Modelul învăţării

ca procesare a
informaţiilor
I. Psihologia cognitivă şi analiza învăţării
Psih. cognitivă – studiază modul în care subiectul uman prelucrează
informaţia

O nouă viziune asupra psihicului – sistem de procesare a

informaţiilor

Modelul cognitiv pune accentul pe:

- manifestări mentale mai mult sau mai puţin observabile;

- geneza cunoştinţelor;
- relaţionarea cunoştinţelor într-o structură cognitivă;
- organizarea condiţiilor învăţării.
 Perspectiva psihologiei cognitive este dată de modul în care subiectul:
- cunoaşte și utilizează ipoteze şi reguli pt. a culege şi elabora info.,
- ia decizii,
- utilizează cunoștințele pt. a face față situațiilor problematice.

Modelele învăţării din perspectiva psih. cognitive caută să răspundă la

2 întrebări: - Ce învăţăm?
- Cum învăţăm?

• Omul a fost considerat ca un DISPOZITIV COMPLEX DE

TRATARE A INFORMAŢIEI şi s-a recurs uneori la analogia cu
computerul
Perspectiva oferită de psihologia cognitivă asupra învățării afirmă
caracterul activ al acesteia;

Cel care învață:

- este inițiatorul propriilor experiențe de învățare;

- este într-o continuă căutare de informații utile pentru rezolvarea
situațiilor problematice;

- îşi reorganizează în permanență cunoștințele.

 A devenit deja un truism afirmația că profesorul, formatorul trebuie
să fie mai mult decât un transmițător de cunoștințe.

El trebuie:
- să intervină în organizarea cunoștințelor subiectului conform cu
proprietățile sistemului cognitiv;

- să-l determine pe subiect - să-şi conștientizeze resursele cognitive;

- să-şi examineze strategiile de învățare

şi să le utilizeze pe cele mai eficiente.
II. Sistemele mnezice şi organizarea învățării

Psih. tradițională – MEMORIA – facultate psihică unitară ale cărei

procese (întipărirea, stocarea, reactualizarea) erau considerate ca
desfășurându-se în același mod în toate formele sau tipurile sale.

Psih. cognitivă a pus în evidentă existenta unor memorii multiple, a

unor adevărate sisteme mnezice.

• memoria senzorială sau registrul senzorial

• memoria de scurtă durată
• memoria de lungă durată
Informaţia provenită de la diferite modalităţi senzoriale este reţinută
pt. f puţin timp în MEMORIA SENZORIALĂ → MEMORIA DE
SCURTĂ DURATĂ (limitată ca timp şi volum) → MEMORIA DE
LUNGĂ DURATĂ

MEMORIA SENZORIALĂ - permite menţinerea timp de câteva

sutimi de secundă a informaţiei senzoriale primite de la diferitele
organe de simţ.

Funcţia esenţială a acestei memorii - păstrarea informaţiilor

senzoriale până când alte procese cognitive sunt capabile să o preia,
să o analizeze şi să o interpreteze.
Acest tip de memorie este specific fiecărei modalități senzoriale. Vom
distinge astfel o memorie vizuală, o memorie auditivă, o memorie
tactilă etc.

MEMORIA DE SCURTĂ DURATĂ sau MEMORIE

OPERAŢIONALĂ sau MEMORIE DE LUCRU asigură stocarea
informației timp de 15-20 de secunde. După acest interval, informația
este uitată sau este trecută în memoria de lungă durată.

Ex.: 1. A forma un număr de telefon abia aflat trebuie să acționezi foarte

repede şi să nu fii deranjat.
2. Efectuarea unui calcul mintal. Datele care intră în calcul sunt
reținute în memorie până când obiectivul e atins, apoi sunt uitate.
 Memoria de scurtă durată este limitată în ce priveşte:
- durata conservării informațiilor
- volumul → 7 +_ 2 elemente (cifre, litere, imagini).

 Totuşi, s-a constatat că s-ar putea creşte capacitatea memoriei de

scurtă durată dacă s-ar realiza o grupare a unităţilor informaţionale
după criterii de semnificaţie.

Ex.: Puteți avea dificultăți în memorarea seriei de litere

BBCCNNNBCPROTV dacă veți incerta să memorați fiecare
literă în parte.
Memorarea lor va fi mult mai uşoară dacă le veţi grupa în patru unităţi cu
sens: BBC / CNN / NBC / PROTV, mai ales că fiecare unitate
reprezintă numele unor posturi de radio sau televiziune foarte
cunoscute.
• În memoria de scurtă durată, informațiile sunt codate preponderent
FONOLOGIC (acustic). Codajul auditiv şi / sau articulator domină
codajul vizual.

• Există posibilitatea de a prelungi durata de păstrare a informației.

Acest lucru se poate realiza prin autorepetare (repetarea fără
încetare a informaţiei), numită şi REPETIŢIE DE MENŢINERE.
 MEMORIA DE LUNGĂ DURATĂ - totalitatea informaţiilor pe
care le posedă sistemul cognitiv şi care pot fi păstrate un timp
nelimitat.

• Fixează aproape tot ce ni se întâmplă: evenimente zilnice, cunoştinţe,

deprinderi, trăiri afective.

• Codarea informaţiilor în memoria de lungă durată este preponderent

semantică, întrucât ceea ce se encodează sunt înțelesurile itemilor.
• Cantitatea mare şi diversitatea informaţiilor stocate în memoria de
lungă durată necesită o bună organizare.

• Prelungirea duratei stocării informaţiilor în acest tip de memorie se

realizează prin REPETIŢIE ELABORATIVĂ, proces care
presupune formarea asociaţiilor între itemii deja aflaţi în memorie şi
organizarea itemilor în reţele, scheme mnezice, scenarii.

• Reţinerea diferită a unui eveniment se produce în funcţie de nivelul

la care a fost PROCESATĂ INFORMAŢIA: - cu cât informaţia a
fost procesată la un nivel mai profund, cu atât ea va fi reţinută mai
bine şi pentru un timp mai îndelungat.
 Există trei niveluri de procesare a informaţiilor:

• nivelul perceptiv (caracteristici fizice ale stimulului; de exemplu,

forma, mărimea, culoarea, dispunerea în pagină);

• nivelul fonologic (ex.: cuvântul dat rimează cu...) sau procesarea

sub aspectul caracteristicilor lingvistice (modul de compunere a
cuvintelor pentru a forma propoziţii etc.);

• nivelul semantic (semnificaţia cuvântului).

Analiza semantică presupune un nivel mai profund de procesare →
traseele mnezice să fie mai puternice.
 Relaţia dintre profunzimea procesării şi intenţionalitatea învăţării
în performanţele mnezice.

Învăţarea intenţionată este superioară învăţării neintenţionate

doar dacă este asociată cu o procesare mai profundă a stimulului.
Intenţia de a învăţa nu conduce în mod automat la performanţe
superioare în învăţare.

Profunzimea procesării este mai importantă decât intenţionalitatea

învăţării.
 E. Tulving propune distincţia între:

– memoria episodică
– memoria semantică
 MEMORIA EPISODICĂ este un fel de memorie autobiografică.

• Conţine informaţii despre evenimente personale, amintiri ale

subiectului asociate contextelor spaţio-temporale precise şi care sunt
organizate cronologic.

• Ex.: avem amintiri despre prima zi de şcoală, despre casa

părintească, despre cum ne-am petrecut vacanţa.

• Informaţiile din memoria episodică sunt puternic influenţate de

factorii emoţionali.
 MEMORIA SEMANTICĂ, numită adesea şi conceptuală

Cuprinde cunoştinţe de ordin general, depăşind contextul particular.

Conţinutul ei este legat de concepte, principii, reguli, imagini

mentale, care sunt organizate în reţele semantice, scheme şi scenarii
cognitive.

• Este implicată în semnificaţia obiectelor, fenomenelor şi

evenimentelor.
 MEMORIA EXPLICITĂ VS. MEMORIA IMPLICITĂ

MEMORIA EXPLICITĂ SAU DECLARATIVĂ este considerată

a fi o memorie conştientă, directă, voluntară, deoarece conţinuturile
ei sunt accesibile conştiinţei şi pot face obiectul unei reactualizări
intenţionate.

• Cunoştinţele relative la situaţii, fapte, stări de lucruri (numite şi

CUNOŞTINŢE DECLARATIVE), reprezentate verbal sau
imagistic.
MEMORIA IMPLICITĂ sau PROCEDURALĂ este considerată a
fi o memorie inconştientă, indirectă şi involuntară, deoarece
conţinuturile ei nu sunt accesibile conştiinţei şi nu pot fi reactualizate
în mod intenţionat.

Cunoştinţe legate de acţiune (reguli de execuţie, deprinderi motorii

sau cognitive, reflexe condiţionate), numite şi CUNOŞTINŢE
PROCEDURALE.
 III. Principiile achiziției de cunoștințe în psihologia
cognitivă

• Pentru psihologii cognitiviști, A ÎNVĂŢA înseamnă A INTEGRA

informațiile noi în memoria permanentă.

• O informație care poate fi integrată într-o rețea conceptuală e mai

bine înțeleasă şi memorată. Această integrare este dependentă de
cunoștințele prealabile ale subiectului.

• Cel mai important factor ce influențează învăţarea este ceea ce

individul ştie deja.
 Pentru a uşura procesul integrării informaţiilor noi în cele vechi, se
impun câteva sugestii:

• recurgerea la scheme, îndeosebi la acelea care sunt fundamentate pe o

reprezentare relaţională sau ierarhizată a conceptelor;

• recurgerea la analogii - referirea la conţinuturi deja cunoscute, care

prezintă similitudini cu temele noi;
• utilizarea sistematică a organizatorilor prealabili

- ansambluri de idei mai complexe, pregătite în mod deliberat

de formator şi prezentate subiectului înaintea sistemului de
cunoştinţe ce urmează a fi însuşite.

- pot fi comparaţi cu rezumatele care oferă subiectului o

privire generală asupra materialului de învăţat înainte de
confruntarea efectivă cu acesta.
 Cunoştinţe declarative Vs. Cunoştinţe procedurale

Cunoștințele declarative – ansamblu cunoștințelor dintr-un

domeniu, ex.: a cunoaște teoremele lui Thales sau Pitagora.
Cunoştinţele procedurale sunt cunoscute sub numele de „savoir-
faire" („a şti să faci" sau, mai exact, „a şti cum să faci şi când să
faci").
• Pentru a rezolva o problemă, individul are nevoie atât de cunoştinţe
declarative în scopul înţelegerii semnificaţiei datelor problemei, cât
şi de cunoştinţe procedurale, adică de strategii rezolutive.
• Stăpânirea cunoştinţelor declarative reprezintă doar primul pas în
învăţare.
• J.R. Anderson (1983), a propus primul model al arhitecturii
sistemului cognitiv, modelul ACT (adaptive control of thought),
prin care susţinea ideea:

- toate cunoștințele pătrund iniţial în sistem într-o formă

declarativă - declarativul este condiţia primă a formării
procedurilor.

• Cel ce învață trebuie să primească mai întâi o sumă de informații şi

instrucțiuni care vor constitui sursa pentru achiziția procedurilor ori a
strategiilor de rezolvare a problemelor.
• În învăţarea şcolară, ţinta finală o reprezintă achiziţia procedurilor.

• Teoriile contemporane ale învăţării insistă foarte mult pe

„proceduralizarea cunoştinţelor declarative".

• Pentru aceasta, este nevoie de foarte mult exerciţiu şi, mai mult chiar,
de automatizarea procedurilor.
• Critici aduse Modelului ACT

• Cercetările făcute după 1983 au arătat că există multe situaţii în care

subiecţii pot învăţa să utilizeze un sistem de reguli, deşi nu ştiu să le
explice şi nu le conştientizează.

• EX.: copiii de 6-7 ani care vorbesc corect limba maternă, deşi nici
părinţii şi nici educatoarea nu i-au învăţat în mod explicit regulile
gramaticale.

• Procedurile sunt dobândite în afara parcurgerii stadiului

declarativ.
• Anderson a elaborat un nou model cognitiv, modelul ACT-R, în care
se sugerează că învăţarea procedurilor se poate realiza prin
exemple.
→ rolul învăţării implicite

• Ceea ce se învaţă implicit sau involuntar este mult mai rezistent la

factorii perturbatori externi.

EX.: O limbă străină învăţată spontan, de la colegii de

joacă, se reţine toată viaţa, în timp ce una învăţată la şcoală, prin
predarea explicită a regulilor gramaticale, se uită mai repede (mai
ales dacă nu este utilizată).
 IV. Metacogniţia

Se defineşte ca fiind cunoştinţele pe care le are un individ despre

funcţionarea propriului său sistem cognitiv.

Gândirea despre gândire.

• Autocunoașterea cognitivă la elev înseamnă ca:

- elevul să ştie când ştie,

- să ştie ceea ce ştie,
- să ştie ceea ce are nevoie să ştie,
- să ştie să utilizeze strategiile de intervenţie.

• Elevul bun ştie când ştie şi când nu ştie.

• Elevul slab suferă de ignoranţă secundară: el nu numai că nu

cunoaşte materia, dar nici nu ştie ceea ce nu ştie.

• Pentru a pune o întrebare, elevul trebuie să fie conştient atât de

existenţa unor lacune în cunoştinţele sale, cât şi de natura exactă a ac.
• Pentru Flavell, conceptul de metacogniţie acoperă două aspecte:

a) CUNOŞTINŢELE METACOGNITIVE

b) GESTIUNEA ACTIVITĂŢII MINTALE (controlul pe care

individul îl exercită asupra propriei gândiri pe baza cunoștințelor
metacognitive).
Cunoștințele metacognitive - aspectul declarativ al metacogniției,
includ cunoștințe referitoare la:

- persoane (intraindividuale, inter-individuale şi universale)

- sarcini (ob., cerințe, grad de dificultate, factori sau condiții de

îndeplinire a sarcinii)

- strategii (cunoștințe generale și specifice despre strategiile

învățării).
 Gestiunea activității mintale – aspectul procedural al
metacogniției - cuprinde activitățile pe care le desfășurăm pentru a
controla şi monitoriza propria gândire.

• Activități de planificare (analiza sarcinii şi a strategiilor care au

cele mai mari șanse de succes, împărțirea problemei în subprobleme
şi fixarea obiectivelor ce trebuie atinse, stabilirea etapelor de parcurs
şi a timpului necesar pentru fiecare etapă).
• Activități de control (verificarea progresului, a corectitudinii
rezultatelor obținute, identificarea erorilor, evaluarea eficienței
strategiilor utilizate).

• Activități de reglare (schimbarea strategiei, reluarea etapelor

parcurse sau continuarea procesului. Intensitatea efortului, numărul
repetițiilor, organizarea timpului, auto-motivarea).

- De cele mai multe ori, activitățile metacognitive se desfășoară

automatizat şi nu sunt conștientizate.
• Între priorităţile actului educaţional, un obiectiv explicit tb. sa fie
dezvoltarea proceselor metacognitive ale subiecţilor, a capacităţii
lor de monitorizare a înţelegerii.
• EX.: pentru a lua cunoștință de funcționarea gândirii sale, individul
trebuie să fie pus în situaţia de a VERBALIZA ŞI DE A JUDECA
EFICACITATEA acesteia.

• Un procedeu recomandat este recurgerea la PROTOCOLUL

GÂNDIRII CU VOCE TARE - elevul este pus să spună, cu
voce tare, toți pașii pe care i-a parcurs în rezolvarea unei probleme.

• Elevii tb. să verbalizeze NU atât cunoștințele implicate în rezolvarea

problemei (cunoștințe declarative), cât, mai ales, procedurile,
prelucrările sau operaţiile efectuate (cunoștințe procedurale).
Bibliografie principală

Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia Educației, pp. 54-

67, Ed. Polirom, Iași.

Bibliografie suplimentară

Cosmovici, A. (2005). Psihologie Generală, Ed. Polirom, Iași.

Cosmovici, A., Iacob, L. (1999). Psihologie Școlară, Ed.
Polirom, Iași.
Sălăvăstru, D. (2009). Psihologia Învățării, Ed. Polirom, Iași.