Necesar nvrii, predarea trebuie s fie i util acesteia, adic s fie elaborat pedagogic, s fie conceput i desfurat dup

nevoile i posibilitile nvrii. Oprindu-se n mod expres asupra relaiei predrii cu nvarea, D. Potolea atrage atenia c la nivel de concepie, predarea se construieete din perspectiva nvrii i, deci, este precedat de nvare, dup cum tot predarea organizeaz i conduce nvarea i, prin aceasta, devanseaz nvarea (2004, p.19):
NVARE Cercetare Teorii ale nvrii se construiete PREDARE Organizeaz i conduce nvarea INVARE Situaii de nvare practic genereaz REZULTATE COLARE Dezvoltarea personalitii

Tipur i de nvare diferite Mecanis me de nvare

Modele de predare (instruire)

Moduri diferite de organizare i conducere a nvrii

Fig 7.1. Relaia predare nvare (D.Potolea)

n spiritul acestei relaii, dac ne raportm la predarea actual, se pot evidenia urmtoarele tendine ale acesteia: predarea trebuie pus n relaie cu o nou concepie asupra nvrii: nvarea activ, reflexiv i contient; elevul s fie pus n situaia de a construi informaii i de a le utiliza n diferite mprejurri; elevul s nvee prin aciune i reflecie, prin rezolvarea de probleme i crearea de probleme, prin nvare social de tip grupal. Constatm cum n aceast optic sarcinile de predare a profesorului se complic, dar i mresc eficiena. n perimetrul aceleiai viziuni, se mai poate demonstra c predarea este complementar i necesar nvrii ntruct, cel puin la nivelul elevilor, multe din obiectivele educaionale nu pot fi atinse fr virtuile predrii, ncepnd cu delimitarea, precizarea i anunarea obiectivelor/capacitilor vizate ca realizare/formare, trecnd la prezentarea/introducerea sistematic, ntr-un proces continuu, n coninuturile educaiei, delimitarea i explicarea problemelor, utilizarea exemplelor i contraexemplelor, exerciiiaplicaii etc. Aa cum afirma I Grigora, ansele nvrii depind, n apreciabil msur, de calitatea condiionrii ei de predare (1994, p.161). n principal, ele depind de producerea de ctre predare a nvrii, dar i de formarea de ctre predare a atitudinii pozitive fa de nvare. Predarea introduce copilul i tnrul n nvare, dar le ofer i modelul personalitii care nva sau trebuie s nvee (1994, p. 161).

nvarea prin redescoperire este tot o metod de factur euristic, o modalitate de lucru graie creia elevii sunt pui s redescopere adevrul, refcnd drumul elaborrii cunotinelor prin activitate proprie independent sau semiindependent. nvarea prin redescoperire face oarecum trecerea ntre nvarea reproductiv (de ntreinere - cum o numete M. Malia) i nvarea creativ sau nvarea de dezvoltare (1981, p. 36). Premisa de la care se pleac n nvarea prin redescoperire const n delimitarea a ceea ce este util i oportun s dm elevului de-a gata i ce este necesar s lsm acestuia s descopere prin propriile-i cutri, independent sau sub o ndrumare minim a cadrului didactic. n funcie de relaia ce se stabilete ntre profesor i elev, se pot delimita dou ipostaze ale redescoperirii: a) descoperirea independent - elevul este actorul principal, profesorul supraveghind discret acest proces; b) redescoperirea dirijat - profesorul conduce redescoperirea prin sugestii, puncte de sprijin, ntrebri. Exist i un alt criteriu n funcie de care se pot diferenia variantele redescoperirii i anume - logica gndirii - sau, mai exact spus, tipul de raionament utilizat n redescoperire. Conform acestui criteriu, se poate vorbi de : a) redescoperirea pe cale inductiv; b) redescoperirea pe cale deductiv; c) redescoperirea prin analogie. De fapt, aceste moduri variate de redescoperire se mbin n proporii diferite n procesul de nvmnt n funcie de specificul problemei abordate. Exemplificm aceast metod n cazul redescoperirii formulei de calcul a ariei trapezului (Geometrie - clasa a VI-a). Se presupune c elevii: - cunosc principiul msurrii suprafeelor i al calculrii ariilor, nvate cu prilejul tratrii n clasa a IV-a a ptratului i dreptunghiului; - neleg procesul de msurare i de calculare a suprafeelor nedreptunghiulare, parcurgnd tot n clasa a IV-a triunghiul i paralelogramul; - cunosc proprietile eseniale ale trapezului din considerarea premergtoare a formei. Variante rezolutive redescoperite de elevi, sub o ndrumare minim a profesorului: A. - descompunerea trapezului n dou triunghiuri b B B. - transformarea trapezului n jumtatea unui paralelogram B B b A trapezului = A parale log ram 2 = ( B + b) x 2 B A trapezului = A 1 + A 2 = Bx bx ( B + b) x = + 2 2 2

C. - transformarea trapezului ntr-un dreptunghi b m A trapezului = A dreptunghiului = L x l = m x =

( B + b) x 2

D- transformarea paralelogramului ntr-un dreptunghi a crui baz este dublul liniei mijlocii Atrapezului= b m B

Adreptunghiului 2
B m b

2mx ( B + b) x = 2 2

E transformarea trapezului ntr-un triunghi cu acceai suprafa Rx ( B + b) x Atrapezului=Atriunghilui= 2 = 2 b B b Alt exemplu: Tema; Teorema lui Pitagora: ntr-un triunghi dreptunghic ipotenuza la ptrat este egal cu suma ptratelor catetelor. Clasa a VII-a Se mpart elevilor: ptrate cu latura de 1 cm. unele de culoare galben, altele de culoare alb; un triunghi dreptunghic care are AB=3 cm, AC=4 cm i BC=5 cm un ptrat de culoare albastr care are aria = 25 cm Problema: Aezai ptratele de 1 cm galbene pe cateta AB i cele albe pe cateta AC astfel nct s alctuii ptrate de latur AB i, respectiv, de AC. Punei ptratul albastru de 25 cm pe latura BC. Numrm cte ptrate galbene de 1 cm avem n ptratul fcut pe latura AB (9-nou). Numrm cte ptrate albe de 1 cm avem n ptratul fcut pe latura AC (16aisprezece).

S vedem dac aceste ptrate galbene i albe (9+16) ajung pentru acoperirea ptratului albastru. Astfel elevii observ c T1 + T2 = T Generalizm: AB=c; AC=b; BC=a T1 = c ; T2 = b; a = b + c Observm c ariile sunt chiar laturile triunghiului dreptunghic la ptrat a = b + c, ne d chiar teorema lui Pitagora.

Teorema lui Pitagora