C.D.. cadru specific desfurrii activitilor de predare-nvareevaluare centrate pe elev. Relaia profesor-elev n cadrul orelor alocate C.D.

Procesul de nvmnt obiect de studiu specific didacticii generale (teoriei generale a instruirii) reprezint principalul subsistem al sistemului de nvmnt. Procesul de nvmnt asigur realizarea funciilor generale ale educaiei n cadrul unor activiti specifice de instruire i nvare realizate la nivelul corelaiei profesor-elev, ntr-un context intern (vezi ambiana educaional a colii, climatul psihosocial al clasei de elevi) i extern (vezi sistemul de nvmnt i de educaie) deschis. Structura de baz a procesului de nvmnt (obiective coninuturi metode evaluare), care susine orice proiect de activitate de instruire/nvare, n raport de funcia central prezentat anterior, este realizabil la nivelul corelaiei dintre profesor i elev, o variant particular a corelaiei dintre educator i educat (vezi modulul I al cursului, Introducere n pedagogie / Fundamentele pedagogiei). Contextul care faciliteaz sau, n alte situaii, din contr, ngreuiaz organizarea optim a procesului de nvmnt, include un ansamblu de variabile (vezi spaiul, timpul, stilul pedagogic) care intervin n plan intern (mediul clasei i al grupei de elevi/studeni) i extern (mediul colar, extracolar, comunitar, social). De remarcat caracterul deschis al contextului n care are loc procesul de nvmnt n societile moderne i postmoderne, care permite perfecionarea permanent a activitilor specifice organizate la acest nivel Componentele principale ale procesului de nvmnt definitorii pentru explicarea esenei procesului de nvmnt sunt confirmate i de didactica modern, fiind plasate pe acelai circuit al interdependenelor dintre societate sistem proces de nvmnt. Astfel procesul de nvmnt, gndit n perspectiva teoriei i metodologiei curriculumului are ca punct de plecare stabilirea i urmrirea consecvent a obiectivelor, iar ca punct final, rezultatele elevilor. Definirea procesului de nvmnt poate fi conturat astfel conform urmtoarelor componente principale:

1. Obiectivele care condenseaz cerinele de instruire i educaie puse de societate (...), care corespund unor opiuni
i prioriti sociale majore cu privire la informaia i deprinderile pe care trebuie s le priveasc elevii, cu privire la judecile de valoare i comportamentul acestora;

2. Agenii aciunii profesorii i elevii la care se adaug i aportul prinilor, reunii n acelai efort convergent; 3. Coninuturile suportul de baz al instruirii format din bazele tiinei i ale culturii (...) programate dup o
anumit logic (n.n. pedagogic) i nivele de dificultate (vezi organizarea pe trepte i discipline dar i mijloacele de difereniere i de diversificare a instruirii);

4. Mijloacele de nvmnt i materialul didactic, aflate n continu evoluie, de la cele tradiionale la cele tehnice
audio-vizuale i informatizate;

5. Formele de organizare pe clase i lecii, activiti practice, cercuri de elevi, excursii didactice, vizite etc.;

6. Cmpul relaional format la nivelul mai multor tipuri de relaii: profesori elevi; elevi elevi; grup, microgrup
clas;

7. Timpul disponibil care impune o anumit segmentare a coninuturilor conform obiectivelor, valorificnd
diferite metode i mijloace didactice, diferite forme de organizare a activitii, pentru atingerea celor mai bune rezultate Structura de organizare a procesului de nvmnt intervine la nivel macro i micro structural. La nivel macrostructural avem n vedere organizarea procesului de nvmnt pe niveluri, trepte, cicluri, ani de studii, arii curriculare, discipline colare etc. dependente de structura de organizare a sistemului de nvmnt; la nivel microstructural avem n vedere: a) formele de organizare: nvmnt frontal nvmnt pe grupe nvmnt individual; b) formele de realizare: activiti didactice (lecia, activitate n: cabinet, laborator, atelier colar; excursii didactice ); activiti educative (ora de dirigenie, activitate de consiliere, cerc de dezbatere ). Structura de aciune a procesului de nvmnt vizeaz activitatea de instruire proiectat de profesor i cea de nvare, realizat de elev, ca efect direct i indirect al instruirii. Relaia complex existent ntre profesor i elev, realizabil pe diferite planuri la nivelul procesului de nvmnt, implic prezena urmtoarelor aciuni principale: predarea, nvarea, evaluarea. Predarea este aciunea de comunicare pedagogic (didactic) propus de profesor n diferite variante i forme de organizare. n sens larg, predarea este interpretat ca aciune de instruire a profesorului, adresat elevului, pentru stimularea aciunilor specifice oricrei activiti de nvare (receptarea cunotinelor, prelucrarea, asimilarea, interiorizarea i aplicarea lor, n diferite situaii, n calitate de: informaii logice, deprinderi, strategii de rezolvare a problemelor i a situaiilor-problem etc. n sens restrns, predarea privete n mod special aciunea de comunicare pedagogic a mesajului pedagogic, care trebuie receptat de elev n vederea stimulrii activiti de nvare (iniial ca nvare dirijat, ulterior ca autonvare sau ca nvare autodirijat). nvarea este aciunea elevului, realizat iniial n mod dirijat, ca efect direct al instruirii proiectat de profesor la diferite niveluri de competen pedagogic. nvarea colar presupune dobndirea unor cunotine, deprinderi i strategii conform obiectivelor incluse n cadrul programelor colare, traduse de profesor la nivelul fiecrei activiti didactice (lecie, activitate de laborator etc.). Ca activitate psihic fundamental, proprie omului, nvarea are o finalitate adaptativ realizabil n mediul colar prin aciunile dirijate de profesor pentru asimilarea, interiorizarea i valorificarea materiei colare, proiectat pe discipline colare, module de studiu, capitole, subcapitole, grupuri de lecii, teme i subiecte de lecie etc.n aceast perspectiv, procesul de nvmnt poate fi analizat ca proces instructiv-educativ sau educativ-instructiv. Evaluarea este aciunea iniiat de profesor special pentru verificarea gradului de ndeplinire a sarcinilor de predarenvare, proiectate i realizate conform obiectivelor programelor colare traduse de profesor la nivelul fiecrei activiti didactice (lecie etc.). Aceast aciune, realizabil sub diferite forme, la diferite intervale de timp (evaluare iniial, evaluare continu, evaluare final), prin tehnici specifice (orale, scrise, lucrri practice, teste de cunotine, examene etc.) vizeaz reglarea-autoreglarea permanent a activitilor didactice.

Procesul de nvmnt ca activitate de predare-nvare-evaluare Rolul acordat celor trei aciuni predarea, nvarea, evaluarea i raporturilor dintre ele n cadrul procesului de nvmnt difer de-a lungul istoriei pedagogiei, n funcie de concepia didactic dezvoltat i afirmat la scar social. Pot fi semnalate trei momente semnificative, identificabile din punct de vedere istoric, corespunztor unor stadii de evoluie a teoriei generale a instruirii: Didactica tradiional pe care o putem plasa convenional ntre secolele XVII-XIX - concepe procesul de nvmnt, mai ales, ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care este centrat aproape exclusiv asupra transmiterii cunotinelor n vederea memorrii i a reproducerii acestora de ctre elevi i studeni. Didactica modern pe care o putem plasa convenional ntre sfritul secolului XIX i prima jumtate a secolului XX, odat cu afirmarea curentului denumit generic Educaia nou concepe procesul de nvmnt, n mod special, ca activitate de predare-nvare. Rolul prioritar revine cadrului didactic care este centrat asupra corelaiei dintre aciunea iniial de predare i aciunea, simultan sau ulterioar, de nvare, aciune declanat, organizat, orientat, n direcia transformrii personalitii (pre)colarului/studentului. Didactica postmodern pe care o putem plasa convenional n cea de-a doua jumtate a secolului XX, odat cu afirmarea paradigmei curriculumului concepe procesul de nvmnt, n mod special, ca activitate de predarenvare-evaluare, proiectat n sens curricular prin centrarea pe obiective i realizarea corespondenei pedagogice dintre obiective-coninuturi-metodologie-evaluare. Didactica postmodern, dezvoltat n spiritul teoriei curriculumului, definete predarea n sens restrns i n sens larg. n sens restrns, predarea definete o parte important din structura instruirii aflat n cadrul interaciunii directe a profesorului ce elevii, n interdependen cu nvarea i evaluarea. n sens larg, predarea definete o component a instruirii care orienteaz dirijarea nvrii n raport de obiectivele pedagogice asumate, depind cadrul restrictiv al interaciunii directe a profesorului ce elevii, incluznd i seria de aciuni sau operaii destinate pregtirii i organizrii leciei. Modelele de predare, identificabile din perspectiva proiectrii curriculare sunt: Modelele de predare comportamentale au ca particularitate orientarea predominant a mesajului pedagogic n direcia atingerii unor performane finale, n termeni de deprinderi intelectuale sau psihomotorii i de strategii de rezolvare a unor probleme i situaii-problem. n cazul acestor modele de predare o importan aparte revine evalurii iniiale i finale, ceea ce nseamn contientizarea i pstrarea continu a obiectivelor ca punct de plecare i sosire. Modelele de predare raionale sunt orientate prioritar asupra proceselor cognitive logice (gndirea i memoria subordonate gndirii) care stimuleaz corelaia dintre mesajul pedagogic transmis de profesor i aciunea de nvare eficient a elevului. Modelele de predare bazate pe programare acord o atenie special mesajelor pedagogice dirijate la nivelul raporturilor dintre variabilele de intrare i cele de ieire dirijate n termeni de algoritmizare, semialgoritmizare, simulare.

Modelele de predare interacionale sunt orientate prioritar n direcia valorificrii structurii de funcionare a activitii de instruire, calitatea predrii-nvrii fiind (auto)reglabil prin integrarea deplin a evalurii n termeni de evaluare continu / formativ. Modelele de predare formativ-persuasive acord o atenie prioritar factorilor psihologici, de natur empatic angajai la nivelul repertoriului comun care construiete continu eficiena comunicrii pedagogice, realizarea efectiv a corelaiei dintre profesor i elev. Predarea atinge astfel condiia sa pedagogic esenial, definitorie n dicionarele de specialitate: "a nva pe altul", respectiv a determina nvarea la nivelul stabilirii obiectivelor, gradrii sarcinilor, elaborrii strategiilor, cu implicarea resurselor (auto)reglatorii proprii evalurii continue, formative, ca parte integrat deplin n structura de funcionare a oricrei activiti de educaie/instruire. 1.Relaia elev-profesor Trecerea la o metodologie mai activ, centrat pe elev, implic elevul n procesul de nvare i l nva aptitudinile nvrii, precum i aptitudinile fundamentale ale muncii alturi de alii i ale rezolvrii de probleme. Metodele centrate pe elev implic individul n evaluarea eficacitii procesului lor de nvare i n stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare. Aceste avantaje ajut la pregtirea individului att pentru o tranziie mai uoar spre locul de munc, ct i spre nvarea continu. Potrivit autorilor Harpe, Kulski i Radloff (1999, p.110), caracteristicile fundamentale ale elevului care nva eficient sunt: Are scopuri clare privitoare la ceea ce nva, Are o gam larg de strategii de nvare i tie cnd s le utilizeze, Folosete resursele disponibile n mod eficace, tie care i sunt punctele forte i punctele slabe, nelege procesul de nvare, i controleaz sentimentele n manier adecvat, i asum responsabilitatea pentru procesul lor de nvare i i planific, i monitorizeaz, i evalueaz i i adapteaz procesul de nvare.

Funciile profesorului n procesul educaional au grade de generalitate diferite i se pot raporta la elev - funcia de suport pentru cristalizarea unei grile de valori, captarea i controlul ateniei, asigurarea conexiunii inverse, modelarea experienei de nvare; se pot raporta la social - funcia de participare la mbogirea experienei comunitilor sociale, participare la viaa profesional i civic, participare la activiti n coal (formale i nonformale); se pot raporta la procesul de nvmnt funcia de concepere, organizare a procesului de nvmnt, de proiectare, conducere, evaluare, autoevaluare.

Competenele pedagogice reprezint atitudinea i aptitudinea cadrului didactic de ndeplini aceste funcii i circumscriu rolul profesorului. Literatura de specialitate avanseaza numeroase clasificari ale competenelor, printre acestea regasindu-se: competenele de organizare i structurare (presupun organizarea activitii prin obiective, introducerea elevilor n structura intern a unei discipline, structurarea unor coninuturi i relaii educaionale, organizarea i conducerea efectiv a clasei de elevi); competene de comunicare (presupun solicitarea i conducerea conduitelor verbale individuale ale elevilor, solicitarea de rspunsuri interactive) competene rezolutive i evaluative (presupun dirijarea activitii intelectuale, practice, afective i morale ale elevilor prin conduite evaluative pozitive sau negative) competene de stimulare a potenialului formativ al activitii (presupun obiectivarea i stimularea conduitelor de exprimare direct a opiniei critice, de exprimare personal i interpretativ, de exprimare constructiv a elevilor, dublate de un autocontrol progresiv) competene de modelare a comportamentului socio-moral (presupun introducerea i valorizarea de modele, valori i atitudini sociale pozitive i puternice, exersarea i transferul orizontal de la elev la elev i vertical de la profesor la elev, de modele i experiene sociale pozitive). competene de optimizare a climatului socio-afectiv al clasei (presupun tipuri i stiluri de aciune i de influen ale profesorului n sfera particularitilor personalitii elevilor i a grupului, cu dominana valorilor empatice) competene de stimulare a creativitii (presupun atitudini deschise i strategii care s vizeze stimularea conduitei creative, n funcie de experiena i de tipul de nvare). Principiile care stau la baza nvrii eficiente centrate pe elev sunt: Accentul activitii de nvare trebuie s fie pe persoana care nva i nu pe profesor. Recunoaterea faptului c procesul de predare n sensul tradiional al cuvntului nu este dect unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi s nvee. Rolul profesorului este acela de a coordona i de a facilita procesul de nvare al elevilor. Recunoaterea faptului c n mare parte, nvarea nu se produce n sala de clas i, n mare parte, nu se produce atunci cnd profesorul este de fa. Profesorii trebuie s ncurajeze i s faciliteze implicarea activ a elevilor n planificarea i gestionarea propriului lor proces de nvare prin proiectarea structurat a oportunitilor de nvare att n sala de clas, ct i n afara ei. Luai individual, elevii pot nva n mod eficient n moduri foarte diferite.

1.Stilurile de nvare Stilul de nvare reprezint un demers coerent prin care subiectul i exprim preferina pentru un anumit mod de a se angaja n procesul cunoaterii. Fiecare stil de nvare se poate defini printr-o structur de factori constitutivi n care elementele eseniale sunt: modul de organizare a cunoaterii, prelucrarea informaiei i modalitatea de exprimare. 1. definirea stilui de nvaare pornind de la modalitatea dominanata de organizare i prelucrare a informaiei: Stilul analitic Stilul sintetic o Examinarea parial a materialului de studiu sau a datelor unei situaii de nvare o Nu se elaboreaz concluzii pn cnd subiectul nu i formuleaz enunuri pariale o Opereaz cu foarte multe argumente bine concluziile. de argumentelor o Subiectul prezint un contrastiv, impulsiv, exploziv o Capacitate mare de organizare global a materialului o Atenia, concentrarea este difuz cu mari riscuri de a deveni superficial 2. definirea stilului de nvaare pornind de la caliti n ceea ce privete fora de angajare n selectarea i prelucrarea situaiei problematicei conflictuale: Stilul rezolutiv impulsiv: 1 Capacitate de autocontrol sczut, Stilul rezolutiv cu risc: o Subiectul are o dorin foarte mare de succes, de aceea i argumenteaz foarte comportament eliminare a o Preferin pentru esenial printrun comportament

1
2

Capacitate de anticipare a rezultatelor problemei este mai mare Ipotezele sunt formulate rapid, iar subiectul devine mai atent

compensat de o mare capacitate de anticipare a efectelor 2 Subiectul se angajeaz brusc n rezolvare, nu adopt o poziie critic i autocritic n procesul rezolutiv 3 Ipotezele pe care le formuleaz sunt pripite, lipsete analiza profund

dect capacitatea de control n analiza i prelucrarea datelor, controlul crete, i corecteaz ipotezele progresiv 3 4 5 Grab n definirea rezultatului final Evaluarea final a demersului e corect Prezint risc pentru c demersul este sincopat iar subiectul i

asum riscul acestor sincope Stilul rezolutiv echilibrat: 1 2 Capacitatea mare de anticipare a subiectului, corelat cu un bun control i autocontrol Subiectul este permanent preocupat de confruntarea datelor cu rezultatele pe care le obine tocmai din nevoia de

control 3 4 Alegerile ntre mai multe demersuri posibile sunt bine cntrite Dezavantaj: subiectul evit s formuleze clar enunurile, concluziile Stilul rezolutiv prudent: o Nevoie i capacitate de control mult mai mare dect capacitatea de anticipare o Subiectul este tot timpul atent n demersul parcurs, face des aprecieri critice i este sensibil la aprecieri critice o Subiectul nu formuleaz concluzii finale, din pruden, de multe ori demersul nu e finalizat 1 2 Stilul rezolutiv pasiv: Slab capacitate de Lipsa capacitii de anticipare mobilizare n control i autocontrol 3 4 5 Ritm lent n definirea Decizii greoaie Reveniri frecvente la 6 nesiguran ipotezelor de lucru

punctul de plecare

3. definirea stilurilor de nvaare ca structuri perceptive, informaionale i refereniale raportate la un cmp de referin: Stilul independent de cmp: o subiectul i alege sursa de informaie i extrage elementele de care are nevoie fr ajutor din afar o capacitate mare de a face fa dificultilor de nvare o capacitate mare de concentrare pe ceea ce e relevant o domin spiritul logic o atitudinea fa de o situai e mai mult neutr dect implicativ o are sensibilitate sczut fa de nuanele afective ale unei situaii o se caracterizeaz prin abiliti de manifestare, Stilul dependent: o subiectul se desprinde greu de o situaie, este mai impresionabil i simte nevoia surselor externe i a ajutorului, a siguranei acestor surse pe care le percepe ca pe o autoritate o acest stil se caracterizeaz prin implicare, concentrare pe detaliu, de multe ori din motive emoionale, capacitatea subiectului de concetrare pe datele cmpului problematic e foarte slab

de expresie proprie prin detaare fa de sursele de informaie i prin capacitate mare de construire a situaiilor

problematizante (e critic, tie s pun ntrebri)

4. definirea stilurilor de nvaare pornind de la structurile logice dominante Stilul convergent: 1 2 3 4 presupune scheme de nvare relativ stabile, n care domin structurile preferin pentru deducie logic i nevoia de identificare a unor informaii de nevoia de dirijare, pas cu pas, a demersului nu favorizeaz conduita euristic i e concentrat pe gsirea cii de soluionare a 1 2 algoritmice intrare care s-l conduc pe subiect la un rspuns unic

Stilul divergent: se caut i se construiesc preferin pentru probleme abstractizare i restructurare permanent a informaiilor i experienei 3 mare capacitate de investigare prin ipoteze

problemei mai multe dect pe formularea de probleme.

5. definirea stilurilor de nvare pornind de la analizatorul dominant: vz, auz, kinestezie Stilul vizual Stilul auditiv 1 2 3 4 5 6 7 8 Vederea informaiei n form tiprit ajut retenia. Folosirea culorilor, ilustraiilor i diagramelor ca ajutor n procesul de nvare. Sublinierea cuvintelor cheie i realizarea schemelor faciliteaza concentrarea ntmpin dificulti la concentrarea asupra activitilor verbale. Prefer sa priveasca dect sa vorbeasca sau s treaca la aciune. i amintete cu uurin ceea ce vede. i place s citeasc i ortografiaz bine. Observ detaliile. 1 2 cuvinte. 3 Este folositorare analiza verbal, verbalizarea gndurilor i ideilor cu propriile cuvinte. 4 citete. 5 6 7 8 i place s asculte pe alii Are nevoie s vorbeasc i plac discuiile. Folosirea metodelor de citind ceva cu voce tare. n timp ce nva lucruri noi. optete n timp ce Ascultarea explicaiilor Discutarea unei idei noi i ntrete nvarea. explicaii folosind propriile

ateniei i nelegerea textelor.

ascultare activ, incluznd aici chestionarea i rezumarea. 9 Zgomotul este un element

de distragere a ateniei

Stilul practic o Efectuarea unei activiti practice faciliteaz adesea nelegerea (ex. experimente la fizic, probleme la matematic etc.) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Scrierea lucrurilor n ordinea lor, pas cu pas, este o cale eficient de a le ine minte. Urmrirea cu degetul a titlurilor, cuvintelor cheie, etc. apoi pronunarea respectivelor cuvinte urmat de Scrisul la tastatur este adesea mai uor dect scrierea de mn. Utilizarea scrisului cursiv este mai uoar dect cea a scrisului tiprit (cu litere separate) Preferina pentru recompense cu caracter material, fizic. Gsete modaliti i pretexte pentru a se deplasa. i pierde interesul cnd nu este implicat n mod activ. Reine ceea ce face i experienele trecute.

scrierea lor din memorie.Preferina pentru a atinge i a face.

3. Stilurile de predare Stilul de predare se defineste ca ansamblu de structuri comportamentale relativ constante de a instrui, de a comunica, de a coopera cu elevii, de a decide asupra situaiilor de nvare precum si de a adopta atitudini fata de rezultatele si comportamentele acestora. El se contureaza si se restructureaza continuu n contextul a trei determinari: pregatire, trasaturi de personalitate si experienta. n cele din urma stilul de nvatamnt se defineste prin modul specific al unui educator de a organiza si conduce procesul didactic. El prezinta cteva caracteristici:

Este totdeauna personal, chiar daca multe dintre aspectele lui sunt comune sau foarte apropiate cu ale altor

profesori.

2 3

Este relativ constant, n sensul ca se manifesta ntr-un mod specific, pe o perioada data, dar e si susceptibil de Este dinamic, perfectibil mai cu seama sub impactul experientei. Evolutia stilului de predare, n sensul

schimbari. perfectionarii (ameliorarii) lui este dependenta n mare masura de atitudinea educatorului fata de propria-i activitate, de capacitatea sa autoevaluativa. Mai cuprinztor dect stilul de predare, stilul educaional reprezint totalitatea calitilor comportamentale ale profesorului, atitudinea sa fa de valorile profesionale i fa de disciplin. Stilul cognitiv reprezint modalitatea de abordare a situaiilor problematice care definesc experiena profesional i extraprofesional. Stilul de munc reprezint modalitatea specific unui individ sau grup de a efectua o activitate. 1. Din perspectiva opiunii pentru o anumit strategie de control a interaciunilor din clas i n realizarea obiectivelor nvrii au fost difereniate: Stilul autoritar 1 2 3 4 5 6 7 presupune, din partea profesorului, impunere, hotrre i promovare a unor tehnici de predare i relaionare cu elevii. delimitarea timpului i sarcinilor de nvare pentru elevi limiteaz iniiativa elevilor i asum responsabilitatea total n ce privete rezultatele aciunilor sale sancioneaz (pozitiv sau negativ) fr echivoc, dup criterii strict definite, atitudinile i rezultatele nvrii elevilor din punct de vedere afectiv, relaia cu elevii e distant i rece efecte: antipatizat de elevi, ofer rezultate bune numai pe termen foarte scurt .

Stilul democratic 1 2 3 4 profesorul se folosete de posibilitile participative ale elevilor n procesul de nvare, de iniiativele i expectanele strategia de predare-nvare e definit prin colaborare i cooperare ntre profesor i elev din punct de vedere afectiv i al climatului psihologic: climat deschis, relaii apropiate ntre membrii, profesorul nsui este cel mai eficient, producnd rezultate superioare att n plan psihosocial ct i n plan didactic. elevilor pe care le valorific n proiectarea i derularea activitilor educaionale

comportndu-se ca un membru al grupului.

Stilul lassaise faire 1 2 3 profesorul adopt un rol pasiv i minimalizeaz procesele psiho-sociale i didactice care definesc activitatea sa profesorul accept deciziile i iniiativele elevilor, apeleaz la experiena acestora, ns nu face evaluri n ce privete este total neproductiv.

comportamentul elevilor i nu primete feed-backuri pentru reglarea propriului comportament

2. Din perspectiva comportamentului social observabil al profesorului, ca persoan care atribuie si evalueaz rolurile elevilor, au fost identificate: Stilul dominator 1 2 se asociaz stilului autoritar care accentueaz sanciunile pozitive i negative. predarea se suprapune unei stari de conflictuale care genereaza devian comportamental la elevi.

Stilul negociator 1 din perspectiva schimbului echitabil pe care dorete s-l stabileasc cu elevii, profesorii pot opta pentru o negociere deschis, explicit n care profesorii i elevii acioneaz mpreun pentru a ajunge la un consens, demersul fiind unul de adaptare reciproc succesiv i permanent. 2 sunt folosite procedee care merg pe o negociere ascuns, de consens tacit profesorii i elevii acioneaz independent, fr cooperare; o serie de comportamente ale elevilor sunt interpretate ca deviante de ctre profesor i n consecin poate adopta o atitudine coercitiv sau poate opta pentru o atitudine deschis. Stilul fratern 1 2 se ntlnete la profesorii foarte tineri care se consider egali cu elevii lor succesul la elevi este evident, dar dup nite ani profesorii abandoneaz aceast strategie. . Stilul ritualic 1 1 profesorii asigur un climat psihosocial stabil prin interventii standardizate si uniformizate; utilizat pe termen scurt si echilibrat poate da rezultate bune (medii). . Stilul terapeutic 1 2 3 4 5 adoptat mai ales de profesorii care fac cursuri de formare n terapii profesorii privesc activitatea ca o terapie profesorii sunt foarte inventivi, creativi, ateni la nevoile grupului, creeaz situaii de participare activ a elevilor la perspectiva lor e mai mult psihosocial i mai puin didactic dezavantaj: se ndeprteaz de logica disciplinei, poate bulversa elevii n cazul n care nu exist concordan ntre

activiti

modelul su i modelul altor profesori

4. Eficientizarea interaciunii elev-profesor Pentru a sprijini instruirea centrat pe elev i utilizarea metodologiilor moderne de lucru la clas, s-a pus accentul pe strategii de predare care sa corespunda stilurilor individuale de nvare. n cadrul acestor strategii: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Diferenele dintre elevi sunt studiate i luate ca baz pentru proiectarea activitilor. Elevii sunt lsai s aleag singuri modul n care se informeaz pe o anumit tem i prezint rezultatele Elevii pot beneficia de consultaii, n cadrul crora pot discuta despre preocuprile lor individuale cu privire la Aptitudinea elevilor de a gsi singuri informaiile cutate este dezvoltat nu li se ofer informaii Pe lng nvarea specific disciplinei respective, li se ofer elevilor ocazia de a dobndi aptitudini Se fac evaluri care le permit elevilor s aplice teoria n anumite situaii din viaa real. Oferta situaiilor de nvare este variat, astfel nct s se fac apel la o diversitate de stiluri pe care elevii le Elevii sunt frecvent ghidai s fac alegeri bazate pe interese. Se folosesc frecvent sarcini cu mai multe opiuni. nvarea se concentreaz pe folosirea capacitilor eseniale pentru a valoriza i nelege conceptele i Timpul este folosit flexibil. Se faciliteaz formarea capacitilor de invare independent i n echip. Evaluarea este continu i diagnostic pentru a nelege cum poate fi adaptat predarea la nevoile elevilor. Elevii sunt evaluai pe mai multe ci. Activitatea se ncheie cu solicitarea adresat elevilor de a reflecta pe marginea celor nvate, a modului n

studiului lor. nvare i pot cere ndrumri. standardizate. fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra n echip.

prefer n nvare.

principiile de baz.

care au nvat i de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de nvare n cazul lor. Principiile fundamentale care stau la baza acestor modaliti de interaciune sunt: A. stimularea nvrii active B. diferenierea instruirii ca modalitate de rspuns a profesorului la nevoile elevului. A. Predarea n vederea nvrii active Relaia predare-nvare ia n considerare trei etape ale nvrii active: prezentarea, aplicarea i revizuirea.

Prezentarea Elevului i se prezint noile cunotine, concepte, aptitudini, teorii, explicaii etc. Explicaiile sunt date (sau create de ctre elev) pentru a lega, n mod persuasiv, materia predat de nvarea i experiena anterioar. 1 2 Profesorul prezint i face o sesiune de ntrebri i rspunsuri Video, TI i alte instrumente vizuale pentru verificare

Elevul i formeaz nite concepte instabile. Majoritatea vor fi uitate n dou zile (dac nu se folosesc metode de nvare activ) Metodele 1 2 nvrii active privind

prezentarea sunt rare. Acestea sunt: Elevii descoper singuri .. ntrebrile socratice etc.

1 2

Materiale scrise. Elevii se ajut unul pe cellalt. Aplicarea Elevul i formeaz concepte mai stabile i le leag

Elevul desfoar o activitate care i impune s aplice de nvarea anterioar. materialul prezentat. (nvnd i fcnd). 1 2 3 4 5 6 ntrebri i rspunsuri Exerciii i exemple Fie de lucru ntrebri din testele anterioare Probleme de rezolvat Evaluarea unui studiu de caz etc. Cunotinele i aptitudinile sunt organizate ntr-o structur logic, iar aceasta stimuleaz memoria. Pe msur ce sunt descoperite erorile i omisiunile, concepiile formate sunt corectate i extinse

Pe msur ce se descoper erorile i omisiunile din

concepiile sale, elevul i corecteaz i i completeaz nvarea. Acest lucru este stimulat de ctre: 8 9 10 11 12 Autoevalulare, autoverificare etc. Verificarea i explicaiile din partea colegilor Aciunile ntreprinse n urma reaciei profesorului Compararea propriei sale activiti cu alte rspunsuri Efectuarea de corecturi sau completri pentru a-i

sau cu rspunsurile-model mbunti munca. Revizuirea Elementele cheie sunt consolidate prin

Elementele cheie sunt confirmate i subliniate prin intermediul subliniere i repetiie. Acest lucru stimuleaz explicaiilor care fac legtura dintre noua nvare i nvarea retenia. Elevul i confirm concepiile, care sunt

anterioar. Acest lucru ntrete legturile care vor fi utilizate cu corecte i corelate cu nvarea anterioar i i ocazia reamintirii ulterioare. corecteaz erorile i nenelegerile din nvare

B. Diferenierea instruirii Ce se poate diferenia? Profesorii pot diferenia: CONINUTUL, PROCESUL, PRODUSUL n funcie de disponibilitatea, interese i profil de nvare, folosind o gam ct mai variat de metode de instruire i de management al clasei. Caracteristicile diferenierii instruirii sunt: Profesorul clarific ceea ce este important n materia lui. Profesorul nelege, respect i construiete pornind de la diferenele ntre elevi. Predare, nvarea i evaluarea sunt inseparabile. Toi elevii particip. Profesorul solicit i ncurajeaz cooperarea cu elevii. Flexibilitatea utilizrii resurselor este o caracteristic a diferenierii. Performana este neleas n termeni de dezvoltare maxim a potenialului i succes individual.

EVALUAREA REZULTATELOR COLARE 1.Funciile evalurii colare Funciile evalurii vizeaz incidena activitii de evaluare, a crei exercitare confer unitate i echilibru procesului de nvmnt. n activitatea didactic privit ca sistem, evaluarea este un element component al acestuia, alturi de activitatea de predare i cea de nvare. De aceea, pentru a surprinde ct mai exactfunciile ndeplinite de evaluare, se impune a avea n vedere interaciunea cu celelalte componente ale procesului didactic. Funciile evalurii n cadrul procesului de nvmnt sunt date de contribuia sa specific la realizarea (sau mpiedicarea realizrii) finalitilor acestuia. Abordarea sistemic - reglatorie a evalurii permite nelegerea evalurii ca o activitate simetric: att a educatorului, prin care acesta regleaz instruirea, ct i a educabilului, prin care acesta se adapteaz i interiorizeaz fluxul informaional, i formeaz deprinderi, capaciti, atitudini. Dup cum se poate constata din enunurile de pn acum, funciile specifice ale evalurii descriu urmtoarele dou perspective:

perspectiva profesorului, cu funcia de reglare a activitii i de perfecionare a stilului de predare;

perspectiva elevului, cu funcia de formare a unui stil de nvare, de stimulare a activitii de nvare, precum

i a capacitii i a atitudinii de autoevaluare. Funciile generale ale evalurii pot fi ordonate n jurul a trei funcii specifice demersului de aceast natur:

1 2

Funcia constatativ constnd n cunoaterea strii procesului evaluat, reflectarea fidel i realist a Funcia diagnostic: ceea ce presupune explicarea situaiei constatate prin realizarea unei diagnoze etiologice:

rezultatelor constatate, n vederea ameliorrii sistematice a procesului didactic. precizarea factorilor aflai la originea situaiei constatate i a condiiilor iniiale de realizare a procesului de instruire; evidenierea elementelor izbutite ale acestuia (care au asigurat succesul)

Funcia prognostic constnd n anticiparea rezultatelor posibile; sugerarea / fundamentarea unor decizii de

cretere a eficienei i eficacitii procesului didactic, acolo unde asemenea decizii se impun i, totodat, sunt posibile.