Sunteți pe pagina 1din 104

Didactica Pro...

Revist de teorie i practic educaional a Centrului Educaional PRO DIDACTICA Nr. 4-5 (20-21), 2003 Colegiul de redacie: Silvia BARBAROV Svetlana BELEAEVA Nina BERNAZ Viorica BOLOCAN Olga COSOVAN Nadia CRISTEA Otilia DANDARA Viorica GORA-POSTIC Liliana NICOLAESCU-ONOFREI Vlad PSLARU Carolina PLATON Igor POVAR Nicolae PRODAN Echipa redacional: Redactor-ef: Nadia Cristea Secretar general de redacie: Victor Koroli Redactor stilizator: Mariana Vatamanu-Ciocanu Redactori: Svetlana Korolevski Dan Bogdea Culegere i corectare: Maria Balan Tehnoredactare computerizat: Sergiu Puiu Design grafic: Nicolae Susanu
Prepress: Centrul Educaional PRO DIDACTICA Tipar: Combinatul Poligrafic, Chiinu Revista apare cu sprijinul Fundaiei SOROS-Moldova

C U P R I N S

RUBRICA REDACTORULUI Nadia Cristea Argument ...................................................................................................................................... 3 CURRICULUM VITAE Liceul romn-englez Mircea Eliade ....................................................................................... 4 Liceul Teoretic rus Petru Movil ............................................................................................ Liceul Teoretic bulgar Vasil Levski ........................................................................................ Liceul rus Nicolai Gogol .......................................................................................................... Liceul Teoretic nr. 2 din Vulcneti ............................................................................................ coala medie nr. 15 din mun. Chiinu ..................................................................................... Liceul moldo-turc din mun. Chiinu ........................................................................................ QUO VADIS? Masa rotund: coala i noile abordri ale dialogului intercultural ............................... Constantin Cojocaru, Natalia evciuc coala i comunicarea interetnic ............................................................................................ Silvia Posternac Motive i condiii avansate de elevii alolingvi pentru nvarea limbii i literaturii romne ................................................................................................................... Tatiana Socolov Rolul toleranei n soluionarea problemelor comunitare ..................................................... EX CATHEDRA Constantin Cuco Pluralismul valoric i exigenele educaiei interculturale ..................................................... Vlad Pslaru Integrarea social a conlocuitorilor de alte etnii prin educaie i nvmnt .................... Svetlana Rusnac, Demri Shaol Cteva aspecte ale educaiei interculturale .............................................................................. Emil Stan Moartea pedagogiei? ............................................................................................................. RUBRICA EDUCATORULUI Adelina Iacob Arta gestionrii emoiilor o provocare pentru nvmntul modern ............................... 47 Gabriel Albu Iubirea tatlui i educaia copiilor ........................................................................................... 49 MAPAMOND PEDAGOGIC Iulia Capro Educaia intercultural n Ecuador ......................................................................................... 54 Svetlana Korolevski O sptmn la Praga sau cum s nvm tolerana ............................................................ 57 DOCENDO DISCIMUS Constantin Chiciuc Dezvoltarea gndirii analogice n predarea matematicii ........................................................ 59 Tatiana Gheorghi Instruirea asistat pe calculator o form de nvare eficient a limbii romne ............. 62 Liliana Vicol Rolul monitorului-ndrumtor n instituia de nvmnt superior ................................... 65 28 32 38 42 10 17 4 5 7 7 8 9

19 23

Adresa redaciei:
str. Armeneasc, 16/2, Chiinu MD-2012, Republica Moldova tel: 542976 fax: 544199 E-Mail: didacticapro@cepd.soros.md www.cepd.soros.md/DidacticaPro

Copyright Centrul Educaional


PRO DIDACTICA

C U P R I N S

RETROSPECTIVE PEDAGOGICE Mihaela Suditu Actualitatea lui John Dewey: relecturi educaionale n opera colile de mine .................................................................................................... 68 DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE Loretta Handrabura, Alina Handrabura Despre fundamentele romneti ale unor principii didactice actuale ........................................................................................................................ 71 Ludmila Ursu Aplicarea tehnicilor LSDGC. Soluii la unele probleme de ordin acional ............................................................................................................... 73 Luminia Tiuliuliuc Refining Critical Thinking and Writing Skills ............................................................................................................................................................. 75 Tatiana Cartaleanu Pagina de jurnal: evocarea unei experiene personale ................................................................................................................................................. 77 Olga Cosovan Asociaz! ............................................................................................................................................................................................................................ 79 Tatiana Rusuleac Clustering-ul o tehnic eficient i motivatorie (aplicaii pentru ntrunirea matematic primar) ....................................................................................................................................................................................................... 81 Angela Solcan Dezvoltarea competenelor comunicative de limb strin la studeni prin intermediul situaiei-problem .............................................................................................................................................................................. 84 Anatol Negru Conflictele din coal i soluionarea lor ....................................................................................................................................................................... 87 Oleg Bursuc Abordri prospective ale procesului de evaluare educaional .................................................................................................................................. 90 Simona Eftimie Toi egali, toi diferii. Pledoarie pentru o coal a diversitii .............................................................................................................................. 95 DICIONAR Sorin Cristea Educaia intercultural ................................................................................................................................................................................................... 98 SUMMARY ...................................................................................................................................................................................................................... 100

EX LIBRIS (rubric realizat de Svetlana Korolevski) .................................................................................................................................... coperta III

RUBRICA REDACTORULUI

Argument

Nadia CRISTEA
revista DIDACTICA PRO...

Educaia pentru toleran, alteritate capt oare un nou sens la nceput de secol XXI sau este doar o nou interpretare a ceea ce spune Scriptura: ,,S iubeti pe aproapele tu ca pe tine nsui? Acest ndemn biblic cuprinde esena comportamentului uman. Realitatea ne impune s revenim i s reflectm asupra acestei legiti milenare i s recunoatem c nici chiar velocitatea timpului nu a diminuat ponderea real a Scripturii. Ritmul ameitor al dezvoltrii a creat noi condiii de comunicare; ne-am pomenit n fa cu o palet intensiv i divers colorat de oameni, popoare, obiceiuri, moravuri... Nu este acelai lucru s le studiezi din cri sau s te afli n contact direct cu reprezentani ai acestor culturi, mentaliti, religii... Dac e s fim sinceri cu noi, ne cuprinde, uneori, frica de necunoscut, teama de a ne pierde identitatea. Acest sentiment de frustrare este ns insignifiant n raport cu satisfacia ce o avem de la nenumratele prietenii adunate pe parcursul vieii, de la mplinirile ce ni le-au adus relaiile cu exponenii diferitelor etnii. Cunoscndu-i pe alii, ne cunoatem mai bine pe noi. i dac n urma acestor contacte nu ne-am pierdut propria identitate, aceasta datorit faptului c o aveam redutabil ori ce e val ca valul trece....

Conexiuni voite sau ntmpltoare reliefeaz valoarea uman a fiecruia dintre noi, contientizndu-ne originalitatea i semnificaia integritii. Privindu-se prin lentilele altei culturi, oamenii obin mai mult nelegere a propriei persoane, ceea ce conduce la completarea i deplintatea vieii. Dialogul cultural este un schimb valoric care nu se produce uor. El presupune o complex interaciune a mentalitilor, concepiilor, idealurilor, crend multiple perspective de dezvoltare. Ca orice alt fenomen, comunicarea intercultural se nva i are ca obiectiv cultivarea receptivitii fa de diferen, integrarea optim a noutii valorice, mrirea permisivitii fa de alteritate, formarea unei competene interculturale (Cuco, C., Educaia. Dimensiuni culturale i interculturale). Valorile supreme ale moralei rmn a fi regulile de aur ce vor ghida (ca totdeauna) societatea noastr. Cutnd propria bunstare i fericire, vom respecta stilul de via al fiecrui om, dnd dovad de responsabilitate i empatie; vom admite c i ceilali caut acelai lucru, acceptnd principiul universalitii ca ceva firesc. Pn unde poate fi admis tolerana fr a se pierde coeziunea social? La nivelul societii se poate tolera diversitatea persoanelor, grupurilor i comunitilor, dac nu este nclcat echilibrul dintre unitate i diversitate, dintre acceptarea diferenelor individuale i angajamentul tuturor cetenilor de a promova valorile i principiile fundamentale ale democraiei. Idealul spre care trebuie s tindem l constituie armonizarea relaiilor prin crearea unor puni de spirit ce ar conjuga cerinele societii cu doleanele fiecruia n parte.

Didactica Pro..., Nr.4-5(20-21) anul 2003

CURRICULUM VITAE

Unul dintre obiectivele educaiei interculturale l constituie pregtirea tinerei generaii n spiritul toleranei fa de diversitatea etnic, cultural, religioas. Am efectuat un mini-sondaj de opinie cu participarea unor directori i cadre didactice din licee i coli n care nva elevi de diferite naionaliti, n ideea de a afla cum se aplic principiile educaiei interculturale n procesul de nvmnt din cadrul acestor instituii.

Liceul romn-englez Mircea Eliade


Educaia intercultural este un demers ce vizeaz persoane de diferite naionaliti care triesc alturi i activeaz n comun, obiectivele de baz fiind multiculturalismul i plurilingvismul. n Liceul M.Eliade nva copii de diferite naionaliti, un rol important jucnd tolerana i disponibilitatea de a se nelege unul pe altul. Dezideratul de integrare european, n plan educaional, se realizeaz prin cunoaterea limbilor de circulaie european, prin transmiterea valorilor culturale comune. Rolul prinilor i al cadrelor didactice n promovarea politicii educaionale este unul de esen, care conduce la dispariia conflictelor i la integrarea tuturor elevilor n viaa liceului. Elvira GRU, director

Liceul Teoretic rus Petru Movil


A trecut furtunosul i controversatul secol XX epoca ncetenirii drepturilor omului, a pluralismului politic i cultural, a afirmrii naiunilor i nceputului integrrii la nivel mondial, dar i epoca care a generat asemenea apariii monstruoase ca totalitarismul, fascismul, nazismul. i astzi se fac auzite n lume pornirile/dispoziiile rasiste, religios-extremiste, profasciste. Aceast problem este extrem de actual i pentru Republica Moldova o ar multinaional, multicultural. Din pcate, intolerana, promovat prin mijloacele mass-media, prin mediul social, uneori destul de agresiv, ajunge i la copii. Poate coala s se opun acestui proces? n opinia noastr, nu numai c poate, dar i trebuie! O sarcin dintre cele mai stringente o constituie ndrumarea copilului spre valorile general umane. Predispoziiile naionaliste conin n sine i un imens potenial antiuman, mizantropic, de aceea este deosebit de important s gsim resorturi eficiente de educare a copiilor n spiritul toleranei i respectului reciproc. Educaia intercultural, n concepia noastr, nseamn, n primul rnd, educarea toleranei interculturale. Prin toleran nelegem capacitatea de a-l accepta pe cellalt ca pe un purttor/exponent al altor valori, al altui mod de a gndi, al altor forme de comportament; contientizarea dreptului de a fi altfel, diferit, accentuarea acestei diferene; capacitatea de a-l vedea pe cellalt din interior, de a trata lumea din ambele puncte de vedere: al meu i al celuilalt. De notat c, atunci cnd vorbim despre toleran intercultural, termenul cultur capt o conotaie foarte vast, prin comunitate cultural nelegndu-se grupuri cu nsemne etnice, confesionale, gender, de vrst, patrimoniale, particulariti fizice sau intelectuale, preocupri i interese comune etc. Considerm c educarea toleranei interculturale este oportun nc la vrsta copilriei. Anume la aceast etap a vieii se contureaz identitatea cultural a omului i, respectiv, crete interesul fa de problemele apartenenei culturale. Anume acum cutarea unui rol social acceptabil, dorina de comunicare dincolo de anturajul apropiat, necesitatea autoafirmrii n raport cu lumea nconjurtoare trezesc interesul copilului pentru alte culturi. n aceast faz a vieii se formeaz baza comportamentului

CURRICULUM VITAE

Ludmila RAFIEVA, director adjunct

Liceul Teoretic bulgar Vasil Levski


Plurilingvismul un imperativ al timpului Educaia, se tie, joac un rol esenial n dezvoltarea culturii, n pstrarea identitii naionale i, n cele din urm, a entitii etnice. Moldova este un stat multietnic, o mpletire inedit a trei mari culturi: latin, slav, turc, o parte nsemnat a populaiei (35%) constituind-o minoritile naionale. Pentru etniile minoritare din cadrul unui stat problema educaiei, a rolului limbii materne n procesul formrii personalitii este absolut vital, fiind una de supravieuire. Iat de ce, la sfritul anilor 80 nceputul anilor 90, elitele etnice din republic, de rnd cu intelectualii moldoveni, au abordat problema renaterii limbilor materne i a crerii condiiilor de nsuire i funcionare a acestora.

Didactica Pro..., Nr.4-5(20-21) anul 2003

social de mai departe al personalitii, inclusiv predispoziia pentru empatie sau conflict, atitudinea pozitiv sau negativ fa de cellalt. Psihologii consider c la etapa respectiv devine deosebit de important propriul punct de vedere al copilului. n opinia noastr, un aspect esenial l constituie rolul pedagogului n educarea unei personaliti tolerante. Este dificil s ne imaginm c un nvtor intolerant va putea educa copilul (elevul) n spiritul toleranei fa de alte persoane i alte culturi. Modalitile de formare a unei personaliti tolerante vor fi eficiente numai atunci, cnd vor fi realizate de un pedagog capabil s neleag specificul copilului n dialogul lui cu alt cultur. n aceast ordine de idei, organizm cu profesorii, diriginii conferine, mese rotunde, seminarii etc., care permit celor implicai s perceap i s cunoasc paii concrei, necesari a fi ntreprini n educarea unei personaliti tolerante (spre exemplu, masa rotund Cum s educm un om tolerant?, seminarul teoretic Modaliti de educare a unei personaliti tolerante etc.). Nu sntem prtai ai ideii c pentru cultivarea toleranei interculturale este necesar a-i familiariza pe elevi cu diverse culturi, studiindu-le n detaliu. Pentru a-i forma o prere despre valoarea unei culturi, alturi de celelalte, despre dreptul acesteia la existen i respect nu este obligatoriu s o studiezi n profunzime. Prioritar n activitatea profesorului va fi nu att transmiterea cunotinelor despre alte culturi, ct formarea atitudinii pozitive a elevilor fa de acestea. Pentru dezvoltarea toleranei interculturale snt binevenite ntlnirile cu alte culturi n medii special organizate, atractive i valoroase sau cu reprezentani ai altor etnii, n cadrul unor excursii, expediii etc. Practic, toi diriginii din liceul nostru organizeaz anual pentru clasa respectiv (sau pentru cteva) 2-3 excursii n republic sau chiar peste hotarele ei. A fost creat o coal a supravieuirii, membrii creia, sub conducerea experimentailor pedagogi-instructori V.A. Lanciakova, V.M. Barber, V. Vorobiova, particip permanent la maruri turistice, expediii etnografice, nva i se odihnesc n cadrul colilor de var.

O mare pondere o au i activitile extracolare, copiii ncadrndu-se cu plcere n numeroase cercuri. Snt desfurate diverse festivaluri, concursuri naionale i internaionale, n cadrul crora copiii i profesorii vin n contact nemijlocit cu exponeni ai altor culturi. De exemplu, ansamblul de dansuri Confeti (conductor artistic E.A. Mazur) a obinut premiul I la concursul de dans modern din or. Lvov. Contactul elevilor notri cu reprezentani ai celorlalte culturi are loc i graie literaturii artistice, prin intermediul creia se iniiaz n valorile prioritare ale acestora, n modul de gndire i comportamentul oamenilor. Aceast posibilitate li se ofer, de asemenea, la orele de istorie, limbi strine, limba romn, geografie i la cele de clas, cnd pedagogul discut pe ndelete cu copiii despre problema nelegerii celorlali. Pentru ca ntlnirea cu o alt cultur, ntr-o sal de studii, s devin la fel de interesant i atractiv, ca i ntr-un mediu natural, profesorii notri utilizeaz metode interactive: training-uri, lucrul n grup. Activitile date presupun orientarea copilului spre valorile nonviolenei, toleranei, echitii, legalitii ca baz moral a comportamentului n cazul conflictelor sociale i ca principiu al soluionrii constructive a acestora; dezvoltarea gndirii critice, a deprinderilor de autoorganizare, de lucru n grup, a capacitii de a ntreine un dialog i de a ti s-i argumentezi propriul punct de vedere, de a opina eficient i adecvat, de a aprecia o alt prere. Elevul i va forma n felul acesta o viziune veridic despre societate, aa cum este ea n realitate, adic fragil, instabil, revendicnd o atitudine atent, delicat, tolerant. Foarte eficiente i destul de interesante au fost pentru elevi urmtoarele aciuni: Dreptul de a nu fi ca ceilali; Prezentarea subculturilor; Etnie. Naiune. Relaii interetnice; Diversitatea naiunilor face lumea mai bogat?, Declaraia dezvoltrii noastre comune etc. Procesul de educare a toleranei interetnice include i anumite activiti educative, precum Toamna n Moldova, srbtorile de iarn i de primvar (Mrior, Maslenia), concursul instructiv Se perind ri i orae.

CURRICULUM VITAE

ntoarcerea la rdcini colile cu predare n limbile minoritilor naionale, dup cum o demonstreaz i experiena noastr de 10 ani, constituie modalitatea cea mai eficace de nsuire a limbii materne, de pstrare a identitii naionale baza toleranei n societatea multicultural i chezia procesului de integrare. Aceste coli devin nu doar centre culturale pentru grupurile etnice respective, dar i locauri de educaie intercultural. Limba bulgar se studiaz n 27 de coli i 3 licee, printre care se numr i Liceul Teoretic bulgar Vasil Levski din Chiinu. Esena acestui model (n care limba matern st la baza nvmntului plurilingvistic) se rezum la urmtoarele: n clasele primare limba de predare este cea matern, de rnd cu studierea aprofundat a limbii de stat. Limba rus, pe care o posed practic toi elevii, este disciplin de studiu. ncepnd cu cl. a V-a, disciplinele de studiu se predau n trei limbi: matern, romn, rus. Astfel, n aceti ani, n limbile matern i romn s-au predat: Istoria universal, Istoria romnilor, Istoria, cultura i tradiiile poporului bulgar, Filozofia, Economia, Informatica, Arta plastic, Muzica. De asemenea, pe lng liceu a fost organizat o clas pregtitoare pentru copiii de 6 ani, n scopul instruirii suplimentare la limbile matern i romn. Timpul e n noi i noi sntem n timp coala a fost creat la iniiativa Centrului cultural bulgar din Chiinu, din care fac parte cadre didactice, scriitori, artiti, istorici. Guvernul Republicii Moldova i Primria mun. Chiinu au susinut aceast iniiativ, demonstrnd astfel c cele scrise n Constituie privind dreptul cetenilor de a studia n limba matern nu snt vorbe goale. Ne ajut mult i colegii notri din Bulgaria, care doneaz colii manuale, culegeri metodice; invit elevi la practici lingvistice, n excursii, absolvenii s-i continue studiile n instituiile de nvmnt superior, iar profesorii s participe la cursuri de perfecionare. n coal domnete o atmosfer colegial, cooperant ntre elevi, profesori, prini, reprezentani ai comunitii bulgare. Cu toii au contribuit la crearea unui muzeu, care ofer date despre constituirea instituiei, despre cele mai importante evenimente din viaa acesteia, dar i despre istoria i contribuia bulgarilor basarabeni la economia i cultura inutului. La 1 septembrie 2003 muzeul i-a completat exponatele cu nc un document: decizia Primriei mun. Chiinu i ordinul Ministerului Educaiei cu privire la acordarea statutului de liceu. De ce n-au mai existat coli bulgare pn acum, dei bulgarii ce locuiesc aici depesc cifra de 100.000? La aceast ntrebare am putea rspunde prin cuvintele remarcabilului reprezentant al micrii de eliberare naional de la mijl. sec. al XIX-lea, numit Apostol al libertii Bulgariei, Vasil Levski: Timpul e n noi i noi sntem n timp. Se pare

c a sosit momentul cnd oamenii, contientiznd c snt ceteni ai Republicii Moldova, vor s in minte i faptul c snt bulgari sau evrei, ucraineni sau gguzi, c au o patrie istoric, cultur, tradiii. Trim ntr-un mediu multilingvistic, constat directorul colii, dr. n pedagogie V. Stoianov, de aceea i copiii vor trebui s se adapteze la condiiile actuale. nsuind, pe lng limba de stat, i limba matern, ei devin mai bogai interior i beneficiaz de mai multe oportuniti de afirmare n via. n coala noastr se insist anume pe acest aspect, deoarece nelegem bine c nu exist progres acolo unde oamenii de diferite naionaliti nu au posibilitatea de a comunica. Timpul cere azi de la tineri cunoaterea mai multor limbi. Este obligatoriu s posezi limba de stat i cel puin una strin. Dar ce fel de bulgar basarabean eti, dac nu-i cunoti limba matern? De aceea, elaborm aici modelul colii plurilingvistice, ce ar corespunde realitii n care activm. Cadrele didactice ale liceului, de regul, posed cte 3-4 limbi, fenomen frecvent ntlnit n societatea noastr. Multilingvismul chezie a competitivitii n ultimii zece ani auzim pronunndu-se cu deosebit insisten cuvntul concuren i derivatele sale. De la economie la nvmnt, aceasta reprezint unitatea de msur a efortului uman i tinde s devin o emblem a relaiilor dintre oameni, a dezvoltrii. Chiar din momentul nfiinrii colii, concurena s-a fcut simit graie ambiionrii colectivului de profesori i elevi. i unii i alii neleg perfect c, n condiiile democraiei, anume competitivitatea asigur existena unei instituii n stupul educaional al capitalei noastre. Este un liceu specific nu numai pentru c se numete bulgar, dar, n primul rnd, datorit efortului de a corespunde cerinelor noului tip de comunicare: privind nainte spre Europa, spre ntreaga lume, dar i napoi spre tradiiile poporului su, spre rdcini. Aceast idee se leag direct de necesitatea afirmrii, dup decenii de diluare a individualitii ntr-un colectiv lipsit de personalitate. Astzi tnrul triete aici i acum, el simte nevoia de a descoperi lumea de alturi pentru a putea construi o cas comun. n tendina de a corespunde acestor scopuri, coala bulgar a apelat la ideea plurilingvismului (ce anuleaz multe probleme de ordin etnopsihologic), pentru a crei realizare exist suficiente resurse, condiionate geografic i istoric, i care definesc Republica Moldova drept un stat multietnic: dorina elevilor de a nsui limba strmoilor i de a-i continua studiile n patria istoric; limba de stat a intrat n drepturile sale, necunoaterea ei nseamn a fi strin n ara ta; interaciunea, cooperarea pe plan extern dicteaz cunoaterea limbii engleze. O atare abordare presupune dezvoltarea personalitii. Educaia intercultural nseamn a asigura elevilor

CURRICULUM VITAE

posibilitatea de a cunoate istoria, motenirea literar a etniilor convieuitoare, neurmrind acumularea cunotinelor n sine, ci mbogirea spiritual a personalitii, un loc aparte rezervndu-se respectului pentru cellalt, pentru diferene. Acceptnd diferena ca parte indispensabil a dreptului uman, elevul va aborda cu mai mult consideraie motivele, ideile comune, de exemplu, din literaturile bulgar i romn; va contientiza propria responsabilitate pentru pstrarea i perpetuarea n timp a valorilor culturale. nelegerea n aceast cheie a plurilingvismului necesit o pregtire corespunztoare a cadrelor didactice. Schimbul de experien, studierea noilor materiale, orele deschise i analiza lor iat doar cteva dintre iniiativele utile, care unesc nvtorii i profesorii n aceast activitate substanial i bine determinat. Plurilingvismul ca parte a interculturalitii ia amploare i n activitatea extracolar. Desfurm, tradiional, sptmni ale limbilor studiate. n cadrul acestora copiii afl multe lucruri noi din istoria i cultura altor popoare, i

ncearc pana n traduceri, particip la Concursul cunosctorilor de limb i cultur bulgar, romn, rus, englez. Rezultatele instruirii n coala bulgar confirm eficiena nvmntului plurilingvistic. Toi cei 122 de absolveni (dintre care 72 cu diplom de bacalaureat) i continu studiile n instituiile de nvmnt superior din Moldova, Bulgaria, Romnia, Rusia i Canada. Crete, pe an ce trece, ncrederea elevilor n sine. Ei se conving c, datorit capacitii de a comunica n mai multe limbi, se extinde orizontul lor spiritual i posibilitatea afirmrii ulterioare. Sporete numrul prinilor (i nu numai de origine bulgar) care doresc s-i dea copiii la coala bulgar. Astzi circa 10% dintre elevi snt de alte etnii i nc pe atta din alte localiti. Fr ndoial, competitivitatea este deja o calitate a Liceului bulgar din Chiinu. Tatiana STOIANOV, membru al consiliului de conducere al Comunitii Bulgare din Republica Moldova

Liceul rus Nicolai Gogol


Educaia intercultural nseamn instruirea fiecrui membru al societii pornind de la acceptarea/recunoaterea diversitii culturale ca valoare, izvor i factor al mbogirii spirituale a societii. n secolul XXI un nvmnt de calitate nu poate fi monocultural. Importante snt nu att coninutul i denumirea, ct principiile de apreciere a celorlalte culturi. Educaia intercultural este posibil numai ntr-un mediu format (i nu declarat!) pe un real respect reciproc. Tolerana i educaia intercultural snt categorii interdependente i egal de actuale. Vom putea proteja fiecare cultur n parte de presiunea altor valori, inclusiv a celor universale, doar prin respectarea principiilor toleranei. n epoca globalizrii tolerana ne ajut s pstrm diversitatea. Pe parcursul ultimilor zece ani liceul a oferit posibilitatea instruirii n limba matern a copiilor de alte etnii ce triesc n mun. Chiinu: rui, polonezi, germani, una dintre particulariti constituind-o abordarea geografic n alegerea accentelor i a coninutului nvmntului. Prin intermediul unor seminarii, lecii, cercuri, cluburi, pe lng disciplinele tradiionale, elevii se familiarizeaz cu tradiiile naionale ale altor popoare (religie, muzic etc.), activitile realizndu-se sub patronajul direct al ambasadelor Federaiei Ruse, Poloniei i Germaniei n Republica Moldova. Problema instruirii elevilor minoritilor naionale n instituia noastr a nceput s ne preocupe n anii 19911992, atunci cnd se deschideau primele clase cu predare n limbile polonez i german. Liceul organizeaz olimpiade republicane la limba polonez pentru cl. II-XII, n cadrul crora elevii claselor poloneze ocup locuri de frunte, de un real folos fiindu-le stagiul de dou sptmni la coala de var din Polonia. n anul de studii 2003-2004, n liceu funcioneaz 14 clase cu predare n limbile polonez, german, german i polonez, organizndu-se i ore facultative n cadrul crora elevii iau cunotin de tradiiile acestor dou popoare. Taisia ANICHIEVA, director

Liceul Teoretic nr. 2 din Vulcneti


Educaia multicultural este un proces de influen mutual i concomitent ntre reprezentanii mai multor popoare ce convieuiesc ntr-o localitate, activeaz ntr-o instituie etc. n liceul nostru nva copii de diferite naionaliti (romni 12%, gguzi 34%, rui 15%, bulgari 8%, ucraineni 16%, greci 6% i 9% alte etnii: romi, evrei etc.). Bineneles, fiecare etnie i are propria limb, cultur, mentalitate. n asemenea condiii este necesar s altoim elevilor dragostea fa de cellalt i respectul reciproc. Orice om are o experien unic i percepe lumea dintr-un punct de vedere inedit. Diferenele ne caracterizeaz modul n care gndim, simim sau reacionm. Unicitatea este una dintre calitile noastre eseniale, dar

Didactica Pro..., Nr.4-5(20-21) anul 2003

CURRICULUM VITAE

poate fi i o surs de necazuri i conflicte. Astfel, apar dou extremiti: ne aflm permanent n conflict sau nvm s trim mpreun. La nceputul anului de nvmnt am desfurat un seminar al diriginilor cu genericul Educaia multicultural. n cele ce urmeaz propunem cteva exerciii ce pot fi utilizate n cadrul unor lecii sau msuri educative cu elevii. A. mprim nite fie pe care snt notate diverse naionaliti (romn, gguz, rus, ucrainean, bulgar, rom). Participanii, lucrnd n grupuri, fac o caracterizare n scris a reprezentanilor respectivelor etnii cu ajutorul urmtorului algoritm: 1. Unui romn, rom, gguz sau rus i este uor s... 2. Unui romn, rom, gguz sau rus i este dificil s... 3. Societatea ateapt de la romni, gguzi, ucraineni, bulgari sau rui s se comporte... 4. Care este cel mai important lucru ce te definete i pe care ai vrea s-l cunoasc i s-l neleag ceilali? 5. Prin ce te asemeni cu o persoan de alt naionalitate? 6. Prin ce te deosebeti de o persoan de alt naionalitate? 7. Ce ai putea ntreprinde pentru a te mpca mai bine cu persoane diferite de tine? n final, fiecare echip i prezint varianta elaborat. B. 1. Punem pe mas o farfurie cu fructe (pere, mere, caise sau piersici).

2. Fiecare participant primete cte un fruct pe care trebuie s-l studieze i s-l descrie. 3. Fructele snt strnse i amestecate, fiecare participant urmnd s aleag fructul descris. Dup o discuie referitor la caracteristicile fructelor, elevii ajung la urmtoarea concluzie: trsturile descoperite n cadrul lucrului n grup difer de cele prezentate n mod individual. C. 1. Repartizm participanilor dou fructe/legume diferite (de exemplu, un castravete i o lmie). 2. Elevii alctuiesc un dialog imaginar dintre castravete i lmie n baza ntrebrilor de mai jos: Va accepta lmia castravetele? V-ai simit vreodat castravete ntr-o lume a lmilor? Ce trebuie s facem pentru a fi mai binevoitori ntr-o comunitate multietnic? Fii atent la gndurile tale Ele vor deveni cuvinte. Fii atent la vorbele tale Ele vor deveni fapte. Fii atent la faptele tale Ele vor deveni obiceiuri. Fii atent la obiceiurile tale Ele vor deveni caracterul tu. Fii atent la caracterul tu Cci el va fi viitorul tu, De el depinde viitorul rii tale! Nadejda NICOLAEV, director

coala medie nr. 15 din mun. Chiinu


Educaia interetnic, n viziunea mea, e ca un buchet de flori multicolore, frumos aranjate. Schimbi puin locul uneia i ai o nou gam de culori, de impresii. Mai adaugi o floricic i buchetul capt un alt aspect... Istoria i tradiiile fiecrui popor i au rdcinile trainic nfipte n adncuri de veacuri. i aa cum ne bucurm de rcoarea unui copac ntr-o zi cu ari, tot aa trebuie s ne bucurm de orice ocazie ce-o avem pentru a ne mprospta sufletul, inima i cugetul, sorbind din bogia altor etnii... Cea mai accesibil cale de a cunoate cultura unui popor este de a-i studia limba. nc n antichitate se spunea: De attea ori eti om cte limbi cunoti. Putem aplica acest dicton i cu referire la culturi, adic, cu ct omul cunoate istoria, tradiiile i obiceiurile mai multor popoare, cu att este mai bogat, mai interesant. Anume n aceast direcie se desfoar educaia interetnic a elevilor din coala noastr, unde se studiaz patru limbi ivrit, romna, rusa i engleza, iar din anul 2003 (n cadrul activitilor extracolare) i franceza. n procesul lucrului ne strduim s le insuflm copiilor ideea c un om nu poate fi cult, dac nu dorete s tie cum au trit sau triesc alte etnii. Cei care afirm c i cunosc tradiiile i istoria propriului popor i acest lucru le este suficient, de obicei nu cunosc nimic, deoarece este imposibil s nu vrei s afli prin ce se aseamn i prin ce se deosebesc culturile lumii, s nu vrei s iei de la ele tot ce-i mai frumos. n coala noastr copiii studiaz cu plcere toate limbile, inclusiv romna. Mai mult ca att, ei o vorbesc, i nu numai n cadrul orelor. Dup prerea mea, anume factorul psihologic este determinant. Nu putem vorbi despre bariere cnd avem attea lucruri comune: unul dintre dansurile populare evreieti se numete Hora, Patele Pesah, iar la patruzeci de zile dup Pesah urmeaz o zi sfnt ca i la noi (Troia) etc. De aici ncepe totul! Mai avem o tradiie frumoas. La serbri auzim toate limbile care se studiaz n coal. Astfel, n cadrul srbtorii Eminesciana se recit poezii n romn, rus i englez. Acum un an am mai fcut un pas: copiii au citit versurile marelui poet n ivrit (n traducere personal). Evident, stngace, dar faptul conteaz! La srbtoarea Mriorului rsun versuri i cntece n multe limbi, fiind prezentate i scenete n limba romn. Le place copiilor

10

CURRICULUM VITAE

notri s traduc, s scrie scenarii. De exemplu, ultimul scenariu a fost realizat n baza baladei Mioria (cl. a VIII-a). De altfel, la studierea acestei opere, dup ce am citit-o de mai multe ori, dup ce copiii au recitat-o (unii au memorat ntreaga balad), dup ce am analizat-o, le-am propus un fragment n limba rus. tii ce-au spus elevii dup lectur? A disprut piciorul de plai i gura de rai! i nc o dat s-au convins c, dac vrei s cunoti cu adevrat modul de via al unui popor, locul i condiiile lui de trai, mentalitatea, trebuie s-i cunoti limba, s citeti despre toate acestea n original. Fiecare om i are cmpia sa, satul natal, o clopotni pe deal (chiar dac se numesc altfel). Ele exist i trebuie respectate pentru c numai aa le vei pstra pe ale tale.

n felul acesta s ne strduim a educa copiii. Doar atunci cnd se vor ptrunde de profunzimea acestor lucruri, vor putea afirma c-i cunosc tradiiile i cultura poporului din care fac parte. Sntem oameni atta timp ct simim c ne doare un izvor sau un cntec ce dispare (una din baladele ce rsun la orice serbare i foarte des la lecii). Tnra generaie trebuie s contientizeze c doar fiind tolerani i nelegtori mai putem avea un viitor, c nu exist pcat mai mare dect a pngri un izvor i natural, i spiritual! Maria COVAL, profesoar de limba i literatura romn

Liceul moldo-turc din mun. Chiinu


Izvoarele deosebirilor dintre diverse culturi trebuie cutate n condiiile formrii lor. Aceste diferene au rdcini adnci i reflect particularitile devenirii istorice ale unei naiuni sau ale unui grup etnic. Progresul tehnico-tiinific, migraia popoarelor duc la internaionalizarea culturii, la dezvoltarea relaiilor interculturale. Astfel, pe de o parte, suportm consecinele globalizrii, iar, pe de alt parte, trebuie s ocrotim culturile popoarelor mici. Suprapunerea de culturi determin o instruire nou transcultural, un dialog de la egal la egal, educaia intercultural devenind o sarcin global. Idealul educaiei contemporane nu exclude valorile general umane ce au trecut proba timpului dragostea, buntatea, binele, adevrul, sacrul, precum i cele ale epocii: libertatea, fraternitatea, egalitatea, legalitatea. Modelarea acestor caliti depinde, n mare msur, de profesor, care ar trebui s se ghideze de principiul De la o educaie eficient la o societate eficient. Comportamentul social ia natere ca urmare a structurii interne a individului, a nevoii acestuia de a relaiona n permanen cu ceilali, rezultnd din contopirea caracteristicilor tuturor celor ce alctuiesc un grup. Cultura organizaional ntr-o instituie de nvmnt cu reprezentani ai diferitelor etnii presupune stabilirea obiectivelor educaionale i crearea unei zone de confort psihologic, prestarea serviciilor educaionale efectundu-se n baza unor valori prioritare i comune pentru toi. Este dificil s valorifici capacitile unui grup format din tineri de diverse naionaliti, cu deprinderi, atitudini diferite, un grup, deseori, conservator n convingerile sale. Un exemplu de stabilire a unei armonii n relaiile interculturale poate fi corpul profesoral i de elevi de la Liceul privat moldo-turc din Chiinu, din a crui componen fac parte reprezentani ai diferitelor etnii: romni, rui, gguzi, armeni, azerbaidjeni, chinezi, ucraineni, turci (n aceast instituie snt admii numai biei, iar colectivul de pedagogi este constituit n majoritate din brbai). Motoul activitii instituiei noastre este: A ara arare, a gndi gndire. Unul din obiective const n depirea barierelor psihologice, elevii fiind chemai la dialog deschis pe orice tem, fie pe parcursul leciei, fie la recreaie, n holul liceului, la o ceac de ceai. Dezacordurile nu lipsesc, dar treptat, prin analiz critic, ei ajung s-i depeasc carenele de gndire, schimbndu-i unele convingeri personale, devenind tolerani. n liceul nostru desfurm o divers activitate extracolar cu elemente de educaie intercultural. Un exemplu ar fi ansamblul vocal-instrumental cu un bogat repertoriu de cntece n diferite limbi. La cercul de desen i art plastic particip 30 de elevi de diferite naionaliti, lucrrile realizate fiind menionate la concursurile municipale i republicane. Captivante i instructive snt zilele limbilor ce includ concursuri de eseuri, poezii, mesaje etc. La cercul de dezbateri pe elevii, care vorbesc n mai multe limbi motenire de la prini, i unete n dialog limba romn. Ei aduc argumente pro i contra n funcie de rolurile propuse n cadrul jocurilor interactive. Pe muli dintre elevii liceului i cucerete o doamn nostim, incitant i frumoas Matematica. La concursurile internaionale de matematic i informatic ne plasm pe primele locuri. Noi mbinm armonios tendina de afirmare i ambiia elevilor cu principiile educaiei pentru toleran. Elevii depesc, astfel, pas cu pas prejudecile, stereotipurile. Discriminarea naional i cea lingvistic snt excluse din start, acestea constituind, n condiiile globalizrii economice i interaciunii culturale, un imperativ al timpului. La crma acestei munci titanice st Mria Sa Profesorul un exemplu de noblee, har omenesc i dragoste fa de copii. Ala DONCIU, profesoar de istorie

11

Didactica Pro..., Nr.4-5(20-21) anul 2003

QUO VADIS?

Masa rotund:coala i noile abordri ale dialogului intercultural


Au participat: Liliana Nicolaescu-Onofrei, director executiv al Centrului Educaional PRO DIDACTICA; Jalalite Ghene, Comunitatea Lituanienilor din Republica Moldova; Serghei Lsenco, Liga Naional de dezbateri preuniversitare (Debate); Eleonora Cercavschi, directorul colii nr. 1 din Grigoriopol; Artur Cerari, Baronul romilor din Republica Moldova; Svetlana Beleaeva, directorul Liceului Gaudeamus din Chiinu; Constantin Cojocaru, Liceul M. Eminescu din Edine; Petru Soltan, Asociaia de Cultur i Drept Transnistria; Ala Nichitcenco, Ministerul Educaiei, Direcia nvmnt pentru Minoritile Naionale; Vlad Pslaru, Institutul de tiine ale Educaiei; Valentina Moraru, Comunitatea Femeilor Ucrainene din Republica Moldova; Ana Golovina, Sofia Torlac, Departamentul Relaii Interetnice; Galina Tihovschi, coala moldoveneasc nr. 12 din or. Rbnia; Natalia evciuc, coala nr. 3 din or. Edine; Valeriu Ivanov, coala medie din s. Gvnoasa, Cahul; Valentina Butnaru, Societatea cultural Limba noastr cea romn; Cristina Moraru, Irina Cotelea, Centrul pentru Problemele Minoritilor din Republica Moldova; Ana Pnzari, Comunitatea Rus din Republica Moldova; colaboratori ai CEPD, membrii redaciei Didactica Pro.... Liliana NICOLAESCU-ONOFREI: n primul rnd, v aducem mulumiri pentru bunvoina de a participa la aceast mas rotund cu subiectul coala i noile abordri ale dialogului intercultural. Din start inem s subliniem faptul c nu intenionm o abordare filozofic a temei, ci dorim s ne ajutai s clarificm unele aspecte, s vedem din multiple perspective cum ar trebui realizat educaia intercultural. Punctele de vedere pe care le vei expune i care conteaz mult pentru noi vor fi popularizate prin intermediul revistei Didactica Pro..., pentru a transmite viziunile dvs. opiniei publice. Centrul Educaional PRO DIDACTICA funcioneaz din anul 1998, rstimp n care am sprijinit diferite sectoare educaionale. ntruct Republica Moldova este o societate multicultural, ne-am orientat activitatea i spre domeniul educaiei interculturale. Deja se face cte ceva n acest sens, exist studii elaborate sub egida Institutului de tiine ale Educaiei i a Institutului de Politici Publice. Pentru noi finalitatea educaiei interculturale const n a mri gradul de toleran, de acceptare a celuilalt, care este diferit. Ne gndim la coninuturile unor proiecte ce ne-ar oferi posibilitatea de a ne cunoate mai bine, fie c este vorba de etnie, religie sau de necesiti educaionale speciale. CEPD a iniiat proiectul Toleran i integrare social, n cadrul cruia se elaboreaz un manual de literatur a principalelor etnii din Republica Moldova (romni, ucraineni, rui, bulgari, gguzi). Ne-am propus, prin intermediul literaturii, s negem valorile celuilalt i s promovm principiile societii deschise. De asemenea, am iniiat proiectul Parteneriate colare, la care particip coli cu predare n diferite limbi. Elevii i profesorii realizeaz n comun diverse activiti i, astfel, obinem o comunicare intercultural. Am lucrat cu elevii alolingvi ntr-un proiect sprijinit de naltul Comisariat pentru minoriti naionale al OSCE.

12

QUO VADIS?

Pe parcursul a doi ani, peste 1000 de profesori au beneficiat de cursurile noastre, au nsuit noi modaliti de predare. Aplicate la lecii, acestea au un impact pozitiv, trezind interesul copiilor pentru nvarea limbii romne, sporind posibilitile lor de comunicare. Vrem s contribuim i n continuare la ceea ce se numete coeziune social. Am punctat cteva subiecte pe care vom centra discuia de astzi: 1. Ce nseamn a educa un cetean al Republicii Moldova i ce aciuni trebuie ntreprinse n acest sens? 2. Ce nelegei prin educaie intercultural i cum urmeaz a fi realizat ea n contextul nostru? 3. Cum contribuie/pot contribui comunitile etnice i organizaiile reprezentate de dvs. la realizarea educaiei interculturale n coal i n afara ei? Vom aborda problema dat ntr-o manier holistic, deoarece nu se poate realiza o educaie pentru nelegerea celuilalt doar n coal, fr implicarea societii civile, a factorului politic etc. Jalalite GHENE: Un cetean al Republicii Moldova trebuie s fie, nti de toate, patriot, s cunoasc i s respecte istoria, limba rii n care triete, pstrnd propriile tradiii i limba matern. Numai astfel poi nelege i respecta alte culturi, alte limbi, alte confesiuni. Soluionarea problemei ce ine de armonizarea relaiilor interetnice iar problema exist ntr-adevr o vd doar prin promovarea culturii, n sens general. Totul deriv din cuvntul cultur. Serghei LSENCO: Afirmai c a fi patriot nseamn a cunoate bine istoria i cultura acestui stat. n ultimii 15 ani ns, evenimentele istorice au fost interpretate foarte diferit. O abordare unic a evenimentelor istorice, o viziune comun va contribui oare la ameliorarea situaiei? Eleonora CERCAVSCHI: Snt directorul colii nr. 1 din Grigoriopol care, actualmente, datorit presiunilor exercitate de autoritile de la Tiraspol, activeaz n s. Dorocaia. Problema cea mai mare cu care ne confruntm noi, cei din Transnistria, este c elevii notri nu tiu ceteni ai crui stat snt. Este destul de dificil s le explicm ce se ntmpl cu adevrat. Artur CERARI: Trebuie s educm un cetean al Republicii Moldova. Dar ce reprezint, de fapt, Republica Moldova la momentul actual? Acest lucru este neles diferit, att pe malul stng ct i pe cel drept al Nistrului. A face o precizare: cetean al Republicii Moldova ntregite. S clarificm situaia ct mai urgent, deoarece netiind ce vrem noi, maturii, traumatizm copiii. Svetlana BELEAEVA: n calitate de director al Liceului Gaudeamus din Chiinu, o instituie cu predare n limbile romn i rus, vreau s v asigur c, dei aici studiaz copii de diverse naionaliti, niciodat nu am avut conflicte interetnice.

Finalitatea educaiei interculturale const n a mri gradul de toleran, de acceptare a celuilalt.


Snt absolut convins c educaia copilului n spiritul toleranei ncepe de la cunoaterea culturii etniei sale, dar i a culturii, tradiiilor celor ce convieuiesc alturi. n liceul nostru, de exemplu, consemnm srbtorile ce in de cultura moldoveneasc, dar i de cea slav, i una, i cealalt coninnd elemente extraordinare, irepetabile, care promoveaz buntatea, rbdarea, adic valorile morale i spirituale pe care le regsim n Biblie. Copilul trebuie s fie mndru de ara lui. Sarcina noastr const n a demonstra, chiar i n aceste condiii dificile de tranziie la economia de pia i de instabilitate politic, c avem cu ce ne mndri. Cunoatem realizrile oamenilor de tiin, de art din America, Rusia, Ucraina i foarte puin despre cele ale compatrioilor notri. Nu putem vorbi despre toleran, fr a ne referi la intoleran. Aceasta apare ns nu numai la nivel interetnic, o problem la fel de important constituind-o i relaia matur-matur, elev-elev. Dac un copil nu-i respect oponentul, partenerul de aceeai etnie, va manifesta neaprat agresivitate fa de reprezentantul altei naionaliti, altei culturi. Este necesar s obinem prin educaie o contiin civic, o socializare real a copiilor i, posibil, astfel problemele interetnice nu vor mai fi att de acute. Educarea patriotismului n instituiile de nvmnt i-a pierdut, de la un timp, nsemntatea. Copiii nu mai ies din coal patrioi. n cel mai bun caz ei snt pragmatici: tiu bine de ce au nevoie i nu-i intereseaz, din pcate, de ce are nevoie ara. Constantin COJOCARU: Dup mine, n dialogul intercultural din Moldova persist un diletantism evident, deoarece nc n-am clarificat termenii, definiiile. Noiunea de intercultural este interpretat foarte diferit. De aceea, pentru a facilita derularea procesului de educaie intercultural se impune stabilirea unor reguli de aur, a unor principii ce s-ar reflecta ntr-un posibil curs sau training.

MASA ROTUND: COALA I NOILE ABORDRI ALE DIALOGULUI INTERCULTURAL

13

Didactica Pro..., Nr.4-5(20-21) anul 2003

QUO VADIS?

Un cetean al Republicii Moldova trebuie s fie, nti de toate, patriot, s cunoasc i s respecte istoria, limba rii n care triete.
Chiar dac exist studii n acest domeniu, ele snt prea teoretizate i nu se preteaz la realitatea de la noi. Din perspectiv intercultural, Moldova, cred, nu se ncadreaz n contextul general, global. Este un caz aparte i trebuie s demarm de la o cercetare nemijlocit pe teren. n Liceul Mihai Eminescu din Edine nva elevi de 7 etnii, predarea se face n limba romn i nu avem probleme. Dar ce se ntmpl ntr-o coal mixt; cum interacioneaz o cultur cu alta, care dintre ele este determinant?

Este necesar s obinem, prin educaie, o contiin civic, o socializare real a copiilor i, posibil, astfel problemele interetnice nu vor fi att de acute.
Participm la un proiect iniiat de CEPD Parteneriate colare. Liceul Mihai Eminescu i coala rusoucrainean au editat n comun un ziar. Intenionm s publicm i un almanah, n care vor fi inserate materiale despre istoria orelului Edine, articole pe subiecte ce vizeaz diverse aspecte ale relaiilor interculturale. Pentru a apropia copiii de diferite naionaliti, am considerat c trebuie s pornim de la realizri concrete. Petru SOLTAN: Situaia din Republica Moldova este att de contradictorie, nct problemele de principiu ce se pun astzi n discuie nu pot fi rezolvate de jos n sus.

Este dificil s le soluionm cu ajutorul unor programe i proiecte mici. Problemele se leag ntre ele. Exist o diversitate mare de preri ce vizeaz istoria, limba, cultura. De aceea, numai o politic de stat, iniiative lansate de conducerea rii ar schimba starea de lucruri, inclusiv privind relaiile interetnice. Ala NICHITCENCO: Tema ntrunirii de astzi este deosebit de important, CEPD fiind printre primii n republic care ncearc s o abordeze. ntr-adevr, n ultimii 10 ani, reprezentanii tuturor etniilor au obinut multe drepturi privind limba de predare, promovarea culturilor naionale, dezvoltarea democraiei. Totui, nu avem o coeziune social i naional n Republica Moldova. Ce ar trebui s ntreprindem n sistemul educaional (noi abordri, discipline, cicluri de lecii) pentru a nu ne dezbina, ci a ne uni? Coninutul obiectelor de studiu, mai ales al celor umanistice, nu cuprinde informaii despre naionalitile conlocuitoare din Republica Moldova. Direcia nvmnt pentru Minoritile Naionale a Ministerului Educaiei a propus includerea acestor date n cursul de istorie care se elaboreaz n prezent. Predarea se face dup manuale ale altor state i acest fapt nu favorizeaz formarea unui cetean al Republicii Moldova. Donaia imens de manuale din Ucraina la nceput ne-a bucurat, dar curnd am neles c efectele nu snt tocmai benefice. Astzi, n unele sate de ucraineni, n clase poate fi citit inscripia: Patria mea Ucraina. Timp de 10-12 ani, copilul are n fa acest slogan, inoculndu-ise c viitorul lui este legat de o alt ar. Din fericire, Banca Mondial ne-a oferit credite i am elaborat curriculumuri, manuale. Muli ncearc s le

MASA ROTUND: COALA I NOILE ABORDRI ALE DIALOGULUI INTERCULTURAL

14

QUO VADIS?

critice, dar, n particular, curriculumurile i manualele de limba i literatura ucrainean le consider o reuit. Abecedarul, spre exemplu, conine chiar pe prima pagin o imagine reprezentnd copii ucraineni i moldoveni, iar textele snt semnate de scriitori moldoveni i ucraineni, inclusiv ucraineni din Republica Moldova. n manualele de limba i literatura ucrainean pentru cl. I-IX, n curs de elaborare, snt inserate, ntr-un compartiment special Literatura meleagului natal, fragmente din opera lui Gr. Vieru, I. Dru etc. Constatnd lipsa de informaie n domeniu, pe parcursul anului 2003 Direcia pe care o reprezint a elaborat curriculumul Istoria, cultura i tradiia popoarelor rus, ucrainean, bulgar, gguz. Am considerat necesar s demonstrm ce este comun, de exemplu, ntre culturile moldoveneasc i ucrainean, cum s-au integrat ucrainenii, ce rezultate notabile au fost obinute etc. Acest curriculum poate include, pe lng etniile enumerate mai sus, i culturile altor minoriti. Este cazul s ne conducem dup standarde unice. Fiecare dintre noi tie ce ne unete. Dac vom modela mentalitatea copilului ncepnd cu coala primar, atunci nu vor mai fi conflictele i extremele pe care le atestm astzi. n colile noastre nu exist, aparent, conflicte, dar n mentalitate ele se menin n stare latent. O cale de soluionare o vd n introducerea unor cursuri de istorie i literatur integrat. Vlad PSLARU: n toat lumea lucrurile se prezint cam n felul urmtor: exist naiunea care d denumire statului, ceilali urmnd s se integreze n aceast naiune. Statul trebuie s le asigure minoritilor un minimum necesar pentru a-i pstra identitatea naional. Vreau s

Pentru un rus, bulgar, ucrainean etc. a-i construi identitatea naional nu nseamn a se contientiza ca cetean al Rusiei, Bulgariei, Ucrainei etc., ci ca cetean al Republicii Moldova.
m nelegei corect: pentru un rus, ucrainean, bulgar etc. a-i construi identitatea naional nu nseamn a se contientiza ca cetean al Rusiei, Ucrainei, Bulgariei etc., ci ca cetean al Republicii Moldova. Nu s-a creat o unitate teleologic a nvmntului din Republica Moldova. Consider c s-a comis o mare greeal atunci cnd n Constituie i n Legea nvmntului a fost inclus dreptul de a studia n limbile minoritilor la toate treptele de nvmnt.

Orice nvmnt din lume se axeaz pe o singur cultur, dar se declar ca principiu tolerana intercultural.
Este fals i ideea conform creia nvmntul i educaia ar merge prost din cauz c avem programe, manuale rele (curriculumul de baz acoper toate aspectele menionate i nu mai este nevoie s introducem cursuri integrate de istorie i literatur). Proast este politica acestui stat, deoarece nu are o politic educaional. Care este soluia? Trebuie s instituim un nvmnt romnesc, s se accepte ideea c prin nvmnt nu putem crea un alt popor, o alt limb, s contientizm c exist aici o parte a naiunii romne, care este majoritar n

MASA ROTUND: COALA I NOILE ABORDRI ALE DIALOGULUI INTERCULTURAL

15

Didactica Pro..., Nr.4-5(20-21) anul 2003

QUO VADIS?

Integrarea european nu nseamn dispariia popoarelor. Dimpotriv, orice asociaie se face pentru a proteja identitatea celor ce o constituie i nu pentru a o desfiina.

Republica Moldova. Putem convieui mpreun ntruct noi tim s fim tolerani. Cred c educaia intercultural este o chestiune inventat. Orice nvmnt din lume se axeaz pe o singur cultur, dar se declar ca principiu tolerana intercultural. Necesitatea educaiei interculturale este o unealt utilizat de politicieni. Integrarea european nu nseamn dispariia popoarelor. Dimpotriv, orice asociaie se face pentru a proteja identitatea celor ce o constituie, i nu pentru a o desfiina.

Primul semn de respect fa de cellalt este respectul fa de limba pe care o vorbete acesta, fa de denumirea ei.
Valentina MORARU: Reprezint ucrainenii din Republica Moldova care n perioada de constituire a independenei statale au nceput s se uneasc n organizaii i comuniti ale minoritilor etnice. Urmream acelai scop: s ne pstrm cultura, chiar dac ne confruntam cu multiple probleme. Alturi de copiii notri am nvat limba romn, am studiat istoria. Vrem noi sau nu, dar fostul regim ne-a rusificat. Unii ar prefera s-i vad rusofoni pe toi nemoldovenii, fapt ce nu ne convine nou, ucrainenilor, care sntem minoritarii majoritari n Moldova. ntre timp ns a crescut o nou generaie de tineri. Astzi, aproape toi copiii ucraineni posed limba de stat, muli dintre ei i fac studiile la faculti cu predare n limba romn. Ce probleme a meniona, n calitate de membru al micrii culturale? n general, consider c ne-am ndeplinit misiunea, ne-am salvat copiii de nivelare i asimilare. Ei tiu cine snt. Pe de alt parte, uneori ai impresia c statul nu ar avea nevoie de ONG-uri, care le reamintesc guvernanilor c copiii notri se vor nelei i sntem datori s-i susinem. Problema de baz const n faptul c statul nu garanteaz tinerilor un viitor prosper, iar o orientare clar spre integrarea european aproape c nu se observ... Ana GOLOVINA: Acum 12-13 ani, dac n instituii sau n public se vorbea doar moldovenete, reacia

Esenial este i rolul familiei n educaia intercultural. Prinii trebuie s-i nvee copiii s fie tolerani nc din fraged copilrie.

era corespunztoare. Astzi situaia este mult mai bun. Revin la afirmaiile dlui Pslaru, care a menionat c, n Europa, minoritilor naionale li se creeaz un minimum de condiii pentru a se integra n naiunea de baz. Cu toate acestea, vreau s accentuez c n unele ri occidentale funcioneaz mai multe limbi oficiale, chiar dac minoritile naionale nu au o mare pondere. Trebuie s nelegem c tolerana fa de cellalt, respectul fa de limba pe care o vorbete va veni cu timpul. Petru SOLTAN: Cred c gradul de toleran fa de Guvern i fa de Departamentul pe care-l reprezentai va spori cu mult din partea noastr, dac vei recunoate c nu exist limb moldoveneasc, ci doar limba romn. Primul semn de respect fa de cellalt este respectul fa de limba pe care o vorbete acesta, fa de denumirea ei. nsi Constituia Republicii Moldova este elaborat ntr-o impecabil limb romn, dar n care scrie c limba de stat este cea moldoveneasc. Cum explicai acest paradox? Vlad PSLARU: Dac tindem ca nvmntul s se bazeze pe principiile toleranei, prinii snt cei care trebuie s decid ce limb strin va studia copilul. I-am ales pe guvernani ca s ne ajute s trim, nu s ne nvee cine sntem i cum s ne educm copiii. n toate rile civilizate contribuabilul pltete impozite pentru ca statul s aib grij de educaia copiilor, dar nu aa cum vrea el, ci cum vrea printele. Liliana NICOLAESCU-ONOFREI: Foarte muli tineri, m refer nu doar la reprezentani ai minoritilor naionale, ci i la reprezentani ai etniei romne, nu vor s se integreze n aceast societate, deoarece nu este atractiv i nu tim cum va fi n viitorul apropiat. Cineva spunea anterior c avem nevoie de timp pentru ca lucrurile s se schimbe. Desigur, la nivelul nostru nu putem face prea multe, putem ns sensibiliza opinia public i ateniona guvernanii asupra problemelor eseniale ale societii. Serghei LSENCO: Putem recurge la aciuni concrete chiar i n situaia n care ne aflm. Reprezint organizaia obteasc Liga Naional de dezbateri, care de 3 ani activeaz i n partea stng a Nistrului. Avem cluburi de dezbateri att n colile cu predare n limba rus ct i n cele cu predare n limba romn (numit acolo moldoveneasc). Copiii colii moldoveneti din s. Plopi au participat la competiia cluburilor locale n limba lor matern i s-au plasat pe locul I, iar la Competiia Naional au concurat n limba rus i au luat premiul II. Am sesizat c n cadrul acestor competiii copiii moldoveni, rui, ucraineni au manifestat toleran. Bineneles, este o adevrat tragedie c autoritile din Transnistria nu-i permit s activezi, dar, pe de alt parte, oamenii de acolo triesc n aceast realitate i trebuie s triasc n continuare. Pentru a atinge scopul principal cel de a-i face pe copii s comunice ntre ei am fost nevoii s surmontm multiple obstacole, s evitm

MASA ROTUND: COALA I NOILE ABORDRI ALE DIALOGULUI INTERCULTURAL

16

QUO VADIS?

anumite subiecte de discuii. Dac la nceputuri, n anul 2000, am constatat c att pe malul drept ct i pe malul stng al Nistrului exist stereotipuri puternic inoculate: sntem diferii, trim n state diferite i avem intenii diferite, pe parcurs ne-am propus s ne debarasm de aceste stereotipuri i am reuit. Ce putem ntreprinde, dat fiind statutul nostru de ONG, pn vor fi luate deciziile i msurile de rigoare la nivel de stat? Urmeaz s contribuim la contientizarea necesitii unei comunicri eficiente. Trebuie i sntem datori s susinem dialogul dintre copii, ceea ce le-ar permite s determine care snt scopurile i interesele lor comune. Astfel, copilul va nelege c semenul su are aceleai preocupri, respir acelai aer, simte aceeai durere cnd este lovit sau aude cuvinte licenioase. Copiii snt departe de problemele care ni se par semnificative nou sau politicienilor. Noi, profesorii, intrnd n sala de clas, le vorbim despre ceea ce ne macin, despre probleme politice sau filozofice. Pe cnd copiii triesc ntr-o lume concret. Posibil, soluia const anume n a cobor la nivelul acestei lumi. Artur CERARI: Putem mri gradul de toleran n societate printr-o multitudine de modaliti, dar cunoaterea mai multor limbi este un avantaj. Noi, romii, vorbim 3-4 limbi de larg circulaie, ceea ce ne ajut s comunicm mai bine, oriunde ne-am afla. Dac ne referim la coal, la coninutul nvmntului i al manualelor, ar fi bine ca manualele de istorie, mai ales la elucidarea evenimentelor de istorie recent, s nu prezinte amnunit toate relele ce s-au produs, aceasta constituind un factor ce ar nvrjbi elevii de diferite etnii. Totodat, vreau s subliniez i rolul esenial al familiei n educaia intercultural. Prinii trebuie s-i nvee copiii s fie tolerani nc din fraged copilrie, s nu le permit s vorbeasc urt despre o alt persoan. Galina TIHOVSCHI: Problemele de educaie intercultural i promovarea toleranei snt pentru noi stringente i ne afecteaz n mod direct. Snt director adjunct al colii moldoveneti nr. 12 din or. Rbnia. Actualmente 465 de copii nu frecventeaz orele, deoarece ni s-a luat sediul. Nici vorb de toleran fa de naiunea de baz din stnga Nistrului: nu putem vorbi n limba romn, sntem persecutai, prigonii de autoriti. Vreau s evideniez faptul c avem o invidie pozitiv fa de condiiile n care i desfoar activitatea societile culturale ale minoritilor naionale din dreapta Nistrului. Pe malul stng ns atitudinea este difereniat dup criterii etnice. Ucrainenii, de pild, snt susinui de autoritile de la Tiraspol, au coli, emisiuni TV n limba lor. Multe probleme s-ar rezolva dac situaia ar fi reglementat la nivel politic. Sofia TORLAC: Pe parcursul istoriei Republica Moldova s-a constituit ca un stat multinaional, ale crui localiti snt populate de diverse etnii. Orice am afirma astzi, oamenii notri snt deschii i binevoitori, gata de

Muli tineri (reprezentani ai minoritilor naionale, dar i ai etniei romne) nu vor s se integreze n aceast societate, deoarece nu este atractiv.
a accepta alte culturi, fapt ce se produce chiar din copilrie. Uitai-v cum se joac copiii de diferite naionaliti, ei se neleg perfect. Departamentul Relaii Interetnice are misiunea de a face tot posibilul pentru ca fiecare cetean s se simt bine n casa noastr comun i s participe activ la viaa societii. Multe din iniiativele lansate n republic comport un caracter integrator. n cadrul Departamentului coordonez direcia ce se ocup de situaia lingvistic din UTA Gguzia i r. Taraclia. Au fost ntreprinse o serie de aciuni ce vizeaz dezvoltarea limbilor etniilor conlocuitoare n coli i n mass-media. n baza propriilor observaii, pot afirma cu certitudine c prinii din aceast zon vor ca i copiii lor s cunoasc limba de stat. Dar, ca i acum 10 ani, lipsesc cadre calificate, de aceea nivelul de cunoatere a limbii romne las de dorit. Departamentul Relaii Interetnice, de comun acord cu Ministerul Culturii, Ministerul Educaiei, Institutul de Cercetri Interetnice lucreaz asupra concepiei unui program complex de funcionare i dezvoltare a limbilor

MASA ROTUND: COALA I NOILE ABORDRI ALE DIALOGULUI INTERCULTURAL

17

Didactica Pro..., Nr.4-5(20-21) anul 2003

QUO VADIS?

vorbite pe teritoriul Republicii Moldova. Dac vom asigura baza material pentru desfurarea aciunilor preconizate, vom atinge i succesele scontate. Natalia EVCIUC: Cred c un pas concret n ameliorarea strii de fapt ar fi s ne adresm Ministerului Educaiei cu rugmintea de a introduce n colile din republic lecii ce ar lua n dezbatere teme de educaie pentru toleran, aa cum se practic n SUA. Ala NICHITCENCO: Consider c educaia pentru toleran se poate face la orice lecie, nu este neaprat s proiectm ore speciale. Vlad PSLARU: Avem deja Curriculumul dirigintelui, editat n limbile romn i rus, la apariia cruia am contribuit i eu. Acesta ofer numeroase posibiliti de educaie, inclusiv privind tolerana. Poate ar fi oportune nite suporturi didactice. S ne gndim mpreun cum am putea realiza acest lucru mai bine. Svetlana BELEAEVA: n cadrul Fundaiei SOROSMoldova funcioneaz Centrul pentru Dezvoltarea Tineretului care a publicat deja 3 brouri cu materiale ce in de educaia pentru toleran i o carte despre conflictologie. O soluie ar fi s invitm echipa de formatori n probleme de toleran a Centrului s organizeze training-uri n ntreaga republic. Valeriu IVANOV: Referindu-ne la fenomenul toleranei n societatea noastr, putem spune c acesta se manifest nu doar la nivelul relaiilor interetnice, ci i la nivel social. Persist o diferen de mentalitate a omului de la sat i a celui de la ora, diferen care uneori provoac conflicte. n relaiile dintre etnii, de obicei, disensiunile apar ntre grupuri mici de indivizi intolerani, cu un nivel de cultur sczut. n comuna Gvnoasa, raionul Cahul exist un amalgam de naionaliti, dar coala este naional. Copiii nu-i pun problema crei etnii aparin (cstoriile mixte snt o norm) i, de regul, vorbesc mai multe limbi. Valentina BUTNARU: Dup 1990, n Basarabia aceast problem se discut fr a se pune punctul pe i. Ct de des ne accept naionalitile conlocuitoare atunci cnd declarm sus i tare c sntem romni i vorbim romnete? Ce ne unete ca naiune ntr-un stat unic? Avem tricolorul ca drapel al statului, deci este al tuturor. De ce atunci dac pori insigna cu tricolor eti considerat naionalist? Ci dintre noi cunosc cuvintele imnului i ci l cnt n colile cu predare n limba rus? Ni se reproeaz c sntem intolerani. Ba dimpotriv, sntem foarte tolerani. Dna Beleaeva susine c n liceul pe care-l conduce nu exist probleme. Se tie ns c n colile mixte snt probleme de comunicare, atitudini rezervate. S ne gndim mai bine cum s abordm eficient conflictele i ce msuri educaionale s ntreprindem. Liliana NICOLAESCU-ONOFREI: M. Eminescu are un gnd foarte frumos: A vrea ca omenirea s fie ca

Educaia pentru toleran se poate face la orice lecie, nu este neaprat s proiectm ore speciale.
prisma, una singur, strlucit, ptruns de lumin, care ns are attea culori. O prism cu mii de culori, un curcubeu cu mii de nuane. Naiunile nu snt dect nuanele prismatice ale Omenirii... i deosebirea dintre ele e att de natural, att de explicabil, cum putem explica din mprejurri anume diferena dintre individ i individ. Fcei ca toate aceste culori s fie egal de strlucite, egal de poleite, egal de favorizate de Lumina ce le formeaz i fr care ele ar fi pierdute n nimicul nexistenei.... Din tot ce s-a discutat astzi, am desprins concluzia c propunerile dvs. vizeaz, n primul rnd, comunicarea, necesitatea amplificrii ei la nivel de societate. Cu certitudine, urmeaz s ne conjugm eforturile pentru a contribui, prin proiecte comune sau iniiative particulare, la edificarea unei societi care respect diversitatea cultural i tinde spre o armonie interetnic. Consemnare: Dan BOGDEA 10 septembrie 2003, Centrul Educaional PRO DIDACTICA

MASA ROTUND: COALA I NOILE ABORDRI ALE DIALOGULUI INTERCULTURAL

18

QUO VADIS?

coala i comunicarea interetnic


Trim vremuri cnd trebuie s primeze dialogul deschis ntre oameni, ntre naiuni. Se pare c, n general, nu am nvat nc a vorbi, a asculta, a-l nelege pe cel de alturi. La asemenea situaii de conflict se ajunge, n majoritatea cazurilor, deoarece dm dovad de intoleran, egoism, lips de educaie etc. Este evident c procesele politice, sociale, etnodemografice ce au loc n ultimul timp n lume, dar i n ara noastr, influeneaz, direct sau indirect, tnra generaie, fapt ce trebuie luat n consideraie la elaborarea coninuturilor de educaie intercultural. Un principiu axatoriu al micrii interculturale internaionale rmne a fi tolerana comunicativ ntre oameni, ntre reprezentanii diferitelor etnii, pentru ca acetia s ncerce a cuta nu ceea ce i desparte, ci, dimpotriv, ceea ce i unete. Conflictul a existat i va exista ntotdeauna, fiind un fenomen firesc pentru toate epocile. De aceea, conteaz nu att excluderea conflictelor ca atare, ci gsirea unor posibiliti de rezolvare a acestora. Cultura comunicrii constituie astzi una dintre problemele cele mai importante n relaiile interetnice, dar i intraetnice. Dezvoltarea societii se caracterizeaz n prezent printr-o recontientizare i reinterpretare a multor noiuni i concepii. Contemporaneitatea e ntr-o continu cutare a rspunsurilor la ntrebri de genul: Cum ar trebui s fie o adevrat cultur a relaiilor interetnice i care ar fi cile de ptrundere n subtilitile acesteia? n ce msur este posibil implementarea social a tuturor elementelor i valorilor din trecut ale omenirii? Ce factori ar stimula cultura unei comunicri interetnice? Care snt modelele optime ale omenirii n domeniul unei comunicri interetnice pozitive? Dezvoltarea relaiilor interetnice necesit o avansare i la nivel psihologic, unde apar o serie ntreag de inadvertene. n mediul social foarte des se fac comparaii ntre oamenii ce se deosebesc prin limb, cultur, tradiii etc., acesta fiind, ntr-un fel, un mecanism prin intermediul cruia se formeaz imaginea omului de alt naiune. Se favorizeaz, astfel, perceperea denaturat a reprezentanilor altor naionaliti, altor culturi. Oare n viaa de toate zilele nu ntlnim cazuri cnd o persoan este predispus s-i acuze de greutile timpului pe cei de alt naionalitate? Astfel, protestul social trece n unul interetnic. Poate de aceea astzi, ca niciodat, avem nevoie de educarea unei culturi a comunicrii interetnice, lucru pe care ar trebui s-l realizeze toate mediile sociale i nu numai cele ce se consider indicate pentru respectiva activitate, adic coala. Privilegiul colii, n sensul dat, se explic i prin faptul c, dup componena sa, aceasta deseori este multinaional (romni, ucraineni, bulgari, rui, gguzi, romi etc.), iar ntr-un colectiv tnr pot fi remodelate mai uor trsturile necesare, cci anume acum se formeaz personalitatea. Important este i climatul moral-psihologic al mediului colar. Urmeaz s orientm activitatea n direcia sporirii calitii culturii comunicrii ntregului colectiv de elevi, aceasta presupunnd un lucru individual i difereniat destul de amplu. Doar prin adunri, conferine, convorbiri despre prietenia dintre popoare nu poate fi amelioar situaia, chiar dac i asemenea activiti snt binevenite. O condiie de esen o vedem, n primul rnd, n creterea nivelului general de cultur al elevilor, care ar include i educaia civic i moral. Actualmente devine tot mai important responsabilitatea moral, poziia social a profesorului. Exemplul personal al maturilor le educ elevilor sentimentul de respect fa de alte naiuni i culturi. Anume n coal ei asimileaz coninutul unor astfel de noiuni ca naional i universal, interaciunea dintre diverse culturi, limbi etc. Un rol aparte pentru elevi l au cunotinele etnografice despre apariia popoarelor (mai ales a celor cu ai crei reprezentani nva sau locuiesc alturi), despre specificul naional, tradiiile, obiceiurile, vestimentaia, arta, srbtorile naionale ale acestora. Este indicat ca profesorul s manifeste competen n tratarea unor astfel de aspecte, dar i s aplice informaia de care dispune att n cadrul activitilor instructiv-educative propriu-zise ct i n cele extracolare (convorbiri, excursii la muzee literare i de studiere a inutului natal, centre culturale naionale, teatre, expoziii, concerte folclorice, vizionri de filme etc). Competena comunicativ contribuie la manifestarea omului ca personalitate. Se resimte n anii din urm o neglijare a noiunii de personalitate. Or, anume atitudinea condescendent fa de tradiiile naionale ale propriului popor constituie coninutul interior al omului-personalitate. Relaiile interumane, comportamentul unuia fa de cellalt trebuie s se bazeze pe sentimentul de respect reciproc, fiecare membru al unei societi multiculturale fiind capabil a apra o alt limb ca pe a sa proprie, a aprecia cultura, istoria, monumentele de art ca pe o avere comun a tuturor popoarelor i a ntregii civilizaii. tiina pedagogic, la rndul ei, este datoare s ajute practica colar cu recomandri motivate, argumentate, judicioase privind sporirea nivelului de cultur al elevilor n domeniul comunicrii interetnice. Cultura comunicrii interetnice, ca fenomen multifuncional, include cunoaterea normelor, principiilor i cerinelor de etic general, precum snt colectivismul, datoria, responsabilitatea, cinstea, buntatea, adevrul i deprinderea de transferare a acestora n planul relaiilor interetnice. Este necesar s

19

Didactica Pro..., Nr.4-5(20-21) anul 2003

QUO VADIS?

se pun accentul, n acelai timp, pe cultivarea calitilor comunicative specifice: aptitudini de identificare, empatie, reflecie, emoie, coparticipare, autoapreciere, autocritic etc. Un nivel nalt al culturii comunicative presupune dirijarea propriilor emoii, manifestarea interesului fa de ali oameni, aprecierea obiectiv a oricrei situaii, primarea preocuprilor general umane. Formarea unei etichete a comunicrii interetnice dintre copiii de diferite naionaliti poart, n mare, un caracter pur formal. n majoritatea colilor, dac nu n toate, elevii contacteaz (realizeaz mpreun anumite sarcini obteti, particip la autoconducerea instituiei, la activiti extracolare etc.) numai dac snt impui de profesori sau dac apare necesitatea ndeplinirii acestor obligaiuni. Experiena multor coli ne convinge c sfera cea mai favorabil de formare a unei etici a comunicrii interetnice este anume activitatea extracolar comun, cu un impact social sporit, atunci cnd graniele coparticiprii snt foarte vaste i elevii i pot demonstra propriul eu ntr-un mediu mult mai larg de persoane de aceeai vrst. La apropierea elevilor de alte etnii contribuie i taberele de odihn (din pcate, astzi tot mai puine). ntr-o ambian n care viaa cotidian nu este strict reglementat (acas sau la coal), copiii se simt mai desctuai, cutnd s-i manifeste propria individualitate,

iniiativ n desfurarea activitilor, jocurilor distractive etc. n cadrul educaiei multiculturale primordial este crearea unor relaii interpersonale propice pentru o comunicare eficace. Comunicarea este de nepreuit doar n cazul cnd provoac un schimb de idei, preri, educ compasiunea fa de oameni. Reuita acesteia depinde de cunotinele i caracterul unei comunicri libere dintre elevi. Am efectuat un sondaj n colile alolingve din or. Edine, ncercnd s stabilim ce i atrage pe elevi n raporturile comunicative multinaionale i ct de frecvente, trainice snt relaiile lor de prietenie, dorina de a se cunoate reciproc. Rezultatele anchetei au demonstrat c adolescenii fac o distincie clar ntre o simpl comunicare i o prietenie adevrat. Dintre cei peste o sut de respondeni, 96 % comunic cu semenii lor de alt naionalitate cel mai des: n coal, n curtea unde locuiesc, n diverse cercuri, ntruniri n afara colii. n clasele cu predare n limba rus, unde nva, de regul, elevi de diferite naionaliti, majoritatea dintre ei au menionat c prietenesc cu toi copiii, indiferent de apartenena lor etnic. Pe cnd la ntrebarea: Numete prietenii ti din coal, din clas, din cadrul activitilor extracolare, din curte muli au rspuns c prefer s fie prieteni cu copii de naionalitatea lor (dei studiaz n coli cu cteva limbi de instruire). Discuiile cu elevii ne-au ajutat s stabilim motivele acestui fenomen: cunotinele vagi despre specificul socio- i etnocultural al copiilor de alt naionalitate, precum i cunoaterea superficial a limbii, literaturii, culturii, istoriei, tradiiilor i obiceiurilor care formeaz trsturile de caracter naionale. Cu prere de ru, n cadrul procesului instructiveducativ acestor aspecte importante li se acord foarte puin atenie, mai ales c elevul este purttorul multitudinii de caracteristici naional-psihologice, care influeneaz direct coninutul relaiilor dintre reprezentanii diferitelor naionaliti. Ar fi oportun ca n cadrul instituiilor de nvmnt s se organizeze anual diverse expediii etnopedagogice, cu scopul de a mbogi practica educaional. Profesorii din colile mixte trebuie s contientizeze necesitatea cutrii punctelor de tangen dintre diverse interese i culturi, bazndu-se pe moral, art, religie. n contextul dat, este la fel de important ca fiecare activitate colar sau extracolar s se adreseze, direct sau indirect, personalitii copilului, astfel ca elevii de diferite naionaliti s nu rmn indifereni unul fa de altul, dar s manifeste interes reciproc fa de calitile i nzuinele personale ale fiecruia. Constantin COJOCARU, Liceul Teoretic Mihai Eminescu, Edine Natalia EVCIUC, coala ruso-ucrainean nr. 3, Edine

COALA I COMUNICAREA INTERETNIC

20

QUO VADIS?

Motive i condiii avansate de elevii alolingvi pentru nvarea limbii i literaturii romne
narativitate/istorie/identitate, autor/coautor/coparticipant. Astfel, problema sesizrii valorilor promovate ntr-o naraiune capt tendine clare n raport cu viaa fiecruia dintre elevii populaiei alolingve. Parafrazndu-l pe K. Gergen (2), . Popenici consider c limitele tradiiei noastre narative se constituie n limitele propriei noastre identiti (6, p. 55). Or, angajarea elevilor alolingvi n situaii de comunicare literarartistic n limba romn i aduce i n ipostaza de autor, ei trebuind s pun n valoare elementele semiotice i alte mijloace de expresivitate aferente unei comunicri axiologice eficiente. De aceea, obiectivul dar i condiia desfurrii activitilor de comunicare literar-artistic pentru elevii alolingvi este nsuirea limbii romne ca a doua limb de comunicare. Receptarea valorilor artei constituie obiectul aseriunilor specialitilor din domeniul educaiei estetice, psihologiei, pedagogiei, sociologiei pedagogice etc. Din conceptul complex cu privire la receptarea valorilor literarartistice am decelat dou componente: obiectul receptarea valorilor literar-artistice romneti i eantionul elevii alolingvi. Cunoaterea limbii romne le deschide elevilor alolingvi diverse ci i forme de receptare a textului literar: lectura cu voce, teatralizarea, interpretarea, re-trirea, jocurile, intonarea etc., toate fiind semnificative pentru reconstruirea i nelegerea mesajului operei. Prezentm n continuare condiiile i motivaiile pentru nvarea limbii i literaturii romne (LLR)1 n vederea nsuirii valorilor literar-artistice romneti de ctre elevii maghiari de la Liceul Bathory Istvan din Cluj-Napoca, Romnia, i elevii din Republica Moldova (coala medie general rus din tefan-Vod).

Silvia POSTERNAC
Institutul de tiine ale Educaiei

Valoarea este nsi fiina n raportul ei intim cu o activitate. (Louis Lavelle)

Tabelul 1 Condiii i motive avansate de elevii alolingvi pentru nvarea limbii i literaturii romne Nr. condiii/motive avansate pentru nvarea eficient a LLR 0 1 2-3 4-5
1

Liceul maghiar Bathory Istvan din Cluj-Napoca (98 elevi) Numr elevi 7 46 37 6 n procente 7,29 % 47,92 % 38,34 % 6,25 %

coala medie general rus tefan-Vod (86 elevi) Numr elevi 5 16 44 21 n procente 6,98% 18,60% 51,16% 24,42%

Elevii din Romnia denumesc cu termenul limba romn ambele obiecte de studiu ncadrate n disciplina colar Limba i literatura romn

21

Didactica Pro..., Nr.4-5(20-21) anul 2003

Perceperea valorilor literar-artistice se nscrie n contextul unei tematici mai largi de abordare a relaiilor cititor-text literar. Cercetrile recente (Brlogeanu L., Pslaru Vl., Popenici .) aduc n actualitate nelegerea valorilor i traseul vieii de cititor; i ndreapt atenia spre implicaiile de ordin axiologic; menioneaz aspectele de maxim importan pentru educaie, pentru morala societii contemporane conturat de scopul profitului imediat, coreleaz problema cu noiunea imaginarul educaional. Naraiunile care compun curriculumul imaginarului contemporan snt prevalente n formarea capitalului social, fiind educative ntr-o mai mare msur dect educaia formal (6, p. 59). L. Brlogeanu ncadreaz receptarea artei n cmpul problematic al tiinelor educaiei ca o schimbare de perspectiv n intenionalitatea pedagogic (1, p. 7). Preocupat de ntrebrile: Ce este receptarea artei? De ce este important? De ce dorim receptarea artei? autoarea aduce argumente cu privire la semnificaia aciunii de receptare i elaboreaz modelul receptrii artei. M. Golby (3, p. 134-135) apreciaz aciunile umane ca povestiri obiectivate. Dezvoltarea personalitii n acest context apare marcat de valorificarea corelaiei

QUO VADIS?

Tabelul 2 Structurarea pe domeniile de referin a condiiilor/motivelor avansate de elevii alolingvi pentru nvarea LLR Subiectul mediator al receptrii Liceul maghiar Bathory Istvan, Cluj-Napoca coala medie general rus tefan-Vod 73 elevi sau 41,95 % 65 elevi sau 28,8% Factorii externi receptrii 88 elevi sau 50,57 % 131 elevi sau 57,21% Subiectul comunicant/ receptor 13 elevi sau 7,47 % 33 elevi sau 14,41%

Ca instrument de investigaie au servit 2 chestionare: pentru cl.V-VII i pentru cl. VIII-IX. Prima parte a acestor chestionare include sarcini specifice vrstei elevilor i curriculumului colar, iar partea a doua o sarcin comun pentru elevii din toate clasele, care solicit enumerarea condiiilor favorabile nvrii LLR. 96 de elevi din Cluj-Napoca i 86 de elevi din tefanVod au acceptat i au realizat cu succes sarcina de a enumera condiiile/motivele nsuirii limbii i literaturii romne (vezi Tabelul 1): Elevii (46 din Cluj-Napoca i 16 din tefan-Vod) au avansat cte 1 condiie/motiv: practica comunicrii: a comunica cu personaliti notorii, cu vedete, cu membrii formaiilor etc.: 33 de elevi din Cluj-Napoca i 6 elevi din tefanVod; ajutorul profesoarei n nvarea LLR, respectiv: 4 i 5 elevi; majorarea numrului de ore pentru nvarea LLR, respectiv: 2 i 0 elevi; evenimentele interesante ar spori dorina de comunicare n limba romn, respectiv: 2 i 1 elevi; susinerea din partea prinilor n nvarea LLR, respectiv: 3 i 0 elevi; crile snt condiia unic i esenial de nvare a LLR: respectiv 2 i 0 elevi; efortul propriu n studierea limbii a doua, respectiv: 0 i 4 elevi. 7 elevi maghiari n-au indicat nici o condiie/motiv, argumentnd prin faptul c pentru nvarea cu succes a LLR exist toate condiiile necesare. Eu nu a avea nevoie de nimic, scrie Daniela P. rspuns neidentificat la nici un elev alolingv chestionat din Republica Moldova. Patru elevi rui nu au indicat condiii/motive, unul ns a menionat c tie limba romn. Elevii maghiari de la Liceul Bathory Istvan demonstreaz perceperea unor valori semnificative ale nvrii LLR: lrgirea cadrului de comunicare i a cercului de prieteni: A vrea s am mai muli prieteni (Filip P.); identificarea cu ara, contientizarea rolului de

cetean romn, nelegerea valorii istorice i sociale a LLR: Dac a fi strin, a nva limba romn cu plcere, fiindc Romnia este o ar minunat i snt multe de vzut i de aflat (Andrei G.); contientizarea sa ca subiect generator de valori ale limbii romne, combinat cu atitudinea afectiv fa de ea: Eu vorbesc romnete ca s neleag prietenii, profesoara mea, ce vreau s le spun. S neleag oamenii ce doresc cnd fac cumprturi. mi place limba romn. mi face plcere a vorbi romnete (Tomas D.); contientizarea finalitii de natur comunicativ a nvrii LLR: Ca s pot vorbi cu... (Filip A.). Condiiile/motivele nvrii LLR, avansate de elevii chestionai, pot fi structurate n trei domenii: cele cu referire la subiectul mediator al receptrii, cele cu referire la factorii externi ai receptrii i cele cu referire la subiectul receptor. Au fost nregistrate n total 174 de condiii/motive la elevii din Cluj-Napoca i 229 de condiii/motive la elevii din tefan-Vod (vezi Tabelul 2). Primul domeniu, subiectul mediator, ntrunete condiiile/motivele legate de personalitatea profesorilor atitudinea fa de elevi i de predarea-nvarea LLR, relaiile profesor-elev, evaluarea elevilor la LLR etc., precum i de tehnologiile aplicate la ore. Condiionrile/motivele nvrii eficiente a LLR legate de profesor snt reprezentate de aprecierile: Dac profesoara n-ar fi att de strict... (Aron S.); Unii copii simt fric de profesorul strict i nu pot nva (Tamas G.); O relaie mai cald ntre profesor i elev (Eduard T.). Atitudinile elevilor maghiari fa de tehnologiile de predare-nvare-evaluare acestea fiind nu numai de competena primului subiect al educaiei, al profesorului, dar, conform unei viziuni mai recente (Vl. Pslaru, 2003), i de competena celui de al doilea subiect al educaiei, al elevului comunicant/cititor snt cuprinse n sugestiile referitoare la numrul de ore la clas i de cel pentru munca independent, la precizarea coninuturilor studiate, la ajutorul profesorului n pregtirea temelor, la opiunea pentru practicarea mai frecvent a

MOTIVE I CONDIII AVANSATE DE ELEVII ALOLINGVI PENTRU NVAREA LIMBII I LITERATURII ROMNE

22

QUO VADIS?

MOTIVE I CONDIII AVANSATE DE ELEVII ALOLINGVI PENTRU NVAREA LIMBII I LITERATURII ROMNE

23

Didactica Pro..., Nr.4-5(20-21) anul 2003

jocurilor didactice etc. Analizele i sistematizrile minuioase ale elevilor ar putea nlocui o pagin n manualul de metodica predrii limbii romne alolingvilor. Ei opteaz pentru motivarea numrului de ore, pentru organizarea leciilor adugtoare cu elevii ce nsuesc romna la nivel mediu, precum i cu cei avansai. Alte doleane vizeaz organizarea activitilor n grup, ndrumrile metodologice pentru nvarea LLR: Teme, postere n legtur cu lecia (Nico B.); Dac ne-am juca puin mai mult (Mate R.). n afar de jocuri, postere, recapitulri elevii consider oportun obinerea informaiei despre entiti, folosirea eficient a utilajului video etc. Dei nu este pedagog, psiholog sau igienist, elevul Gzabola M. se pronun mpotriva practicii absolut ineficiente a unor profesori de a mri durata orelor. i dorete ca leciile de romn s decurg ntr-o atmosfer plcut, s se utilizeze tehnic performant, iar coninuturile oferite s fie confortante; ca actorii sau ali invitai s in ore speciale, nu doar s propun secvene din viaa personal i rspunsuri la ntrebri; ca orele de clas s dureze 40 de minute. Eleva Brigitta S. realizeaz o sintez a factorilor tehnologii i biblioteca. Rspunsul cuprinde dou pri: n prima snt enumerate trei condiii care, fiind satisfcute, ar extinde practica comunicrii elevului n limba romn (eu a comunica mai mult, dac a obine cunotine despre etnia dat; a lrgi contactele cu persoanele btinae, dac a avea de rezolvat treburi oficiale n limba romn); n partea a doua se constat situaia la zi i se motiveaz aciunea de a nva LLR (eu folosesc limba romn pentru a o perfeciona, a ti o limb n plus, deoarece fiecare limb este o comoar a lumii). Al doilea domeniu, factorii externi, este identificat de elevi cu socialul cel mai important aspect pentru crearea condiiilor de comunicare n limba romn. Au fost indicai ca factori favorabili partenerii de comunicare, deplasrile n alte regiuni ale rii i peste hotare, taberele de odihn, contactul pe viu cu vedete, staruri, formaii vocale. Mai relevante ns s-au dovedit a fi biblioteca, dotarea didactico-metodologic a

procesului de nsuire a LLR, filmele i emisiunile TV, concursurile: a) biblioteca acest generic subscrie propuneri de perfecionare a manualelor colare existente, dotarea bibliotecilor cu literatur de ultim or, dicionare, culegeri de lecturi suplimentare, manuale. Fa de manuale i alte cri ateptrile copiilor snt mari, ei solicit s aib la dispoziie literatura necesar, cu un coninut complex i util, expus clar, pe posibilitile lor de nvare: S primim mai multe cri de la coal (Jorj S.); Cartea m ajut s-mi reamintesc cele explicate la ore (Ralea S.); mi snt de folos i crile, i dicionarele (Izabella Z.) aprecieri sincere, mize pe literatura didactic, de specialitate i cea artistic, pe valoarea textului tiprit, n special a celui didactic redau ateptrile elevilor maghiari pentru mbuntirea predrii-nvrii LLR, reprezint gradul de contientizare de ctre ei a necesitii de nsuire a valorilor comunicative i literare ale LLR. O sintez a acestor condiii/motive o reprezint rspunsul elevului Levente D., pe care-l reproducem integral: Eu cred c ar fi mai bine s avem un manual mai bun dect cel prezent; b) dotarea didactico-metodologic a nvrii LLR asistena tehnic, utilajul din cabinetele de LLR etc. S-ar prea c este clar de ce avem nevoie de un casetofon video n cabinetul de romn, ns elevul Gzabola M. consider necesar s specifice: pentru vizionarea filmelor romneti cu actori romni, sincronizat; c) filme i emisiuni televizate este menionat valoarea lor afectiv n nvarea LLR, a emoiilor trezite; d) concursurile opiunile pentru participarea la concursuri, olimpiade, activiti culturale etc. Al treilea domeniu, subiectul comunicant/receptor, reprezint atitudinile elevilor fa de valorile LLR i procesul de apropriere a acestora. Domeniul este identificat cu efortul propriu pentru nvarea LLR, relevndu-se c asigurarea succesului n nvarea LLR depinde de voin, de insisten, de studiul sistematic profund. Elevul Gzabola M. substituie noiunea de limb cu cea de nvarea vorbirii corecte i frumoase, adic o transfer din domeniul obiectului cunoaterii n cel al subiectului cunoaterii. Rspunsul su prezint un program structurat, cu argumente i viziune matur asupra chestiunii date (Vezi citate din rspunsul acestui elev i n celelalte structuri ale articolului). Snt semnificative observaiile privind manualele de baz, alternative etc., precum i ideile elevei Hilda L. cu opiunea pentru 4 ore pe zi i programul de realizare. Ea

QUO VADIS?

manifest, de asemenea, o poziie participativ de cetean activ, o atitudine serioas fa de faptul c i s-a cerut prerea; simte c nimeni altul nu cunoate situaia real mai bine i nu poate oferi propuneri mai constructive; pune la dispoziia noastr oferte sincere n viziune proprie, susinute de pai concrei de aplicare n practic, ceea ce exclude total ideea de a rmne numai la etapa de constatare. Sintagma a vorbi i mai mult a elevului Sebastian E., reprezentativ i pentru alte rspunsuri, accentueaz faptul c se vorbete mult n limba romn, dar pentru a dezvolta i amplifica procesul dat, pentru a-i perfeciona competenele de comunicare, elevii solicit mai multe posibiliti de comunicare cu o personalitate, aceasta provocndu-le emoii plcute. Aspectul atitudinal-afectiv al condiiilor/motivelor exprimate snt redate de sintagme gen: ce merge de la inim, din suflet, o plac, o admir, a vorbi, mi-ar plcea. Elevul Lovand R. identific sentimentele, atitudinile sale clar i detaliat: mi-ar plcea s comunic, mi place limba mai mult, gramatica mai puin, mi plac i cntecele romneti. Rspunsurile la ntrebarea a doua conin idei de mare pre. Dei sugerate de pedagogi, prini, colegi, vedete, alte persoane ele fac parte din valorile cele mai sigure ale elevilor comunicani/cititori n limba int, limba romn. Un rspuns mai puin obinuit, dar relevant pentru situaia de criz economic a celor dou ri, este acela care indic insuficiena de bani drept cauz/condiie a nvrii LLR. Investigaia sociologic efectuat scoate n eviden cauze profunde i motive reale de activitate a subiecilor educaiei. Sinteza condiiilor/motivelor avansate de elevii chestionai pentru nvarea limbii i literaturii romne poate fi rezumat la urmtoarele teze: atmosfera lingvistic, opinia public, prestigiul limbii, politica statului sub aspect lingvistic reprezint domenii semnificative n nvarea LLR. Nici unul din cele trei domenii examinate subiectul mediator, factori externi i subiectul comunicant/ receptor nu-i poate revendica rolul de domeniu prioritar, n fiecare nregistrndu-se accente relevante pe anumite tipuri de valori comunicative/literare, toate trei fiind reductibile la comunicarea uzual i cea artistic-estetic. Totui, cea mai mare influen real asupra proceselor de nvare a LLR o au factorii externi, n special de origine social: limba de comunicare n mediile sociale; mass-media, caracterul i calitatea informaiei difuzate; modul de soluionare a problemelor curente n instituiile oficiale; editarea de cri i dotarea bibliotecilor; calitatea manualelor; efortul propriu fiind indicat drept condiie obligatorie n fiecare din cele trei domenii. Literatura romn este

neleas ca parte component a limbii romne, studiul LLR fiind perceput neaprat n interdisciplinaritate cu istoria, cultura i creaia popular romneasc. Elevii discut deschis, sincer, constructiv subiectul abordat; ei acord prioritate condiiilor de lrgire a practicii comunicrii i nu celor de ordin material, politic sau juridic. Practica comunicrii verbale n limba romn este determinat, la rndul ei, de efortul propriu pentru mbogirea cunotinelor despre naiunea romneasc ca prim exponent al valorilor LLR. Rspunsurile n general au un caracter meditativ, demonstreaz o nelegere ampl i suficient de profund a problemei: opinii clare, argumente sigure, dezvoltarea liber a tezelor n plan personal, cultural, istoric i chiar epistemologic. Cadrul problemei configurat de elevi scoate n eviden un mare grad de libertate i creaie n gndire: ei snt fireti n exprimare, dezvolt i proiecteaz ideile n diverse aspecte: completarea claselor, regimul de lucru, metodologiile aplicate i cele preferate, calitatea manualelor, relaiile elev-pedagog, elev-elev (coleg) etc. Un loc important n atitudinile elevilor l ocup cele de natur afectiv: opiunile pentru emoiile trezite de filmele romneti, dispoziia plcut a profesoarei, ore de conversaii pe subiecte preferate, ntlniri, discuii cu vedete, personaliti etc. Rezultatele sondajului realizat n Republica Moldova, n comparaie cu cele ale sondajului din Romnia, reflect realitatea social i o situaie sociolingvistic diferit, demonstreaz existena unor concepte diferite, la elevii alolingvi, pentru nvarea limbii romne (n ambele ri limb de stat), precum i viziuni, abordri, motivri diferite (variaz i diapazonul motivaiilor avansate). Diferite snt i nivelurile la care snt valorificate LLR, elevii alolingvi din Republica Moldova fiind cu mult devansai de semenii lor din Romnia la cunoaterea valorilor LLR i a propriei valori de subiect comunicant n limba de stat a rii ai crei ceteni snt.
REPERE BIBLIOGRAFICE:

1. Brlogeanu, L., Psihopedagogia artei, Editura Polirom, Bucureti, 2001. 2. Gergen, K. J., Counseling and Therapy for Couples and Familes, n The Family Jurnal, aprilie, 1993, vol. 1, p.p. 177-187. 3. Golby, M., Narrativity and Ethical Relativism; n Journal of Philosophy, vol. III, 2; 1995. 4. Pslaru, Vl., Introducere n teoria educaiei literar-artistice, Editura Museum, Chiinu, 2001. 5. Pslaru,Vl., Principiul pozitiv al educaiei, Editura CIVITAS, Chiinu, 2003. 6. Popenici, ., Pedagogia alternativ. Imaginarul educaional, Editura Polirom, Iai, 2001.

MOTIVE I CONDIII AVANSATE DE ELEVII ALOLINGVI PENTRU NVAREA LIMBII I LITERATURII ROMNE

24

QUO VADIS?

Rolul toleranei n soluionarea problemelor comunitare

Tatiana SOCOLOV
Fondul de Investiii Sociale din Moldova

Astzi proiectul Fondul de Investiii Sociale din Moldova (FISM), bine cunoscut n ntreaga republic, nu are nevoie de publicitate i nici de promovare intensiv. Faptele vorbesc de la sine: pn n prezent, datorit suportului financiar al proiectului, peste 370 de localiti rurale au reuit s-i soluioneze cte o problem dintre cele mai stringente, inclusiv 144 de sate au reparat coli, 64 de comuniti au renovat i construit 121 km de drum, 86 de comuniti 539 km de conducte de gaze, 20 de comuniti 63 km de reele de aprovizionare cu ap potabil, iar 15 localiti au implementat microproiecte din domeniul ecologic. Ctre finele proiectului FISM (mai 2004) vor fi realizate circa 450 de microproiecte. De menionat c actualmente peste 750 mii de persoane au obinut acces la servicii sociale mbuntite. n spatele acestor cifre se ascunde munca depus de mii de oameni, cunotinele lor, rbdarea, buna nelegere. Muli dintre ei au nvat s-i exprime gndurile, s se asculte unul pe altul, s fie ngduitori pe calea spinoas a prosperrii comunitii lor.
CEL MAI DIFICIL LIMBAJ CONSENSUL

Procedurile FISM nu snt dintre cele mai complicate: de la comunitate se cere doar implicare n identificarea i soluionarea celei mai arztoare probleme. Deseori ns organizarea adunrii generale a satului se transform n piatr de ncercare pentru comunitile rurale ce doresc s obin finanare. Este un moment dificil, fiindc presupune nu numai participarea majoritii adulilor, dar i disciplin n comunicare, n comportament. Omul trebuie convins s-i lase grijile personale la o parte i s participe, deoarece ani de-a rndul nu s-a luat n consideraie opinia lui personal: nimeni nu i-a cerut-o, nimeni nu a inut cont de ea. Iar el, de cele mai multe ori, este nencreztor. S-a obinuit s execute docil ceea ce i se spunea, deoarece nu contientiza c ar putea face o alt alegere. Cnd a venit timpul s-i expun cu glas tare prerea, a neles c nu prea tie cum s-o fac. La adunare ns ceteanul este rugat s-i exprime atitudinea i s voteze pentru cea mai stringent problem, a crei soluionare nu mai poate fi amnat.

COMUNICAREA PUNCTUL FORTE AL ORICREI REALIZRI

Pn nu demult participarea i comunicarea participativ erau marginalizate de o comunicare unilateral, pe vertical, autoritar. Dar, o dat cu transformrile ce se produc n societate, acestea devin tot mai solicitate, n special atunci cnd este necesar a ntreprinde aciuni colective. Vocea oamenilor se face tot mai des auzit la luarea deciziilor ce le afecteaz viaa. Implementnd microproiecte finanate de FISM, oamenii nva s dialogheze, deschis, fr ocoliuri, uneori

25

Didactica Pro..., Nr.4-5(20-21) anul 2003

n procesul identificrii problemei prioritare uneori ncep divergenele: n sat, de obicei, drumurile snt deteriorate, acoperiurile curg, obiectele de menire social se afl ntr-o stare deplorabil etc. Este esenial ca, la momentul oportun, cei prezeni la adunare s fie tolerani unul fa de altul, s admit i s accepte idei diferite, s se poat convinge reciproc de importana lurii unei decizii unanime corecte, s-i dea consimmntul, prin vot deschis, de a contribui la soluionarea problemei cu 15 % din costul microproiectului n numerar, materiale de construcie, servicii. nainte de a se pronuna pro sau contra omul se gndete la nevoile lui, la copiii care trebuie hrnii i trimii la coal, la alte necazuri provocate de lipsurile zilnice i de srcie. Pn la urm voteaz, dac ntr-un fel sau altul problema comun l afecteaz. Dup adunare ns vine ziua cnd trebuie s scoat din buzunar ceea ce a promis n faa constenilor. E i aceasta o ncercare grea. Cnd nu ai experiena de a te implica, de a-i asuma anumite responsabiliti nu-i uor s crezi n succesul unui proiect. i atunci susinerea vine din partea celor ncreztori n reuit. Ei snt ngduitori cu stenii, convingndu-i c numai mpreun pot realiza un lucru important pentru ntreaga comunitate, ajutndu-i s neleag c este valoros aportul fiecruia n parte, ca mai apoi s pstreze i s multiplice cu toii nfptuirile comune. Satul care nu reuete s convoace locuitorii ntr-o adunare general, nu-i poate identifica problema stringent, nu colecteaz n termenele stabilite contribuia, pierde mai mult dect o finanare de la FISM. El rateaz o lecie de solidaritate uman i, prin aceasta, ansa de a fi un tot ntreg n cursa anevoioas de depire a obstacolelor ce-l dezbin, fcndu-l i mai vulnerabil la complicaiile realitii contemporane. Oricum, rmne la discreia lui alegerea de a stagna n continuare ori de a nva din experiena comunitilor prospere.

QUO VADIS?

mai dur, alteori mai loial, demonstrnd cu prisosin c participarea este imposibil fr comunicare. Aceasta nu se dezvolt ntr-un vacuum informaional, separat de aciunile sociale substaniale i constituie o necesitate vital pentru desfurarea diferitelor activiti colective. Grupurile de iniiativ organizeaz adevrate campanii de comunicare la nivel local, care variaz ca durat i intensitate, n funcie de scopul propus. Bunoar, satele snt foarte ingenioase la colectarea contribuiei. Un bnu pentru coala mea o frumoas iniiativ lansat de satul Zberoaia (Nisporeni), a fost preluat de multe alte localiti, fiind dezvoltat i atribuindu-i-se un colorit deosebit. Este o adevrat miestrie s poi transforma colectarea mijloacelor financiare n srbtoare; s faci n aa fel ca fiecare locuitor s se simt util i important, indiferent de suma pe care a donat-o; s-i aezi pe toi la masa ngduinei i colaborrii, pentru a persevera n continuare. Comunitile-partenere ale FISM i cunosc bine locuitorii: i pe acei care s-au implicat, i pe acei care au stat la o parte, urmrind ce-o s mai ias i din aceasta. Lista participanilor este afiat la cel mai vizibil loc din sat i fiecare i poate citi numele, pe cel al vecinului, al prietenului etc. Copiii se mndresc cu prinii lor i se angajeaz cu plcere n activitatea maturilor. De obicei, localitile care au obinut finanare, reuesc s duc la bun sfrit implementarea microproiectului, acumulnd o nou experien. n perioada colaborrii cu FISM satul beneficiaz de asisten tehnic, de instruire, acumulnd cunotine privind procurarea bunurilor i prestarea serviciilor, supravegherea calitii lucrrilor executate, efectuarea plilor curente etc. Simind necesitatea de a progresa n continuare, satele elaboreaz participativ planul de dezvoltare strategic a localitii. Este o activitate n comun, efectuat de oameni foarte diferii reprezentani ai societii civile, ageni economici, autoritile publice locale. Timp de 4-5 zile muncesc cu toii comunicnd, ascultndu-se unul pe altul, completndu-se reciproc. Pentru a obine o comunicare cu adevrat eficient este nevoie de educaie, de o cultur a exprimrii, chiar i de o nelepciune nativ. Prin comunicarea participativ toi interlocutorii exercit exprimarea liber ca un drept permanent i inalienabil. Ei i satisfac necesitatea de a se informa pentru a lua decizii corecte; genereaz idei i abordeaz diferite teme de discuie; fac schimb de preri, aspiraii i valori; i dezvolt abilitile; nfiineaz organizaii obteti, consolidndu-i astfel puterea colectiv; rezolv probleme i srbtoresc victoriile. Cel mai important aspect l constituie faptul c prin comunicare, implicare i participare, oamenii nva a fi tolerani unul fa de altul. Ei contientizeaz c doar mpreun pot contribui la modelarea unei societi libere i solidare, c schimbrile spre bine nu se produc de la sine, c pentru a le nfptui este nevoie de nelegere reciproc i munc asidu.

De menionat, c pentru producerea unor transformri sociale potenialul comunicrii participative este nelimitat. Deocamdat ns sntem foarte departe de a-l folosi adecvat. Urmeaz s ne ntrim convingerea c participarea este o necesitate uman i un drept ce trebuie exersat prin nvare i aplicare n practic, s nelegem c putem i trebuie s mbuntim propria participare pentru ca societatea noastr s devin mai rezistent.
DIVERSITATEA NU ESTE UN OBSTACOL

Societatea nu este i nu poate fi tratat ca ceva omogen, aceasta fiind compus din oameni diferii n funcie de vrst, sex, interese, situaie material, educaie, grup social etc. n orice comunitate exist copii, btrni, persoane cu disabiliti, care vor s se simt necesari i utili. Trinicia acesteia const anume n faptul ca membrii ei s poat nva unul de la altul, s se susin n permanen, s promoveze schimbarea i s-o orienteze spre binele tuturor, spre ameliorarea continu a condiiilor de trai, a calitii vieii lor materiale i spirituale. n multe sate care au beneficiat de suportul financiar al FISM, populaia nu are o structur unitar din punct de vedere etnic. Aceasta ns nu le mpiedic s se mobilizeze i s obin succese n dezvoltarea comunitar, aa cum au reuit Fundurii Noi, Logofteni (Glodeni), Moscovei, Iujnoie (Cahul), Chioselia (Cantemir), Pocrovca (Dondueni), Evghenevca (Sngerei), Talmaza (tefan-Vod) etc. Satul Talmaza, de exemplu, are o populaie de peste 8 mii de locuitori, inclusiv gguzi, bulgari, ucraineni, romi, ultimii fiind cei mai numeroi. Atunci cnd se desfoar o activitate n comun, pentru a nu exclude pe nimeni, este salutar participarea tuturor. Talmaza a reuit s implementeze dou microproiecte cu suportul FISM unul de gazificare a localitii i altul de prevenire a alunecrilor de teren. n ambele cazuri, membrii comunitii, indiferent de naionalitate, s-au implicat total i au reuit s realizeze cele propuse, depunnd eforturi considerabile pentru a se dezvolta n continuare. Astfel, a fost elaborat proiectul pentru extinderea, pe o lungime de 2,6 km, a gazoductului construit cu ajutorul FISM, datorit cruia vor avea acces la gaze naturale toi locuitorii satului. n anul curent au mai fost plantai 600 de puiei de frasin, salcm, tei etc.; a fost asanat o rp, teritoriul fiind amenajat cu flori. Elevii s-au angajat plenar n activitatea O strad amenajat un izvor curat. S-a stabilit un parteneriat real ntre societatea civil, autoritile publice locale, proprietarii de terenuri agricole, precum i cu satul vecin Leuntea privind salvarea albiei vechi a Nistrului pe o lungime de peste 30 de km (cu susinerea financiar a concernului Apele Moldovei). n colaborare cu societatea ecologic Biotica se muncete la conservarea biodiversitii i ecosistemului Nistrului inferior i la crearea unui parc naional cu centrul n Talmaza. Cu sprijinul USAID a fost elaborat planul strategic de dezvoltare socioeconomic a satului. ONG Renaterea a ncheiat un acord de conlucrare cu primria

ROLUL TOLERANEI N SOLUIONAREA PROBLEMELOR COMUNITARE

26

QUO VADIS?

referitor la consolidarea societii civile i participative, iar Ambasada SUA a acceptat finanarea unui proiect de promovare a ONG-urilor, de atragere a membrilor comunitii n activitatea acestora, de creare a Centrului informativ-consultativ i de asisten tehnic pentru ONGuri. La toate aciunile enumerate am mai putea aduga completarea fondului de carte a bibliotecii publice, cu suportul Fundaiei SOROS-Moldova, extinderea reelei de telefonie, instituirea postului de radio Unda talmazian, recepionat i de satele vecine. O parte din activitile menionate snt finanate i de ctre FISM n cadrul unui contract de performan. Dup cum vedem, diversitatea nu este un impediment n soluionarea problemelor comunitare. Sntem foarte diferii i n aceasta const puterea noastr: completndune reciproc, sporim ansa de a fi unitari anume prin diversitate.
N LOC DE CONCLUZII

le dezvolta i a obine succes este o adevrat art. S nu ne temem s fim tolerani n scopuri nobile, cum ar fi: dezvoltarea ncrederii n sine i a unui climat de nelegere reciproc; stimularea capacitii de a ne stima dincolo de orice diferene; acceptarea comunicrii ca mijloc de mbuntire a standardelor de via i de respectare a drepturilor omului; promovarea relaiilor de bun nelegere i ncrederea ntre diferite comuniti etnice; acumularea de cunotine comune necesare pentru o pace civic; cucerirea barierelor ce ne despart; dezamorsarea tensiunilor nedorite; fortificarea relaiilor dintre principalii actori comunitari ce convieuiesc ntr-un mediu multicultural.

A tolera pentru a scoate n eviden punctele forte, a

Programul Dezvoltarea Gndirii Critice


propune colaboratorilor organizaiilor neguvernamentale s participe la Programul de Formare Abiliti de lucru cu adulii (50 de ore academice 5+1 zile de instruire)

Programul este destinat formatorilor i colaboratorilor ONG-urilor care organizeaz: Programe de instruire edine de soluionare a problemelor Conferine Mese rotunde. Participnd la acest Program, v vei forma deprinderi de: A proiecta rapid i eficient un eveniment educaional de succes A organiza activiti de instruire/edine interesante i utile. Programul de Formare Abiliti de lucru cu adulii v ofer: Un cadru simplu i eficient pentru proiectarea activitilor (evocare-realizare a sensului-reflecie) Un model de formulare a ntrebrilor la nivel de cunotine-nelegere-aplicare-analiz-sintez-evaluare Cel puin 12 activiti de formare model n care vor fi aplicate 24 de tehnici de nvare: Ghidul pentru nvare, Lectura intensiv, Lectura ghidat, Lectur n perechi, Revizuirea circular, Turul galeriei, Unul st ceilali circul, Pstreaz ultimul cuvnt pentru mine!, Brainstorming, Scrierea liber, Asocieri libere, Agenda cu notie paralele, Clustering, Dezbatere, Diagrama Venn, Gndete-

Perechi-Prezint, Graficul T, Intra-act, Mozaic, Linia valorii, Predarea complementar, Presupunerea prin termeni, Secvene contradictorii, Acvariu Posibilitatea de a proiecta i realiza o activitate-model care va fi filmat i debrifat Un model eficient de feedback Un model simplu de prezentare Un model simplu de evaluare a activitilor realizate Cel puin 5 jocuri de instruire. Fiecare participant va beneficia de: Descrierea a 58 de tehnici de instruire Materiale didactice (50 de pagini) Pauze cafea i prnz Map, pix, foi pentru notie Caset-video cu filmrile realizate n timpul programului de formare Certificat de participare. Taxa de nscriere pentru un participant este de 90 dolari SUA, pentru grup (16 persoane) 1080 dolari SUA. Membrii Reelei colilor Inovatoare beneficiaz de o reducere de 10-15%. Relaii la telefoanele: 54-25-56, 54-19-94 Fax: 544199, e-mail: ncretu@cepd.soros.md Persoana de contact: Nicolae CREU, coordonator Program

ROLUL TOLERANEI N SOLUIONAREA PROBLEMELOR COMUNITARE

27

Didactica Pro..., Nr.4-5(20-21) anul 2003

EX CATHEDRA

Pluralismul valoric i exigenele educaiei interculturale


Educaia n perspectiva deschiderii ctre valori multiple reprezint un demers pe deplin justificat, ntruct vizeaz mai buna inserie a individului ntr-o lume spiritual polimorf i dinamic. Acest demers formativ vine n ntmpinarea att a dezideratelor individualitii, prin valorizarea unor trsturi particulare, unice, ce merit a fi recunoscute sau amplificate, ct i n profitul societii, asigurndu-i un anumit grad de coeren, solidaritate i funcionalitate. Peisajul cultural poate comporta adesea note conflictuale. Conflictele snt inerente orizontului cultural. Acestea trebuie inteligent asumate i gestionate. Dou ar fi cile de atenuare a conflictelor valorice. Valorile spaiului informal (social) s fie corelative spaiului educaional (ceea ce este foarte greu, pentru c una nva omul n coal i alta afl din viaa real). Convergena nu este posibil ntruct societatea este structurat uneori i pe false valori. Rmne a doua variant, ca coala s prefaeze, ntr-un fel, valorile dezirabile pentru societate, inclusiv prin experimentarea unor valori diverse, chiar strine. Elevii nu trebuie s fie formai numai pentru valori statice, unice, ci i pentru valori mutabile, polimorfe, deschise. Solidaritatea comunitar este potenat prin felul cum se gestioneaz reproducerea marilor simboluri n interiorul spaiului cultural respectiv, dar i prin modul cum este reglat deschiderea spre alte formaiuni socioculturale. O cultur este mare nu numai prin ea nsi, prin propriile mecanisme autoreproductive sau autocontemplative, ci i prin metabolismul creterii i transformrii ei, prin felul n care permite deschideri spre reverberaii din exterior. Se concretizeaz cu acest prilej o dinamic specific dintre nchidere i deschidere, o relaie pulsatorie care genereaz sporirea cultural. Acest raport dintre general i particular, dintre continuu i discontinuu, dintre asumare i negare trebuie actualizat, ntr-un mod specific, i la nivel colar. Experimentarea diferenei trebuie s nceap nc de pe bncile colii i va continua ntreaga via. Educaia intercultural i propune s pregteasc indivizii i societile s fie mai atente la dimensiunea cultural a existenei lor. n condiiile sporirii contactelor, ale interaciunilor posibile, se pot decela dou mari seturi de obiective ale colii interculturale: Pstrarea i aprarea diversitii culturale a populaiei colare. coala, ca instan de transmitere a valorilor se va centra pe pluralitatea culturilor pe care mediul multicultural l presupune. Trebuie evitat s se instituie primatul unei culturi asupra alteia. Acest obiectiv presupune dou aspecte: pe de o parte, ea vizeaz adaptarea educatului la mediul propriu, al regiunii, oraului, culturii sale particulare, cu toate trsturile, iar pe de alt parte, acest tip de coal i propune s asigure adaptarea educatului la mediu ca n calitate de coexisten a mai multor grupuri culturale. Se cer a fi vizate att culturile familiale ct i cele nconjurtoare, ambientale. Trebuie vegheat ca coala s nu devalorizeze o cultur sau alta n numele unor relativisme explicite. Prezervarea unitii colii. Specificitatea colii interculturale, privitor la atitudinilor asimilaioniste sau multiculturaliste, const n aceea c ea refuz a se lsa nchis n false alternative, promulgnd varianta culturii conjugate, a interaciunii culturale. Ca instrument de transmitere a motenirii culturale, acest tip de coal i propune s privilegieze toate culturile ambientale, a le evidenia pe toate n diferenele specifice, cu bogiile indispensabile. Civilizaia construit de coal nu se prezint ca o entitate fix, cu o structur definitiv. Cultura prezent sau transmis de coal se cere a fi neleas ntr-o perspectiv dinamic, nencheiat.

30

EX CATHEDRA

Aceste dou seturi de obiective ngduie specificri, materializate n conduite interculturale concrete precum: 1. Deschiderea spre altul, spre strin, spre neobinuit. Aceast deschidere este dificil, pentru c ne oblig s ne interogm ncrederea n noi, propria noastr viziune despre lume. Dar aceast interogativitate constituie un prealabil indispensabil pentru capacitatea de a tri experiene noi. 2. Aptitudinea de a percepe ceea ce ne este strin. Avem obiceiul de a aranja ceea ce este strin dup grile de lectur ce ne snt proprii, de a nu percepe pe altul dect prin modul obinuit de a simi sau gndi. 3. Acceptarea celuilalt ca fiind altul. n ntlnirea cu alteritatea, avem obiceiul de a-l interpreta pe altul ca fiind similar sau identic, fie de a-l percepe ca pe un duman i a ne ndeprta de el. 4. Trirea situaiilor ambigue, ambivalente. Situaiile ambivalente ne deruteaz. Nu dorim ambiguitate. Ea ne provoac fric. Aceste triri pot constitui preambulul pentru acceptarea diferitului. 5. Aptitudinea favorabil de a experimenta. n linie general, noi pretindem reete, reguli bine fixate. Doar aa ne simim n siguran. Este posibil s ne apropiem de altul avnd curajul de a experimenta, explornd moduri existeniale diferite. 6. Alungarea fricii fa de altul. Sentimentul de xenofobie face parte din zestrea cea mai veche pe care istoria ne-a transmis-o. Aceast fric trebuie s dispar pentru a-l primi pe cellalt. 7. Capacitatea de a pune n chestiune propriile norme. Privirea spre altul este determinat de sistemul referenial sociocultural care ne fasoneaz comportamentul. Cu ct ne dovedim a fi mai incapabili s ne recunoatem relativitatea propriului sistem de referin, cu att rmnem orbi sau insensibili fa de ceilali. 8. Aptitudinea de a asuma conflicte. Exist dou tipuri de conduite n cazul divergenelor de interese: una de a refuza s vezi realitatea, punnd-o ntre paranteze, alta de a transforma divergena n ostilitate. Conflictele trebuie asumate cu calm i rezolvate ntr-o manier productiv. 9. Capacitatea de a recunoate i a relativiza propriile repere etno- i sociocentriste. Asta nu nseamn s-i renegi propriile tradiii, ci s nu le transformi n ceva absolut. 10. Performana de a cuceri identiti mai largi, de a dezvolta o loialitate de tip nou. Nu trebuie renunat la identitatea noastr (de romn, ungur, igan etc.), dar trebuie s accedem la alte tipuri de identiti mai nglobante, precum cea de european, cetean al lumii etc.

Obiectivul principal al educaiei interculturale rezid n pregtirea persoanelor pentru a percepe, accepta, respecta i a experimenta alteritatea. Scopul l reprezint netezirea terenului ntlnirii cu cellalt. A face educaie intercultural presupune ca nsui procesul educaional s se realizeze ntr-un mediu interacional, prin punerea alturi, fa n fa, a purttorilor unor expresii culturale diferite. Alteritatea trebuie s devin un motiv de bucurie, o ocazie de ntrire a sentimentului vieuirii laolalt, o dorin a unei de mpreune simiri i binevenite conlucrri. Altul este un prilej de descoperire i contientizare a realei identiti. Cci, n cutarea celuilalt, ne descoperim pe noi nine, ne dm seama de ceea ce sntem, sperm, meritm. Frumuseea existenial ne este dat de cellalt, de miracolul ieirii din sine, de proiectarea n altul, de iubirea celui apropiat ca i a celui ndeprtat! Constantin CUCO, Universitatea Al. I. Cuza din Iai

PLURALISMUL VALORIC I EXIGENELE EDUCAIEI INTERCULTURALE

31

Didactica Pro..., Nr.4-5(20-21) anul 2003

EX CATHEDRA

Integrarea social a conlocuitorilor de alte etnii prin educaie i nvmnt


Moldova este una fals, deoarece aici nu exist minoriti naionale ci doar diaspore moldoveneti ale, respectiv, ucrainenilor, ruilor, gguzilor, bulgarilor, iganilor, polonezilor etc. Or, nicieri n lume diasporelor nu li se recunoate vreun drept naional. Statutul de minoriti naionale le este recunoscut doar etniilor care-i au originea n teritoriul rii respective sau, n urma ocuprii teritoriilor respectivei ri de alte popoare sau state, au devenit minoritare n propriul teritoriu (cazul indienilor din America de Nord, al romnilor din nordul Bucovinei i sudul Basarabiei, anexate la Ucraina). Rezult deci c n societatea moldoveneasc trebuie s se integreze conlocuitorii de alte etnii, constituite n diaspore moldoveneti, nu minoriti naionale, care n Republica Moldova nu exist. n acest sens, prioritar pentru Republica Moldova trebuie recunoscut chestiunea identificrii tiinifice a persoanelor de alt etnie dect cea romneasc, fr soluionarea creia nu este posibil abordarea pe temeiuri tiinifice i a problemei integrrii sociale a tuturor cetenilor i apatrizilor din Republica Moldova.
3. PREMISE PENTRU INTEGRAREA SOCIAL A CONLOCUITORILOR DE ALTE ETNII DIN REPUBLICA MOLDOVA PRIN EDUCAIE I NVMNT

Vlad PSLARU
Institutul de tiine ale Educaiei

1. INTEGRAREA PROBLEM A IDENTITII INDIVIDUALE I COLECTIVE

Studiul unei probleme de imediat dar i continu valoare practic revendic definirea/re-definirea fenomenului pe care-l nglobeaz. Ne ntrebm, de aceea, ce este integrarea (social, economic, cultural, etnic, individual/colectiv)? Este integrarea un act benevol sau unul forat, este o necesitate istoric, social, economic, cultural, spiritual etc. sau doar o opiune individual i/sau colectiv? n fine, nici una din soluiile posibile pe care am aplica-o fenomenului examinat n-ar fi una acceptat de ctre cei interesai dac nu vom cuteza s formulm ntrebarea sacramental pe care toi o simt, o triesc, fie i n subcontient, dar puini o exprim cu limpezime: Este integrarea o pierdere a identitii sau o mbogire a acesteia? Se stabilete astfel c definirea integrrii trebuie s se fac neaprat n legtur cu definirea identitii: integrarea n general este benefic identitii persoanei i grupului social/etnic, cci, prin natura ei, orice integrare sporete identitatea celor ce se integreaz, fiecare dintre cei ce realizeaz actul integrrii mbogindu-i pe ceilali cu valorile care-i snt caracteristice, i, totodat, prelund de la acetia caracteristici care o ntregesc ca entitate n sistemul relaiilor de integralizare. Examinat n contextul problemei identitii, integrarea se identific cu contiina identitii, care, doar ea, i poate dicta integrarea de o aa manier nct s nu-i pierzi identitatea ci, prin integrare, s-o sporeti chiar.1
2. CINE TREBUIE S SE INTEGREZE?

Examinat n strict conformitate cu definiiile tiinifice ale naiunii, poporului, etniei, minoritii naionale, chestiunea minoritilor n Republica
1

Dei au sil de strin (G. Clinescu), romnii snt tolerani prin spiritul congenital, fapt ce a fcut ca pe teritoriile locuite de ei s nu se fi ntmplat conflicte interetnice. n cotidian se poate observa c revendicarea de ctre moldoveni a comunicrii n limba romn constituie o excepie, dei snt ndreptii s-o fac prin dreptul natural i cel constituional; cererea rusofonilor de a li se vorbi n limba rus, ntr-o ar n care limba de stat este cea romn, este foarte frecvent, 8 din 10 moldoveni rspunznd pozitiv acestei cereri (2). Caracteristica dat s-a transmis i structurilor de stat: Dacia, principatele romneti Moldova i Muntenia, apoi Romnia, Republica Democrat Moldoveneasc, Republica Moldova2 formaii statale constituite de daci i romni de-a lungul istoriei n-au promovat vreodat discriminarea naional i rasial, ca politic de stat, fi sau ascuns. Aciunile marealului I. Antonescu

Teza este dezvoltat n studiul nostru Identiy and Tolerance. n: Educating Tolerance in Multien cultural Societes: Roundtable Discussion Materials, Chiinu, October 3-7, 2001/Institute for Public Policy Moldova, East East Program of the Open Society Institute Budapest, Ch. Arc, 2002, p.79-92, precum i n limba romn, n: Pslaru Vl., Principiul pozitiv al educaiei, Chiinu, CIVITAS, 2003. RSS Moldoveneasc (1924-1940) n-a fost constituit de romni, ci de URSS, pentru a-i motiva pretenia pentru ntregul teritoriu al Moldovei istorice.

34

EX CATHEDRA

3 4

Cf. Literatura i arta, 13 martie 2003. Ghilimelele pentru sintagma minoriti naionale.

INTEGRAREA SOCIAL A CONLOCUITORILOR DE ALTE ETNII PRIN EDUCAIE I NVMNT

35

Didactica Pro..., Nr.4-5(20-21) anul 2003

fa de igani i evrei, n timpul celui de al doilea rzboi mondial, n-au fost ncuviinate nici de coroan, nici de populaie, iar evenimentele din raioanele de sud (1990) i de est (1992) ale Republicii Moldova au fost inspirate i sprijinite logistic i ideologic de ctre URSS i succesorul ei de drept, Federaia Rus, prin prezena Armatei a 14-a n teritoriu, n scopul dezmembrrii tnrului stat ex-sovietic, care i-a declarat opiunea pentru independen. Republica Moldova, se pare, este unicul stat din lume care ofer, practic necondiionat, cele mai multe i cele mai mari drepturi conlocuitorilor de alte etnii. n primul rnd, acestora li s-a legiferat pe temeiuri false, avansate de panslavismul rusesc, statutul de minoriti naionale. n al doilea rnd, legislaia Republicii Moldova, sfidnd drepturile fundamentale ale populaiei romneti btinae i dreptul internaional n chestiunea minoritilor naionale, a acordat conlocuitorilor de alte etnii drepturi care pot desfiina populaia btina. Astfel, articolul 16 (2) din Constituie afirm c toi cetenii Republicii Moldova snt egali n faa legii i autoritilor publice, fr deosebire de ras, naionalitate, origine etnic, limb, religie, sex, opinie, apartenen politic, avere sau origine social. Cetenia Republicii Moldova este posibil a fi obinut, de asemenea, practic, necondiionat, n ultimii ani n Republica Moldova stabilindu-se cu traiul cca 900 mii strini3 sau cca 2%/an, cota prevzut de lege fiind de 0,05%/an. Soluionarea problemelor conlocuitorilor de alte etnii este coordonat de Departamentul Minoritilor Naionale4 din cadrul Guvernului; n cadrul Ministerului Educaiei un viceministru coordoneaz nvmntul minoritilor naionale; la Comrat (Unitatea Teritorial-Administrativ Gguzia) s-a deschis, acum 12 ani, o universitate de stat pentru studii n limba minoritilor naionale n care se mai pred n limba rus! dei la Universitatea Pedagogic din Chiinu exist grupe cu predare n limbile gguz i bulgar, iar grupe cu predare n limba rus la toate universitile de stat, cu toate c la Chiinu funcioneaz Universitatea Slavon; funcioneaz 263 (17,6% din total) uniti de nvmnt preuniversitar cu predare n limba rus, 100 uniti (6,7%) cu predare n limba romn i rus (Cf. 9, p.178). Educaia i nvmntul din Republica Moldova ofer conlocuitorilor de alte etnii drepturi nesperate de minoritile din orice alt ar: nvmntul n limba matern la toate treptele de nvmnt: Constituia, Art.35 (2), Legea nvmntului, Art. 8. Concepia dezvoltrii nvmntului n Republica Moldova (1992) acord prioritate, n instruire i educaie, limbii materne i culturii naionale, examinate n cadrul

culturii universale. Concepia prevede disciplina colar Limba matern pentru minoritile naionale, completarea coninuturilor educaionale cu teme din istoria, geografia i cultura naional, precum i studiul limbii romne, limba de stat a Republicii Moldova, i a istoriei romnilor. Conservarea/dezvoltarea identitii este ntemeiat, astfel, pe valorile culturii naionale proprii, ale culturii naionale a populaiei autohtone majoritare i a celei universale, procesul de educaie a identitii persoanelor de alte etnii fiind prevzut a fi conjugat cu educarea unei atitudini pozitive fa de alteritate. Legea nvmntului (1995) conine numeroase prevederi n sprijinul persoanelor de alte etnii i al integrrii lor n societatea moldoveneasc: Art.4 (2): ntemeierea nvmntului pe valorile culturii naionale i a celei universale; Art.4 (3): caracterul refractar al nvmntului la discriminare ideologico-partinic, politic, rasial, naional, religioas; Art.5 (2, b): cultivarea respectului pentru drepturile i libertile omului, indiferent de apartenena lui etnic, de proveniena social i atitudinea lui fa de religie principii consemnate n Carta Naiunilor Unite; Art.5 (2, c): educaia pentru nelegere, pace, toleran, egalitate ntre sexe, pentru prietenia ntre toate popoarele i grupurile etnice, naionale i religioase; Art.5 (2, e): educarea stimei fa de prini, fa de identitatea, limba i valorile culturale ale poporului, precum i fa de valorile naionale ale rii n care triete, ale rii din care poate fi originar i ale civilizaiilor diferite de a sa; Art.6 (1): garantarea dreptului la nvtur, indiferent de naionalitate, sex, ras, vrst, de originea i starea social, de apartenena politic sau religioas, de antecedentele penale; Art.8 (1): dreptul de a alege limba de educare i instruire la toate nivelurile i treptele de nvmnt; Art.8 (2): asigurarea dreptului cetenilor la educaie i instruire n limba matern prin crearea numrului necesar de instituii de nvmnt, clase, grupe, precum i a condiiilor de funcionare a acestora. Articolul 8 (1) i (2) n-are echivalent n legislaia mondial, cci nici un stat din lume nu asigur minoritilor naionale dreptul la educaie i nvmnt n limba matern, cu att mai mult nu le asigur acest drept la toate treptele de nvmnt, conlocuitorii de alte etnii nefiind recunoscui ca minoritate naional. Un numr foarte mare de obiective educaionale din Curriculumul de baz cca 48 snt centrate pe ideea de toleran fa de persoanele de alte etnii dect cea romneasc.

EX CATHEDRA

Pentru prima dat n istoria inutului care formeaz azi Republica Moldova au fost elaborate curricula i manuale pentru nvarea limbii materne de ctre ucraineni, gguzi, bulgari. n Republica Moldova emit cca 15 posturi radio i TV n limba rus, funcioneaz un sistem paralel de nvmnt n limba rus la toate treptele de nvmnt preconizate de lege i biblioteci publice n limbile rus, ucrainean, idi, bulgar; se editeaz i/sau se comercializeaz un numr mult mai mare de publicaii periodice i cri n limba rus, loiale persoanelor de alte etnii, dect n limba romn; colile n care studiaz elevi rui, ucraineni, bulgari primesc sistematic importante donaii de carte didactic, tiinific i artistic din rile de origine etc. nvmntul din Moldova, la nivel de concept, sistem, formare profesional, dotare didactic, ofer deschideri fundamentale pentru integrarea european a tuturor cetenilor ei. Conceptul educaional i sistemul de nvmnt din Republica Moldova ofer persoanelor de alte etnii condiii, asigurate i juridic, dintre cele mai bune n raport chiar cu rile dezvoltate! de pstrare a identitii naionale, la toate nivelurile: teleologic, coninutal-axiologic, tehnologic i epistemologic. Se constat, astfel, c societatea moldoveneasc i nvmntul public preuniversitar snt n general orientate pozitiv spre democratizare, modernizare i integrare european, pstrarea identitii naionale a persoanelor de alte etnii fiind una prioritar n politicile educaionale i n activitatea practic curent n domeniu. Pe de alt parte, conlocuitorii de alte etnii snt dispui pentru integrarea n Europa, spaiul economic i cultural al creia este tentant printr-un nivel avansat de trai i de civilizaie; accept ca copiii lor s studieze limba de stat a Republicii Moldova cu denumirea ei tiinific, romna, contrar tentativelor de a-i oficializa denumirea regional (limba moldoveneasc), dar n cotidian nu recunosc identitatea romneasc a moldovenilor i faptul c ar vorbi limba romn. Examinarea experienelor altor state n domeniul integrrii sociale a minoritilor naionale arat c Republica Moldova ofer cele mai multe faciliti, existena acestora fiind demonstrat de cadrul juridic, normativ, socio-lingvistic, instrucional-educativ etc., precum i de atitudinile pozitive ale populaiei btinae majoritare fa de alogeni. Premisele indicate snt ns, aa cum se va vedea n continuare, doar n aparen premise (pozitive), n esen ele reprezentnd tocmai inversul ateptrilor pentru o integrare benevol a conlocuitorilor de alte etnii n societatea moldoveneasc. Pentru a putea fi definite ca premise/condiii instrucional-educative de integrare social, ele ar trebui s decurg dintr-un principiu general, dintr-o idee naional, adic dintr-un concept al statalitii moldoveneti. Tipul i calitatea statalitii i

a societii care le propune persoanelor de alt etnie s se integreze snt semnificative att pentru integrabili ct i pentru nvmnt domeniul recunoscut de practicile mondiale drept cel mai important n contextul examinat.
4. DE CE NU ESTE POSIBIL/NU SE REALIZEAZ INTEGRAREA PERSOANELOR DE ALTE ETNII PRIN EDUCAIE I NVMNT

nvmntul este un domeniu nu numai complex dar i total, adic un domeniu care angajeaz societatea uman n ansamblu. Societatea moldoveneasc, n care invitm conlocuitorii de alte etnii s se integreze, pare ns s nu fie prea atractiv, n pofida faptului c ea ofer cele mai multe i mai importante drepturi i condiii reale de exercitare a acestora, fa de orice alt ar din lume. Nu este atractiv, pentru c partea care invit a acestei societi nu este ea nsi nc definit n opiunile politic, social, economic, cultural, este evaziv n ceea ce privete identitatea naional, lingvistic i istoric, nu este independent economic, are cel mai sczut nivel de trai n comunitatea european. Nu este atractiv, deoarece cei invitai, care fac parte de facto din aceast societate, n cea mai mare parte ca locuitori i ceteni, n-o accept n principiu, revendic o societate total diferit de cea propus de populaia btina majoritar: consider c i aceste condiii snt puine, alogenii solicitnd decretarea limbii ruse ca a doua limb de stat (1), excluderea din planurile de nvmnt a disciplinei colare Istoria romnilor, meninerea denumirii regionale a limbii de stat a Republicii Moldova moldoveneasc, se pronun mpotriva denumirii tiinifice, romn, i chiar pentru legalizarea denumirii de naiune moldoveneasc, care nu numai c nu este atestat tiinific dar nici uzitat n cotidian. Comportamentul alogenilor n Republica Moldova, n majoritate rusofoni i dominai de ideea panslavismului, este acelai ca i n celelalte ri postcomuniste refuz integrarea social, revendic condiii speciale pentru o existen nedifereniat de cea a conaionalilor din rile de origine. ns gradul de reobinere a independenei de stat a rilor postcomuniste este diferit. rile baltice Estonia, Lituania, Letonia au atins cel mai nalt grad de independen i, practic, s-au reintegrat economic, social, cultural, spiritual n Europa, de aceea aici integrarea social a minoritilor se realizeaz conform unor programe de stat (n cadrul crora nvmntul ocup locul central), subordonate ideii integralitii naionale a poporului i a rii. Bielarusi, ar independent, a meninut regimul comunist, l-a nsprit chiar i revendic comuniunea statal cu Rusia, adic este dispus s renune la independen n favoarea unui trai n comun cu ruii, acest fapt desfiinnd i chestiunea de integrare social a minoritilor.

INTEGRAREA SOCIAL A CONLOCUITORILOR DE ALTE ETNII PRIN EDUCAIE I NVMNT

36

EX CATHEDRA

5 6

Date aproximative, conform surselor din mass-media. Parlamentarul rus Morev a fcut propunerea, ntr-o edin a Parlamentului Republicii Moldova din luna martie 2003, de a legaliza prin Constituie denumirea etnic a poporului moldovenesc i a limbii sale moldoveneasc. Denumirea istoric a teritoriului dintre fluviile Prut i Nistru, a crui populaie majoritar totdeauna a fost recunoscut, cu excepia Rusiei i a URSS, ca romneasc.

INTEGRAREA SOCIAL A CONLOCUITORILOR DE ALTE ETNII PRIN EDUCAIE I NVMNT

37

Didactica Pro..., Nr.4-5(20-21) anul 2003

Ucraina este un stat independent definit, oficial prooccidental i frnat n aspiraiile sale de integrare european de componenta rusofon a populaiei. Ca stat independent ns Ucraina ofer condiii minime, mai puine dect standardul educaional mondial, pentru integrarea social a minoritilor naionale, politicile sale educaionale fiind mai degrab orientate spre asimilarea forat a minoritilor (cazul minoritii romneti) sau eliminarea acestora din spaiul su (atitudinile manifestate de populaia din regiunile de vest fa de rui i romni), dect spre integrarea lor social echitabil. Georgia i-a declarat aderena la NATO, dar mai suport prezena militar rus n teritoriul su, ca i unele ri asiatice (Krgzstan, Uzbekistan, Tadjikistan, Turkmenistan), din cauza problemelor create i motenite de la regimul comunist. n politicile sale educaionale Georgia este consecvent ideii naionale, fapt care o apropie conceptual de rile baltice. i-a declarat independena i Republica Moldova, n aceeai lun cu majoritatea republicilor sovietice, n 1991, ns nici dup 12 ani nu are o independen real. N-au fost evacuate trupele ruseti din teritoriu, acestea ncurajnd crearea regiunii separatiste (ruse) din stnga Nistrului, cu cca 56% populaie rusofon i 44% de limb romn (peste 400.000 romni)5. Din aceeai cauz Moldova nu are un hotar controlat la est, cu Ucraina. n teritoriile separatiste colile cu predare n limba romn snt interzise, oficialitile din teritoriu promovnd o politic educaional care ncurajeaz atitudini dumnoase fa de limba romn, romni i fa de statul Republica Moldova. Conlocuitorii de etnie gguz i bulgar i-au revendicat i au obinut autonomii teritorial-administrative. Conlocuitorii de alt etnie din Republica Moldova au un statut specific definit istoric, nu doar lingvistic i cultural. Etnicii rui (13,0% din populaie) (9), n cea mai mare parte, nu snt minoritate naional, ci foti ceteni ai Rusiei ce a ocupat acest teritoriu prin rzboaie i n urma unor tratate internaionale la care populaia btina majoritar nu a fost reprezentat. De aceea ruii din Moldova se comport n continuare, i dup Declaraia de Independen a Republicii Moldova, ca stpni ai acestui teritoriu, revendicnd nu doar drepturi specifice minoritilor naionale, consfinite de documentele comunitii internaionale, ci drepturile pe care le au conaionalii lor din Rusia: reprezentani n parlament, legalizarea limbii ruse ca a doua limb de stat, dreptul la studii n limba rus la toate treptele de nvmnt i

dreptul de a comunica n limba rus n toate structurile de stat, locurile publice (drepturi meninute din perioada sovietic i realizate de facto nestingherit); impunnd populaiei btinae majoritare legalizarea unei apartenene naionale i a unei denumiri regionale a limbii materne, care este i limba de stat a Republicii Moldova6; conferind armatei ruse de ocupaie din teritoriu statutul de for pacificatoare etc. Ucrainenii (13,8 % din populaie) se consider i ei, ntr-un fel, stpni ai acestui teritoriu, deoarece: n 1924 a fost creat, pe teritoriul Ucrainei, o formaiune statal moldoveneasc artificial Republica Autonom Sovietic Socialist Moldoveneasc, n care locuiau doar 30% de moldoveni romni i care s-a extins, n 1940, n urma tratatului Ribbentropp-Molotov, i peste teritoriile celor 7 judee romneti cuprinse de Basarabia 7, pentru a fi format RSS Moldoveneasc ca parte integrant a URSS. Acest fals istoric de formare a unei structuri statale false pe un teritoriu romnesc este neles de ucraineni i rui drept o legalizare a unei proprieti ce le-ar aparine prin drept istoric; ucrainenii stabilii cu traiul n Basarabia dup 1812 i 1940, s-au contopit cu mentalitatea panslavismului i a ovinismului ruso-sovietic, datorit cruia au fost instalai n aceste teritorii, din care Moscova a rupt dou pri mari, la sud i la nord, i le-a anexat Ucrainei: contiina raptului teritoriilor romneti de ctre patria lor istoric i face s se simt n disconfort, dup declararea independenei Moldovei, fa de populaia btina; vecintatea imediat cu patria istoric i frontiera transparent (pentru ucraineni!) ntre Moldova i Ucraina, posibilitatea de a vorbi nestingherit oriunde limba rus pe care cei mai muli o folosesc uzual, profesional i cultural (doar 0,04% din elevii ucraineni studiaz n limba matern) (9), i face s considere chestiunea integrrii n societatea moldoveneasc drept una minor. Nici gguzii (3,5 %) nu manifest dorina sau capacitatea de a se integra n societatea moldoveneasc: faptul de a fi fost aezai, acum 200 de ani, de ctre Rusia arist n teritorii moldoveneti ocupate de rui i face s nege dreptul Republicii Moldova la respectivele teritorii, considerndule gguze; n acest pretins temei i-au revendicat i au obinut de la conductorii ex-comuniti ai

EX CATHEDRA

Moldovei autonomie administrativ-teritorial pe care o numesc Gagauz Yery pmnt gguz; prefer de aceea limba i cultura rus marginal pentru nvmnt i comunicare interetnic celei romneti, pe care o consider ostil (vezi exemplul Universitii de Stat din Comrat). Bulgarii (2,0%), adui i ei de ctre Rusia n aceeai perioad cu gguzii, manifest acelai comportament: au revendicat i au obinut pentru un timp autonomie administrativ-teritorial (Judeul Taraclia), nva doar n limba rus (doar 0,03% de elevi bulgari prefer limba matern), nu cunosc limba romn, nu recunosc dreptul Moldovei la teritoriile pe care le locuiesc8. n contextul acestor atitudini, romnii moldoveni nu fac o excepie semnificativ: ei nu snt o naiune, ci doar o parte din naiunea romneasc. Pierderea, parial sau substanial, a contiinei identitii de ctre populaia romneasc din Basarabia (64,5%), n urma aciunilor de deznaionalizare forat operate de Rusia i URSS, a cauzat i imposibilitatea constituirii unei voine politice de a-i construi o ar romneasc. Incertitudinea privind identitatea etnic i contiina diminuat a proprietii a favorizat jefuirea averii naionale i pauperizarea n consecin a populaiei, 1/4 din care face munc la negru peste hotare, aceast parte, cea mai pragmatic i mai lucid ca voin politic, reprezentnd i cca 1/3 din electorat, care ns nu particip la alegeri. Se constat, astfel, c societatea moldoveneasc nu numai c nu este atractiv pentru integrarea conlocuitorilor de alte etnii, ci este chiar vulnerabil pentru a fi desfiinat de ctre acetia din urm. n cadrul societii moldoveneti, nvmntul, dei a realizat cele mai importante reforme, semnificative chiar i n comparaie cu celelalte ri central- i est-europene, dei a fost conceput ca sistem naional unitar (la scar naional), cu ample deschideri pentru meninere n cultura naional a copiilor, elevilor i studenilor de alte etnii (Cf. 3), exist n forma a dou sisteme: unul cu predare n limba romn, proeuropean, i unul cu predare n limba rus, prorus. Aceste sisteme snt diferite n ceea ce privete educaia civic, istoric, lingvistic, literar, artistic; snt diferite i n componentele coninutal-axiologic, metodologic, didactic (utilizeaz manuale din rile de origine) etc., adic tocmai n acele componente care prin definiie au misiunea de a integraliza nvmntul unei ri. Or, n urma modificrilor operate de guvernani, din 1994 ncoace, n politicile educaionale, n legislaie, n actele normative i n structurile administrative, nvmntul din Republica Moldova a pierdut esenial din capacitatea iniial de a contribui la integrarea social a
8

conlocuitorilor de alte etnii, cci ofer acestora dreptul la studii n limba matern la toate treptele de nvmnt, n loc s ofere drepturi de integrare social oportun i echitabil.
5. PROGRAMUL NAIONAL DE INTEGRARE A REPUBLICII MOLDOVA

Un program naional de integrare a conlocuitorilor de alte etnii n societatea moldoveneasc, inclusiv prin educaie i nvmnt, ar trebui s fie anticipat neaprat de: existena unei voine politice pentru integralizarea societii i consolidarea statalitii moldoveneti, acest lucru fiind posibil doar prin recunoaterea Republicii Moldova (de ctre populaie i oficiali) drept al doilea stat romnesc, constituind i ideea naional integratoare; elaborarea unei doctrine politice a educaiei n Republica Moldova, care ar stabili orientrile de principiu ale educaiei i nvmntului n conformitate cu ideea naional integratoare. Abia atunci ar fi posibil i elaborarea unui Program Naional de Integrare a Republicii Moldova, cu componentele: politic, lingvistic, cultural, profesional i civic etc. Programul ar trebui s fie ghidat de dou principii constitutive (fundamentale): unitatea naional (a poporului i a statului) i integrarea european, ultima fiind posibil doar n cazul existenei deja a unei uniti naionale, i s includ componentele politic, juridic, lingvistic, educaional, cultural, social, economic. Componenta politic presupune elaborarea unei doctrine politice de durat a statului n domeniul integrrii conlocuitorilor de alte etnii. Componenta juridic ar trebui s se ntemeieze pe principiul prioritii legii i al libertii opiunii n cadrul legii, s creeze un cadru legislativ aferent care s-i protejeze pe moldoveni, ca parte a naiunii romne, mpotriva tendinei de asimilare manifestate de populaia rusofon, s ncurajeze conlocuitorii de alte etnii s abandoneze mediul cultural-lingvistic rusesc marginal, s se ncadreze n mediul social, cultural, instrucionaleducaional romnesc, s-i menin temeliile etnicitii pe principii civilizatorii moderne. Componenta lingvistic a Programului s angajeze: declararea limbii romne ca limb de stat, n care se face comunicarea n toate domeniile vieii publice, se realizeaz nvmntul tuturor cetenilor i a apatrizilor; instituirea unui cadru normativ eficient de funcionare a limbii romne pe ntreg teritoriul ei, n instituiile publice, de nvmnt etc.; stabilirea unui mediu sociolingvistic favorabil

n s.Tvardia din jud. Taraclia funcioneaz un muzeu al inutului natal, n care cele mai multe exponate reprezint perioada sovietic. Ghidul muzeului i informeaz pe vizitatorii strini c satul Tvardia a fost strmutat, din Bulgaria, de ctre arina Ecaterina, pe pmnturi care nu erau locuite i nu aveau stpn. Aceast declaraie a fost fcut i participanilor la masa rotund Integrarea social a minoritilor naionale la 23.10.2002.

INTEGRAREA SOCIAL A CONLOCUITORILOR DE ALTE ETNII PRIN EDUCAIE I NVMNT

38

EX CATHEDRA

integralizrii poporului Republicii Moldova: realizarea efectiv a prevederilor legislaiei lingvistice n denumirea strzilor, a firmelor, panourilor publicitare, denumirii mrfurilor, a altor inscripii n locurile publice, n comunicarea oficialilor i a persoanelor din domeniul serviciilor, transportului etc.; ncurajarea studiului limbilor moderne de circulaie internaional, inclusiv a limbii ruse, la alegere. Componenta instructiv-educativ: reintegrarea nvmntului din Republica Moldova n spaiul educaional romnesc i cel european; educaia i nvmntul n limba romn la toate treptele sale a tuturor cetenilor i apatrizilor din Republica Moldova; studiul limbii materne n cadrul unei discipline colare de ctre toi cetenii Republicii Moldova pe parcursul nvmntului general obligatoriu; inserii semnificative n coninuturile educaionale a sistemelor de valori ale naiunilor din care provin persoanele alogene; ncurajarea instituiilor de nvmnt n iniiativelor de modernizare a studiului limbii romne de ctre cetenii moldoveni alogeni i de ctre apatrizi, inclusiv predarea-nvarea unor discipline n dou limbi, rus i romn etc. Componenta cultural: orientarea dezvoltrii culturale a poporului Republicii Moldova la valorificarea tradiiei i a opiunii pentru reintegrarea n cultura european; orientarea activitii societilor culturale ale diasporelor la integrarea acestora n viaa public a Republicii Moldova i la revigorarea valorilor culturii naionale; dominarea limbii romne n mijloacele mass-media, fr a fi constrns activitatea celor de alte limbi. Componenta economic: integrarea Republicii Moldova n economia european. Programul Naional de Integrare a Republicii Moldova ar trebui s reprezinte documentul fundamental conceput s realizeze n fapt politica statului de protejare a moldovenilor basarabeni ca parte integrant a naiunii romne i de integrare n viaa social-economic i cultural-spiritual a rii a persoanelor de alte etnii. Programul ar trebui s ne fac ncreztori n ziua de mine, s ne contientizm ca entitate etnic, social, statal i cultural, i s fim recunoscui n aceast calitate i de lumea extern. Atta timp ct populaia majoritar nu s-a identificat cu etnia romneasc i nu i-a elaborat o doctrin politic clar n contextul dat, n lipsa unei politici concrete i de durat pentru integrarea social a conlocuitorilor de alte etnii, a unui program realist de integrare a acestora,

Faptul c moldovenii i romnii reprezint aceeai etnie este certificat de lipsa unei minoriti naionale cu numele romni, dei se tie c un numr mare de ceteni ai Republicii Moldova s-au declarat, la perfectarea buletinelor de identitate, ca romni.

INTEGRAREA SOCIAL A CONLOCUITORILOR DE ALTE ETNII PRIN EDUCAIE I NVMNT

39

Didactica Pro..., Nr.4-5(20-21) anul 2003

nu putem pretinde alogenilor s se integreze n societatea moldoveneasc. Dat fiind lipsa acestei premise sau prezena ei ntr-o formul nesemnificativ nc, ideea de integrare social a conlocuitorilor de alte etnii este substituit celei de federalizare. Ideea federalizrii Republicii Moldova nu este ns una autohton, ci una gndit n afara statului, de ctre strinii interesai s diminueze i mai mult independena Republicii Moldova. Ea nu are temei istoric, dovad fiind faptul c populaia din acest teritoriu n-a formulat vreo dat aspiraii pentru federalizare, ci doar pentru revenirea n snul naiunii romne, n cadrul unui stat unitar romnesc. Aceast aspiraie a fost mprtit chiar i de membrii de etnie rus i de alte etnii ai Sfatului rii care au realizat unirea cu Romnia n 1918. Ideea ce i-a determinat s voteze Unirea a fost respingerea perspectivei de a tri n societatea etnic ruseasc, dar comunist, creia i-au preferat riscurile integrrii lingvistice ntr-o societate alogen, dar atractiv prin valorile sale europene. Ideea federalizrii Republicii Moldova nu are temei etnic, deoarece nici o comunitate etnic din Republica Moldova nu reprezint n sine o minoritate naional, ci doar grupuri de persoane de alt etnie care-i au rile lor (ucrainenii, ruii, bulgarii, polonezii, armenii, evreii etc.) sau snt mprtiate n mai multe ri (gguzii, iganii). Soluia integrrii sociale a conlocuitorilor de alte etnii este sugerat de dou lucruri, ambele aparinnd populaiei romneti din Republica Moldova: a) romnii, sau cum se mai numesc nc muli dintre ei, moldovenii, reprezint o parte important a naiunii romneti9; b) teritoriul Republicii Moldova, pe care l locuiesc romnii i persoane de alte etnii, este un teritoriu rupt din trupul rii romneti. Dei populaia din respectivul teritoriu n-a participat la Unirea Principatelor romneti din 24 ianuarie 1859, fiind anexat doar cu 47 de ani mai devreme la Rusia, ea nu a putut n acest timp scurt s se converteasc ntr-o alt etnie, rmnnd a fi ceea ce era, populaie romneasc, fapt confirmat i de prinii partidului comunist (7), V.I.Lenin, ntemeietorul i primul conductor al Rusiei Sovietice, recunoscnd dreptul la autodeterminare a romnilor din Basarabia (6). Este semnificativ i faptul c Romnia nu reprezint un oarecare stat strin fa de romnii din Republica Moldova, deoarece tocmai Principatul Moldovei, din care a fost rupt Basarabia la

EX CATHEDRA

1812, a jucat cel mai important rol n crearea, la 1859, a Romniei, primul ncoronat fiind Alexandru Ioan Cuza, domnitorul Principatului Moldovei. Metaforiznd puin evenimentul, am putea afirma c Romnia a fost creat de moldoveni! De ce dar alogenii nu ne recunosc identitatea romneasc?! nvmntul din Republica Moldova, dei subminat continuu de o politic nefavorabil, adversar chiar n conceptul su fundamental, care promoveaz, din 1994, separarea societii pe principii etnice, se mai menine n cadrul conceptului de nvmnt european modern. Modificarea politicului i-ar reda nvmntului i cele dou funcii integratoare: integrarea societii civile, n care se nscrie i integrarea persoanelor de alt etnie, i integrarea european ambele recunoscute de oficiali n declaraii i torpilate prin legi, decizii guvernamentale, aciuni ale administraiei de stat. Contiina identitii i cea a proprietii, cadrul legislativ corelat cu cel al statelor din Uniunea European, recunoaterea politicii rii pe plan mondial ne-ar consolida fiina cultural constituit genetic de-a lungul secolelor, ne-ar ntri pe romni i pe ceilali etnici conlocuitori n nzuina noastr de a ne menine individualitatea n multiculturalitatea lumii moderne. Cci, prin definiie, valorile societii romneti i astzi snt europene, i doar

acceptndu-le ca pe ale noastre ntruct snt ale noastre! este posibil s realizm i integrarea european.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Barometrul de opinie public. Republica Moldova. Noiembrie 2001/Institutul de Politici Publice, Chiinu, 2001, p. 68-69. 2. Cojocaru, N., Aspectul comunicaional al acomodrii alogenilor la mediul etnic autohton (M.E.A.)//Literatura i arta, 13 martie 2003. 3. Concepia dezvoltri nvmntului n Republica Moldova//Fclia, 22 aprilie 1995. 4. Curriculum de baz. Documente reglatoare / Vl.Guu, Vl.Pslaru et al., Cimilia: Ministerul nvmntului, Institutul de tiine Pedagogice i Psihologice,1997. 5. Lenin, V.I., Despre drepturile naionalitilor la autodeterminare, Moscova: Politizdat, 1945. 6. Marx, K., Enghels, Fr., Opere, Vol. 22, Moscova: Politizdat, 1962, p. 30-31. 7. Pslaru, Vl., Principiul pozitiv al educaiei, Chiinu, Editura Civitas, 2003. 8. Republica Moldova/V. Nedelciuc, Chiinu, Editura, Universitas, 1992. 9. Elevii romni constituie 4/5 din numrul copiilor colarizai//Fclia, 26 ianuarie 2002.

Cteva aspecte ale educaiei interculturale


caracteristicile grupului cultural de apartenen (etnic, de vrst, sex, socioprofesional etc.). Astfel relaiile interculturale implic o comunicare dintre persoane cu mentaliti diferite, care mprtesc reprezentrile sociale ale grupului de apartenen, posed tradiii i obiceiuri, convingeri i idealuri, viziuni i concepte asimilate n mediul de formare. Psihologia abordeaz cu preponderen raporturile interetnice, pe parcursul crora are loc o confruntare

Svetlana RUSNAC
Universitatea Liber Internaional din Moldova

Omul contemporan i cunoate locul su n lume prin contactarea contextului social i nvarea tuturor aspectelor lui. Educaia intercultural are menirea facilitrii acestui proces de cunoatere a lucrurilor considerate apropiate asimilate n ambiana de apartenen i a celor din mediul alogen care, n condiii de conlocuire, este contactat cu uurin. Organizarea comunitar contemporan ofer, prin diverse conexiuni interculturale, largi posibiliti de cunoatere a celuilalt, raporturile interculturale formnd o categorie distinct a relaiilor sociale. Ele au un caracter supraindividual, chiar dac se manifest n form de relaii interpersonale, deoarece fiecare dintre pri aduce cu sine

Demri SHAOL
Universitatea Liber Internaional din Moldova

40

EX CATHEDRA

4 5

Noiune utilizat n diverse domenii etnologie, sociologie, psihologie etc. pentru a defini constructele sociale formate ntr-o comunitate i avnd menirea de a facilita convieuirea intra- i intergrupal. n Robert M.A., Ethos: Introduction lantropologie sociale. Bruxelles, Paris, 1968, p.10. Utilizm termenul enculturaie n sensul propus de Gh.Gean: ...procesul de internalizare de ctre individul uman a normelor i valorilor grupului (comunitii, societii), n care se nate i triete, n Dicionar de sociologie. Ed.Babel, Bucureti, 1993, p. 218. Aculturaia n accepiunea cercettorului Romulus Vulcnescu. Dicionar de etnologie. Ed. Albatros Bucureti 1979 p. 13 se prezint ca un proces de schimb al elementelor (obiceiuri datini valori simboluri) i formelor de cultur (rural urban tehnic etc.) realizat ntre dou societi deosebite sub raport cultural i intrate n contact direct parial sau total de scurt sau lung durat lent sau violent. Robert, M.A. Op. cit. p.10-12, 67. Taylor M., Conceptes-cls et bases de lducation interculturelle//Guide pdagogique. Ides ressources mthodes et activits pour lducation interculturelle informelle avec des adultes et des jeunes. Conseil de lEurope 1995 p. 25.

CTEVA ASPECTE ALE EDUCAIEI INTERCULTURALE

41

Didactica Pro..., Nr.4-5(20-21) anul 2003

comparare i selectare a valorilor culturale potrivite modului de organizare a vieii. Convieuirea interetnic complic fenomenul relaiilor cu altul, oferind diverse modele de comportament1. Diferite de la o etnie la alta, acestea alctuiesc modele culturale propuse spre realizare de societate membrilor si. Totalitatea organizat a acestor modele constituie cultura societii date. Mediul mixt creeaz condiii pentru un contact permanent al culturilor etnice, care, n cazul cnd nu se exercit o presiune de dominaie, contribuie la interferen, manifestat n mprumuturi libere, modificri i mbogire reciproc. Totodat reieind din particularitile organizrii sociale contemporane care presupune posibiliti de cunoatere a altor culturi prin intermediul mijloacelor de informare mass-media a accesului larg la producia artistic i chiar la obiectele de uz cotidian ale diferitelor comuniti putem constata o intensificare a interferenei i prelurii modelelor, acestea fiind asimilate n mod diferit, n funcie de apartenena la anumite categorii sociale i din nou de principiul utilitarismului. Putem conchide cu certitudine asupra modificrii procesului de socializare care n condiiile contemporane nu se reduce doar la nvarea modelelor culturale ale grupului de apartenen. De rnd cu enculturaia2 are loc o aculturaie3 a persoanei, aceasta asimilnd nu numai modele proprii grupului de apartenen, dar i cele mprtite de alte comuniti etnice. nc la etapa iniial a afirmrii personalitii (n familie) individul ia contact nu numai cu cultura grupului su, dar i cu a celuilalt grup etnic, putnd fi influenat de acesta i asimilnd modele proprii i alogene. Cele din urm pot face parte chiar din patrimoniul familial care actualmente se detaeaz tot mai mult de modul patriarhal de organizare. La etapele ulterioare n cadrul educaiei colare, activitii profesionale etc. persoana intr n contacte directe sau indirecte i de intensitate diferit cu altul, n funcie de capacitile ei cognitive i afectiv-comunicative, ntlnind selectnd i asimilnd noi i noi modele. Fiecare dintre modele este receptat la fel, procesul fiind determinat de diverse mprejurri, cele mai semnificative innd de proprietatea lor de a se impune. ncercnd o clasificare,

bazat pe prelegerile unui grup de cercettori francezi4, am evideniat modele culturale cu capacitate de influen diferit: ideale care vizeaz situaii primordiale i snt adoptate dac nu de toate, oricum de majoritatea grupurilor umane; neutre care n unele societi pot fi considerate eseniale, n altele lsate la alegere indivizilor; conjuncturale a cror asimilare depinde de apartenena indivizilor la o subcultur i care deservesc grupurile unite prin caracteristici de sex, vrst, socioprofesionale etc.; vestigiale utilizate nc de unii membri ai societii, dar substituite din considerente utilitare cu altele mai eficiente. Reiese oare, din cele schiate mai sus, c n cadrul unei convieuiri interetnice interferena modelelor etnoculturale va duce la crearea unei personaliti sintetice rod al comunicrii directe i nencetate cu altul i al interinfluenrii permanente? Care ar fi atunci linia de demarcaie dintre sine i altul? Dac analizm condiiile contemporane de formare social putem aplica noiunea de personalitate multimodal rezultat al interconexiunilor cauzate de realitatea intercultural. ntr-o accepiune larg, societatea intercultural presupune conlocuirea diferitelor grupuri etnice culturale confesionale n condiii de conexiune i interaciune de schimb i recunoatere mutual a modurilor de organizare a vieii i valorilor fiecruia. n asemenea caz, se manifest un proces de toleran activ i de meninere a raporturilor echitabile de respect a valorii i importanei fiecrei culturi fr diferenieri n categorii sociale superioare sau inferioare bune sau rele. Dei la o simpl examinare societatea multicultural poate fi considerat un mediu intercultural unii cercettori contemporani5 neag aceast sinonimie a termenilor. ntr-o societate multicultural este vorba de vieuire ntr-un areal comun a grupurilor etnice naionale i confesionale. Diferenele ns snt deseori percepute negativ i constituie principala justificare a discriminrii. Minoritile pot fi tolerate ntr-un mod pasiv dar nicidecum acceptate sau apreciate.

EX CATHEDRA

Pentru a elucida mecanismele psihosociale ale unitii i disocierii etnice, vom recurge la conceptele de identitate i alteritate cultural, elaborate de tiinele sociale n acest scop6. Conform definiiei propuse de Jean Ren Ladmiral i Edmond Marc Lipiansky: Identitatea cultural se bazeaz pe factori obiectivi, cum ar fi motenirea istoric, cadrul politic, originile etnice, tradiiile, limba, religia... i, totodat, pe elementele subiective ce reies din contiina membrilor unei comuniti sub forma reprezentrilor sociale care permit colectivitii s se defineasc i s se fac recunoscut de alii. Aceste reprezentri snt formate din imagini, simboluri, stereotipuri, mituri, legende istorice, care ofer contiinei colective o nelegere de sine i a unitii sale7. Noiunea de identitate este antonim celei de alteritate, care semnific alte comportamente, obiceiuri, referine culturale, moduri de via, religii, etnii, rase etc.8, ambele furnizndu-i individului i grupului cunotine despre sine i despre altul, integrndu-l n grup i dezvoltndu-i sentimentul de contingen i solidaritate cu membrii lui i de opoziie cu alii. Noiunea de identitate utilizat n definirea sentimentelor mprtite de o persoan nu semnific o simpl etichet un simbol implantat n contiina individual. n joc intr imagini care completeaz conceptul de Eu social (propria persoan modelat i apreciat n conformitate cu standardele oferite de grupul de apartenen). Anumite mecanisme sociale inclusiv caracterul relaiilor sociale organizate dup principiile vieuirii interculturale sau multiculturale confer sens propriei identiti i coninut raporturilor cu altul. Relaiile interetnice realizeaz raportul identitilor, cele din urm fiind pentru primele un element de securitate, un mod de a privi necunoscutul, de a-l cunoate pornind de la nite repere i limite9, o modalitate de a proiecta anumite perspective. Aceste particulariti determin funciile identitilor culturale n percepia altuia, n comunicarea interetnic: de apropiere gsire a unor corespondene; de etichetare apelare la stereotipuri, cliee, imagini; de disjuncie stabilire a unor diferene, iar de aici i a unor limite. Facilitnd percepia similitudinilor i diferenelor, reprezentrile sociale ale identitii etnice contribuie la acceptarea propriului sistem de valori prin compararea lui cu modelele culturale ale altuia. Reprezentrile sociale despre o alt identitate intensific procesul identificrii individuale i sociale, nlesnesc reglementarea comporta6

mentului individual i a celui de grup n raport cu alteritatea. Reprezentarea identitii determin caracterul proceselor interactive dintre grupurile etnice din comunitile mixte. Condiiile existenei grupului etnic snt dictate nu numai de relaiile cu cultura de referin, dar i de posibilitile de pstrare, transmitere i reproducere a modelelor culturale. Un mod de meninere a propriei identiti rezultat din tendina uman de clasificare etichetare i pstrare a imaginilor n scopul perceperii i cunoaterii elementare a realitii inclusiv a celei sociale l constituie stereotipizarea. Att autostereotipul imaginea de sine i a grupului de apartenen relativ constant simplificat i generalizat ct i heterostereotipul sentimentele mprtite n raport cu alteritatea prezint evaluri i atitudini cu referin la comportament obiceiuri moduri de reflectare asupra realitii ambiante i de reacionare la influenele acesteia. Dac stereotipul se prezint ca o component afectiv a atitudinilor fa de sine i de altul prejudecata are un coninut cognitiv mbrcnd forma unor judeci. Similar stereotipului prejudecile snt preconcepute constituie scheme cognitive prin intermediul crora persoanele i orienteaz comportamentele. n contextul interculturalitii stereotipul i prejudecata au rolul de a menine propria identitate fr a diminua importana altor identiti. Anumite condiii sociale politice economice pot intensifica gndirea negativ oferind stereotipului i prejudecii funcii de separare de altul prin discriminarea identitii i alteritii mai frecvent supraapreciindu-se capacitile proprietile i rolul grupului de apartenen promovndu-se idei de neglijare sau de negare a calitilor i aptitudinilor celuilalt. Etnocentrismul xenofobia intolerana etnic naional confesional sau de alt natur se intensific n condiii de srcie insatisfacie privind cursul evenimentelor politice neglijare a importanei valorilor culturale i ali factori de ordin negativ care pericliteaz dezvoltarea unei personaliti integre i social adaptate. Vom reveni la unele teze expuse mai sus menionnd aspectele multiculturalitii ce caracterizeaz astzi contextul social. Pe lng accesarea n direct sau prin intermediul schimbului cultural al valorilor altor grupuri sociale omul contemporan beneficiaz de posibilitatea de a cunoate mult mai bine diverse comuniti etnice confesionale culturale sau de alt natur. Actualmente au luat amploare emigrarea temporar sau definitiv a forei de munc, refugiul politic i alte procese genera-

7 8 9

Chelcea, S., Reprezentarea social a identitii naionale a romnilor//Sociologie Romneasc, Serie Nou. Anul V, nr.23, Bucureti, 1994, p.193-209; Abou, S., Lidentit culturelle. Paris, 1981, apud Chelcea, S. Op. cit.; Ladmiral, J.R. Lipiansky, E.M., La communication interculturelle. Armand Colin, Paris, 1989, p. 9, 121-125,142-147. Ladmiral, J.R. Lipiansky, E.M. Op. cit. p. 9. Ibidem. Ibidem p. 145.

CTEVA ASPECTE ALE EDUCAIEI INTERCULTURALE

42

EX CATHEDRA

10

Guide pdagogique. Ides ressources mthodes et activits pour lducation interculturelle informelle avec des adultes et des jeunes. Conseil de lEurope 1995 p. 25.

CTEVA ASPECTE ALE EDUCAIEI INTERCULTURALE

43

Didactica Pro..., Nr.4-5(20-21) anul 2003

te de transparena hotarelor i tendinele de mondializare. Anume n asemenea condiii n scopul diminurii accentelor xenofobe i intoleranei fa de alte culturi, devin importante aciunile de cultivare a atitudinilor tolerante fa de cellalt includerea n instruirea tinerilor i chiar a adulilor a unor programe viznd educaia intercultural. Educaia intercultural presupune implementarea unor programe speciale n nvmntul preuniversitar i universitar. Promovarea unor aciuni educative n mediul tinerilor se prezint ca un suport al formrii mentalitilor interculturale care n perioada socializrii secundare se cristalizeaz capt sensuri clare i genereaz atitudini i comportamente ce n linii majore vor ghida persoana pe parcursul ntregii viei. Scopul general al educaiei interculturale const n favorizarea i dezvoltarea capacitilor de ntreinere a raporturilor mutuale ntre diferite categorii socioculturale minoritare sau majoritare cu o configuraie etnic confesional naional distinct. Reieind din acest deziderat pot fi schiate un ir de obiective-cadru: dezvoltarea capacitilor de percepere a diversitii prin prisma egalitii; cultivarea aptitudinilor de percepere a diferenelor dintre identiti, fr a diminua importana fiecreia, i de nelegere a acestora n interdependen; promovarea importanei meninerii intereselor culturale n condiii de conlocuire non-conflictual. Se contureaz mai multe obiective generale pe care urmeaz s le ating programele de educaie intercultural: a) cunotine: cunoaterea ambianei sociale apropiate i a esenei relaiilor sociale cu caracter interpersonal i intergrupal care se realizeaz n acest context; nsuirea valorilor propriei culturi i a culturilor din alteritate mprtite n rezultatul influenelor cu caracter de aculturaie; nvarea modului de identificare a raporturilor interculturale i diseminarea acestora de tendinele etnocentriste discriminatorii xenofobe. b) capaciti: evaluarea judecilor: a caracterului lor pozitiv sau negativ de coeziune sau de separare constructiv sau distructiv; analiza autostereotipurilor i heterostereotipurilor a modului de afirmare a acestora i de influenare a comportamentelor n raport cu reprezentanii altor culturi; autoanaliza eficient i autocontrolul strilor i conduitelor personale, de corecie a manifestrilor nefavorabile n cmpul social intercultural;

comunicarea intercultural; adaptarea mesajului la contextul sociocultural. c) atitudini: afirmarea unei poziii ceteneti active de combatere a atitudinilor i comportamentelor de neglijare diminuare a importanei i de discriminare negativ a altor culturi de promovare a toleranei interculturale i a colaborrii mutuale. Educaia intercultural poate fi realizat n cteva etape prin aciuni orientate spre cunoaterea ambianei sociale apropiate i a celei ndeprtate a locului i rolului propriei culturi i a altor realiti interculturale a particularitilor distincte care determin diferenele i modul de percepere pozitiv a acestora a importanei atitudinilor pozitive n raport cu alteritatea. Introducerea n programele educaiei interculturale a unor forme active de dezvoltare dinamic a capacitilor cognitive intelectuale pe de o parte i a culturii atitudinilor conduitelor strilor afective, pe de alta, este important n special prin faptul c rspunde solicitrilor tinerilor i ofer o mai mare autonomie n formarea personal. Prezentm cteva teme care ar putea fi utilizate n calitate de subiecte la organizarea training-urilor: Arborele vieii: construirea i analiza arborelui genealogic propriu elaborarea unor texte cu tema Ce m-au nvat strmoii Albumul cu fotografii: prezentarea unor poze din albumul familiei i a unor povestiri despre evenimentul respectiv Drag prietene: alctuirea unor scrisori adresate prietenilor de alt etnie confesiune naionalitate etc. Povetile i legendele lumii: identificarea unor subiecte comune n folclorul diferitelor popoare Eroul preferat: prezentarea personajului artistic preferat identificarea unor asemnri i deosebiri dintre acesta i propria persoan concluzii despre rolul apartenenei culturale n alegerea fcut Srbtori naionale: obiceiuri i tradiii de srbtoare ale diferitelor popoare Buctria: relatare despre bucatele preferate i stabilirea modului de preparare precizarea originii culturale a reetei. n calitate de ndrumar poate servi i ghidul elaborat de un grup de autori n cadrul campaniei europene a tinerilor mpotriva rasismului xenofobiei antisemitismului i intoleranei10. Educaia intercultural constituie o parte important a formrii tnrului cetean, a spiritului su civic. Contiina apartenenei mndria pentru propria cultur determin i este determinat de capacitatea de a trata ambiana social n termeni de interculturalitate egalitate i toleran.

EX CATHEDRA

Moartea pedagogiei?
Pe ct este de admisibil ierarhizarea instituiilor colare n funcie de rezultatele lor, pe att a face din ele o fabric de clieni i nu de oameni liberi nseamn distrugerea colii. (Pascal Bruckner)

Pedagogia este n agonie, constat tot mai muli specialiti la acest nceput de mileniu; n mod evident pedagogia desemneaz aici o anumit modalitate de organizare a relaiilor de nvare i nu ansamblul ideilor i ipotezelor care fundamenteaz organizarea respectiv. S fie aceste afirmaii gratuite? Ceea ce constat Michael R. Allen (n studiul The Death of pedagogy?) este tendina tot mai accentuat a mediului academic de a trece de la nvmnt ca pedagogie la nvmnt ca management. colile manageriale presupun reconceptualizarea rolului profesorului i al elevului, precum i a relaiei dintre acetia; n consecin, nu se poate vorbi doar de ajustri curriculare, ci de reconstruirea pe alte baze manageriale a unei relaii eminamente pedagogice. n noua situaie profesorul se transform, de fapt, ntr-un administrator al informaiilor i abilitilor vocaionale pe care elevul urmeaz sa le primeasc n mod pasiv; lui i se ofer servicii, iar relaia cu profesorul este una contractual. n acest scenariu managerial rolul profesorului va cuprinde cteva componente n primul rnd, trebuie ambalat marfa pe care urmeaz s o livreze (predarea, se observ, este deja nlocuit cu livrarea): adic informaiile i abilitile vor fi organizate riguros, n doze i modaliti msurabile (se elimin astfel, consider managerii, vagile determinri calitative specifice unui nvmnt pedagogic); n al doilea rnd, sub imperiul unui cartezianism inadecvat, dar i al fordismului (tot att de inadecvat astzi n economie, pe ct a fost ntotdeauna n educaie) procesul de livrare a mrfii informaionale este la fel de strict organizat, fr elemente incomensurabile i fr perioade de timp neplanificate; n al treilea rnd, att organizarea informaional ct i aceea instituional vizeaz un obiectiv perfect definit i msurabil: promovarea examenelor. Cum notam n alt parte, Managerialismul care impregneaz o asemenea concepie determin un reducionism la fel de agresiv n ceea ce privete dimensiunile i profunzimea implicrii profesorului n actul educativ. Nici grija pentru banul public, nici cerinele uneori exasperant de nguste ale elevilor pentru o concentrare mai accentuat pragmatic (fals pragmatic) pe anumite competene i nici eficiena unei pregtiri strict limitate i delimitate a viitorilor profesori nu

justific o perspectiv reducionist managerial asupra rolului profesorului (1, p. 9). Ideile de mai sus snt mprtite i de Nigel Blake (n studiul Thinking Again/Education After Postmodernism): Diferenele dintre profesori dezvluie o varietate de tipuri: unul se angajeaz meticulos n pregtirea leciei, astfel nct aceasta se desfoar cu eficiena unui mecanism de ceasornic; altuia i lipsete spiritul organizatoric, dar vrjete clasa prin entuziasmul cu care pred; altuia i lipsesc aceste caliti, dar este sensibil la nevoile copiilor i capabil s le ctige ncrederea. Respectivele caliti au valori diferite, n funcie de circumstane. n cazul egalizrii sau uniformizrii stilurilor de predare aceast varietate se pierde. Diferenele date trebuie nelese n termenii unor opoziii ntre practica centrat pe elev i practica centrat pe coninuturi, ntre nvarea prin descoperire i nvarea axat pe manual, ntre predarea neleas ca facilitare i didacticism? (2) Efectul pe termen mediu i lung al unui nvmnt centrat pe evaluare este deprofesionalizarea profesorilor, obligai s renune la entuziasm i creativitate, interese i la diferenierea nvrii n favoarea rutinei i a limitrilor exterioare cerute de promovarea examenelor. Acesta a fost comarul nvmntului romnesc de dinainte de 1989, cnd se nva doar pentru bacalaureat sau pentru facultate, i spre el ne ndreptm din nou sub aparenele nentemeiate ale unui reformism perpetuu i inutil. coala se transform, astfel, ntr-o manufactur care trebuie s obin un produs clar: absolventul, adic acea persoan care a promovat n condiii optime examenele prestabilite. n paradigma colii de tip managerial rolul elevului este redus la acela de simplu cumprtor, relaia cu instituia i administratorul (profesorul) fiind una contractual. Competenele elevului snt evaluate prin forma de acces la cursuri (de obicei, examene de tip factologic, dup modelul arhicunoscut i totalmente inadecvat al crilor care cuprind grilele cu ntrebrile i variantele de rspuns sau al portofoliului de evaluare), fiind deja cunoscute, dup cum snt cunoscute i competenele pe care trebuie s le asimileze cineva pentru a fi declarat absolvent. Cnd se produc accidente, profesorul se transform n depanator. Michael R. Allen noteaz: Un elev ciudat, care nu intr n tipare necesit un tratament aparte, de parc ar prezenta o problem de calitate. Se ncearc ndreptarea, corectarea problemei respective, iar dac toate eforturile rmn fr efect, elevul este abandonat i se merge mai departe (3).

44

EX CATHEDRA

n fond, nu este vorba dect de un produs cu deficiene, n cazul cruia, n mod nefericit, problemele de comportament n-au putut fi rezolvate; snt pierderi colaterale i nimeni din aparatul birocratic al colii (nici mcar profesorul) nu se gndete c rebutul de astzi a fost cu ctva timp n urm o speran. Eecurile nu pun sub semnul ntrebrii instituia, fiind trecute, discret, sub tcere. Birocraia va fi, dimpotriv, preocupat de imagine i de produsele purttoare de imagine (vrful de gam) ca modalitate de a capitaliza popularitate, n ultim instan, de a atrage resurse financiare. Mai mult, n numele unor raiuni de tip economist, publicitatea a devenit un criteriu decisiv n fundamentarea deciziilor de politic colar. Aa s-a impus n contiina comun un grup de lideri i de purttori de cuvnt, care, fr a fi specialiti n tiinele educaiei, domin dezbaterile publice i mass-media, influennd n mod pregnant percepia omului simplu asupra colii, dar i evoluia acesteia: Mesajul susintorilor este ambalat ca s atrag pe nespecialitii interesai care, este important de reinut, conduc pedagogia ca decideni politici, legiferatori i lideri de mijloace de comunicare. Acest mesaj este nelegtor cu valorile tradiiei i ale leciilor trecutului n timp ce ne face cunoscute nevoile viitorului; poart haina tiinei i academismului; apeleaz la bunul sim; pretinde intenii democratice i o preocupare real pentru cei npstuii (spre deosebire de simpla intoleran a perspectivelor reduse); i multe autoriti bine cunoscute se raliaz acestor susintori. La o examinare mai atent totui constatm semne de manipulare, idei preconcepute, argumente neltoare i alte tactici neconforme cu cercetarea (4). n acest context, se poate afirma c persuasiunea este pe cale s nving raiunea, discursul ideologic pare s copleeasc demersul tiinific, iar formatul mass-media se impune tot mai mult n faa evalurilor de specialitate: innd la cauzele noastre, multe din ele nobile, cercetarea evaluativ reproduce din ce n ce mai mult lumea de zgomote a mediei. Cutm citatul ilustrativ, rezumatul hotrtor, diagrama definitiv, indicatorul concluziv, chiar i un cartoon, pentru a reprezenta Calitatea n fiecare evaluare n micare, complex i contextual. Cutm contient acele expresii de constatare care conving cititorii n privina punctelor noastre de vedere. i noi sntem susintori, unii mai mult dect alii (4). n Romnia situaia este i mai dezastruoas, avnd n vedere lipsa de profesionalism a moderatorilor, responsabililor de rubric sau a decidenilor din plan politic (acetia pot lucra n nvmnt, pot fi specialiti, dar nu n tiinele educaiei); la aceasta se adaug interesele economice ale furnizorilor nvmntului, care pot influena n mod semnificativ evoluia acestuia.

n ceea ce privete relaia de livrare dintre profesor i elev, aceasta este una administrativ, reducndu-se la cteva proceduri standard (pe care cu greu le-am putea ncadra n registrul educaiei) de interaciune i, eventual, de recuperare a elevilor care prezint deficiene. *** ntr-o asemenea perspectiv, educaia se confund cu un simplu proces de transmitere a unor informaii, deprinderi, valori, perspectiv criticat n gndirea european nc de Socrate (a se vedea dialogul platonic Banchetul): Ce bine-ar fi, Agaton, dac nelepciunea ar avea darul s se scurg, ori de cte ori ne atingem unii de alii, de la cel ce are mai mult la cel cu mai puin; s fie aa, ca apa care trece prin fitilul de ln, din vasul mai plin spre cel mai gol! (5, 175d) Empirismul marcat al unei asemenea concepii este contestat i de Karl Popper, care consider c orice act de cunoatere se desfoar prin intermediul unor dispoziii anticipative inerente minii umane, de aceea nu agreeaz teoria gleat a cunoaterii; n conformitate cu aceasta capul nostru este o gleat gurit prin ale crei orificii informaia din lumea nconjurtoare se scurge n interior. Teoria plniei este teoria procesului de nvare: gleii i se ataeaz o plnie prin care i snt turnate cunotinele. Cert este c pedagogia noastr se rezum la bombardarea copiilor cu rspunsuri, fr ca acetia s fi pus ntrebri, n vreme ce ntrebrile lor nu snt luate n seam (6, p. 47). O asemenea teorie despre cunoatere nu poate avea alt corespondent n planul nvmntului dect acela al teoriei educaiei ca transmitere care, afirm Gert Biesta, implic n mod evident o ambivalen conceptual: Esenial este c termenul de transmitere poate fi folosit cu referire att la procesul educaiei ct i la rezultatul su intenionat. n primul rnd, educaia este prezentat ca fiind activitatea de transmitere a unor coninuturi de la educator la copil. n forma aceasta, metafora transmiterii se ntoarce la ideea empiric a educaiei privite ca umplerea unui vas gol sau scrierea pe o tbli curat (7). Dac se admite aceast perspectiv, constat Gert Biesta, educaia nu reprezint o activitate de transmitere propriu-zis, ci o ncercare de a transmite. Trebuie acceptat ideea c nu exist nici o garanie n ceea ce privete identitatea dintre intenia educatorului i rezultatul final, dei premisa tacit a nvmntului managerial vizeaz exact aceast posibilitate. *** Metafora transmiterii care se sprijin n subsidiar pe ideea unei diferene de potenial ntre desvrirea adultului i imaturitatea copilului (John Dewey) presupune, cu necesitate, ascultarea pasiv din partea copilului, ntr-un scenariu educaional n care profesorul se manifest ca regizor i actor unic.

MOARTEA PEDAGOGIEI?

45

Didactica Pro..., Nr.4-5(20-21) anul 2003

EX CATHEDRA

Dar, n realitate, poate fi considerat copilul un simplu spectator? Rspunsul nu poate fi dect unul negativ. Copilul se manifest ca un centru de interese i iniiative, uneori opunndu-se ferm i tranant inteniilor i activitilor profesorului (mai nou copilul i-a arogat nc un drept, dreptul la indiferen, pe care Universitatea din Geneva l-a proclamat n mod nefericit sub forma dreptului de a nu participa la propriul proces deformare). Plecnd de la manifestarea inerent a copilului ca un centru autonom de iniiative, s-a constatat imposibilitatea unei tehnologii pedagogice eficiente, fr a se nelege totui componenta pozitiv a strii de fapt: Trebuie s recunoatem c activitile copilului nu snt ntmpltoare, fr scop sau inutile. Chiar de la nceput i fr nici un ajutor din partea educatorului el este angajat n procese de nvare. Educatorul este deci ntotdeauna confruntat cu un sistem capabil de autodezvoltare i instruire (7). Concluzia care se impune este aceea c educaia nu poate fi neleas ca un proces de monitorizare a tendinei naturale a copilului ctre dezvoltare, ci n mod esenial ca ncercare de a influena dezvoltarea acestuia, iar ncercarea are loc ntotdeauna prin intermediul activitilor autoformative ale copilului, datorit i prin intermediul a ceea ce sugerez s numim performativitatea copilului (7). Ideile dezvoltate de Gert Biesta snt n mod clar influenate de concepia lui John Dewey despre educaie, ca de altfel i alternativa pe care Michael R. Allen o propune la relaia de tip managerial din coal. Pentru profesorul american pedagogia este o relaie, o reea de obligaii care ncepe cu profesorul i elevul (3). Din aceast perspectiv, pedagogia descrie realitatea care se constituie clip de clip prin interaciunea profesorului cu elevul i care se fundamenteaz pe ncredere mutual i pe obligaii. Relaia astfel concretizat nu presupune poziia dominant a profesorului, ci un echilibru ntre autoritatea potenial dominant a profesorului i dezvoltarea potenial dominant a elevului (a se vedea relaia dintre maturitatea adultului i potenialul de cretere al copilului n concepia lui John Dewey despre educaie). ntr-o relaie pedagogic accentul se pune pe procesul nvrii i nu pe rezultate, adic, utiliznd un limbaj inacceptabil universului managerial, se are n vedere dezvoltarea, rafinarea, modelarea concomitent a afectivitii, a ncrederii i intelectului. Ceea ce propune Michael R. Allen este mentoratul i precizeaz fr echivoc un mentorat al spiritului i nu al deprinderilor sociale: Mentoratul ar trebui s implice provocarea elevilor n cmpul cunoaterii, dar i dublarea acestor provocri academice cu oportunitatea explorrilor dincolo de instruirea regulat (3).

Mentoratul presupune mprtirea mutual a ntmplrilor formative, a provocrilor, succeselor i eecurilor, fapt ce subliniaz importana unui limbaj care s permit exprimarea unor poziii cu acelai sens pentru profesor i elevi. Limbajul surprinde frecvent inadecvarea dintre profesor i elevi, fie atunci cnd profesorul crede n administrarea de informaii, iar elevul ateapt provocri intelectuale, fie atunci cnd profesorul mizeaz pe solidaritatea constituit n aventura cutrii, iar elevii vor doar s memoreze informaii potenial utile pentru o slujb viitoare, fie atunci cnd coala recunoate nvarea drept un transfer de informaii utile n vederea absolvirii i nu ca pe un proces n cadrul cruia cineva se implic cu plcere (3). Relaia managerial este exterioar administratorului, dar i elevilor, fiind astfel fundamentat pe lipsa de ncredere; aceast situaie impune reguli i regulamente ct mai complete i mai amnunite, fiecare infraciune i fiecare pedeaps fiind explicitate n scris. Relaia pedagogic presupune ncredere, sedimentarea unui limbaj n cadrul cruia oamenii decid lucrurile mpreun, fr presiuni din afar (3). Scopul nu poate fi dect dezvoltarea unei mini tinere care caut ndrumarea unui profesor nelept. *** Mentoratul, aa cum l descrie Michael R. Allen, se subsumeaz unei relaii pe care el o numete pedagogic i care i gsete ntemeierea n ideile lui John Dewey despre educaie. n concepia lui John Dewey fiina uman se caracterizeaz prin tendina inerent de a desfura o activitate, tendin pe care Gert Biesta o numete performativitate i care este influenat n mod decisiv de mediul social: Ceea ce face aceast fiin i ceea ce poate ea s fac depinde de ateptrile, de cerinele, de aprobrile i dezaprobrile celorlali. O fiin legat de alte fiine nu-i poate ndeplini propriile sale activiti fr s in seama de activitile altora, deoarece acestea constituie condiiile indispensabile pentru realizarea propriilor ei tendine (8, p. 12). Ca atare, individul triete prin intermediul unui mediu i nu ntr-un mediu, ceea ce va provoca schimbri att n ceea ce privete individul ct i n ceea ce privete mediul. Comentnd aceste idei, Gert Biesta consider c procesul de nvare poate fi descris ca un ansamblu de transformri, ce l predispun s (re)acioneze n situaii viitoare ntr-un mod diferit dect anterior (7). Profesorul de la Universitatea din Utrecht constat, de asemenea, tranzacia inerent i continu cu mediul, chiar dac i presupune pe ceilali, l implic pe individ n singularitatea sa, rezultatul fiind sedimentarea unei perspective strict individuale asupra lumii. Educaia este rezultatul experienelor de nvare pe care organizarea i reorganizarea elementelor de mediu

MOARTEA PEDAGOGIEI?

46

EX CATHEDRA

le ofer individului, aadar indirect: singurul mod n care adulii exercit un control contient asupra educrii fiinei imature are n vedere mediul n care ei activeaz i, prin urmare, felul n care ei, adulii, gndesc i simt. Niciodat nu educm direct, ci indirect, cu ajutorul mediului (8, p. 18). n fapt, mediul reprezint conjugarea unor perspective individuale asupra lumii, fenomen care nu este posibil dect prin existena unei minime compatibiliti ntre acestea. Rezultatul educaiei nu poate fi determinat n mod direct: Dac un elev a nvat ceea ce educatorul a sperat c va nva, acest lucru devine evident numai n interaciunea ulterioar dintre copil i adult, i numai atta vreme ct rezultatul procesului de nvare joac un rol implicit sau explicit n aceast interaciune. Ct timp interaciunea continu (cu sau fr piedici) se poate presupune c ambii parteneri au o perspectiv suficient de asemntoare asupra lumii (7). Reiese c gradul de compatibilitate dintre perspectivele individuale asupra lumii, compatibilitate obinut prin activiti comune, reprezint i msura succesului procesului educaional, neles ca act esenial de comunicare. Continuarea comunicrii valideaz succesul acesteia, iar extinderea activitilor comune va transforma i mai mult perspectivele individuale ale partenerilor, chiar prin angajarea lor, prin faptul c aciunile, evalurile, prioritile unuia influeneaz evalurile, prioritile, aciunile celuilalt. n acest caz educaia nu mai poate fi asimilat unui proces de transmitere, ceea ce are loc de fapt este o convergen a realizrilor individuale ale educatorului i ale copilului determinat de o anumit form de interaciune social (i anume cooperarea social cu un scop util) (7). n mod evident, scopul trebuie acceptat ca fiind util att de educator ct i de copil, iar acceptarea comun se datoreaz compatibilizrii perspectivelor individuale de care aminteam mai nainte. Drept consecin, dac metafora educaiei ca proces de transmitere se dovedete inadecvat, nu se mai poate vorbi nici de rezultatul educaiei ca identitate ntre input i output. Dac acceptm performativitatea ca o caracteristic definitorie a copilului, rezultatul educaiei presupune convergena perspectivelor strict idiosincretice n cadrul unui proces concret de cooperare social. n procesul concret al interaciunii snt angrenate dou fiine cu biografii strict individuale, iar rezultatul educaiei nu numai c nu poate fi identic cu intrarea, dar nici nu poate fi msurat cu acurateea pe care o presupune o relaie managerial, pentru c nu se refer la un cuantum informaional, ci la consensul obinut prin intermediul unui mediu esenialmente social i dinamic: orice consens de felul acesta poate fi determinat ntrun mod practic. Atta timp ct interaciunea continu trebuie presupus c exist un grad suficient de consens;

dar n oricare situaie nou acest consens se poate dovedi insuficient sau, mai bine zis, limitat. Ceea ce nseamn c ideea de educaie ca transmitere, n sensul unei identiti ntre input i output, descrie o imposibilitate practic (7). Ca o concluzie subsidiar se poate susine i inadecvarea relaiei manageriale la nvmnt, pentru c premisele sale ntemeietoare se refer la posibilitatea educaiei ca proces de transmitere, pe de o parte, i a unei msurri relativ exacte a rezultatelor educaiei, adic a gradului de suprapunere dintre intrare i ieire, pe de alt parte. *** n locul relaiei manageriale axate pe identitate, Gert Biesta propune nelegerea educaiei ca eveniment, cu un accent puternic pe diferen, ntemeindu-i concepia pe cteva sugestii ale lui Jacques Derrida despre posibilitatea perceperii unui mesaj i pe ideile dezvoltate de Hannah Arendt referitor la condiia uman. n ceea ce privete sugestiile lui Derrida, acestea se refer la posibilitatea nelegerii unui act de vorbire, n condiiile n care se accept premisa performativitii ca trstur definitorie a individului. n vreme ce Austin se plaseaz pe o poziie normativ, adic i pune problema condiiilor de posibilitate ale unui act de vorbire totalmente neles, declarnd riscul nenelegerii drept accidental i exterior, Derrida sugereaz posibilitatea ca riscul nenelegerii s fie parte constitutiv a oricrui act de vorbire: dac ntotdeauna este posibil ca actele de vorbire s nu fie nelese, atunci se pune problema dac aceast posibilitate necesar a eecului n-ar putea fi acceptat mai bine ca una constitutiv i nu aa cum face Austin ca o excepie de la interaciunea social normal (7). nelegerea unui act de vorbire, argumenteaz Derrida, presupune un context de diseminare determinat n mod exhaustiv, ceea ce poate constitui un deziderat, dar nu o realitate empiric, avnd n vedere performativitatea fiinei umane. Dac ar exista o comunicare fr risc, interaciunea social ar nceta s mai fie un eveniment: ntr-un univers mecanic, o exprimare ca Eu promit nu ar aduga nimic interaciunii, deoarece toate consecinele aciunii ar fi deja determinate i transparente pentru ceilali actori, ale cror reacii, la rndul lor, ar fi i ele determinate. Faptul c actele vorbirii pot ntotdeauna s eueze sugereaz c interaciunea uman nu este un mecanism (7). La rndul ei, Hannah Arendt face distincie ntre trei activiti umane fundamentale: activitate (labor), care corespunde proceselor biologice ale corpului uman, munc (work), pe care o consider nenatural i produce lumea lucrurilor artificiale, distinct de mediul nconjurtor natural i aciune (action) definit ca singura activitate care se desfoar ntre oameni fr intermedierea lucrurilor, a materiei n genere.

MOARTEA PEDAGOGIEI?

47

Didactica Pro..., Nr.4-5(20-21) anul 2003

EX CATHEDRA

A aciona, afirm Hannah Arendt, nseamn a iniia, a ncepe, iar nceputul corespunde faptului naterii care aduce pe lume ceva nou, unic. Aciunea uman nu se ncadreaz n schema mecanismului, deoarece n vorbire i aciune oamenii i dezvluie unicitatea distinct, singularitatea specific. Pentru Hannah Arendt aciunea dezvluie pluralitatea condiiei umane, ceea ce n-ar mai fi fost cazul dac oamenii ar fi reprezentat repetiii nesfrite ale aceluiai model, a cror natur sau esen ar fi fost aceeai, la fel de predictibil ca natura sau esena oricrui alt lucru. Nu exist o natur sau esen predeterminat pe care omul s o dezvluie n aciune i vorbire, ci dimpotriv, omul ca subiect se manifest ca fiin unic prin intermediul aciunii i vorbirii, adic se constituie prin interaciunea cu semenii si. Subiectul uman ncepe o aciune, suportnd consecinele aciunii celorlali subieci i datorit unicitii lor domeniul aciunii este nemrginit i impredictibil; de aceea, aciunea ca dezvluire n regatul intersubiectivitii umane prezint ntotdeauna un risc (7). Perspectiva introdus de Hannah Arendt i Derrida n ceea ce privete interaciunea social nu se fundamenteaz pe acord, identitate i consens, ci pe diferen, singularitate i dezacord; interaciunea social nu presupune un temei comun, ci dimpotriv, pluralitatea este condiia uman a aciunii. Educaia deci nu reprezint mijlocul de a cultiva acest temei comun, ci dimpotriv, reprezint evenimentul dezvluirii unicitii profesorului i elevilor si. ntr-un asemenea context, relaia managerial i coala antreprenorial constituie abateri grave de la teoria i practica unei educaii autentice, chiar dac pot reprezenta cu succes imaginea profitabilitii economico-financiare n domeniul nvmntului. *** Moartea pedagogiei nseamn, de fapt, ignorarea ei. Nu poi ns ignora pedagogia fr abandonarea rostului i a finalitilor nvmntului, iar ulterior, ale societii ca ntreg. Primul care a avertizat asupra acestui lucru a fost John Dewey: Atunci cnd nsuirea informaiilor i a priceperilor tehnice/intelectuale nu influeneaz formarea unei dispoziii sociale, experiena de via obinuit nu reuete s-i mbogeasc sensul, iar

coala, ntr-o anumit msur, nu creeaz dect vrfuri de erudiie, adic nite specialiti egoiti (8, p. 9-10). Dar dac, aa cum afirm gnditorul american, democraia nseamn o experien trit n comun, este limpede c coala antreprenorial, ignornd pedagogia, ignor i rosturile mai adnci ale acestui tip de comunitate uman: perfecionarea de sine a individului i participarea. La fel crede i eseistul francez Pascal Bruckner: coala nu este o ntreprindere n miniatur i nici liceenii nu snt un corp de meserie (Claude Allegre), dac meserie vrea s nsemne activitate remunerat. Ea nu ascult de criterii de randament, ci de competen i de difuzare a cunotinelor. Chiar dac constituie locul unor pregtiri utile, care mai trziu vor fi comercializate, coala trebuie s continue s asigure nvarea unor discipline gratuite legate de simpla desvrire personal (9, p. 121). Pedagogia este prezent acolo unde responsabilitile privind relaia educaional in de statutul profesorului, iar reformele nvmntului vizeaz, n primul rnd, procesul, dar nu ierarhizarea i controlul.
REPERE BIBLIOGRAFICE:

1. Stan, E., Teoria i metodologia instruirii, Editura Universitii, Ploieti, 2000. 2. Blake, N. et. al., Thinking Again/Education After Postmodernism, London, Bergin&Garvey, 1998. 3. Allen, M. R., The Death of Pedagogyl, http:// www.spintechmag.com. 4. Shaker, P., Pledoarie versus autoritate: reducerea la tcere a profesoratului pedagogic, n Paideia, nr. 2/2002. 5. Platon, Banchetul, Editura de Vest, Timioara, 1992. 6. Popper, K.; Lorenz, K., Viitorul este deschis, Editura Trei, Bucureti, 1997. 7. Biesta, G., Education, Not Initiation, http:// www.ed.uiuc.edu/EPS/PES-yearbook/96-docs/ biesta.html. 8. Dewey, J., Democraie i educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972. 9. Bruckner, P., Mizeria prosperitii, Editura Trei, Bucureti, 2002. Emil STAN, Universitatea Ploieti

MOARTEA PEDAGOGIEI?

48

RUBRICA EDUCATORULUI

Arta gestionrii emoiilor o provocare pentru nvmntul modern


Ce este inteligena emoional? Care dimensiune a realitii o susine? Ce argumente sprijin dezvoltarea competenelor emoionale ntr-un cadru instituionalizat? Care snt primii pai n acest demers? Este oare o investiie rentabil a forma prini i copii inteligeni emoional? Care este portretul unui astfel de copil? Inteligena emoional (IE) nu constituie un concept nou n sine, dar a stat n umbra celui de inteligen raional. Aceste dou concepte nu snt contradictorii, ci doar separate. Inteligena emoional este abilitatea unei persoane de a nelege i de a-i gestiona eficient propriile emoii ct i ale celor din jur. Inteligena emoional nseamn folosirea inteligent a emoiilor n viaa profesional i personal, iar abilitile intra- i interpersonale pe care le cuprinde vin n completarea celor legate de inteligena raional. Inteligena emoional adaug mai multe caliti ce ne determin s fim cu adevrat oameni. n timp ce IQ-ul crete de la o generaie la alta, EQ-ul are tendina s scad, fiind n strns legtur cu diverse probleme sociale, depresia, agresivitatea, delicvena, deficitul de atenie. O posibil soluie ar fi educarea emoiilor, accesul la o nvtur emoional, deplasarea accentului de pe nvtura cognitiv pe cea emoional. nvarea emoional vizeaz un set unic de competene: Cunoaterea propriei persoane 1. Identificarea emoiilor: identificarea i denumirea propriilor emoii i sentimente. 2. Responsabilitatea personal: recunoaterea i nelegerea obligaiei de a se angaja n comportamente care snt n concordan cu etica, sigurana i legea. 3. Recunoaterea punctelor forte: identificarea i cultivarea puterilor proprii i a calitilor pozitive.

Adelina IACOB
Oradea

Noiunile de profesor i elev vor fi nlocuite odat frumos prin cele de OM i OM. (Lucian Blaga)

Bine nu poi vedea dect cu sufletul; ceea ce este esenial este invizibil pentru ochi nota Antoine de Saint-Exupry. Sntem oare dispui s ne folosim sufletul pentru a vedea? Este o ntrebare incomod pentru muli dintre noi, care ar putea rmne fr rspuns, dar care incit la reflecie. Viaa nsi ne someaz s pledm pentru instituionalizarea educrii emoiilor i a caracterului. Dezvoltarea competenelor emoionale la copii este de o mare actualitate i coala trebuie s-i arate deschiderea fa de aceast problem. Leciile emoionale nvate n copilrie, acas i la coal, ne faciliteaz adaptarea, respectiv inadaptarea la fundamentele inteligenei emoionale. Un coeficient de inteligen emoional (EQ) ridicat contribuie la sporirea anselor de a avea succes n via. Prin exerciiu, rbdare, perseveren, inteligena emoional poate fi nvat, iar copilria i adolescena snt ferestre de oportunitate pentru a forma obiceiurile emoionale eseniale care ne vor domina ntreaga existen [3]. coala i familia trebuie s investeasc deopotriv n mintea i sufletul copiilor, s-i nvee c i pot stpni prin inteligen viaa emoional.

49

RUBRICA EDUCATORULUI

Grija fa de alii 1. Preluarea perspectivei celorlali: identificarea i nelegerea gndurilor i a sentimentelor celorlali. 2. Aprecierea diversitii: nelegerea faptului c diferenele individuale i cele ale grupului se completeaz reciproc i fac lumea mai interesant. 3. Manifestarea respectului pentru alte persoane: credina c ceilali merit s fie tratai cu buntate i compasiune, sentimentul c exist o motivaie pentru binele comun. Luarea deciziilor cu responsabilitate 1. Managementul emoiilor: monitorizarea i reglarea sentimentelor i emoiilor astfel nct s ne ajute n diferite situaii. 2. Analiza situaiilor: perceperea cu acuratee a situaiilor n care trebuie luate decizii i evaluarea factorilor ce pot influena rspunsul unui individ. 3. Stabilirea scopurilor: determinarea scopurilor prosociale pe termen scurt i lung i munca n direcia atingerii acestora. 4. Rezolvarea problemelor: generarea, implementarea i evaluarea soluiilor adecvate la probleme. Eficiena social 1. Comunicarea: folosirea abilitilor verbale i non-verbale de exprimare i promovare a unor schimburi de experien pozitive i eficiente. 2. Construirea relaiilor: stabilirea i meninerea unor relaii interpersonale sntoase care aduc satisfacii. 3. Negocierea: obinerea unor soluii convenabile pentru toate prile implicate, inndu-se cont de nevoile acestora. 4. Refuzul: exprimarea clar a deciziilor de a nu se angaja n comportamente nedorite i lipsite de etic sau care contravin legii i afecteaz sigurana oamenilor. 5. Cutarea ajutorului: identificarea nevoii de a apela la surse corespunztoare de ajutor i suport (dup Right Training i Consultan De ce inteligena emoional i social?). Societatea modern ncepe s promoveze o nou paradigm, aceea de echilibru ntre minte i suflet, ntre IQ i EQ. Valori vechi i noi respect dimensiunile repertoriului emoional: fiecare emoie are un rol unic. Emoiile snt centrul aptitudinilor necesare pentru via, resursele energetice importante care ne ajut s nfruntm situaiile dificile ce ne marcheaz existena. Emoiile ne fac mai bogai, mai altfel. Cunoscndu-le, respectndu-le, educndu-le i conferindu-le inteligen, vom putea croi cu generozitate i larghee abordarea perspectivei umane. Howard Gardner lanseaz (1983, Frames of Mind) ideea c nu exist un singur tip de inteligen, ci un spectru larg de inteligene. Potrivit opiniei autorului, demersul paideutic trebuie s contribuie la dezvoltarea copilului,

orientndu-l spre acel domeniu n care s exceleze, ntrindu-i ncrederea n forele proprii, n reuita personal. Profesorii i prinii deopotriv au sarcina chiar obligaia s identifice i s valorifice inteligenele multiple ale copiilor, ce pot fi utilizate n diferite proporii i combinri. Importana cunoaterii fiecrui tip de inteligen sau grup de inteligene, marcate de un tip dominant este susinut de faptul c acestea determin un stil specific de nvare. Se poate vorbi despre o corelare structural a inteligenei dominante cu modul de a gndi, nevoile i preferinele elevilor. Efortul de a recunoate capacitile ce indic tipul de inteligen dominant, preocuparea ca actul paideutic s ofere ocazii suficiente pentru manifestarea acelei inteligene, deschiderea profesorului spre identificarea unor oportuniti suplimentare pentru dezvoltarea ei jaloneaz scenariile instruirii difereniate. Un principiu-cheie al clasei difereniate este tocmai ajustarea coninutului, procesului i produsului n raport cu disponibilitatea i interesul de nvare al elevului. Este important s formm copiii la nivelul inteligenelor personale nc din coal, avnd grij s acordm atenia cuvenit rolului emoiilor. Ne putem face copiii mai fericii, ajutndu-i i nvndu-i s-i gestioneze emoiile. n unitile colare, ca i n grupurile de prieteni, copiii inteligeni emoional snt n msur s asigure o atmosfer propice nvrii, confortabil i eficace, dat fiind empatia, comunicarea optim, perseverena, controlul pulsiunilor, calitatea relaiilor cu ceilali. Importana lumii interne, a lumii emoiilor i sentimentelor trebuie simit de copil. Emoiile i sentimentele exist. Inteligena emoional nseamn s se foloseasc aceste resurse n mod inteligent pentru a avea o via mplinit. Dezvoltarea competenelor emoionale la copii se poate nscrie cu naturalee ntre obiectivele vizate n predarea disciplinelor colare sau ale unor activiti speciale. Curriculumul preuniversitar ofer o soluie prin aria Consiliere i orientare, al crei coninut poate fi mbogit de cadrul didactic n funcie de orientarea sa ori de interesele grupului pe care l ndrum. Indiferent de cadrul de desfurare (colar/familial, disciplinar/interdisciplinar), aceste activiti pot urmri: Rezolvarea creativ a conflictelor Snt familii care ntrein situaii conflictuale, fr a oferi un mediu educogen sntos. Copilul care provine din astfel de familii poate ajunge ntr-o faz de saturaie, la explozii emoionale, ce vor deteriora relaiile cu colegii. Cunoaterea familiei, a copilului permite profesorului o intervenie eficient. coala i familia, responsabile de evoluia viitoare a copilului, trebuie s aib n vedere amprenta amintirilor emoionale, puterea lor de a influena n bine sau n ru. Subliniem nc o dat oportunitatea oferit orelor de consiliere curricular de a preveni situaiile de criz

ARTA GESTIONRII EMOIILOR O PROVOCARE PENTRU NVMNTUL MODERN

50

RUBRICA EDUCATORULUI

personal, educaional, social a elevilor, cu att mai mult cu ct ele se pot desfura i cu prinii sau pentru prini. nvai s-i controleze impulsurile, s-i explice sentimentele, copiii vor reaciona la mesajele pozitive adoptate de msurile disciplinare altele dect cele coercitive. Arta de a gusta succesul sau insuccesul tim c reuita poate fi o coal, care ne nva s avem ncredere n forele proprii. n faa obstacolelor, copiii (i nu numai) trebuie obinuii s-i activeze trsturile emoionale ca entuziasmul i perseverena. De multe ori emoiile copleesc puterea de concentrare. Dac emoiile negative puternice abat atenia, orientnd-o n alt parte, emoiile pozitive contureaz motivaia pozitiv nsoit de entuziasm i ncredere. Principala victim a emoiilor negative este creativitatea i acest aspect nu-i poate lsa indifereni nici pe profesori, nici pe prini. Disconfortul emoional atrage dup sine, de nenumrate ori, nereuita colar. Eecul a devenit o problem banal, dar deloc simpl. Copilul trebuie luat n considerare n totalitate. Obinuim s-l catalogm pe cel cu rezultate slabe drept lene, deficient mintal, n funcie de IQ, fr a lua n calcul c poate fi un copil senzorial, adaptat parial la via. Investiia n rezervorul afectiv al copilului Copilria este un mit al rennoirii, iar printele i re-triete, alturi de cel cruia i-a dat via, ntreaga existen. Educaia copilului nu las loc pentru greeli: prinii sau ali factori educaionali snt chemai s-l perceap ca pe o personalitate complex, i nu doar ca pe o niruire de comportamente. Cheia educaiei eficiente este exprimarea consecvent a iubirii fa de copil, cci nevoia esenial a acestuia este nevoia de a se simi iubit.

Educaia prin iubire este o educaie proactiv, care anticipeaz nevoile emoionale i de iubire ale copilului i ncearc s le satisfac. Dac acestea snt ndeplinite, copilul este capabil s se adapteze la situaii stresante i tensionate, i construiete o imagine de sine pozitiv, poate fi disciplinat mai uor i are un comportament constructiv. n caz contrar, el nu-i folosete ntregul potenial la coal sau, mai trziu, n relaiile sociale ca adult, fiind lipsit de sigurana emoional; triete o stare de confuzie i un sentiment de inferioritate, se las prad unor motivaii subcontiente negative i se izoleaz de prini. Putem spune c, n raport cu satisfacerea nevoilor emoionale, copilul este fericit sau nu. Am prezentat trei teme care se preteaz a fi dezbtute fie la orele de consiliere educaional, fie n activitile la clas, toate subscriind aceluiai scop: dezvoltarea competenelor emoionale la copii. Avem credina c instituionalizarea educrii emoiilor i a caracterului reprezint o investiie aparte, ce solicit susinerea tuturor acelora care, la vederea elevilor, au o tresrire de emoie, contieni c snt un gen de artiti ce lucreaz cu posibilitile omului, modelndu-l.
REPERE BIBLIOGRAFICE:

1. Buletinul informativ al proiectului de reform a nvmntului, Ministerul Educaiei Naionale, Bucureti, nr.6/oct. 1999. 2. Campbell, R., Educaia prin iubire, Editura Curtea veche, Bucureti, 2001. 3. Goleman, D., Inteligena emoional, Editura Curtea veche, Bucureti, 2001.

Iubirea tatlui i educaia copiilor


1. Se vorbete mereu (i pe bun dreptate), pn la rutin, de iubirea mamei. Toate nvtoarele/toi nvtorii se refer la i cer elevilor s (le) vorbeasc (sau s scrie) despre iubirea mamei; mai precis, despre mamele lor i iubirea lor pentru ei, copiii. Mai ales n preajma zilei de 8 Martie. Iar copiii, cei mai muli, anticipeaz o Gabriel ALBU asemenea cerin/tem1; snt pregtii i vor s ofere o Universitatea Petrol-Gaze, Ploieti imagine ct mai frumoas (i nu ct mai fidel) despre mama lor; despre protectoarea i minunata ei dragoste2. Dup derularea activitii, toi snt sau par, cel puin, ncntai: nvtoarele/nvtorii i elevii; desigur, i prinii. Spunem prinii, n principiu; pentru c, de fapt, cel mai mult i veritabil micat/ncntat este mama (eventual, bunica;
1 2

De fapt, copiii snt obinuii cu ea nc de la grdini. Ne i ntrebm dac, nu cumva, pentru foarte multe mame, n cenuiul vieii lor, aceasta (imaginea curat a copilului despre mama lui i dragostea ei) n-a rmas doar singura mngiere i refacere periodic a imaginii de sine (mereu n pericol de degradare) i principalul motiv pentru a suporta viaa conjugal i/sau profesional...

ARTA GESTIONRII EMOIILOR O PROVOCARE PENTRU NVMNTUL MODERN

51

Didactica Pro..., Nr.4-5(20-21) anul 2003

RUBRICA EDUCATORULUI

mai ales cea dinspre mam; surorile i colegele mamei, dac exist, i dac distana afectiv este destul de mic pentru a fi convins de reuita momentului). Este, n fond, o declaraie de dragoste a copilului pentru mama lui. Drept consecin, relaia dintre copil i mam se apropie, se consolideaz, este mai consistent, mai strns; deschiderea reciproc se menine sau se lrgete. Vorbindu-se (i/sau scriindu-se) periodic despre ea, iubirea mamei este reactualizat, trezit, impulsionat, salvat din absorbia lent a tacitului. Ea devine explicit, att n sufletul copilului, ct i n cel al mamei. Iubirea ei este mereu furat ntunericului, subnelegerii, uitrii3. Totodat, imaginea copilului despre dragostea mamei lui influeneaz nsui sentimentul ei.4 Tatl admir i el, se bucur de ceea ce a conceput (a vorbit sau a scris) copilul lor despre iubirea mamei. Dac se bucur, dac poate admira, dac particip. n general, este indiferent: nu se implic n problemele uoare. El le are pe-ale lui, mai importante i mai serioase. De obicei, de el depinde condiia material a familiei ntr-un fel sau altul i nivelul ei de aspiraie referitor la prosperitatea material. S-ar putea, ns, s nu-i asume o asemenea responsabilitate i atunci s fie o persoan cvasiabsent. n fond, el le are pe-ale lui; nu trebuie s dea nimnui socoteal, face ce vrea. Ca brbat, tatl st mai mult cu bieii; ea se ocup de treburile familiei, inclusiv cu copiii: de creterea, ngrijirea i educarea lor. El se ocup de i vorbete despre bani, politic, afaceri, maini, reparaii, cheltuieli, fotbal. El ridic tonul (i, frecvent, pumnul); e mereu nemulumit, ncordat, tensionat, n-are rbdare i n-are ce discuta. Ca brbat, tatl e fora, autoritatea, creierul, clarviziunea; are ambiie i nu se las; vrea i tie cum s pun lucrurile la punct. El are ultimul cuvnt; cum spune el aa rmne.
3

Nimeni nu trebuie i nu are ce comenta. Numai el tie cum se scoate un ban; el e cu munca; prin urmare, are i el dreptul la mici scpri, ieiri, relaxare. Desigur, este firesc s se vorbeasc despre iubirea mamei. Este normal; o tie i o nelege i tatl. De altfel, el nici nu prea st pe acas. E mai mult plecat, cu treburi. Are (mereu) obligaii, rspundere: fie ca subaltern, i atunci trebuie s fac ce zic efii, s fie la dispoziia lor, pentru c, altfel, i pierde pinea, fie c e ef/patron, i atunci trebuie s supravegheze i s controleze permanent ce se ntmpl n sectorul lui, n firma lui; ntotdeauna trebuie s fie pe-acolo, prin preajm, cci, altfel, lucrtorul te fur, te minte, nu muncete sau face lucrul de mntuial, secretarele nu tiu ce s fac, iar contractele nu vin singure. Pe scurt, el nu are timp. Sau chiar dac ar avea, el nu se pricepe i nu are rbdare s lucreze cu copiii. 2. Aadar, toat lumea s-a obinuit cu ideea ca la coal s se vorbeasc (i s se scrie) despre iubirea mamei5. A intrat n firea lucrurilor; nici o surpriz. Mama se ocup, trebuie s se ocupe de toate (ale casei i ceva peste...). Are i ea nevoie de o mngiere, de o compensare, de o atenie; are i ea dreptul la un premiu, la o recompens, la recunotin. Dac nu cu altceva, ea se mulumete i cu att. i iubete mult copilul i are (i ea) semnale c i copilul ine la ea; c munca ei este recunoscut, c nu i pierde viaa n zadar, c investiia sa este efectiv i apreciat. Pentru copii, mama face totul; se druiete fr rezerve. Relaia cu soul ei a intrat n rutin; a rmas (dac va fi fost i altceva) doar o surd i permanent confruntare. Cei doi soi se izbesc mereu de aceleai limite; nu pot trece, pur i simplu, peste ele: cine a greit, cine este vinovat, cine n-a fcut ce trebuie sau ce trebuia, cine a anticipat mai bine ceea ce avea s se ntmple, cine i-a dat mai bine seama de consecine, cine

tim, desigur, cu toii c atunci cnd iubirea este subneleas, luat ca implicit, lsat la discreia timpului i a evenimentelor, lsat, pur i simplu, s supravieuiasc de la sine, ea se stinge lent, intr uor i pe neobservate n agonie, moare. Iubirea nu hiberneaz, nu intr i nu poate sta ntr-o stare de conservare, nu se menine ntr-o stare egal cu sine. Ea ne cere s o numim mereu, s o declarm, s o formulm, s o cultivm, s o druim. Pentru a nu se stinge, ea ne cere s rmn pentru totdeauna suportul i ncrctura, luntricul sufletului nostru. Din pcate, dup terminarea ciclului primar, copilul nu mai vorbete (sau nu mai scrie), dect poate cu totul ntmpltor, despre dragostea mamei sale; simte tot mai rar s vorbeasc despre starea sentimentelor lui fa de ea. Ceea ce nseamn, cel puin: a) c gestul periodic cerut (din exterior) de nvtor rmne doar un gest formal, o sarcin (obinuit) de lucru; n fapt, doar o declaraie de moment cerut la comand; dorina de a vorbi despre dragostea lui pentru mam nu a reuit s intre adnc i pentru totdeauna n starea lui autentic de a fi i n gesturile sale fireti; b) c relaia dintre copil i mam intr, treptat, n cadena zilelor egale i identice, n care sentimentele pentru mama lui snt comprimate i expediate, ndeprtate din zona de maxim trire, pentru c sufletul/lui este luat pas cu pas n posesie de alte stri, precum complexe psihice, atracie sexual, stres, emoii date de presiunea evalurilor, teama pentru consecinele ce deriv din nclcarea normelor sau regulilor impuse de cei mari, strini, dar importani pentru evoluia i prestigiul lui. n cele mai multe cazuri, copilul scoate sentimentul mamei din mediocritate, l mbogete, l mprospteaz, i descoper zone i strluciri de care mama nsi nu este contient. Pe scurt, copilul d sentimentului mamei lui o mai clar i precis identitate. tiind c (foarte) muli copii stau mult timp cu bunicii, poate ar fi nimerit s se vorbeasc (i/sau s se scrie) despre iubirea celor dou bunici (i/sau a celor doi bunici!), pentru a nu supra pe nimeni; ceea ce (aparent) ar complica situaia copilului, dac nu cumva l-ar pune n situaia de a-i exprima deschis sentimentele pentru ei.

IUBIREA TATLUI I EDUCAIA COPIILOR

52

RUBRICA EDUCATORULUI

este, totui, de nenlocuit (sau mai important). Mereu i mereu aceleai reprouri (parc toate reprourile s-au adunat n casa lor!), aceeai insuportabil tensiune (nervoas). Relaia cu tatl este la limita supravieuirii. A rmas o aparen, o mimare (se zice c snt, nc, so i soie). Bine c aduce bani acas sau c (mai) aduce ceva; bine c mai nelege c are i el o familie. n rest, uzura de zi cu zi. 3. Aadar, nimeni nu se mai gndete la iubirea tatlui (dect, eventual, cu rare, dar cu rare excepii); cine tie, poate c nici tatl nsui. Numai dac i se aduce aminte, dac i se cere sau dac este constrns se ocup de copil. Nu are liber iniiativ sau coopereaz (foarte) greu i (foarte) rar. Pe msur ce copilul crete, el se distaneaz tot mai mult (dac va fi fost vreodat aproape). Dialogul cu el devine din ce n ce mai rar i mai superficial. Gndul i preocuparea pentru el snt depite de alte gnduri i alte preocupri. Nu copilul rmne preocuparea/grija lui fundamental. Dac e capabil, se descurc i singur. Tatl nu-i d seama ct nevoie are copilul de el; nu-i d seama ce mult l ateapt, ct de mult l dorete. Tatl nu-i d seama ce nseamn un copil; nu tie ce vrea/ce ateapt copilul lui de la el. Pentru el, copilul nu rmne dect o (pur i) simpl prezen. Nu vede din proprie iniiativ cu ce i-ar putea fi de folos; cu ce l-ar putea susine. Tatl nu are un obiectiv educaional, nu are un concept al educaiei; sau nu tie, eventual, dect c a educa nseamn a impune, a dispune, a pretinde, a bate, a urla, a pedepsi. N-are rafinamentul, elegana cerute de ntmpinarea i preluarea educative. Niciodat, dar niciodat, n-a fcut din educaie o preocupare de sine stttoare, o reflecie, o delimitare, o problem. Pentru el, educaia este ca i cum am bea ap, vine de la sine; vrnd-nevrnd, educaia se face de la sine. Prin nsui faptul c sntem prini, c avem copii, n mod automat, mecanic sntem
6

i educatori; prin nsi coexistena cu ei (cu prinii), copilul se educ, se descoper, se formeaz. Iar dac ar fi s vorbim mai corect, educaia este treaba profesorilor; s-l nvee ei cum s se comporte, ce s fac, ce, cum i ct s nvee etc. 4. nsei nvtoarele i nii nvtorii snt furate/furai de acest clieu, de aceast reprezentare social a prinilor (n particular, cea a mamei i cea a tatlui) referitoare la nelegerea i repartizarea rolurilor n familie, la starea ei afectiv. Programele i manualele nsele par a alimenta i conserva o atare reprezentare. Cum tim, o tem predilect n nvmntul primar este Mama6. Nu tim dac ar fi existat o zi internaional a brbatului, ar fi existat (i) o tem (de discuie, de desen, de compunere, de muzic etc.) despre Tat. Ziua de 8 Martie pare ns s fi confiscat i redus tema despre prini i dragostea lor doar la mam i dragostea ei. S ncercm, cu toate acestea, s ne gndim i s ne preocupm i de tat, de tatl din ochii copilului, de modul cum l nelege i ce nelege despre tatl lui; de cum (i-)l vrea i ce ateapt de la el; s ncercm s ne gndim i s ne preocupm (i) de iubirea tatlui. Pentru c exist un tat i iubirea lui7. Mai mult, oprindu-ne (i) la i vorbind i despre tat i iubirea lui s-ar putea s constatm c acesta se implic mai mult i mai autentic n viaa familiei, c dorete s-i exprime iubirea, c are disponibilitatea de a se deschide, de a-i mprti copilului propria copilrie, s fac astfel nct copilul s rd, s-l mbrieze, s guste surprizele pe care i le face, s-i (re)descopere sufletul de printe. Credem c a vorbi (i/sau a scrie) (i) despre tat i despre iubirea lui ar fi benefic pentru toat lumea. a) n primul rnd, ar fi benefic pentru copil. El i d seama c exist (i) iubirea tatlui. Fiind pus s vorbeasc/s scrie despre ea, copilul (i) delimiteaz mai bine, mai clar atitudinea i sentimentele tatlui fa

Este o tem de care se uit (aproape) cu desvrire n ciclurile urmtoare de nvmnt. Nu se mai vorbete despre mam (ce s mai vorbim despre tat!...) dect cu totul conjunctural sau atunci cnd este vorba de edine (...) sau cnd apar situaii ngrijortoare la nvtur i purtare (...) Aceasta nu nseamn (i ar fi absurd s se pretind i s se neleag aa ceva) c se invoc nlturarea mamei, subaprecierea rolului i a simmintelor ei: autentice i viguroase; nu nseamn trecerea ei n alt plan de interes (planul secund, de pild!) dect cel pe care cu prisosin l merit. n inima copilului nu exist prioriti afective; nu exist o ierarhie afectiv (aa cum cred muli aduli mediocri i frustrai de dragoste). Ar fi absurd s se neleag faptul c se cere punerea la ndoial a sentimentelor i sacrificiului mamei; cu att mai puin poate fi vorba de neglijarea sau de ignorarea ei. Este vorba, pur i simplu, de a da sentimentului copilului toat amploarea i vigoarea lui. La copil, ca i la prini, iubirea nu are doi, ci trei termeni principali. Or, sentimentul cu trei repere (principale) este mult mai solid, mai echilibrat i mult mai bine nfipt n sufletele noastre; cu att mai mult, am spune, cnd este vorba de sufletul copilului. Este esenial s (re)dm copilului, mamei i tatlui toate cele trei repere ale sentimentului lor de iubire. Astfel, toi vor crete (sntoi) i vor avea sentimentul plintii, mplinirii, autorealizrii dac i numai dac toi se iubesc pe toi. Desigur, exist i termeni secundari ai iubirii, pe care este bine s nu-i uitm: fratele/fraii, bunica/bunicul/bunicii, un prieten etc. i ei pot juca n anumite situaii i momente un rol (neateptat de) puternic n susinerea i afirmarea copilului. Astfel nct dragostea poate da un impuls i mai viguros/mai solid copilului n via.

IUBIREA TATLUI I EDUCAIA COPIILOR

53

Didactica Pro..., Nr.4-5(20-21) anul 2003

RUBRICA EDUCATORULUI

de el; i va exprima imaginea pe care o are el despre tatl su, despre relaia dintre ei i despre dragostea lui. n felul acesta, copilul va vorbi/va scrie despre iubirea ambilor prini despre el8. Este esenial s tie c ambii prini l iubesc; c amndoi in la el; c fiecare l iubete n felul su, c fiecare i se druiete, c i este aproape (cel puin, cu sufletul, dac nu prin preajm). Copilul este pus s-i apropie (i i apropie) (i) iubirea tatlui. Provocat la coal, el poate vorbi i acas despre iubirea tatlui, tatlui nsui. Dnd nume iubirii, iubirea tatlui capt fiin, sau mai mult fiin (cum ar spune Platon); iar copilul se simte nvluit i ptruns de ceea ce crede i spune el despre iubirea tatlui. Prin cuvnt, prin cuvntul copilului iubirea tatlui intr n cas, n inimi.9 b) n al doilea rnd, ar fi benefic pentru tat. Cnd copilul vine acas i le spune prinilor c la coal au vorbit/scris despre tat i/sau iubirea tatlui se produce un oc n rutina, n obinuinele zilnice. Copilul le arat ce a spus sau ce a scris el despre tatl lui; cum a vzut (i a neles) el iubirea lui. Prinii vor rmne surprini mai nti de posibilitatea unei asemenea discuii/abordri/teme. Tatl rmne uimit, eventual ncntat; desigur, (poate) nerbdtor s afle ce-ar fi putut spune/scrie copilul lor despre el, despre iubirea lui (cu att mai mult, cu ct credea c nu este nimic de spus sau de scris). Cu alte cuvinte, tatl va fi nerbdtor s afle ce imagine are copilul despre el (aa cum mama afl, cel puin anual, pn la clasa a IV-a (...), ce imagine are copilul despre ea; mai precis, cum arat imaginea bun pe care o are despre ea; ceea ce mereu o ncnt, i d speran i resurse s-i
8

ngrijeasc mai departe familia i copilul/copiii).10 Oricum, copilul este pus n faa faptului: s-i descrie tatl, s spun ceva despre dragostea lui; s spun cum i vede tatl i/sau iubirea lui. i va spune ceva: aa cum nelege el, cum poate el, cum tie i ct tie el s spun (sau s scrie). Ceea ce este interesant, este c aceast imagine/ atitudine a tatlui, pe lng faptul c-l sensibilizeaz, l i influeneaz. Tatl va cuta (cu sau fr voie, cu sau fr o intenie declarat sau recunoscut altora i/sau siei, ntro perioad mai lung sau mai scurt de timp) s devin ceea ce este el n ochii (i sufletul) copilului su. El va intra n rezonan cu imaginea copilului despre el; mai precis, intr n rezonan imaginea tatlui despre sine cu imaginea copilului despre tat i nendoielnic c rezultatul final nu poate fi dect pozitiv/benefic. Iar dac rezonana se va produce s spunem anual, atunci (i) tatl va fi conectat la starea i viaa copilului su, la relaia cu el, la educaia, atitudinea i sentimentele copilului fa de el; totodat, vor fi meninute vii sentimentele sale fa de propriul su copil. El nu va fi lsat s-i ignore, s-i uite sentimentele, s uite de sine n faa i n prezena copilului su. I se va accentua contiina de printe i ntreine ideea, starea c i iubirea lui trebuie s existe, c exist i c este foarte important s existe; c este foarte important prin ea nsi. coala, nvtoarele/nvtorii vorbesc despre ea, iar copiii vorbesc la coal (cel puin) fiecare cnd i vine rndul, despre iubirea tatlui lui. Ct mndrie trebuie s strneasc o asemenea preocupare (ca i n cazul mamelor) atunci cnd tatl tie c la coal copilul su vorbete sau va vorbi despre el i/sau despre iubirea lui!

10

Desigur, se poate trata o tem cu titlul Iubirea prinilor mei, i nu Iubirea mamei Iubirea tatlui pentru a nu fora copilul s fac distincii i aprecieri acolo unde ele nu exist n mod real n sufletul su. Desigur, s-ar putea spune c n cazul unor copii s nu existe iubire; s existe, prin urmare, situaii cnd acetia nu pot spune sau scrie nimic despre iubirea tatlui lor; s nu(-i) poat imagina dragostea lui sau, chiar, s i se interzic s-l preocupe un asemenea lucru. Pot exista situaii cnd copilul nu poate vorbi/scrie despre tandree, buntate, mngiere, nelepciune, grij, ataament, cldur, mbriare etc., orict de senine, pure i bine intenionate ar fi simmintele lui. n aceast situaie, nvtoarea/nvtorul i va ajuta elevul s-i proiecteze un sentiment posibil de dragoste al tatlui su (un sentiment aa cum i-1 dorete/cum i-1 imagineaz el), tiind faptul c nu numai adulii i educ/formeaz copiii, dar i copiii ntr-o msur mai mult sau mai puin profund i educ/formeaz prinii. Prin gndurile i gesturile lor, copiii pot influena gndurile i comportamentele prinilor lor; prin urmare, copilul poate influena/modela gndurile i comportamentul tatlui su, chiar pe cele mai periculoase i ostile. Totodat, copiii aud de la colegii lor prezena iubirii tatlui i pot fi motivai s aib i ei un tat ct mai apropiat, de la care s primeasc tot ce crede acesta c este (mai) important pentru afirmarea n via. n general, copiii nu compun o imagine realist despre prinii lor (poate, eventual, la grdini sau n clasa I). Ei (ne) prezint o imagine mai mult sau mai puin intenionat trucat, fie pentru c se sperie, le este (deja) team s spun ce cred, datorit eventualelor consecine nefavorabile, fie pentru c vor pur i simplu s-i ncnte prinii, s le fac plcere, bucurie sau de ce nu pentru a primi o recompens material, a provoca o atitudine favorabil acolo unde ei tiu c ntmpin sau pot ntmpina vreo rezisten. Treptat, dar foarte repede, ei nva s spun i/sau s scrie ceea ce cred sau tiu c ateapt adulii de la ei. De aceea, se cuvine s fim foarte ateni pentru ca nu cumva n felul acesta chiar noi, n coal, nvtorii s le oferim primele i nesperatele prilejuri de a fi n fond ipocrii, vicleni, nesinceri. S ncercm, de aceea, s nu cdem noi nine ntr-o asemenea capcan i s ncercm pe ct ne st omenete n putin s aflm poziia lor necontrafcut, pentru a deslui n cele din urm (i) starea lor psihologic, relaiile afective cu prinii; eventual, dac situaia nu este din cele mai bune, s putem interveni la timp i n cunotin de cauz i a ncerca, acolo unde este cazul, s o nsntoim.

IUBIREA TATLUI I EDUCAIA COPIILOR

54

RUBRICA EDUCATORULUI

n asemenea condiii, s-ar putea credem ca tatl s fie mai exigent cu sine, mai deschis i mai cald, mai grijuliu n relaia cu copilul, cu mama, mai fascinant i mai fermector n iubirea lui; mai nelegtor i mai rbdtor. n acelai timp, iubirea tatlui are mari anse s nu se sting sau s renvie dac se va fi stins cumva, cndva; sau dac ea exista, s capete culori i volupti noi. S-ar putea ca, n felul acesta, tatl s fie atras (mai mult) n viaa familiei, n asigurarea unei atmosfere de linite, de siguran i construcie constant; nu constrns, nu certat, nu blamat, ci cu mijloacele ateniei i aprecierii (oneste) care i se d. Cci i tatl este om, i, ca orice om, el se iubete pe sine, i iubete copiii, i iubete familia (are nevoie de ea), i iubete munca, i iubete viaa. i n loc s ne plngem (eventual) de duritatea i rceala lui, de indiferena sau apatia lui, noi, nvtoarele/nvtorii putem s-l aducem mai aproape de copil/de copii, de familie, de coal. Putem s-l ajutm s se descopere pe sine, n ceea ce are mai omenesc n el; putem s-l aducem spre ceea ce nseamn un tat adevrat. c) n al treilea rnd, a vorbi/a scrie despre tat i/sau despre iubirea lui ar fi benefic pentru mam. n nemulumirea care sttea s se instaleze sau n resemnarea ei, mama va fi acum nerbdtoare s afle ce gndete copilul despre tatl lui; ce relaie exist ntre modul cum este tatl (de fapt, modul cum l percepe ea) i modul cum l simte i descrie/evalueaz copilul.

Cu att mai mult, este nerbdtoare s afle ce-ar putea spune copilul despre iubirea tatlui su. Desigur, n principiu, vor fi momente ncnttoare, momente de analiz a viziunii copilului; vor fi momente de autoevaluare, att a fiecrui printe n parte, ct i a relaiei dintre ei. Mama i va putea vedea soul (i printele fiului/ fiicei lor) i prin ochii copilului; i va da seama dac ea nsi greete; i dac da, unde. innd foarte mult la copilul ei, mama va avea tendina de a integra, de a asimila imaginea copilului despre tat cu imaginea ei despre soul ei i printele copilului. Astfel, imaginea copilului fiind, n general, mai bun dect a ei, noua imagine a mamei (revigorat din cnd un cnd, prin intervenia indirect i benefic a colii) s-ar putea s ias (mult) mbuntit. Rezistena (sau ndoiala) n a-i schimba prerea/imaginea despre soul ei (i printele copilului ei) s-ar putea s cedeze n faa dragostei copilului pentru tatl su i prin consecin viaa de familie s ias din conul de umbr n care intrase, din absurd i iraional. Aadar, s vorbim i/sau s scriem la coal, noi mpreun cu elevii notri, (i) despre tat, (i) despre iubirea lui, chiar dac poate la nceput copiii au prea puine lucruri de spus; cu timpul, ns, vor fi din ce n ce mai nerbdtori (i mai riguroi) s vorbeasc i/sau s scrie; i mai doritori s spun tot mai multe despre prinii lor i dragostea acestora.

Clubul Dezvoltarea Gndirii Critice 1. Folosirea mijloacelor vizuale n aplicarea tehnicilor de Dezvoltare a Gindirii Critice 2. Aplicarea jocurilor, aventurilor pentru Dezvoltarea Gndirii Critice

21 noiembrie 15.00 17.00 5 decembrie 15.00 17.00

O. Cosovan T. Cartaleanu S. Lsenco

Membri ai Clubului sau participani la discuii pot deveni toi cei interesai de problemele educaiei profesori, nvtori, educatori, manageri colari, colaboratori ai Direciilor de nvmnt, elevi, studeni, prini, specialiti ai Ministerului Educaiei, ziariti etc. Adresa Centrului: str. Armeneasc, 13 Relaii la telefoanele: 54-25-56, 54-19-94 Persoana de contact: Nicolae CREU

IUBIREA TATLUI I EDUCAIA COPIILOR

55

Didactica Pro..., Nr.4-5(20-21) anul 2003

Clubul PAIDEIA este un proiect de iniiere a discutrii problemelor curente din domeniul educaiei i mprtirii de soluii pentru acestea ntr-un cadru neformalizat Obiectivele Clubului snt: diseminarea experienelor profesionale de succes; dezvoltarea i sprijinirea iniiativelor de inovare; identificarea i soluionarea problemelor de interes crearea de reele de comunicare profesional; profesional; dezvoltarea profesional continu. Clubul profesorilor de limba i literatura romn 1. Predarea lexicului la liceu: 28 noiembrie O. Cosovan modaliti de lucru cu manualul 16.00 18.00 lexicul textelor nonliterare lucrul cu dicionarul 2. Limba i literatura romn i transdisciplinaritatea, 19 decembrie T. Cartaleanu interdisciplinaritatea/arii curriculare 16.00 18.00

MAPAMOND PEDAGOGIC

Educaia intercultural n Ecuador


n perioada de dup conchista spaniol metamorfoza sociocultural a cunoscut cteva etape. Prima a fost etapa aa-numitului oc cultural, care a constat din contactul mai multor scheme culturale extraordinar de variate, fapt soldat cu dominarea, prin metode deosebit de agresive, a unei culturi de ctre alta. Etapa a doua, mai puin drastic, a reprezentat un proces de integrare a triburilor indiene n cultura naional metiso*-hispanic, ceea ce a constituit un aspect al politicii de omogenizare a populaiei promovat de primele guverne republicane dup obinerea independenei n 1830. Aceast perioad se caracterizeaz prin instaurarea culturii ecuadoriene bazate pe naionalism, viaa social, politic i economic fiind dominat de spanioli. Celelalte etnii, dei aveau mai multe drepturi istorice asupra teritoriul n cauz, au fost mult timp subapreciate i marginalizate, inclusiv n ceea ce privete studierea propriei limbi i culturi. Actualmente n Ecuador exist 11 grupuri culturale ce au concepii diferite despre lume i realitatea spaial-temporal. Din cauza mai multor factori de ordin istoric i politic pn n prezent nu a fost posibil constituirea unui sistem bine definit de interaciune dintre toate aceste grupuri. Dimpotriv, modelul care a predominat se baza pe ideea metisului-purttor al culturii post-coloniale i urma al conchistadorului spaniol ca reprezentant cu o poziie privilegiat n societate. Respectiv, politica educaional a statului a corespuns ideologiei dominante din perioada dat. De la venirea spaniolilor populaia local a elaborat multiple mecanisme de adaptare i rezisten la aanumiii civilizatori, ceea ce i-a permis s supravieuiasc i s-i pstreze identitatea etno-cultural. Unul dintre aceste mecanisme a fost retragerea n locuri mai puin accesibile i mai ndeprtate de centrele

Iulia CAPRO
doctorand, Universitatea Central-European, Budapesta

ncepnd cu anii 70 ai secolului trecut, interculturalitatea a devenit una dintre noiunile cele mai frecvent utilizate n discursul politic al majoritii statelor din America Latin. n cele ce urmeaz vom ncerca s elucidm cum este definit interculturalitatea i cum este aplicat principiul interculturalitii n domeniul nvmntului din Ecuador. Pentru a putea discuta despre interculturalitate n aceast ar andin, ar trebui s facem o scurt incursiune istoric, n special pe parcursul ultimilor 500 de ani. Unul dintre cele mai importante evenimente care a determinat dezvoltarea ulterioar a statului ecuadorian a fost descoperirea Americii de ctre Columb n anul 1492, fapt ce a generat un ir de schimbri eseniale n structura etnic i cultural a continentului american, n general, i a teritoriului unde mai trziu urma s fie nfiinat statul independent Ecuador, n particular. Numrul impuntor de imigrani din rile europene ntr-o regiune populat n mare parte de variate triburi de indieni care, la rndul lor, au fost colonizai de Imperiul Incailor cu 100 de ani pn la ocuparea de ctre spanioli (eveniment oficial numit conchista spaniol) a dus la crearea unei societi mixte cu multiple substraturi etnice, ai cror reprezentani se deosebesc n ceea ce privete originea, cultura, limba, tradiiile i concepia despre lume.
*

Metii n Ecuador snt considerate att persoanele nscute din familii mixte (albi i indieni), ct i persoanele de origine autohton indian care nu mai vorbesc limba de origine i s-au asimilat n mediul spaniol.

56

MAPAMOND PEDAGOGIC

comerciale, mari cum ar fi Quito sau Guayaquil, unde a trit ntr-o izolare aproape deplin, dedicndu-se n mare msur prelucrrii pmntului. n coal se preda ntr-o limb cunoscut prost, se studiau lucruri care nu ineau de realitatea de toate zilele i, prin urmare, nu aveau valoare practic pentru copiii indienilor. coala era privit ca o povar, nvmntul nefiind nici pe departe o prioritate a unei pri considerabile a populaiei. De asemenea, trebuie s lum n consideraie situaia material deplorabil a colilor din provincii, refuzul cadrelor didactice de a activa n comunitile indiene att din cauza condiiilor geografice i climaterice nefavorabile (pdurile tropicale sau altitudinile foarte mari), ct i din nedorina de a preda unor copii nereceptivi care vorbesc o limb necunoscut i se comport straniu. Astfel, majoritatea copiilor indienilor nu frecventau coala, fapt ce a contribuit la mrirea continu a decalajului dintre etnii privind pregtirea academico-profesional, accesul la informaie i capacitatea de a se adapta la condiiile noi pe care le ofereau schimbrile sociale. Aceast situaie a durat pn n anii 70 ai secolului trecut. Caracterul cultural divers al societii ecuadoriene a fost recunoscut prin Constituia din anul 1979. Cu toate acestea, limba oficial este spaniola (varianta vorbit n America de Sud i denumit de localnici limba castelan), cultura metiso-hispanic fiind apreciat ca unica reprezentativ la nivel statal. O situaie similar se atesta i n nvmnt, unde se preda doar n castelan (ncepnd cu nivelul precolar pn la cel postuniversitar), iar coninuturile curriculare nu includeau nici un element de cultur a celorlalte etnii. n perioada ulterioar, caracterizat de tendina definirii unor criterii participativ-democratice, se fac ncercri de a construi o societate axat pe principiul interculturalitii. Recunoaterea oficial a caracterului multicultural al statului ecuadorian a generat un ir de schimbri i s-a reflectat, n mod firesc, asupra tendinelor din domeniul educaional. nvmntul a nceput s fie considerat un important catalizator social n stare s asigure o convieuire bazat pe nelegere i respect mutual ntre toate etniile care locuiesc pe teritoriul rii. Unul dintre obiectivele principale ale nvmntului ecuadorian a devenit formarea contiinei civice: a fi ecuadorian recunoscnd i explornd diversitatea cultural, etnic, geografic a statului. n acest context, n anii 80 au fost elaborate mai multe proiecte de nvmnt alternativ pentru populaia de origine indian. Respectivul proces a fost nsoit de o activizare politic i social a indienilor i de primele manifestri ale acestora n viaa public, ceea ce a determinat apariia i dezvoltarea contiinei pluriculturale ca o prim etap n constituirea unei interculturaliti la nivel statal. n cadrul acestui proces de revitalizare au fost definite urmtoarele direcii majore de activitate:

revizuirea modului de abordare a istoriei i geografiei, renunarea la conceptul istoriei care propag idealul conchistadorului spaniol i al metisului descendent al acestuia; dezvoltarea nvmntului primar i secundar (de baz) n limbile materne ale naiunilor respective; extinderea unor abordri disciplinare care au n vedere procesele formrii identitilor individuale sau colective (filozofie i antropologie cultural). n urma discuiilor la care au participat experi din domeniile-cheie, s-a ajuns la ideea crerii unui sistem de nvmnt primar i secundar intercultural bilingv, ca alternativ pentru sistemul de nvmnt general. n anul 1988, n Ecuador a fost fondat Direcia Naional a nvmntului Intercultural Bilingv, care a generat reforma curricular bazat pe principiile interculturalitii, avnd ca obiectiv major definirea direciilor curriculare pentru populaia indian n localitile unde limba majoritii este quechua, i nu castelana. Dup multiple dezbateri, la sfritul anului 1994, a demarat Reforma Curricular pentru nvmntul primar i secundar, care propunea ncorporarea interculturalitii n sistemul general de nvmnt. n contextul validrii propunerii de Reform Curricular au fost iniiate un ir de conferine i mese rotunde, n cadrul crora s-a analizat concepia, s-au stabilit meca-

EDUCAIA INTERCULTURAL N ECUADOR

57

Didactica Pro..., Nr.4-5(20-21) anul 2003

MAPAMOND PEDAGOGIC

nisme concrete de includere a interculturalitii n nvmntul de baz ecuadorian (coala de 10 ani). Specialitii i reprezentanii organizaiilor i instituiilor interesate au recomandat o serie de subiecte ce in de antropologie, filozofie, lingvistic, art, literatur, care exprim caracterul etnic variat al statului, i au propus ci de integrare a acestora n curriculumul naional, distribuindu-le ulterior pe domenii: diferenele culturale din Ecuador obiceiuri de familie i comunitare mituri i legende cunotine despre evoluia Universului cunotine tehnologice modul sntos de via norme de etic forme de producie organizare social, familial, comunitar i extracomunitar festivaluri i srbtori forme de reproducere a valorilor culturale schimbri economice, sociale i materiale n diferite perioade istorice. n aceast faz de implementare s-au definit recomandrile metodologice privind aplicarea n practic a coninuturilor determinate. n anul 1997 propunerile au fost adoptate de ctre Minister, dup care a demarat un proces de formare a cadrelor didactice i de elaborare a materialelor care urmeaz a fi utilizate. Educaia intercultural a fost interpretat ca o pregtire a copiilor pentru a cunoate i a accepta diferite culturi. Au fost nfiinate numeroase coli bilingve, unde instruirea are loc n limba de origine a fiecrei etnii, ceea ce le-a permis s-i descopere identitatea cultural. Concomitent ns, elevii snt pregtii n vederea continurii studiilor n limba de stat. Pentru realizarea acestor scopuri s-a inut cont de faptul ca profesorii care predau n colile bilingve i elevii s fie de aceeai origine etnic. De comun acord cu organizaiile nou formate de indieni a fost elaborat un curriculum intercultural bilingv. De asemenea, pn n anul 1990 au funcionat coli bilingve radiofonice, nchise ulterior din cauza dificultilor de acces.

Au existat i neajunsuri evidente n procesul de implementare a reformelor sus-menionate. Paradoxal, dar critica a venit iniial din partea reprezentanilor populaiei de origine indian. Prinii, elevii i chiar profesorii snt puin motivai pentru predarea n limba matern, fiind contieni de faptul c aceasta nu pregtete copiii pentru o integrare ulterioar n sistemul de nvmnt general sau universitar i nici pentru o activitate n plan social, ci dimpotriv. Atta timp ct nvmntul universitar se realizeaz n exclusivitate n castelan i nu este adaptat la interesele sau necesitile altor grupuri etnice, iar societatea continu s pstreze stereotipul etniei privilegiate i idealul metisului vorbitor de limb castelan cu cele mai mari anse de integrare social i profesional, importana nvmntului intercultural bilingv va fi pus la ndoial chiar i de cei pentru care a fost creat. Cele expuse mai sus conduc la concluzia c a nfiina un sistem de nvmnt bazat pe principii interculturale doar pentru o anumit parte a populaiei, n cazul dat pentru cea autohton de origine indian, nu este un pas progresiv. n vederea oferirii de oportuniti egale pentru toate etniile i clasele sociale, aceleai principii ar trebui aplicate i n colile vorbitorilor de limb castelan cu scopul de a asigura recunoaterea valorilor culturale ale indienilor. Este evident necesitatea revizuirii istoriei n baza unor principii obiectiv-realiste, recunoaterea oficial a tuturor aspectelor negative ale conchistei spaniole i renunarea la anumite preferine. Contientizarea importanei studierii limbii dominante a localnicilor de origine indian limba quechua devine un imperativ, n special pentru cei care intr n contact direct cu acetia. Adaptarea la diversitatea cultural se impune cu stringen att pentru minoritari ct i pentru majoritari. n acest fel, cadrul se lrgete, iar sistemul de nvmnt devine flexibil la noile exigene dictate de contextul pluricultural al societii. Educaia intercultural promoveaz dezvoltarea unei educaii pentru toi n scopul recunoaterii diferenelor ce exist n interiorul aceleiai societi, i nu o educaie pentru cei cultural diferii. Nu mai este deci cazul s se elaboreze un proiect educativ i cultural specific unei etnii, complementar celui de stat, i nici ca acesta s fie centrat n exclusivitate pe coal. Educaia cultural trebuie conceput n legtur cu extracolarul, ea nu poate fi disociat de o colaborare cu toate sursele de informare ce in de domeniul economic, politic, social i cultural. Scopul unei reforme de acest fel n Ecuador este edificarea unei ri cimentate pe principiul diversitii, precum i contientizarea faptului c varietatea etno-cultural constituie o bogie de care trebuie s beneficieze toi cetenii ei. Interculturalitatea tinde s genereze un schimb de atitudini la nivelul grupurilor aflate n conflict direct sau indirect i s favorizeze respectul mutual dintre acestea, s elimine preju-

EDUCAIA INTERCULTURAL N ECUADOR

58

MAPAMOND PEDAGOGIC

diciile sociale existente, s contribuie la recunoaterea culturilor indigene i afro-ecuadoriene care, dei diferite, constituie o parte din cultura comun a poporului acestei ri.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Colombres, A., La colonizacin cultural de la Amrica indgena. Quito: Ediciones del Sol, 1976. 2. Cuco, C., Educaia: Dimensiuni culturale i interculturale, Editura Polirom, Iai, 2000. 3. Soto, I., Interculturalidad en la educacion basica ecuatoriana, n Pueblos indigenas y education, 37-38 (1996), 69-80.

O sptmn la Praga sau cum s nvm tolerana


respect fa de diversitatea sociocultural; creterea toleranei fa de grupuri minoritare, mbuntirea poziiei sociale a persoanelor care provin dintr-un mediu sociocultural diferit i nlesnirea accesului lor pe piaa muncii. Prin intermediul schimbrilor n cadrul sistemului educaional din Cehia i prin acionarea educativ de lung durat asupra tuturor categoriilor de vrst, proiectul Variante educaie intercultural intenioneaz mbuntirea climatului interetnic i intercultural, susinerea principiilor diferenei i egalitii ntr-un stat democrat, combaterea tendinelor negative i dezintegrante (naionalism, xenofobism, rasism), contribuirea la formarea i dezvoltarea societii civice pluraliste, bazate pe valorile toleranei i respectului reciproc. Aceast activitate, foarte angajant, colaboratorii Societii o realizeaz cu concursul unui amplu parteneriat (Inspecia colar din Republica Ceh, Centrul Pedagogic din Boemia Central, catedre i faculti de pedagogie, cmine de copii, coli profesionale, licee etc.). Bazele teoretice ale proiectului, metodele i tehnicile pedagogice prezentate, ntlnirile cu reprezentanii Inspectoratului colar Central i ai Ministerului nvmntului, vizita de studiu la Centrul Pedagogic Regional din Pibram i la Centrul pentru drepturile omului din liceul aceleiai localiti, prezentarea proiectului Festivalul filmului documentar O sigur lume (aflat la a VI-a ediie) ne-au familiarizat cu problemele prioritare, pe care colegii cehi i propun s le soluioneze. Firul ce unete toate aceste activiti este: s nvm s convieuim mpreun, s nvm tolerana. A evidenia, rezumativ, cteva dintre soluiile concrete, pe care le propune proiectul Variante educaie intercultural: introducerea educaiei multiculturale pentru aduli (cadre didactice, funcionari publici etc.); descentralizarea sistemului de nvmnt, refor-

Svetlana KOROLEVSKI
revista Didactica Pro...

La mijloc de mai, Praga, oraul care de la 1968 ncoace va fi asociat ntotdeauna cu primvara, ne ntmpin cu mult soare, salcmi n floare i o mare de liliac. Peisaj arhitectonic inconfundabil, perfect armonie i echilibru ntre vechi i nou. n fiece pietricic de caldarm respir Istoria. O lume n plin schimbare, o lume care privete n viitor. Delegarea, n calitate de participani la seminarul bilateral Educaia multicultural n spiritul diversitii i toleranei, 12-17 mai 2003 (n cadrul Programului Est Est, Fundaia SOROS-Moldova) a nsemnat pentru noi, un grup de reprezentani ai diferitelor instituii preocupate de problemele educaiei interculturale, o completare substanial i de maxim utilitate a bagajului teoretic, dar i aplicativ, privind problema n cauz. Societatea Omul la nevoie (lovc v tsni) gazda seminarului, nfiinat n 1992, din iniiativa ctorva ziariti, numr astzi peste 120 de colaboratori, fiind una dintre cele mai mari organizaii non-profit din ar. ncepnd cu luna ianuarie 2001, Societatea realizeaz proiectul Variante educaie intecultural (finanat de Uniunea European i din bugetul de stat al Republicii Cehe, n cadrul iniiativei europene EQUAL), menit s susin relaiile dintre populaia majoritar (90%) i grupurile minoritare din Republica Ceh (romi, ucraineni, vietnamezi, musulmani, evrei, nemi, inclusiv minoritile sexuale). Scopul proiectului l constituie introducerea educaiei interculturale n sistemul de nvmnt, dar i n cel al educaiei permanente, pentru a sprijini nsuirea unui

EDUCAIA INTERCULTURAL N ECUADOR

59

Didactica Pro..., Nr.4-5(20-21) anul 2003

MAPAMOND PEDAGOGIC

ma curricular, implementarea educaiei multiculturale n nvmntul preuniversitar; garantul, pregtit pentru a oferi, a asigura educaia multicultural (asisten de specialitate, instruire, evaluare, mediatizare, schimb reciproc de experien); editarea manualului de educaie intercultural; elaborarea unui manual similar pentru coala superioar (O lume n nvmntul superior), nvmntul superior n Cehia fiind autonom; filmul documentar, element eficient n educaia intercultural; elevii autori de proiecte, experien direct (ncadrarea elevilor n educaia multicultural);

medierea parteneriatului dintre coli cehe i coli din alte ri. Am constatat, chiar de la bun nceput, c anumite aspecte, intenii, i gsesc deja realizare practic n Republica Moldova, inclusiv prin proiectul Toleran i integrare social. Informare i formare, lansat de Centrul Educaional PRO DIDACTICA. Venim din realiti specifice, scopul ns este comun: edificarea unei societi democratice, prin respectarea caracterului multicultural al marii familii umane. Promovarea culturii toleranei i nelegerii, alteritii, este esenial pentru construcia noastr intelectual, pentru formarea unui cetean inteligent, loial i integru.

O SPTMN LA PRAGA SAU CUM S NVM TOLERANA

60

DOCENDO DISCIMUS

Dezvoltarea gndirii analogice n predarea matematicii


Ce este analogia? Ce nseamn a gndi analogic? Analogia este studierea unui sistem prin asemnare cu un altul mai simplu i mai uor de reprezentat. A gndi prin analogie nu nseamn altceva dect capacitatea de a gsi similitudini, asemnri, asocieri ntre obiecte, fenomene, situaii etc., ntre entiti, uneori aparent incompatibile. A raiona prin analogie nseamn a efectua o deducie prin care se stabilete ceva comun, caracteristic, ceva ce leag, dar i deosebete respectivele obiecte, fenomene, funcii etc. Aplicarea eficient n predare a principiului metodologic de la simplu la compus se bazeaz, n mare parte, pe analogie, care este, de fapt, o adevrat art, deoarece solicit: exprimarea esenei asemnrilor folosirea informaiilor, cunotinelor anterioare ale elevului ilustrarea reuit a fenomenelor. Numeroi cercettori consider c analogia impulsioneaz gndirea productiv. De exemplu, D. Poia susine c analogia a fost utilizat n toate descoperirile tiinifice, n multe dintre acestea jucnd un rol semnificativ (4, p. 39). Artm mai jos legtura dintre operaiile generale ale gndirii i fazele procesului de creaie.

Constantin CHICIUC
Liceul Teoretic Ioan Vod, or. Cahul

n procesul instruirii este foarte important a cunoate factorii ce faciliteaz dezvoltarea creativitii, or, n prezent pot fi create condiii optime pentru manifestarea acesteia n coal. Gropley (2, p. 29-30) afirm c factorii creativitii pot fi influenai i de profesor. Alturi de cunotine, atitudini, talent, motivaie, creativitatea presupune, n primul rnd, capaciti speciale de gndire. Fr implicarea intelectului, este de neconceput derularea procesului de creaie. Formele i metodele reprezint latura operaional-funcional a gndirii. Anume cu ajutorul acestor prghii pot fi gsite soluii, este posibil apariia noului, a ineditului. Operaiile gndirii snt aplicate n complex, n sisteme bine structurate pentru rezolvarea situaiilor-problem. Vom analiza, n cele ce urmeaz, rolul i ponderea analogiei.

Operaiile generale ale gndirii Analiza Sinteza Fazele procesului de creaie Inducia Deducia Abstractizarea Concretizarea Analogia Imaginaia Inversiunea Intuiia creativ

I. Prepararea

II. Incubaia

III. Inspiraia

IV. Verificarea

61

DOCENDO DISCIMUS

const n faptul c implic conexiuni dintre obiecte i R. Weisberg (1986) a studiat procesul de generare a lucruri foarte diferite, dar care totui au ceva comun. ideilor celor mai mari inventatori ai omenirii Analogia generativ permite sesizarea unei similitudini (Edison, T., Marconi G. etc.) i a subliniat rolul deseori (orict de mici, dar eseniale), o nou percepie. decisiv al gndirii analogice, optnd insistent pentru La orele de matematic, analogiile pot fi folosite att dezvoltarea gndirii analogice i afirmnd c n manin procesul predrii materiei, rezolvrii de probleme ct festarea creativitii aceasta este predominant, gsirea i la evaluare. De exemplu, se stabilesc analogii ntre metodelor originale i efective fiind o sarcin important adunare i nmulire. Ambele operaii snt att comutative pentru cercetrile din domeniul pedagogiei. ct i asociative (admit operaia invers). Ecuaiile: Marele matematician i astrolog I. Kepler, a+x=b ct i ax=b(a0) referindu-se la rolul analogiei n creaia tiinific, snt similare, adic au o singur soluie. remarca: preuiesc foarte mult Analogiile. Ele tiu toate n geometrie se pot formula teoreme prin analogie cu secretele Naturii, s nu le neglijm. cele din planimetrie, efectundu-se o trecere de la triunghi Psihologul K. Urban (1991) consider c unul dintre la tetraedru, de la paralelogram la paralelipiped, de la momentele-cheie ale creativitii este utilizarea reuit a dreptunghi la paralelipiped dreptunghic, de la cerc la sfer. unor asociaii neobinuite, a unor combinaii dintre inS ilustrm prin exemple. formaii prin structurarea, sintetizarea lor n noi forme. n planimetrie este adevrat teorema: Aria cercului este M. Kinnon (1962), printre alte caracteristici ale egal cu aria unui triunghi, la care baza are aceeai lungipersoanelor creative, accentueaz capacitatea de a gsi noi me ca i cercul, iar nlimea este egal cu raza cercului. implicaii i posibiliti de relaionare. Teorema respectiv din stereometrie poate fi formulat Programul Sinectica, elaborat de W. Gordon, are la prin analogie: Volumul sferei este egal cu volumul unui baz procedeul de valorizare a analogiilor, prin care tetraedru, la care aria bazei este egal cu suprafaa sferei, savantul inteniona combinarea unor elemente diferite iar nlimea are aceeai lungime ca i raza sferei. i n aparen irelevante. n acest mod se obine o Analogiile dintre geometria plan i cea spaial nu snt distanare de stereotipurile, n care majoritatea problentotdeauna vizibile, dar constituie un izvor de noi idei. melor snt vechi, ele necesitnd a fi abordate dintr-un alt Prin testele de evaluare sumativ prezentate n conunghi de vedere. Alturi de analogiile cunoscute: direct, tinuare se poate determina gradul de dezvoltare a gndirii personal, simbolic, fantezist, Gordon descrie una pe analogice, exersarea ei, nivelul cunotinelor anterioare. care o numete generativ, anti-factum. Specificul ei Matematica, cl. a VII-a

DEZVOLTAREA GNDIRII ANALOGICE N PREDAREA MATEMATICII

62

DOCENDO DISCIMUS

DEZVOLTAREA GNDIRII ANALOGICE N PREDAREA MATEMATICII

63

Didactica Pro..., Nr.4-5(20-21) anul 2003

DOCENDO DISCIMUS

REPERE BIBLIOGRAFICE:

1. Gordon, W.I.I., Synectics, New-York, 1961. 2. Gropley, A. I., More Than One Way of Fostering Creativity, Ablex, Norwood, New-York, 1992. 3. Kinnon, M., The personality corelates of Creativity: a study of American architects, n G. S. Neilson (ed). Munnksgaard, 1962. 4. Poia, D., Matematica i pravopodobne rassujdenia, Moscova, 1975. 5. Urban, K.K., Development of Children Creativity, n: Creativity Researh Journal, vol.4, nr. 2, 1991, p. 177-191. 6. Weisberg, R.W., Creativity: Genius and Other Myths, Freeman, New-York, 1986.

Instruirea asistat pe calculator o form de nvare eficient a limbii romne


mente de nvare, ele facilitnd adaptarea elevilor la cerinele societii. Instruirea asistat pe calculator, se menioneaz n Dicionarul de pedagogie, a devenit astzi o nou cale de nvare eficient, valabil la toate nivelurile, treptele i disciplinele (S. Cristea, Dicionar de pedagogie, pag. 196). Asistarea profesorului pentru instruirea n clas, accesul instantaneu la informaie, studiul individual, instruirea la distan, schimbul de cunotine snt doar cteva modaliti eficiente oferite de calculator. Acesta poate prelua o parte din sarcinile de rutin, eliberndu-i profesorului mai mult timp pentru autoperfecionare. Instruirea asistat pe calculator nu este o alternativ a nvmntului, cu att mai mult nu nlocuiete profesorul. Ea vine ca o completare, ca un mijloc eficient n

Tatiana GHEORGHI
Liceul moldo-turc, mun. Chiinu

Calculatorul a devenit parte indispensabil a vieii noastre. El s-a instalat definitiv din slile de informatic n case i n birouri, a ptruns n activitatea noastr cotidian. Acest fapt se face resimit i n domeniul nvmntului. Se vorbete tot mai des despre o instruire n sistemul multimedia ce presupune utilizarea calculatorului, Internet-ului i a altor mijloace comunicaionale. Aceste tehnologii au devenit de facto puternice instru-

DEZVOLTAREA GNDIRII ANALOGICE N PREDAREA MATEMATICII

64

DOCENDO DISCIMUS

organizarea demersului didactic nu doar la leciile de informatic, ci i la celelalte discipline. Orice profesor, apelnd la calculator, poate varia att modul de nvare ct i procedeele utilizate n cadrul unei lecii. Calculatorul ofer noi posibiliti i pentru nvarea limbii romne de ctre elevii alolingvi, profesorul folosindu-l practic la toate etapele unei lecii, ncepnd cu simple demonstraii, prezentri pn la testarea i verificarea elevilor. Lexicul ajut elevul s nsueasc o limb. Practic, orice lecie de limba i literatura romn n coala alolingv ncepe de la nvarea unitilor lexicale, de la semantizarea vocabularului. Exist variate modaliti de lucru cu vocabularul. Dar, indiferent de procedeele selectate, elevii memoreaz i nsuesc lexicul mai uor, dac profesorul reuete s antreneze n aceast activitate toi factorii analizatori: auditiv, motor i, n special, cel vizual. Este cunoscut faptul c 70 % dintre elevi, pentru a nelege mai bine informaia, au nevoie s vad desene, tabele etc. De exemplu, verbul a toarce (ln) este perceput mai uor, dac elevii vd aceast aciune ntr-o imagine sau desen. Mama cerne fin i Iarna cerne zpad verbul a cerne, n ambele cazuri, nu va trezi dificulti i nu va necesita multe explicaii dac demonstrm aciunea/fenomenul respectiv. Nu ntotdeauna ns avem la ndemn obiectele necesare sau imaginea lor. Pentru a-i organiza mai bine aceast etap a leciei, profesorul poate utiliza diverse CD-uri i programe, destinate anume pentru ilustrare, machetare, design. Ele conin mii de desene, pictograme, semne convenionale i simboluri. De exemplu, la predarea temei Baltagul de M. Sadoveanu, manualul de literatur romn pentru cl. a XI-a recomand 25 de uniti lexicale (11 vocabular activ, 14 vocabular pasiv). Pentru 9 uniti snt aduse sinonime, 3 snt tlmcite n limba romn cu ajutorul lexicului cunoscut, iar marea majoritate snt traduse n rus. Specificul vocabularului ine de domeniul pstoresc i de o perioad mai ndeprtat, puin cunoscut tinerilor de azi care, trind n veacul tehnologiilor performante, nici nu au auzit de cpstru, zgard, chimir, ceter... Pentru a semantiza mai lesne acest lexic, profesorul acceseaz pe ecranul calculatorului imaginea dat (Fig. 1), nsoit de unele explicaii. Imaginile, selectate n prealabil, stocate pe o dischet sau pe un CD snt compacte, nu implic cheltuieli pentru pregtirea lor manual, se pstreaz uor, oricnd pot fi nlocuite cu altele, fr a fi nevoie de noi spaii sau resurse. Este vorba i de o calitate ireproabil a acestor imagini, pe care le putem nsoi i de efecte sonore sau vizuale. Astfel, prezentarea grafic a unitii lexicale, nsoit de imagine, faciliteaz nelegerea i asimilarea rapid i productiv a lexicului. Beneficiind de posibilitile calculatorului, profesorul poate varia activitatea elevilor. Demonstrnd slideul, el le cere s gseasc sinonimul cuvntului. De

exemplu, puini vorbitori (chiar i de naionalitate romn) cunosc ce e cetera, vznd ns imaginea i apelnd la cunotinele acumulate, imediat vor stabili echivalentul vioar. Calculatorul ne ofer variate modaliti de nsuireantrenare a lexicului. Pe lng cele tradiionale, ca alctuirea de mbinri lexicale, formarea de cuvinte nrudite, ncadrarea n context, le putem propune elevilor i altele. De exemplu, la nivel reproductiv: calculatorul prezint, pe rnd, cte o imagine elevii reproduc unitatea lexical, profesorul numete cuvntul, elevii gsesc imaginea corespunztoare. La nivel productiv: pe ecran apar doar litere, din care elevul trebuie s formeze cuvntul nou. De exemplu: b, a, u, r, i, m, u brumriu, b, a, t, g, a, l baltag. Interesante i utile snt exerciiile de completare a unui text cu uniti lexicale noi. Pe ecran se proiecteaz un text n care lipsesc cuvintele noi, elevul urmnd s-l completeze, fiind atent concomitent i la acordul cuvintelor. Model: Era vremea n asfinit. Nechifor mergea pe jos i-i ducea calul de ... . Avea un cal negru ... n frunte. Sufla un vnt rece. Nechifor i-a ncheiat cojocul, i-a tras cuma ... peste urechi. n urma lui venea Bogza, care la un loc singuratic a scos ... i l-a lovit. (baltag, cpstru, brumriu, intat) Exerciiile de mai sus pot fi utilizate i la evaluarea cunotinelor, realizat eficient i rapid, de asemenea, de calculator. Elevii lucreaz individual: nu reuesc s vorbeasc, s se sustrag, deoarece calculatorul schimb ecranele la intervale egale de timp, nregistreaz automat i obiectiv rezultatele la moment. Eficiena unor astfel de exerciii const n flexibilitatea i mobilitatea lor. Cu ajutorul cursorului elevul deplaseaz materialul lexical pe ecranul monitorului, i schimb locul, i modific forma, face corectri. Indiscutabil, respectivele exerciii pot fi efectuate i cu ajutorul unor fie, materiale distributive, n acest caz ns Figura 1
Didactica Pro..., Nr.4-5(20-21) anul 2003

INSTRUIREA ASISTAT PE CALCULATOR O FORM DE NVARE EFICIENT A LIMBII ROMNE

65

DOCENDO DISCIMUS

profesorul nu va fi n stare s verifice fiecare elev n parte, va pierde mai mult timp, pe cnd calculatorul efectueaz controlul imediat, oferindu-i, la momentul oportun, modelul corect. Gramatica nu este partea cea mai atractiv a unei limbi. n asemenea situaii iari ne vine n ajutor calculatorul. Profesorul selecteaz din timp un numr mare de exerciii, pe care le utilizeaz att pentru antrenarea ct i pentru evaluarea cunotinelor elevilor. Exerciiile snt aranjate conform gradului crescnd de dificultate. Profesorul are posibilitatea de a selecta o activitate n corespundere cu nivelul de pregtire al elevului, stimulnd astfel munca lui de mai departe. Dac leciile de limba romn snt organizate n sala de informatic, elevii, de obicei, nu snt indifereni, pasivi, iar ritmul de lucru este destul de intens. Pentru a exemplifica cele expuse mai sus, vom recurge la unele tehnici de studiere a modului conjunctiv la etapa liceal. Tema este dificil pentru elevii alolingvi (lipsa acestui mod n limba rus, specificul persoanei III, excepiile). Practica ne demonstreaz c nsuirea acestei teme implic mult timp. Modul conjunctiv se nva n clasele gimnaziale, de aceea n clasele de liceu atenia este focusat, n special, pe aplicarea cunotinelor la tema dat, ceea ce se poate efectua destul de eficient cu ajutorul calculatorului i al unei programe. Aceasta poate fi pregtit de profesor i elevi i presupune o serie de ecrane, pe care fiecare elev le acceseaz conform ritmului su de lucru. Primul ecran conine tabelul cu algoritmul de baz al modului conjunctiv (Fig. 2). Elevul consult iniial tabelul, apoi trece la efectuarea exerciiilor gramaticale, clasificate conform principiului de la simplu la compus. De exemplu, la prima etap pot fi propuse propoziii n care elevul trebuie s introduc verbul la modul conjunctiv, n corespundere cu numrul i persoana cerut de context (Fig. 3). Pentru a efectua exerciiul dat, elevul acceseaz cursorul pe spaiul liber din csua aflat n dreptul propoziiei i scrie n ea forma de conjunctiv a verbului din paranteze. El are posibilitatea s-i corecteze singur greelile ortografice n caz de apar, calculatorul automat le indic prin linie roie. Concomitent, n partea dreapt a fiecrei csue, se nregistreaz rspunsul corect. Dac elevul a scris greit forma verbului, calculatorul i semnaleaz imediat (Fig. 4), indicnd totodat i numrul de rspunsuri corecte. Elevul este impus s revad formele verbelor, s le modifice, avnd posibilitatea s-i analizeze cunotinele, s se autoaprecieze. n caz de necesitate, poate apela la ajutorul profesorului care, pe parcursul leciei, ofer explicaiile de rigoare, i face notie, pentru a prezenta o analiz a activitii realizate de fiecare elev n parte. Dup efectuarea acestui tip de exerciii, elevul este pregtit pentru etapa urmtoare, unde sarcinile se complic: de exemplu, s transforme toate propoziiile

Figura 2

Figura 3

Figura 4

INSTRUIREA ASISTAT PE CALCULATOR O FORM DE NVARE EFICIENT A LIMBII ROMNE

66

DOCENDO DISCIMUS

la persoana a III-a singular sau plural, s noteze forma negativ a conjunctivului (a arunca gunoiul n strad s nu arunci gunoiul n strad, a polua aerul s nu polum aerul), s utilizeze mbinarea condiional + conjunctiv. Volumul sarcinilor realizate n cadrul unor astfel de lecii este mult mai mare dect la o lecie fr utilizarea calculatorului. Se lucreaz individual, conform posibilitilor fiecrui elev. Calculatorul apreciaz instantaneu rezultatele. Fr calculator profesorul nu este n stare s o fac. Crete i motivaia elevilor: scrierea monoton n caiete este nlocuit cu o form nou, modern de lucru. Elevii au deprinderi de a dactilografia de la orele de informatic, de aceea aceast procedur nu solicit mult timp. Calculatorul poate fi utilizat practic n orice moment al leciei, la orice etap, n funcie de obiectivele propuse, aducnd oricnd o nviorare, o diversitate. Un simplu joc alctuirea cuvintelor din literele date devine mai atractiv, mai interesant, capteaz momentan atenia elevilor, cci pe ecran apare nu doar condiia jocului, ci un design ntreg: imagini n culori vii, efecte sonore i vizuale. De exemplu, calculatorul l poate ajuta pe profesor s organizeze o simpl tehnic de nclzire/ captare a ateniei, dar care va fi prezentat ntr-un mod mai puin obinuit pentru orele de limba romn. Pentru organizarea unui asemenea joc formarea cuvintelor nu le propunem elevilor doar tabla i creta. Includem inepuizabilele posibiliti ale calculatorului: ecranul cu un design potrivit. Pe fundalul muzicii literele apar pe rnd, una cte una, cznd parc din colul de sus al monitorului: u, j, a, m, l, ,o, . Profesorul le propune elevilor s alctuiasc (de exemplu, timp de un minut) ct mai multe cuvinte, utiliznd literele de pe ecran: mo, mal, om, ou, la... Printre cuvintele numite va figura

neaprat i omaj, iar profesorul va gsi modalitatea i momentul oportun de a accentua tema nou: omajul o problem actual (cl. a XII-a). n felul acesta, calculatorul ajut la organizarea etapei de introducere n subiect. n clasa a XI-a, la unitatea Universul copilriei, elevii privesc mai multe imagini (selectate de profesor din timp), nsoite de acordurile muzicale ale piesei n grdina copilriei. Obiectivul propus const n a stabili ce este comun ntre desene i pies, astfel elevii descopernd ei nii tema leciei Copilria. Utilizarea calculatorului la leciile de limba romn n coala alolingv scoate n eviden eficiena i beneficiile unor metode moderne, ncepnd cu demonstraiile profesorului, aprofundarea cunotinelor, exersarea practic, testarea i verificarea elevilor. Copiii lucreaz cu interes la exerciiile de dezvoltare i mbogire a vocabularului, de gramatic; exploreaz multiplele posibiliti ale calculatorului, completnd diferite tabele; devin mai ateni, mai concentrai, fiind atrai de inuta grafic a materialelor, de imaginile n dinamic, de efectele sonore. Este foarte important i faptul c elevii capt libertate deplin privind ritmul de nvare. Ei pot lucra individual, selecta exerciiile conform nivelului lor de pregtire, iar evaluarea efectuat prompt i obiectiv de calculator i ajut s-i determine att performanele ct i lacunele. Utilizarea calculatorului doar pe parcursul unor secvene de lecie permite profesorului s rezerveze timp i pentru dezvoltarea capacitilor de comunicare, de colaborare i de lucru n echip, pentru confruntare de idei cu ceilali colegi. Rmne la discreia profesorului dozarea timpului i a gradului de folosire a calculatorului, care i-ar permite s pun n valoare att potenele elevilor ct i ale mainii de calcul.

Liliana VICOL
Academia de Studii Economice

Educaia constituie un proces complex i de durat, n cadrul cruia se formeaz treptat profilul uman personalitatea polivalent, creativ, adaptabil i deschi-

s la schimbri, solicitat de societatea modern i cea viitoare. n procesul educaional trebuie s se in cont de particularitile fizice i psihice ale individului i de mediul social-familial n care acesta triete i se dezvolt, s fie analizai att factorii de influen pozitiv exercitat asupra oamenilor n devenire ct i cei negativi. Dup absolvirea colii muli tineri devin studeni ai instituiilor de nvmnt superior. Dac n licee la formarea elevilor particip i diriginii, atunci la facultate acest rol trebuie preluat de un monitorndrumtor, un manager al procesului educaional.

INSTRUIREA ASISTAT PE CALCULATOR O FORM DE NVARE EFICIENT A LIMBII ROMNE

67

Didactica Pro..., Nr.4-5(20-21) anul 2003

Rolul monitorului-ndrumtor n nvmntul superior

DOCENDO DISCIMUS

Respectiva practic este larg rspndit n universitile din Occident, dar funciile monitorului-ndrumtor difer la noi, reducndu-se la orientarea general a studentului n alegerea disciplinelor ce in de specialitate, la informarea privind coninutul i locul unde se desfoar activitile. Noiunea de grup academic nu exist n Occident, fiecare student fixndu-i un plan de studii individual i frecventnd cursurile pe care le consider necesare. n instituiile de nvmnt superior din Republica Moldova studenii snt repartizai n grupe academice, monitorului-ndrumtor revenindu-i rolul nu doar de a informa, ci i de a contribui la formarea personalitii viitorului specialist. Un numr nsemnat de persoane angajate n ghidarea studenilor nu cunosc, din pcate, specificul stilului managerial formativ, care livreaz baza de reflecie asupra rolului monitorului-ndrumtor. Educarea personalitii studentului se produce la nivel strategic n spiritul unor resurse umane reunite n logica prelurii aciunilor formative ntr-un spaiu organizaional nou. Edificarea unei societi democratice i deschise n Republica Moldova implic, indiscutabil, nevoia pregtirii manageriale a monitorilor-ndrumtori care, prin competenele lor, vor institui un management educaional democratic/participativ, orientat spre eficacitate profesional, dar i spre dimensiunea uman. Din aceast perspectiv este necesar a forma o cultur managerial a monitorului-ndrumtor ce va facilita implementarea unui

nou sistem de valori, va promova respectul i consolidarea demnitii personale, comunicarea interuman. Monitorul-ndrumtor trebuie s-i poat ndeplini misiunea att profesional ct i cultural, reconsiderat prin viziunea managementului actual. El va merge pe ideea c grupa de studeni constituie o resurs de posibiliti prin care se va obine un efect pe termen lung, activitatea de ghidare reclamnd abilitate proformativ, reflexiv, dar i prooperaional. De altfel, educarea studenilor n spiritul mentalitii proactive este probat frecvent prin coparticipare. Acestea snt doar unele obiective ale managementului educaional n formarea monitorului-ndrumtor. Datele privind nvmntul universitar din Republica Moldova atest c numrul profesorilor care accept cu plcere respectiva funcie nu este prea mare. N-am efectuat un studiu n acest domeniu, dar n urma unor discuii cu profesorii, am dedus c acetia preferau alte activiti dect asumarea responsabilitii de monitorndrumtor atitudine ce nu pare a fi total nejustificat. Nu punerea n pericol a confortului personal st la baza neacceptrii atribuiilor de monitor-ndrumtor, ci dificultatea exercitrii acestora, n condiiile absenei unei pregtiri speciale i declinrii responsabilitilor educative din partea celorlali profesori. Or, se tie c n activitatea monitorului-ndrumtor apar numeroase probleme privind integrarea unor studeni n colectiv, coeziunea grupei i formarea unei opinii constructive viznd atingerea de performane, a unei conduite civilizate, deschiderea spre colaborare. Ar fi util, n aceast ordine de idei, un experiment de constatare a soluionrii problemelor menionate mai sus n grupele cu monitor-ndrumtor i n cele fr. Ca eantion propunem studeni din patru grupe. Pe perioada unui semestru trei dintre acestea vor fi ncadrate n experiment, iar una va urmri desfurarea acestuia. Rezultatele experimentului pot fi incluse n scheme, tabele, diagrame etc. Aadar, att formarea ct i selectarea monitoruluindrumtor constituie preocupri la fel de importante, fapt ce se cuvine a fi contientizat de ctre toi actorii procesului educativ. Selectarea monitorului-ndrumtor trebuie fcut n raport de anumite criterii viznd: autoritatea profesional i moral; experiena n domeniul muncii educative; atitudinea fa de studeni (nelegerea problemelor specifice vrstei, capacitatea de a colabora cu ei etc.); aptitudinile manageriale; pregtirea psihopedagogic, sociologic i cultural; anumite trsturi de caracter ca: principialitatea, obiectivitatea, onestitatea, modestia etc. Profesorii care ntrunesc aceste caliti vor fi repartizai cu precdere la grupele de la anul I sau la cele care

ACTUALITATEA I IMPORTANA CUNOATERII UNUI METEUG PENTRU PROMOVAREA PATRIMONIULUI NAIONAL

68

DOCENDO DISCIMUS

genereaz probleme deosebite din punctul de vedere al activitii educaionale. Criteriile pot fi incluse ntr-un sondaj ce vizeaz evaluarea aptitudinilor manageriale ale profesorilor de ctre studeni, monitorii-ndrumtori urmnd a fi selectai conform rezultatelor obinute. Cu o singur meniune: Este recomandabil a efectua sondajul la finele semestrului I, funcia de monitor-ndrumtor fiind preluat la nceputul semestrelor II sau III. Formarea monitorului-ndrumtor presupune formularea unor exigene din perspectiva obiectivelor prioritare ale instituiei de nvmnt superior pentru fiecare etap (trimestru, an de studii), de asemenea, informarea asupra problemelor specifice unor colective de studeni i n familiile acestora. Atenia acordat coordonrii activitii monitorului-ndrumtor de ctre managerii instituiei de nvmnt superior se reflect i n organizarea unor dezbateri, a unor schimburi de experien, studii de caz, cicluri de expuneri realizate cu concursul unor specialiti. Am subliniat doar cteva aspecte pentru a accentua c nu poi pretinde fr a oferi, nu le poi cere monitorilor-ndrumtori (avnd uneori insuficient experien de formator sau lacune n pregtirea psihopedagogic i

sociologic) performane, fr s te fi asigurat n prealabil, ca manager al instituiei, c s-a fcut tot ce era necesar n acest sens.
REPERE BIBLIOGRAFICE:

1. Cojocaru, V., Management educaional, Editura tiina, Chiinu, 2002. 2. Cristea, S., Managementul organizaiei colare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996. 3. Cristea, S., Pedagogie general, Managementul educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996. 4. Dragomir, M. .a., Manual de management educaional pentru directorii unitilor de nvmnt, Editura Hiperborea, Turda, 2000. 5. Jinga, I., Conducerea nvmntului: Manual de management instrucional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1993. 6. Ionescu, Gh. Dimensiunile culturale ale managementului, Editura Economic, 1996. 7. Izbetschi, I., Managementul educativ n coala inovativ, Chiinu, 1996. 8. Pnioar, I., Schimbarea suporturilor educaionale, Editura Constantin Brncui, Trgu-Jiu, 1997.

69

Didactica Pro..., Nr.4-5(20-21) anul 2003

RETROSPECTIVE PEDAGOGICE

Actualitatea lui John Dewey: relecturi educaionale n opera colile de mine


lupte, americanul nva pe copil cu lupta vieii nc de mic. Aceast atitudine nu e imperativul unei deprinderi, este glasul poruncitor al ntregii atmosfere ce domnete peste tot: i n familie i n strad, i n societate. Munc, responsabilitate, libertate i demnitate i strig i i se nfige n suflet din toate prile (1, p. 25). n acest context, se construiete o nou teorie a cunoaterii ce se nate din necesitatea vieii, care renun n mod hotrt i odat pentru totdeauna la attea deprinderi nvechite scumpe filozofilor de profesie i fuge de abstracie; el se ntoarce la gndirea concret, la fapte, la aciunea eficace (1, p. 33). Pragmatismul, afirm Gh. Simeon, a revoluionat gndirea filozofic, schimbndu-i axa vieii din atitudinea meditativ n readaptarea la via, la aciune. Era i firesc ca aceast filozofie care ghideaz viaa individual i social a SUA s-i pun distinct amprenta asupra instituiei colii. Astfel, John Dewey este poate printre primii care face din coal o problem central i ncearc s localizeze filozofia n coal i educaie (3). Prezentm, n continuare, cteva dintre ideile fundamentale ale lui John Dewey cu privire la aceste probleme, referindu-ne la lucrarea mai puin cunoscut astzi colile de mine, scris mpreun cu fiica sa, Evelyn Dewey. n studiul introductiv al crii, Gh. I. Simeon nota cu limpezime didactic: Lucrarea nu e un text de educaie i nici expunerea unor noi metode de nvmnt menite s indice nvtorului plictisit ori printelui nemulumit care sistem de educaie este mai bun. Autorii ncearc s arate mprejurrile n care colile din SUA au nceput s pun n practic, fiecare n felul ei, cteva dintre teoriile pedagogice importante i reformatoare. Care snt, n concepia lui Dewey, ideile majore ce cluzesc micarea colar la nceput de secol?

Mihaela SUDITU
Universitatea Petrol-Gaze, Ploieti

La nceputul secolul XX, n lumea colii se impunea cu putere concepia pedagogic a lui John Dewey, sistemul ideilor sale despre educaie devenind baza teoretic a nvmntului american i, ulterior, punct de plecare spre noi reforme pentru diferite alte ri cu tradiie. Modul n care filozoful american gndea educaia, precum i interesul deosebit pentru copil snt att expresia filozofiei sale ct i a condiiilor social-economice specifice acelei perioade de timp: revoluia industrial, democratizarea societii, ridicarea nivelului de trai al unei pri mai largi a populaiei (4, p. 56). Toate acestea au condus la necesitatea reconsiderrii sistemului de nvmnt, a fundamentelor sale filozofice, a modului su de organizare, a relevanei obiectivelor urmrite, a spectrului metodelor i mijloacelor utilizate. Influena lui John Dewey asupra colii a fost, ntr-adevr aa de mare, nct, n mare parte, evoluia educaiei americane n acest secol se leag de numele lui (3, p. LIX). O scurt privire asupra colii i existenei americane ne ofer prof. dr. Nicolae Creu, ntr-un studiu omagial John Dewey ca pedagog. Viaa i opera. Americanii, spune autorul, pun pe copii n faa vieii i a greutilor ei din primul moment i-i nva s conteze prea puin pe ajutorul altora i nici chiar pe al prinilor. De mici snt deprini cu ideea c viaa are necesiti aspre, care trebuie nvinse; i cum nu e victorie fr

70

RETROSPECTIVE PEDAGOGICE

coala trebuie pus n serviciul vieii sociale Pedagogia lui Dewey este una sociala. Socialul este nnscut n om. Individul nu poate fi pregtit in abstracto, ci ca un membru al societii n care se integreaz, noteaz autorul studiului introductiv. Faptul c coala tradiional nu face o educaie care s-l pregteasc pe copil pentru necesitile vieii este un lucru aspru criticat de J. Dewey: coala d prea mult importan abstractului, nct munca devine academic, nesocial Organizaia colar actual ignor existena, nevoile, idealul societii democratice i tiinifice de azi i continu s narmeze copiii n vederea unei lupte egoiste pentru via (2, p. 130). n consecin, coala trebuie s se integreze n viaa activ. n prezent, subliniaz Dewey, acumularea de cunotine numai pentru ele nsele, fr s se in seama de nsemntatea lor social constituie un pericol. Achiziionarea de aptitudini fr a se avea n vedere utilitatea lor social este aproape criminal (2, p. 201). Dewey consider c coala ar trebui s pregteasc copilul pentru participarea lui activ la viaa comunitii; totodat, el crede cu trie c situaiile de nvare cele mai importante, reale snt date de relaiile i contactele obinuite, de zi cu zi ale comunitii, fie ele sociale, economice, culturale sau politice. coala, apreciaz Dewey, este n primul rnd o instituie social; ea trebuie s-i utilizeze propriile puteri pentru finaliti sociale educaia, pn la urm, este un proces al vieii i nu o pregtire pentru via (2, p. 146). De reinut c, n filozofia lui Dewey, viaa colar urmeaz s se identifice cu mediul, dar nu cu unul strin, ci cu mediul imediat nconjurtor al copilului. Astfel, noteaz autorul: Prima datorie a colii publice const n a-l nva pe copil s triasc n mediul su, s neleag rolul pe care trebuie s-l joace n acest mediu, dar la fel de important este adaptarea colii la sufletul de copil, aa cum este el (2, p. 135-136). n capitolul coala ca organ social al crii J. Dewey ca pedagog. Viaa i opera, N. Creu apreciaz c n sistemul social al lui Dewey, viaa copilului n procesul ei de dezvoltare trebuie s ncerce aceleai etape ale evoluiei omenirii. Astfel, copilul va putea nelege att valoarea spiritului omenesc, ct i rolul imens pe care l are fiecare om n promovarea civilizaiei, culturii. n aceste condiii, coala pe care o vd John Dewey i Evelyn Dewey nseamn o trire a vieii de copil aa cum e ea n mod natural (2, p. 153). ntr-o astfel de coal, rolul profesorului va fi acela de a stabili o coresponden complet ntre copil i mediu. Pentru a realiza toate aceste deziderate i pentru ca, aa cum spune autorul, coala s fie reflexul vieii de azi, pedagogia va trebui s gndeasc un plan de educaie, mai puin rigid, un plan de educaie viabil, care s in cont de elementele de psihologie a copilului,

de posibilitile lui de asimilare, de interesele lui de prezent i viitor. Acest nou plan de educaie nsemna, la acea vreme, n concepia lui Dewey, c toate materiile de nvmnt vor fi schimbate n substana lor; vor fi abordate din punct de vedere social, practic i educativ. n coala lui Dewey, un loc central n spectrul activitilor educative l ocup lucrul manual, pe care autorul l vede ca mijloc de educaie, nu ca scop n sine. Aceasta este semnificaia educativ a muncilor manuale pe care le realizeaz copiii n coal: tmplria, esutul, buctria, torsul. Pentru fiecare din activitile enumerate, copilul primete materie n stare brut, pe care apoi o va modela aa cum dorete. Respectivele activiti au un rol att de mare, deoarece, spune autorul, dezvolt nu numai mna ci i simul social. De reinut i faptul c coala nou acord o importan deosebit i educaiei fizice, care se afl n strns legtur cu dezvoltarea intelectual. Azi, subliniaz Dewey, un educator pionier recunoate imposibilitatea unei dezvoltri complete a inteligenei, atunci cnd refuzm a educa spiritul prin corp i corpul prin spirit sntatea e tot att de important pentru individ ca i pentru societate; prosperitatea public cere deci s i se dea o atenie dubl (2, p. 240). Sistemul de gndire pe care se construiete coala nou, cuprinde i schimbarea sistemului tradiional al metodelor de predare-nvare. Acestea vor fi adaptate la progresul ideilor democratice, la noua filozofie a educaiei. Studiul tradiional presupunea ca activitile de nvare s se realizeze exclusiv pe baza manualului, pe nmagazinarea i reproducerea ct mai multor cunotine, pe antrenarea memoriei, considerat n mod fatal instrumentul principal al cunoaterii (2, p. 235). Toate aceste practici, noteaz Dewey, genereaz elevi pasivi, asculttori, supui, cu caliti terse i negative. n coala nou, apreciaz autorul, profesorii trebuie s nceteze a mai da de studiat i memorat fapte scoase dintr-un manual (2, p. 140). Urmare a progresului tiinific, a mbogirii substaniale a cunoaterii, programul colar e necesar a fi extins, mbogit: Lucrurile care trebuie tiute pentru a reui chiar n condiii obinuite ale vieii snt att de multe, nct ncercarea de a le face cunoscute cu ajutorul manualelor, n timpul orelor de clas, este o ntreprindere ridicol (2, p. 254). Pe cale de consecin, Dewey propune ca prin programele i metodele utilizate, profesorul s-i nvee pe copii cum s se instruiasc folosind nsi lumea. Transformarea presupune nu numai c vor fi nsuite legile tiinifice a cror descoperire a provocat evoluia societii, dar c se va nlocui studiul i memorizarea de fapte, clasate mai dinainte n cri, cu o munc real, care va nva faptele vieii (2, p. 255). Materiile de nvmnt urmeaz nu doar s mreasc cercul de cunotine ale copilului (de altfel, aceasta era deviza

ACTUALITATEA LUI JOHN DEWEY: RELECTURI EDUCAIONALE N OPERA COLILE DE MINE

71

Didactica Pro..., Nr.4-5(20-21) anul 2003

RETROSPECTIVE PEDAGOGICE

colii vechi), dar, aa cum aprecia n studiul su N. Creu, ele trebuie s detepte anumite interese, cu scopul de a cunoate i a se comporta fa de acestea; trebuie s provoace anumite atitudini i s dezvolte la copil spiritul de observaie; trebuie s-l nvee pe copil s gndeasc i s rezolve problemele ce i se pun, cu propriile sale puteri (1, p. 215). De aici i fora de penetrare a unui alt element caracteristic colilor lui Dewey: metoda activ. Autorul o explica astfel: instrucia vine prin toate simurile i se traduce n acte; nu mai este necesar nici o sforare a memoriei; muchii, vzul, auzul, pipitul i raiunea, toate acestea se combin i rezultatul face parte de aici nainte din experiena elevului; el nu mai are nevoie s fie stimulat la munca prin mijloace artificiale; se deprinde a iubi munca n sine (2, p. 247). Utilizarea acestei metode n procesul de nvmnt va avea ca rezultat formarea unor oameni dinamici, activi, originali, cu iniiativ. Merit a fi reinut i ideea c n proiectul colilor noi, nvmntul teoretic ntotdeauna este legat de activitatea practic, iar nvarea se poate realiza eficient numai prin implicarea direct i total a copilului. Copilul trebuie s fie activ, spune Dewey, considernd c aceasta este cheia unei activiti normale de nvare n educaia nou. Copilul va ajunge s fie capabil s se instruiasc singur nu citind explicaii asupra naturii focului sau alimentelor, ci arzndu-se i mncnd, adic prin aciune. (2, p.60) Modelele curriculare practicate n coala de la Chicago (cum ar fi calculul, geografia, limba), ca, de altfel, i n altele care se conduc dup aceste principii i ale cror programe de educaie snt descrise pe larg de John Dewey i Evelyn Dewey n carte, snt legate de experienele zilnice ale copiilor. De exemplu, botanica este legat cu activitile de la buctrie, cu torsul, cu esutul, iar

instrucia civic nu se nva dintr-un manual, ci prin contribuia elevilor la ntreinerea localurilor, la stabilirea regulilor privind comportamentul ntr-un loc public etc. O alt idee cu putere mare de semnificaie pentru sistemul de nvmnt i pentru care pledeaz Dewey este nvarea prin cooperare. n colile tradiionale, remarca ironic Dewey, ar fi o crim ca un copil s ajute la o tem pe un altul... Dar acum, elevul trebuie s se elibereze de acea izolare sufleteasc i intelectual, de permanent ncordare i istovire pentru el. n coala nou, copiii lucreaz mpreun, nva s lucreze cu ceilali (2, p. 18). S reinem n finalul expunerii noastre i problematica disciplinei colare, precum i a educaiei morale pe care Dewey le trateaz cu o desvrit competen. Astfel, disciplina nseamn capacitatea de a face un lucru n mod liber i nu sub imperiul constrngerii. n acest sens, nu ntmpltor, specialitii n educaie apreciaz urmtoarele: coala american i este recunosctoare ilustrului pedagog, pentru c pe aceast libertate ea a cldit atmosfera de munc i de realizri a colarului (1, p. 255).
REPERE BIBLIOGRAFICE:

1. Creu, N., John Dewey ca pedagog. Viaa i opera, Institutul de Arte Grafice Cartea de Aur, Bucureti, 1940. 2. Dewey, J., Dewey, E., colile de mine (trad. G.I.Simeon), Editura Librriei Principele Mircea, Bucureti, 1937. 3. Sacali, N.; Nicolescu, V., Studiu introductiv, J. Dewey, Democraie i educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972. 4. Stanciu, Gh. I., Pedagogia secolului XX, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996.

ACTUALITATEA LUI JOHN DEWEY: RELECTURI EDUCAIONALE N OPERA COLILE DE MINE

72

INTERNATIONAL

Reading Association
Rubric realizat cu sprijinul Asociaiei Internaionale pentru Lectur

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

Despre fundamentele romneti ale unor principii didactice actuale


Dintre multiplele principii didactice vehiculate de adepii acestui curent, integrat n educaia nou, ne vom referi doar la cele pe care le aplicm astzi i anume: activizarea instruirii; cultivarea cooperrii; respectarea individualitii copilului. Vom strui ndeosebi asupra principiului didactic activizarea instruirii, angajat n stimularea participrii elevilor la realizarea, n condiii optime, a procesului de nvmnt conform obiectivelor generale, specifice i concrete ale acestuia. Activismul constituie o idee dominant a perioadei interbelice, interpretat ns n mod diferit de teoreticienii educaiei. Unii dintre ei mai cu seam, exponenii educaiei noi vedeau n activism o orientare modern, revoluionar, care se opunea colii tradiionale. Alii, ndeosebi G.G.Antonescu*, l considerau drept rezultat al unei evoluii naturale a ideilor educaionale, i nu un

Loretta HANDRABURA
Universitatea Pedagogic de Stat I. Creang

Eficiena nvmntului modern, centrat pe elev, care din obiect al educaiei devine subiect al propriei sale formri-dezvoltri, este deja demonstrat de practica educaional a mai multor ri. Fluxul informaional n acest domeniu este copleitor, iar studiile didactice fac trimitere preponderent la cercetrile din strintate ale ultimelor dou decenii. Foarte puine referiri vizeaz sursele din ar, astfel nct nedocumentndu-ne suplimentar, riscm s deducem c operm cu nite concepte mprumutate sau noi pentru didactica contemporan. Or, lucrurile nu stau tocmai aa i ne vom convinge de aceasta, fcnd o scurt incursiune n istoria pedagogiei romneti, fr a ignora ideile pedagogice clasice ale unor personaliti, precum Platon, Descartes, Rousseau, Pestalozzi, din care parial se revendic unele teorii actuale ale nvmntului formativ. Atenia ne-a reinut-o, n mod special, orientarea n micarea pedagogic din perioada interbelic cunoscut ca coala activ, ai crei exponeni autentici snt Ferrire i Cousinet. n Romnia acest curent pedagogic este reprezentat de I. Nisipeanu (Filosofia coalei active, 1922), Gr. Tabacaru (Problema colii active, 1924), G.G. Antonescu (Din problemele pedagogiei moderne, 1923) i I.C. Petrescu (coala activ, 1926).
*

Alina HANDRABURA
Universitatea Cooperatist-Comercial din Moldova

G.G.Antonescu (1882-1955), reprezentant al pedagogiei filozofice interbelice, elaboreaz o metodologie a reformei, bazat pe concepia activist, dezvoltat de Spiru Haret, i pe democratismul epocii.

73

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

produs specific al sec. XX. Reputatul profesor avea perfect dreptate, deoarece, cercetnd pedagogia clasic, ajungem la concluzia c elemente ale nvmntului formativ au fost promovate nc n perioada antic. Platon, Aristotel i stoicii apreciau principiul activitii proprii ca singurul n msur s asigure fericirea. n timpurile moderne, ncepnd de la Descartes, activitatea proprie a fost tratat ca unicul mijloc de a desvri viaa sufleteasc. La rndul su, Diesterweg afirma hotrt: Maestru al educaiei este acela care tie s conduc pe colar spre activitatea proprie. i n sistemul pedagogic al lui J.J.Rousseau atestm cteva principii relevante n sensul dat, precum instruirea prin activitate plastic, respectul pentru libertatea de manifestare a copilului, ntemeierea instruciei pe interesul intrinsec al acestuia. De aici rezult acea revoluie copernician, despre care vorbea J. Dewey i anume: situarea copilului n centrul activitii educaionale, realizarea unei coli axate pe copil. Pestalozzi i postpestalozzienii Fichte, Herbart, Froebel, Diesterweg i Spencer snt citabili n acest context pentru unele contribuii ce constituie fundamentul dezvoltrii colii netradiionale. Problemele colii au fost dezbtute pe larg nc de la nceputul anilor 20 ai secolului trecut i n pedagogia romneasc. Dac la sfritul sec. XX aceasta avea o orientare dominant herbartian, acum, la nceputul noului secol, ea manifesta un interes cu totul deosebit pentru ideile educaiei noi, mai precis, pentru ceea ce P.Bovet i A. Ferrire numiser coala activ. Ideile principale din gndirea pedagogic romneasc a deceniilor trei i patru snt relevante prin urmtoarele caracteristici, care se regsesc astzi ca obiective de referin n mai multe programe ale Centrului Educaional PRO DIDACTICA: punerea accentului pe metodele active; manifestarea interesului pentru cunoaterea elevilor, pentru metodele de cunoatere a acestora, respectiv pentru fia psihopedagogic; orientarea spre modalitile educaionale care permit gruparea elevilor i cultivarea capacitii lor de cooperare. Mai multe nume de teoreticieni ai timpului pot fi raportate la dezvoltarea noului tip de concept educaional, chiar dac unii dintre ei nu s-au prea ndeprtat de coala tradiional. i avem n vedere pe G. G. Antonescu, fondatorul colii pedagogice de la Bucureti, reprezentat de I. C. Petrescu, I. I. Gabrea, V. I. Nicolau, A. Manolache, dar i pe O. Ghibu, t. Brsnescu, C. Narly .a. Ion C. Petrescu (1892-1967) se remarc dintre acetia prin faptul c mbrieaz ntru totul poziia magistrului G. G. Antonescu n problema colii active, dei critica adus sistemului tradiional de educaie este mai sever, apropiindu-se de obieciile formulate de A. Ferrire. Concepia sa cu privire la educaie este expus n urm-

toarele lucrri fundamentale: coala activ (1926), Problema seleciei n coala democraiei (1928), Regionalismul educativ (1931) i Contribuii la o pedagogie romneasc (1938). n continuare ne vom referi la coala activ, studiu ce ne reine atenia i astzi datorit faptului c promoveaz un concept fundamental pe care se axeaz demersul nvmntului formativ i anume activizarea instruirii. n procesul de instruire aceasta se realizeaz prin subiectivizarea obiectului educaiei, n condiiile unei strategii pedagogice ce vizeaz contientizarea deplin a mesajului educaiei. Vechiul sistem de educaie scria I. C. Petrescu n primele pagini ale colii active are un caracter intelectualist, subapreciind sentimentele i voina; nu respect vrsta copilului, motiv pentru care acesta nu iubete coala, iar progresele i snt puin mulumitoare; nu pregtete pentru via; nu creeaz premise pentru adaptarea tinerilor la realitile n care triesc; metoda de educaie i instrucie este pasiv, se abuzeaz de expunere, care face apel la memorie, neglijndu-se judecata, activitatea creatoare a elevului. Acest ultim aspect ar fi cel mai mare pcat al colii din vremea lui, aprecia autorul, n sperana c n scurt timp se va produce o schimbare. Constatm, dup mai mult de apte decenii, c transformarea ateptat, pregtit teoretic i implementat sporadic, se realizeaz destul de ncet. Nu vom insista asupra cauzelor, deoarece acestea au fost elucidate suficient n literatura de specialitate i contientizate de majoritatea pedagogilor. Mai mult ca att, de la 1999 ncoace, prin programele Centrului PRO DIDACTICA, susinute de Fundaia SOROS-Moldova, se promoveaz metodic i programatic noi politici educaionale axate pe formarea-dezvoltarea personalitii umane n concordan cu cerinele timpului. Bineneles, centrarea nvmntului pe formarea de abiliti, competene i atitudini nu presupune ignorarea cunotinelor, precum opineaz greit unii i, cu att mai mult, nu anuleaz integral metodologia tradiional. Trebuie s nelegem c astzi se produce o revizuire a conceptelor, principiilor n teoria i practica educaiei/instruirii, i nu o demolare a celor vechi. Este un proces firesc caracteristic diferitelor epoci, fiecare dintre acestea revendicndu-i existena pe fundamentele teoriei i practicii pedagogice anterioare. n acest sens, I. C. Petrescu sublinia n maniera lui G. G. Antonescu c sistemul colar de educaie, fiind un organism viu, poate fi mbuntit, fr ns a fi schimbat din temelie (p. 25). Referirea la educaia care socializeaz individul este citabil aici: Va trebui un sistem de educaie care s dea individualitii toate drepturile armoniznd ns aceste drepturi cu cerinele sociale (p. 121). Printr-o astfel de nelegere a personalitii i devenirii ei, I. C. Petrescu considera c a depit opoziia dintre individual i social. El avea n vedere o educaie care, prin coninutul valorilor propagate, conducea la

DESPRE FUNDAMENTELE ROMNETI ALE UNOR PRINCIPII DIDACTICE ACTUALE

74

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

armonizarea intereselor sociale i a celor individuale. De reinut c, enunnd nsuirile eseniale ale personalitii, el remarca aspectele care i confer acesteia autonomie libertate, activitate, spirit creator punnd-o, totodat, n armonie cu societatea. Activismul metodelor i antrenarea elevilor n aciuni comune constituie o alt dimensiune spre care tindeau adepii noii educaii i pe care se insist astzi, cu precdere, prin tehnicile i metodele nvrii prin cooperare. Trstura specific colii active o constituie, aadar, activismul expresia tendinei spontane a copilului spre activitate. I. C. Petrescu a reinut i ideea proprie reprezentanilor educaiei noi relaiei dintre activitatea spontan i efort. coala activ integral nu elimin efortul, dar nici nu apeleaz la mijloace artificiale pentru a produce interesul. coala activ pune pre pe efortul spontan, efortul pe care fiecare elev i-l impune lui nsui, atunci cnd activitatea corespunde puterilor i intereselor sale (p. 217). Profesorul sau educatorul are rolul doar de a ghida elevii n activiti bine gndite, care se preteaz coninutului, corespund nivelului lor de pregtire i, desigur, snt cele mai eficiente pentru a realiza obiectivele propuse. Provocarea continu constituie un factor destul de important n acest tip de nvare, unde elevul/studentul descoper el nsui lumea. De veracitatea respectivului demers ne convingem astzi tot mai mult, redescoperind, de fiecare dat, potenialul uman i energiile latente care erup n procesul interactiv, neglijat atta vreme de coala tradiional. n plan acional, principiul activitii se coreleaz, n opinia lui I. C. Petrescu, cu metoda activ. Or, aceasta presupune c profesorul va renuna la plcerea de a expune lecia atunci cnd elevii/studenii pot, individual sau n grup, s porneasc de la ceea ce tiu cunoscut pentru a ajunge

i descoperi cunotine noi. Similaritatea cu nvarea n cheia gndirii critice este izbitoare n planul importanei etapelor-cadru ale procesului de nvare. Autorul se refer, n special, la ceea ce numim astzi etapa de evocare, pentru a crei realizare propunea metoda ntrebrii socratice. Una din cauzele perpeturii metodei expozitive n coal I. C. Petrescu o regsete n faptul c programele rmn n continuare ncrcate. Starea de lucruri semnalat n anii 20 ai secolului trecut se pare c nu s-a schimbat prea mult, de unde i explicaia aciunii prefereniale pentru prelegere. Cert este ns c ceea ce se capt prin activitate proprie este mult mai durabil (p. 58). nsui Pestalozzi era convins c omul se formeaz mai mult prin ceea ce face, dect prin ceea ce vede i aude. Aadar, I. C. Petrescu ajunge s conchid c ...principiul fundamental n educaia intelectual este cultura formal, care impune educatorului de a se feri s ncarce mintea copilului cu un bloc de cunotine, pstrate de memorie i menite s devin capitalul mort al contiinei. Verbalismul i papagalicismul nu se pot strecura n coala activ. Marea art a educatorului spune Diesterweg este nu de a vorbi, ci de a face s se vorbeasc (p. 56-57). Acestea ar fi cteva dintre ideile celei mai relevante i actuale lucrri ale lui I. C. Petrescu despre coala activ. n opinia noastr, este bine s le cunoatem, fiindc le atestm n demersul educaional actual al nvmntului formativ pe care l promovm i care reprezint viitorul colii mileniului trei.
REPERE BIBLIOGRAFICE:

1. Petrescu, I.C., O coal pentru democraie. Antologie de texte pedagogice, Editura ALL, Bucureti, 1998. 2. Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998.

n cadrul cursurilor de perfecionare a nvtorilor desfurate la Universitatea Pedagogic de Stat I. Creang n ultimii ani, am remarcat un interes sporit fa de tehnicile LSDGC. Muli dintre nvtori au participat la seminariile sau training-urile organizate de Ludmila URSU Centrul Educaional PRO DIDACTICA; revista Universitatea Pedagogic de Stat I. Creang Didactica Pro... este citit, cutndu-se n paginile ei soluii metodologice concrete; observ pe mesele cursanilor suplimentele publicaiei, consacrate dezvoltrii gndirii critice. Tradiional, chiar de la prima ntlnire, rog cursanii s-i exprime doleanele pentru a putea proiecta procesul instructiv ct mai aproape de necesitile i preocuprile lor. De regul, predomin ntrebrile referitoare la tehnicile

DESPRE FUNDAMENTELE ROMNETI ALE UNOR PRINCIPII DIDACTICE ACTUALE

75

Didactica Pro..., Nr.4-5(20-21) anul 2003

Aplicarea tehnicilor LSDGC. Soluii la unele probleme de ordin acional

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

interactive, mai ales la cele de activitate prin cooperare. De aceea, o prezentare a acestora va fi util, cred, tuturor celor interesai de aplicarea tehnicilor LSDGC care, dei snt descrise explicit n literatura de specialitate, comport totui un ir de probleme de ordin acional. n cadrul activitilor de nvare prin cooperare n clas persist o glgie inerent, dar, cteodat, aceasta ntrece msura. Glgia mare denot faptul c elevii nu au fost pregtii suficient de bine pentru procesul cooperrii, rolurile n cadrul echipei nefiind clar delimitate. Acestea nu vor fi fixate unor elevi anumii, ci atribuite prin rotaie. Funciile fiecrui membru al echipei urmeaz a fi stabilite cu exactitate. De exemplu, un elev poate fi responsabil de respectarea timpului de lucru i de coordonarea activitii celorlali colegi de echip. Tehnicile de nvare prin cooperare captiveaz, de obicei, majoritatea elevilor clasei, ns unii pot rmne pasivi, dei nu ntotdeauna acetia snt elevi slabi. Evident, este dificil a diagnostica problema fr a cunoate individual copiii. Aceast situaie, destul de comun, o abordez la general, ncercnd s trasez cteva soluii acceptabile pentru orice clas. Comportamentul cognitiv pasiv poate fi cauzat de faptul c elevii nu i-au format motivaia favorabil nvrii sau au pierdut interesul pentru cunoatere n perioada precedent studiilor. Copiii crora le lipsete motivaia pentru nvare nu snt, n mod obligatoriu, slab pregtii. Ei ns nu manifest dorina de a participa, de a coopera la soluionarea problemelor. Cum s-i activizm pe aceti copii? Putem porni de la nite factori extrinseci, care s declaneze motivaia, pentru ca elevul s vrea s lucreze. De aceea, nvtorul trebuie s clarifice pentru sine de ce elevul alege pasivitatea atunci cnd colegii lui se ntrec n a fi ct mai activi, strduindu-se ulterior s reliefeze pentru fiecare copil n parte o motivaie extrinsec. De exemplu: n cadrul activitilor prin cooperare toi copiii pasivi se vor reuni ntr-un grup; n acest caz unul dintre ei va fi nevoit s-i asume rolul de lider, activizndu-se personal i activizndu-i colegii de grup; unul dintre elevii pasivi va fi prevenit c n timpul leciei se va desfura o activitate-surpriz, nvtorul fiind deosebit de bucuros s-i delege anume acestui copil misiunea de a coordona colaborarea colegilor. Motivul extern, judicios ales i utilizat cu atenie, poate genera, treptat, motivaia intrinsec pentru nvare. Unii copii se angajeaz cu uurin n activitatea de cooperare, dar obosesc rapid, pierd interesul i devin pasivi. i n acest caz abordarea necesar este cea individual. Numeroase cercetri tiinifice (de ex., Hrizman T., Institutul Educaiei Precolare, Moscova) demonstreaz c perceperea modalitii de prezentare a sarcinii de

lucru difer la bieei i fetie. Dac repetm sarcina de cteva ori, bieii se plictisesc i refuz s lucreze, iar pentru fetie repetarea constituie un imbold, motivndule i stimulndu-le. Aadar, prezentarea frontal, prin explicarea detaliat a sarcinii didactice este important pentru unii elevi, pentru alii ns aceasta trebuie formulat clar i concis. n cazul cnd elevul realizeaz sarcina de nvare mai repede dect colegii si, i vom propune s pregteasc ceva suplimentar pentru o ulterioar prezentare clasei; astfel ncercm s-i folosim activismul i potenialul, oferindu-i rolul de consultant, arbitru etc. Putem proceda i n modul urmtor: copilului i se distribuie o cartel cu sarcini individuale dificile, acesta nva cu anticipare i nu-i ncurc nvtorului. Dac elevul devanseaz mult n nvare, el pierde interesul pentru activitatea la lecie. Mai devreme sau mai trziu, copilul care nu contientizeaz nevoia de autoinstruire va manifesta indiferen i pentru realizarea sarcinilor individuale. Pentru evitarea unei asemenea situaii, vom urmri ca elevul s ndeplineasc sarcini comune, nu doar favorabile pentru propria-i dezvoltare. Copilul trebuie s contientizeze importana activitii sale pentru colegii de clas. De exemplu, formnd priceperea de a rezolva probleme de un anume tip, la o lecie se rezolv maximum dou probleme. ns 2-3 elevi reuesc s realizeze respectiva sarcin mult mai repede. nvtorul prezint rezolvrile date i invit clasa s reflecteze de ce unii colegi au izbutit s soluioneze rapid i corect, iar alii mai lent, comind i greeli. Astfel, aceti copii vor evalua performanele clasei, colabornd, n perspectiv, la stabilirea algoritmului rezolutiv pentru tipul respectiv de probleme. n felul acesta, vom spori dimensiunea calitativ, dar nu cantitativ a procesului de nvare. n consecin, nvtorul, aparent, reine artificial ritmul de lucru al copilului, dar, de fapt, l antreneaz ntr-o activitate cu valene formative importante att pentru el ct i pentru ntreaga clas. Ce-i de fcut cu elevul care refuz s lucreze n echip pn cnd nu soluioneaz problema de sine stttor, dar care are nevoie pentru aceasta de prea mult timp? S-ar prea c un asemenea copil manifest trsturi admirabile de caracter: este independent, dornic de a gsi singur soluia, fr ajutorul cuiva. Totui, un asemenea comportament demonstreaz, de obicei, c elevul nu tie cnd trebuie s pun punct i s treac la o alt activitate. Ce aciuni vom ntreprinde? Nu-i putem interzice copilului s gndeasc independent (Te vei gndi acas, acum colaboreaz cu colegii!), deoarece efectul va fi negativ, ndeprtndu-l i mai mult de cooperarea n echip. Nu avem ns nici posibilitatea de a-i acorda timp nelimitat de meditare, riscnd s nu-l mai putem atrage n procesul instructiv la lecie. n cazul dat, vom recurge la urmtoarea strategie: vom rezerva n sala de clas un loc aparte pentru elevii ce simt necesitatea de a lucra independent, stabilind

APLICAREA TEHNICILOR LSDGC. SOLUII LA UNELE PROBLEME DE ORDIN ACIONAL

76

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

obligatoriu modalitatea de coordonare a activitii ntregii clase. De exemplu, elevii ce lucreaz de sine stttor pot face turul galeriei pentru a analiza soluiile acceptate n echipe, cataliznd, totodat, propria soluie. De ce, deseori, elevii lucreaz bine la probele orale, iar n scris comit multe greeli? O asemenea situaie este explicabil prin deficiene de mbinare a formelor de activitate la lecii. Dac acelai tip de sarcin didactic se abordeaz mai nti n echip, apoi n perechi i doar ulterior n mod independent, succesul lucrrii scrise (care este o activitate independent) este mult mai real. Coopernd n perechi, unii elevi lucreaz cu calm i uurin, dar nu reuesc s realizeze aceleai sarcini n mod independent. Din acest considerent, n cadrul probelor de evaluare, ei demonstreaz un nivel de performan mai sczut dect cel atins la lecii. La un ritm de nvare lent, nivelul de pregtire nu este suficient, de aceea elevului i reuete mai bine activitatea prin cooperare dect cea independent. Nu trebuie s ne alarmeze o asemenea situaie, ci, dimpotriv, urmeaz s o valorificm. De exemplu, n cadrul evalurilor formative, le vom permite elevilor s solicite concursul colegului de banc cu condiia de a nota momentul respectiv n caiet. Astfel, vom obine tabloul complet al procesului de lucru al copilului, vom vedea unde apar dificultile. Este un procedeu ce faciliteaz nelegerea copilului i gsirea unor remedii pentru a-l ajuta. Dac decidem s axm proba de evaluare pe lucrul independent, va fi eficient utilizarea itemilor obiectivi: cu alegere dual sau multipl. n aceast ordine de idei, este binevenit practicarea interevalurii, care const n antrenarea elevilor n corectarea lucrrilor colegilor din clasele paralele. Dac copilul nva s abordeze critic lucrarea colegului, el va transfera aceeai atitudine i asupra activitii proprii, reuind, cu timpul, s ias din impas n mod independent. La lecii elevii abordeaz cu ndrzneal orice sarcin, pe cnd la probele de evaluare au emoii, le este

fric i nu reuesc s le realizeze pe deplin. Cum i putem ajuta s depeasc aceste emoii? Nota este un mijloc de stimulare, dar i de penalizare. Dac elevul este apreciat cu o not mic, atunci, involuntar, i se va crea o stare de fric n ateptarea rezultatelor evalurii. n esen, teama este cauzat de nenelegerea i neacceptarea sistemului i a criteriilor de estimare/notare. Dac concretizm din start regulile dup care ne conducem la corectarea i aprecierea unei lucrri scrise, atunci elevul va fi n stare s-i controleze emoiile, i va dezvolta spiritul autocritic, vor crete deci i ansele de reuit. Cum vom proceda? Vom corecta lucrrile fr a le nota. n momentul cnd vom desfura analiza calitativ a acestora, cnd fiecare elev i va gsi greelile, va calcula punctajul totalizat dup un barem unic (nvtorul explicnd conversia punctajului n not), copiii vor introduce individual notele n caiete. Posibil, astfel, ei vor izbuti s depeasc starea de ncordare fa de lucrarea scris. Care ar fi tehnicile potrivite pentru demonstrare n cadrul leciilor demonstrative? Toate tehnicile LSDGC snt eficiente dac le aplicm atent i raional. Totui, la leciile demonstrative, ar fi indicat s se utilizeze tehnicile bine cunoscute copiilor, pentru ca activitatea clasei s nu fie periclitat de dificulti de ordin organizatoric. n aceast ordine de idei, mi amintesc replica unui profesor de gimnaziu care a asistat la o lecie de matematic n clasa a IV-a, n cadrul creia nvtorul a aplicat o strategie de nvare prin cooperare i elevii au demonstrat un nivel nalt de pregtire, dar i abiliti de colaborare, spirit critic, creativ: Copii acetia snt att de detepi i tiu attea! Ce voi face cu ei n a V-a? Vism i sperm cu toii s avem elevi care vor i tiu cum s nvee. Cnd venim ntr-o asemenea clas simim responsabilitate i datoria de a nu-i dezamgi, de a-i dirija corect spre performan. Paradoxal, dar cteodat, aceast rspundere este o povar pentru unii profesori, de parc nu i-ar dori elevi liber gnditori.
Didactica Pro..., Nr.4-5(20-21) anul 2003

Refining Critical Thinking and Writing Skills


Writing is an extraordinary application of ordinary skills. It offers us both power and knowledge in dealing with and understanding ourselves and the world. Writers, from the authors of the Magna Carta to the compilers of the NFL rulebook, have shaped the world. Our writing, too, can give us power. If we have problems with a friend, school administrator, or car insurance company, we can write an explanation and effect a solution. When we enter the business world, our ideas for im-

Luminia TIULIULIUC
coala nr. 11, mun. Bli

APLICAREA TEHNICILOR LSDGC. SOLUII LA UNELE PROBLEME DE ORDIN ACIONAL

77

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

provement will be met with the suggestion that we put it in writing. The more effectively we can communicate through writing, the more effective we will be in accomplishing goals. We cant write without thinking; therefore, whenever we are writing, we are also developing our thinking skills particularly the skills of hypothesis testing and problem solving.
WRITING AS HYPOTHESIS TESTING

Writing is a process that enables us to explore what we know and to try new ideas. Every writing idea is an untested hypothesis or assumption, an experiment that may or may not work. As we draft, we test ideas, developing them to see where they lead. If they take us somewhere we dont want to go or if they dont lead anywhere, we can revise our draft or begin again. Not every writing idea leads to a successful piece of writing. However, every time we experiment with an idea, we can learn something valuable.
WRITING AS PROBLEM SOLVING

2. The divide-and-conquer method. Divide the problem into parts and solve each part, one at a time. 3. The past-experience method. Think of similar problems that you have solved before. Evaluate your past solutions to see if any can be applied to the new problem. 4. The simplification method. Determine the core of the problem and solve it first; then work on the details. 5. The what-if method. Ask what-if questions to stimulate your imagination. This process may lead you to a creative solution you would not have seen otherwise. 6. The two-heads-are-better-than-one method. Include friends, relatives, and teachers in your problem-solving process. 7. The pros-and-cons method. Make a pro-and-con chart listing possible solutions. You may want to assign a number value to each pro and con so that you can evaluate the relative weight of each and not just the number of items in your chart.
DEVELOPING AND PRESENTING AN ARGUMENT

When reality is different from our expectations, a problem exists. For example, you have a problem if we cant find the car keys where you thought you left them and you need to drive to the airport. You also have a problem if you must write a paper for your social studies class and you have no idea where to begin. Any writing activity can be viewed as a problem. We can apply the following strategies to any kind of problem, specifically, applying them to writing problems.
STRATEGIES FOR UNDERSTANDING AND SOLVING PROBLEMS

Understanding Problems 1. State the problem. Putting the problem into simple, clear language is an important step toward solving it. 2. Explore the problem. Describe the problem in detail. Analyze it, freewrite about it, and ask questions about it. Make a sketch, diagram, chart, or map to explore the problem graphically. 3. Define the problem. Use the goal-oriented method to zero in on components of the problem. Ask yourself, What is the situation like now? Then, ask yourself, What will the situation be like when the problem is solved? Solving Problems 1. The trial-and-error method. Think of all the possible solutions that you can and list them. Then look at each solution and imagine its consequences. Beginning with the most promising solution, try each one successively until the problem is solved.

Critical thinking skills play a major role in persuasive writing, or argumentation. Many situations, in and out of school, call for the ability to argue persuasively in writing. For example, a student may write for science class, arguing that the songs of whales are a form of communication but do not meet certain criteria necessary to be classified as a true language; or a film critic may review a new movie, arguing that it is trite and predictable. Each piece of writing must clearly convey the writers point of view. Types of Arguments Drawing conclusions from available information and finding the appropriate structure for it - is a key to producing effective argumentative writing. Deduction and induction are two logical processes of argumentation with opposite structures. Deductive Arguments A deductive argument begins with a general statement of fact. Following that generalization is a specific conclusion that can be deduced, or derived, from it, is the example below. Generalization A winning team is one that wins more games than it loses. Specific fact Our softball team has a 9-8 record. Specific conclusion Our softball team should be recognized as a winning team.

REFINING CRITICAL THINKING AND WRITING SKILLS

78

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

Inductive Arguments An inductive argument, on the other hand, begins with Specific observations that lead to a general conclusion, as in the following example. Specific fact In every softball game weve won this year, the pitcher rested three days between games. Specific fact In every softball game weve lost this year, the pitcher rested only two days between games. General conclusion Pitchers need at least three days between games for them to be most effective and to win games for the team. However, this general conclusion is not necessarily true. It doesnt take into account other factors that contribute to winning and losing games, such as the quality of the teams offense. The conclusion needs to be qualified: Some pitchers need at least three days between games for them to be most effective. It would be better to use qualifiers such as some, few, often, many, or most to limit the scope of the generalizations we derive in an inductive argument.
APPLICATION OF INDUCTION AND DEDUCTION TO WRITING

our research. We can also use the deductive process as we write our draft. Beginning with the general conclusion, which becomes the thesis of our paper, will afterwards provide our audience with enough information and specific details to prove our point. At the same time we can expand the range of the specific facts and details we initially have gathered by adding supplementary information. When we write. Each specific fact should be fleshed out with details in full paragraphs. Our conclusion a restatement of our original premise is inevitable if weve provided convincing evidence. One thing that is always with the writer no matter how long he has written or how good he is is the continuing process of learning how to write. (Flannery O Connor, novelist) Professional writers and educators agree that the only way to learn to write is the way you learn any other skill - by doing it. So, if at least, some of the strategies and small instructions are followed and later on explored, maybe the quality of our writing will considerably improve, becoming a real pleasure both for beginners, and advanced writers.
REFERENCES:

We can use both inductive and deductive thinking processes as we write argumentative essays. We can use induction when we begin to gather material for our writing, since we dont always know what hypothesis we will prove or what conclusion we will draw before beginning

1. Sheridan Blau, Peter Elbow, Don Killgallon, The Writers Craft, McDougal, Eittel & Company Evanston, Illinois. 2. Tricia Hedge, Writing. 3. Ann Raimes, Techniques in Teaching Writing, Oxford American English.

Pagina de jurnal: evocarea unei experiene personale


Deseori ntmpinm dificulti n a-i apropia pe copii de un text cu subiect oarecum strin sau de a dezbate o problem puin explorat de ei. Iscusina noastr de profesor va rezida atunci n a-i face s-i apropie textul nainte de a-l aborda, n a crea o atmosfer propice Tatiana CARTALEANU discuiei. Exist mai multe posibiliti de a realiza o evocare Universitatea Pedagogic de Stat I. Creang eficient, care s asigure realizarea sensului. Acestui scop pot servi diverse exerciii asociative, un asalt de idei, o scriere liber, o discuie n baz de imagini sau muzic, o activitate de ghidare a imaginaiei. Pentru varietate, se poate recurge, din cnd n cnd, la scrierea n tehnica numit pagina de jurnal. Adecvat pentru actualizarea unei experiene personale, ea este inepuizabil i ca tematic, deoarece poate aborda attea subiecte cte va considera profesorul c le snt familiare elevilor. Pagina de jurnal nu ine doar de apanajul profesorului-filolog, ci este accesibil i pentru organizarea evocrii la istorie, geografie, educaia civic, filozofie etc. n linii mari, exerciiul de scriere se aplic astfel: Profesorul stabilete o dat calendaristic despre care se va scrie i i roag pe elevi s relateze, de parc ar completa un jurnal, impresiile lor n legtur cu ziua indicat;

REFINING CRITICAL THINKING AND WRITING SKILLS

79

Didactica Pro..., Nr.4-5(20-21) anul 2003

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

Cea mai bun modalitate de asimilare a tehnicii ar fi s se scrie, iniial, despre ziua de ieri, doar pentru exersarea stilului de jurnal. Este important ca elevii (mai cu seam la prima aplicare a tehnicii) s neleag regulile jocului i s ncerce a scrie ca i cum ar face-o cu adevrat n ziua evenimentului, fr a interveni cu comentarii actuale. Tot la prima aplicare a tehnicii, dar nu se interzice i ulterior, profesorul poate propune copiilor cteva ntrebri de reper: a) Ce s-a ntmplat n ziua care a trecut? b) Ce evenimente i-au atras atenia? c) Cine a participat la cele descrise? etc. Tehnica trebuie difereniat de scrierea liber: nu scriei orice v trece prin gnd, ci un text pe ct e posibil de coerent, ca o pagin de jurnal personal. Elevii scriu n linite, fr a discuta i fr a se influena reciproc, dup care lucrrile snt date citirii. Lectura lucrrilor se poate desfura conform mai multor scenarii: n tehnica Gndete - Perechi - Prezint, elevii i citesc lucrrile unul altuia i o aleg pe cea mai Obiectivul operaional Elevul va fi capabil s aleag i s relateze despre o zi cnd i s-a ntmplat s triasc o experien oarecare. Pentru reuita lucrrii, este relevant doar experiena, nu i ziua.

reuit, care va fi prezentat n plen. n echipe de cte 4-6, elevii i citesc pe rnd lucrrile i opteaz pentru una care va fi prezentat n plen. Lectura trebuie s fie nsoit de discuii, alegerea va fi motivat. n tehnica Revizuirii circulare: textele circul de la un elev la altul, fiecare citete i face sugestii de ameliorare, fr a interveni pe caiet. Se acord timp pentru rescrierea textelor redactate. n plen, citesc doar civa elevi numii de profesor sau cte unul din partea grupului. Aceast modalitate, mai ales dac vor citi doar cei care se anun, este mai puin stresant, dar majoritatea sau o bun parte dintre elevi nu vor primi nici un fel de feedback i lucrarea care nu e o form de evaluare va rmne liter moart n caiet. De aceea, e bine s se citeasc n perechi sau n echipe, pentru c ntr-un interval relativ scurt toi au ocazia s prezinte o lucrare i s audieze 1-3-5 lucrri strine. Proiectnd o activitate de acest fel, profesorul va stabili pentru sine ce obiectiv urmrete (vom prezenta cteva obiective operaionale valabile pentru disciplina Limba i literatura romn, n ordinea complexitii, de la uor la dificil, de la elevii mici la cei mai mari): Formularea sarcinii/Itemul Amintii-v ziua cnd ai fost singur, pentru prima dat, la cumprturi i scriei despre acest eveniment de parc ai fi scris n seara acelei zile.

Realizarea sensului Profesorul va citi textul ntiul drum de Ion Agrbiceanu, elevii vor scrie rezumatul lui. Elevul va fi capabil s relateze independent despre o experien trit alturi de colegi. Amintii-v ultima serbare/serat/competiie la care ai participat cu ntreaga clas i scriei despre eveniment de parc ai fi notat n jurnal imediat dup consumarea lui.

Realizarea sensului Elevii vor asculta lucrrile, vor discuta despre fidelitatea notielor fcute, vor restabili mpreun consecutivitatea i cauzalitatea celor ntmplate. Apoi, din nou individual, vor scrie un reportaj de la locul ntmplrii. Aceste reportaje deja pot deveni obiectul unei evaluri. Elevul va fi capabil s relateze despre respectarea unor tradiii i obiceiuri n familia/coala/localitatea sa. Descriei o srbtoare de familie n casa Dvs.: indicai ziua, anul, ocazia i relatai scenariul/succesiunea evenimentelor.

Realizarea sensului Se va studia, prin lectur interogativ i discuie ulterioar, textul Harry Potter (cl. a VIII-a). Se va pune n discuie folclorul obiceiurilor calendaristice sau de familie (cl. a XI-a). Elevul va fi capabil s relateze despre un eveniment la care a participat sau pe care l-a urmrit, schimbndu-i punctul de vedere. Scriei despre o ntmplare la lecie, de parc la acea lecie ai fi fost profesor, nu elev. Descriei un incident la care ai fost martor, de parc ai fi fost o persoan implicat n acel incident.

Realizarea sensului Elevii vor citi textele i vor discuta, ghidai de profesor, despre mai multe modaliti de a-i exprima viziunea/ atitudinea n raport cu un eveniment. Este un exerciiu care poate fi detaat de text i potrivit la studierea temei Cuvinte i construcii incidente.

PAGINA DE JURNAL: EVOCAREA UNEI EXPERIENE PERSONALE

80

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

Elevul va fi capabil de discernmnt n alegerea unui subiect ce urmeaz a fi relatat.

Relatai despre srbtorirea zilei Dvs. de natere (la orice vrst, n orice an) . Scriei despre o zi de nti Septembrie (a oricrui an); prima zi a oricrui an nou; ultima zi a unui an; ultima zi de coal.

Realizarea sensului Lucrrile vor fi examinate prin Revizuire circular i redactate, apoi pot fi supuse evalurii. Obiectivele pe care le poate atinge profesorul vor depi, cu siguran, cadrul celor stipulate n proiectul didactic: elevul nva cum s relateze despre sine i despre experiena sa, cum s judece despre alii i despre experiena lor, cum s fie tolerant fa de faptul c un coleg a vzut lucrurile diferit (dar tot corect!) n fine, asimileaz cultura comunicrii n scris despre sine.

Asociaz!
spre personalizarea nvrii, spre depirea unor stereotipuri inerente nvrii. n cazul asocierii marja de eroare este i mai difuz, iar verdictul profesoral corect/incorect nu poate fi aplicat. Asocierile libere nu cer dect actualizarea a 1-3-5 cuvinte pe care elevul sau oricine implicat n proces le nscrie ntr-o secven foarte scurt de timp, fr a-i tria fluxul de asocieri. Recomandm 3 cuvinte, dac numrul persoanelor prezente nu este excesiv pentru o activitate educaional. La un numr foarte mic, s-ar putea solicita cte 5 cuvinte-asocieri. Actualizarea unui singur cuvnt ca asociere pentru o noiune sau un termen este riscant: coincidenele, deci suprapunerile i repetrile asocierilor, pentru elevi de aceeai vrst i, n linii mari, cu aceeai experien de via, vor fi prea frecvente. Dup nscrierea asocierilor, se va organiza acumularea i prezentarea acestora, construirea lanurilor asociative. Pornind de la ideea de semn, elevii sau studenii, concomitent, scriu, de regul, diferite manifestri i materializri ale semnelor concrete, simboluri, caracteristici ale semnelor etc. Fr s discute ntre ei, participanii la activitate snt pe aceeai lungime de und i asocierile unora vin n continuarea asocierilor altora. Exerciiul elementar de asociere nu va avea randamentul scontat, dac aceste asocieri nu vor fi trecute n revist i nu se va face i un comentariu (n limita de un enun rostit): de ce asociezi semnul cu steaua, fulgul, alfabetul, ieroglifele, numerele, semaforul, sunetul, culorile, drapelul, harta etc.? Toate explicaiile trebuie ascultate, trebuie observat conexiunea ntre idei i ntre obiectele lumii nconjurtoare, iar procesul de construire a lanurilor asociative va genera, n ultim analiz, imagini de tipul clustering-ului:

Olga COSOVAN
Universitatea Pedagogic de Stat I. Creang

Not: Revista Didactica Pro... a publicat, n articole i n suplimente, descrierea aplicrii acestor tehnici i nu considerm necesar a releva nc o dat algoritmul lor.

PAGINA DE JURNAL: EVOCAREA UNEI EXPERIENE PERSONALE

81

Didactica Pro..., Nr.4-5(20-21) anul 2003

Pus pe una dintre feele cubului, comanda pentru operaia intelectual dat se poate solda cu o realizare inadecvat cerinei, dac mecanismul de aplicare a tehnicii cubului ne va grbi s mergem mai departe, spre comparaie i analiz. Operaia de definire/descriere, ca un prim pas n cercetarea obiectului i n utilizarea tehnicii cubului, este bine ncetenit n nvmnt, iar modelele de definire snt memorate i reproduse, uneori re-create. Ideea de asociere personalizat solicit o manifestare a viziunii proprii asupra obiectului sau a fenomenului, iar din partea profesorului reclam nite explicaii, nite orientri elementare. Dezvoltarea abilitii de a asocia noiunile tiinifice cu realii ale lumii nconjurtoare, familiare i uzuale, se poate contura din aplicarea diferitelor tehnici, unele mai simple i altele complexe: Asocieri libere Freewriting/Scrierea liber Lanuri asociative Asocieri forate Cinquain* etc. n respectarea unei strategii de dezvoltare a gndirii critice, operaia intelectual de asociere constituie pasul

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

alfabet inscripie liter virgul grafic punct hain firm uniform Anume n aceast cheie se pot acumula cmpurile asociative, cu statut de evocare pentru activiti ample, cercetarea unor subiecte n module tematice.1 Dificultatea inerent primelor aplicri ale tehnicii asocierilor libere se poate constata, dac cei implicai n proces nu percep specificul operaiei intelectuale i cer concretizri: ce trebuie s fac? Pentru elevii mici, care abia nsuesc i contientizeaz diferite operaii intelectuale, este indicat s se dea nite orientri sau repere de tipul: Ce obiect i amintete sau sugereaz cuvntul? La ce perioad/timp/anotimp te gndeti cnd vezi obiectul? La ce persoane te gndeti? Ce muzic i amintete? Ce zon geografic? Diversitatea punctelor de asociere propuse pentru exerciiu va stimula o declanare de asocieri proaspete, diferite de ale colegilor, iar n acest caz este deosebit de important comentariul asocierii. Alt cale de acces spre asociere ca operaie intelectual este scrierea liber (freewriting-ul). Acest gen de exerciiu se poate edifica, dup cum se tie, pe cuvinte, imagini, enunuri i urmrete nscrierea unui numr maxim de cuvinte sau sintagme care trec pe dinainte n secvena de timp rezervat, dar nu producerea unui text coerent. De fapt, se nregistreaz, fr o limit cantitativ i fr orientri de vreun fel, diverse asocieri personale cu ideea din startul exerciiului. Pentru acumularea asocierilor cu ideea de semn, se poate recurge la scrierea liber n baza unui titlu (Semne i noduri) sau enunuri-citate. ntrebrile de traducere din interogarea multiprocesual (Ce vezi, ce auzi, ce simi la lectura textului?) snt
1

melodie imn sunet

SEMN

hart

stat

culoare drapel i ele nite puncte de pornire pentru declanarea asocierilor. Dac asocierile nu vor fi actualizate n debutul abordrii unui subiect, ci n procesul cercetrii textului, vom insista pe analiza acestora; este bine ca elevii s-i examineze i s-i interpreteze percepia personal a textului literar. O analiz a asocierilor proprii se poate completa prin aplicarea tehnicii asocierilor forate, sau organizatorul grafic2, cnd trebuie gsite punctele coincidente dintre dou noiuni asociate de alt persoan. Pentru start, va fi examinat o serie de asocieritermeni dintr-un domeniu, adic termeni construii n baza metaforei: familie de cuvinte i familie uman sau familie n nomenclatorul speciilor i familie uman; cmp lexical i cmp agricol sau cmp magnetic i cmp agricol; bra al rului i bra ca parte a corpului sau braul forei i braul uman; punct ca semn grafic i punct culminant n structura/compoziia textului etc. Fr s fie ei autorii asocierilor, elevii vor cerceta punctele de analogie ntre cei doi termeni, remarcnd analogiile (similitudinile) i diferenele. n aceeai cheie de organizare a asocierilor se poate lucra asupra descifrrii unor denumiri cu statut de substantive proprii: nume geografice transparente, titluri de texte relevante ca asociere, denumiri comerciale de produse etc. Cinquain-ul, ca text coerent propriu, pune n valoare o asociere ntre versurile 1 i 5, dar dezlegarea/ descifrarea asocierii trebuie pregtit cel puin prin versul al patrulea. Pentru succesul exerciiului, e bine ca

Cartaleanu, T., Ciobanu, M., Cosovan, O., Limba i literatura romn, Ghidul profesorului, Clasa a VIII-a, Chiinu, 2003, p.7-12. Buchl, D., Classroom Strategies for Interactive Learning, Ed. II, Madison, 2001.

ASOCIAZ!

82

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

elevii s vad chiar de la nceput spre ce asociere se ndreapt. Dup ce operaia intelectual de asociere s-a exersat n diferite variante, putem cere executarea comenzii Asociaz!, rotind spectaculos cubul. Aplicarea ns va fi realizat doar pe un sfert, dac nu vom insista asupra unui spectru de asocieri i nu vom avea rbdare s le descifrm. Practica, spre regret, demonstreaz c muli dintre elevii i studenii observai la capitolul asociaz

snt fericii s vad i s defineasc verbal o asociere (Putem asocia cu...), dar fr o analiz a asocierii propriu-zise. Abilitatea de a asocia lucrurile i cuvintele devenind operaional, descrierea i analiza asocierilor proprii i strine ajunge, cu timpul, o parte din stilul intelectual personal, cultivat de toate activitile educaionale i promovat ca obiectiv de formare n curriculumul liceal la limba i literatura romn.

Clustering-ul o tehnic eficient i motivatorie


(aplicaii pentru ntrunirea matematic primar)
a sistematiza a structura a sorta i a clasifica a forma viziuni de ansamblu a trece de la general la particular i invers. innd cont att de particularitile psihice de vrst ale elevilor mici ct i de necesitatea acestora de a se mai juca, a desena etc., tehnica dat permite organizarea activitii de sistematizare a cunotinelor n mod captivant i atractiv, nlesnete contientizarea conexiunii dintre obiecte, noiuni etc. Modalitatea de utilizare a clustering-ului este urmtoarea: n centrul unei foi (sau pe tabl) se scrie denumirea obiectului de cercetare; n jurul obiectului ncercuit nregistrm caracteristicile determinate (enumerate) prin brainstorming, analiznd, totodat, raportul de intercondiionare. Respectiva tehnic poate fi aplicat la etapa de evocare a leciei n scopul reactualizrii cunotinelor despre un anumit subiect i dirijrii procesului de dobndire a noilor achiziii cognitive. La etapa de reflecie clustering-ul va favoriza intensificarea reteniei i a transferului, integrarea cunotinelor noi i construirea unei scheme care s asigure nelegerea i contientizarea acestora. Exist mai multe modaliti de creare a ciorchinelui: format pe tabl de ctre nvtor, n baza ideilor expuse de elevi n cadrul brainstorming-ului, care snt sistematizate, structurate cu ajutorul clasei; elaborat de elevi, n grupuri, fiecare echip prezentnd ciorchinele obinut i fcnd aplicaiile de rigoare;

Tatiana RUSULEAC
Universitatea Pedagogic de Stat I. Creang

Obiectul de studiu Matematica se fundamenteaz pe logica intern a tiinei respective, urmnd construirea unei structuri mentale n corespundere cu particularitile psihice ale elevilor. A preda bine un coninut nseamn a asigura nelegerea deplin i a stimula nvarea lui de ctre elevi, a valorifica potenialul su formativ. Predarea nu constituie un scop n sine. Transmiterea informaiilor nu vizeaz ca punct final asimilarea acestora, ci constituie un proces mult mai complex privind modificrile de natur formativ ce urmeaz a se produce n personalitatea elevilor. Matematica se nva nu pentru a ti pur i simplu, ci pentru a fi utilizat la etapele ulterioare ale instruirii, inclusiv la alte discipline i, mai apoi, n viaa cotidian. Prin studierea matematicii se urmrete cultivarea inteligenei; formarea unui anumit mod de a gndi, a aplica etc.; modelarea unor trsturi care se nscriu n comportamentul general al elevilor. J. Bruner sublinia: cu ct mai bine snt selecionate i ordonate informaiile, cu att este nevoie de o cantitate mai mic pentru a fi transformate n convingeri. Una dintre tehnicile de activizare, dezvoltare, sistematizare a informaiilor este clustering-ul, aplicat pe larg n clasele primare n cadrul studierii limbii romne, istoriei etc., mai puin ns la matematic. Prin utilizarea clustering-ului se formeaz urmtoarele capaciti care denot dezvoltarea activitilor mintale superioare:

ASOCIAZ!

83

Didactica Pro..., Nr.4-5(20-21) anul 2003

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

completat n lan de toi membrii grupului (n aa mod fiecare elev i poate fixa ideile); completat pe parcursul mai multor lecii, astfel nct la lecia de recapitulare sau la etapa de reflecie posterul cu ciorchine s constituie un material didactic eficient. S nu uitm c rspunsurile greite nu se sancioneaz, dar se fac corectrile i completrile de rigoare cu ajutorul elevilor, ncurajndu-i verbal prin urmtoarele procedee: sublinierea;

reluarea de idei; confirmarea rspunsului valoros i original. Aceste metode contribuie la dobndirea ncrederii de ctre elev n forele proprii, stimuleaz autocunoaterea i formeaz capacitatea de autoevaluare. n cazul cnd se urmrete efectuarea de aplicaii (rezolvarea de probleme, construire, desenare etc.), elevii vor demonstra cunotinele i competenele dobndite. Propunem cteva exemple de utilizare a tehnicii clustering. Exemplul 1. Coninutul de nvare Adunarea, cl. a II-a

comutativ

asociativ Suma S

T2=S-T1 probe T1=S-T2

proprieti denumirea numerelor ADUNAREA Termen T2 cuvinte ce indic operaia de adunare i mai mare Exemplul 2. Coninutul de nvare Ptratul, cl. a IV-a se mpart n punctul de intersecie n jumtate comutativ patru unghiuri drepte semnul + Termen T1

mai mult

snt reciproc perpendiculare proprietile diagonalelor

unghiurile figura-gen PTRAT dreptunghi

snt concurente

dou laturi consecutive snt reciproc perpendiculare

proprietile laturilor

proprietate caracteristic are dou laturi consecutive de lungimi egale laturile opuse snt paralele dou cte dou

snt de lungimi egale

CLUSTERING-UL O TEHNIC EFICIENT I MOTIVATORIE (APLICAII PENTRU NTRUNIREA MATEMATIC PRIMAR)

84

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

Pentru dezvoltarea i sistematizarea cunotinelor despre ptrat, nvtorul va scrie pe o coal de hrtie cuvntul ptrat, ntrebnd copiii ce tiu despre aceast figur geometric. Ca rezultat, se va forma urmtorul ciorchine (vezi Exemplul 2). Imaginea de mai sus faciliteaz definirea ptratului. Evideniind genul i proprietile acestei figuri geometrice, elevii pot compara i trage anumite concluzii. Invtorul le poate propune i un ciorchine deja format, dar care nu are nscrise pe toate bobiele cuvintele potrivite. Prezentm n continuare un asemenea ciorchine elaborat n cadrul studierii temei Fracii ordinare n cl. a IV-a. adunare

frnghiu denumiri vechi linie de fracie ntrebuinare n cotidian

echiunitar

muzica

subunitar

CLUSTERING-UL O TEHNIC EFICIENT I MOTIVATORIE (APLICAII PENTRU NTRUNIREA MATEMATIC PRIMAR)

85

Didactica Pro..., Nr.4-5(20-21) anul 2003

n final relevm impactul formativ al utilizrii clustering-ului: permite practicarea diverselor moduri de organizare a clasei (frontal, prin cooperare, individual); dezvolt capacitile de a analiza i a sintetiza, a sorta i a clasifica, a sistematiza i a generaliza; contribuie la formarea abilitilor de trecere de la particular la general i invers, analiznd i sistematiznd implicaiile respective; ncurajeaz iniiativa, creativitatea i inventivitatea; stimuleaz efortul de autocontrol, autoevaluare, autoreglare; favorizeaz disponibilitatea de a nva de la colegi i de a-i ajuta n rezolvarea de probleme;

dezvolt o motivaie interioar (intrinsec) ce izvorte din actul nvrii, din satisfacia depirii dificultilor i bucuria succesului obinut.
REPERE BIBLIOGRAFICE:

1. Ursu, L., Patrulatere. Ghidul elevului, cl. a IV-a, Editura Lyceum, Chiinu, 2000. 2. Curriculum colar. Cl. I-IV, Editura Prut Internaional, Chiinu, 1998. 3. Lsenco, S., Clustering: tehnic grafic de dezvoltare a gndirii critice//Revista Didactica Pro..., nr. 1, 2001. 4. Singer, M.; Pdureanu, V.; Rileanu, A., Secretul numerelor. Manual pentru cl. a II-a, Editura Prut Internaional, Chiinu, 2002.

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

Dezvoltarea competenelor comunicative de limb strin la studeni prin intermediul situaiei-problem


rezolvrii situaiilor-problem, s posede anumite deprinderi intelectuale i comunicative organizate. n cadrul schimbului reciproc de informaii ntr-o limb strin (dac studentul dispune deja de anumite cunotine), structura operatorie a gndirii subiectului se organizeaz mai eficient atunci cnd relaiile i condiiile psihosociale de colaborare l impun s raioneze cu mai mult logic pentru a se angaja ntr-o discuie cu scopul de a aborda i soluiona o problem. Comunicarea n limba strin nu este lipsit de dificulti. De multe ori ncercm s transmitem un mesaj, dar nu ntotdeauna reuim s ne facem nelei. n comunicare trebuie s se realizeze dou lucruri: s nelegi i s fii neles. Este, de fapt, un proces destul de complex. Dac exist o doz de nenelegere a mesajului, nu se poate vorbi despre introducerea situaiei-problem, cci aceasta ar provoca un blocaj psihologic i o diminuare a motivaiei. n acest sens, snt binevenite metoda audio i cea audiovizual care reprezint cele dou orientri moderne aprute n America i Europa de Vest la mijlocul sec. XX ca rezultat al promovrii noilor coli ce aveau drept obiectiv adaptarea coninutului lingvistic (al limbii vorbite)1 la un context nou. Repetarea secvenelor audiate sau vizionate (situaii de comunicare din viaa cotidian) permit nelegerea mai sigur a mesajului i reprezint esena acestei metode (cf. Rivers, W., 1971).2 Dialogul situaional este purttorul oricrui coninut lingvistic nou; el constituie punctul de plecare, i nu de ncheiere a nvrii. n demersul audiovizual, situaia-problem este centrul tuturor etapelor: dialogul iniial exerciii de sintetizare procesul de evaluare.3 La utilizarea metodei audiovizuale, activitatea de exprimare liber nu va atinge nivelul proiectat, dac va fi strmtorat de cele lingvistice i pseudocomunicative, crora li se acord mai mult spaiu sau dac va lipsi motivaia intrinsec a subiecilor ctre o comunicare autentic. n cazul unei situaii-problem, contientiznd starea de incertitudine cognitiv, studenii intensific actele de

Angela SOLCAN
Universitatea Pedagogic de Stat I. Creang

Simpla expunere a cunotinelor n predarea limbilor strine are, actualmente, o pondere mult diminuat. Pe lng obiectivele cognitive i afectiv-atitudinale, predarea urmrete, n primul rnd, dezvoltarea competenelor de comunicare ale studenilor, pe care cutm s-i nvm s dialogheze ntr-o limb strin, s schimbe ntre ei idei, opinii, impresii etc. La o or expozitiv, studenii snt nevoii s urmreasc i s nregistreze ceea ce le comunic profesorul spiritul critic, dorina de a-i afirma propriile preri aspiraiile i motivaiile, satisfaciile i insatisfaciile lor fiind prea puin exprimate. Relaia comunicativ se realizeaz cu deosebire de la profesor la elev, interveniile acestora de pe urm fiind rare i pariale. Este necesar, aadar, ca n practica didactic s se instituie un dialog autentic ntre participani. Acesta se poate realiza prin introducerea n predarea/nvarea limbilor strine a situaiilor-problem din diverse domenii ale vieii cotidiene, care devin situaii comunicativproblematizate. Astfel, scopul comunicrii n limba strin nu se rezum la o simpl cunoatere a regulilor de exprimare, ci urmrete reuita comunicaional, comunicarea spontan n toate condiiile i n toate momentele vieii. Acest mod de abordare a instruirii se fundamenteaz pe cercetrile care pun n eviden faptul c subiecii cunoaterii comunic i nva mai bine dac snt implicai n situaii problematizate. Motivai la un nivel superior, ntr-o activitate ce le solicit din plin potenialitile intelectuale i comunicative, ei vor descoperi singuri cunotinele sau soluiile la problemele cu care se confrunt. Ca urmare a utilizrii unor tehnici de gndire critic i a strategiilor didactice, precum problematizarea, are loc o nvare a limbilor nu numai ca produs, ci i ca proces. Condiia esenial n aplicarea problematizrii este ca studenii s dispun, n prealabil, de cunotinele necesare
1

2 3

Girard, D., Mthode directe et mthodes audio-visuelles (essai de dfinition dune pdagogie audiovisuelle des langues vivantes), Paris, BELC, 1987. Rivers, W., Psihologul i profesorul de limbi strine, trad. de Noveanu . a., Bucureti, EDP, 1971. Brescu, M., Mthodologie de lenseignement du franais, Bucureti, EDP, 1979, p. 35.

86

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

4 5

Chomsky,N., Reflections on language, Random Hause, New York, 1975. Besse, H., Contribution lhistoire du Franais fondamental, Le Franais dans le Monde, nr. 148, 1977, A. Cunia, 1984, p. 92.

DEZVOLTAREA COMPETENELOR COMUNICATIVE DE LIMB STRIN LA STUDENI PRIN INTERMEDIUL SITUAIEI-PROBLEM

87

Didactica Pro..., Nr.4-5(20-21) anul 2003

comunicare a informaiilor pentru a ctiga: sporuri noi de cunoatere a lexicului strin; posibiliti de decodificare i rezolvare a sarcinii didactice; ncredere n corectitudinea cunotinelor lingvistice, a metodelor i soluiilor adoptate; acordul de a participa activ la realizarea unui climat de munc favorabil obinerii performanei. Pentru a comunica ntr-o limb strin, nu este suficient s cunoatem sistemul lingvistic i s producem enunuri corecte din punct de vedere gramatical fapt denumit de unii cercettori competen lingvistic.4 Trebuie s tim cum s folosim aceste date ntr-un context social: adoptm un anumit stil n funcie de mprejurrile, inteniile pe care le urmrim. Competena de comunicare este cunoaterea de care au nevoie participanii la o interaciune i pe care o pun n aplicare pentru a dialoga cu succes unul cu altul. Ea indic cnd s vorbeti i cnd nu; despre ce, cu cine, n ce moment, unde i n ce mod s vorbeti. Astfel, ntrebarea Comment a va? apare la nceputul unei conversaii cu persoane cunoscute, ntruct, cu rare excepii, poate prea necuviincioas dac o adresm profesorului sau medicului. n viziunea noastr, dezvoltarea competenelor comunicative se impune prin afirmarea unui ansamblu metodologic ntemeiat pe: excluderea limbii materne ca mijloc intermediar de semantizare lexical; acordarea unei prioriti exprimrii orale, considerat drept instrument direct i efectiv de dezvoltare a competenelor comunicative, de nsuire practic a limbii; studierea inductiv i implicit a gramaticii prin crearea unor condiii naturale de nvare a limbii strine, asemntoare cu cele n care are loc nvarea limbii materne. Pentru ca randamentul activitii de dezvoltare a competenelor comunicative s fie mai ridicat, este necesar ca n contiina studentului s se produc un conflict ntre cunotinele, ideile, strategiile sale intelectuale i emoiile, dispoziiile, sentimentele personale. Confruntarea dintre procesele cognitive i cele afective trebuie sa se realizeze la un nivel optim de intensitate ntr-un mediu lingvistic strin, pentru a depi starea de indiferen sau de disconfort psihic i a stimula motivaia participrii la comunicare, capacitatea studentului de a rezolva sarcina. Activitatea mintal a subiectului ce studiaz o limb strin ntr-un cadru problematizat se caracterizeaz printr-o suit de regulariti i variabiliti a situaiilor de nvare, fiind dirijat de structurile cognitive ale subiectului pe care aceasta le modific la ntoarcere. Abordarea cognitiv se sprijin pe importana naturii activitilor mintale implicate n achiziionare, deci a celor de reflexie

metalingvistic conceptualizarea condiiilor externe legate de nvarea unei limbi strine.5 Metodologia modern de predare presupune c nsuirea unei a doua limbi reprezint antrenarea i formarea unui centru mintal la fel de legitim ca i cel al limbii materne. Trecerea de la asimilarea cuvintelor dintr-o limb strin la comunicare conduce la nelegerea faptului c exist un moment optim al crerii noului centru i c pentru formarea lui intuiia este obligatorie, adic pentru a nsui eficient un cuvnt, ancorarea lui temeinic n imagini constituie o necesitate metodologic major. Metoda contient-contrastiv se bazeaz pe ideea c prin compararea fenomenelor din limba matern cu acele din limba strin snt esenializate mai bine gndurile. Beleaev susine c cel ce nva o limb strin trebuie i s gndeasc n acea limb, n cazul dat vorbirea fiind interpretat ca un produs al utilizrii sistemului limbii. n aceast ordine de idei, putem deduce c este nevoie de respectarea unei anumite msuri n exercitarea problematizrii n comunicare. Cercetrile de psihologie social evideniaz ineficacitatea poziiei radicale n transmiterea unui mesaj discrepant. Dac este prea diferit n raport cu opiniile audienei, influeneaz negativ reuita unei comunicri. Astfel, pn la un punct cu ct mai discrepant este mesajul, cu att mai mare este posibilitatea formrii competenelor comunicative la studenii care nva o limb strin. Dar exist i un punct dincolo de care discrepana ridicat reduce comunicarea eficient. Studiind aceast relaie, ajungem la concluzia c eficientizarea vorbirii se amplific o dat cu creterea contradiciei mesajului pn la un punct care depinde de credibilitatea sczut sau nalt a sursei dup care ea scade. Celor mai avansai trebuie doar s li se sugereze posibilitile de utilizare a limbii, ct mai apropiate unor situaii comunicativ-problematizate reale, recurgnd la exerciii de simulare care, dup M. Brescu, au patru etape distincte: crearea situaiei cu ajutorul unui material simplu (desen, obiect, fotografie); nelegerea situaiei realizat prin ntrebri adresate cu scopul de a se asigura c studenii au neles situaia; introducerea construciei-cheie; fixarea unei noi construcii prin dramatizare (jocurile de rol). Remarcm c aceast metod are avantajul de a permite studenilor s participe activ la o comunicare foarte apropiat de realitate. Astfel, achiziionarea cunotinelor i abilitilor de vorbire ntr-o limb strin, prin intermediul diferitelor situaii, constituie unul dintre principiile metodologice de

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

baz ale renovrii nvmntului problematizat n acest domeniu. Importana nvrii problematizate n scopul dezvoltrii competenelor comunicative const n antrenarea gndirii critice a subiecilor, stimularea spiritului de observaie, capacitatea de a elabora ipoteze, de a gsi rezolvri ingenioase pe baz de raionamente deductive, de a generaliza, de a realiza aplicarea cunotinelor. Dup P. Obron o situaie-problem apare atunci cnd subiectul aflat n faa unei sarcini nu o poate rezolva doar n baza cunotinelor de care dispune. Subiectul triete aceast stare discrepant dintre propriile-i cunotine i noutatea care nu se mai potrivete acestora, care cere o alt explicaie: o triete ca pe un conflict luntric, de natur epistemic, pe care tinde s-l rezolve prin cutri i gsiri de soluii adecvate, prin demonstrri i argumentri raionale. n aceast accepie, cercetarea necunoscutului i descoperirea constituie aspecte eseniale. Prin definiie subliniaz R. M. Gagn rezolvarea problemei implic o descoperire.6 La originea unei asemenea cutri creatoare se afl o provocare, dup cum o trdeaz nsi etimologia cuvntului problem (din lat. problema). Este o stare conflictual pe care subiectul o triete cnd ncearc explorarea necunoscutului. Structurile sale cognitive, mintale, existente pn n acel moment se dovedesc a fi insuficiente; acesta nu se mai poate baza pe ele i este nevoit s construiasc noi structuri, imagini, modele, soluii etc. Rezolvarea conflictelor are multe aspecte comune cu rezolvarea problemelor. Cele dou concepte pot fi considerate n mare msur sinonime, deoarece ambele implic ncercarea de a face fa discontinuitii i de a diminua dificultile, pentru ca progresul s poat avea loc. n predarea limbilor strine, studiul conflictului, al rezolvrii lui constituie una dintre cele mai incitante problematici ce reclam competen i abilitate n comunicare. n sens psihologic, att rezolvarea conflictelor ct i rezolvarea problemelor in de tentativa de a face fa incongruenei, nepotrivirilor dintre ceea ce este i ceea ce ar putea fi. O asemenea incongruen invadeaz activitatea uman i este esenial funcionrii structurilor lingvistice, motivndu-ne s atingem noi obiective. Conflictul studentului cu propria gndire nu este posibil dect prin interaciune cu alte discursuri sau alte aciuni. Monteil (1997) acord conflictului sociocognitiv rolul de a accelera formarea structurilor operatorii i de a trezi interesul subiectului pentru interaciune (bineneles, totul n funcie de priceperea profesorului de a inventa situaii de confruntri comunicativ-cognitive). Cercetto6

rul subliniaz: S nu ezitm s vorbim aici de montaj pedagogic, n sensul n care se vorbete de un scenariu experimental. Este necesar s optimizm regia pedagogic pentru a permite individului s ctige ceva din confruntarea comunicativ-cognitiv.7 n acord cu ali autori, considerm c orice comportament de nvare, de interaciune comunicativ create prin intermediul situaiilor-problem constituie, de fapt, un progres de cunoatere i comunicare interpersonal, care au la baz diferite motive, atitudini i stri afective. Un control optim al conflictului reclam utilizarea tehnicilor de dezvoltare a gndirii critice i de comunicare. O dificultate central n unele conflicte const n faptul c prile nu comunic bine. Pentru a comunica eficient, ele trebuie s se angajeze ntr-un dialog precaut i chibzuit condiie ce revendic o mare (i adeseori insurmontabil) solicitare. Nu orice fel de interaciune are ca efect o performan vizibil de comunicare i de cunoatere (Doise, Mugny, 1981), ci doar acela care oblig partenerii s elaboreze instrumente cognitive i comunicative de rezolvare a situaiei. Numai o confruntare ntre soluii divergente i ntre grupuri de studeni cu niveluri cognitive diferite poate conduce la progrese substaniale, la un proces de construcie, de elaborare a unor rspunsuri noi. Confruntarea punctelor de vedere diferite sau antagoniste, adaptate de actorii unei interaciuni sociale d natere progresului sau unor procese cognitive i comunicative originale.8 Trebuie s subliniem c ideea ridicrii confruntrii sau conflictului la rangul de regul de aur a progresului mental nu este nou. W. Doise (1987) i R. Pages (1987) l identificau pe Cattaneo (1864) drept precursor valoros al acestui punct de vedere. Anume el a observat c observaiile mentale snt o surs de confruntri ntre mai muli subieci. Inovaia provoac i ea conflicte. Ideile marilor gnditori Descartes, Kant se datoreaz faptului c acetia nu i-au ntemeiat demersul pe contestaie. Considerm foarte important a transfera ideile expuse n domeniul predrii/nvrii unei limbi strine, ale dezvoltrii cognitive, care impune i formarea competenelor comunicative. Cnd exist discordan ntre opiniile membrilor grupului, presiunile spre uniformitate determin acte de comunicare ndreptate spre reducerea disensiunii. n general, cu ajutorul comunicrii se izbutete reinstaurarea consensului. Prin urmare, exist o interconexiune ntre predarea/nvarea problematizat, rezolvarea situaiilor-problem, a conflictelor sociocognitive i dezvoltarea competenelor comunicative.

7 8

Gagn, Robert,M., La pdagogie par la dcouverte (sous la direction de L. S. Shulman et E. R. Keisler), Paris, Les dition ESF, 1973. Monteil, J.M., Educaie i formare, Perspective psihosociale, Editura Polirom, Iai, trad. din limba francez, 1997. Doise, W.; Mugny, G., Op. cit., 1981.

88

DEZVOLTAREA COMPETENELOR COMUNICATIVE DE LIMB STRIN LA STUDENI PRIN INTERMEDIUL SITUAIEI-PROBLEM

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

Conflictele din coal i soluionarea lor


Concepia tradiional consider conflictul duntor pentru organizaie (coal), iar apariia lui reprezint un eec al principiilor managementului educaional. Concepia comportamental consider conflictul un fenomen frecvent n viaa organizaiilor, deoarece membrii acestora au diverse necesiti, interese, capaciti etc. care deseori se ciocnesc ntre ele. Respectiva concepie privete conflictul ca pe ceva normal acolo unde oamenii lucreaz mpreun. Concepia interacionist, dominant n prezent, consider conflictul inevitabil i chiar necesar, pentru c solicit cutarea de soluii, stimuleaz gndirea i creativitatea. Adepii concepiei date susin c trebuie s tindem spre maximizarea efectelor favorabile ale conflictului, deoarece acesta: 1. Diminueaz tensiunile acumulate, ajutnd la stabilizarea situaiei i la integrarea membrilor grupului. 2. Permite grupurilor s-i exprime prerile i doleanele, dndu-le ansa de reajustare. 3. Favorizeaz meninerea nivelului de stimulare necesar funcionrii n mod inovator, astfel nct conflictele intergrup vor reprezenta o surs de motivare n cutarea unei schimbri. 4. Sugereaz o clarificare a identitii grupului. De remarcat, c un conflict poate aprea ntre grupuri numai atunci cnd acestea difer ntre ele, dar snt dependente unul de cellalt (3).
SEMNELE I STADIILE CONFLICTULUI

Anatol NEGRU
Centrul Arta de a deveni om, mun. Chiinu

Nu exist art mai frumoas dect arta educaiei. Pictorul i sculptorul fac doar figuri fr via, dar educatorul creeaz un chip viu; uitndu-se la el, se bucur i oamenii, se bucur i Dumnezeu. i oricine poate fi dascl, dac nu al altora, cel puin al su. (Sfntul Ioan Gur de Aur)

Aristotel spunea c omul este o fiin social. Vieuind n comuniune, fiecare persoan este nevoit s interacioneze cu ceilali, iar acolo unde interacioneaz cel puin dou persoane, se creeaz premise care determin apariia conflictelor. Conflictul este un fenomen inevitabil al activitii umane, deoarece fiecare om are un temperament distinct, aptitudini speciale, un anumit nivel de educaie i pregtire etc. Teoria rezolvrii conflictelor ncearc s le abordeze eficient pentru ca prile implicate s reueasc s le depeasc i s aib beneficii de pe urma lor. Conflictul este un concept complex, multidimensional. Termenul conflict evoc cel mai adesea imagini ale unor stri de lucru nedorite. n sens strict, tot ceea ce implic un conflict este destul de inofensiv un dezacord sau o nepotrivire ntre o anumit stare de lucru i o alta (dezacordul sau nepotrivirea poate fi corelat() cu factorii contextuali, umani sau orice combinaie a acestora) (11, p. 119). Ali cercettori acord conflictului un caracter universal. Astfel, F. Baron susine: Conflictul este un aspect al tuturor fenomenelor naturale [], o parte indispensabil a vieii, a schimbrii, a crerii de noi forme (11, p. 120). n funcie de oportunitatea sau inoportunitatea conflictului n cadrul organizaiei colare, se disting trei concepii fundamentale: tradiional comportamental interacionist (4, p. 142).

Orice conflict poate fi identificat dup anumite semne ce l preced sau l nsoesc. Cunoscndu-le, putem preveni sau valorifica la maximum o situaie de discusiuni. Primul pas n aplanarea conflictului este, de fapt, identificarea semnelor lui. L.Mazilu distinge cinci semnale ale conflictului: Criza reprezint etapa ce presupune ruperea oricrei legturi interpersonale, urmat de efectul nstrinrii. Violena, certurile, asuprirea constituie consecinele acesteia. Tensiunea este starea de ncordare ce denatureaz percepia partenerului i a aciunilor sale. Caracteristic pentru aceast etap este atitudinea negativ i ideile fixe, nelinitea permanent. Confuzia sau nenelegerea nseamn percepia deformat a lucrurilor, a relaiilor, sesizarea greit a motivelor i faptelor. ncordarea emoional a persoanei, nenelegerea, concluziile eronate snt elementele care nsoesc aceast faz. Incidentul este o stare de manifestare a conflictului n care apare un schimb scurt i acut de preri ce provoac

89

Didactica Pro..., Nr.4-5(20-21) anul 2003

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

o reacie intern de nempcare. La aceast etap conflictul este materializat, afectnd prile n mod direct. Disconfortul constituie starea de spirit, manifestat prin insatisfacie, presimirea unei probleme grave (12, p. 227-228). n procesul analizei manageriale a conflictului se reliefeaz cinci etape: Conflictul latent reprezint etapa n care acesta abia este suspectat sau perceput. Conflictul perceput reprezint etapa n care problemele ncep s fie sesizate, toi cei implicai recunoscnd apariia acestuia. Conflictul simit reprezint etapa n care cei implicai nu numai c tiu de existena lui, dar resimt deja strile de tensiune, de anxietate, de enervare sau suprare. Conflictul manifestat reprezint etapa n care persoanele implicate ncep s rspund la frustrare prin blocarea opozanilor. Conflictul final este momentul n care problemele au fost rezolvate sau amnate pentru mai trziu (4). Conflictul face parte din viaa noastr i ar fi o greeal s-l ignorm, s-l evitm sau s-l amnm. De aceea, el trebuie contientizat i aplanat, ntruct tergiversarea rezolvarii poate duce la agravarea situaiei. Dac conflictele snt inevitabile, trebuie s nvm s le soluionm, chiar s ctigm de pe urma lor, lucru foarte important n managementul educaiei. Modalitile-tip de rezolvare a acestora snt diverse, abordarea clasic (dezvoltat n anii 30 de M. Parker-Follet) propunnd patru ci fundamentale: stpnirea soluionarea n favoarea uneia dintre pri; compromisul satisfacerea parial a ambelor pri; integrarea satisfacerea complet a ambelor pri (soluia ideal); separarea prilor aflate n conflict (7, p. 89).
CONFLICTELE DIN COAL

n coal, n funcie de actorii implicai, distingem urmtoarele tipuri de conflicte: dintre elevi; dintre profesori i elevi; dintre profesori i prini; dintre profesori. A. Conflictele dintre elevi Cercettorii din domeniul managementului educaional ne prezint urmtoarele cauze ale conflictelor dintre elevi: Atmosfera competitiv. Elevii au fost obinuii s lucreze individual pe baz de concuren, lipsindu-le deprinderea de a munci n grup, ncrederea n colegi i profesori. Ei nu doresc dect victoria asupra celorlali i dac nu o obin i pierd stima de sine. Competiia apare n toate momentele, chiar i atunci cnd este neproductiv.

Atmosfera de intoleran. n clas se formeaz gti, bisericue, iar lipsa sprijinului ntre colegi duce de multe ori la singurtate i izolare. Apar resentimente fa de capacitile i realizrile celorlali, nencrederea i aversiunea. Comunicarea slab reprezint solul cel mai favorabil conflictelor, cele mai multe fiind atribuite nenelegerii sau percepiei greite a inteniilor, sentimentelor, nevoilor i aciunilor celorlali. Elevii nu tiu s-i exprime n mod pozitiv necesitile i dorinele sau le este fric s-o fac; ei nu-i pot asculta pe ceilali. Exprimarea nepotrivit a emoiilor. Orice conflict are o component afectiv. Conflictele se amplific atunci cnd elevii au sentimente deplasate (exacerbate), nu tiu s-i exprime suprarea sau nemulumirea ntr-un mod neagresiv, i suprim emoiile i snt lipsii de autocontrol. Absena abilitilor de rezolvare a conflictelor. Elevii i profesorii nu tiu s abordeze creativ conflictele, utiliznd metode violente de soluionare a acestora, urmnd adesea modele furnizate de filmele de consum. Utilizarea greit a puterii de ctre profesor. Profesorul poate accentua sau diminua cei cinci factori enumerai. De asemenea, poate provoca apariia sau escaladarea conflictelor prin ateptri exagerate fa de elevi ghidnd clasa conform unor reguli inflexibile, bazndu-se n permanen pe aplicarea autoritii, instaurnd o atmosfer de team i nenelegere (7, p. 90). Depirea cauzelor conflictelor nu este uoar, un rol important revenindu-i profesorului, care i poate stimula pe elevi s colaboreze n soluionarea acestora. n contextul dat, prin intermediul educaiei, elevii pot fi formai ntr-un spirit de abordare pozitiv, accentul fiind pus pe urmtoarele caracteristici, orientate spre diminuarea egoismului, individualismului: Cooperare. Elevii nva s lucreze mpreun, s aib ncredere unii n ceilali i s-i mprteasc preocuprile. Comunicare. Elevii nva s comunice atent ceea ce au de spus, s-i asculte pe ceilali. Toleran. Elevii nva s respecte i s valorizeze pozitiv diferenele dintre oameni, s neleag prejudecile i modul n care acestea acioneaz. Expresie emoional pozitiv. Elevii nva s-i exprime sentimentele, n special suprarea sau nemulumirea, prin modaliti neagresive i nedistructive; s se (auto)controleze. Rezolvarea conflictelor. Elevii deprind abilitatea de a reaciona n mod creativ ntr-o situaie conflictual. n prim-plan apare rolul de educator i moderator al profesorului, deoarece el este cel care i modeleaz pe

CONFLICTELE DIN COAL I SOLUIONAREA LOR

90

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

elevi i-i orienteaz spre colaborare, toleran, depirea contradiciilor. B. Conflictele dintre profesori i elevi n aplanarea conflictelor dintre profesori i elevi un rol esenial i revine, din nou, profesorului. Acesta trebuie s fie un bun specialist n domeniu i un bun pedagog, s respecte anumite principii morale, s-i implice pe elevi n stabilirea unui contract colar ce ar permite evitarea sau surmontarea situaiilor de nenelegere. n acest caz, se va ine cont de urmtoarele principii: stabilii reguli cu ajutorul clasei; explicai raiunea fiecrei reguli; decidei de comun consecinele pentru nclcarea regulilor; afiai regulile i sanciunile, verificai dac toat lumea le-a nvat pe dinafar. Nu facei nici un rabat pentru nerespectarea regulilor (trebuie s existe i sanciuni mai puin aspre pentru a putea fi aplicate atunci cnd exist circumstane atenuante). Sanciunile vor fi destul de severe, dar nu exagerate (acestea trebuie s schimbe, nu s strneasc dorina de rzbunare), pentru a nu crea resentimente care mpiedic schimbarea atitudinii. Totodat, asigurai-v c elevul nelege de ce a fost pedepsit. Un comportament inadecvat i generator de conflicte poate fi modificat prin tehnici specifice, axate cu precdere pe stimuli pozitivi (mai mult aplicarea recompenselor dect a pedepselor). Una dintre aceste tehnici (7, p. 91) propune urmtorii pai: identificai comportamentul care trebuie schimbat; decidei sistemul de recompensare (de exemplu, marcai cu o stelu fiecare act pozitiv); la un anumit numr de stelue deintorul va ctiga ceva; prezentai clasei acest plan de mbuntire a conduitei; dup ce elevii au neles i au fost de acord cu procedura, aplicai-o. n rezolvarea conflictelor o mare importan o are colaborarea, comunicarea, punerea n valoare a capacitii elevilor, care n aceast perioad a vieii ncearc s-i manifeste maturitatea i independena, ateptnd de la aduli s fie abordai cu seriozitate. De aceea, rolul profesorului este definitoriu. C. Conflictele dintre profesori i prini Acest gen de conflicte este unul special, deoarece are la baz lipsa de comunicare dintre prile implicate. S-au identificat mai multe cauze ale acestor conflicte: Comunicarea defectuoas provocat de nenelegeri sau de un numr mic de ntlniri pe parcursul anului colar. Conflictul de valori i lupta pentru putere: prinii au prejudeci n legtur cu profesorii, dictate de experienele lor anterioare, sau nu neleg rolul acestora n viaa copiilor.

Pentru a evita i diminua posibilitile de apariie a conflictelor, este absolut necesar a mbunti relaiile dintre profesori i prini, o modalitate eficient fiind dialogul permanent. Acesta presupune: informarea periodic a prinilor, n scris sau verbal, referitor la realizarea obiectivelor educaionale, cu evidenierea progreselor nregistrate de copilul lor; meninerea unor contacte directe prin care le solicitai prinilor sugestii i opinii; acceptarea unor idei diferite privind desfurarea procesului de nvmnt i explicarea, pe nelesul prinilor, a demersului educaional care a generat diferene de opinii. Pentru a realiza o comunicare eficient, dialogul trebuie susinut i n afara colii, fapt ce reclam un efort n plus din partea profesorului care, de fapt, sacrific timp, energie, competen etc. n folosul societii. D. Conflictele dintre profesori Relaiile dintre profesori determin climatul educaional i eficiena procesului de nvmnt n coal. Pentru ameliorarea raporturilor dintre cadrele didactice, trebuie s tindem spre: optimizarea comunicrii prin creterea nivelului de cooperare i toleran fa de ideile altor persoane; oferirea de soluii concrete profesorilor privind activitatea cu elevii dificili; ncurajarea profesorilor s se concentreze asupra problemei i nu asupra elevilor implicai; menajarea (atunci cnd oferii sfaturi metodice) celor ce au pretenia c snt stpnii absolui ai meseriei, lucru realizat prin intervenii de genul: Este foarte bine cum ai fcut, dar nu se putea face i altfel...?. pruden n discutarea unor subiecte n cancelarie. n general, se evit temele care au generat sau pot genera conflicte de ordin personal sau profesional. Un aspect semnificativ l constituie relaiile profesorilor cu administraia i cu directorul colii. De aceea, pentru meninerea unui climat favorabil procesului de nvmnt, acetia trebuie s in seama de urmtoarele sfaturi: s caute ct mai multe contacte de natur pozitiv; s ofere ajutor n rezolvarea problemelor din coal; s accepte participarea n diferite comitete i comisii i s manifeste interes pentru construirea unei comuniti educaionale viabile; s munceasc contiincios; s comunice aprecierile pozitive ale prinilor. Pentru evitarea conflictelor este necesar perfecionarea profesional i pedagogic contunu a cadrului didactic, autoinstruirea permanent.

CONFLICTELE DIN COAL I SOLUIONAREA LOR

91

Didactica Pro..., Nr.4-5(20-21) anul 2003

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

*** Conflictul apare acolo unde snt cel puin dou preri diferite, a cror analiz presupune ascultare activ i empatie din partea celor implicai. Aceast atitudine permite s examinm i punctul de vedere al celuilalt, s-l nelegem, s-l ajutm, ceea ce va conduce la o comunicare tolerant, lipsit de prejudeci (6, p. 15). Putem afirma c rezolvarea problemelor este numai partea vizibil a aisbergului: cooperarea, comunicarea i dobndirea ncrederii constituie, n esen, pilonii ascuni pe care se sprijin succesul soluionrii conflictelor (8, p. 5). Din cele expuse mai sus se desprinde ideea c profesorul are de ndeplinit cea mai important i mai grea misiune n diminuarea conflictelor din coal. Acest rol major trebuie s fie stimulat, deoarece pedagogul nu-l exercit doar atunci cnd se afl n clas, dar i n afara orelor i n afara colii, atunci cnd contacteaz prinii, cnd verific lucrrile elevilor, cnd i planific lecia etc. Atta timp ct rolul profesorului va fi desconsiderat n societate, viitorul acesteia va fi compromis, deoarece tim cu toii ce semeni, aceea culegi.
REPERE BIBLIOGRAFICE:

1. Biblia, Editura Institutului Biblic de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1993.

2. Aristotel, Etica Nicomahica, Bucureti, 1986. 3. Ciocodan, A., Managementul conflictului, www.myjob.ro. 4. Coste, V., Managementul n coli, Editura Spiru Haret, Iai, 1995. 5. Cornelius, H.; Faire, S., tiina rezolvrii conflictelor, Editura tiin & Tehnic, Bucureti,1996. 6. Grant, W., Rezolvarea conflictelor, Editura Teora, Bucureti, 2002. 7. Iosifescu, ., Management educaional pentru instituii de nvmnt, Editura Ministerului Educaiei i Cercetrii, Bucureti, 2001. 8. Programul de formare profesional Leonardo da Vinci, Rezolvarea problemelor i conflictelor, Editura Institutului de tiine ale Educaiei, Bucureti, 2001, nr. 22, p.5. 9. Shapiro, D., Conflictele i comunicarea: un ghid prin labirintul artei de a face fa conflictelor, Editura Arc, Chiinu, 1998. 10. Stan, E., Profesorul ntre autoritate i putere, Editura Teora, Bucureti, 1999. 11. Stoica-Constantin, A.; Neculau, A. (coord.), Psihologia rezolvrii conflictului, Editura Polirom, Iai, 1998. 12. leahtichi, M., Cmpul social intervenii psihopedagogice, Editura tiina, Chiinu, 1996.

Abordri prospective ale procesului de evaluare educaional


aplicate n interiorul sistemului respectiv. Aceast dependen, tot mai frecvent, nimerete n vizorul investigativ att al teoreticienilor, cercettorilor, elaboratorilor de politici educaionale ct i al practicienilor. Ca efect, o parte considerabil a efortului de cercetare se deplaseaz n direcia identificrii unor posibile rspunsuri la ntrebrile: Care dintre componentele evalurii tradiionale atenueaz (minimalizeaz) efortul de modernizare a educaiei? Care ar fi orientrile conceptuale prospective ce ar conduce la eficientizarea mai rapid a evalurii? Care ar fi modalitile de realizare practic a concepiilor identificate a fi efective? n cadrul sintezei informaiilor din unele studii (vezi bibliografia), pot fi evideniate elementele vulnerabile ale evalurii tradiionale:

Oleg BURSUC
Centrul Educaional PRO DIDACTICA

A devenit deja axiomatic faptul c progresul uman impune sistemelor educaionale necesiti de modernizare continu. Rezultanta succesului reformator este o funcie cu extrem de multe variabile care au, la rndul lor, un comportament oscilatoriu la anumite etape ale evoluiei educaiei. n ultimul timp, se constat o dependen accentuat a tempourilor de modernizare a sistemelor educaionale de procedurile de evaluare,

CONFLICTELE DIN COAL I SOLUIONAREA LOR

92

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

Pune accentul pe aspectul cantitativ al nvrii (predomin tendina de a stabili ce parte din volumul informaional a fost sau, ndeosebi, nu a fost asimilat de elevi). Este orientat mai mult spre trecut (ce nu s-a fcut sau ce nu s-a fcut bine). Solicit criterii de apreciere rigide (note, standarde), elaborate n exteriorul contextului n care se realizeaz activitatea educaional propriuzis. Elevul figura central n procesul educaional nu are posibilitatea de a influena asupra procedurii propriei evaluri. Are un caracter preponderent represiv devierile de la realizarea sarcinii se penalizeaz cu note mai mici, fr a se ine cont de situaie. Din aceste considerente, evaluarea tradiional contribuie i la promovarea unei atmosfere stresante, devenind, deseori, o surs de nervozitate excesiv. Deoarece sistemul de notare st la baza aprecierii tuturor celor implicai n procesul educaional (evaluarea cadrelor didactice, a administraiei colii, a inspectorilor etc.), exist i posibiliti de promovare a unor relaii de dependen n cadrul structurilor educaionale (dependena elevului de profesor; dependena profesorului de administraia instituiei; dependena administraiei instituiei de verigile ierarhic superioare etc.). Din aceste considerente, uneori snt prezente i tendine de camuflare a situaiei educaionale reale. Impune aplicarea unor strategii didactice autoritariste, care implic n mod prioritar activiti repetitive n defavoarea activitilor creative. Investigaiile actuale aspir la identificarea unor posibiliti de minimizare a efectelor discutabile, cauzate de realitile prezentate anterior i, drept consecin, vin cu anumite expectane reformatoare fa de perspectivele evalurii. innd cont de procesele integrative, promovate tot mai insistent n toate sferele activitii umane, evaluarea educaional este din ce n ce mai influenat i de procesele leadership-ului modern. De aici rezult reorientarea viziunii asupra procesului de evaluare. Actualmente, ea poate fi abordat ca o impresionant modalitate de identificare a oportunitilor optime pentru luarea deciziilor referitoare la eficientizarea continu a procesului educaional. Din aceast perspectiv, fiecare actor al teatrului educaional determin acele oportuniti, care snt adecvate propriului statut. Cadrul didactic identific modalitile de eficientizare a propriei activiti didactice; managerii colari a organizrii educaiei; elaboratorii de politici educaionale a doctrinelor ulterioare din domeniu. Din punctul de vedere al perspectivelor educaionale se opteaz tot mai hotrt n favoarea promovrii unor noi caliti ale evalurii, cum ar fi:

1. Transferul accentului pe aspectele calitativ i sinergic ale educaiei (cum s ne conjugm eforturile pentru a realiza n perspectiv ceva mai performant). Expectanele fa de acest transfer se vor axa prioritar pe faptul c dup absolvirea instituiei elevul trebuie s se ncadreze ntr-o lume real, i nu n una iluzorie (actualmente, n anumite cazuri, relaiile promovate n instituiile de nvmnt snt cu mult depite de realitate). Complexul sistemic de caliti prioritare solicitate n acest context poate fi constituit din: abilitatea persoanelor de a aborda critic realitatea existent; abilitatea de a prelucra rapid i eficient informaii din diverse surse; colaborarea cu alte persoane n ceea ce privete identificarea competent a problemelor prioritare, precum i luarea unor decizii de calitate necesare soluionrii operative a acestora; abilitatea de a-i asuma responsabiliti individuale i colective; abilitatea de a contribui n mod participativ la prosperarea material i spiritual a comunitii; abilitatea de se autoperfeciona continuu. Realizarea transferului menionat va declana i o expansiune a diversitii de strategii i instrumente de evaluare. De asemenea, se va solicita i modificarea radical a metodologiilor de realizare a probelor de evaluare aplicate la absolvirea anumitor trepte educaionale.
EFECT SINERGIC

Efort Efort Efort

Performane

2. Posedarea unui caracter stimulator, deoarece evaluarea va fi orientat spre eficientizarea realizrii sarcinilor viitoare. Chiar i nereuitele snt abordate prin prisma optimist a oportunitilor de nvare. 3. Elaborarea criteriilor de apreciere i n interiorul sistemului care realizeaz activitatea educaional propriu-zis. Elevii, n colaborare cu personalul didactic, vor construi modele comparative de apreciere a propriului progres. Acest fapt va contribui la accelerarea promovrii principiilor de autoorganizare i de autoevaluare n structurile educaionale. Drept consecin a respectivelor transformri se vor crea condiii ce vor solicita cadrelor didactice eforturi suplimentare, competene profesionale avansate i un comportament deontologic rafinat. 4. Oferirea oportunitilor pentru organizarea unei educaii axate pe componentele forte ale fiecrei persoane implicate n procesul de nvmnt, avnd ca destinaie minimizarea efectelor de stres. 5. Favorizarea aplicrii unor strategii didactice de ordin dezvoltativ. Este firesc faptul c aceste deziderate i-au gsit deja diverse modaliti de manifestare practic pe plan

ABORDRI PROSPECTIVE ALE PROCESULUI DE EVALUARE EDUCAIONAL

93

Didactica Pro..., Nr.4-5(20-21) anul 2003

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

mondial. De exemplu, n SUA devin tot mai actuale tendinele de evaluare (nu doar a volumului de cunotine), ci i a unor particulariti individuale, cum ar fi: autodisciplina, spiritul de cooperare, efortul depus pentru realizarea sarcinilor educaionale, perseverena, spiritul de competitivitate, creativitatea, onestitatea, atitudinile etc. n Suedia, prinii snt informai asupra rezultatelor colare i comportamentale ale copiilor de cteva ori pe an, prin rapoarte prezentate oral i n scris. La baza acestora stau rezultatele obinute de elevi la teste de diagnosticare i de randament colar, aplicate de personalul didactic, precum i observaiile din timpul leciilor. Astfel, prinii au posibilitatea s compare rezultatele testelor inclusiv cu notele standardizate la nivel naional. n Olanda, testele cantitative snt tot mai mult limitate de aplicarea unor sarcini cu un pronunat caracter practic i creativ, care urmresc, ndeosebi, evaluarea anumitor deprinderi, printre care: proiectarea i pregtirea unei activiti de ordin cognitiv/educaional; identificarea i prevenirea riscurilor posibile din cadrul activitii; desfurarea activitii respective; culegerea i prelucrarea datelor necesare realizrii sarcinii; emiterea concluziilor originale referitoare la activitatea reali-

zat; diseminarea multidimensional a rezultatelor sistematizate. n acest context conceptual, cadrul didactic poate s se ntrebe: Ce metode de evaluare poate aplica pentru a eficientiza educaia? Ce metode complementare poate folosi pentru a mbunti efectul metodelor de evaluare utilizate? Cum poate fi culeas i prelucrat mai operativ informaia necesar pentru o evaluare obiectiv? Ce aciuni poate ntreprinde pentru ca evaluarea s-l ajute s ia deciziile optime n vederea eficientizrii continue a educaiei? Cum va implica elevii n evaluarea propriilor progrese educaionale? Cum va antrena prinii n identificarea modalitilor de eficientizare a educaiei colare? Actualmente, exist o multitudine de recomandri metodologice, ce ne permit s facilitm implementarea elementelor conceptuale expuse anterior. De exemplu, pentru evaluarea procesului educaional, poate fi utilizat urmtoarea fi de evaluare individual:

Fi de evaluare a procesului educaional Numele i prenumele elevului________________________________________ Data Evenimentul educaional Angajamentul Dorina de a se implica n realizarea sarcinii educaionale Perseverena cu care este realizat sarcina pe intervale diferite de timp Curiozitatea i ingeniozitatea Asumarea responsabilitilor Colaborarea Abilitatea de a mprti propriile idei i opinii cu partenerii de echip Deschiderea spre oferire i primire de feedback constructiv Stabilirea relaiilor de colaborare cu toi membrii grupului Flexibilitatea Abilitatea de a utiliza modaliti multiple de realizare a sarcinii Strategii variate de soluionare a problemelor Strategii multiple de evaluare a activitii

Pentru evaluarea elementelor comportamentale, propunem urmtoarea fi individual: Fi de evaluare a elementelor comportamentale i de atitudini Numele i prenumele elevului________________________________________ Data Evenimentul Comportamentul n educaional timpul realizrii sarcinii Efortul depus pentru realizarea cu succes a sarcinii Atitudini manifestate n timpul realizrii sarcinii

ABORDRI PROSPECTIVE ALE PROCESULUI DE EVALUARE EDUCAIONAL

94

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

Pentru evaluarea produsului educaional, propunem urmtoarea fi de evaluare individual: Fi de evaluare a produsului educaional Numele i prenumele elevului_____________________ Data Evenimentul educaional Contextul de nelegere n ce msur elevul nelege esena informaiei prelucrate Utilizarea Abilitile elevului de a utiliza informaiile studiate anterior la prelucrarea eficient a altor informaii Prezentarea Abilitatea de a structura logic prezentarea Abilitatea de a menine expunerea logic a prezentrii Abilitatea oratoric

Una dintre modalitile de acest gen este i portofoliul. Se recomand ns ca practicienii s in cont de faptul c exist o mare diferen ntre a face un portofoliu i a nva dintr-un portofoliu. Structurarea ce o propunem n continuare este menit s faciliteze procesul de identificare a prioritilor pentru cei ce vor manifesta dorina de a aplica respectiva modalitate complex de activitate. Ce este portofoliul? Portofoliul este o tehnic care presupune stocarea sistemic, funcional, progresiv i constructiv a unui ir tematic de materiale elaborate, realizate, selectate, acumulate, perfecionate de elev ntr-o perioad anumit de timp. Aceast tehnic flexibil stimuleaz creativitatea, ingeniozitatea, perseverena i originalitatea elevilor i ofer oportuniti excelente pentru combinarea reuit a activitii individuale cu activitatea colectiv (portofoliul poate fi realizat de fiecare elev n mod individual sau de grupuri de elevi, organizndu-se regulat cu ntreaga clas discuii i microedine de analiz a lucrrilor elaborate). Portofoliul o metod eficient att din punctul de vedere al nvrii ct i al autoorganizrii i autoevalurii procesului educaional poate fi folosit i ca tehnic de evaluare a progreselor elevilor de ctre cadrele didactice. Acesta le este extrem de util i prinilor, deoarece le ofer o viziune netradiional asupra progreselor educaionale ale copiilor i posibiliti de implicare activ n procesul de investigaie iniiat de ei, favoriznd astfel cooperarea ntre profesori, prini i elevi. Cine va contribui la completarea portofoliului? Elevii snt cei care vor decide asupra structurii i completrii periodice a portofoliului. n anumite cazuri (mai ales la primele etape de lucru) se recomand ca elevii s fie ajutai de cadrul didactic n structurarea seciunilor portofoliului i completarea iniial a acestuia. Pe parcurs, gradul de independen acordat elevilor avanseaz. Materialele stocate anterior snt supuse sistematic unor revizuiri critice de elev cu scopul de a compara cunotinele, viziunile, atitudinile de la etapele anterioare cu cele formate dup prelucrarea unor informaii suplimentare, asigurndu-se astfel un progres continuu n abordarea tematicii alese. Dup aceste proceduri elevul decide ce

componente ale portofoliului urmeaz a fi modificate, completate, pstrate ca elemente de arhiv i ce elemente pot fi excluse. Este foarte important s se creeze condiii optime pentru realizarea unor schimburi informaionale ntre autori, ceea ce influeneaz benefic procesul de perfecionare a portofoliilor. Ce vor include elevii n portofoliu? Se recomand s stimulm creativitatea elevilor n completarea portofoliului. La faza iniial ns le putem oferi o anumit consultan referitor la structura i materialul ce urmeaz a fi inserat. Pentru completarea unui portofoliu pot fi recomandate urmtoarele componente: argumente n favoarea tematicii alese; obiective de autoperfecionare; proiectul activitilor de autoperfecionare; ntrebri, probleme posibile, proiecte de cercetare; schie, diagrame, hri semantice, contururi; date statistice, curioziti, elemente umoristice referitoare la tematica abordat; referate, rezumate, chestionare elaborate de elevi; fotografiile elevilor n momentul cnd ncep lucrul asupra portofoliului i n momentul finalizrii acestuia (de obicei, la sfrit de an colar); fotografii realizate de elevi, decupri din reviste, informaii selectate prin Internet; schie, eseuri tematice n progres, desene n progres; liste bibliografice (cri citite i care urmeaz a fi citite etc.); comentarii cu referine la crile citite; lista persoanelor cu care elevul a realizat un schimb informaional privind crile citite; reflecii ale diferitelor personaliti asupra problemelor abordate n portofoliu; probe de evaluare realizate de elevi; feedback oferit de colegi, cadre didactice, prini etc.; analize, critici profesionale referitoare la subiectul abordat; cercetri efectuate de elevi, descrierea metodolo-

ABORDRI PROSPECTIVE ALE PROCESULUI DE EVALUARE EDUCAIONAL

95

Didactica Pro..., Nr.4-5(20-21) anul 2003

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

giilor aplicate n realizarea sarcinilor de investigare, rezultatele i concluziile acestora; lista progresiv a cunotinelor acumulate i a abilitilor dezvoltate pe parcursul realizrii sarcinii; fixarea lurii de atitudine i a argumentelor ce au condus la formarea unor asemenea atitudini; reflecii personale asupra subiectului; auoevaluarea activitii educaionale (cu argumente), fie care ar indica dinamica de voluie a elevilor n domeniul investigat, rapoarte de autoevaluare final, scheme comparative, grafice etc. Ce abiliti dezvolt tehnica portofoliul? de a-i proiecta propriul proces de perfecionare continu; de a formula ntrebri; de a se documenta i de a procesa informaia; de a gndi independent; de a realiza comunicri pe baza subiectului abordat; de a prezenta argumentat punctul su de vedere; de a perfeciona continuu propriile realizri; de a colabora cu alii n scopul realizrii unor performane comune; de a se autoorganiza; de a lua decizii; de a finaliza o sarcin de lucru academic;

de a prelucra constructiv feedback-ul oferit de diverse persoane; de a se autoevalua constructiv. Pentru a nu transforma munca ntr-o corvoad i a nu distruge interesul elevilor pentru tehnica respectiv, le vom permite s-i aleag ei singuri structura dorit i nu vom abuza n exigenele noastre fa de structurile care ar trebui s le conin un portofoliu. Probabil, unii elevi nu vor dori s i proiecteze activiti sofisticate, ci vor prefera s acumuleze informaii cu referin la propriul lor proces de nvare. Vom ine cont de doleane i le vom stimula aspiraiile, oferindu-le oportuniti de a reveni periodic i creativ asupra materialelor stocate, stimulnd astfel un eficient proces de nvare i autoevaluare. Problema evalurii este controversat. Doctrinele educaionale radicale presupun chiar renunarea la modelele de evaluare exterioar i crearea condiiilor optime pentru ca fiecare elev s i construiasc propriul sistem evaluativ. Este o ipotez ce adun n jurul su att susintori ct i oponeni. Credem c i n spaiul nostru educaional vor aprea materiale constructive referitoare la identificarea modalitilor de eficientizare continu a evalurii. n acest context, ar fi extrem de util implicarea mai activ a practicienilor n polemicele conceptuale ale teoreticienilor.
REPERE BIBLIOGRAFICE:

1. Airasian, P., Classroom Assessment, McGrawHill, Inc., New York, 1994. 2. Bridges, L., Assessment: Continuous Learning, The Galef Institute, Los Angeles, 1995. 3. Clarke, P, Comuniti de nvare: coli i sisteme, Editura Arc, Chiinu, 2002. 4. Corte, E.; Weinert, F., International Encyclopedia of Developmental and Instructional Psychology, New York, 1996. 5. Davitz, J.R.; Ball, S., Psihologia procesului educaional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1991. 6. Dewey, J., Fundamente pentru o tiin a educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992. 7. Gorincioi, V., Aplicarea metodei portofoliului clasei n educaia ecologic a elevilor, n Didactica Pro..., nr. 6 (16), 2002. 8. Huberman, A. M., Cum se produc schimbrile n educaie: contribuie la studiul inovaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978. 9. Neacu, I., Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1990. 10. Tuijman, A., C., International enciclopedia for adult education and training, New York, 1996. 11. Worthen, B. R; Sanders, J. R; Fitzpatrick, J. L., Program Evaluation. Alternative Approaches and Practical Guidelines, Longman Publishers USA, New York, 1997.

ABORDRI PROSPECTIVE ALE PROCESULUI DE EVALUARE EDUCAIONAL

96

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

Toi egali, toi diferii.


Pledoarie pentru o coal a diversitii
Toi egali, toi diferii, sun deviza Consiliului Europei. Ne dorim o societate democratic n care orice individ indiferent de ras, sex, condiie social sau orice ar putea desemna o situaie special s aib posibilitatea de a-i pune n valoare maximumul de potenial. Schimbrile la nivel social reclam n ultima vreme modificri complexe i la nivelul perspectivei asupra problemelor educaiei. Dei nu de puine ori factorii implicai n problemele educaiei (prini, profesori, elevi, comunitate) au reclamat nclcarea drepturilor omului i ale copilului, n special, msurile eficiente ntrzie s apar. Romnia este un caz deosebit n ce privete adeziunea la valorile modernitii deopotriv capitalism i democraie, aceast adeziune fiind deseori pur formal. coala, n forma ei actual, este criticat vehement: i se reclam discontinuitatea ntre treptele i nivelurile de nvmnt, coninutul programelor extrem de ncrcat, problemele la nivelul sistemului de evaluare i inegalitatea anselor de reuit social i profesional a absolvenilor; rigiditatea la nivelul proiectrii didactice i slaba receptivitate a cadrelor didactice fa de metodele moderne de nvare, barierele de comunicare ntre factorii implicai n procesul de nvmnt (elevi, profesori, manageri colari, prini etc.). Specialitii caut soluii, prinii se implic n problemele colii, comunitatea sprijin coala; cu toii ncearc reformarea nvmntului. Dar lucrurile nu evolueaz aa cum s-ar dori. n practic nc se utilizeaz metodele tradiionale. Schimbrile ntrzie s apar, dei cei implicai par s fie deschii la noile idei: globalizare, interdisciplinaritate, continuitate ntre nivelurile i treptele colare. Aadar, ce-i de fcut? O schimbare a principiilor la nivelul nvmntului romnesc pare a fi rspunsul: egalizarea anselor de reuit, caracterul deschis al sistemului de nvmnt, optimizarea raportului ntre cultura general i cultura de specialitate, democratizarea nvmntului. n virtutea acestor principii, specialitii propun coala pentru diversitate. O asemenea coal s-ar prea c rspunde cerinelor unei societi democratice avnd n vedere c scopul educaiei este acela de a delimita i susine un spaiu cultural la care s aib acces toate persoanele indiferent de ras, sex, deficien sau orice alt circumstan ori situaie special [1, p. 192]. coala pentru diversitate pune n centrul ateniei persoana uman ca fiin original, unic i irepetabil [Melero, 1998, apud 1, p. 192], oferind posibilitatea cunoaterii strategiilor necesare rezolvrii problemelor zilnice de via, nvarea toleranei i a respectului pentru diferenele dintre indivizi. n noile condiii, nvarea nseamn implicare activ, elevii se ajut reciproc, iar profesorii snt oricnd un sprijin real pentru acetia. Aceste idei moderne pentru nvmntul romnesc nu snt chiar originale. Continund tradiia vechilor greci n domeniul educaiei, John Dewey, filozof american, ofer fundamentul acestor concepii. De la el pornete ideea c colile publice (de stat) reprezint piatra de temelie pentru politica i practica educaional a unei societi. Prin aceste coli, elevii i studenii unei naiuni au acces la educaia necesar pentru dezvoltarea personal i vitalitatea social. O societate democratic este una organizat astfel nct structurile sociale, ateptrile i obiceiurile sale se bazeaz pe experiena i contribuia tuturor membrilor si; este o societate n care tradiiile snt continuu mbogite o dat cu experiena generat de condiiile contemporane; este o societate care are grij s nu se izoleze, ci dimpotriv, s rmn deschis la nevoile i interesele vecinilor si, care acum nseamn ntregul glob. Aadar, coala pentru diversitate satisface dezideratele societii contemporane punnd, n centrul ateniei fiina uman, unic, fr ns a neglija aspectul social al problemei; individul este membru al societii, iar societatea ncearc s integreze fiecare individ chiar i persoanele cu cerine educative speciale (persoane cu deficiene senzoriale, fizice, intelectuale, defavorizate din punct de vedere socioeconomic i cultural etc.) n medii educative i de via ct mai apropiate de cele normale ale unei comuniti [4, p. 194]. coala, spunea John Dewey, ar trebui s reprezinte viaa, iar educaia s fie un proces care se desfoar pe tot parcursul ei. Factorii implicai n actul educativ snt: o fiin imatur, nc nedezvoltat i anumite scopuri, sensuri, valori sociale ncorporate n experiena matur a adultului. Procesul educativ const n interaciunea legitim a acestor fore [3, p. 67]. Dac coala tradiional privete elevii ca pe nite fiine care nu tiu nimic, adultul fiind cel care deine ntregul adevr, n coala pentru diversitate elevii se implic n nvare, devin exploratori sub ndrumarea profesorilor, ntr-un mediu creat de acetia din urm.

97

Didactica Pro..., Nr.4-5(20-21) anul 2003

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

Chiar i simpla aranjare a mobilierului clasei tradiionale predispune la ascultare pasiv: rndurile de bnci inestetice, plaste ntr-o ordine geometric, ngrmdite pentru a rmne ct mai puin spaiu pentru micare () [3, p. 101]. n orice societate democratic ns, individul este important din cel puin dou motive: (1) propriul potenial merit s se dezvolte i (2) fiecare membru este semnificativ din punctul de vedere al contribuiei individuale la dezvoltarea acelei societi. De precizat c societatea este mai mult dect suma indivizilor, semnificative fiind relaiile reciproce dintre indivizii componeni. n coala pentru diversitate (coala fiind o societate embrionar, o comunitate n miniatur, cum spune John Dewey) elevii nva modele de interaciune bazate pe egalitatea partenerilor, tolerana i acceptarea, respectul pentru unicitatea celuilalt, cooperarea. Aceste principii snt n contradicie cu coala tradiional unde ajutorarea unui copil de ctre altul a devenit un delict colar [3, p. 92]. Dac coala nsi este viaa, iar copilul este fiina imatur (cu potenial de cretere) ne putem ntreba o dat cu Dewey cui aparine scopul educaiei? Copilului sau adultului? Scopul, pentru a fi eficient, trebuie, n primul rnd, s in cont de resursele i dificultile situaiei existente. Este anormal s concepem procesul educativ pentru situaii ideale, fr a ine cont de condiiile concrete n care se desfoar acest proces. Ce s-ar putea ntmpla, de exemplu, dac n cazul unor copii cu cerine educative speciale nu am ine cont de resursele i dificultile situaiei? Am nclca n mod sigur dreptul fiecrui copil la educaie. Scopul trebuie s sugereze astfel mediul adecvat pentru exersarea capacitilor elevilor, n funcie de situaia concret; el se va adresa satisfacerii nevoilor luntrice ale celui educat. n al doilea rnd, scopul trebuie s prefigureze activiti concrete i s nu se opreasc la simpla sa formulare; n virtutea acestei idei, scopul se dovedete a fi flexibil, putnd suferi modificri n funcie de circumstanele n care acioneaz [2, p. 91]. i nu n ultimul rnd, scopul trebuie s pregteasc dezvoltarea activitilor ulterioare. Dar pentru ca aceste scopuri s se dovedeasc eficiente este nevoie de efortul conjugat al tuturor celor implicai n procesul educativ: elevi, profesori, familie, conducerea colii etc. Profesorul, n coala tradiional, este considerat autoritatea, deintorul adevrului pe care trebuie s-l mprteasc i elevilor. Imaturitatea copilului este pus n contradicie cu experiena matur a adultului. n acest caz, soluia ar fi crearea mediului propice pentru dezvoltarea, orientarea intereselor copilului, i nu exagerarea rolului interesului i a posibilitilor de moment ale acestuia, lsndu-l la voia ntmplrii. Astfel, o

sarcin a educatorului este psihologizarea materialului de studiu, adic prezentarea materialului ntr-o form accesibil fiecrui elev, pentru ca acesta s devin motivat pentru procesul educativ. Profesorul din coala pentru diversitate este deschis dialogului i i ofer sprijinul pentru fiecare dintre elevii si. n acest fel, coala poate deveni un mediu stimulativ, iar integrarea copiilor cu cerine educative speciale este posibil. Dac prin diferitele discipline de nvmnt, realitatea este prezentat fragmentat n coala tradiional (n contradicie cu abordarea interdisciplinar), nlturarea acestui neajuns este posibil. Cum? S abandonm noiunea de obiect de studiu ca ceva fix i gata elaborat n sine, desprins de experiena copilului; (...) n acest caz ne vom da seama c copilul i curriculumul snt numai dou limite care definesc un singur proces [3, p. 71]; legai coala de via i toate studiile vor fi neaprat corelate [3, p. 131]. Profesorul va cuta acel mod de predare nct problemele specifice unei discipline de nvmnt s devin parte a experienei copilului. Astfel, se poate nltura neajunsul risipei n educaie, adic imposibilitatea de a-i utiliza n interiorul colii experienele pe care le dobndete n afara acesteia (...) n timp ce el nu poate s aplice n viaa zilnic ceea ce nva n coal [2, p. 123]. Pentru a deveni capabil de aceste competene, profesorul colii pentru diversitate trebuie s depeasc i neajunsurile pregtirii pentru aceast profesie. Dac coala normal pregtea persoanele cum s predea din pcate, astzi, multe coli normale nu mai ofer o baz solid nici pentru cum, nici pentru ce s se predea universitile pun accent pe ce s se predea (cu oarecare indiferen pentru cum se pred). Profesorul mai ales cel ce lucreaz cu persoane cu cerine educative speciale trebuie s nvee s valorifice la maximum potenialul de care dispune elevul, interesele i experienele pe care le aduc din cas i din via. coala pentru diversitate dorete un profesor pregtit drept surs de experien pentru copil i un gen de cercettor interesat de resursele existente n comunitate care pot fi exploatate n actul nvrii i de posibilitile prin care mijloacele de nvmnt pot fi corelate cu aceste resurse [Rivas Flores, apud 1, p. 195]. Nici relaia profesor elev nu mai poate fi doar o relaie de supunere i ascultare pasiv din partea elevului. Dac profesorii snt organizatori, animatori ai activitii copilului, copiii devin participani activi i co-participani la propriul proces de formare. Aceast modernizare a relaiei pedagogice va avea efecte i asupra climatului afectiv din coal, cu puternice valene motivaionale. n coala pentru diversitate i relaia cu comunitatea se schimb: coala se integreaz i se implic activ n viaa comunitar, iar copiii snt socializai i integrai, la rndul lor, n comunitate. Astfel, orice individ se poate

TOI EGALI, TOI DIFERII. PLEDOARIE PENTRU O COAL A DIVERSITII

98

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

manifesta liber n relaiile cu ceilali, poate fi el nsui, iar societatea i va putea recupera investiiile fcute. Astfel, copiii i pot depi condiia de sclavi, adic de persoane care repet ideile altora dup cum ne amintete John Dewey citndu-l pe Platon [3, p. 97]. n concluzie, coala trebuie s devin locul unde copilul triete, locul unde el acioneaz, pentru c n momentul n care copilul acioneaz, se individualizeaz; ei nceteaz a mai fi o mas i devin fiine distincte cu care sntem obinuii n afara colii, n familie, acas, pe terenul de joac i n cartier [3, p. 102]. Iat dezideratul colii pentru diversitate.
REPERE BIBLIOGRAFICE:

1 2. 3. 4. 5.

Cozma, T., (coord.), O nou provocare pentru educaie: interculturalitatea, Editura Polirom, Iai, 2001. Dewey, J., Democraie i educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972. Dewey, J., Trei scrieri despre educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977. Neamu, C.; Ghergu, A., Psihopedagogie special, Editura Polirom, Iai, 2000. Popovici, D. Vl., Elemente de psihopedagogia integrrii, Editura Pro Humanitate, Bucureti, 1999. Simona EFTIMIE, Universitatea Petrol-Gaze, Ploieti

TOI EGALI, TOI DIFERII. PLEDOARIE PENTRU O COAL A DIVERSITII

99

Didactica Pro..., Nr.4-5(20-21) anul 2003

DICIONAR

Educaia intercultural
fenomene i tendine ale lumii contemporane, abordate n sens restrns i n sens larg. a) n sens restrns, educaia intercultural urmrete tratarea pedagogic a unei realiti eterogene confundat iniial cu colarizarea copiilor migranilor, reinterpretat ulterior pe baza noiunii de diversitate. Eterogenitatea devine norma care implic recunoaterea, n cadrul aceleiai societi, a mai multor culturi: regionale, profesionale, a generaiilor, a claselor sociale, a grupurilor i comunitilor etc. Este accentuat un aspect al interculturalitii, pe fondul unei pedagogii care permite nelegerea, pe cale cognitiv, a fenomenelor de interdependen ntre populaiile din Nord (rile industrializate) i cele din Sud (rile lumii a treia). Educaia intercultural apare ca educaie a dezvoltrii sau ca educaie a solidaritii internaionale (vezi G. et J. Pastiaux, Prcis de pdagogie, Edition Nathans, Paris, 1997, pag.104, 105). b) n sens larg, educaia intercultural reflect, n plan pedagogic, complexitatea raporturilor, proprii societii postmoderne (postindustriale, informaionale), ntre tendina promovrii globalizrii i cea a respectrii comunitilor teritoriale i locale. Fenomenele de anvergur, afirmate la grania dintre secolul XX-XXI (mobilitatea profesional, expansiunea democraiei, extinderea informatizrii construcia spaiului politic european. etc.), au determinat o nou viziune asupra interculturalitii, interpretat ca un mod general de abordare a realitii sociale i educative, de analiz i de nelegere a problemelor legate de alteritate i de diversitate cultural (Dictionnaire encyclopdique de lducation et de la formation, deuxime dition, Editions Nathan, Paris, 1998, pag. 583). n concluzie, coninuturile educaiei interculturale nu pot fi reduse la cele ale educaiei compensatorii, ale unei discipline colare sau ale cursurilor de limb i cultur de origine destinate elevilor emigrani. Educaia

Sorin CRISTEA
Universitatea Bucureti

Educaia intercultural constituie o nou realitate social, extrem de complex, reflectat i la nivelul teoriei pedagogice. Putem identifica trei perspective de analiz a educaiei interculturale ca: 1) dimensiune particular a educaiei, concretizat la nivel de coninuturi pedagogice specifice; 2) principiu de politic a educaiei, angajat la nivel de proiectare curricular; 3) trstur general a educaiei, dezvoltat la nivel contextual. 1) Ca dimensiune particular, educaia intercultural poate fi integrat n noile educaii pe care UNESCO le consider rspunsuri la problematica lumii contemporane. Spaiul su de aciune este identificat, nc din anii 1970, n cadrul educaiei internaionale (educaiei n perspectiv internaional sau pentru nelegerea internaional). Obiectivul general al educaiei internaionale dezvoltarea sensului responsabilitii sociale i al solidaritii cu grupuri defavorizate este specificat prin mai multe coninuturi care includ educaia: pentru drepturile omului, pentru democraie i civism, pentru pace i dezarmare, pentru toleran, pentru dezvoltare; pentru mediu; intercultural (vezi Pierre Dasen; Christiane Perregaux, Micheline Rey, Educaia intercultural. Experiene politici strategii, Editura Polirom, Iai, 1999, pag.146, 147, subl.ns.). Coninutul educaiei interculturale este determinat social la dou niveluri de referin, care privesc anumite

100

DICIONAR

EDUCAIA INTERCULTURAL

101

Didactica Pro..., Nr.4-5(20-21) anul 2003

intercultural se adreseaz tuturor elevilor autohtoni sau emigrani, cutnd s-i responsabilizeze la respectarea diversitii, toleran, solidaritate. Aceste valori generale confer educaiei intereculturale specificitate (vezi Pierre Dasen; Christiane Perregaux, Micheline Rey, op.cit., pag.38, 39). n plan metodologic, educaia intercultural se deosebete de educaia multicultural sau pluricultural, care descriu static fenomenul diversitii culturale, ndeosebi prin juxtapunerea culturilor. Educaia intercultural dezvolt o viziune dinamic, bazat pe analiza interaciunii culturilor, n diferite contexte sociale, determinate macro i microstructural. 2) Ca principiu de politic a educaiei, angajat la nivel de proiectare curricular, educaia intercultural propune un nou cadru normativ care reorienteaz activitatea pedagogic de la etnocentrism la alteritate, de la monodisciplinaritate spre inter i transdisciplinaritate. a) Reorientarea activitilor pedagogice, de la etnocentrism la alteritate, ofer proiectrii curriculare noi resurse de dezvoltare continu. Ca fenomen generalizat la toate culturile i la toi indivizii, etnocentrismul trebuie s elimine tendinele negative (de depreciere a altui individ sau grup, a altei comuniti sociale i culturale) i s valorifice resursele pozitive care asigur identificarea (prin securizarea adeziunii la grup, comunitate etc.). La nivel colar, intervine un model pedagogic bazat pe ntlniri interculturale (mediate de profesor) favoriznd o contientizare a structurilor propriului sistem care nu se poate realiza dect prin frecventarea celor care nu fac parte din acelai sistem: persoane de sex opus, grupuri de vrst diferit, etnii i culturi diferite. Printr-o proiectare de calitate se asigur trecerea de la etnocentrism spre alteralitate ntr-o relaie fireasc trit n cotidian, n mediul pedagogic al clasei, la nivel colar (formal) dar i extracolar (nonformal) idem, vezi pag.115-119). Corelarea celor dou obiective identitatea personalitii/produs al etnocentrismului i comunicarea pedagogic intercultural/produs al alteritii constituie o misiune pedagogic extrem de dificil. Realizarea sa depinde de capacitatea mediului colar, n general, a profesorului n special, de construire a structurilor socioculturale ale nvrii, ca resurs de dezvoltare psihic durabil (vezi L.S.Vigotski, Opere psihologice alese, vol.1,2 EDP, 1971, 1972). n consecin, activitile didactice proiectate vor angaja logica abordrii interculturale nu doar la nivelul unei discipline anume care prezint riscul stereotipiei i stagnrii culturale ci printr-o pedagogie difereniat n care se ine cont de cunotinele anterioare i de particularitile fiecrui elev (Pierre Dasen; Christiane Perregaux, Micheline Rey, op.cit pag.121-122).

b) Reorientarea activitilor pedagogice, de la monodisciplinaritate spre inter i transdisciplinaritate, exprim chiar o cerin fundamental a proiectrii curriculare pe care abordarea intercultural a educaiei o susine n mod obiectiv. Paradigma monodisciplinar, considerat egocentrist i liniar, este nlocuit de cea interdisciplinar, bazat pe interaciunea a dou modele culturale complementare la nivel de cunoatere tiinific i de aciune social. n perspectiva afirmrii societii informaionale, se va extinde paradigma transdisciplinaritii, dezvoltat ca atitudine i manier de abordare intercultural a tuturor materiilor colare i universitare (nu numai a celor care ofer deschideri imediate: istoria, geografia, filozofia, tiinele socio-umane, limbile strine etc.). Proiectarea curricular bazat pe resursele interculturale are ca obiectiv general realizarea unei nvri globale care implic transmiterea unei viziuni globale asupra lumii i educarea capacitii de a judeca i aciona personal ntr-o perspectiv global, la toate nivelurile formrii (idem, pag.161). Structura sa, deschis spre toate treptele, materiile i formele de instruire, este bidimensional, valorificnd att coninuturile organizate ale educaiei interculturale ct i experiena de via a elevilor i a comunitilor. 3) Ca trstur general a educaiei, dezvoltat la nivel contextual, educaia intercultural are o arie de manifestare variabil n raport de condiiile existente ntr-un spaiu i timp pedagogic determinat istoric (vezi Sorin Cristea, Fundamentele tiinelor educaiei. Teoria general a educaiei, Grupul Editorial Litera/Litera Internaional, Chiinu, Bucureti, 2003, pag. 97-102). n orice context, educaia intercultural poate oferi soluii viabile pentru rezolvarea tensiunilor existente n sistemele (post)moderne de nvmnt ntre valorile pedagogice de tip: naional internaional, local global, singularitate universalitate, identitate alteritate. Este o nou provocare angajat la nivel teoretic i practic, n contextul societii informaionale. La nivel teoretic, educaia intercultural reflect resursele superioare ale culturii situate la intersecia dintre valorile generale i specifice, tiinifice i estetice, tehnologice i morale, politice i religioase, intelectuale i psihofizice, realizabile ntr-un cadru diversificat, formal i nonformal, dar i informal. La nivel practic, educaia intercultural asigur extinderea i aprofundarea zonei care susine proiectarea curricular a instruirii la intersecia dintre coninuturile culturii universale i naionale i experienele socioculturale ale fiecrei comuniti. n concluzie, educaia intercultural trebuie neleas ca o resurs fundamental de dezvoltare durabil a fiecrei personaliti umane, n contextul unei societi deschise, informatizate, democratice.

SUMAR

Summary
The current edition of the journal is dedicated to the intercultural education. The Republic of Moldova is a multicultural country and the interethnic harmony is a desideratum which can be achieved by an adequate educational policy as well. There are several schools invited to participate in the CV column: (High Schools like Mircea Eliade, Nicolai Gogol, Petru Movil, Vasil Levski, high school nr. 2 from Vulcneti, School nr. 15 from mun. Chiinu and Moldo-Turkish high school). All these schools participated in a mini-straw vote in which were asked to communicate about how the intercultural education is realized in the above mentioned institutions. The QUO VADIS? column starts with fragments from the round table School and the new approaches to the intercultural dialog. Representatives of the national minorities communities from the Republic of Moldova, experts in the field, teachers and school managers have participated in this event, discussing about the communities role in the intercultural education and in establishing a more tight connection with the school through some common projects. Constantin Cojocaru and Natalia evciuc have emphasized in the School and interethnic community column the fact that intercultural education should combine harmoniously with the civic and moral-spiritual education. In the Motives and advanced facilities for students of Romanian as a Second language for studying Romanian Language and Literature Silvia Posternac has described the results of a comparative research done in the Russian school from tefan-Vod and in Bathory Istvan Magyar high school from Cluj-Napoca. Tatiana Socolov, in her The role of tolerance in solving the community problems article, outlined the fact that the major problems of the community can be solved more efficiently if all its members get involved and it does not matter what ethnic group people represent. In the EX CATHEDRA column there were included several teaching materials on the intercultural education, starting with general aspects of the domain by Svetlana Rusnac and Demri Shaol (Israel), continuing with intercultural education exigencies by Constantin Cuco (Iai) and ending with the problems on social integration of the co inhabitants of different ethnic groups through education, by Vlad Pslaru. In his article The Death of Pedagogy?, Emil Stan (Ploieti) promotes a new vision of educational process. The RUBRICA EDUCATORULUI column comes with two interesting articles: The art of gestioning your feelings a challenge for the modern education by Luminia Iacob (Oradea) and Fathers Love by Gabriel Albu (Ploieti), the last one emphasizing the Fathers role in Childrens education. The MAPAMOND PEDAGOGIC column does also respect the thematic of this issue, offering two articles about the intercultural education in Ecuador by Iulia Capro and the second one - about the activity of the Variants Intercultural Education project from Czech Republic, by Svetlana Korolevski. In the DOCENDO DISCIMUS column a variety of materials have been included, having an applicational character: Learning with the computer a way of learning Romanian language efficiently by Tatiana Gheorghi; Stimulating the analogical thinking in teaching mathematics by Constantin Chiciuc; The role of the guiding-monitor in the Universities by Liliana Vicol. RETROSPECTIVE PEDAGOGICE column contains the article The up-to-date of John Dewey: Educational rereading in the Schools of tomorrow by Mihaela Suditu (Ploieti), in which the work of the American pedagogue is being analyzed. The READING AND WRITING FOR CRITICAL THINKING column contains articles on critical thinking development from the two perspectives: theoretical and practical. From the first category: Applying the RWCT techniques. Solutions for some action type problems by Ludmila Ursu; Communication competences development for ESL students through the problem-situation, by Angela Solcan; Conflict Solving, by Anatol Negru; The prospective approach of the educational evaluation process, by Oleg Bursuc; All equal, all different. Pleading for a School of Diversity, by Simona Eftimie. In the second category are: A dairy page: an evocation of a personal experience, by Tatiana Cartaleanu; Associate!, by Olga Cosovan; Refining Critical Thinking and Writing Skils, by Luminia Tiuliuliuc; Clustering-as an efficient and motivational technique. Applications for teaching basic mathematics, by Tatiana Rusuleac. In our permanent DICIONAR column by Sorin Cristea (Bucureti) you can find multiple explanations of the intercultural education notion.

Ateptm ca de obicei articolele dumneavoastr, care nu trebuie s depeasc cinci pagini, dactilografiate la dou rnduri. Redacia nu recenzeaz i nu restituie materialele nepublicate. Responsabilitatea pentru corectitudinea i veridicitatea coninutului materialelor prezentate revine semnatarilor. Punctul de vedere al autorilor nu coincide neaprat cu cel al redaciei.

102