PROGRAMAREA NEUROLINGVISTIC I INSTRUIREA DIFERENIAT T. Stanciu, C.

Petrovici Obiective Aceast capitol v va ajuta s: Descoperii stilul dumneavoastr de percepie; Cunoatei modaliti de adaptare a stilurilor de percepie a informaiei pentru a oferi elevilor un ansamblu echilibrat de activiti care s le permit tuturor s nvee i s progreseze; nvai s aplicai principiile i tehnicile NLP i instruire difereniat la activitile de predare i nvare. Fundamentele programrii neurolingvistice Programarea neuro-lingvistic, abreviat NLP, reprezint explorarea modului n care comunicm, gndim i producem schimbri. Acest tip de explorare are ca rezultat creterea abilitilor de nvare, comunicare, a ncrederii, a motivaiei i a nivelului personal de succes. Domeniile educaionale n care NLP are aplicaii sunt multiple, cteva dintre ele sunt: formularea i atingerea obiectivelor; comunicarea eficient; tehnici de nvare rapid; leadership; training i coaching pentru performan. Programarea neuro-lingvistic, a fost creat in jurul anului 1976 de Richard Bandler (matematician i student n terapia gestalt) i John Grinder (lingvist) care i-au propus s descopere structura excelenei umane. La nceput ei au studiat amnunit terapeuii vremii, Fritz Perls (terapia gestalt), Virginia Satir (terapia familiei) i Milton Erickson (hipnoterapie). Cei doi au sintetizat o serie de concepte aprute anterior n cibernetic i teoria sistemelor (a cror reprezentani au fost Gregory Bateson, Virginia Satir i Milton Erickson). Startegia lui Bandler si Grinder a fost ndreptat spre gasirea rspunsurilor la ntrebarea cum anume funcioneaz oamenii. De aceea orientarea acestei metode este pe soluie i proces i mai puin pe cauz. Potrivit acestui model, rspunsurile noastre interioare sunt cele care genereaz comportamentele exterioare. n esena ei, NLP desemneaza o atitudine de curiozitate n studiul comportamentului uman i al modalitilor de mbuntire al lui. Conform NLP informaia trece prin filtrele noastre interioare valorile, credinele, atitudinile, amintirile, deciziile - ce ne determin aciunile. Ceea ce este reinut sau ters va avea un efect major n formarea reprezentrii interioare asupra realitii. Experiena noastr este, de aceea, ceva ce literalmente noi construim n interiorul fiinei noastre - i acesta este cazul oricui implicat ntr-un proces de comunicare. Fundamentele principale ale programrii neurolingvistice provin dintr-o colecie de teorii i practici dup cum urmeaz: teoria nvrii socio-cognitive a lui Albert Bandura (1985), ce accentueaz importana observrii i modelrii comportamentelor, atitudinilor i rspunsurilor emoionale ale celorlali. Teoria social-cognitiva a invatarii a lui Albert Bandura si conceptul de modelare au fost mbuntite n practic de Richard Bandler si John Grinder. teoria gndirii aparinnd lui Gregory Bateson (1972), n partea despre nivelele logice ale nvrii i teoria cmpului unificat, dezvoltat ulterior de Robert Dilts (2000) n aa-numitele "niveluri logice". teorile lui Miller, Galanter & Pribram (1960) despre orientarea spre finaliti a aciunilor umane gramatica transformaional a lui Noam Chomsky (1965), conceptul de time binding a lui Alfred Korzybski (1933) i constructivismul radical al lui Glasersfeld (1996) care au pus bazele i au influenat modelele lingvistice elaborate de Bandler i Grinder (1975). teoria lui William James (1950) privind sistemele reprezentrilor senzoriale ca fundamentale pentru procesarea informaiilor i pentru experienele subiective de cunoatere. William James (1842 1910) a fost un important psiholog i filozof american. Acesta este adesea descris ca fiind tatl psihologiei americane. James a privit mintea ca un proces, o funcie a organismului. William James a

argumentat c, ntruct este util, contiina trebuie s fi evoluat. Cu alte cuvinte, aceasta are o funcie. James a sugerat c dac dorim s nelegem originea i scopul unui fenomen psihologic, ar trebui s ne ntrebm pentru ce este acesta folosit. presupozitia unei orientari fundamentale a actiunilor umane ctre scopuri (Pribram, Galanter, Miller, TOTE, 1960). Programarea neuro-lingvistic este fundamentat pe un numr de axiome de baz: "Harta" despre lume este diferit de "teritoriul" pe care l reprezint; Fiecare comportament are la baz o intenie pozitiv, n cadrul hrii despre lume a persoanei in cauz; Nu putem s nu comunicm, orice comportament (chiar i tcerea) fiind semnificativ pentru interlocutorul nostru; Nu exist greeli, exist doar feedback; Orice comportament este orientat ctre adaptare la mediul ambiant; nelegem mult mai uor i mai bine ceea ce ne este deja familiar; Oamenii se comport perfect, iar comportamentul lor prezint o structur anumit; Oamenii posed deja toate resursele necesare dezvoltrii personale; Corpul i sufletul uman fac parte dintr-un sistem complex, n cadrul cruia se influeneaz reciproc. Comunicarea Un element cheie la clas l constituie competenele profesorilor de comunicare. Aceasta se refer la capacitatea de a comunica eficient cu elevii. Darul de a comunica nseamn s te pui n pielea celui care nu tie. Exist trei niveluri principale ale comunicrii ce trebuie luate n considerare atunci cnd ne propunem un act de comunicare eficient n formarea elevilor: COMUNICAREA VERBAL Reprezint coninutul verbal explicit al mesajelor pe care le transmitem, cuvintele. COMUNICAREA PARA-VERBAL Reprezint tot ceea ce privete forma i stilul comunicrii verbale, dar nu constituie parte a limbajului propriu-zis: tonul, intonaia, timbrul, ritmul, viteza i pauzele n vorbire. COMUNICAREA NON-VERBAL Reprezint tot ceea ce transmitem prin intermediul limbajului corporal, prin mimic, respiraie, contact vizual, etc. COMUNICAREA EXTRA-VERBAL (de ex. sincronizarea, mirosurile, mbrcmintea, contextul n general) Potrivit lui Albert Mehrabian (1972), primele trei elemente constituie comunicarea global care este alctuit din 55% limbaj corporal, 38% comunicare para-verbal i numai 7% comunicare verbal propriu-zis. Calitatea comunicrii depinde de aceste patru dimensiuni menionate mai sus. Pe lng nivelurile mai cunoscute ale comunicrii verbale i non-verbale (de ex. gesturi, mimica, postura) exist i nivelul comunicrii para-verbale (intensitate, tempo, pauze, rs, etc) i unul extra-verbal (de ex. sincronizarea, mirosurile, mbrcmintea, contextul n general) care joac un rol foarte important. Calitatea propriu-zis a oricrui proces de comunicare implic fiecare din aceste niveluri ale comunicrii pentru toi participanii la actul comunicrii. Dac schimbm i numai un sigur element, calitatea ntregului proces comunicativ se va schimba. ntr-o comunicare ar trebui ca toate nivelurile comunicaionale s fie n concordan unele cu celelalte, altfel, receptorul "simte" mesajul ascuns i, contient sau incontient, reconstruiete singur o versiune a adevrului comunicaional, funcie de restul de 93% din afara cuvintelor explicit folosite pentru formularea mesajului. Un asemenea tip de comunicare se numete incongruent. Cnd persoana creia i transmitem mesajul recepioneaz i decodific mesajul nostru, formuleaz aproape simultan i un rspuns, fie el verbal sau non-verbal. Acest rspuns confer semnificaie mesajului pe care iniial lam transmis noi.

Tehnici non-verbale specifice care pot fi folosite la clas sunt: Coordonarea modului de a respira cu poziia corpului (i a umerilor) Recunoaterea gesturilor (btaia cu degetele n mas, micarea involuntar a piciorului sub mas, foiala, etc.) i construirea de rspunsuri non-verbale adecvate n raport cu acestea; Recunoaterea i valorizarea expresiilor faciale; Recunoaterea posturilor i rspunsul adecvat n raport cu diferitele posturi adoptate de partenerii de comunicare; Acordul nlimilor corporale n relaia de nvare; Susinerea interveniilor de comunicare din partea participanilor la training prin micri ale copului (ex. profesorul d din cap aprobator); Ascultarea care ofer constant un feedback non-verbal al recepionrii mesajului primit poate constitui un model acional pentru participani. Iat cteva tehnici non-verbale care s v ajute s v "calibrai" grupul (Andersen, 2006; Jensen, 1994): Privii sistematic ncperea pentru a stimula i ntreine atenia auditoriului; Cutai semnale mai puin evidente (schimbri de postur, de respiraie, sprncene ridicate, zmbete, priviri schimbate ntre participani, etc) i facei scurte pauze n aciunea educativ condus, pentru a lsa loc de ntrebri i comentarii din partea participanilor; Cnd cineva vorbete facei un pas napoi, dect nainte, pentru a crea sentimentul includerii tuturor participanilor n discuie; Stabilii contactul vizual i, dac se cade, zmbii (chiar i din priviri); n interaciuni, adoptai posturi de deschidere i mprtire; Pstrai o privire interesat (sau o stare de curiozitate) cnd cineva (chiar i dvs) vorbete. Dac trebuie s folosii minile, facei-o cu gesturi largi, deschise. Dac un participant are tendina de a domina, ntrerupei contactul vizual ntr-o manier politicoas i cuprindei cu privirea ntregul grup de participani.

Tem de reflecie ncercai s v imaginai un exemplu de comunicare incongruent. VAKOG i nvarea Creierul nostru este responsabil pentru activitile de nvare. Atunci cnd avem o experien de nvare nereuit n achiziionarea de noi cuvinte sau n formarea de noi deprinderi controlul extraordinar exercitat de creier s-ar putea s nu ne apar att de evident. Totui, creierul este conceput pentru aceasta i este fundamental preocupat cu activitatea i procesele de nvare. Uitm unele lucruri, dar multe rmn stocate n memoria noastr chiar i pentru toat viaa. Creierul nostru este conceput ca o reea gigantic, n cadrul creia fiecare celul nervoas este conectat cu pn la 10 000 de alte celule nervoase i schimb impulsuri nervoase cu acestea. Cnd ne gndim la ceva, facem ceva sau nvm ceva este esenial ca anumite celule nervoase s intre n activitate n momentul respectiv. O conexiune deja nvat se reflect ntr-un anumit pattern de activare n cadrul reelei neuronale. Cu 100 de miliarde de celule nervoase, fiecare conectat cu alte 10 000 de celule de reea, posibilitile combinatorice sunt aproape infinite. Putem oricnd nva ceva nou fr a pierde lucruri nvate deja. Prin introducerea obinuinelor de gndire "neobinuit" ntr-un context de training stimulm crearea unor noi legturi i conexiuni. VAKOG reprezint "filtre" importante prin intermediul crora procesm informaia primit prin canalele senzoriale. Modul n care oamenii nva depinde de stilul lor perceptual.

Canalele senzoriale prin intermediul crora fiecare individ preia i stocheaz ulterior informaia sunt : Vzul, Auzul, Kinestezia, Olfacia i Gustul (VAKOG). Ele constituie filtre pe care le folosim n exterior pentru a cerceta i percepe lumea i interior pentru a ne cerceta i percepe pe noi nine; de aceea ele sunt cunoscute i ca sisteme sau modaliti de reprezentare. Sistemul de reprezentare vizual este folosit n exterior pentru cercetarea i informarea despre lumea exterioar n imagini, i interior pentru a ne vizualiza gndurile. La fel, sistemul de reprezentare auditiv este folosit pentru ascultarea vocilor din exteriorul sau din interiorul fiinei. Simul kinestezic este utilizat la exterior pentru a percepe presiunea, temperatura, umiditatea i echilibrul iar interior pentru a echilibrul intern al strilor noastre emoionale, cogniiilor, etc. n culturile vestice sisteme de reprezentare vizual, auditiv i kinestezic sunt sisteme primare. Simurile olfactiv i gustativ sunt mai puin proeminente i sunt de multe ori incluse sistemului kinestezic de reprezentare. Stilul predominant vizual Cel mai raspandit este stilul vizual (65% din oameni), urmand apoi cel auditiv (30%), si la sfarsit stilul kinestezic (5% din oameni). Dup calculele unui cercetator 80% din amintirile pe carele pstrm sunt nregistrate prin vedere. Ochiul are rolul de a-i furniza informaii sub forma unor imagini colorate despre adncimea, distanaa i micarea obiectelor. Celor cu stilul predominant vizual le place s vad lucrurile n scris, s citeasc de unii singuri, s priveasc imagini (fotografii, diagrame, grafice, etc) pentru c astfel i amintesc mai uor informaiile. Au nevoie de "imaginea de ansamblu" i scopul oricrei aciuni sau proiect pentru a se putea apuca de lucru (deopotriv profesional i n viaa privat). Cei predominant vizuali vor retine imaginile pe care le-au vazut, se orienteaza bine in spatiu, retin fizionomii, sunt mai sensibili la aspectul lumii inconjuratoare. n general sunt curai i ordonai. Stilul predominant auditiv Auditivilor le place s primeasc informaia pe cale auditiv. Se simt bine n discuii, ascult ce se spune, citesc cu voce tare i ascult muzic. Vorbesc i citesc cu vitez medie, n patternuri ritmice. i vorbesc lor nile (cu voce tare uneori). Sunt uor distrai de sunetele din mediul nconjurtor. i mic buzele i pronun cuvintele n timpul citirii. Pot repeta i copia tonul vocii cuiva. Percep cu mare acuitate sunetele, muzica, ritmurile, cuvintele, disting si rein bine vocile. Deseori folosesc expresii ca: ce se aude? imi suna bine, inteleg ce vrei sa spui, hai sa discutam, ma bucur sa aud asta, sa va explic, daca te-ai asculta ce spui, ma incanta asta. Stilul predominant kinestezic Le place s primeasc informaia prin intermediul micrilor corpului (sau pri ale acestuia: minile, de ex.) Le place s ating lucrurile i i amintesc cel mai bine experienele de nvare practic. Vorbesc ncet, cu pauze; vocea lor este adnc. Folosesc gesturi i un limbaj corporal expresiv. Ar putea avea un scris de mn dezordonat. Precizm c fiecare dintre noi are un stil perceptual unic, format dintr-o combinaie de preferine vizuale, auditive, kinestezice, etc. iar caracteristicile prezentate mai sus sunt doar nite linii generale de prezentare. A ne cunoaste stilul propriu ne poate fi folositor in toate tipurile de comunicare cu ceilalti, cand vrem sa ne facem mai bine intelei la clas, s i convingem pe ceilalti sau pur si simplu s mprtim anumite experiene. Stilul nostru preferat de reprezentare este de asemenea evident i n limbajul pe care l folosim. Oamenii care sorteaz i i codific gndurile n manier auditiv, vor folosi mai mult dect orice un

limbaj auditiv. Limbajul vizual este specific stilului vizual de reprezentare Iar cel al senzaiilor, emoiilor i tririlor afective este specific stilului kinestezic de reprezentare. Cu toii am trit situaia n care am vrut s ne amintim ceva, dar am descoperit deseori c reamintirea este dificil. Ceea ce pot profesorii i elevii trebuie s fac este s-i dezvolte abilitatea de a elabora i de a utiliza anumite tipuri de cuvinte, gesturi, emoii, sunete pentru a facilita astfel nvaarea n acord cu unul sau mai multe stiluri perceptuale. n literatura de specialitate aceste se mai numesc i ancore sua tehnici mnemonice. De exemplu imaginile n cadrul unei lecii pot fi folosite pentru stimularea stilului de percepie vizual. Muli profesori folosesc muzica pentru a asocia anumite experiene de nvare sau ca preludiu la anumite exerciii de icebreaking, lucru, sau pauze sau pentru finalul pauzelor, deoarece muzica bun ne pozitiveaz i reprezint o metod foarte bun de nvare. Gesturile sau atingerilor sau modurile de a ne poziiona corpul cnd stm n picioare, cnd ne micm sau cnd stm pe scaun pot fi asocieri pentru stilul kinestezic. Mai jos este prezentat o list de aa-numite cuvinte de proces (Andersen, Educaia Adulilor), list ce include cele trei stiluri perceptuale: vizual, auditiv, kinestezic. Dac dorim s ne adresm tuturor n procesul de comunicare, avem nevoie de un vocabular care s ne ajute. VIZUAL eye vedere nguste vedea vd mi se pare impresia c fa n fa - eye to idee neclar n lumina din acest punct de arat ca/seamn cu imagini mentale ochiul minii frumos, parc-i pictat (om) cu vederi you se d n stamb viziune. este clar? perspectiv stai s v art eu dup cum putei mi pare bine s te sare n eviden AUDITIV numai urechi chemai sun cunoscut armonie aud/ascult vocea s vorbim tare i rspicat s discutm - outspoken nemaiauzit s spunem adevrul s zicem lucrurilor pe nume s ascultm s v spun/ zic - let me tell Cum sun .? S accentum Conversai KINESTEZIC punei stai aa rmnei acolo mi-a scpat prea mare deranj s punem crile pe mas trage nite sfori s punem punctul pe i (m) simt rece, cald, etc aspru, neted, etc dur, uor, etc s ajungem la o concluzie s facem se potrivete conectai-v

Exerciiu Adugai propriile exemple acestei liste. ncercai s identificai modaliti n care ai putea utiliza programarea neurolingvistic n activitile dumneavostr de predare i nvare.

tiai c nFlorida,ntoateinstituiileprecolare,ascultareamuziciiclasiceesteprevzutdelege. Muzicaare unefectfoarteputernicasupracorpului,minii,emoiilori deaceea,utilizareamuziciiarputeasintensificeproceseledenvare considerabil. Muzicapoatecreaunmediudenvarepozitiv,calmeaztensiuniimicoreazanxietatea,ajutconcentrr iiistimuleazcreativitatea.Poategenerastimade sinepozitivipoatepromovacooperareangrup.

Exerciiu Imaginai-v c suntei la o lecie de transmitere de noi cunotine. Pentru a stimula rspunsuri favorabile, pregtii-v o prezentare pentru elevi cu sisteme perceptuale distincte. n grupe, pregtii cte o singur lecie pentru fiecare sistem perceptual. Fiecare grup i prezint lecia celorlalte grupuri. Observai modul n care rspundei dumneavostr la prezentarea celorlalte grupuri. La final, combinai elemente extrase din fiecare dintre cele trei prezentri destinate unor stiluri de reprezentare distincte i constatai diferenele.

ntrebri Ct reprezint comunicare verbal din comunicarea global? A- 58% B- 17% C- 7% D- 38% Canalele senzoriale prin intermediul crora fiecare individ preia i stocheaz ulterior informaia sunt: V A K. O G Sistemul 4-MAT Cele dou emisfere ale creierului sunt doar aparent simetrice. Funciile lor sunt diferite i complementare. Emisfera stng este centrat n primul rnd pe structuri i reguli, proceseaz evenimente ntr-un mod linear i cronologic. Tot aici este localizat centrul limbajului. Face, n esen, ceea ce am putea denumi generic "gndire". Se folosete pentru aceasta de limbaj i de concepte i le prelucreaz analitic i logic. Rspunde la ntrebrile de tip : "cum? ".

Emisfera dreapt, menine "imaginea larg" ale gndurilor noastre. Aici sunt procesate ideile, imaginile i "intrrile" senzoriale. Este de asemenea "locaia" imaginaiei. Emisfera cerebral dreapt rspunde la ntrebarea "ce?". Cunoscnd aceste diferene ntre funciile celor dou emisfere cerebrale, profesorii pot s elaboreze i s implementeze programe formative astfel nct deopotriv "cum?" i "ce?" s fie ntrebri care s i gseasc rspunsurile n timpul leciilor. Sistemul 4-mat este un sistem eficient de prezentare, care a fost elaborat de Bernice McCarthy (1981) n anii 1970. Autoarea a observat c atunci cnd preda, elevii nvau adresnd ntrebri specifice. Unii dintre elevi solicitau argumente i de obicei, puneau ntrebri de tipul "De ce facem asta? De ce este important...?" Alii solicitau fapte, exemple concrete, cernd informaie prin adresarea unor ntrebri de tipul "Cum se numete? De unde vine? Ce au fcut? Cnd s-a ntmplat aceasta?" Alii doreau s fac ceva, s afle cum funcioneaz lucrurile i s testeze teoria n practic. Restul doreau s exploreze consecinele n viitor. Astfel c, acetia erau interesai despre: Ce s-ar ntmpla dac?. ntrebrile lor tipice veneau din categoria: "Ce s-ar ntmpla dac a face asta? Ce s-ar ntmpla dac n-a face asta? Ce altceva a mai putea face? Autoarea a mprit aceste abordri n patru mari categorii aa cum au fost descrise mai sus, pornind de la modul preferat de a prelucra informaia. Alte studii n domeniul stilurilor de nvare au artat c exist dou mari diferene n felul n care nvm. Prima ine de modul n care percepem informaia iar cealalt, de modul n care prelucrm experienele i informaia. O combinaie a dou dimensiuni de percepere a informaiei (concret i abstract) i a dou dimensiuni ale procesrii ei (reflexiv i activ), determin patru mari stiluri de nvare: experienial concret, observativ reflexiv, prin conceptualizare abstract i prin experimentare activ. Pe baza acestui model David Kolb (1976) a identificat patru tipuri de nvare : Divergent : Experien concret i Observaie reflexiv Asimilatorie : Conceptualizare abstract i Observaie reflexiv Convergent: Conceptualizare abstract i Experimentare activ Prin Acomodare: Experien concret i Experimentare activ n baza acestor patru tipuri de nvare se poate crea un cadru pentru a rspunde eficient trebuinelor specifice de colaborare pentru fiecare membru de echip n parte, prin anticiparea acestor preferine, a nevoilor i modului lor de a prelucra informaia nou. ntrebrile cel mai probabil ateptate a fi lmurite de la bun nceput, n acest context, ar fi: Divergentul - De ce facei asta ? Asimilatorul - Ce anume urmeaz s facei? Convergentul - Cum anume vei face asta? Acomodatorul - Ce-ar fi dac? Cum poate fi asta folosit? De aceea, n calitate de lideri, trebuie s ne organizm astfel nct s rspundem tuturor acestor ntrebri n ordinea: De ce? Ce? Cum? Ce-ar fi dac? pentru a ne asigura c toi participanii se regsesc n demersul formativ pe care l propunem. 4. Ce-ar fi dac? 3. Cum? 1. De ce? 2. Ce?

Instruirea difereniat Tratarea difereniat nseamn, n esen, adaptarea nvmntului la particularitile individuale psiho-fizice ale elevului, iar coordonatele principale ce trebuie s jaloneze organizarea, desfurarea i coninutul activitii difereniate cu elevii n ciclul primar sunt: a) Activitatea difereniat cu elevii trebuie s asigure realizarea, n cel mai nalt grad, a sarcinilor nvmntului formativ ce vizeaz dezvoltarea armonioas a tuturor laturilor personalitii n concordan deplin cu formarea profilului omului nou. b) Activitatea difereniat se desfoar n cadrul procesului instructiv- educativ organizat cu ntregul colectiv al clasei pentru a se putea obine un nivel ridicat de pregtire a tuturor elevilor i, pe aceast baz promovarea lor n clasa urmtoare; c) Obiectivele instructiv- educative ale activitii difereniate trebuie realizate, n principal, n timpul leciei; d) Activitatea difereniat trebuie s-i cuprind pe toi elevii clasei, att pe cei care ntmpin dificulti la nvtur, ct i pe cei cu posibiliti deosebite, pentru ca, folosindu-se metode i procedee specifice particularitilor individuale, s se asigure stimularea dezvoltrii lor pn la nivelul maxim al disponibilitilor pe care le are fiecare. e) n tratarea difereniat a elevilor se va evita att suprasolicitarea lor fa de potenialul psihic real de care dispun, deoarece aceste condiii extreme de activitate constituie frne ale dezvoltrii personalitii copiilor; f) Activitatea difereniat trebuie s se ntemeieze i s traduc n via concepia tiinific psihopedagogic cu privire la raportul dintre dezvoltare i nvare, potrivit creia nvarea influeneaz pozitiv dezvoltarea psihic a copilului numai atunci cnd se desfoar cu un pas naintea acesteia; g) Coninutul nvmntului prevzut n programele colare este comun i obligatoriu la fel ca i obiectivele instructiv-educative pentru toi elevii clasei; difereniate sunt doar modalitile i formele de predare nvare a acestuia, astfel nct s poat fi asimilat de ctre fiecare elev la un nivel corespunztor exigenelor; h) n timpul activitii difereniate se vor folosi n permanen metode i procedee, care n combinaii specifice particularitilor individuale ale elevilor antreneaz n cel mai nalt grad capacitile lor intelectuale, trezesc i menin interesul fa de nvtur, curiozitatea fa de obiectele i fenomenele studiate, stimuleaz atitudinea creatoare, solicit un efort acional propriu. Asigur o nvare activ i formativ; i) Diferenierea activitii n cadrul leciei presupune mbinarea i alternarea echilibrat a activitii frontale cu activitatea individual i pe grupe de elevi; j) Diferenierea activitii se realizeaz n toate momentele leciei n darea temelor pentru acas, precum i n ntreaga activitate extracolar organizat cu elevii. Eficiena aciunii de difereniere a instruirii este n funcie de obiectivele urmrite, de modul n care este conceput realizarea ei i de contextul social i colar n care se aplic. n diferenierea activitilor cu elevii, unele tehnici se practic pe scar mai larg, cum ar fi stimularea activitii independente a elevilor, ajutorul reciproc, activiti complementare etc., att n scopul atingerii de ctre toi elevii a obiectivelor pedagogice stabilite prin programele colare unitare i a prevenirii rmnerii n urm a unor elevi, ct i n scopul stimulrii acelora care fac dovada unor aptitudini deosebite. Se ntlnesc frecvent modaliti de difereniere i individualizare aplicate n cadrul leciilor constnd n evidena i analiza lacunelor n pregtirea elevilor, a greelilor desprinse din teste i de munc independent n folosirea frecvent a exerciiilor recapitulative i de consolidare. Obiectivul fundamental urmrit a acestor tehnici este stimularea muncii independente a elevilor i nlturarea rmnerii n urm a unora. Cutrile n vederea gsirii celor mai bune soluii de difereniere a nvmntului pentru a satisface particularitile individuale ale elevilor sunt orientate n patru direciii[1], ce angajeaz: structura organizatoric a nvmntului (diversificarea tipurilor de coli, sporirea numrului de profiluri i secii n fiecare tip de coal);

revizuirea sistemului tradiional de organizare a nvmntului pe clase i lecii (preconiznduse trecerea de la clas, ca unitate de elevi eterogen n ce privete aptitudinile i n care factorul individual este ignorat, la grup conceput ca unitate omogen; introducerea orarului individual care s permit elevului s participe la grupe de studii diferite, conform aptitudinilor pentru diverse discipline colare; mprirea elevilor n clase normale i clase de recuperare); reorganizarea coninutului propriu-zis al nvmntului (adaptarea mai multor variante de manuale colare); adaptarea tehnologic didactic la particularitile individuale (folosirea unor metode i forme de activitate difereniate n funcie de nivelul i nevoile elevilor; a unor instrumente de munc independent pentru elevi); Pedagogul J. K. Babanscki, n Optimizarea procesului de nvmnt deosebete cinci variante principale ale abordrii individuale a elevilor: 1. nvtor/profesorul/profesorul difereniaz volumul sarcinilor de nvare; 2. nvtor/profesorul/profesorul difereniaz sarcinile dup dificultatea lor; 3. nvtor/profesorul/profesorul d un numr egal de sarcini de aceeai dificultate tuturor elevilor, dar difereniaz caracterul ajutorului acordat pentru rezolvarea acestora; 4. nvtor/profesorul/profesorul difereniaz msura ajutorului acordat elevilor; 5. nvtor/profesorul/profesorul difereniaz n acelai timp volumul materiei, dificultatea ei i ajutorul acordat elevilor. n aplicarea variantelor menionate trebuie s se in seama de capacitile diferite ale fiecrui elev. n condiiile sistemului de organizare a activitii didactice din coala noastr pe clase i lecii, realizarea obiectivelor instructiv- educative reclam necesitatea de a se folosi att forme colective de activitate cu elevii, ct i forme individuale. n funcie de obiectivele urmrite, elevii sunt antrenai n trei forme de activitate: frontal, pe grupe i individual. Activitatea frontal presupune munca colectiv, care, condus cu pricepere i tact, stimuleaz progresul tuturor, att a celor care nva mai greu, ct i a celor cu posibiliti mai mari. Este recunoscut ns faptul c n cazul unor efective mari de elevi, activitatea frontal prezint dificulti n ceea ce privete antrenarea tuturor membrilor colectivului clasei. Caracteristic acestui mod de organizare a activitii este preponderena procesului de transmitere a unei informaii ce trebuie asimilat de elevi. Munca independent a elevului, iniiativa i capacitatea presupun nsuirea n prealabil de ctre acesta a unor tehnici de munc intelectual. Aceste tehnici sunt nvate de elev de la nvtor/profesor. Activitatea frontal se utilizeaz n transmiterea cunotinelor, n lmurirea unor probleme cheie ale unui coninut nou, a unor probleme complexe, dificile, mai ales cnd elevii nu au un suficient fond anterior, pentru ca apoi s treac la alt form de lucru. nsuirea de ctre elevi a cunotinelor de baz din obiectivele de nvmnt i a tehnicilor de munc intelectual i fizic este o cerin absolut necesar pentru desfurarea cu succes a muncii independente. Activitatea pe grupe sau n echipe reprezint una din formele de desfurare a activitii difereniate care face apel la metodele active de lucru cu elevii i poate fi folosit att n predarea ct i n consolidarea cunotinelor. Const n efectuarea unor sarcini comune sau diferite de ctre colective formate din cte 3-5 elevi. Aceast form ocup o poziie intermediar ntre activitatea frontal i cea individual, eficiena ei depinznd de pregtirea pe care o au elevii de a lucra att n colectiv ct i individual. Pentru activitatea n grup sunt caracteristice urmtoarele trsturi: membrii grupului colaboreaz n rezolvarea sarcinilor ce le stau n fa; ndrumarea muncii lor de ctre nvtor/profesor este mediat; conducerea direct avnd-o responsabilul grupului; n ncheierea activitii grupului trebuie s-i prezinte reciproc rezultatele, s realizeze schimbul de informaii. Activitatea pe grupe este un mijloc de omogenizare a clasei, de reducere a distanelor dintre elevi, de realizare de ctre toi elevii a obiectivelor prevzute de documentele colare.

n cadrul unei clase de elevi se pot forma grupe omogene i grupe eterogene. n cadrul grupelor omogene sarcinile de lucru sunt identice, iar n cadrul grupelor eterogene sunt diferite, deoarece grupele sunt constituite din elevi care au cam acelai nivel de inteligen sau respectiv din elevi cu niveluri diferite de inteligen. Se consider a fi mai indicate grupele neomogene fiindc ele sporesc coeziunea ntre elevi, ajut la formarea unor relaii sociale mai trainice, cel mai bun ajut pe cel mai slab. Activitatea n grup nu trebuie confundat cu munca difereniat pe care o desfoar nvtor/profesorul cu grupe de elevi constituite n funcie de un anumit criteriu n vederea prevenirii sau nlturrii eecului la nvtur, activitatea ce se cere a fi introdus din primele zile de coal, de la clasa I. Activitatea individual nlesnete fiecrui elev s realizeze anumite sarcini colare independent de colegii si, beneficiind mai mult sau mai puin de ajutorul nvtor/profesorului. Ea asigur antrenarea elevilor la un efort propriu, desfurarea independent a activitii la nivelul i n ritmul posibilitilor sale. Clasa tradiional, cu care lucreaz nvtor/profesorul n mod frontal, este un grup neomogen, cuprinde elevi cu posibiliti de munc diferite, cu aptitudini i interese diferite, cu ritm de munc diferit. Uneori diferenele dintre elevii dintr-o clas sunt destul de mari. Dar, se pot obine rezultate bune, dac se ine seama de posibilitile fiecrui elev, deci cnd nvmntul este individualizat. n condiiile actuale, n nvmnt de mas, ar fi imposibil de organizat un nvmnt individual pentru toi copiii. Dar problema individualizrii nvmntului, adic a adaptrii nvmntului la particularitile individuale ale elevilor, a rmas valabil. Noiunea de nvmnt individualizat nu implic n mod necesar forma de nvmnt individual, ci ea se refer i la organizarea nvmntului pe clase sau pe grupe omogene. Individualizrii pe grupe sau pe clase omogene i se impune instruire difereniat, iar individualizrii din cadrul organizrii individuale a procesului de nvare i se spune instruire personalizat. Aciunea de difereniere a nvmntului este o problem a coninutului i a structurii acestuia. Un nvmnt pe msur se realizeaz prin: modul de organizare a colectivitii colare i a activitii didactice; metodologia didactic aplicat. Strategia organizrii activitii cu elevi cunoate ncercri de adaptare a nvmntului la capacitile difereniate ale elevilor, precum i la interesele i nclinaiile variate ale acestora. Aceste ncercri i au originea n constatarea c nvarea ca nsuire a cunotinelor i formare a unor abiliti este un proces individual care se realizeaz n cea mai mare parte, n activiti comune desfurate n cadrul unor colectiviti cuprinznd subieci cu posibiliti i trsturi diferite. Clasele tradiionale, constituite prin gruparea ntmpltoare a elevilor de aceeai vrst i caracterizate printr-o structur eterogen n ceea ce privete aptitudinile elevilor, nu in seama de particularitile individuale i oblig elevii s se ncadreze ntr-un ritm unic, indiferent de posibilitile fiecruia. Consecinele sunt inevitabile: elevii buni lucreaz ntr-un ritm i la nivel inferior capacitii lor, iar cei slabi sunt supui unui regim i unor metode neadecvate posibilitilor lor. Transformrile care au avut loc au condus la multiplicarea formelor i cilor de instruire difereniat. n varietatea modalitilor de difereniere prin forme de organizare a activitii didactice, putem distinge cteva orientri mai frecvente: a) clase de nivel, adic gruparea elevilor de aceeai vrst n funcie de aptitudinile lor generale, constituindu-se colective omogene; b) grupe de nivel materii n cadrul claselor eterogene; c) instruirea pe grupe temporar constituite; d) clase pentru elevi cu aptitudini deosebite n anumite domenii; e) clase de sprijinire a elevilor leniii[2].

Principiile generale ale pedagogiei difereniate reclam ntre altele i organizarea difereniat a colectivelor de elevi ca uniti de lucru n desfurarea activitii colare. n multitudinea modalitilor de difereniere a instruirii, prin adaptarea colectivului activitilor colare la capacitile i aptitudinile nuanate ale elevilor un loc important l ocup activitile extracolare, completnd procesul didactic. Pe lng tehnicile de ameliorare a activitii didactice, corelate cu aciunile de tratare difereniat a elevilor, sunt folosite n practica colar i unele modaliti de sprijin suplimentar acordat elevilor care ntmpin dificulti n realizarea performanelor colare ateptate. Tehnicile de difereniere a instruirii aplicate n metodologia didactic rspund unor deosebiri ce se manifest n comportamentul colar al elevilor, n modul n care acetia satisfac cerinele colii. n aceast privin, se pot distinge cteva situaii n care se manifest deosebiri observabile ntre elevi i anume: elevi de aceeai vrst nu au toi aceleai aptitudini pentru studiu; ritmul de nvare este diferit la copiii de aceeai vrst i integrai n acelai regim de instruire; gradul de nelegere a fenomenelor studiate este diferit, unii elevi avnd capacitatea de a le aprofunda, alii limitndu-se la o analiz superficial; capacitatea de nvare i, n consecin, rezultatele fiecrui elev sunt diferite la obiecte de nvmnt diferite. Experiena didactic arat c adaptarea procesului de nvmnt la particularitile individuale ale elevilor favorizeaz angajarea deplin a subiecilor la o activitate susinut. Toate modalitile de tratare difereniat folosite n sistemul de predare-nvare sporesc eficiena nvmntului, favorizeaz participarea efectiv a elevilor la construirea conceptelor i ideilor pe care se contureaz formarea lor cultural. Tratarea difereniat a elevilor nu trebuie s aiba un caracter static, ci, dimpotriv ea trebuie sa fie ct mai activ i plin de ingeniozitate pentru a conduce la o sporire a randamentului colar. Cu tact pedagogic i responsabilitate profesional, fiecare cadru didactic mbin constructiv aceste modaliti de instruire difereniat pentru ca scopul nvmntului s fie realizat. Predarea tradiional Predarea difereniat

 Diferenele dintre elevi sunt mascate sau se acioneaz asupra lor cnd devin problematice. Evaluarea se face, de regul, la sfritul nvrii, s se vad, cine a neles. Predomin o nelegere ngust a inteligenei. Exist o singur definiie a excelenei. Interesele elevilor sunt apelate rar. Sunt luate n calcul puine profile de nvare. Domin instruirea cu toat clasa. Predarea este condus de ideea de-a acoperi manualul sau ghidul curricular. nvarea se concentreaz pe coninuturi i exerciii rupte de context. Sarcinile ofer o singur opiune. Timpul e relativ inflexibil. Domin un singur text. Se caut interpretri unice ale ideilor i evenimentelor. Profesorul direcioneaz comportamentul elevilor. Profesorul rezolv probleme. Profesorul furnizeaz standarde unice pentru notare. Se folosete preponderent o singur form de evaluare.

Diferenele dintre elevi sunt studiate ca o baz pentru proiectare. Evaluarea este continu i diagnostic pentru a nelege cum s facem predarea mai pe msura nevoilor elevilor. E evident concentrarea pe forme multiple de inteligen. Excelena este n mare msur definit n termeni de cretere individual fa de nceput. Elevii sunt frecvent ghidai s fac alegeri bazate pe interese. Sunt oferte pentru mai multe profile de nvare. Se folosesc aranjamente variate. Disponibilitatea, interesele i profilul de nvare al elevilor contureaz predarea. nvarea se concentreaz pe folosirea capacitilor eseniale pentru a valoriza i nelege conceptele i principiile de baz. Se folosesc frecvent sarcini cu mai multe opiuni. Timpul e folosit flexibil, n funcie de nevoile elevilor. Sunt furnizate multiple materiale. n mod obinuit se caut multiple perspective asupra ideilor i evenimentelor. Profesorul faciliteaz formarea capacitilor de nvare independent. Elevii i ajut pe colegi i pe profesori s rezolve problemele. Elevii lucreaz mpreun cu profesorul pentru stabilirea obiectivelor de nvare individuale i pentru ntreaga clas. Elevii sunt evaluai pe mai multe ci.

Principii-cheie ale clasei difereniate Profesorul tie clar ce e important la Toi elevii particip. materia lui. Elevii i profesorii sunt colaboratori n Profesorul nelege, apreciaz i nvare. cldete pe diferenele dintre elevi. Scopurile clasei difereniate sunt Evaluarea i nvarea sunt dezvoltarea maxim i succesul individual. inseparabile. Flexibilitatea este o caracteristic Profesorul ajusteaz coninutul, marcant a clasei difereniate. procesul i produsul n funcie de disponibilitatea, interesul i profilul de nvare al elevului.

i[1] Radu, T. Ion, nvmntul difereniat, Concepii i strategii, p. 22 ii[2] Radu, T. Ion nvmntul difereniat concepii i strategii, E.D.P Adaptarea metodei de predare la nivelul posibilitilor grupului Profesorii trebuie s tie cum s organizeze materialele i metodele de predare o dat ce au identificat nivelul posibilitilor elevilor. Acest lucru este util pentru selectarea celor mai potrivite metode de predare i pentru gruparea elevilor atunci cnd sunt cerute pentru metoda de predare grupuri mici. Aceasta implic gruparea att omogen, ct i eterogen a elevilor. n grupurile omogene profesorii pot preda tuturor elevilor la acelai nivel. n grupurile eterogene elevii mai puin pregtii pot nva de la cei mai pregtii. Nivelul posibilitilor elevului se poate modifica atunci cnd profesorul folosete metode de nvare rapid. Elevii care sunt buni la citire i memorare pot s nu fie, la nceput, la fel de buni i la nvarea activ. Elevii care nu au fost att de buni la memorarea mecanic, pot fi foarte buni la nvarea activ. Nivelul posibilitilor i al dinamicii n clas se poate modifica. profesorul trebuie s urmreasc aceast realitate i s se adapteze la ea. ncepei prin a ntmpina elevii n punctul unde ei se afl. Aflai nivelul posibilitilor lor i ntlnii-i acolo. Prin aceasta, profesorii vor mbunti automat pregtirea elevilor pentru lucrul cu ei n viitor. Hersey i Blanchard au dezvoltat un model care folosete pregtirea elevilor pentru a o corela cu cel mai bun model de interaciune. Pregtirea este dat de abilitatea, dorina i experiena anterioar a elevilor n ce privete nvtura, toate privite n lumina unei evaluri judicioase. Profesorul poate fixa aceasta prin evaluarea: Cunotinele / experiena elevilor n ceea ce privete un subiect; Experiena lor n procesul de nvare activ; Dorina acestora de a participa; Dorina de a ncerca lucruri noi; Competena; Dorina de a-i asuma responsabilitatea; Clasele care sunt i capabile i dispuse au posibiliti mai mari; Clasele care sunt capabile, dar nu sunt dispuse sau cele care nu sunt capabile, dar sunt

dispuse au posibiliti medii;

Clasele care nu sunt capabile i nu sunt dispuse (sau sunt nesigure) au posibiliti foarte

reduse. Cele mai multe clase ncep din acest punct. Regulile de mbinare: Cnd posibilitile grupului sunt reduse, metodele trebuie s aib o structur foarte bun. Structura se refer la nivelul la care profesorul fixeaz instruciunile i regulile pentru elevi. n grupuri cu posibiliti reduse totul trebuie bine fixat. Elevii trebuie s aib instruciuni pas cu pas i puin libertate pentru a devia de la aceste reguli. Cnd posibilitile grupului sunt medii, metodele trebuie s aib o structur medie. Elevii urmeaz regulile stabilite, dar exist loc, din cnd n cnd, pentru decizii proprii ale studenilor n acest context. Cnd posibilitile grupului sunt mari, metodele trebuie s aib o structur mai vag i mai mult libertate pentru elevi. Chiar dac profesorul fixeaz obiectivele de predare (i va evalua rezultatele elevilor n raport cu aceste obiective) elevii trebuie s joace un rol major n decizia privitoare la abordarea activitii lor. Posibilitile se schimb, metodele se schimb i ele. Posibilitile grupului se schimb pe msur ce experienele legate de nvarea structurat sunt pozitive. Clasele cu posibiliti reduse acumuleaz experien i sunt mai disponibile. Profesorii trebuie s se adapteze la aceste schimbri, diminund structura i ncurajnd mai mult iniiativa proprie a elevului. Un aspect important este faptul c metodele cu o structur mai complex (ca de exemplu lectura) pot fi folosite cu eficien pentru grupurile cu posibiliti ridicate, dei metodele cu o structur mai simpl sunt mai eficiente. Totui, metodele cu structur simpl nu ar trebui s fie niciodat folosite cu grupuri cu posibiliti reduse, pentru c ele vor iei imediat de sub control i va fi greu s fie reorientate. Aadar, dac profesorul are vreo ndoial n ce privete posibilitile unei clase, metodele cu structur mai complex vor fi folosite pn cnd aceste posibiliti pot fi identificate. Clasa va fi implicat n mod productiv n analiza judicioas ntr-un mod bine controlat. Dac elevii sunt gata pentru o structur mai simpl, profesorul trebuie s o adopte. Hersey i Blanchard au descoperit n experimente cu diferite clase c nivelul posibilitilor elevilor (dorina lor i capacitatea de a-i orienta studiul i de a se autocontrola) crete n timp. n clasa experimental, profesorul a nceput cu citirea. Pe msur ce clasa a evoluat, profesorul a nceput s conduc discuii, apoi profesorul a participat la discuiile elevilor i, n final, s-a ajuns la discuii unde profesorul participa doar invitat.

n acest exemplu, dezvoltarea posibilitilor elevilor a fost un proces lent la nceput, cu descreterea gradual a instruciunilor din partea profesorului i creterea gradual a ncurajrilor acestuia. n astfel de experimente, clasele experimentale au avut performane mult mai ridicate la teste i un nivel mult mai ridicat el entuziasmului, al moralului i al motivrii, n timp ce ntrzierile i absenteismul s-au redus. Abiliti/metode de gndire critic Grupuri cu predispoziie sczut Abiliti de gndire criticAbordare curricularMetode de nvare activCunotinePerspective multiplePrelegere interactiv Demonstraie LecturinelegereUtilizarea experieneiToate metodele de mai sus plus: ntrebrile profesorului Discuii n clas Discuii n grupuri mici Analiza studiilor de caz ncurajarea ntrebrilor din partea elevilorAplicareRezolvarea problemelorToate metodele de mai sus plus: Exerciii experimentale Proiecte de grup (stabilita de profesor) Rezolvarea problemelor de ctre eleviAnalizCorelarea ideilorToate metodele de mai sus plus: Incidente critice (n scris) LecturaSintezReflecii critice (dezvoltarea de noi idei)Toate metodele de mai sus plus: Incidente critice (compilare)EvaluareOrientare proprie Grupuri cu predispoziie ridicat Abiliti de gndire criticAbordare curricularMetode de nvare activCunotinePerspective multiplePrelegere interactiv Demonstraie LecturinelegereUtilizarea experieneiToate metodele de mai sus plus: ntrebrile profesorului Discuii n clas

Discuii n grupuri mici Studii de caz ncurajarea ntrebrilor din partea elevilor Activiti independente de grupAplicareRezolvarea problemelorToate metodele de mai sus plus: Exerciii experimentale Proiecte de grup (stabilita de profesor, stabilite de elevi) Jocuri de roluri Prezentri fcute de elevi Predarea pentru ceilali Scrierea studiilor de caz Rezolvarea problemelor de ctre eleviAnalizOrganizarea ideilorToate metodele de mai sus plus: Incidente critice (n scris) ntrebri de la ceilali elevi Simulri Compararea/Punerea n contrast a problemelor DezbateriSintezReflecii critice (dezvoltarea de noi idei)Toate metodele de mai sus plus: Incidente critice (compilare) Proiecte de cercetare Exerciii experimentaleEvaluareOrientare proprieToate metodele de mai sus plus: Contracte de nvare Proiecte propuse de echipe Studiu independent Brainstorming