METODE DIDACTICE 1

Delimitare concepte (dupa C.Moise) Am definit metoda ca: drum sau cale de urmat, n activitatea comun a educatorului i educailor, pentru ndeplinirea scopurilor nvmntului, adic pentru informarea i formarea educailor. Nu este singura definiie care s-ar putea propune, ci una dintre ele, care i justific valabilitatea prin aspectele eseniale pe care le precizeaz, adic: ce coninut logic exprim (un mod de lucru sau o cale de urmat); cine o utilizeaz (n cazul nostru, educatorul i educaii); n ce activitate (n procesul de nvmnt); cu ce scop (cu scopul informrii i modelrii sub aspect uman a educailor). Pentru alte precizri, se pot consulta mai multe surse, respectiv: I. A. Kairov i colab. (1958); G. Videanu (1986); I. Nicola (1994); C. Cuco (1996), Prelegeri pedagogice (2001). Precizarea care ar interesa n primul rnd vizeaz diferena care trebuie fcut ntre metod, pe de o parte, i procedeu didactic, pe de alta. S-a convenit c metoda de nvmnt reprezint o entitate mai cuprinztoare (acoperind nelesul definiiei de mai sus) n timp ce procedeul este fie doar o parte alctuitoare a metodei, fie un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei. Dac, de pild, ne referim la predarea unei lecii prin metoda expunerii (vezi tabelul metodelor), putem admite c n interiorul ei, al expunerii, se pot utiliza diverse procedee (de exemplu ntocmirea, n paralel, a unei scheme pe tabl, folosirea n sprijin a unor ilustraii vizuale etc.). n ce msur dialectica metod procedeu se evideniaz la o lecie - nvmnt primar. Exemplificai indiferent de disciplin! Sistemul metodelor Exist o serie de criterii dup care metodele se pot categorisi. Orientnd cititorul spre alte multiple referine (I. Gh. Stanciu, 1961;D. Todoran, 1964; I. Roman i colab, 1970; V. rcovnicu, 1975; I. Cerghit, 1976 i 2001; I. Nicola, 1994), i propunem sinteza care a rezultat pentru noi (C.Moise, 1999): (A) Metode de predare-asimilare A.1. Tradiionale: expunerea didactic, conversaia didactic, demonstraia, observarea, lucrul cu manualul, exerciiul; A.2. De dat mai recent: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programat, studiul de caz, metode de simulare (jocurile, nvarea pe simulator); dup unii autori, i nvarea prin descoperire. (B) Metode de evaluare B.1. De verificare: (1) Tradiionale: verificarea oral curent; verificarea scris curent; verificarea practic curent; verificarea periodic (prin tez sau practic); verificarea cu caracter global (examenul), fie n form scris, fie oral, fie practic. (2) De dat mai recent: verificare la sfrit de capitol (scris sau oral), verificare prin teste docimologice (curente sau periodice). B.2. De apreciere: (1) apreciere verbal (2) apreciere prin not Comentariu necesar asupra criteriilor de clasificare 1. Potrivit unui prim criteriu, acela constnd din scopul didactic urmrit, reiese gruparea, att de vizibil i uor de neles, pe cele dou categorii mari: (A) metode de predare-nsuire i (B) de evaluare. Explicaia care se impune este c metodele menionate n fiecare categorie au un statut numai aproximativ, adic nu pot fi considerate c ar avea un loc fix sau o funcie numai de predare, sau numai de evaluare. Dac ne-am referi, s zicem, la conversaie, chiar i n varianta euristic, am putea-o socoti doar preponderent ca metod de predare, pentru c, n subsidiar, ea poate fi utilizat i n evaluare. Dac ne-am referi apoi, la instruirea programat, am constata c este i mai greu ncadrabil, tiut fiind c ea este socotit din capul locului multifuncional. 2. Pe aceeai schem, poate fi invocat un alt criteriu de difereniere, de aceast dat numai a metodelor de predare: mijlocul de vehiculare a coninuturilor de la surs ctre elev. Dac mijlocul respectiv este imaginea obiectului (fenomenului) sau obiectul nsui, vom avea a face cu metode intuitive, nscriind aici demonstraia, observarea, modelarea. Dac mijlocul n cauz va fi cuvntul rostit sau scris, metodele se vor numi verbale; s-ar ncadra (cu precizie) aici expunerea i conversaia, iar dup mai muli autori problematizarea, dup unii chiar instruirea programat.

3. Un al treilea criteriu, devenit de mult vreme tradiional, este gradul de participare a elevului n aciunea propriei instruiri. De aici, delimitarea: metode expozitive, pe de o parte, metode active*, pe de alta. Metodele expozitive, adic mnuite n chip prevalent de ctre educator (elevul fiind doar receptor), includ cu precizie numai expunerea, toate celelalte cuprinznd o doz mai mare sau mai mic de participare a elevului. Apelnd la opiniile unor autori americani, am putut gsi o ordonare a metodelor dup un criteriu apropiat celui n discuie, el fiind bazat pe opoziia dintre nvarea prin receptare i nvarea prin descoperire (D. Ausubel, L. Robinson, 1981, pp.67-101). Dup ei, elevul se poate afla n postura de receptor sau de investigator, n cadrul fiecrei metode n proporii variabile. De unde dihotomia: metode de nvare prin receptare, metode de nvare prin descoperire. Dac am ncerca s redm schematic sugestia celor 2 autori americani citai (Ausubel i Robinson), am ajunge la urmtoarea reprezentare:
nvare prin receptare - expunerea verbal - demonstra ie - ( fr solicitarea elevului) - conversa ia euristic - lucrul dirijat cu manualul - demonstra ia cu solicitarea elevului - observarea dirijat - instruirea programat - exerci iul dirijat - studiul de caz dirijat nvare prin descoperire observarea independent studiul de caz independent rezolvarea de probleme rezolvarea creativ de probleme etc...

Schema rmne tot aproximativ, rednd doar ideea de continuum ntre metodele de nvare prin receptare i metodele de nvare prin descoperire. Ceea ce aceast schem indic precis sunt doar extremele: expunerea, la extrema ce ine de receptare, iar la cealalt extrem, rezolvarea creativ de probleme. Spaiul dintre cele dou este unul de compromis ntre elementele aparinnd receptrii i cele aparinnd descoperirii. Utilitatea acestor clasificri este evident, ele ajutnd oamenii colii s-i ordoneze ideile, vocabularul i activitatea didactic, n funcie de reperele menionate, nsei judecile de valoare alctuindu-se pe baza acestor concepte. Dar o cunoatere mai concret i aprofundat a naturii, locului, rolului, statutului fiecreia dintre ele se poate realiza doar din prezentarea analitic a fiecreia, cu toate implicaiile pe care le presupune n diversele situaii de aplicare efectiv. Aplicaie: 1. Descriei posibilitile de activizare ale metodelor expozitive n cadrul unor discipline didactice. Expunerea didactic Metoda expunerii const din prezentarea verbal monologat a unui volum de informaie, de ctre educator ctre educai, n concordan cu prevederile programei i cu cerinele didactice ale comunicrii (a se vedea i I. Stanciu, 1961; I. Roman i colab., 1970; V. rcovnicu, 1975; M. Ionescu, 1979). Sub aspectul funciei didactice principale, se nscrie ntre metodele de predare; dup mijloacele cu care opereaz pentru vehicularea coninuturilor (cuvntul), avem a face cu o metod verbal; dup gradul de angajare a elevului, este o metod expozitiv, deci care situeaz elevul mereu n postura de receptor. Este o metod ce a beneficiat de o ndelungat utilizare n procesul de nvmnt, de unde ncadrarea ei ntre metodele tradiionale ale colii de pretutindeni. Poate s apar i n form "pur", dar de regul se sprijin i pe alte metode sau se mpletete cu ele, n funcie de materia la care este utilizat. De pild, se poate combina cu conversaia, n cadrul materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori literatura i cu demonstraia n cadrul unor obiecte ca geografia sau tiinele naturale. n funcie de vrsta elevilor i de experiena lor de via, poate mbrca mai multe variante: povestirea, explicaia, prelegerea colar.
* Atenie la eventuala nenelegere care ar putea aprea aici, datorit invocrii altei maniere de grupare a metodelor de ctre unii autori (vezi V. rcovnicu, 1975), care stabilesc grupa metode active, alturi i prin opoziie cu cele verbale i intuitive, opinie cu mai mic rspndire n lumea didactic.

Povestirea const din prezentarea informaiei sub form descriptiv sau narativ, respectnd ordonarea n timp sau n spaiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Explicaiile nu lipsesc cu desvrire, dar ele ocup un loc secundar n raport cu prezentarea faptelor. Este utilizat ca una din metodele de baz n predarea diferitelor materii n clasele mici (I-IV): limba matern, cunotine despre natur, istorie, geografie. Motivarea acestei ponderi nsemnate se sprijin pe o seam de realiti precise, adic: (a) volumul nc insuficient de reprezentri pe care copilul le posed la aceast vrst colar (vezi i I. Stanciu, 1961); or, se tie c procesul gndirii nsei va trebui s se sprijine iniial pe nite reprezentri sau imagini concrete ale obiectelor sau fenomenelor, (b) tendina specific vrstei colare mici (aceea de cunoatere a tabloului faptic; concret, al lumii), de unde oportunitatea povestirii; pe de alt parte, faptul c elevul de coal primar nu are nc suficient dezvoltat gndirea abstract, care s-l ajute a nregistra faptele prin intermediul explicaiei tiinifice autentice; (c) povestirea este forma de exprimare n care educatorul poate uza de o anume "ncrctur afectiv" a faptelor prezentate i a limbajului utilizat. Explicaia este forma de expunere n care "predomin argumentarea raional" (vezi i V. rcovnicu, 1975), fcndu-i loc deja problemele de lmurit, teoremele, regulile, legile tiinifice etc. "n explicaie, cuvntul profesorului nfieaz elevilor tema desfurat ntr-o ordonare logic de date i fapte, care duce n mod necesar la o concluzie i generalizare" (O. Todoran, 1964). Aadar, pe primul plan nu se mai afl "faptele de prezentat", ci "faptele de explicat" (I. Roman i colab. 1970). ntr-o form simpl, ea poate fi prezent nc din clasele primare, dar devine predominant din clasele mijlocii (V-VIII), continund n clasele liceale. Explicaia are i ea la baz anume raiuni: elevul a acumulat o experien faptic suficient, simind nevoia s-i fie lmurit n amnunt; "mecanismele" gndirii logice sunt destul de dezvoltate s poat recepiona discursul tiinific propriu-zis; tendina dominant a vrstei ncepe s fie aceea de cunoatere a tabloului cauzal dinamic al lumii. Prelegerea colar reprezint forma de expunere n cadrul creia informaia este prezentat ca o succesiune de idei, teorii, interpretri de fapte separate, n scopul unificrii lor ntr-un tot. ntrebuinarea ei se concepe n clasele mari liceale. Difer de celelalte dou att prin aceea c vine n ntmpinarea specific vrstei (cunoaterea ansamblului complex, dialectic al realitii) ct i prin considerarea posibilitilor elevilor de aceast vrst (posedarea unei mari cantiti de informaii particulare i dezvoltarea suficient a mecanismelor gndirii abstracte). Importana utilizrii metodei expunerii n general reiese din faptul c, pe de o parte, scurteaz timpul nsuirii de ctre elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de alt parte, ea constituie o ocazie permanent pentru educator de a oferi educatului un model (sau o sugestie de model) de ordonare, nchegare, argumentare, sistematizare a informaiei din diverse domenii. Pentru a-i putea ndeplini, ns, aceste roluri, ea trebuie s respecte un minimum de cerine (cf. D. Todoran, 1964, p. 146 urm.; M. Ionescu, 1979, p.213 urm.; I. Roman, 1970, p. 260 urm.), adic: (1)Coninuturile prezentate s fie autentice i convingtoare, ceea ce implic pregtirea anticipat temeinic a expunerii. (2) n cadrul oricreia dintre formele prezentate s fie respectate limitele i obiectivele programei: Nici prezentarea simplist a coninuturilor, nici ncrcarea excesiv, cu elemente care nu au legtur cu lecia, nu sunt procedri normale. (3) Volumul de informaie s fie rezonabil, n raport cu vrsta i cu experiena de nvare a copiilor. Unii autori dau chiar cifre orientative despre aceast cantitate de informaie consemnnd ntre 3-5 noiuni noi, n clasele cele mai mici, pn la aproximativ 20 noiuni noi n clasele superioare (cf. I. Roman i colab., 1970, p. 265). (4) Stringen logic i succesiune logic. Stringena logic cere ca expunerea s aib o idee central, din care decurg cteva idei principale; la rndul lor, acestea trebuie s fie explicate i susinute prin idei de amnunt i exemple. Succesiune logic, adic ideile s decurg unele din altele. (5) Exemplele ilustrative s fie doar n cantitate suficient; abuzul de exemple consum timp sau chiar mpiedic nelegerea esenialului; lipsa total a acestora face neinteligibil orice coninut, chiar i la vrste mari. (6) n cazul povestirii se impune ca o cerin aparte caracterul plastic, emoional, sugestiv al expunerii, aceasta fiind sprijinit chiar pe elemente dramatice, mimic, gestic. (7) Sub aspectul exprimrii: adecvare a limbajului i stilului la nivelul auditoriului; claritate logic i corectitudine gramatical. Expunerea cu adevrat profitabil este cea care se prezint n haina cea mai simpl.

(8) Echilibru ntre cantitatea de cuvinte i coninutul exprimat; expresivitatea (realizat prin: intonaie, accente semnificative, pauze necesare, sublinieri etc.); un ritm optim, de aproximativ 60 - 70 cuvinte pe minut (cf. I. Roman, 1970). Repere actuale Nu rareori se ivesc obiecii la adresa folosirii expunerii ca metod de predare, mai ales n varianta prelegere, iar n unele cazuri n forma explicaie. Sunt ns destui autori care o susin, subliniindu-i valabilitatea prin argumente din cele mai rezonabile (cf. D. Ausubel i Fl. Robinson, 1981). Exist, apoi, ali autori care vin cu unele propuneri de inovare a expunerii, n vederea "translrii" ei mai aproape de grupa metodelor active (I. Cerghit, 1980) prin adoptarea a dou noi variante de expunere: expunerea cu oponent i prelegerea-dezbatere. Cea dinti se prezint ca o variant dramatizat a expunerii, implicnd prezena unui "actor" n plus, n afar de expozant i de auditoriu: oponentul, care pe parcursul expunerii s intervin cu ntrebri sau opinii deosebite de ale celui care face expunerea.. Cea de-a doua variant menionat este n fapt o combinaie a expunerii cu dezbaterea. Autorul propune ca o prim parte s se concretizeze ntr-o alocuiune sistematic, menit s prezinte coninuturile pregtite de ctre autorul expunerii, ea acoperind aproximativ jumtate din timpul alocat nvrii. Partea urmtoare trebuie s constea din discuie, cu participarea ntregului auditoriu, pe baza tezelor emise de ctre expozant. Autoevaluare/Aplicaie: 1. Prezentai o eventual opinie proprie n privina utilizrii expunerii n actualitate. Conversaia didactic Este metoda de nvmnt constnd din valorificarea didactic a ntrebrilor i rspunsurilor. Cum se poate observa, ea este o metod tot verbal, ca i expunerea, dar mai activ dect aceasta. Conversaia euristic Euristic, adic astfel conceput nct s conduc la "descoperirea" a ceva nou pentru elev (evriskein = a gsi, a descoperi). Un alt nume ce i se d acestei metode, este acela de conversaie socratic. Unii autori contemporani, o sugereaz chiar ca form de nvare prin descoperire dirijat (Ausubel i Robinson, 1981). Se prezint sub forma unor serii legate de ntrebri i rspunsuri, la finele crora s rezulte, ca o concluzie, adevrul sau noutatea pentru elevul antrenat n procesul nvrii. Esenial este, de asemenea, faptul c profesorul orienteaz n permanen gndirea elevului, prin felul i ordinea n care formuleaz ntrebrile, astfel ca "din aproape n aproape" s ajung la noutatea propus. Conversaia euristic are i o formul specific de desfurare. Adic, se poate vedea c ntrebrile i rspunsurile se ncheag n serii compacte, fiecare nou ntrebare avndu-i germenele sau punctul de plecare n rspunsul anterior. Posibilitatea de utilizare a conversaiei euristice nu este nelimitat, ci condiionat de un fapt esenial. Anume, de experiena de cunoatere de pn atunci a elevului, care s-i permit s dea rspuns la ntrebrile ce i se pun: "cnd elevii posed, din lecii anterioare, materialul faptic necesar pentru a ajunge la anumite concluzii generalizatoare", corelaii noi etc. (I. Roman i colab., 1970, p.268; I. Stanciu, 1961, p.152). Iat cteva ocazii: cnd lecia se poate face pe baza unui material intuitiv, familiar elevilor n amnuntele lui aparente, ceea ce nseamn c metoda conversaiei se mpletete cu demonstraia; cnd lecia are loc pe baza studiului individual sistematic, efectuat de elevi (de pild, o lecie de analiz a unor opere literare, din care s rezulte caracterizarea personajelor, surprinderea elementelor specifice creaiei autorului etc.); n leciile care urmeaz dup una sau mai multe excursii, n care elevii au cules datele necesare discuiei (la tiine naturale, geografie, istorie); n partea de ncheiere a unei experiene sau n paralel cu aceasta; n leciile de recapitulare i sistematizare, elevii posednd deja coninuturile i urmnd numai s fie generalizate i corelate dup anumite criterii; chiar, uneori, n verificarea elevilor, avnd n vedere necesitatea unor ntrebri de sprijin (cnd, de pild, elevii nu-i pot exprima singuri propria informaie, sau nu pot face legturile necesare ntre cunotinele pe care le dein). Conversaia examinatoare (catehetic) Are ca funcie principal constatarea nivelului la care se afl cunotinele elevului la un moment dat. Chiar i sub aspect formal se deosebete de cea euristic, n sensul c nu mai este obligatorie constituirea n sisteme sau lanuri sau serii a ntrebrilor i rspunsurilor. Altfel spus, fiecare ntrebare mpreun cu rspunsul su alctuiesc un microunivers de sine-stttor n raport cu celelalte ntrebri i rspunsuri. n afar de aceasta, nu este necesar

ca ea s epuizeze toate aspectele legate de coninutul vizat, prezentndu-se adesea sub forma ntrebrilor de sondaj. Chiar dac rolul ei de baz este acela de examinare a elevilor, totui, unii autori (D. Todoran, 1964; V. rcovnicu, 1975, p. 210) o enumer i ntre metodele cu funcie de predare-asimilare. i acest lucru se poate dovedi ca adevrat, putndu-se totodat meniona situaiile de utilizare a acestei metode, anume: n cadrul conversaiei care poate preceda predarea unei teme noi, pentru ca profesorul s-i dea seama la ce nivel trebuie conceput predarea ca atare; pe tot parcursul predrii subiectului nou, sub forma ntrebrilor de sondaj, cu rol de feed-back, adic pentru a vedea dac i ct au neles elevii din ceea ce se pred; n acest caz, ea joac i un rol de atenionare permanent a elevilor asupra urmririi "firului" predrii; la ncheierea predrii unei lecii, prin ntrebri recapitulative, care s reia n mare aspectele reprezentative din noul material predat. Condiia necesar i suficient a conversaiei didactice ce concretizeaz n cteva cerine privind calitile ntrebrilor pe de o parte i ale rspunsurilor, pe de alta, (I. Stanciu, 1961; D. Todoran, 1967; I. Roman i colab., 1970; V. rcovnicu, 1975; I. Cerghit, 1980). 1. Caliti ale ntrebrilor a) S fie formulate corect, att sub aspect gramatical ct i logic; rabaturile de ordin fie gramatical, fie logic servesc ca exemplu negativ pentru elev. b) S fie precise; dac se ntreab, de pild "Cum este leul?", "Cum sunt munii?" se comite aceeai eroare a impreciziei; soluia: sau s fie precizat "criteriul" ntrebrii (dup modul de hrnire de pild); sau s se nominalizeze categoria nsuirii pe care se axeaz ntrebarea (n loc de "Cum sunt munii?", "Ce nlime au munii?", "Ce vechime au munii?" etc.). c) ntrebarea s aib concizie convenabil i s se refere la un coninut limitat. Nu sunt considerate normale ntrebrile lungi, de felul citat de unii autori: "Vreau s vd acum, dar s fie atent toat lumea, cine-mi poate rspunde, cine a fost Mihai Viteazul, ct a domnit, cte lupte a purtat? d) ntrebrile s fie de o varietate suficient: ntrebri care pretind date, nume, definiii ("Care?", " Ce?", "Cnd?"); ntrebri care pretind explicaii ("Cum?", "De ce?"); ntrebri care exprim situaii problematice ("Dacatunci?", "Ce crezi c s-ar ntmpla dac?") (vezi mai ales I. Cerghit, 1980, p. 117). e) ntrebarea s fie asociat de fiecare dat (n contiina educatorului) cu timpul de gndire pe care l necesit, n funcie de dificultatea ei. La acest titlu se citeaz eroarea educatorului "grbit", solicitnd n mod permanent rspunsul, chiar imediat dup formularea ntrebrii. f) Pe timpul formulrii rspunsului, nu se intervine dect n cazul cnd elevul comite "din start" confuzii grosolane. g) De regul nu sunt profitabile i, deci, nici indicate ntrebrile care cer rspunsuri monosilabice ("da", "nu") i nici cele care cuprind sugerarea rspunsului, dect n cazurile cnd se continu solicitarea elevului prin justificrile de rigoare. h) Normal este ca mai nti s se formuleze ntrebarea i s se adreseze ntregii clase, iar numai dup expirarea timpului aproximativ de gndire (sau dup ce elevii "se anun") s fie numit cel care trebuie s rspund. i) Nu sunt indicate ntrebrile voit eronate de felul "Cum s-a ncheiat lupta lui Mihai Viteazul la Stnileti?" (cf. I. Stanciu, lucr. Cit.). 2. Calitile rspunsului. a) S aib ntotdeauna corectitudinea gramatical i logic necesar, indiferent de materia colar n cadrul creia se formuleaz. b) Rspunsul s acopere ntreaga sfer a ntrebrii. Din acest unghi de vedere, cea mai potrivit formulare este considerat cea enumerativ, sau cu sens de echivalen. c) Rspunsul s vizeze cu precizie coninutul esenial al ntrebrii, avnd n acelai timp concizia cea mai convenabil. Introducerile lungi, precum i tendinele spre relatri colaterale trebuie combtute n mod sistematic. d) Pentru clasele mici n special, tradiia a statornicit cerina ca rspunsul s fie prezentat ntr-o propoziie sau fraz ncheiat. Date fiind unele tendine de stereotipizare i artificializare a comunicrii, pe aceast cale, considerm necesare investigaii axate anume pe elaborarea mai nuanat a regulii aici n discuie. Din ele ar fi normal s rezulte soluii de cultivare, n paralel cu aceasta, i a comunicrii pragmatice, obinuite, cu condiia respectrii corectitudinii. e) Elevul s fie ndrumat s evite formulrile fragmentare, sacadate, eventual nsoite de elemente care "paraziteaz" i uresc vorbirea (de pild, precedarea rspunsului de " !; ..."). Repere actuale Unii pedagogi acuz conversaia socratic de "frmiarea" cunoaterii ntr-o multitudine de fragmente, dirijate strict de ctre profesor (I. Cerghit, lucr. cit., p.114). Sunt, apoi, ali autori (Gilbert Leroy) care susin c ea nu este altceva, n multe cazuri, dect un monolog mascat, mimat prin ntrebri astfel construite de profesor, nct elevii s rspund exact cum i-a "programat" el, profesorul (cf. G. Leroy, 1974). Dup cum sugereaz autorii citai, precum i alii contemporani nou, cu adevrat activ ar fi conversaia multidirecional denumit i conversaia dezbatere. Toi cei care o susin, o nsoesc, ns, de o seam de cerine, n afara crora n-ar avea funcionalitatea necesar (vezi I. Cerghit, lucr. cit.; vezi M. Ionescu, 1980, p.216-217). Cerinele se adreseaz pe de o parte elevilor, anume: ei pot fi antrenai n dezbatere numai cnd dispun (a) de informaia implicat n problem, (b) de metoda necesar

investigrii n sfera dezbaterii, precum i (c) de capacitatea de a nelege punctele de vedere ale celorlali. Pe de alt parte, cerinele se adreseaz profesorului, adic: (a) s fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului; (b) s organizeze grupul de dezbatere n numr rezonabil (15-20), pentru a da fiecruia posibilitatea s-i exprime prerea; (c) s se ngrijeasc de cea mai bun dispunere n spaiu a grupului (de pild, dispunerea n semicerc sau la mas rotund este considerat mai productiv dect cea care plaseaz elevii unii n spatele altora, ca n sala de clas tradiional); (d) profesorul s evite pe ct posibil s-i impun propria prere, asumndu-i doar rolul de moderator (vezi i MacKenzie, N. i colab., 1975); (e) s se ngrijeasc de o repartizare aproximativ (nu absolutizant) a timpului, pentru tratarea fiecrei probleme cuprinse n dezbatere. Autoevaluare: n ce msur considerai c au dreptate adversarii conversaiei euristice? Metoda demonstraiei Toate lucrrile de didactic leag numele demonstraiei de acelai verb latin demonstro-demonstrare, cu sensul de a arta, a nfia (el are i sensul de a dovedi, dar care nu intr n discuie aici). Noi o vom defini ca metod de predare - nvare, n cadrul creia mesajul de transmis ctre elev se cuprinde ntr-un obiect concret, o aciune concret sau substitutele lor. Demonstraia este prezent ntr-o form sau alta, n toate materiile de nvmnt. Dac vom separa, ns, disciplinele colare, pe anumite categorii, o vom gsi mai frecvent utilizat fie n cele care exploreaz direct o realitate concret (tiinele naturale, geografia fizic, fizica, chimia), fie n cele care pun pe primul plan un anume aspect executoriu (disciplinele de educaie fizic, estetic, tehnico-practic) i mai puin frecvent n celelalte categorii (tiinele umaniste). S-ar putea delimita cinci forme de demonstraie relativ distincte, n funcie de mijlocul pe care se bazeaz fiecare: (1) demonstraia cu obiecte n stare natural; (2) demonstraia cu aciuni; (3) demonstraia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, aciunilor; (4) demonstraia de tip combinat; (5) demonstraia cu mijloace tehnice. Demonstraia cu obiecte Caracteristica ei este aceea c sursa principal a informaiei elevului const dintr-un obiect natural (roci, semine, plante, substane chimice etc.), iar pe ct este posibil ncadrate n contextul lor de existen (de pild, plantele sau unele animale de laborator). Avantajul formei de demonstraie n discuie este c imprim nvrii o not deosebit de convingtoare, dat fiind evidena faptelor constatate de elevi n acest fel. Se utilizeaz mai ales n grupa tiinelor naturii, att n lecii de predare ct i de consolidare. Lucrrile de specialitate (cf. I. Roman i colab., 1970; V. rcovnicu, 1975; I. Cerghit, 1980) se opresc cu deosebire asupra cerinelor didactice ale utilizrii obiectelor de demonstrat, adic: 1. Aezarea i gruparea elevilor s fie conceput astfel nct s favorizeze receptarea convenabil de ctre toi: pe de o parte, s fie avute n vedere particularitile lor senzoriale; pe de alt parte, dispunerea elevilor trebuie conceput difereniat, n funcie de formula n care se face demonstraia: frontal (adic n faa ntregii clase, n acelai timp), pe grupe mici etc. 2. Dat fiind curiozitatea fireasc a copiilor, este necesar ca obiectele s le fie prezentate numai atunci cnd trebuie s fie explicate; altfel, vor reprezenta o continu cauz de distragere a ateniei. 3. Elevii s fie sensibilizai i orientai n prealabil asupra obiectelor ce urmeaz demonstrate, prin precizarea unor puncte de reper, care vor orienta percepia" (I. Cerghit, 1980, p.178). 4. Atunci cnd obiectele prezint nite aspecte deosebit de atrgtoare prin ineditul lor, elevii s fie lsai un timp scurt s-i "risipeasc" curiozitatea (I. Roman i colab., 1970), pentru ca apoi explicaiile s nu fie perturbate de eventualele lor reacii spontane. 5. Exemplarele prezentate s sugereze elevului situaiile tipice din realitate, de unde necesitatea varietii suficiente a ipostazelor n care ele se prezint. 6. Cnd mprejurrile o cer (obiectele sunt prea mici sau de prea mare varietate), prezentarea lor s se fac n colecii. 7. Ori de cte ori situaia o ngduie, obiectele s fie percepute prin participarea ct mai multor simuri. Explicaia acestei cerine este rezumat n rolul interaciunii analizatorilor pentru deplintatea i durabilitatea percepiei.

8. S se respecte o anumit logic a perceperii obiectelor, respectiv s se porneasc de la intuirea ntregului, s se continue cu prezentarea analitic, s se ncheie cu revenirea la ansamblu. 9. Ori de cte ori este posibil, obiectele s fie prezentate "n dinamismul lor, n diferite stadii de dezvoltare", n interesul aceleiai cunoateri complete. 10. Didacticile mai vechi (Brsnescu, 1946) aduc n discuie cerine legate de anume restricii n demonstraia cu obiecte: substanele nocive sau periculoase s fie manevrate exclusiv de ctre educator i niciodat lsate la ndemna elevilor; s nu fie utilizate n demonstraie obiecte care perturb procesul didactic, sau care degradeaz fizic sau moral lcaul de educaie. 11. Se menioneaz pe alocuri (I. Cerghit, lucr. cit.) c n timpul demonstraiei elevii s fie angajai i ei n realizarea acesteia, deci demonstraia s treac n starea de exerciiu de cunoatere pentru elev. Demonstraia cu aciuni Cnd sursa cunoaterii pentru elev este o aciune pe care educatorul i-o arat (i-o demonstreaz), iar inta de realizat este transformarea aciunii respective ntr-o deprindere (sau mai mult dect o deprindere), avem de a face cu demonstraia cu aciuni, menionat de puini autori ca atare (V. rcovnicu, 1975; D. Todoran, 1964). Ea poate fi prezent n toate disciplinele de nvmnt, cnd scopul urmrit este cptarea unei deprinderi: gramatic (pentru cptarea deprinderilor caracteristice); matematic (pentru cptarea deprinderilor de calcul, de alctuire a raionamentului specific); chiar filosofie (tiut fiind c i demersul filosofic trebuie mai nti "artat", deci demonstrat de profesor, pentru a putea fi nsuit treptat apoi de elev, prin exerciiu).Creionm i pentru demonstraia cu aciuni cerinele didactice de respectat. 1. n prim linie, rmn valabile i aici toate cerinele formale privind aezarea, gruparea, instruirea prealabil a elevilor, date fiind aceleai necesiti cu privire la receptarea convenabil i interesul suficient din partea acestora din urm. 2. O exersare prealabil suficient a aciunii de ctre instructor reiese cu aceeai eviden. 3. Demonstraia s fie nfptuit efectiv, s constea din aciune real, iar nu din "mimare" sau simpl verbalizare. 4. S se mpleteasc n ct mai scurt timp cu exerciiul, adic aciunea s fie preluat de ctre elev. 5. S uzeze n modul cel mai propriu de sprijin pe explicaiile instructorului. Sunt situaii, de pild, cnd instructorul este nevoit s "descompun" aciunea i s o explice parte cu parte, dup cum poate fi mai productiv explicaia complet, alternativ cu execuia complet. Demonstraia cu substitute Are o extensie deosebit de mare, substitutele sau materialele confecionate (n didacticile mai vechi desemnate i cu numele de artefacte) sau preparate, putnd sta adesea mai uor la ndemna educatorului. Substitutele se nfieaz sub mai multe variante concrete: 1. plane cu cele mai felurite coninuturi: desene fidele originalului; scheme cu caracter convenional; liste de modele lingvistice; tabele statistice, reprezentri grafice, tabele sinoptice din diferite domenii ca fizica, chimia, matematica; scheme ale unor procese etc. 2. hri din diferite domenii: (geografice, geologice, istorice, lingvistice) de mare importan n domenii de nvare care necesit sprijinul pe coordonatele geografice; 3. fotografii i tablouri, care prezint calitatea de a reda cu strict fidelitate realitatea pe care o studiem la un moment dat; 4. materiale tridimensionale: machetele, corpurile geometrice. Ele pot adesea s reprezinte chiar majoritatea materialelor intuitive la multe dintre materiile colare. Motivaia frecvenei acestei utilizri este multipl: (a) distana n timp i spaiu nu permite, n multe cazuri, apelul direct la obiectele sau fenomenele concrete; (b) alctuirea prea complicat sau abscons a obiectelor i fenomenelor din realitate, care, prin intermediul substitutelor, se poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin schematizare; (c) imposibilitatea recurgerii la existene naturale, cnd este vorba de unele plante i mai ales de animale; (d) faptul c substitutele pot sta la dispoziia nvmntului timp nelimitat; (e) efortul financiar mai mic, n raport cu originalele. i de aceast dat vom avea de respectat nite cerine didactice: (1) Cerinele din sfera obiectelor naturale i a aciunilor, privitor la aezarea i dispunerea n spaiu a elevilor; (2) cerina de a facilita nvarea, prin respectarea unor exigene didactice de execuie sugerarea proporiilor dimensionale ale diferitelor realiti substituite, fie utilizarea diverselor procedee de redare, care le sporesc caracterul inteligibil: linii ngroate, linii punctate, trasare cu culori diferite etc., (3) conformarea la exigenele de ordin estetic, ele servind i ca mijloc de realizare a acestei componente de educaie.

Demonstraia combinat Exist anumite combinaii demonstrative care apar n forme relativ constante, cum sunt: demonstraia prin experiene i demonstraia prin desen didactic. Demonstraia prin experiene reprezint combinaia dintre demonstraia cu obiecte i cea cu aciuni. Ea implic aciunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu explicarea obiectelor care se transform prin respectivul fenomen. Motivaia utilizrii ei const n faptul c red, redus la scar, coninutul unei serii ntregi de transformri, cultivnd totodat capacitatea elevului de a investiga realitatea singur, dup modelul pe care i-l ofer educatorul, n timpul svririi experienei. Demonstraia prin desen didactic se concretizeaz n efectuarea desenului de ctre educator n faa elevilor, acetia din urm desennd n paralel cu el. Combinaia ce se cuprinde aici este cea dintre o aciune (cea de a desena) i un substitut (desenul care rezult). i aici scopul este dublu: de o parte, nsuirea sau adncirea informaiei elevului; de alt parte, formarea deprinderii lui de a reda grafic, mai mult sau mai puin simplificat, coninuturile de nsuit i de reinut. Utilizarea acestei modaliti de demonstraie se motiveaz esenialmente prin: uurarea nelegerii i nsuirii materiei de ctre elev i prin sporirea durabilitii reinerii, graie asocierii imaginii cu trasarea prin desen. Ct privete regulile de respectat, ele rezult prin nsumarea celor menionate n dreptul fiecrei componente implicate n fiecare din aceste dou forme combinate. Demonstraia cu mijloace tehnice Exist i o form aparte de demonstraie, care i datoreaz separarea de toate celelalte sprijinirii ei pe mijloacele tehnice: mijloace audio; mijloace video; mijloace audio-vizuale. Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concret, adic: (a) redau cu mare fidelitate, att n plan sonor, ct i vizual; (b) pot surprinde aspecte care pe alt cale ar fi imposibil sau cel puin foarte greu de redat; (c) graie diferitelor tehnici de trucaj pot separa, descompune i reda fenomene insesizabile pe alt cale; (d) ele permit reluarea rapid, ori de cte ori este nevoie, aadar evit consumul stnjenitor de timp; (e) datorit ineditului pe care l conin i chiar dat fiind aspectul estetic pe care l implic, ele sunt mai atractive pentru elevi i mai productive. Cerinele pe care le implic se sintetizeaz astfel: (a) organizarea special a spaiului n care se fac demonstraiile de acest fel (perdele opace, pupitre etc.); (b) alegerea judicioas a momentului utilizrii demonstraiilor de acest fel, pentru a nu "bruia" activitatea elevului (vezi I. Stanciu, 1961, p.159 urm.); (c) pregtirea special a educatorului pentru utilizarea i pentru ntreinerea n stare funcional a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse n acest demers. Metoda observrii Const din urmrirea sistematic de ctre elev a obiectelor i fenomenelor ce constituie coninutul nvrii, n sopul surprinderii nsuirilor semnificative ale acestora. Potrivit unor autori consacrai n problema metodelor de nvmnt (I. Cerghit, 1980, p.155), observarea reprezint una dintre metodele de nvare prin cercetare i descoperire. Este practicat de elevi n forme mai simple sau mai complexe, n raport cu vrsta. Faptele de observat, pot s aib o mare diversitate: dezvoltarea fluturelui de mtase, evoluia unor fenomene caracteristice anotimpurilor anului, corelaii ntre viaa plantelor i animalelor, producerea unor fenomene meteorologice, a unor "schimbri de stare" (cf. R. Gagn, 1975) etc. Funcia metodei nu este n prim plan una informativ, ci mai accentuat apare cea formativ, adic de introducere a elevului n cercetarea tiinific, pe o cale simpl. Potrivit mai multor autori (D. Todoran, 1964; I. Cerghit, 1980, 2001; I. Roman, 1970) o observare presupune parcurgerea ctorva etape: organizarea observrii, observarea propriu-zis, prelucrarea datelor culese, valorificarea observrii. n funcie de dinamica echilibrului dintre activitatea profesorului i elevilor putem stabili gradul de independen a observrii. "Iniial, pentru familiarizare, se poate folosi i observarea dirijat din afar, printr-un program stabilit de profesor, dar care trebuie s lase treptat loc autodirijrii" (I. Cerghit, lucr. cit., p.159). Fazele urmtoare sunt, dup opinia noastr, faze de tranziie, n care elevii se desprind treptat de tutela profesorului, ncepnd cu etapa a doua (observarea propriu-zis), continund cu a treia, ca n final s ajung la independen aproximativ complet. Numai n acest ultim stadiu ea poate fi numit, pe drept, observare independent. Aplicaie: Identificai posibilele legturi ntre metoda demonstraiei i cea a observrii!

Lucrul cu manualul O definiie cu totul provizorie a acestei metode ar suna astfel: metod didactic n cadrul creia nvarea are ca surs esenial i ca instrument de formare a elevului cartea colar sau alte surse similare. "Lectura este o materie-instrument, de care fiecare se servete o via ntreag" (I. Cerghit, lucr. cit., p.146). Finalitatea ei este dubl: dobndirea de ctre elevi a fondului aperceptiv necesar nelegerii textului n general, precum i cptarea deprinderii de a utiliza cartea i ea are variante diferite, dup cum elevul se afl mai la nceputul experienei de nvare sau ntr-o faz mai avansat. Pentru nceput se utilizeaz metoda lecturii explicative i lucrul cu manualul sau metoda lecturii are variante diferite, dup cum elevul se afl mai la nceputul experienei de nvare sau ntr-o faz mai avansat. Pentru nceput se utilizeaz metoda lecturii explicative. Definirea ei cea mai simpl este: metod de nvmnt bazat pe citirea din manual i explicarea, n clas, sub ndrumarea strict a educatorului. Lucrrile de didactic mai vechi sau mai noi o prezint ca metod de baz de nvare, n clasele mici, iar ntr-o anumit msur chiar i n cele gimnaziale (D. Todoran, 1964; I. Stanciu, 1961; I. Roman, 1970). Poate fi utilizat n scopul studierii lecturilor la "Citire" (n clasele I - IV), fie cele cu coninut literar artistic, fie cu altfel de coninuturi, respectiv de cunoatere a mediului nconjurtor, sau chiar a primelor noiuni tiinifice, prezentate tot sub forma lecturii. n mod obligatoriu, ea se mpletete cu alte dou metode didactice: conversaia pe primul plan, expunerea (n forma explicaiei), n plan secundar, iar ca procedeu de sprijin se poate folosi adesea demonstraia din partea educatorului. Variante de structur pentru clasele mici 1) Cnd se pred o lectur cu coninut literar-artistic, schema general, aa cum o gsim notat n mai multe surse, este urmtoarea: a) Se ntreprinde o scurt discuie sau expunere, n vederea pregtirii elevilor pentru receptarea coninutului (readucerea n mintea elevilor a unor cunotine mai vechi, care nlesnesc receptarea; trezirea curiozitii). Se ncheie cu anunarea titlului i obiectivelor de urmrit. b) Se face lectura model de ctre nvtor sau de ctre un elev bun*. c) Urmeaz o discuie de 2 - 3 minute, cu scopul de a se stabili coninutul general al leciei (locul, timpul, eventuale personaje). d) Se face lectura pe fragmente de ctre elevi, astfel: -- un elev citete, iar clasa urmrete; -- se explic expresiile i cuvintele nenelese de elevi; -- se discut coninutul fragmentului; -- se stabilete ideea principal a fragmentului i se scrie pe tabl*. * n practica didactic actual se constat i o interpunere ntre momentul a i b, constnd din lectura silenioas (sau n gnd) a textului. e) Dup lectura ultimului fragment, elevii citesc nc o dat lecia n ntegime n interesul refacerii ansamblului. f) Se ncearc povestirea ei, nsoit de comentariu. Dac timpul nu permite, se renun la aceast ultim verig. Ea poate rmne ca sarcin pentru elevi, n activitatea individual (cf. I. Roman, 1970). 2) Cnd se pred o lectur cu coninut practic-tiinific sau de cunoatere a mediului, procedarea este ntructva difereniat. Satructura orientativ este de regul urmtoarea (cf. D. Todoran, 1964): a) Convorbire nsoit de prezentarea unui material ilustrativ, care s orienteze elevii asupra temei. b) Citirea pe fragmente, delimitate de ctre educator cu aceleai detalieri ca la punctul d din schema anterioar. c) Citirea din nou a lecturii ntregi, pentru refacerea ansamblului. d) ncercarea de expunere a coninutului de ctre elevi, potrivit planului. e) Convorbire final cu scopul fixrii ideilor principale. n clasele V - VIII, aceast metod i pierde oarecum din extindere. Totui la nceputul anului se folosete dup aceeai schem la majoritatea materiilor, pentru a arta elevilor modul de folosire a manualului n nvare, ceea ce se realizeaz prin iniierea lor n practica lecturii individuale, prin dirijare de ctre profesor. * Prevederea aceasta este valabil pentru textele cu coninut epic. Pentru cele cu coninut liric, de regul nu este posibil stabilirea ideilor principale. n loc de acestea, discuia are n centrul ateniei explicarea compoziiei artistice, eventuala exersare a utilizrii expresiilor ntlnite n text etc.

Aceasta ia forma unui exerciiu prin care elevul nva s-i mpart singur lectura pe fragmente, iar prin folosirea altor surse i a dicionarelor, s dezlege nelesul celor mai complicate coninuturi (vezi I. Stanciu, 1961). Metoda lecturii explicative poate rmne n continuare proprie, ncepnd din clasa a V-a, mai ales pentru predarea limbilor strine, dei ea nu este singura n condiiile actuale. Dm mai jos linia general a utilizrii ei n predarea limbilor strine, linie concretizat orientativ n momentele: a) Se explic expresiile i cuvintele noi i se scriu pe tabl, iar elevii le scriu n caiete. b) Profesorul face lectura integral a leciei i, eventual, traducerea ei. c) Se efectueaz lectura pe fragmente de ctre elevi i traducerea fiecrui fragment n parte. d) La sfrit se fac exerciii de nsuire a citirii corecte i de conversaie pe baza leciei predate. Metoda lecturii se utilizeaz i n clasele liceale n predarea literaturii, cu deosebire cnd este necesar lectura efectiv a unor producii literare de mare valoare artistic. Aceast metod capt ns mai ales forma analizei literare de text. Dup cum se exprim unii autori (I. Stanciu, 1961, p.155), nivelul pe care trebuie s-l realizeze elevii claselor mari, prin exersare insistent n lucrul cu manualul, trebuie s fie cel al lecturii independente. Altfel spus, elevul s fie obinuit treptat s se desprind de tutela profesorului, prin lectur individual dirijat n clas, care ncepnd cu clasele gimnaziale devine o practic frecvent. Elevul este exersat n sensul nsuirii urmtorului algoritm, propriu lecturii independente (cf. I. Stanciu, lucr. cit.): a) citirea textului i ncercarea de a reine ideile mari; b) alctuirea planului coninutului; c) citirea surselor suplimentare, care ntregesc nelegerea; d) alctuirea unui plan sumar de expunere, care s cuprind tot ce se cunoate n legtur cu problemele prezentate n text; e) ncercarea de reproducere, dup planul ntocmit, odat cu recitirea pasajelor care apar mai puin nsuite. Deprinderile elevului de liceu trebuie s se concretizeze i n anumite moduri de a face nsemnri, adnotri, sistematizri. De pild, pe lng deprinderea de a rezuma, nsuit nc din clasele primare, el trebuie s tie s ntocmeasc un conspect (respectiv rezumat comentat), iar n final s ntocmeasc fie ale crilor, acestea cuprinznd ideile principale nsoite de citate care le argumenteaz i le fac inteligibile (Ibidem). Metoda exerciiului Definiia pe care am considerat-o mai complet a fost: executarea repetat i contient a unei aciuni n vederea nsuirii practice a unui model dat de aciune sau a mbuntirii unei performane (vezi i V. rcovnicu, 1975, p.232, D. Todoran, 1964, I. Cerghit, 1980). Exerciiul nu se limiteaz doar la formarea deprinderilor, ci vizeaz n acelai timp consolidarea unor cunotine, care reprezint aspectul teoretic al aciunilor implicate n exerciiu. Unii autori fac chiar o list consistent de funcii ale exerciiului: "adncirea nelegerii noiunilor, regulilor, principiilor", "dezvoltarea operaiilor mintale", "nvingerea rezistenei cauzate de deprinderile incorecte" etc. (I. Cerghit, 1980, p.192). Aplicarea exerciiului este compatibil cu orice coninut de nvmnt, dat fiind c fiecare materie, fie ea teoretic sau practic, implic o parte executorie. De pild, i reluarea raonamentului filosofic n contexte diferite ne conduce tot la nsuirea unei capaciti de a aciona, dup cum o face i reluarea aciunii de educaie fizic sau de desen. Exerciiile pot fi grupate n funcie de cel puin dou criterii. Astfel, dup form, se pot grupa n exerciii orale, exerciii scrise, exerciii practice (cf. I. Roman i colab., 1970). Dup scopul i complexitatea lor, rezult, n principiu, patru tipuri (cf. I. Stanciu, D. Todoran, I. Roman i colab., I. Cerghit): -- exerciii de introducere ntr-un model dat sau exerciii introductive; elevilor li se explic pentru prima oar o activitate, pe care ei o aplic n paralel cu explicaiile profesorului; -- exerciii de nsuire sau consolidare a modelului dat, denumite i exerciii de baz; elevul reia n ntregime i n chip repetat, aciunea ce i s-a explicat; -- exerciii de legare a cunotinelor i deprinderilor mai vechi cu cele noi; sunt numite i exerciii paralele, avnd scopul de a integra deprinderile n sisteme din ce n ce mai largi; -- exerciii de creaie sau euristice; elevul le efectueaz dup ce deprinderea deja a fost nsuit, iar prin intermediul lor ncearc s introduc n "model" anumite elemente personale; i exerciiul ne reine atenia prin cteva cerine de respectat, n aplicarea lui.

1. Elevul s fie contient de scopul exerciiului i s neleag bine modelul aciunii de nvat. n caz contrar, exist eventualitatea dezorientrii lui i al desfurrii la ntmplare a exersrii, rezultatele fiind expuse de asemenea hazardului. 2. Exerciiile s aib varietate suficient, altfel riscnd s formm numai parial deprinderea propus ca scop. 3. Exerciiile s respecte o anumit gradaie de dificultate n aplicarea lor. Deprinderile mai complicate se formeaz prin integrarea succesiv a unor deprinderi mai simple (cf. D. Todoran, 1964). n acest sens se poate vorbi despre respectarea ordinii de dificultate de la exerciii introductive, la exerciii de baz, la exerciii paralele, apoi la exerciii euristice. Spre exemplu, nu pot cere elevului s gseasc noi ci de rezolvare a unei probleme matematice, pn nu i-am format deprinderea de a o rezolva printr-o metod consacrat, care este, n acelai timp, mai simpl. Sau, nu pot cere elevului s alctuiasc compuneri nainte de a-i forma temeinic deprinderea de a se exprima n propoziii i de a descrie sau de a nara situaii simple (dup tablouri sau dup anumite aspecte concrete din realitatea nconjurtoare). 4. Exerciiile s aib continuitate n timp (vezi D. Todoran, lucr. cit.; de asemenea, I. Roman i colab., 1970, p.290), altfel putnd s apar lacune, care mpiedic elevul s-i formeze n mod normal deprinderile vizate. 5. Exerciiile s aib ritm optim i durat optim. Autorii care s-au preocupat special de problem arat c, n perioada de nceput, exersrile s fie mai apropiate n timp i de mai scurt durat; pe msur ce elevul se familiarizeaz, distana ntre exersri poate fi mai mare (D. Todoran, 1964; I. Stanciu, 1961), iar durata exersrii de asemenea mai ntins (Ibidem). 6. Exersarea s fie permanent nsoit de corectur (iniial) i de autocorectur (pe msur ce elevul ncepe s stpneasc aciunea). Este regula care reiese din nsi teoria formrii deprinderilor, altfel aprnd posibilitatea nsuirii mecanice i fr durabilitate. Exerciiul este metoda cea mai intim mpletit cu toate celelalte metode de predare i nvare. Drept urmare, am putea afirma c fiecare dintre acestea se pot transforma n exerciiu, odat preluate de ctre elev, dup modelul profesorului. Este lucrul care ne dovedete o dat n plus c separarea net a metodelor didactice este posibil doar teoretic, nu ns i n practica utilizrii lor. Autoevaluare: Poate fi admis ideea c fiecare metod didactic se prelungete n metoda exerciiului? Explicai.