www.referat.

ro

CUPRINS
Motivaia alegerii temei I. 1.1. Reforma curricular n nvmntul precolar I.2. Evoluia conceptului de mediu. Obiective la cunoaterea mediului I.3. Coninutul cunoaterii mediului n grdinia de copii I.4. Modernizarea resurselor procedurale I.5. Integrarea jocului ca metod interactiv n predarea cunotinelor despre mediul nconjurtor I.6. Clasificarea jocurilor II. 2.1. Jocul didactic cadru optim pentru o evaluare eficient la precolari II.2. II.3. II.4. III. IV. Bibliografie Aplicarea jocurilor n cadrul programei curriculare la cunoaterea mediului Exemplificri de jocuri Orarul unei sptmni

3. Concluzii

Motivaia alegerii temei

nvmntul actual nclin balana de la informativ spre formativ, de la cantitate spre calitatea cunotinelor, permite instituiei pregtirea i formarea noilor generaii de tineri potrivite unor nevoi sociale specifice, legate de economia de pia, de noile tipuri de profesionalizare. Accentul se pune deci, nu pe ct se nva ci pe cum se nva, aa cum remarca Alvin Foffer analfabetul de mine nu va fi cel care nu va ti s citeasc ci va fi cel care nu a nvat cum s nvee, se pune deci accent pe nsuirea instrumentelor de lucru, inclusiv a tehnicilor de informare, urmrind cultivarea la copii a stilului de munc independent. Piaget socotete c nvarea este o relaie ntre individ i mediul nconjurtor adic o adaptare iar inteligena este instrumentul cel mai perfecionat al adaptrii. Pentru o reuit deplin este necesar ca precolarul s triasc experiena de cunoatere, s se angajeze n procesul cunoaterii s se implice n acest proces, s participe cu mult interes pentru a cunoate ct mai mult din tainele naturii, din viaa plantelor, animalelor, fenomenlor din natur, ct i contribuit omului la protecia mediului nconjurtor. Motivaia alegerii acestei teme este i constatarea privind starea actual a mediului nconjurtor. Cunoaterea mediului nconjurtor de ctre copiii precolari reprezint o importan deosebit n dezvoltarea multilateral, precum i o sarcin de baz a procesului instructiv educativ desfurat n grdinia de copii. Pentru aceasta am ncercat s pun accent pe valoarea educativ a jocurilor didactice, formarea unui comportament pozitiv pentru mediul nconjurtor. Practica cercetrii m-a fcut s neleg c, dac mi aleg instrumentele adecvate, pot ajunge la sufletul precolarului i al celor ce vin n contact cu el zilnic. Prin joc se poate forma cu uurin o concepie tiinific despre lume i via, copilul devenind participant activ la propria instruire.

1.1. REFORMA CURRICULAR N NVMNTUL PRECOLAR Despre reform Realizarea reformei n nvmnt depinde de schimbarea metodelor i mijloacelor tradiionale, a obiectivelor i atitudinilor pedagogice precum i a atmosferei scoalre n ansamblul ei. Educatorul de vocaie trebuie s aibe curajul de a recunoate c deseori tinerii se simtncorsetai de obligaiile pe care le pune n faa lor coala, grdinia i a cror motivaie, n confruntarea cu practica vieii, se deosebete a fi foarte ubred, dac nu chiar nul. La acestea se adug i o prezentare superficial a activitii pe care ei o vor desfura dup absolvirea grdiniei, colii. Obiectivele reformei din ara noastr vizeaz: Reforma de sistem Reforma de structur: Reforma curricular Reforma evaluarii i examinrii Reforma de structur a anului colar

Reforma de mentalitate Evoluia vertiginoas a tiinei i tehnicii, uriaa diseminare a mijloacelor moderne de informare constituie premise, factori favorizai ai unei maturizri timpurii a tineretului. Trstura dominant a schimbriilor din grdini trebuie s o constituie transformarea modalitilor de achiziionare a cunotinelor. Timpul cursului magistra, expus de la nlimea catedrei a trecut. Temeiul principal se pune astzi pe procesul de nvare, nu pe cel de predare. nvarea activ pe baza cunoaterii realitii, a concretului, ncepe s ia locul instruciei. Se tinde ctre organizarea economic a funciei didactice n scopul sporirii eficienei n sfera unei nvrii productive. Precolarul nu mai este un simplu receptor de cunotine, ci devine factorul motor al propriilor sale achiziii de cunotiine i deprinderi.

Educatorul zilelor noastre, pentru a fi ferit de o iresponsabil rmnere n urm peste un deceniu, trebuie format pentru a nelege tiina i a se situa consecvent pe direciile dominante ale dezvoltrii acesteia, nu s i se transmit pur i simplu cunotine. Educatorul este obligat s fie deschis n faa nevoilor mediului, progresului tiinific, cerinelor civilizaiei. Cultura profesional modern nseamn formarea de disponibiliti n faa situaiilor noi. Educatorii nu trebuie s fie surprini de nou, ci dimpotriv, s surprind ei, s anticipeze noul n ceea ce are acesta definitoriu. Progresul const n a tii s faci fr efort ceea ce predecesorii nu puteau face dect cu mari dificultii. Despre curriculum Termenul de curriculum are, dup Ion Negre Dobridor, cel puin urmtoarele cinci utilizri: Curriculum design (proiectare curricular sau curriculum cu proiect) denumete activitile de concepere a ansamblului de aciuni planificate pentru declanarea i desfurarea activitiilor inductiv educativ ntr-o instituie sau sistem de instituii educative: Proiectul curricular precizeaz: finalitile educative, experienele de nvare, coninuturile pregtirii, formele de desfurare, metodologia pregtirii, modalitile de evaluare, succesiunea tuturor activitilor n timp, normele de desfurare i standaredele de performan. Curriculum research (cercetare curricular, studiul curriculumului sau analiz de curriculum) se refer la studiul componentelor unui curriculum n desfurare din perspectiva ansamblului, a relaiilor acestora cu ntregul i modul n care particip la funcionarea optim a ansamblului. Prin curriculm research sunt depistate disfuncionalitile, erorile de proiectare i de implementare a proiectelor curriculare i sunt gsite soluiile cu caracter de corecie. Curriculum development (dezvoltarea curricular, reforma curricular) denumete n sens larg un demers managerial organizatoric de tip fazic menit s produc schimbarea educaiei. Demersul trifazic include obligatoriu: proiectarea, experimentarea i validarea. Demersul trifazic include obligatoriu: proiectarea, experimentarea i validarea. Demersul tetrafazic cuprinde proiectarea, experimentarea, optimizarea i validarea. Demersul pentafazic adaug i faza implementrii. n sens restrns, curriculum

development desemneaz tehnologia de elaborare, ingineria construirii unui nou curriculum educaional. Pentru a putea fi validat, proiectul curricular trebuie evaluat, experimentat, reevaluat, corectat. ansamblului. FORMELE EDUCAIEI FORMAL (INSTITUIONALIZAT) NONFORMAL (ACTIVITII EXTRACURRICULARE) INFORMAL Curriculum process (curriculum ca proces sau proces curricular) descrie toate componentele procesului instructiv educativ i relaiile care trebuie s existe ntre ele pentru funcionarea optim a

Educaia permanent este procesul de perfecionare personal, social i profesional pe durata ntregii viei a indivizilor, cu scopul mbuntirii calitii vieii individuale, ct i a colectivitii din care fac parte. Viaa nsi devine o experien de nvare, spunea G. R. Kidd. Educabilitatea reprezint capacitatea omului de a fi receptiv la influenele educative i de a realiza astfel acumulri progresive, concretizate n diferite structuri de personalitate. n problema educabilitii i fac simit prezena trei atitudini pedagigice: sceptic, optimist i realist. Adepii acestora i bazeaz argumentele pe dinamica i ponderea factorilor ereditate mediu educaie i fr a fi doar teoretice, exist n mentalitatea i conduita pedagogilor n mod explicit sau implicit. Sistemul de nvmnt reprezint ansamblul coerent al instituiilor de toate gradele i profilele dintr-o anumit ar, care este conceput, structurat i funcional n baza unor politici educaionale cu caracter organizatoric i juridic. Conform planului cadru aplicat n sistemul de nvmnt romnesc ncepnd cu anul 1999-2000, curriculum naional este structurat pe dou planuri principale: Curriculum nucleu corespunde numrului minim de activiti/ore de la fiecare disciplin Curriculum la decizia grdiniei: reprezint numrul de ore alocate grdiniei/grupelor pentru

obligatorie prevzut n planul de nvmnt; conturarea proiectului de activiti opionale; Curriculum la decizia grdiniei presupune:

ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare pe care fiecare grdini le la nivelul planului de nvmnt, curriculum la decizia grdiniei reprezint numrul de prin aceast ofert curricular se asigur cadrul pentru obinerea unor performane, a unor activitatea opional presupune elaborarea unei programe cu obiective i coninuturi noi, fiecare educatoare are oportunitatea de a participa n mod direct la elaborarea curriculum-ului, educatoarele trebuie s proiecteze activitatea opional, s precizeze obiectivele-cadru, de

propune n mod oficial copiilor i prinilor si n cadrul ofertei curriculare proprii; activiti alocate grdiniei/grupelor pentru conturarea proiectului de activiti opionale; nevoi i interese specifice de nvare ale copiilor; diferite de cele amintite n trunchiul comun; n funcie de condiiile materiale i persoanele de care dispune; referin i exemple de comportament, coninute n procesul instructiv educativ, performanele pe care le ateapt de la copii, precum i strategiile de evaluare. Activiti opionale Nivelul I Nr. de activiti propuse Locul activitilor n programul zilei FUNCIILE SISTEMULUI DE NVMNT FUNCIA COGNITIV EDUCATIV I CULTURAL: PRACTIC HOMO FABER = OMUL CARE MUNCETE I CREAZ FUNCIA AZIOLOGIC, DE VALORIFICARE I DE EVALUARE HOMO ESTIMANS = OMUL CARE VALOREAZ Nivelurile de nvmnt n cadrul sistemului de nvmnt din Romnia sunt: nvmnt precolar HOMO COGITANS = OMUL CARE GNDETE FUNCIA PRAXIOLOGIC, DE MUNC I APLICARE A CUNOTINELOR N 3 5 ani 0-1 Dimineaa Nivelul II 5 7 ani 12 Dimineaa

 nvmnt primar nvmnt secundar (gimnazial; liceal) nvmnt postliceal nvmnt universitar Aceste niveluri sunt organizate pe cicluri circulare Ciclul achiziiilor fundamenatele (grdini grupa pregtitoare i se continu n clasele I-II) Ciclul de dezvoltare (clasele III-a i a IV-a) Ciclul de observare i orientare

1.2.

EVOLUIA

CONCPTULUI

DE

MEDIU.

OBIECTIVE

LA

CUNOASTEREA MEDIULUI.
Conceptul de mediu ambiant a fost folosit pentru prima dat n 1835 de Etienne Geffry Saint Hillaire pentru a afirma dependena organismului vis a vis de mediul su fizic: mediul ambiant determin creaturile care exist la snul su. Auguste Compte a fcut un pas nainte admind c ideea de via presupune n mod constant corelaia necesar a dou elemente indispensabile, un organism adecvat i un mediu convenabil. Din aciunea reciproc a acestor dou elemente rezult inevitabil toate elementele vitale diverse. n ceea ce privete raporturile mutuale sau aciunea n sens unic la nivelul celor care conin i a coninuturilor mediului nconjurtor, trei curente s-au definit n mod progresiv. Eu le-am dat n mod arbitrar, poate numele urmtoare: medio ambientalista, mesologista i ambientalista. Primul curent susine c nu numai fiina vie este influenat de ceea ce o nconjoar, obiecte, cmpuri energetice i calorifice, etc. dar c invers ea exercit n jurul ei o influen care este de asemenea o condiie a existenei mediului nconjurtor. Se produce astfel un fel de osmoz: mediul nconjurtor fasoneaz fiinele vii care scufundate n el i ele exercit n mare msur o aciune asupra lui. Emile Callot, care a consacrat o oper mare a legturilor dintre societatea uman i diferit la sale medii, afirm c, mediul este ntotdeauna locul raporturilor ntre obiecte; raporturile de situaie i raporturile de aciune, localizrile respective i interaciunea. Societiile umane, cnd ele posed o cultur material i mijloace tehnice puin importante, nu au aproape nici un mijloc de a scpa de ceea ce le impun agenii exteriori temperaturi, vnturi, soare, precipitaii, relief, situia geografic.

Dar cnd Statele Unite construiesc staiuni n mijlocul ghearilor care nconjoar Polul Sud i creeaz acolo microclimate i dispozitive care permit s se sustrag rigorilor mediului fizic, ei rspund printr-o tehnologie sofisticat la pretinsul determinism aa cum aprea el n mecanismele de provocare i de ripost analizate de Toynbee. n rezumat, reprezentaii acestui prim curent estimeaz c planta, animalul i omul care locuiesc mpreun ntr-un ecosistem nu sufer ntr-o manier pasiv influenele mediului natural, ci reacioneaz n mod activ fa de acestea folosind strategii biologice i culturale. Fiina vie este astfel, n acelai timp, produsul i creatorul mediului su. Trebuie studiate n situaii concrete interaciunea variabilelor i greutatea constantelor pentru a determina cum, de ce i cnd acestea sunt elementele celui care conin, cnd rspunsurile coninutului, fr s piard niciodat din vedere raporturile dialectice care i unesc. Al doilea cureent sublineaz influenele mediului fizic asupra organismelor, comunitilor i culturilor pe care le nglobeaz. De-a lungul istoriei gndirii occidentale, dei determinismul mesologic nu este privilegiu Occidentului n msura n care el a fost presimit de chinezi i de indieni gsim filozofi, geografi, istorici i biologi care au considerat c mediul fizic modela n mod implacabil fiinele vii, mentalitiile lor, operele lor. Dac vrem s ne delectm cu exagerrile acestui curent, este suficient s consultm Spiritul legilor de Montesquicu. Un geograf mai puin cunoscut Elisee Reclus, a rezumat doctrina mezolistic declarnd c geografia este istoria n spaiu i este geografia n timp. Un sociolog Belgian Emile Waxweiler trebuia s afirme mai trziu c orice fiin vie este, prin organele sale, forma sa i funciunile sale, sub dependena strns a elementelor: clim, hran, sol, spaiu lumin i alte impresii, care compun mediul nconjurtor. Dependena strict postulat de Maxweiler presupune un curent cu sens unic, din mediu spre organisme i sociti, ntr-un continuu impact centripet. Tendinele mezologiste au totui partizani care apr poziii mai puin unilaterale dect autorii care leau precedat, dar sunt att de dogmatice. Al treilea curent privilegeaz inflenele centrifuge a coninuturilor asupra celor ce conin. Dup aceti teoreticieni, mediul nconjurtor se elaboreaz datorit aporturilor continu pe organismelor i socitile le furnizeaz n spaiul n care triesc. Cnd intervenia uman distruge echilibrele ecologice, elementele care creeaz aici distrosiuni cuprind mediul nconjurtor. Astfel apar poluarea i exploatarea acestuia, care au atins n zilele noastre proporii,

astfel c natura este neglijat i c autorii lor suport ei nii efectele nocive. Acest curent este i el, dei destul de rar, atestat n trecut. Anumite pagini din Tucidide sunt foarte revelatoare n aceast privin. Dar cu Herder acest punct de vedere ncepe s se precizeze. Nu se poate contesta, spune el n esen, c climatul, fiind constituit dintr-un ansamblu de fore i influene la care particip ntr-o anumit manier plantele i animalele, i crend ntre toate fiinele legturi care le fac s depind unele de altele, omul a fost plasat acolo ca stpn i a putut s-l modifice prin arta sa. De cnd el a rpit focul din cer, de cnd el a dresat animalele i chiar pe unii din semenii lui pentru ca ei s-i serveasc planurile, el a contribuit n multiplele feluri la modificarea climatului. La nceput, Europa, n imaginea altor inuturi bine cultivate astzi, era o imens pdure virgin plin de mlatini; lumina a ptruns-o i cu modificarea climatului, oamenii au fost ei nii modificai. Fr ordine a ptruns-o i cu modificarea climatului oamenii au fost ei nii modificai. Fr ordine i fr art, Egiptul era transformat n recipient al Nilului; omul l-a sustras invaziei acestui fluviu i n aceast regiune Natura vie i climatul s-au gsit ntr-o perfect armonie. Noi putem considera specia uman ca o armat de uriai ndrznei cobori din muni pentru a subjuga pmntul i a imprima lumii exterioare amprenta minii lor fragile. Formularea practic a acestor idei spre sfritul secolului XVIII face loc alteia, tiinific, n cuprinsul primelor decenii ale secolului XX. Un autor sovietic vorbete despre biologizarea crescnd a Terrei, provocat de materia vie care nu dinamizeaz numai biocenezele actuale, ci de asemenea a furnizat n trecut apariia materiei biogenetice combustibili fosili de origine organic, ca de exemplu petrolul i crbunele, i s-a integrat n materia biocosmic anumite tipuri de roci sedimentare n asociaie cu elementele inorganice. Astfel, viaa a creat atmosfera oxidant a Terrei acum 750 milioane de ani i ea a invadat continentele cu plante terestre acum 500 milioane de ani pentru a constitui, n interaciune cu climatele, diferite tipuri de soluri. Viaa, opernd ncepnd de la celul i de la organism, proiecteaz dinuntru spre afar, din era neozoic, o ecologie complex, o reea subtil care i-a extins domeniul biosferei n timp i spaiu afirmnd i mrind fr ncetare potenialul produselor sale. OBIECTIVE CADRU nconjurtor. Dezvoltarea capacitilor de cunoatere i nelegere a mediului nconjurtor, precum i stimularea curiozitii pentru investigarea acestuia. Utilizarea unui limbaj adecvat n prezentarea unor fenomene de natur i mediul

10

Formarea i exersarea unor deprinderi de ngrijire i ocrotire a mediului nconjurtor, n

vederea educrii unei atitudini pozitive fa de acesta. DEZVOLTAREA CAPACITII DE CUNOATERE I NELEGERE A MEDIULUI NCONJURTOR, PRECUM I STIMULAREA CURIOZITII PENTRU INVESTIGAREA ACESTUIA. OBIECTIVE DE REFERIN I EXEMPLE DE COMPORTAMENTE 1. S cunosc unele elemente componente ale lumii nconjurtoare (corpul uman, plante, animale, obiecte). Exemple de componente: S descopere elemente componente ale mediului nconjurtor prin antrenarea tuturor organelor de sim; S enumere pri componente ale corpului uman, plantelor, animalelor; S identifice forme de relief; S descrie caracteristici ale mediului natural i social; S analizeze/compare reacii ale plantelor, animalelor i omului n diferite situaii sub

influena factorilor de mediu. II. S recunoasc anumite schimbri i transformri din mediul nconjurtor. Exemple de comportamente: S recunoasc fenomene ale naturii (vnt, briz, viscol, ploaie, ninsoare, nghe, fulger, S cunoasc modul de producere a fenomenelor i efectele acestora asupra mediului; S identifice caracteristicile anotimpurilor i lunile corespunztoare acestora; S observe i s enumere modificri aprute n viaa omului, plantelor, animalelor n funcie

grindin, furtun, trsnet, tunet) n momentul producerii lor;

de anoptimp; s le descrie i s le compare. III. S exploreze i s descrie vrbal i/sau grafic obiecte, fenomene, procese din mediul nconjurtor folosind surse de informare diverse. Exemple de comportamente:

11

S efectueze experiene simple (dizolvare, colorare, combinare, separare, ardere, fierbere, S observe pe o perioad dat un anumit proces (procesul de dezvoltare al unei plante,

evaporare, solidificare, atracie magnetic, plutire, scufundare); hrnirea i ngrijirea unui animal, fenomene ale naturii). IV. S cunoasc elemente ale mediului social i cultural. Exemple de comportamente: istorice). V. s cunoasc existena corpurilor cereti, a vehiculelor cosmice. Exemple de comportamente: vrstei; S denumeasc/descrie vehicule cosmice pe baza datelor oferite de diverse materiale din sfera audio vizualului i a crilor. UTILIZAREA UNUI LIMBAJ ADECVAT N PREZENTAREA UNOR FENOMENE DIN NATUR I DIN MEDIUL NCONJURTOR OBIECTIVE DE REFERIN I EXEMPLE DE COMPORTAMENTE I. S comunice impresii, idei pe baza observrilor efectuate. Exemple de comportamente: S adreseze ntrebri n legtur cu cele observate; 12 S denumesc/descrie sumar corpuri cereti pe baza criteriilor perceptive; S compare corpurile cereti ntre ele sub aspectul mrimii formei i a altor date accesibile S denumeasc/identifice elemente locale specifice (obiective socio culturale, economice, S vorbeasc despre semnificaia unor evenimente (tradiionale, religioase, culturale,

istorice, religioase);

S cunoasc existena mai multor medii de via i factorii care le pot influena; S exprime descopeririile i ideiile utiliznd un limbaj adecvat; S interpreteze date i simboluri din care s extrag informaii (calendarul naturii, tabelul S comunice n cadrul grupului rezultatele investigaiilor.

responsabilitilor, jurnalul grupei);

FORMAREA I EXERSAREA UNOR DEPRINDERI DE NGRIJIRE I OCROTIRE A MEDIULUI NCONJURTOR, N VEDEREA EDUCRII UNEI ATITUDINI POZITIVE FA DE ACESTA OBIECTIVE DE REFERIN I EXEMPLE DE COMPORTAMENTE I. S manifeste disponibilitate n a participa la aciuni de ngrijire i protejare a mediului, aplicnd cunotiinele dobndite. Exemple de comportamente: S participe, alturi de aduli, la aciuni practice de ngrijire, ocrotire i protejare a mediului; S selecteze imagini, cri, reviste dup criterii date de educatoare, n legtur cu aspectele de S construiasc modele care simuleaz diferite medii (machete, diorame, colaje, albume); S-i asume responsabiliti de ngrijire i ocrotire a mediului; S motiveze necesitatea i tririle proprii despre natur i protejarea acesteia prin activiti

mediu cunoscute;

artistico plastice, practice, muzicale. II. S aplice norme de comportare specifice asigurrii sntii i proteciei omului i naturii. Exemple de comportamente: S respecte regulile de igien individual i colectiv;

13

S utilizeze n aciuni simple unelte de curare a mediului ambiant; S transpun n situaii noi reguli i norme de prevenire a accidentelor; S cunoasc existena unor comportamente excesive care pot afecta sntatea (tutun, cafea, S respecte regulile de convieuire social manifestnd un comportament civilizat n relaiile cu S recunoasc regulile de minim protecie a naturii i s anticipeze pericolele nclcrii lor; S neleag efectele secundare, negative, ale activitii omului asupra mediului; S sesizeze comportamente neconforme cu regulile de protecie a mediului pe care le-au

consumul de alcool); cei din jur (copii, aduli);

nvat i s ia atitudine fa de cei care greesc. 1.3. Coninutul cunoaterii mediului n grdinia de copii n procesul de familiarizare a copiilor cu mediul nconjurtor se au n vedere cteva obiective cadru: Dezvoltarea activitii de cunoatere i capacitiilor intelectuale mbogirea cunotinelor despre viaa oamenilor i despre natur Educarea sentimentelor i a atitusinii pozitive fa de mediul nconjurtor mbogirea coninutului tuturor felurilor de activiti ale copiilor i perfecionarea deprinderilor de comportare Formarea capacitii copiilor de a se orienta i de a aplica n practic noiunile elemenatre nsuite. Prin toate acestea se contribuie la pregtirea lor pentru coal. Copii vor fi iniiai treptat i sistematic asupra varietii fenomenelor i obiectelor din realitatea nconjurtoare n decursul celor patru ani de grdini. Astfel se realizeaz trecerea lor de la cunoatere la cunoaterea concret, nemijlocit, dobndit prin intermediul senzaiilor, percepiilor i reprezentrilor, apoi la cunoatereaabstract, nemijlocit, realizat prin intermediul cuvntului, legat strns de activitatea gndirii. Concepia tiinific cu privire la procesul de cunoatere la copii sublineaz importana i necesitatea cunoaterii concrete senzoriale, la vrsta precolar, deoarece numai prin experiena dobndit de copil prin

14

contactul nemijlocit cu realitatea, avnd caracter emoional intens i d posibilitatea de a atinge o nou treapt a cunoaterii, cunoaterea raional. De aceea aprecierea c lumea nconjurtoare trebuie s ptrund n contiina copiilor ca un cerc dominant de fenomene concrete, care i rgete treptat i constant varietatea diferitelor aspecte, nsuirile exterioare, legturile concrete i interaciunea dintre fenomenele ce se desfoar n timp i spaiu fcut de Soloviova este ndreptit. Cunoaterea constituie un proces activ care implic o intens activitate psihic a copilului. Aa de exemplu, familiarizarea copiilor cu mediul i viaa din jur fcndu-se cu ajutorul experienei senzoriale d posibilitatea de a se realiza perfecionarea activitii de percepere a realitii, formarea spiritului de observaie. De asemenea n percepia copilului intervin o serie de progrese vizibile care fac posibil trecerea de la diferenierea nsuirilor contranstante la sesizarea unor deosebiri mai fine, pe aceast baz, n a doua jumtate a perioadei precolare, copiii sunt capabili s perceap i s-i nsueasc cunotine direct, prin intermediul cuvntului folosit de aduli sub diferite forme. Dar odat cu mbogirea experienei senzoriale se creaz la precolari permisele gndirii abstracte precum i a diverselor operaii ale acesteia. Realitatea nconjurtoare cu care familiarizm pe copii se reflect n contiina lor nu numai pe plan cognitiv ci i pe planul afectivitii. Sub influena cunotinelor dobndite i a legturilor sociale tot mai largi n care intr copilul, apar i se dezvolt la copii sentimente intelectuale, morale i estetice. Astfel, contactul cu obiectele i fenomenele nconjurtoare trebuie s creeze ocazii favorabile pentru apariia dorinei copilului de a cunoate, a curiozitii, a interesului pentru cele ce i se prezint. Totodat, trebuie s educm la copii dragostea, compasiunea, atitudinea binevoitoare fa de cei din jur, simpatia i prietenia n raport cu oamenii cu care vin n contact. n procesul familiarizri copiilor cu mediul nconjurtor trebuie s mbogim sentimentele estetice ale copiilor cu un coninut nou i s-i facem s simt unele aspecte ale frumosului n natur i n viaa social, s se bucure, s-i exteriorizeze bucuria printr-o atitudine atent i plin de grij, pentru ceea ce+i frumos, pentru reflectarea acestuia n comportare, n propria activitate. Reprezentrile copiilor despre activitatea oamenilor din jur trebuie s dea coninut att jocurilor lor ct i celorlalte activitii zilnice ca desen, modelaj, activiti manuale etc. Dar mbogirea sferei de cunotine a copiilor despre viaa oamenilor lrgete sfera de relaii a acestora cu cei din jur, contribuind la perfecionarea deprinderilor lor de comportare ceea ce reflect n relaiile lor reciproce cu cei de-o vrst cu ei, cu personalul grdiniei, cu diveri ali oameni, de diferite profesiuni cu care intr n contact.

15

Rezolvarea problemelor pedagogice menionate mai susu trebuie s duc n mod firesc la o mai bun orientare practic a copilului n mediul nconjurtor i la formarea treptat a capacitii de a aplican viaa de toate zilele cunotinele nsuite. Astfel copilul se ncadreaz cu mai mare uurin la condiile de via complexe i-i poate rezolva mai rapid diversele trebuine, dobndete calitile necesare pentru a deveni un bun colar. Cuantumul de cunotine i deprinderi ce trebuie realizat n perioada precolar la fiecare grup de copii este stabilit n program. n linii mari, materialul din program cuprinde urmtoarele grupe de cunotine: 1. CUNOATEREA MEDIULUI AMBIANT I A VIEII SOCIALE Grdinia i casa printeasc Omul: nfiarea, viaa i activitatea lui n familie, grdini i societatea. Oraul sau satul natal. ara noastr. Evenimente i srbtori ale copiilor i ale oamenilor. 2. CUNOATEREA NATURII Anotimpurile Plantele Animalele

Volumul de cunotine i deprinderi prevzute n program la cele patru grupe se mbogete treptat, astfel de la o grup la alta se realizeaz o cretere att din punct de vedere cantitativ ct i calitativ. La grupa mic 3-4 ani, programa are n vedere doar cunotine privitoare la activitatea copilului i a adulilor din familie i grdini, precolarii mici trebuind s-i nsueasc denumirea principalelor aciuni ale copiilor n cadrul grdiniei sau al familiei sau n legtur cu activitatea ndeplinit de prini i de personalul de grdini. 16

Cunoaterea rii se realizeaz numai n direcia cunoaterii locului natal, a casei prini, a strzii pe care se gsete precum i a grdiniei. Cu privire la cunoaterea unor evenimente, copiii sunt pui n situaia de a participa la pregtirea i srbtorirea lor, fr a li se cere nelegerea semnificaiei lor. La grupa de 4 5 ani, cercul de cunotiine se lrgete att prin introducerea unor amnunte n legtur cu activitatea prinilor, frailor i a altor membri de familie, n cas i la serviciu, ct i n legtur cu activitatea adulilor din grdini i din afara grdiniei. Aceast activitate din grdini a adulilor din grdini i din afara grdiniei constituie o form nou care cuprinde cunotine despre munca oamenilor din magazinele apropiate, de pe antierele de construcii ct i unele aspecte ale muncii agricole. La aceast grup, copiii ncep s se familiarizeze cu unele obiecte i unelte folosite de aduli n timpul muncii, ct i unele mijloace de locomoie i transport. n privina cunotinelor despre ar, despre evenimente din istoria ei i despre srbtorile ei, la aceast grup se adaug cunoaterea satului sau cartierului cu ceea ce are mai specific, cunoaterea steagului, a numelui rii. De asemenea, copiii vor cunoate n linii mari semnificai La grupa copiilor ntre 5 6 ani, coninutul se mbogete prin urmtoarele aspecte despre viaa social: cunoaterea locului de munc a prinilor cunoaterea amnunit a activitii ntregului personal din grdini att din prisma muncii, a cunoaterea unor meseri: croitor, cizmar, brutar, ofer etc, a locului de munc, cu aciunile

uneltelor folosite, ct i a atitudinii acestora fa de munc, a grijii lor fa de copii ndeplinite i uneltele folosite, precum i utilitatea muncii respective. Se lrgete volumul de cunotiine privitor la ar, la frumuseile i evenimentele din istoria ei. Cu privire la oraul su natal, copiii trebuie s cunoasc frumuseile peisajului local precum i ceea ce au mai reprezentativ ca monumente, cldiri, instituii, parcuri i aspecte ale muncii oamenilor.

17

n legtur cu capitala rii i n care triesc, copiii grupei de 5 6 ani vor fi informai asupra unor realizri mai importante precum i asupra ctorva din cele mai frumoase locuri litoral, delt, munte etc. n limita posibilitilor de nelegere, copiii vor cunoate semnificaia unor srbtori ale poporului nostru (8 Martie, 1 Mai, 1 Iunie, 1 Decembrie, srbtoriile religioase). n cunoaterea vieii sociale, programa pune accentul, i educarea unei atitudini juste fa de ce-i nconjoar, n nelegerea i preuirea condiiilor create copiilor. Acest lucru se va realiza prin prezentarea concret ai vie a activitii oamenilor. 1.4. Modernizarea resurselor procedurale Diversivitatea este aceea care a deschis calea dezvoltrii unei procesualiti extrem de dinamice i de flexibitate, a unei procesualiti n cutare de calitate i de mai mult eficien; de aflare de rspunsuri la nevoile reale ale unei societi n transformare rapid; de gsire de soluii la creterea cererii de soluii publice de performan mai nalt, n ultima instan, n domeniul instruirii. Principalele mobiluri ale perfecionrii i modernizrii metodelor sunt de fapt aceleai impulsuri care propulseaz nsi dezvoltarea progresiv a nvmntului i anume: 1. Necesitatea promovrii unui nou tip de personalitate uman i redefinirea obiectivelor majore ale nvmntului: Contient de natura sarcinilor ce-i revin, nvmntul trece tot mai mult educaia naintea instruciei i i reconsider n acelai timp, propria metodologie diadactic i educativ, angajnd-o tot mai mult n slujba unei pedagogii a personalitii. Se d prioritate metodelor de mare valoare formativ educativ, celor care contribuie n cea mai mare msur la sporirea funciilor educative ale procesului de nvmnt. n acest sens, sunt formative acele metode care reuesc s cultive ntegul potenial individual, care caut s respecte condiiile dezvoltrii fiecrui individ, n direcia capacitilor i structurilor lui mintale, a intereselor i aspiraiilor sale personale, n deplin concordan cu cerinele apropierii de imaginea de om proiectat a devenit principalul agent al dezvoltrii noastre sociale.

18

Caracteristica acestor metode rezid puterea lor de a asigura mbinarea activitilor de nvare i de munc individualizat, independent, cu activitile de cooperare, de nvare prin colaborare. 2. Afirmarea crescnd a nvmntului ca for a progresului social: n epoca contemporan nvmntul i asuma o funcie crescnd de stimulare a progresului social sub toate aspectele sale: cultur tiinific, tehnic, economic, politic, social, etic, etc. Orientat spre viitor, spre perspectivele de dezvoltare ale societii, spre nevoile reale cu care omul de mine se vede confruntat, nvmntul se resimte obligat s-i caute nu numai obiectivele, ci i metodele sale i acestea n viitor, nu n trecut. 3. Ascensiunea educaiei tiinifice i tehnologice: Prin fora mprejurrilor, tiina i tehnica ne oblig s trecem de la metode cu caracter quasi empiric, la metode tiinifice, la tiinifizarea ntregului mod de organizare a nvrii. Omul de mine, fiecare n meseria lui, va reprezenta o tiin i o tehnic, cci fiecare profesiune este tiina i tehnic n acelai timp. Pentru ndeplinirea acestor deziderate este indispensabil utilizarea unor metode de nvmnt care s conduc nu doar la nelegerea tiinei, ci s favorizeze i formarea de aptitudini pentru tiin i tehnic, oamenii capabili s rezolve problemele cu care se vor confrunta, cu metode tiinifice. 4. Opiunea pentru o nou strategie a legrii mai strnse a nvmntului de practic: Propunnd o nou strategie educaional, cu posibilitile nnoite, superioare, ntreptrunderea dialectic dintre instrucie practic cercetare, impune cu necesitate, o schimbare radical a ntregului mod de lucru cu copiii.

19

Modernizarea metodelor de nvmnt sau mai exact, utilizarea lor n manier modern, inovativ se realizeaz prin conjugarea acestora cu strategiile de provocare i dirijarea efortului intelectual al copiilor. Utilizarea mijloacelor audio vizuale implic metode i tehnici stimulatoare prin care este provocat curiozitatea, independena i efortul gndirii. Informaia transmis prin mijloace audio vizuale moderne, ntregit cu explicaiile educatorului/oarei, nu trebuie s ofere o elucidare total a problemelor, aspectelor, care s fie numai nregistrate de copii, ci transmiterea, nregistrarea i valorificarea ei trebuie astfel dirijate nct s incite, s tulbure spiritele copiilor, s creeze nelinitea i dorina de rezolvare independent a situaiilor de nvare. Oricte mutaii s-ar produce la nivelului procesului de nvmnt, se vor dovedi insuficiente dac nu sunt consolidate de desfurarea optim a procesului de nvare. Sarcinile grdinielor se schimb dup un dinamism care depete toate previziunile fcut de-a lungul timpului, ele impun noi desfurri ale procesului de nvare, noi coninuturi, metode, mijloace i tactici adecvate. Dezideratele de modernizare i perfecionare a metodologiei didactice se nscriu pe direcia sporirii caracterului activ participativ al metodei de nvare, pe aplicarea unor metode cu un pronunat caracter formativ n valorificarea noilor tehnologii instrucionale, care s-l implice pe copil direct n procesul de nvare, stimulndu-i creativitatea, interesul pentru nou, dezvolatrea gndirii, reuind s aduc o nsemntat contribuie la dezvolatarea ntregului su potenial. Metodele constituie instrumente de prim rang n mna educatorului, este calea eficient de organizare i conducere a nvrii, un mod comun de a proceda care reunete ntr-un tot familiar eferturile cadrului didactic i ale copiilor. Plecnd de la o literatur n domeniu (Palmade, Cerghit, Mucchielli) metodele didactice sunt mprite din punct de vedere istoric n: Metode tradiionale/clasice: expunerea, conversaia, exerciiul, demonstraia, observaia; Metode moderne: algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul, instruirea programat, studiu de caz, metode de simulare, proiectul/tema de cercetare.

20

ns nu tot ce este vechi este neaprat i demodat, dup cum nu tot ceea ce este nou este i modern. Dintre aceste moderne metode didactice fac parte cele ce duc la creterea gradului de participare implicare a copiilor, la dezvoltarea structurilor cignitiv motrice i practico aplicative a acestora. Definitoriu pentru folosirea metodelor activ participative este caracterul lor stimulativ, din punct de vedere fizic i psihic, precum i posibilitatea alternrii activitiilor individuale i de grup, n scopul atingerii optimum-ului motivaional i acional la nivelul copiilor care se vd angajai i trebuie s i asume noi roluri i responsabiliti n proria formare. Rolul metodelor didactice moderne este acela de a crea un context situaional, astfel nct cel care nva s fie angajat i s participe n mod activ la realizarea obiectivelor predrii, s asigure transformarea lui n subiect al propriei formri; aceste metode se caracterizeaz printr-o permanent deschidere la nnoire, la inovaie. Tendinele principale ale noirii i modernizrii metodologiei de instruire ar fi: Valorificarea deplin a metodelor n vederea activizrii precolarilor, a participrii lor efective la dobndirea cunotinelor, priceperilor, deprinderilor; Accelerarea caracterului formativ al tuturor metodelor de instruire utilizate n activitatea de predare nvare; Aplicarea cu prioritate a metodelor activ participative centrate pe copil.

Creterea ponderii metodelor activ participative nu nseamn renunarea la metodele clasice de nvmnt, la cele de transmitere i asimilare a informaiei. Metodologia modern opereaz schimbri care in de pondere, dar mai ales de valorizare, de sporirea potenialului formativ al metodelor clasice prin accentuarea caracterului lor euristic i activ participativ. nvmntul modern promoveaz metodele de nvare active, nvarea bazat pe nsuirea experienei conceptulizate a omenirii, dar i pe investigaia proprie a realitii i formarea de cunotine i

21

experiene prin efort propriu. A instrui nu mai nseamn a-l determina pe precolar s-i nmagazineze n minte un volum de cunotine, ci de a-l nva s ia parte la procesul de producere a noilor cunotine. Astfel sunt preferate metodele moderne euristice de predare nvare, deoarece acestea pun accentul pe urmtoarele capaciti (I. Albulescu, 2000, p. 99): Capacitatea de a pune ntrebri i de a construi rspunsuri;cultivarea unor deprinderi, priceperi i caliti intelectuale; Dezvoltarea gndirii critice i creativitii; Aplicarea unor concepte sau algoritmi de calcul n proiecte sau lucrri, n contexte diferite; Formarea de opinii, mentaliti sau comportamente dezirabile.

Chei unei astfel de abordri a demersului didactic l reprezint plasarea precolarului n postura de agent al descoperirii de soluii, al instruciei i educaiei. Schimbarea de comportament sau de mentalitate nu poate fi atins dect n mic msur dac precolarul ascult sau reproduce mecanic nite cunotine care oricum nu sunt nelese sau acceptate ca utile. Desigur nu n orice context, pentru orice unitate de nvare metodele tradiional expozitive pot fi eliminate. Dimpotriv exist obiective operaionale care nu pot fi atinse prin ncercrile copiiilor de descoperire. Exist coninuturi prea vaste, care nu pot fi descoperite de precolari prin activiti de investigare proprie. 1. Algoritmizarea metod care se bazeaz pe folosirea algoritmilor n actul predrii cu scopul de a familiariza cu o serie de scheme procedurale (modele de aciune), logice sau de calcul, care i vor ajuta s rezolve o serie larg de sarcini de instruire. Ea const n formarea unor deprinderi de gndire i aciune, de rezolvare de probleme sau luare de decizii generale i stabile, care vor permite elevilor rezolvarea unor sarcini din ce n ce mai complexe. 2. Problematizarea - are n vedere crearea unei situaii problem (situaie conflictual,

contradictorie ce rezult din punerea fa n fa a dou realiti incompatibile ntre ele) cu scopul de a pune precolarii n situaia de a alege soluii pentru rezolvarea ei. Problema didactic se caracterizeaz prin: reprezint pentru copiii o dificultate cognitiva care necesit efort de gndire pentru a fi depait; trezete interesul, mobilizeaz la efort, declaneaza dorina de a cunoate; golul din cunotinele copiilor va fi umplut prin rezolvarea ei; efectul lor va viza depirea zonei de 22

necunoscut prin descoperirea de cunotine si procedee de aciune; soluionarea problemei se bazeaz pe cunotine i deprinderi dobndite anterior. 3. Brainstorming-ul - avnd semnificaia furtun n creier, efervescent, aflux de idei, stare intens de creativitate, asalt de idei, una din cele mai raspndite metode de stimulare a creativitii. precolarii sunt provocai s participe activ la producerea de idei, se dezvolt capacitatea de rezolvare a unei probleme prin cutarea de soluii ct mai oroginale, se dezvolt atitudinea creativ i este favorizat exprimarea personalitii, este stimulat participarea tuturor elevilor la activitatea de producere a ideilor, chiar i a celor mai timizi, este stimulat cutarea soluiei optime prin alegerea din mai multe variante posibile. 4. Instruirea progamat asistat de calculator - asigur o nvaare activ, o informare operativ asupra rezultatelor nvrii, utilizndu-se n sarcini de rezolvare a problemelor matematice, jocul matematic, jocuri didactice de educarea limbajului, jocuri didactice de educarea limbajului, jocuri de perspicacitate, de atenia sau jocuri de reconstituire. 5. Studiul de caz - confruntarea directa a grupului de copii cu o situaie real, autentic, luat drept exemplu pentru un set de situaii i evenimente problematice. Sunt frecvente manifestrile comportamentale neconforme cu regulile i normele etice, abaterile de la regulile grupei care constituie subiecte ce pot fi analizate, iar comportamentele negative se pot ndrepta prin utilizarea acestei metode ("Prietenul la nevoie se cunoate", "Ce ie nu-i place, altuia nu-i face!"). 6. Metode de simulare (bazate pe aciunea fictiv) - presupune implicarea ct mai direct a participanilor n situaii i circumstane simulate ce poate lua forme foarte variate, ncepnd cu jocurile simulare, nvaarea prin dramatizare, nvaarea pe simulatoare, pna se ajunge la asumarea i exersarea unor roluri reale, nesimulate. 7. Proiectul/tema de cercetare - utilizat n diferite forme si integrata n diverse activiti instructiv-educative: efectuarea de investigaii n mediul nconjurator, proiectarea i confecionarea unor modele materiale n procesul instructiv-educativ, participarea copiilor la elaborarea unor proiecte de amplasare a unor diferite obiective, elaborarea unei lucrari bazate pe cercetarea i activitatea practic desfurat cu copiii pe o perioad mai ndelungat i finalizat ntr-un produs util.

23

Orice strategie este concomitent tehnica i arta educaional. Privit n acest fel, ea devine component a "stilului de predare" propriu fiecarui educator. Deducem din toate acestea c strategiile didactice ocup un loc central n cadrul tehnologiei didactice, alegerea i folosirea lor depinznd n mod hotartor de pregtirea i personalitatea profesorului. Funciile de predare exercitate de educator se realizeaz i se exprim prin comportamente de predare specifice i stiluri de predare. Stilul de activitate didactic desemneaz felul n care educatorul organizeaz i conduce procesul de nvatamnt presupunnd anumite abiliti, ndemnari sau priceperi din partea acestuia. Stilul didactic are un caracter personal fiind oarecum unic pentru fiecare cadru didactic. El devine o constant - suis - generis a personalitii lui, reflect concepiile i atitudinile pedagogice ale acestuia, competenta i capacitatea lui profesional. Stilul este o forma de exprimare a originalitii cadrului didactic i o surs generatoare de noi practici didactice. Cadrele didactice eficiente i-au elaborat ntotdeauna propriile lor stiluri de predare. Diferitele stiluri se pot constitui n functie de cteva dominante sau aspecte care pot s caracterizeze conduita cadrului didactic ca de exemplu: Un bun cadru didactic este acela care este capabil de o mare varietate de stiluri didactice, avnd astfel posibilitatea s-i adapteze munca sa diferitelor circumstane, s confere predrii flexibilitate i mult eficien. Un stil modern i actual este cel creativ; unele cadre didactice dovedesc mai mult flexibilitate dect deschiderea spre inovaie - nclinaie spre rutin; centrare pe angajarea copilului - substituirea nvarii cu predarea; centrare pe coninut - preocuparea pentru dezvoltarea copilului; apropiat (afectiv - distant fa de copii); permisiv - autoritar (n relaiile cu precolarii); nivel nalt de exigen - exigen scazut; prescripie (dirijare riguroas) - independent.

24

alii n comportamentul lor didactic, acetia sunt receptivi la ideile i experienele noi, manifest ndrazneal, mai mult independen n gndire i aciunea didactic cu capacitatea de a-i asuma riscuri i sunt dispui s ncerce noi practici, noi procedee. Printre metodele moderne de stimulare a creativitii adoptate de acestea sunt: Explozia stelar - este o metod nou de dezvoltare a creativitii, similar brainstormingului. ncepe din centrul conceptului i se mprtie n afar, cu ntrebri, asemeni exploziei stelare; Colurile - are drept scop generarea unei dezbateri n contradictoriu n cazul problemelor

controversate, situaii n care participanii la discuie pot avea puncte de vedere diferite; Mozaicul - metod complex ce ofer un potenial uria pentru dezvoltarea sentimentului

de responsabilitate; Ciorchinele - ca i brainstormingu-ul, stimuleaz realizarea unor asociaii noi i permite

cunoaterea propriului mod de a nelege o anume tem; complexe; Sintetica - o metod bine structurat pentru antrenarea indivizilor sau a gruprilor n Cubul - metod folosit n cazul n care se dorete explorarea unui subiect, a unei situaii

din mai multe perspective. Se ofer astfel posibilitatea de a se dezvolta competenele necesare unor abordri

vederea unei rezolvri creatoare ale problemelor; Rezolvarea creativ de probleme (probleme solving) - nu este numai o tehnic, ea este totodat un mod de gndire bazat pe dimensiunea general - uman a dezvoltrii de moduri specifice de interaciune cu realitatea cotidian; i este caracteristic aproprierea de o concepie pozitiv i util asupra realitii. Stilul "axat pe grup" pune accentul pe activitatea copiiilor, pe participarea lor la descoperirea cel puin a unei pri din cunotinele ce urmeaz a fi nvate. Dialogul devine indispensabil, ca modalitate fundamental de lucru, nu numai ntre educator i copii, ci i n interiorul grupului ntre membri si. 25

Stilul de tip algoritmizat const n asigurarea unei succesiuni rigide de operaii ntre actvitatea de predare i cea de nvare. ntre programa extern ce ine de predare, i cea intern ce ine de nvare se stabilesc realii univoce strict deterministe. Condiia fundamental pentru proiectarea i realizarea unor asemenea relaii este cunoaterea ct mai exact a structurii componentelor psihice ce urmeaz a fi formate. Metodele i procedeele ce caracterizeaz aceast strategie didactic sunt: algoritmizarea, instruirea programat i exerciiul. Utilizarea metodelor moderne nu trebuie fcuta n lipsa unor combinri i armonizri cu metodele aa-numite tradiionale deoarece avantajle i dezavantajele lor sunt complementare.

1.5.Integrarea jocului ca metod interctiv n predarea cunotinelor despre mediul nconjurtor

Metode de nvare (octos=cale, drum; Metha=ctre, spre) reprezint cile folosite n coal, grdini de ctre educator n a-i sprijini pe copii s descopere viaa, natura, lumea, tiina. Ele sunt totodat mijloace prin care se formeaz i dezvolt roadele cunoaterii transformnd exteriorul n faciliti interioare, formndu-i caracterul i dezvoltndu-i personalitatea. Dezideratele de modernizare i de perfecionare a metodologiei didactice se nscriu pe direcile sporirii caracterului formativ, n valorificarea noilor tehnologii instrucionale (e learning), n suprapunerea problematizrii pe fiecare metod i tehnic de nvare, reuind astfel s se aduc o nsemnat contribuie la dezvoltarea ntregului potenial al copilului.

26

Metodele sunt modaliti de aciune, instrumente cu ajutorul crora copiii, sub ndrumarea cadrului didactic sau n mod independent, nsuesc cunotine, i formeaz priceperi i deprinderi, aptitudini, atitudini. Cerina primordial a educaiei progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie bazat pe mbinarea activitilor de nvare independent, cu activitile de cooperare, de nvare n grup i de munc interdisciplinar. Dac dorim s clasificm metodele i tehnicile interactive de grup dup funcia lor didactic obinem urmtoarea clasificare: 1. Metode de predare nvare interactiv n grup Metoda predrii/nvrii reciproce Metoda Jigsaw (mozaicului) Metoda piramidei Metoda schimbrii perechii nvarea dramatizat TGT metoda turnurilor ntre echipe Cascada Citirea corespunztoare STAD metoda nvrii pe grupuri mici

Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii brainstorming explozia stelar metoda plriilor gnditoare caruselul multi voting masa rotund interviu de grup studiul de caz incidentul critic

27

philips 6/6 tehnica6/3/5 controversa creativ fishbowl tehnica Focus grup patru coluri sintetica buzz broups metoda Delphi metoda friaco

Metode de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare - harta cognitiv sau harta conceptual - matricele - lanurile cognitive - fishbone maps - diagrama cauzelor i a efectului - pnza de pianjen - tehnica florii de nufr - metoda R.A.I. - Cartonaele luminoase Metode de cercetare n grup - tema sau proiectul de cercetare n grup - experimentul pe echipe - portofoliu de grup - Metode de comunicare verbal

Metode de comunicare verbal

28

a) Metode de comunicare oral: Metode expozitive: - povestirea - explicaia - expunerea cu oponent - prelegerea Metode interogative: - conversaia clasic - conversaia euristic - conversaia de consolidare i sistematizare a cunotinelor - conversaia de verificare sau de control b) Metode de comuniacre scris: instruirea prin lectur, munca cu cartea c) Metode de comunicare interioar: bazate pe limbajul intern d) Metode bazate pe aciune: - metode de aciune real, autentic: exerciiul, studiu de caz, lucrri practice de laborator, lucrri practice de atelier, metoda proiectelor. - metode de aciune simultan (fictiv): jocul de rol; jocul de arbitraj; jocul de competiie; jocul de decizie; jocul de conducere; jocul de cooperare; jocul de negociere; nvarea dramatizat; nvarea pe simulatoare. e) Metode de raionalizare a nvrii i predrii - activitatea cu fiele - metoda algoritmic - instruirea programat f) Metode de nvmnt folosite pentru nsuirea de noi cunotine - metode de expunere oral

29

- conversaie euristic - demonstraia - observarea - problematizarea - nvarea prin descoperire - lucrul cu manualul i alte cri n continuare m voi opri asupra ctorva metode i tehnici de nvare modern cu exemple din activitatea la grup. Metoda schimb perechea Desfurat n cadrul unei activiti de Cunoaterea mediului cu tema Ce tim despre flori. Grupa se mparte n dou grupe egale ca numr de participani. Msuele sunt aezate pentru a forma un cerc, copiii aezndu-se n pereche unul n interiorul cercului, iar cellalt n exteriorul lui. Educatoarea anun tema Ce tim despre flori. Educatoarea ofer fiecrui copil aflat n interior tema de studiu, n cazul nostru, imaginea unei coli desenate n colul unaei plane A3. Fiecare echip se gndete i verbalizeaz pe rnd ce crede c ar putea s spun despre imagine: s denumeasc ce reprezint, prile componente, caracteristice (miros, culoare, etc), anotimpul cnd nflorete, foloase, mod de ngrijire etc. Prima echip trebuie s reconstituie floarea din desenul planei ncepnd cu rdcina, fie prin desen, fie prin lipire. Dup etapa de reconstituire a rdcinii, echipele se schimb prin rotirea copiilor din cercul exterior cu un scunel n direcia acelor de ceasornic. Se continu cu reconstituirea tulpinii i cu celelalte pri componente tot prin schimbarea perechilor. La ultimul schimb copiii vor avea lipit pe fi imaginea simbolic a anotimpului n care nflorete planta respectiv. n continuare, colectivul de copiii se regrupeaz i se face analiza ideilor emise.

30

Se afieaz planele ce au rezultat din activitatea copiilor. Se cere copiilor ca planele cu florile desenate s fie grupate n funcie de anotimpul n care planta lor nflorete. Este de menionat c precolarii au fost atrai i interesai de acest mod de lucru, iar rezultatele obinute au fost deosebit de interesante. Metoda Florii de Lotus Desfurat n cadrul activitii de Cunoaterea mediului cu tema Animale slbatice. Pe pardoseal se simbolizeaz schematic floarea de lotus astfel: se traseaz un cerc, avnd alturate alte 8 cercuri reprezentnd petalele. Educatoarea anun tema animale slbatice (fiind grup pregtitoare n centrul florii de lotus va fi afiat denumirea simbolizat i scris a temei copiii alegnd-o din mai multe cartonae scrise). Copiii au minim dou minute de gndire pentru completarea celor 8 idei secundare alegerea i aezarea pe cele opt petale de florii a cte unei imagini cu un animal slbatic pe fiecare petal una singur, dublat de denumirea scris pe o etichet a fiecrui animal slbatic. Grupa se mparte n opt subgrupe, ficare grup la o petal. Cele opt imagini i denumirile corespunztoare alese de copii: urs, vulpe, zebr, crocodil, leu, foc, maimu, giraf, au devenit teme centrale fiecrei subgrupe. Acestea au ca sarcin n continuare s gseasc opt caracteristici fiecrui animal aferent: fie aeznd pe aceiaii petal imagini corespunztoare dintre cele puse la dispoziie tuturor, fie identificnd cartonae cu cuvinte notate. Caracteristicile de identificat se refer la: tipul animalului (carnivor, omnivor, ierbivor), locul unde triete (mri, oceane, bli, deert etc). L asfritul timpului de lucru, sunt prezentate rezultatele fiecrui grup de lucru, aducnd completrile i corectrile necesare, mpreun cu grupa de copii. Metoda Plriilor Gnditoare Este o metod interactiv, de stimualre a creativitii participaniilor. Confecionm i punem la dispoziia copiilor ase plri, fiecare de cte o culoare: alb, rou, galben, verde, albastru i negru, fiecare impunnd un mod precis purttorului, rol care contureaz un anumit comportament i o anumit abordare a temei pus n discuie. Culoarea plriei este cea care stabilete rolul. Rolurile se pot schimba/in-versa, dar fiecare participant/purttor trebuie s fie n acord cu rolul pe care l joac. Participanii sunt liberi s spun ce gndesc.

31

Detaliez n continuare specificul fiecrui rol al plriilor, n accepiunea general, larg a metodei. Plria alb: Ofer o privire obiectiv asupra informaiei; este neutr; este concentrat pe fapte obiective i imagini clare; st sub semnul gndirii obiective. Plria roie: D fru liber imaginaiei i sentimentelor; ofer o perspectiv emoional asupra evenimentelor; rou poate nsemna i suprarea sau furia, deci se pot exprima i emoii negative; desctueaz strile afective. Plria neagr: exprim prudena, grija, avertismentul, judecata; ofer o perspectiv ntunecoas, trist, sumbr, asupra situaiei n discuie, exprim ngrijorrile pesimistului; este o perspectiv a gndirii negative, pesimiste. Plria galben: Ofer o perspectiv pozitiv, constructiv asupra situaiei; culoarea galben simbolizeaz culoarea soarelui, strlucirea, optimismul; este gndirea optimist, constructiv pe un fundament logic. Plria verde: exprim idei noi, stimulnd gndirea creativ; poate reprezenta culoarea proaspt de iarb, de vegetaie, de abunden a vieii; este simbolul fertilitii, al produciei de idei noi, inovatoare. Plria albastr: Exprim controlul prin gndire; poate repreyenta culoarea cerului, care este deasupra tuturor, atotvztor i atotcunosctor; supravegheaz i dirijeaz bunul mers al activitii; este preocuparea de a controla i a organiza. Participanii trebuie s cunoasc foarte bine semnificaia fiecrei culori i s neleag rolul presupus de fiecare plrie, gndind din perspectiva acestuia. Nu plria n sine conteaz, ci ceea ce semnific ea, ceea ce induce culoarea fiecreia. Metoda CIORCHINELE Am organizat mai multe plimbri i vizite, la nceput n cartierul Grdiniei 22 TM. Am urmrit cu atenie blocurile n care locuiesc copiii, instituiile ntlnite, parcurile n care am sesizat modul n care sunt aezate rondourile, vegetaia, culorile specifice i tot ceea ce le putea atrage atenia copiilor.

32

Dup mai multe activiti avnd obiectivele prezentate anterior, am nceput s refacem prin desen cartierul din jurul grdiniei. Reguli: copiii din aceiai grup se consult unii cu alii pentru a desena obiective diferite (fr a fi auzii de colegii din grupele vecine); copiii din grupe diferite nu au voie s comunice unii cu alii; copiii care cunosc literele pot s scrie sub desenul fcut numele sau iniialele a ceea ce au desenat. Dup expirarea timpului (15 minute), fiecare copil a prezentat pe rnd desenul, a denumit ceea ce a reprezentat n desenul lui, desenul lui, desen pe care l-a aezat ntr-un contur reprezentnd cartierul 22. Dac s-a realizat acelai obiectiv de mai multe ori, acele desene s-au aezat unul peste cellalt. Am privit cu toii desenele i am ntrebat: ce obiectiv lipsete? sau ce am vizitat noi i nu a desenat nici un copil?. Copiii s-au uitat ateni i au constatat c lipsesc cteva instituii: prefectura i statuia. S-au repetat n desenele lor parcuri, blocuri de locuine, grdinie. Am completat desennd copiii care au dorit ceea ce lipsea cartierul ntregindu-se. Astfel am nvat mpreun s cunoatem i s realizm cartierul n care locuim i pe care l-am vizitat de mai multe ori. Tehnica poate fi utilizat cu succes i la etapa de generalizarea a unui capitol (ex. Anotimpurile, animalele domestice/slbatice, mijloace de locomoie, etc.). Metoda Brainstorming S-a fcut un exerciiu de imaginaie cerndu-se copiilor s-i aminteasc ce au vzut ei prin ora i le-a plcut. S-a mprit grupa de copii n dou grupuri: un grup de copii a expus ce nu le-a plcut n ora i poate polua oraul, iar cellalt grup s-a referit la atitudinile oamenilor, ale copiilor n special. Am notat toate prerile: Grupul 1: resturi menajere aruncate peste tot, chiar i acolo unde exist couri de gunoi; desene i picturi pe garduri i pe pereii cldirilor; prea mult glgie n parcuri; miros neplcut atunci cnd trece pe lng noi o main, mai ales autobuze; nu sunt copaci muli pentru a sta la umbr. Grupul 2: oamenii arunc pachetul de igri i resturi de igar pe unde trec; n parc, oamenii arunc sticlele de suc pe jos; copiii desfac dulciurile i arunc ambalajele acolo unde se gsesc.

33

Le dau posibilitatea celor dou grupe s se completeze reciproc, apoi pun ntrebarea: ce msuri i atitudini pot lua oamenii pentru a avea un ora curat? Am acceptat i am notat toate ideile: s fac observaii atunci cnd cineva arunc orice tip de ambalaj pe jos; fabricile s nu arunce resturile n ap; oamenii s nu fumeze pentru c nu este sntos; s planteze muli pomi; s amenajeze mai multe parcuri; poliia s-i pedepseasc pe cei ce fac mizerie; oamenii de la primrie s amplaseze containere mai multe i mai mari i pe fiecare container s fie desenat ce tip de deeuri trebuie puse; s organizm mitinguri pentru a atrage atenia asupra faptului c dorim s cretem sntoi.

Metoda Harta Conceptual Am desenat conturul oraului n mijlocul unei coli de hrtie i am mprit grupa de copii n grupuri de cte patru copii. Dou grupuri au primit cte o coal n care trebuiau s deseneze n contur ceea ce distruge/polueaz oraul nostru, iar celelalte dou grupuri au primit cte o coal n care trebuie s deseneze n contur ce poate salva oraul nostru. Timp de lucru 20 de minute. A urmat TURUL GALERIEI copiii din primele dou grupe au afiat lucrrile pe un panou pe care au scris Aa nu!!, iar celelalte grupuri au afiat lucrrile pe un panou pe care era scris Aa da!!. Cele patru grupuri au observat i au analizat lucrrile i fiecare a putut completa ceea ce lipsea din coninutul lucrrilor, chiar dac n-au fcut parte din grupul respectiv. Astfel, prin cooperare s-au format opinii corecte, constructive, despre ceea ce este bine sau ru pentru oraul Timioara. Am mprit grupa de copii n dou grupe de cte opt copii: fiecare copil din prima grup a trebuit s deseneze elementele care polueaz pmntul, iar fiecare copil din cea de-a doua grup a trebuit s deseneze elemente care mpiedic poluarea. Copiii s-au consultat pe grupuri s vad dac au realizat toate elementele temei, apoi a urmat TURUL GALERIEI pentru observarea lucrrilor de ctre toi copii. Dup aezarea lucrrilor n jurul clasei, copiii din prima grup au citit elementele desenate dnd posibilitatea copiilor din cea de-a doua grup s completeze cu alte elemente (care nu au fost amintite). La fel

34

s-a procedat i cu cel de-al doilea grup, iar copiii din primul grup au putut face completri pn cnd toate elementele care mpiedic poluarea au fost amintite. Din lucrrile copiilor a rezultat c acetia aveau cunotiine de baz referitoare la cile polurii i proteciei, cunoteau o parte din sursele polurii din ora, iar prin cooperare i-au completat reciproc cunotinele pe care le aveau. Metoda Cubul Este o metod folosit n cazul n care se dorete exploararea unui subiect, a unei situaii din mai multe perspective. Adaptarea pentru nvmntul precolar, se poate folosi cu succes n activitile de observare sau de lectur dup imagini, ori de cte ori este necesar analizarea unui animal, obiect, plant, fenomen din mai multe perspective, ori ca mijloc de fixare a unor informaii obinute, n cazul activitilor artistico-plastice, matematice, de muzic sau educaie fizic, oferind astfel posibilitatea copiilor de a-i dezvolta competenele necesare unei abordri complexe i interogatoare. Voi exemplifica prin reprezentarea metodri n cazul unei observri: Pisica. Am realizat un cub pe ale crei fee am scris cifrele de la 1 la 6. copiii sunt anunai c fiecare cifr reprezint o cerin adresat unui anumit grup. Am anunat tema/subiectul pus n discuie. (Astzi vom observa un animal domestic foarte ndrgit, pisica. Animalul este artat viu n faa copiilor). Am mprit efectivul de copii n ase subgrupuri, fiecare subgrup urmnd s analizeze tema aleas, pisica, din perspectiva cerinei ce corespunde cifrei de pe una din feele cubului. Astfel: observat: animlu componente? numrul 5 Aplic: Ce foloase crezi c avem de la acest animal? Cum ne ajut? numrul 3 asociaz!: la ce te gndeti cnd vezi o pisic? Ce simi? Numrul 4 Analizeaz!: spune ce caracteristici observi la pisic, care sunt prile sale numrul 2 compar, copiii trebuie s evidenieze asemnrile i deosebirile fa de un alt numrul 1 nseamn descrie, copiii avnd sarcina s spun culoarea, forma animalului

35

numrul 6 Argumentez: pro sau contra n ceea ce privete importana pisicii pentru om i

spune motivele care vin n sprijinul afirmailor tale. Asigurndu-m c toi au neles sarcinie trasate, am acordat timp pentru rezolvarea acestora. n timp ce liderul fiecrui grup prezenta celorlali rezultatul muncii echipei sale, educatoarea sau copilul foarte talentat au realizat un desen, concretiznd rezultatul final i complet al observrii. Eficiena acestei strategii sa dovedit n aproape toate activitie de predare. Este foarte potrivit mai ales pentru observri, care devin mai complete, mai interesante i foarte atractive pentru copii. n cazul activitilor de educare a limbajului (jocuri de analiz fonetic, n special), n cazul activitilor artistico plastice, matematice, de muzic sau de educaie fizic, metoda poate fi folosit n cadrul jocurilor alese pentru a fixa cunotiinele deja dobndite. Metoda Stiu/Vreau Sa Stiu/Am Invatat Prin aceast metod se trece in revista ceea ce copii tiu deja despre o anumit tem i apoi se formeaz ntrebri la care se ateapt rspuns n activitate. Am mprit colectivul de copii n dou subgrupe. Pe un afi mare am trasat un tabel cu urmtoarele coloane: Ceea ce tim/credem c tim; Ceea ce vrem s tim; Ceea ce am nvat. Am ntrebat copiii ce tiu despre un anumit animal, obiect sau fenomen, ce ar dori s cunoasc i, la sfritul unei teme ce au nvat. Rspunsurile copiilor au fost nregistrate ntr-un tabel sub forma unor simboluri. Aceast metod poate fi aplicat pentru evaluarea iniial a cunotinelor copiilor, pentru sistematizerea informaiilor, pentru a afla interesele i preocuprile copiilor i verifica gradul de asimilare a noilor cunotine. La sfritul sptmnii sau a unui ciclu de nvare, coloanele tabelului sunt completate, copiii pot compara ceea ce ei cunoteau, coninutul ntrebrilor pe care ei le-au formulat i ceea ce au aflat nou despre subiectul respectiv. n cazul temelor sptmnale: Plantele i procesul de germitaie, hrana i cum ne hrnim, scheletele i oasele, Toamna i ziua recoltei, Strmoii notrii, Dinozaurii metoda s-a dovedit eficient. Metoda Mozaicului

36

Este o metod de nvare prin colaborare i are la baz mprirea grupului n mai multe grupuri de lucru, coordonate de ctre educatoare. Am mprit copiii n cte patru grupe de cte patru, astfel: fiecare copil a spus un numr de la unu la patru, toi cei cu numrul unu au mers ntr-un grup, cei cu numrul doi ntr-un alt grup .a.m.d. Le-am explicat copiilor c au sarcina s relateze ce vd n imaginea pe care o vor primi. S priveasc cu atenie s discute ntre ei i s stabileasc, n grup, cum vor descrie imaginea, reinnd propoziiile formulate. Fiecare grup trebuie s aib un lider care va explica celorlali ce au stabilit ce trebuie spus despre ilustraia primit. Dup ce grupele de copii i-au ncheiat lucrul, liderul fiecrei echipe prezint celorlali coninutul pregtit. Astfel ncheiat lucrul, liderul fiecrei echipe prezint celorlali coninutul pregtit. Astfel am obinut rezultatele bune n activitile de repovestire, copiii relatnd prin propoziii ample coninutul unei poveti, cu respectarea succesiunii logice a ntmplrilor. Lecturile dup imagini pot fi desfurate dup metoda mozaicului deoarece dezvolt abiliti de comunicare argumentativ i de relaionare n cadrul grupului. Metodele de nvare activ pot fi instrumente importante pe care educatoarele le pot utiliza pentru activiti interesante, dense, care ajut copiii s realizeze judeci de substan i fundamentale, s sprijine copiii n nelegerea coninuturilor pe care s fie capabil s le aplice n viaa real. 1.5. Clasificarea jocurilor Jocul atinge n anii copilriei o nalt perfeciune, exprimat n marea sa varietate de forme. Aceast realitate face oportun preocuparea specialitilor n teoria jocului de a se ocupa mai atent de clasificarea lui. O clasificare tiinific, convingtoare, influeneaz imaginea despre joc i despre implicaiile sale teoretico aplicative: 2. Pune n ordine varietatea, diversitatea i unitatea formulelor de manifestare a jocului la o anumit vrst; 3. Avnd imaginea clar a diferitelor categorii sau forme de jocuri i a locului pe care le ocupa ele n sistem, se pot elabora ndrumri metodice difereniate, prilej de a evidenia specificul acestora n viaa copiilor i de a arta cum se coreleaz i se determin reciproc n sistemul din care fac ele parte.

37

Jocurile pot fi clasificate dup mai multe criterii: dup coninut, dup obiectivele urmrite, dup materialul folosit, dup grupele de structuri i procesele psiho fizice solicitate, dup sarcina didactic prioritar, dup gradul lor de evoluie. 1. Psihologul german W. STERN dou categorii de jocuri: jocuri individuale; jocuri sociale;

2. B. D. ELLION clasific jocurile astfel: Jocuri primare Jocuri cu reguli Jocuri cu roluri

3. URSULA CHIOPU face clasificarea dup coninutul jocului Jocuri de reproducere a unor mici evenimente Jocuri de micare: Jocuri de creaie; Jocuri dramatice. 4. Pe site-ul referitor la educaie prin joc (www.education@games.zahoo.com), am gsit urmtoarea clasificare: Jocuri simbolice: simple, cu caracter imitativ cu reguli pentru fiecare etap jocuri cu subiect multiplu jocuri cu subiect complex

38

o n funcie de evoluia comportamentului ludic: Jocuri primare: jocuri de manipulare jouri imitative

Jocuri evoluate; o n funcie de izvorul cunoaterii Jocuri de convieuire social Jocuri cu subiecte din basme o n funcie de domeniul care sugereaz simularea Jocuri de construcie Jocuri dramatizri Jocuri cu reguli: o n funcie de natura obiectivelor educaionale: Jocuri didactice Jocuri distractive o n funcie de domeniul dezvoltrii: Jocuri de micare Jocuri psihice o n functie de laturile dezvoltrii vieii psihice: Jocuri cognitive Jocuri de expresie afectiv o n funcie de sarcinile didactice specifice dezvoltrii intelectuale: Jocuri senzoriale Jocuri intelectuale o n funcie de direciile dezvoltrii intelectului: Jocuri de memorie Jocuri de inteligen

39

o n funcie de complexitatea sarcinii didactice: Jocuri didactice simple Jocuri didactice complexe 5. Sorin Cristea clasific jocurile dup: Obiectivele prioritare: o o o o Jocuri senzoriale Jocuri de observare Jocuri de dezvoltare a limbajului Jocuri de simulare a cunoaterii interactive

Coninutul instruirii o o o o o Jocuri matematice Jocuri sportive Jocuri muzicale Jocuri lingvistice Jocuri tehnologice

Forma de exprimare o o Jocuri simbolice, de orientare, de sensibilizare, conceptuale Jocuri tip ghicitori, de cuvinte ncruciate

Resursele folosite o Jocuri materiale, orale, pe baz de ntrbri, pe baz de fie individuale, pe calculator

Regulile instituite o jocuri cu reguli transmise prin tradiie, cu reguli inventate, jocuri spontane, protocolare 40

Competenele psihologice o Jocuri de micare, de observaie, de atenie, de memorie, de gndire, de imaginaie, de limbaj, de creaie.

n concordonan cu obiectivele generale ale nvmntului actual "Cunoaterea mediului nconjurtor" n nvmntul precolar urmrete ca obiective generale: - perceperea fenomenelor i proceselor din realitatea nconjurtoare prin implicarea sistematic a precolarilor n aciuni de cunoaterea mediului cu lumea vie (plante, animale, om) i lumea nevie (sol, subsol, relief ape) cu fenomene naturale cu realitatea teritorial. - formarea i dezvoltarea capacitii precolarilor de a surprinde relaiile, interrelaiile i transformrile din natur prin observaii spontane i dirijate, de lung sau de scurt durat. - cultivarea unei atitudini active responsabile, de ocrotire a mediului natural sau al celui creat de om, prin identificarea unor factori preturbabili ai mediului biotic i abiotic i aplicarea msurilor de conservare a mediului i de gestionare a resurselor. O alt clasificare a jocurilor se mai poate realiza dup criterii diferite: coninut, obiective, materiale utilizate, procese psiho - fizice. Semnificaia pentru spaiul colii rmn jocurile organizate dup criteriile coninut, respectiv obiective. Influena pe care o are jocul asupra dezvoltrii fizice i psihice a copilului determin o clasificare ce poate genera o anumit structurare a proiectului didactic i formularea obiectivelor operaionale implicnd domenii i comportamente. Cartea "Probleme ale adaptrii colare - ghid pentru perfecionarea activitii educatoarelor i nvtorilor", autor prof. Elvira Creu, cuprinde o clasificare de acest tip: Jocuri n care sunt solicitate funciile psiho - fiziologice (senzoriale,

motorii, intelectuale)

41

Jocuri tehnice (productive) care solicit fondul de reprezentri, memoria, Jocuri care exerseaz relaiile sociale (de familie, de grup colar, militar) Jocuri artistice (desen, muzic, arte plastic, declamaie etc.)

motricitatea i care dezvluie medii de via (agricole, industriale, meteugreti, coala) A. Lucrarea "Cartea jocurolor" este alctuit din trei pri: I. Jocuri mici, pregtitoare Aceast carte cuprinde jocuri simple, uoare, grupate n: Cap. I Jocuri gimnastice (mers i alergare; srituri; jocuri cu mingea; diverse) Cap. II Jocuri pentru educarea simurilor (auz, vz, miros, pipit) Cap. III Jocuri pentru educaie psihic (atenie i concentrare, observaie i memorie; inteligen, diverse) Cap. IV Jocuri de tehnic strjereasc (urme, pnd i urmriri, orientare, tipografie, semnalizri, cunoaterea naturii, primul ajutor, diverse) II. Jocurile mari, dup cum spune autorul "se caracterizeaz prin aceea c cer din partea judectorilor mai mult pricepere, ndemnare i rezisten. Juctorii sunt supui unor reguli mai severe. Aici individul este subordonat colectivului unde iniiativa, colaborarea i spiritul de echip stau pe primul plan". Aceast parte este submprit n: Cap. I Jocuri sportive (oina, mingea peste obstacole, mingea la co) Cap. II Jocuri strjereti

III. Partea a treia cuprinde jocuri culese de la diferite popoare i dup cum adaug autorul "am dat atenie mai ales jocurilor romneti". B. n lucrarea "Jocuri pentru copii i tineret" clasificarea este fcut dup alte criterii: Jocuri de micare

42

 Jocuri de teren i sal Jocuri de micare fr mprire pe echipe Jocuri de micare cu mprire de echipe Jocuri pregtitoare pentr jocurile sportive Jocuri pentru copii mici Jocuri n ap Distracii n ap C. Lucrarea cu titlul "1001 de jocuri pentru copii", autor Eugenia are o alt clasificare: sau a altor obiecte Jocuri pentru formarea deprinderilor de mpingere i traciune Jocuri pentru linitea organismului, simple sau cu micriii i cntec Jocuri destinate acomodrii copiilor cu apa Jocuri pentru consolidarea alergrii Jocuri pentru consolidarea deprinderii de a sri Jocuri pentru dezvoltarea simului echilibrului Jocuri pentru consolidarea crrii, escaladrii, alunecrii Jocuri pentru consolidarea trrii Jocuri pentru consolidarea deprinderii de prindere, aruncare, aruncarea la int a mingii

D. n investigaiile bibliografice am ntlnit a alt carte interesant "Mica enciclopedie a jocurilor", de Milos Zapletal, 1980. n aceast lucrare organizarea se face astfel: Jocuri de sal Jocuri pe iarb Jocuri pe asfalt Jocuri pe strad Jocuri n interior Jocuri pe terenul de sport

43

Indiferent de clasificarea fcut n diferite lucrri, sunt fiecare pledoarii pentru calitile jocului. Nu este posibil stabilirea unei clasificri definitive a jocului.

2.1. Jocul didactic cadru optim pentru o evaluare eficient la precolari

Jocul este activitatea care d specific precolaritii. El i gsete motivaia i mplinirea n sine nsui. Spre deosebire de nvare, nu intete n mod explicit obinerea de noi cunotine sau alte produse ale nvrii iar n comparaie cu munca, jocul nu are ca finalitate obinerea unor bunuri materiale. Jocul apare la toi copiii i, co o frecven mai mic i o semnificaie ntructva diferit, este prezent i la aduli. Dar, dac pentru acetia din urm jocul constituie cel mai adesea o form de divertisment, pentru copil el nu este nicidecum distracie. El este n esen o modalitate de investigaie i de cunoatere a lumii reale, o pre-nvare (Vgotski, Piaget, Wallon), un spaiu de satisfacere a dorinei fireti de manifestare a independenei (Freud), un mijloc de comunicare (Bateson) implicarea copilului n joc este deplin; el i antreneaz spontan i voluntar toate potenialitile fizice, intelectuale, afective, jocul reprezentnd astfel un mijloc de realizare a sinelui (Claparede) i de formare a eu-lui (Chateau). Unul din mijloacele folosite din ce n ce mai frecvent n cadrul procesului de instruire i educare a precolarilor i a crui eficien a fost dovedit printr-o serie de studii sau cercetri de specialitate este jocul didactic. Rolul i importana jocului didactic const n faptul c el faciliteaz procesul de asimiliare, fixare, consolidare i verificare a cunotinelor, iar, datorit caracterului su formativ, influeneaz dezvoltarea personalitii copilului. Prin joc, copilul nva cu plcere, devine interesat de activitatea care se desfoar; cei timizi devin cu timpul mai vulnerabil, mai activi, mai curajosi i primesc mai mult ncredere n propriile capaciti, mai mult siguran i rapiditate n rspunsurile pe care le elaboreaz.

44

Datorit coninutului i a modului de desfurare, jocurile didactice sunt mijloace eficiente de activizare a ntregului colectiv al grupei, dezvoltnd spiritul de echip, de ntr-ajutorare; de asemenea, se formeaz i se dezvolt unele deprinderi practice elementare i de munc organizat. Fiind o metod activ de nvare, prin joc copiii reuesc s se integreze n climatul socio-afectiv al mediului n carese desfoar procesul de nvare. Faptul c ntre ei se creeaz o stare de competiie i determin s-i amplifice dorina de cunoatere. Jocul didactic l conduce pe copil la descoperirea unor adevruri printr-un efort care, datorit formei atractive, pare mult mai mic, are rolul de a dinamiza gndirea, imaginaia, creativitatea copiilor precum i viaa afectiv, oferindu-le un randament sporit de nvare. Copilul particip activ la propria formare, achiziionnd cunotine, formndu-i aptitudini i comportamente. Copiii nva s utilizeze bine informaiile, timpul, spaiul i materialele puse la dispoziie, li se dezvolt capacitatea anticipativ preductiv, divergena i convergena gndirii. Jocul didactic trebuie s aib un coninut i o structur bine organizate, subordonate particularitilor de vrst i sarcini didactice, s se desfoare dup anumite reguli sub directa supraveghere a educatoarei, rol important cptnd latura instructiv, elementele de distracie nefiind dect meditatri ai stimulrii capacitilor creatoare. El poate fi folosit i ca moment pentru fixarea cunotinelor la sfritul unei lecii. n acest caz, problema care se ridic este aceea a timpului dedicat efectiv dimensiunii ludice a activitii, dat fiind faptul c accdentul cade adesea pe secvena de dobndire nemijlocit a noilor cunotine. Deseori, jocul didactic este folosit cu succes n acele tipuri de activiti care sunt dedicate recapitulrii, constituind i un reper de evalare pentru educatoare, evaloare pe care precolarii o contientizeaz mai puin dect n cazurile stricte de evaloare anunate. Practic, n toate situaiile, pentru ca jocul didactic s dea rezultate optime, una dintre condiiile eseniale este buna pregtire a lui. Oricare ar fi tipul de joc, acesta impune cadrului didactic respectarea anumitor etape i cerine metodice. Prioritar, este vorba despre exigenele legate de proiectarea i organizarea jocului, despre explicarea i fixarea regulilor de joc, precum i despre desfurarea propriu-zis a jocului didactic. O problem mult discutat n literatura de specialitate este accea a finalizrii aciunilor instructiv educative care sunt focaliyate structural pe ideea de joc didactic, respectiv problematica recompenselor oferite

45

copiilor ca participani la joc. n unele situaii se obinuiete s se condiioneze primirea unor recompense de obinerea unor rezultate bune n joc. Acest fapt ns, poate duce la modificarea caracterului jocului didactic, deoarece o mare parte dintre copii vor urmri obinerea recompensei, fapt ce influeneaz negativ scopul pentru care a fost creat i faciliteaz apariia unor interese momentane, nguste din punct de vedere valoric.

2.2. Aplicarea jocurilor n cadrul programei curriculare la cunoaterea mediului.

1. CONINUT TEMATIC: OMUL (nfiare, comportament, ambian, relaii) 1.1. Titluri tematice: exerciii, jocuri GRUPA MIC Spune ce face ppua? Cu ce mbrcm ppua? S aranjm masa ppuii! (vesel) Ce este i ce faci cu el? (obiecte de uz personal) Ce ne-a adus ursuleul? (jucrii sau alte obiecte) Cine a venit? (recunoaterea profesiei) Cu ce cltorim? (recunoaterea mijloacelor de locomoie)

GRUPA MIJLOCIE Ce face copilul? Cum mbrcm ppua? Cu ce mi ngrijesc corpul? Ce ne trebuie i ce nu ne trebuie? Ce face Andrei? (aciuni efectuate dimineaa, la prnz i seara) Ghicete, ce ai gustat?

46

Ce lipsete de la mas? Cine a trimis scrisoarea? Ce face mama, tata? (aciuni ale prinilor n familie) Cu ce plecm n excursie?

GRUPA MARE A cui mbrcminte este? (uniforme) Gsete greeala! (obiecte de mbrcminte) Ghici ce este? (obiecte de uz personal) Ce face Alina? (afeciuni efectuate n gospodrie) Cu ce ne hrnim? (alimente i derivate) Ce mi-ai adus? sau Ce ne trebuie? (unelte i materiale) Cine a trimis scrisoarea? (unelte i meserii) Aaz-m la locul potrivit! (discuie despre transportul de cltori i de mrfuri).

GRUPA MARE PREGTITOARE Cu ce ne mbrcm? (n diferite ocazii) Unde se potrivete? (unelte i profesiuni) Ghicete din ce este fcut? (materiale textile) Valiza pentru vacan Sculeul cu surprize (obiecte de uz personal) Aaz-m la locul potrivit! (vesel, tacmuri, alimente) Stop! (unelte i meserii) Gsete repede i bine! (materiale i produse) Completeaz ce lipsete! (clasificarea mijloacelor de transport).

1.2. CONINUT TEMATIC: NATUR I VIEUITOARE

47

Titluri tematice: exerciii, jocuri GRUPA MIC Ce tim despre ... ? (animale, plante, flori, psri) Unde s-a oprit roata? Animale i puii lor Ce culoare are floarea? Ce a cumprat mama? Fluturii vin la flori.

GRUPA MIJLOCIE Cine a venit la mine? Mama i caut puiul Unde triesc? Ghicete ce ai gustat? S aezm florile n vaz n couleul toamnei Ce am greit? Ce a cumprat mama? Cine seamn cu mine?

GRUPA MARE S facem un tablou de ... tii cnd? Caut-i hrana! Dup mine cine vine? Cnd se ntmpl? Rspunde repede i bine!

48

GRUPA MARE PREGTITOARE Cnd se ntmpl i de ce? Este ceva greit n tabloul meu? Cine seamn cu mine? Ce se potrivete? Copacul Ce trebuie nlturat? Ce a greit pictorul? Cine aaz mai bine?

2.3. Exemplificri de jocuri didactice

Jocuri pentru cunoaterea mediului Locul desfurrii: SALA DE GRUP SALA DE SPORT TERENUL DE SPORT N EXCURSIE

CINE A VENIT?
Jumtate din efectivul participanilor la joc st pe scunele, ntr-un col al slii, cealalt jumtate trece n partea opus, iar conductorul de joc le d (n secret) nume de animale domestice sau slbatice: cine, pisic, oaie, lup, cuc, pupz, urs ale cror sunete pot fi imitate. n faa celor de pe scunele se plaseaz un suport cu dou brae, de care se prinde un clopoel, la o nlime la care s ajung copiii cnd ntind braele sus. La semnalul conductorului de joc de ncepere a jocului, unul dintre copii alearg la suport i atinge clopoelul, fcndu-l s sune de trei ori. La auzul acestuia conductorul de joc ntrab: Cine a venit? 49

Ham, Ham!, sau alt onomatopee, rspunde copilul, dup numele pe care l are. Conductorul de joc indic un copil care s recunoasc animalul. Dac nu ghicete i se d o pedeaps hazlie propus de copii. Dac ghicete, schimb rorurile ntre ei i jocul continu. ANIMALELE I PUII LOR Materialele necesare: Imagini colorate decupate din reviste sau copiate din cri i colorate, reprezentnd animalele domestice cunoscute copilului: cinele, pisica, calul, mgarul, oaia, capra etc. Fiecare imagine ca fi lipit pe cte un cartona. Plane (obinute ca n acelai mod ca mai sus) reprezentnd puii animalelor domestice alese. Imagini identice cu cele din primele dou serii (copiate dup ele) reprezentnd numai siluetele (contururi) animalelor i puilor lor. Copii i conductorul de joc sunt aezai n jurul mesei. Conductorul de joc mparte cartonaele cu animalele mari. Pe rnd, fiecare copil denumete animalul pe care l are n fa. (De exemplu Eu am calul!, Eu am vaca! etc.). conductorul de joc scoate apoi cartonaele reprezentnd puii animalelor domestice i artnd cte unul copiilor, l aeaz n mijlocul mesei i ntreab: Al cui este puiul acesta?. Conductorul de joc a scos de pild mnzul. Copilul are n faa lui cartonaul reprezentnd calul, trebuie s spun: E puiul calului: mnzul, eu am calul. i cptnd imaginea respectiv, el o pune peste cealalt, ntorcndu-le pe amndou cu faa n jos. Jocul continu apoi, conductorul de joc artnd pe rnd cartonaele pn la epuizarea lor. Jocul poate fi jucat i invers i anume, mprind copiilor cartonaele puii animalelor i expunnd apoi pe mas cele cu animale mari. n ambele cazuri se va insista nu numai asupra procesului de recunoatere ct i asupra dezvoltrii vorbirii. Copiii s denumeasc corect animalul i puiul respectiv. Jocul poate fi mbogit pentru copii mai mari, construind n acelai timp i plane cu psri domestice i animale slbatice mai cunoscute.

50

CUM CIRCULM? Material necesar: Semafor, mainue, baston i uniform de poliai, indicatoare cu trecere pietoni, cret alb i colorat pentru marcarea benzilor i trotoarelor. Jocul urmrete nvarea regulilor de circulaie; recunoaterea unor indicatoare; respectarea ordinii i disciplinei n timpul jocului; dezvoltarea spiritului de observaie. Copiii trebuie s traverseze numai prin locurile marcate sau cu circulaie dirijat, s exprime corect motivul, s gseasc indicatoarele cerute i s le aeze acolo unde se potrivesc. Copiii traverseaz strzile numai la semnalul dat de educatoare pornim i numai acolo unde ntlnesc indicatoarele: trecere pietoni (zebr i semafor). Pe strzile fr indicatoare, copiii trebuie s traverseze asigurndu-se nti din stnga pn la jumtatea oselei dac nu vin maini, apoi din dreapta. BROASCA ESTOAS joc pentru captarea ateniei Materialul necesr: fie de lucru, set cu animale, imagini cu anotimpuri Acest joc urmrete gsirea drumului prin labirint pentru ca broasca s ajung la cpun. Educatoarea traseaz drumul spre cpun, apoi copiii trebuie s identifice animalele care hiberneaz, anotimpul iarna. De aici pornete o discuie despre ce nseamn hibernare, cnd are loc acest fenomen i de ce se petrece el n lumea animalelor

.2.4. ORARUL unei sptmnii la grdini

51

3. CONCLUZII
n loc de concluzii a vrea s spun doar c, copiii descoper lumea nconjurtoare, prin intermediul jocului, care sub apartenena divertismentului se poate nla pn la nivelul seriozitii, constituind o modalitate de nvare pentru precolari, prin care acetia i nsuesc experiena de via a adulilor. Prin joc copilul nva s descifreze lumea real, dobndind cunotine, priceperi i deprinderi, prin efort propriu, ctig experien n vorbire, nainte de a se angaja n forme de limbaj mai complicate, cum sunt cititul i scrisul. Ideea de a folosi jocul didactic n scopuri educative a fost clar exprimat nc din antichitate de ctre Platon, iar mai trziu, n vremea renaterii de Vittorino da Feltre, apoi de Bacon i Fenelon, iar n epoca modern de Frobel, Decroly, Montessori. n epoca noastr, jocul a devenit cu adevrat un instrument educativ i didactic, o baz a metodelor de instruire i educaie n nvmntul precolar i n cel primar i, transpus n forme specifice 52

(vezi jocurile de simulare) ptrunde i n nvmntul secundar i universitar (Metode de nvmnt, p. 215). Jocul antreneaz intens copilul n stimularea i exercitarea vorbirii n direcia propus, fr ca el s contientizeze acest efort. Astfel, prin intermediul jocului didactic se fixeaz i se activeaz vocabularul copiilor, se mbuntete pronunia, se formeaz noiuni, se nsuesc construcii gramaticale. Metoda jocului didactic poate fi utilizat pentru atingerea celor mai diverse obiective, n toate tipurile de activiti didactice i n toate etapele procesului de nvmnt: de sensibilizare a elevilor pentru activitate, de predare, de asimilare, de fixare, de feed-back, de evaluare, de consolidare, de recapitulare. Ceea ce vreau s mai adaug este originalitatea acestei lucrri, ceea ce aduce nou folosind aceast metod n procesul instructiv educativ (joc didactic) sunt urmtoarele lucruri: Jocul sensibilizeaz copiii n problemele mediului Jocul dezvolt interesul pentru sarcina de nvare Jocul dezvolt motivaia copilului Jocul dezvolt atitudini Jocul dezvolt cunotine despre mediu Jocul dezvolt comportamentul copilului Jocul dezvolt conduite de viitor eco cetean avnd ca mediu, mediul grupei, a curii grdiniei, cartierului i diverselor ecosisteme (pdure, ru, parc etc.).

Bibliografie
1. Alexandrina, D. Viorel George D. - Activiti trandisciplinare pentru grdini i ciclul primar, Editura a II - a revizuit, Piteti, Paralela 45, 2005 2. Brdean N. - Jocuri didactice n aer liber, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1993 3. Bjenaru, Lenua - Contribuia jocurilor didactice la dezvoltarea limbajului, n "Revista nvmntul precolar", 1996, Nr. 1-2 4. Brcan, E. - 1001 jocuri pentru copii, Editura Sport - Turism, Bucureti, 1979 5. Berben S., Matei E., Puiu G. - Cunoaterea mediului, Editura Rdical, 2001 6. Codreanu Elena, - Educarea precolarului pentru cunoaterea mediului nconjurtor. Revista nvmntului precolar nr. 2-3/1991, Bucureti 53

7. Creu E. - Probleme ale adaptrii colare ghid pentru perfecionarea activitii educatoarelor i nvtorilor, Editura ALL, Bucureti, 1999 8. Cuco, Constantin - Pedagogie, Editura Polirom, Iai 9. Dama ion, Toma Dama, Maria Ivanus Zoe - Dezvoltarea vorbirii n grdinia de copii i n clasele I-II, Bucureti, editura Didactic i Pedagogic, 1996; 10. Elena C., Cristina B., Angela D. Liliana, I. Elena, I. Ana, P. Elena - Ghidul practic de aplicare a programei - ndrumtor pentru educatoare, editura Aramis, Bucureti, 2000 11. Ezechil L., Pi, M. Lzrescu - Laborator precolar, Editura V&I Integral, Bucureti, 2002 12. Glava Adina i Clin - Introducere n pedagogia precolar, Cluj - Napoca, Editura Dacia, 2002 13. Maria T. - cunotiine despre natur i om n grdinia de copii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976 14. M. E. C. - Revista nvmntului precolar nr. 4/2007 15. M. E. C. - Programa activitilor instructiv - educative n grdinia de copii ediia II, Editura V&I Integral, Bucureti, 2005 16. Nicolae D., Nicoleta I. - Curs de didactica biologiei, Editura Mirton, Timioara, 2003 17. Niculescu Rodica - Pedagogie precolar, Editura Pro Humanitas, Bucureti, 1999 18. Slvstru Dorina - Didactica psihologiei, Editura Polirom, Iai, 2002 19. Varzari E., Taiban M. - Cunoaterea mediului nconjurtor i dezvoltarea vorbirii - metodic, Editura Didactic i pedagogic, Bucureti, 1971 20. Zapletal M. - Mica enciclopedie a jocurilor, Editura Sport - Turism, Bucureti, 1980

54