Pantelimon Golu, 1974, Psihologie social, Editura Didactic i pedagogic, Bucureti Obiectul psihologiei sociale Pornim de la urmtoarele teze

i idei fundamentale: 1. Nimic nu exist n psihologia uman care s nu fie influenat i condiionat social; 2. Nimic nu exist n societate care s aib corespondene, componente i implicaii psihologice. Dezvoltarea social-istoric a omului cuprinde nu numai planul general -uman, ci i un plan pe care l-am putea numi particular-social. Acesta din urm este mult mai bogat n coninut, pentru c ne relev acele coordonate de loc, timp, mediu, cultur, grup i ocupaie ntre care se nscrie viaa indivizilor dintr-o anumit generaie.Reflectat de individ, el d natere unei psihologii particular umane (social-culturale), alctuit din particularitile de clas, culturale, familiale, de vrst i profesionale. Studiul acestor particulariti-al particula-umanului din psihicul uman-reprezint una din preocuprile a ceea ce numim astzi psihologie social. Definiia sintetic i analitic a obiectului psihologiei sociale a. Sintetic Psihologia social se ocup cu studiul particularitilor psihice ale omului ca fiin social-cultural i ale conduitei sale n cadrul grupului din care face parte, ct i cu studiul particularitilor psihologiei n grup, colective i de mas, aa cum se manifest ele n totalitatea activitilor oamenilor, n conduita i tririle lor comune, n procedeele de comuniacre dintre ei, etc. b. Analitic n obiectul psihologiei sociale pot fi incluse urmtoarele probleme: Trsturi psihiceformat de om n calitatea lui de exponent ale unei anumite epoci istorice, clase sociale, naiuni, profesii, vrst, sex, etc. Particularitile manifestrii tuturor componentelor psihologiei individuale trebuine, voin, sentimente, dispoziii, convingeri, deprinderi, atracii - n colectiv i n masa de oameni. Procedee de comunicare i de interinfluenare psihosocial a indivizilor; Particularitile mecanismului motivaiei conduitei individului;

Psihologia social, stidiind planul particular-social din construcia omului, se caracterizeaz printr-o abordare mai concret a omului, urmrind efectele individuale i de grup. Psihologia social studiaz i interpreteaz comportamentele n condiii mai concrete- culturale, personale, interpersonale i de grup- innd s

raporteze comportamentul la indivizii care l practic, subliniind nu numai faptul c acestea sunt aciuni ale presoanelor, dar i faptul ele sunt pentru persoane. Psihologia social a educaiei i nvmntului studiaz multiplele fenomene formale i mai ales informale care se petrec n microgrupurile colare, relaiile intrepersonale dintre elevi, dintre elevi i profesori, dintre elevi i conducerea coli, comportamentele psihosociale ale muncii instructiv-eduactive, particularitile psihosociale ale diverselor grupuri educaionale, influenele formativ exercitate de grup asupra personalitii elevului. Persoana reprezint o categorie foarte important pentru psihologia social deoarece tocmai la nivelul ei viaa psihic ncepe s se manifeste ntr -un mod particular, concret, sintetic. Microgrupurile colare Cerinele construciei socialismului impun ca omul de mine s fie format att ca un bun specialist ct i ca un bun cetean. Pentru acesta...,este necesar ca, o dat cu preocuparea pentru nusirea cunotinelor de specialitate , s acordm o atenie permanent educrii generale (sublinierea noastr) a tinerilor, ridicrii nivelului lor de cunotine, culturale, politice. Sensul nvmntului i al colii ca istituie social este acela de a -l pregti pe individ n vederea includerii lui cu succes n sfera celor mai variate sisteme de activiti i relaii sociale: culturale, familiale sau, pur i simplu, de comunicare interindividual. Indivizii dobndesc anumite cunotine, priceperi, deprinderi i trsturi de personalitate, datorit faptului c acesta o cere dezvolatrea i funcionarea sferelor corespunztoare ale activitilor colective din cadrul societii. Privite n sens larg, influenele sistemului de nvmnt sunt, simulta, i instructive i educative, i informative i formative; ele vizeaz, deopotriv, att intelecyul elevului ct i personalitatea lui; ele sunt att psihopedagogice ct i psihosociale, urmnd att familiarizarea lui cu anumite cunotine i modele de gndire, ct i impregnarea lui cu anumite norme i modele de comportament. Din acest punct de vedre, separatismul care se mai ntlnete uneori n col ntre componenta psihopedagogic i componenta psihosocial a muncii instructiv-educative este absolut inutil, deoarece, n practic, cele dou componente se intefereaz i determinefecte combinate. nvnd, elevul stabilete, inevitabil, relaii cu ceilali (cu profesorul , cu colegii), devenind receptor i surs de masaje cognitive, simpatetice i comunicative, i invers, gndindu-se plasat ntodeauna n anumite cadre interpersonale i de grup, el se instruiete, nva, dobndete informaii. nvarea se combin sistematic cu dinamica poziiilor sociale ale subiectului care nva. coala este nu numai sediul relaiilor profesionale, dar i locul de plmdire

a unot variate relaii interpersonale. Necesitatea cercetrii componentelor psihosociale ale procesului de nvmnt provine tocmai din faptul c, n coal, elevul, venind n contact cu obiectele de nvare, vine n contact i cu ali subieci elevi, profesori, dirigini, directori, etc.- care-iafecteaz puternic conduita, prin atiduninile lor stimulative sau inhibitorii, calde sau stile, amicale sau indifeente. n virtutea acestui fapt, nsei succesele sau eecurile profesionale capt, pentru elev, o semnificaie psihosocial, conferindu-i o poziie sau alta printre ceilali. Grupurile colare fac i ele parte din categoria grupurilor naturale, deo arece se constituie i funcioneaz pe temeiul uneia din formele eseniale de activitate social, i anume nvarea. Din anumite puncte de vedere, ele se aseamn cu grupurile industriale. Ca i n ntreprinderea industrial, n coal pot fi identificate dou categorii de relaii: unele care se dezvolt ierarhic, pe axul vertical al colii: relaiile elev-eful clasei, elev-profesor, elev-diriginte, elev-director, elev-inspector, i relaii care se dezvolt p axul orizontal al colii, la nivelul clasei:el ev-elev, elev-grup. Ca i n grupurile industriale, n grupurile colare pot fi ntlnite, pe de o parte, anumite relaii fundamentale, determinante-cele funcionale, ocupaionale, -generate de raportarea elevilor la munca de nvare i, pe de alt parte, tot felul de alte relaii interpersonale- perceptive, comunicative, prefereniale- care se dezvolt n contextul celor dinti i sunt subordonate acestora. n contextul clasei, pe primul paln se situaz sarcinile instructive i, implicit, relaiile de tip funcional. Caracteristica procesului instruciv este acela c, n unitile lui de timp, elevul parcurge un program de aciuni i operaii dinainte stabilit n vederea dobndirii unui sistem nchegat de noiuni i cunotine. Profesorul este liderul ntregului proces: el alctuiete programul operativ de lucru, transmite informaii, controleaz i corecteaz pas cu pas conduita de nvare a elevului, ajustndu -i programul n funcie de naintarea elevului n material. Actul instructiv parcurge o traiectorie precis direcionat: elevii sunt distribuii dintr-un dispozitiv de aezare dianinte stabilit; pe o durat de timp, ei trebuie s urmreasc atent i disciplinat mesajele de informaie; reaciile de rspunsale elevului i imaginile i noiunile pe care trebuie s le nsueasc sunt riguros programate. Analiza leciei ne relev, astfel, o structur de relaii puternic formalizate. Mai rmne , oare, loc pentr personalitatea elevului, pentru manifestrile lui spontane, informale? Este cunoscut c instruirea unei autoriti totale i ntangibile ale profesorului i acapararea total de ctre acesta a proceselor de comunicare, explicare, chestionare, verificare i control nu numai c stabilesc calitatea nvrii ca proces informaional, dar, acest procedur provoac elevilor tensiuni i insatisfacii pe plan motivaionali. Sesiznd neajunsul, unii psihologi subliniaz necesitatea unor restructurri n acest domeniu, de aa manier, nct elevii s fie tratai ca grup, ca ansamblu social activ, cu iniiativ, capabil s concureze la reazizarea procesului instructiv-educativ i,

implicit, la propria formare. Elevilor li se creaz posibilitatea s aduc ei nii o parte din informaia necesar construirii actului instructiv; ei sunt antrenai n discuii, n elaborarea de soluii i decizii, n comentarea i aprecierea rspunsurilor celorlali, n auto- i interverificrii. ,Profesorul nu mai intervine dect ca punct de referin, este consultant, se discut cu el, dar el nu se impune., Se ridic urmtoarea problem: aceast accentuare a variabilelor de grup n procesul de nvmnt nu duce la anihilarea unui alt principiu foarte important, la fel de mult recomandat colii de tehnicile moderne de instruire: principiul individualizrii? Se tie doar c att mijloacele audiovizuale ct i sistemele de programare au ptruns n nvmnt tocmai din necesitatea de a facilita desfurarea nvrii n funcie de particularitile i de ritmul de lucru al fiecruia. Pentru ca metodele de grup s dea rezultate, nu este suficient s ai ci mai muli elevi cu mna pe sus, i s asiguri pur i simplu, o cntitate ct mai mare de ntrebri, comentarii i sugestii din partea lor. Aceasta este un activism cantitativ, energetic. Conteaz gsirea unei asemenea formule de antrenare a elevilor n sarcin nct tentativele de rezolvare i gsirea soluiei problemei s apar ca rezultat al unei activiti cognitive motivate intrinsec. Viaa clasei nu se consum ns numai cu ecii. Exist reaciile , drumul pe acas i pn la coal, mediul familial, ntlnirile spontane sau planificate din afara colii i a familiei. Toate acestea sunt tot attea situaii sociale care genereaz numeroase interaciuni informale. Elevii i comunic liber impresiile , fac aprecieri, se adun n grupuri spontane, pun la cale aciuni comune, dau fru liber fanteziei i iniiativei, experimenteaz ,pe viu, anumite roluri i modele de conduit . Un imens fluviu de energie fizic i psihic clocotete dincolo de cadrul oficial al leciei. Obiectul aciunii pedagogice trebuie s fie acela de a cpta apele acestui fluviu i de a le imprima un curs pozitiv, n acord cu excelenele, normele i principiile educaiei. Cercetrile concete asupra grupurilor colare au pus n eviden o serie de parametrii psihosociali ai constituirii i funcionrii claselor de elevi. Deosebit de semnificative par a fi transformrile care se pertec cu prilejul trecerii de la un ciclu colar la alt ciclu colar, de exemplu, de la clasa a IV -a la a V-a, de la a VIII-a la a IX-a. n legtur cu aceasta, menionm cercetrile efectuate de A.T. Bogdan n colaborare cu M. Zlate i P. Constantinescu. Autorii pornesc de la ipoteza c asupra noilor colective influeneaz nu numai ,condiiile pedagogice n care se lucreaz, ci i o serie de factori psihosociali, cum af fi: statutul educaional anterior, experiena colar dobndit de elevin grupurile colare precedente, relaiile interpersonale anterioare. Drept consecin, la nceput aceste grupe sunt foarte eterogene, n interiorul lor putnd fi identificate mai multe subgrupuri: subgrupul dominant, fiind format din elevi din aceeai coal(cls. VI, VII-a, VIII-a), dispune de obiceiuri reguli unanim acceptate n grup, un subgrup secundar, provenit dintr-o fost clas paralel

a aceeai coli caracterizat prin aceea c se prezint ca o formaie compact care ncerc s se opun , neconflictual, grupului dominant i s-i promoveze proprii lideri, i o serie de subgrupuri labile, compuse din elevi provenii din coli diferite, sau chiar din localiti diferite i caracterizat printr-un grad redus de intercunoatere i de interinfluen afectiv.