W.

Weber definea managementul clasei astfel setul de activiti prin intermediul crora profesorul promoveaz comportamentul adecvat al elevului i elimin comportamentul inadecvat, dezvolt relaii interpersonale bune i un climat socioemoional pozitiv n clas, stabilete i menine o organizare eficient i productiv a clasei. 1. Conflictele profesor elevi. Ne vom referi mai nti la existena unor relaii tensionate ntre profesori i elevi care pot duce oricnd la conflicte. K.P. Kasambira (1973) precizeaz cteva dintre cauzele ce in de profesor: Lipsa de experien. Probleme de comunicare. Probleme personale Diferene de atitudine. ntr-o sintez a cauzelor comportamentelor perturbatoare ale elevilor, cauze ce in de profesor, sunt menionate (Joia, 2000, pp. 149-151): Nerezolvarea unor probleme mai vechi, ignorarea unor comportamente care indic o stare de tensiune; Oferirea unor slabe puncte de sprijin n rezolvarea i depirea situaiilor critice; Stimularea inegal a elevilor n activitate; Suprancrcarea cu sarcini nedifereniate; Subiectivitate n evaluarea cunotinelor i a comportamentelor afectiv-atitudinale; Prioritatea acordat informativului i neglijarea aspectelor formative ale dezvoltrii personalitii elevului; Slab preocupare pentru insuccesele colare ale unor elevi; Neacceptarea exprimrii unor opinii opuse, diferite de cele exprimate de profesori; Recurgerea la argumentul autoritii n rezolvarea unor probleme; Pasivitatea, amnarea problemelor constatate; Utilizarea expresiilor i atitudinilor ucigae atunci cnd elevii formuleaz anumite soluii sau puncte de vedere; Afirmarea deschis a nencrederii n forele elevului; Persistena n didacticism, tutel, control excesiv; Prelungirea n clas a propriilor nemulumiri, cauzate extern;

 Neadaptarea la evoluia dezvoltrii elevilor, la particularitile de vrst i individuale; Insuficienta formare a deprinderilor de cunoatere reciproc, de munc n grup, de cooperare, de acceptare reciproc; Neantrenarea elevilor n managementul activitii: n luarea deciziilor, n organizarea activitii, n coordonare etc.; Nu sunt discutate cu elevii regulile i consecinele nerespectrii acestora; Utilizare redus a variatelor reele de comunicare cu elevii; Neutilizarea relaiilor cu elevii n afara leciilor, n activiti extracurriculare, cu scopul cunoaterii, stimulrii i consilierii acestora; Lips de interes pentru relaiile dintre elevi: competiia din clas, rolul grupurilor informale, manifestri agresive i de intimidare ntre elevi Slaba comunicare cu prinii pentru cunoaterea evoluiei elevilor i crearea unui parteneriat pentru soluionarea tensiunilor ivite; Practicarea stilului permisiv sau a celui rigid, autocratic. Toate aceste cauze derivate n special din aplicarea unui management defectuos n clas conduc la triri negative care se acumuleaz i ajung s se exprime n conflicte deschise, n situaii de criz. Pentru a face fa unei situaii de conflict (de exemplu, marea majoritate a elevilor dintr-o clas sunt glgioi i refuz s lucreze), profesorul dezvolt una dintre urmtoarele strategii (Saunders, 1979; Auger, Boucharlat, 1999): 1) strategii de evitare 2) strategii de diminuare (moderare), 3) strategii de putere (de coerciie), 4) strategii de compromis, 5) strategii de rezolvare negociat a problemei . 2. Modele de gestiune a situaiilor conflictuale din clas Multe dintre situaiile conflictuale profesor-elevi pleac de la nclcarea regulilor colare. Cu privire la transgresiunea regulilor i aplicarea sanciunilor de ctre profesor, se impun cteva recomandri (Good, Brophy, 1973; Lagrange, 2000):

a) profesorul trebuie s stabileasc foarte clar, de la nceput, care sunt regulile, limitele de toleran admise i sanciunile aplicate n cazul nclcrii lor; b) s ncurajeze i s recunoasc explicit comportamentele dezirabile; c) s intervin operativ n caz de nclcare a unei reguli, denunnd i numind abaterea comis; d) s creeze condiii de dialog, de discuie cu cel care a nclcat regula; e) s caute s neleag motivele transgresrii regulilor; f) s recurg la pedeaps doar atunci cnd comportamentul indezirabil este persistent i nu las loc alternativei; g) pedeapsa trebuie s fie ct mai apropiat n timp de actul de nclcare a regulii; h) aplicarea pedepsei nu trebuie fcut n momente de furie, pentru c risc s fie injust, exagerat de mare i neadaptat situaiei (de exemplu, situaia n care se pedepsete tot colectivul clasei pentru o fapt comis de 2-3 elevi); i) pedeapsa trebuie nsoit de o discuie asupra circumstanelor, asupra regulilor ce au fost nclcate, precum i a consecinelor viitoare dac se va repeta greeala; j) pedepsele nu trebuie s fie umilitoare; k) cnd pedepsete, profesorul trebuie s fac distincia ntre act i autor, pentru a evita extinderea aprecierii referitoare la nclcarea punctual a regulii la ntreaga personalitate a elevului. Literatura de specialitate ofer o serie de modele care pot sprijini cu succes profesorul n demersul su de gestionare a situaiilor conflictuale din sala de clas i de respectare a regulilor (K. Moore, 1992, cf. Stan, 2006, pp. 58-78): Modelul Canter. Acest model solicit ca profesorul s se manifeste pozitiv n toate situaiile, s formuleze reguli i ateptri clare, s-i ajute pe elevi s contientizeze consecinele nclcrii regulilor i s utilizeze stimulrile adecvate. Modelul Fred Jones. n acest model, accentul este pus pe motivaia elevului i pe comportamentul acestuia n sala de clas. Sunt prezentate o serie de proceduri pentru mbuntirea eficienei profesorilor n gestiunea comportamentelor perturbatoare ale elevilor, astfel: 1. Profesorul poate utiliza limbajul trupului pentru a stopa comportamentul indezirabil 2. Folosirea sistemului de stimulente

3. Sprijin instrucional pozitiv. 4. Elaborarea unui plan privind disciplina n clas, sistemul de reguli i sistemul de stimulente. Modelul Glasser recomand terapia realitii ca mijloc de a institui disciplina. Modelul Kounin se concentreaz pe disciplina preventiv, adic presupune utilizarea unor tehnici i strategii apte s previn apariia unor probleme de comportament. Ideile cheie ale lui Kounin includ: efectul de und, atenia distributiv, controlul simultan, tranziia eficient i saietatea. Efectul de und Atenia distributiv Controlul simultan Tranziiile fireti i eficiente de la un moment al leciei la altul, Concentrarea elevilor Meninerea interesului i a implicrii. . Modelul consecinelor logice presupune ca elevul s se autoevalueze i s prevad consecinele nclcrii regulilor. Modelul modificrilor de comportament se bazeaz pe principiile condiionrii operante. Stan, 1999, p. 57) sistematizeaz paii ce trebuie parcuri pentru modificarea comportamentelor indezirabile ale elevilor astfel: specificarea att a comportamentului indezirabil ce urmeaz s fie redus la minimum sau nlturat (studierea atent a naturii acestui comportament, a frecvenei i a condiiilor curente n care el se manifest), ct i a comportamentului dezirabil care i va lua locul; identificarea recompenselor i ntririlor ce susin comportamentul nedorit, pentru a putea fi evitate, precum i a recompenselor i ntririlor care pot contribui la sporirea frecvenei comportamentului dezirabil; evitarea sistematic a primului tip de ntrire, simultan cu aplicarea acelor ntriri semnificative pentru comportamentul dezirabil; 3. Medierea conflictelor colare Medierea este procesul prin care prile aflate n conflict i soluioneaz conflictul n mod panic, recurgnd la o ter persoan care este neutr. Aceast persoan neutr, neprtinitoare este mediatorul. Pentru o soluionare constructiv a conflictelor, adversarii trebuie s respecte cteva reguli:

 s rmn calmi i s-i controleze furia, frustrarea sau alte emoii puternice; s se concentreze asupra problemei i nu asupra nvinovirii celuilalt; s-i exprime cu acuratee sentimentele i dorinele; s respecte celelalte puncte de vedere i s ncerce s le neleag; s coopereze pentru gsirea soluiilor care s mulumeasc ambele pri implicate. Soluionarea conflictelor prin mediere este o procedur larg rspndit. Acest model urmeaz aceleai principii ca i celelalte proceduri de mediere: se bazeaz pe voluntariat, soluia este negociat cu mult rspundere i este nregistrat n scris. Mediatorul elev trebuie s aib o serie de caliti pentru a face fa unei astfel de sarcini, respectiv: Imparialitatea (un mediator este neutru, obiectiv i neprtinitor); Ascultare Respect Demn de ncredere Ajut oamenii s colaboreze Medierea realizat de colegi nu-i propune s descopere cine are dreptate i cine greete: elevii sunt ncurajai s se concentreze pe ceea ce s-a ntmplat nainte de conflict i s nvee cum s mearg mai departe mpreun. Etapele procesului de mediere I Introducere 1. Salut 2. Explicarea scopurilor 3. Numirea principiilor 4. Explicarea procesului de mediereMediatorul explic urmtorii pai ai procesului: Prezentarea punctelor de vedere; Cutarea soluiilor i ncercarea de a gsi nelegere; nregistrarea n scris a acordurilor 5. Explicarea regulilor de discuie-II Desfurarea procesului de mediere 1. Prezentare. 2. Rezumare. 3. ntrebri. 4. Discutarea intereselor . 5. Cutarea soluiilor:

 Partenerii de conflict noteaz fiecare mai multe variante de soluionare a conflictului. Variantele sunt citite cu voce tare i sunt nregistrate de mediator pe un flip-chart; Variantele sunt evaluate n comun i se subliniaz cele care sunt realiste, echilibrate i cu care ambele pri ar putea fi de acord. Prile cad de acord asupra soluiei. 6. Crearea unui acord.
Universitatea de Stat din Tiraspol Facultatea de Pedagogie Catedra Psihopedagogie i Educaie precolar

Domeniul: tiine ale Educaiei Specializarea: Psihopedagogie

Referat la tema: GESTIONAREA SITUAIILOR DE CONFLICT DIN GRUP

A elaborat: Studenta ciclului I, grupa 35 A

Rebii Natalia

Chiinu, 2012

Argument Stri tensionale, provocate de cauze diverse apar n orice grup sau clas, se manifest sub variate forme, de scurt sau lung durat, n mod progresiv sau regresiv, lente sau active, rezolvate parial, total sau amnate, rezolvate direct sau printr-un complex indirect de metode i factori, cu efecte imediate sau ntrziate. Operaia de gestionare a crizei este o iniiativ managerial prin excelen care se organizeaz, se conduce i se desfoar dup legiti, principii i funciuni cu o solid specificitate managerial. n procesul de stingere i eliminare a unei crize, nainte de a fi introduse corective ori demersuri de soluionare, trebuie s fie statuate demersurile de diagnoz iniial a fenomenelor, de analiz, de elucidare, de investigare. Identificarea i cunoaterea cauzelor trebuie s fac parte din prima etap a activitii de gestionare a situaiilor de criz. Generat de derularea n forme de manifestare atipice, necesitatea cunoaterii profunde a cauzelor situaiei, constituie aadar o etap important n gestionarea crizelor colare. Identificarea cauzalitii trebuie s constituie debutul operaiilor de analiz, desfurarea sa fiind marcat de strategiile i de sursele informaionale, de calitatea i relevana informaiilor, dar i de capacitile manageriale ale cadrului didactic. Rolul cadrului didactic este de a accentua ideea de cooperare n rezolvarea crizei, n cunoaterea faptelor i a condiiilor care le-au determinat i nu de a culpabiliza, de a blama, de a stigmatiza persoanele. 1. Conflictul i grupul delimitri conceptuale Conflictul este o caracteristic inevitabil a aproape tuturor relaiilor sociale, manifestndu-se ca un fenomen complex, multidimensional.

Din punct de vedere managerial, conflictul este definit ca o stare afectiv caracterizat prin nelinite, ostilitate, rezisten, agresiune deschis, precum i toate tipurile de opoziie i interaciune antagonist, inclusiv competiia (Dragomir, M., Breaz, M., Breaz, D., 2001). Grupul se definete i se caracterizeaz printr-o structur intern care este suficient de consistent i totodat de rezistent la influenele din afar. Din punct de vedere psihosocial, un grup const dintr-o pluritate de persoane care sunt n interaciune reciproc ntr-un cadru dat (Sprott, W., 2000). Organizaiile educaionale sunt ansambluri socioinstituionalizate, ce se caracterizeaz prin scopuri bine definite, prin sisteme care instituie roluri ierarhice. Principala component a sistemului de nvmnt este instituia colii care are caracteristicile unui sistem nchegat, i n acelai timp deschis, comparabil cu oricare alt organizaie social-cultural (Dumitriu, Gh., 2003). Clasa colar are trsturile unui grup instituional i se comport ca un subsistem al sistemului social. 2. Trsturi, cauze i taxonomii ale conflictului 2.1. Trsturi ale conflictului: - conflictul este o parte fireasc a vieii de zi cu zi, o realitate a vieii cotidiene, inerent n relaiile interumane, nu o cataftrof sau o ntmplare nefericit; - conflictul poate fi abordat pe ci pozitive sau negative; - abordat n mod pozitiv, conflictul poate avea rezultate constructive, poate fi o for pozitiv pentru createrea personal i schimbarea social; - conflictul poate deveni o surs de maturizare i nvare, ajut la descoperirea propriilor valori i credine, la sntatea mental a individului; - abordat n mod negativ, poate avea rezultate distructive att din punct de vedere emoional, spiritual, ct i fizic; - nainte de abordarea lor n vederea soluionrii, conflictele trebuie recunoscute; - capacitile de management ale conflictului pot fi nvate, iar prin practic putem mbunti comunicarea, negocierea, facilitarea, medierea conflictelor; - ntr-un conflict, sentimentele sunt importante. 2.2. Cauze ale strilor tensionate n clasa de elevi:

- cunoaterea empiric, inadecvat a elevilor, a particularitilor, ateptrilor, experienei sociale anterioare, a puterii lor de integrare; - nerezolvarea unor stri conflictuale mai vechi; - stimularea inegal, discrepant practicat n activitatea educativ a elevilor; - insuficienta atenie acordat cauzelor unor comportamente care preced sau ilustreaz o tensiune psihic; - oferirea unor slabe puncte de sprijin n rezolvarea, depirea situaiilor critice; - suprancrcarea elevilor cu sarcini nedifereniate, corelat cu evaluarea incorect a celor anterioare; - aplicarea unor msuri asemntoare tuturor elevilor, fr discernmnt; - evaluarea subiectiv a cunotinelor i a comportamentului afectivatitudinal; - abuzul de munc frontal, care blocheaz afirmarea personal a elevilor cu potenial; - redusa utilizare a variatelor forme i reele de comunicare, cu toi elevii; - slaba comunicare cu prinii pentru cunoaterea evoluiei elevilor i stabilirea unui parteneriat n soluionarea tensiunilor ivite; - nesprijinirea elevilor n rezolvarea unor probleme ale acestora aprute n relaia cu colegii, clasa, coala, sau cu ali factori externi. 2.3. Clasificarea conflictelor 2.3.1. n funcie de aria social: - intrapersonal; - interpersonal. 2.3.2. n funcie de natura lor: - cognitiv, intercultural, perceptiv, psihic, social, afectiv, benefic, distructiv. 2.3.3. Dup modul de evideniere/transparen: - evidente, explicite (certuri, discuii contradictorii, dispute cu caracter oficial, reclamaii); - mascate, ascunse. 2.3.4. Dup intensitate: - disconfort (sentimentul c ceva nu este n regul); - incident (evidenierea unor fapte minore, lucruri mrunte care se acumuleaz n subcontient); - nenelegere (datorat, de cele mai multe ori, unei comunicri

neclare); - tensiune (stare de ncrcare conflictual, gata de a exploda); - criz (manifestat de cele mai multe ori cu violen, cu comportamente necugetate). 2.3.5. n funcie de participanii la conflict, acestea pot fi : Conflictele ntre elevi sunt ntr-un numr semnificativ n fiecare zi de coal, fiind cauzate de: - atmosfera competitiv; - atmosfera de intoleran; - slaba comunicare; - exprimarea nepotrivit a emoiilor; - absena priceperilor de rezolvare a conflictelor; - utilizarea greit a puterii de ctre profesor. Conflictele profesor-elevi sunt declanate de cele mai multe ori de utilizarea puterii de ctre profesor n mod discreionar. Conflictele ntre profesori i prini se datoreaz unui ansamblu de cauze: - comunicarea defectuoas; - conflictul de valori (prinii au prejudeci bazate pe experienele lor anterioare). Conflictele ntre profesori pot fi de natur personal sauprofesional. 3. Rezolvarea unui conflict n grupa de precolari (Studiu de caz) 3.1. Identificarea cazului n anul colar 2007-2008, educatoarea care conducea o grup de copii de nivelul II i s-a confruntat cu conflicte ntre copii (specifice vrstei de 5-6 ani), dar i cu conflicte ntre prinii unor copii. Conflict ntre printe i educatoare, printele fiind nemulumit de rezultatele comunicate de aceasta n raport cu copilul su la evaluarea final de la sfritul grupei mari, pregtitoare pentru coal. 3.2. Analiza sinteza cazului n urma desfurrii testelor de evaluare final la grupa mare, pregtiroare pentru coal n vederea aprecierii maturizrii copiilor pentru intrarea n clasa I, unul dintre prini a fost nemulumit de rezultatele testului. Acesta a intrat suprat n sala de grup, n timpul activitilor, exprimndu-i nemulumirea cu privire la rezultatele evalurii. A afirmat c rezultatele nu confirm realitatea, deoarece copilul este foarte bun i lucreaz pe calculator. 3.3. Stabilirea alternativelor de rezolvare a cazului

Educatoarea discut cu printele nemulumit, ascultndu-i argumentele. Amelioreaz situaia, exprimndu-i dorina de cooperare pentru rezolvarea conflictului. Printele i expune convingerea c fiul su este cel mai bun i nici un copil din grup nu se poate ridica la nivelul acestuia. El refuz s acorde ncredere educatoarei, acuznd educatoarea c l-a nedreptit pe copilul su. Folosete orice pretext, chiar izvort din aspecte minore i fr nici o legtur cu cazul copilului su, pentru a se dezlnui n acuze. Sunt identificate cauzele i se constat: - frecvena neregulat a copilului la grdini; - sosirea zilnic a copilului la grdini n jurul orei 10, dup activitile liber-creative; - neatenia copilului, datorat unei somnolene permanente; - copilul nu manifest interes pentru cunoatere; - copilul renun la activitate i nu duce la bun sfrit sarcina ce o are de ndeplinit. Educatoarea iniiaz un dialog cu printele pentru a descoperi cauzele care au determinat rezultate nesatisfctoare la testarea final. Ea pune ntrebri, iar printele este nevoit s rspund. Educatoarea ncearc s particularizeze situaia, centrndu-se pe latura afectiv, pentru a-l mpiedica pe printe s generalizeze. 3.4. Identificarea soluiei pentru rezolvarea cazului - participarea printelui la activitile zilnice organizate la nivelul grupei; - stabilirea unui timp limitat n programul zilnic al copilului, n care acesta se poate juca pe calculator; - stabilirea unui program rezonabil de vizionare a programelor TV pentru copii; - stabilirea programului de culcare, nu mai trziu de ora 21,00; - atragerea copilului n activitile grupei, prin joc, i stimularea acestuia n vederea rezolvrii sarcinilor primite. 3.5. Stabilirea unor concluzii Conflictul s-a creat din cauza unei comunicri ineficiente ntre educatoare i printe, deoarece copilul se prezenta la grdini nensoit. Educatoarea nu a putut lua la timp legtura cu familia, aceasta nerspunznd invitaiilor adresate prin coresponden. 4. Concluzii Pentru anul colar urmtor am luat n considerare faptul c un bun

management al grupei trebuie s-i implice mai mult pe prinii copiilor. Acetia trebuie consiliai nc de la nceputul anului colar, cnd i aduc copiii la grdini la grupa mic. O serie de stri conflictuale ntre educatoare i prini sunt datorate necunoaterii de ctre acetia a specificului activitii dintr-o grdini. Discuia cu prinii n primele zile ale anului colar i apoi ntrebrile i discuiile zilnice, sptmnale ajut att pe educatoare, ct i pe prini s cunoasc problemele reale ale activitii grupei de precolari. n acest fel se creeaz un feedback ntre educatoare i familie. Familia capt ncredere m educatoare i n grdini. De asemenea, participarea unui membru al familiei (pe rnd, evident) la jocurile i activitile desfurate poate face mai eficient comuniunea ntre educatoare i prini. Nu putem aborda managementul conflictelor ieind din concentricitatea conceptelor implicate: organizaie, cultur organizaional, profesional, interese, mediere, obiectivitate, profesionalism avnd ca epicentru comunicarea. Cunoaterea i transpunerea n practic de ctre profesor a elementelor fundamentale de management al conflictului devin aspecte definitorii ale stilului su specific de intervenie ameliorativ la nivelul clasei sau instituiei colare. n cadrul grupurilor social-educaionale exist i funcioneaz o varietate de relaii interumane, ce pot fi clasificate din nenumrate puncte de vedere, cel mai semnificativ criteriu fiind coninutul lor psihologic. Relaiile cognitive dintre membrii grupului vizeaz colectarea de informaii despre parteneri, interpretarea i valorizarea lor ct mai corect n vederea cunoaterii acestora. Cu ct intercunoaterea dintre membrii unui grup colar este mai bun, cu att probabilitatea funcionrii fireti, normalea grupului este mai mare. Relaiile comunicative reprezint elementul cheie n nelegerea i definirea relaiilor interumane. Ele sunt importante prin influenele sau funciile pozitive pe care le au n grupurile socialeducaionale. Relaiile afectiv-simpatetice, de atracie sau respingere, simpatie sau antipatie dintre membrii grupului dau natere la atmosfere psihosociale calde, destinse, relaxante sau dimpotriv la atmosfere afective tensionate, conflictuale.

Bibliografie

Dragomir, M., Breaz, M., Breaz, D., Plea, A. (2001) Mic dicionar de management educaional, Editura Hiperborea, Turda Dumitriu, Gheorghe, (2003), Psihopedagogie, E.D.P.-R.A., Bucureti Iucu, Romi, (2006), Managementul clasei de elevi, Editura Polirom, Iai Joia, Elena, (2000), Managementul educaional, Editura Polirom, Iai Stan, Emil, (2002), Managementul clasei de elevi, Editura Teora, Bucureti