Sunteți pe pagina 1din 31

UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

FACULTATEA DE LIMBI I LITERATURI STRINE COALA DOCTORAL LIMBI I IDENTITI CULTURALE

REZUMAT
al tezei de doctor n filologie

TRANSFERUL DE LA SINTAGMATIC LA PARADIGMATIC N LEXICONUL MENTAL BILINGV TIMPURIU


(THE TRANSFER FROM SYNTAGMATIC TO PARADIGMATIC IN BILINGUAL CHILDRENS EARLY MENTAL LEXICON)

NDRUMTOR TIINIFIC: PROF. UNIV. DR. MURVAI Olga DOCTORAND: KAJCSA Bernadette

2011

REZUMATUL tezei de doctorat:


1

Transferul de la sintagmatic la paradigmatic n lexiconul mental bilingv timpuriu


Obiectivul principal al cercetrii: n contextul creterii interesului acordat organizrii interne a lexiconului mental n general, ne propunem s oferim date noi cu privire la particularitile structurrii lexiconului mental bilingv maghiarromn de vrst precolar. Demersurile investigative ale lucrrii pornesc de la concluziile formulate de puinele analize asemntoare, ca apoi s se centreze asupra problemei cunoscute n domeniul psiholingvisticii sub denumirea de transferul de la sintagmatic la paradigmatic n lexiconul mental al precolarilor, att prin analiza distribuiei a acelor relaii lingvistico-logice care se stabilesc ntre stimul i rspunsul asociativ ntr-un exerciiu de denumire a imaginii, ct i prin raportare la factorii specifici (clasa lexico-gramatical a stimulului, vrsta i apartenena lingvistic a subiecilor), care ar putea influena numrul acestor relaii n timpul testrii. n total 200 de copii precolari au participat la analizele noastre, dintre care 100 de copii bilingvi maghiari-romni au fost testate n grdinie din Romnia (oraele Miercurea-Ciuc i Braov), i ali 100 de copii monolingvi maghiari au fost testate n grdinie din Ungaria (oraul Veszprm). Avnd n vedere c n experimentul nostru, cele dou clase lexico-gramaticale ale stimulilor utilizai au fost substantivele (imagini cu animale) i verbele (imagini cu aciuni) care, n rspunsurile micilor subieci, au atras n special cuvinte aparinnd acestor dou clase, n studiu ne putem concentra i asupra ctorva aspecte importante ale nsuirii substantivelor i verbelor de ctre copiii bilingvi precolari, n dou limbi simultan. Argument n favoarea tematicii alese: Noutatea tiinific a rezultatelor obinute const n faptul c se ntreprinde o ncercare de a aprofunda cercetrile anterioare asupra organizrii lexico-semantice a lexiconului mental de vrst timpurie, n special cel al copiilor din grupa de vrst 3-5 ani. Mai mult, bilingvismul maghiar-romn de vrst precolar este analizat pentru prima oar din perspectiva structurrii lexiconului mental. Metoda utilizat, cea a denumirii de imagini, este considerat o metod care aduce rezultate credibile i n rndul subiecilor care aparin grupei de vrst cea mai fraged a anilor de precolaritate. Cuvinte-cheie: bilingvism timpuriu, lexiconul mental, sintagmatic, paradigmatic, achiziia lexical, nsuirea substantivelor i verbelor. Structura lucrrii Teza este alctuit din ase capitole, bibliografie i cinci anexe.

Coninutul lucrrii

n Capitolul I, Bilingvismul, am definit cadrul teoretic al celor mai importante probleme legate de bilingvism, pornind de la definiia lingvistului american, Uriel Weinreich: Practica folosirii alternative a dou limbi este numit bilingvism, i persoanele implicate, bilingvi iar indivizii care folosesc limba se constituie, aadar n locus-ul (locul) contactului (Weinreich 1953: 1). Aceste prime observaii ale lui Weinreich n capodopera lui intitulat Languages in contact, cu privire la cadrul psihologic i sociocultural al contactului dintre limbi au constituit embrionul viitoarei dezvoltri a sociolingvisticii i au stimulat cercetarea fenomenului de bilingvism pe o baz interdisciplinar. n continuare, am oferit cele dou definiii contradictorii ale bilingvismului. Pe de o parte, n concepia lui Bloomfield (1933: 56) se vorbete de bilingvism cnd individul stpnete dou registre lingvistice la nivelul apropiat de cel al limbii materne. Pe de alt parte ns, Grosjean (1998) a oferit o perspectiv total diferit: o persoan bilingv nu reprezint nsumarea a dou stri monolingve, ci reprezint o existen bilingv, un emitor-receptor capabil de a activa i de a se manifesta prin dou (sau mai multe) registre lingvistice diferite, raportndu-se insertiv la contextele de comunicare. Complexitatea acestui fenomen este foarte bine ilustrat de ctre cercettoarea Tove Skutnabb-Kangas (1997), care descrie bilingvismul cu ajutorul a patru criterii: (1) originea bilingvismului, (2) identificarea intern i extern a bilingvilor, (3) nivelul de cunoatere a limbilor i (4) funcia limbilor cunoscute. Am accentuat i faptul c exist diverse tipologii ale bilingvismului, care au n vedere criterii variate, de natur sociologic, psihologic i lingvistic, apoi am enumerat acei factori de natur cultural, economic, politic care determin apariia bilingvismului. n urmtoarele, innd cont de faptul c participanii experimentali bilingvi ai studiului nostru au fost copii maghiari-romni, am considerat important prezentarea a celor mai eseniale caracteristici ale bilingvismului maghiar-romn din Romnia. Msura n care limba romn este prezent n mediul cotidian al unui individ aparinnd unei minoriti lingvistice ine nainte de toate de contextul etno-demografic. Un individ de etnie maghiar care triete ntr-o localitate/regiune care se caracterizeaz printr-un numr mai concentrat al populaiei maghiare i unul din diaspora Transilvan, unde populaia romn este cea majoritar, va avea anse difereniate ca s utilizeze limba romn n comunicarea cotidian. Pentru aproximativ 40% dintre maghiarii din Romnia, utilizarea limbii romne n public este un eveniment mai degrab sporadic, copiii acestora avnd posibiliti extrem de limitate pentru nvarea informal a limbii
3

romne. Numai o treime dintre maghiari triesc n medii n care comunicarea cotidian n limba romn este frecvent i deci nvarea formal poate fi precedat de un proces de nvare social, iar dup colarizare nvarea formal i informal se ntresc n mod reciproc.1 Bilingvismul maghiarilor din regiunile unde ei constituie majoritatea local poate fi caracterizat ca un proces lingvistic care se aeaz undeva ntre bilingvismul aditiv i diglosie: Bilingvism aditiv, pentru c n astfel de zone nvarea L2 nu afecteaz negativ performanele n L1 (aceast parte a populaiei cunoate la un nivel superior limba sa matern, adic maghiara i are abilitatea de a utiliza limba a doua, adic romna n funcie de nivelul competenelor individuale n diverse situaii comunicative, atunci i acolo cnd este necesar). Diglosie, pentru c n majoritatea cazurilor, vorbitorii nativi de limba maghiar utilizeaz romna ca L2 cu funcii specifice, n special n anumite niveluri ale administraiei publice. Pe de alt parte, maghiarii care triesc n diaspora Transilvan i n orae mai mari cu populaia majoritar romn, pot deveni reprezentanii bilingvismului subtractiv, un tip de bilingvism mai instabil, cnd membrii comunitilor bilingve instabile trec de la folosirea limbii A (care este, de obicei, limba matern a grupului lingvistic) la folosirea limbii B (care, n general, este limba populaiei nconjurtoare) (Borbly 2000: 37). Acest fenomen lingvistic este denumit schimbarea limbii.2 Este totui demn de reinut c aceste dou fenomene, aparent contradictorii (bilingvismul aditiv i cel subtractiv) n realitate nu se exclud unul pe cellalt i nu se opun unul celuilalt. Ele sunt interdependente i reprezint diferite puncte ale unui continuum al fenomenelor lingvistice, cu numeroase tranziii ntre ele. n medii interetnice, aceste dou faete ale bilingvismului pot fi caracterizate ca mai mult sau mai puin aditive, sau mai mult sau mai puin subtractive (Gncz 2004: 34). Am mai artat c n ncercarea de a descrie bilingvismul maghiar-romn n ansamblu, ca fiind reprezentativ pentru categoria bilingvismului de grup, poate ar fi corect s folosim termenul amintit n literatura de specialitate, adic al bilingvismului produs n limba majoritar i cea
1

Lista sondajelor: Horvth 2000, Horvth 2003, Horvth 2005, apud Horvth 2008, O evaluare a politicilor de producere a bilingvismului minoritar din Romnia. Ctre o nou problematizare, p. 49
2

Forma tradus a termenului englez language shift , vezi Ionescu-Ruxndoiu i Chioran, 1975: 187

minoritar (Vancon-Kremmer 2009: 139), prima parte a definiiei fiind adevrat pentru ntreaga populaie maghiar din Romnia, iar a doua parte fiind caracteristica acelei pri a vorbitorilor nativi de limba romn, care triesc n regiuni interetnice. Aadar, i n cazul comunitilor cu caracter interetnic din Romnia trebuie s facem o distincie ntre grupul acelor indivizi care nu cunosc una sau alta dintre limbile folosite de grup i grupul acelora care cunosc la fel de bine ambele limbi. Acetia din urm reprezint elita comunitii i de obicei devin bilingvi din iniiativ personal (de exemplu, cazul romnilor care triesc n localiti unde ei constituie minoritatea local), sau din motivaie profesional (cu predominan cazul maghiarilor din comuniti interetnice, care nva romna aproape la perfeciune) i nsuesc L2 (i) n mediu formal, n form organizat i bine structurat. ntre aceste dou extreme se gsesc cei mai muli indivizi ai grupului, caracterizndu-se printr-una dintre variantele individuale ale bilingvismului, care n literatura de specialitate sunt prezentate n funcie de nivelul cunoaterii a limbilor i dup modul/timpul n care au fost nsuite (enumerate i n teza noastr). Bilingvismul timpuriu este o categorie esenial a bilingvismului individual i i are rdcinile n perioada vrstei precolare. Ca urmare, dac un copil i nsuete L2 pn la vrsta intrrii la coal, el este considerat bilingv timpuriu (Gncz 2004: 34). n ambele medii, fie unul n care maghiarii constituie populaia majoritar, fie unul n care ei formeaz populaia minoritar, sunt dou modaliti principale prin care copiii pot deveni bilingvi: dac se nasc ntr-o familie mixt sau dac frecventeaz de la o vrst fraged o grdini unde limba de predare este L2. Conform modelului lui Cummins 3, pentru a evita implicaiile negative ale bilingvismului de vrsta copilriei, trebuie s se respecte cele dou faze ale dezvoltrii competenelor lingvistice: n prima faz copilul i dezvolt aptitudini de comunicare interpersonal (basic interpersonal communicative skills), iar n a doua faz i formeaz abilitile de comunicare academic. n primul stadiu, copilul dezvolt un limbaj care s-i foloseasc n conversaiile cotidiene. Comunicarea prin acest limbaj este foarte contextualizat. Dac nu se ntemeieaz solid aceast abilitate, atunci faza a doua a comunicrii academice - care presupune un vocabular mai sofisticat i unele abiliti gramaticale pe baza crora s poat fi exprimate conexiuni, idei, relaii mai abstracte i implic capacitatea de a formula mesajele ntrun mod decontextualizat - va fi foarte solicitant cognitiv.
Cummins, 2000, Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire, apud Horvth 2008, O evaluare a politicilor de producere a bilingvismului minoritar din Romnia. Ctre o nou problematizare , p.53
3

n urmtoarele am artat c grdinia, dei este considerat mediul formal al nsuirii unei L2, prin diversitatea tematicilor prelucrate, prin atmosfera relaxat i prin procesul nvrii centrat pe joac, ofer cele mai variate posibiliti dezvoltrii fluenei n situaii cotidiene de comunicare n limba respectiv. Desigur, ar fi corect s facem distincie ntre o grdini cu predare n limba romn, cu educatori vorbitori nativi ai limbii romne ca mediul formal n care un copil maghiar nsuete limba romn i o grdini cu predare n limba maghiar, unde (dealtfel majoritatea copiilor maghiari), ca parte a curriculei activitilor de vrst precolar nva limba romn n cadrul unor activiti organizate, o dat sau de dou ori n cursul sptmnii, n intervale de timp foarte scurte (ntre 15-25 de minute, conform particularitilor de vrst), cu educatori vorbitori nativi ai limbii maghiare. Dei, ca medii instituionalizate ale nvrii la vrst precolar sunt foarte asemntoare, rezultatele nvrii/nsuirii unei L2 n unul sau altul dintre ele vor fi foarte diferite. Din perspectiva interferenelor lingvistice am accentuat c influena reciproc a limbilor maghiar i romn este asimetric. Frecvena termenilor ne furnizeaz informaii eseniale despre: valoarea social i frecvena lingvistic real, intensitatea influenei lingvistice strine i intensitatea cercetrii pe aria lingvistic respectiv. Ultima parte a primului capitol conine o succint clasificare tipologic a limbilor analizate. Am subliniat faptul c romna, ca limb romanic din familia limbilor indo-europene, este una fexionar, mai analitic (exprim valorile gramaticale mai ales cu ajutorul prepoziiilor, auxiliarelor etc.), iar maghiara, ca membr a familiei limbilor neindo-europene din Europa, este una aglutinant: exprim fiecare valoare gramatical printr-un afix, care se ataeaz la radicalul cuvintelor. n Capitolul II, Abordri neurolingvistice ale bilingvismului, am dorit s punem n eviden relaia dintre limbaj i creier. n primul subcapitol, Creierul i limbajul, am subliniat faptul c scoara cerebral (cortexul), ca cea mai evoluat parte a sistemului nervos central, acoper ntreaga suprafa exterioar a emisferelor cerebrale, la nivelul ei realizndu-se mecanisme nervoase complexe, care asigur substratul psihic al vorbirii. La dreptaci, mecanismele cerebrale implicate n limbaj sunt strict localizate n emisfera stng. La stngaci, se pare c aceste procese corticale nu sunt att de strict localizate. Pentru cei mai muli oameni, emisfera dreapt este implicat n mai puine funcii lingvistice, incluznd nelegerea informaiei semantice obinut
6

auditiv, comprehensiunea i exprimarea unor aspecte non-literale ale limbajului precum inflexiunile vocale, gesturile, metaforele, sarcasmul, ironia i glumele (latura pragmatic). Vorbirea, o trstur caracteristic omului, se realizeaz n special n lobul frontal, lobul parietal i lobul temporal al cortexului. Zonele ce nconjoar lobul parietal sunt cunoscute i sub denumirea de aria lui Wernicke, care are funcia esenial de a transforma stimulii senzoriali n reprezentri neuronale sub forma de cuvinte, astfel nct acestea s permit asocieri ce duc la nelegerea sensului. n cortexul prefrontal se gsete aria lui Broca, care transform reprezentrile neuronale sub forma de cuvinte n secvene articulate, astfel nct s poate fi exprimate n limbaj vorbit (Figura 1). De-asemenea, aceast funcie a ariei-Broca pare a realiza i ordonarea cuvintelor n propoziii, astfel nct frazele rezultate au o sintax (gramatic) corespunztoare sensului.

Figura 1. Aria lui Wernicke i aria lui Broca a creierului

Fie c ascultm pe cineva rostind un cuvnt, fie c citim forma scris a cuvntului, lexiconul mental din aria lui Wernicke ne ajut n recunoaterea i interpretarea corect a cuvntului n funcie de context. Pentru ca noi nine s putem pronuna cuvntul respectiv, aceast informaie trebuie dirijat prin zona fibrelor nervoase Fasciculus arcuate n aria-Broca i de aici n cortexul motor, care iniieaz impulsurile care cltoresc prin creier, producnd sunete audibile. Cu scopul de a demonstra relaia dintre structurarea creierului i depozitarea cuvintelor unei limbi, am prezentat, printre altele, rezultatele unui studiu raportat de ctre doi psihologi spanioli i un neurolog german, n jurnalul Neuroimage n 2010. n experimentul lor au dorit s afle mai mult despre modul n care nsuim cuvinte noi de-a lungul vieii noastre i cum descoperim sensul unor cuvinte necunoscute din context. n cadrul testelor a fost scanat creierul
7

a 21 persoane, n timp ce trebuia s ghiceasc sensul al 80 de substantive i 80 de verbe necunoscute (cele mai multe inventate pentru test). Fiecare cuvnt a fost prezentat n cte dou propoziii. De exemplu, substantivul inventat jat, cu sensul ring (inel) a aprut n propoziiile: The girl got a jat for Christmas. The best man was so nervous he forgot the jat. Verbul inventat to nise, cu sensul to cook (a gti) a fost utilizat n urmtoarele propoziii: The student is nising noodles for breakfast. The man nised a delicious meal for her. Cercettorii au observat c n cazul substantivelor se activeaz o regiune n creier care rspunde de partea vizual a lucrurilor pe cnd n cazul verbelor se nregistreaz activitatea n dou regiuni, una asociat cu semantica i aspectele conceptuale i o alt ocupat cu gramatica. Mai mult, s-a observat o corelaie pozitiv doar ntre eficiena nvrii substantivelor i activarea unor pri specifice ale creierului (de ex. hipocampul bilateral), dar nu i n cazul verbelor. Acesta ar putea fi motivul pentru care copiii nva nti substantivele i abia apoi verbele, iar adulii reacioneaz mai bine i mai repede la substantive n timpul testelor cognitive. ncepnd cu anii 1920, cercettorii au devenit din ce n ce mai interesai de complexitatea organizrii structural-funcionale a creierului bilingv. Dei, n general, s-au formulat ipoteze foarte diferite, rezultatele analizelor ne-au demonstrat faptul c nsuirea unei L2 produce schimbri nu numai n ceea ce privete competenele lingvistice, dar i n lateralizarea cortical. Maturizarea funcional a creierului uman se ncheie foarte trziu (18-20 ani), ca urmare acest organ plastic i dinamic se dezvolt i se schimb odat cu nsuirea limbilor noi. Analiza pacienilor afazici bilingvi a fost punctul de pornire i n aceast privin, deoarece cazul limbii/limbilor pierdute i/sau recptate a oferit date eseniale despre depozitarea limbilor. La nceput, cele mai multe cercetri au oferit dovezi pentru depozitarea difereniat, fapt demonstrat prin cazuri n care centrul reelei primei limbi nsuite a rmas mai neafectat dup leziune i de multe ori a putut fi recuperat, pe cnd cmpul limbii a doua, nsuit mai trziu, s-a pierdut. Pe de alt parte, cei care au susinut depozitarea unitar a limbilor au argumentat aceast constatare prin exemplul pacienilor bilingvi la care ambele limbi au suferit leziuni ale creierului sau au utilizat elementele lexicale ale ambelor limbi n timpul reabilitrii, iar n extrema cealalt, au amintit i cazuri n care ambele limbi au fost recuperate. Paradis (1977), sumariznd 138 de cazuri afazice, a atras atenia asupra faptului c exist cel puin cinci tipuri de reabilitare, care sunt influenai de urmtorii factori:ordinea de nsuire i nivelul de
8

cunoatere ale limbilor, atitudinea pacientului fa de cele dou limbi, factorii fiziologici, i starea biologic general al pacientului. Cu toate c n ultimul deceniu al secolului XX, tehnicile computerizate de imagistic cranian i neurochirurgia au contribuit la nelegerea modului n care diferitele zone din creier sunt implicate n receptarea-nelegerea, respectiv n producerea vorbirii, prin cele mai moderne tehnici de disecie, concluziile contradictorii cu privire la depozitarea limbilor n cazul persoanelor bilingve au continuat s apar. Unele analize EP (Fabbro-Paradis, 1995; Fabbro, 2000) au demonstrat c depozitarea mai multor limbi n creierul uman depinde n foarte mare msur de vrsta i modul (strategia) nsuirii limbilor respective, adic: Dac L2 se nsuete de la natere, paralel cu L1, n mod informal, atunci cele dou limbi sunt depozitate n aceleai structuri subcorticale (ganglionii bazali), la fel ca i n cazul persoanelor monolingve. Dac L2 se nsuete mai trziu n mod formal, atunci L1 i L2 se depoziteaz n regiuni diferite ale creierului: L1 n zona subcortical, L2 n cea cortical. n acelai timp, Chee et al. (1999) au artat c vrsta nu afecteaz n niciun fel mecanismele de depozitare a celor dou limbi, i c, ndiferent de vrsta la care L2 a fost nsuit, reprezentrile mentale ale ambelor limbi se gsesc n aceleai zone ale creierului. La nceputul secolului XXI, punctul de referin al mai multor analize empirice legate n special de studiul lexiconului mental bilingv a fost teoria lui Paradis (2004: 226), care pe baza unor analize amnunite n domeniu, a afirmat c n creier lexiconul mental bilingv este constituit din dou subsisteme lingvistice. Acestea se leag de un singur sistem conceptual alctuit dintr-un set de concepte non-verbale, independente de limb, care se dezvolt prin experien i prin nsuirea limbilor. Servete ambele limbi ntr-un singur creier. Ca urmare, o persoan bilingv este oricnd capabil s activeze elementele oricrei limbi din acest larg sistem conceptual. n linia trasat de cercetrile mai sus amintite, neurolingvitii au atras atenia i asupra aspectelor dezvoltrii cerebrale n copilria timpurie. S-a accentuat puterea de procesare a creierului n aceast prim perioad, ceea ce nseamn c de la natere pn la vrsta de 8 ani, n special pn la vrsta de 3 ani, se aterne fundaia neurologic pentru creterea intelectual ctre adolescent i viaa adult. Teste tiinifice despre cum anume experienele dau form creierului au dus la teoria perioadelor critice, o anumit perioad de timp n care trebuie s aib loc
9

stimularea, altfel ansa de a dezvolta o funcionare normal se va pierde. O stimulare corect va avea ca efect o funcionare neuronal peste medie. Acelai principiu se aplic i la asimilarea abilitilor lingvistice n mai multe limbi simultan. n ceea ce privete copilul bilingv, acesta i mrete numrul de conexiuni dintre neuroni i va avea abiliti cognitive mai mari (CarterAldridge, 2009). Psiholingvista canadian Ellen Bialystok (2010a), ntr-un studiu care s-a centrat asupra dezvoltrii lingvistice i cognitive a copiilor bilingvi, a afirmat c bilingvismul timpuriu are beneficii i costuri. Cu privire la beneficii, susine Bialystok, cunoaterea a cel puin dou limbi strine antreneaz creierul ntr-un mod surprinztor. Copiii, crora prinii le vorbesc n dou limbi, n paralel, le nva pe ambele n acelai timp n care ceilali copii nva limba matern. Astfel, creierul lor devine mai flexibil, atenia devine distributiv i pe msur ce cresc, creierul capt mai mult control executiv, factor-cheie n munca eficient. n rndul copiilor de 4 i 5 ani au fost utilizate exerciiile de sortare a fielor n urmtorul fel: copiii, la nceput, erau rugai s sorteze fiele pe baza unui criteriu (de ex. culoarea), apoi fiind rugai s fac un schimb i s sorteze dup un alt criteriu (de ex. forma). Conform ateptrilor, copiii cei mai mici au demonstrat perseveren n sortarea pe baza primului criteriu, dar bilingvii n general au avut mai mare succes n schimbarea sarcinii originale, ceea ce indic un nivel mai ridicat al controlului executiv n cazul lor (The dimensional-change card-sort task:Bialystok 1999, Bialystok i Martin 2004). Cu privire la costuri, Bialystok accentueaz faptul c bilingvii au un vocabular mai redus (Bialystok 2001). ntr-un studiu, care a examinat vocabularul receptiv n limba englez al peste 1700 copii cu vrste cuprinse ntre 3 i 10 ani, s-a demonstrat c subiecii monolingvi de toate vrstele au obinut rezultate mai bune dect cei bilingvi de aceeai vrst, n ciuda faptului c toi acetia din urm au fost flueni n limba englez, limb folosit de ctre ei zi de zi la coal (Bialystok, Luk, Peets, i Yang, 2010b). De-asemenea, studii care s-au centrat asupra proceselor de prelucrare a datelor lingvistice de ctre aduli, au demonstrat dezavantaje n rndul subiecilor bilingvi n timpul sarcinilor care au solicitat accesul lexical mai rapid sau recuperarea lexical mai rapid. S-au nregistrat mai multe erori i n denumirile lor de imagini (chiar n limba lor dominant), au obinut scoruri mai mici n sarcinile care necesitau fluen verbal i au dat dovad de mai multe interferene n deciziile lor lexicale (Michael i Gollan, 2005). n acelai

10

timp, s-a accentuat c aceste deficiene nu au fost observabile n timpul interaciunilor cu alte persoane bilingve. S-a ivit ntrebarea: oare ce se ntmpl atunci cnd procesarea lingvistic necesit i control executiv? Cum ndeplinesc astfel de sarcini subiecii bilingvi n comparaie cu cei monolingvi? Pentru a obine rspunsul, Bialystok et al. (2008) a organizat diverse testri, de exemplu cele de tipul numit PI-task (Proactive Interference Task), n care participanii au fost rugai s-i aduc aminte cuvinte prezentate succesiv n trei liste de itemi care aparineau aceleiai clase semantice. A patra list prezenta cuvinte dintr-o categorie semantic diferit. Abilitatea de a focusa doar pe lista curent n procesul de ncodare i de recuperare a cuvintelor se bazeaz pe controlul executiv. n dou studii, sarcinile de tipul PI au fost ndeplinite fr probleme att de ctre copiii bilingvi de vrsta de 7 ani, ct i de ctre adulii bilingvi testai, cu toate c ambele grupe au demonstrat performane lingvistice mult mai slabe n domeniul lexicului (Bialystok i Feng, 2009). Concluzia final a fost c exist o disociere clar ntre nivelul performanelor lingvistice-lexicale i nivelul controlului executiv n procesul accesrii limbii respective. Este dovedit faptul c sistemul de reprezentare al ambelor limbi este activ i disponibil cnd o persoan bilingv cu experien comunic n una dintre acele limbi. Bialystok i Craik (2010: 11) au sugerat c ar putea s existe un conflict ntre cele dou sisteme lingvistice care trebuie rezolvat cu scopul de a putea selecta potrivit dintre unitile uneia dintre limbi. Acest lucru este posibil doar prin existena unui sistem de rezolvare a conflictului (conflict management system), care i intensific funcionarea cu beneficii de durat n procesul de controlare a sarcinilor lingvistice i non-lingvistice. Persoanele bilingve, prin focusare doar pe limba utilizat, au abilitatea de a opri informaia irelevant s ptrund n creierul lor i au abilitatea de a stinge limba cealalt pentru intervalul de timp respectiv. n al doilea subcapitol am trecut la prezentarea Modelului Declarativ/Procedural (D/P) al limbajului, precum a relaiei acestui model cu alte teorii lingvistice. Premisa de baz al modelului D/P (Ullman 2001) este aceea c aspectele distinciei vocabular/gramatic sunt legate de distincia dintre dou sisteme mnezice: memoria declarativ i memoria procedural; care sunt implicate n funciile limbajului.

11

Conform modelului D/P, sistemul memoriei declarative cicumscrie vocabularul (lexicul), n timp ce sistemul procedural cicumscrie gramatica. Astfel, memoria declarativ este o memorie asociativ ce stocheaz nu numai date i evenimente, ci i cunotine lexicale, inclusiv sunetul i semnificaia cuvintelor. nvarea de noi cuvinte se bazeaz n mare pe structurile lobului temporal median, lobul temporal este important mai ales n stocarea semnificaiei cuvintelor, n timp ce regiunile temporo-parietale sunt mai importante n stocarea sunetului asociat unui cuvnt. Aceste cunotinte pot fi reamintite contient (explicit), i nu sunt de form modular (incapsulat), ci sunt accesibile de ctre sisteme mentale multiple (Squire-Zola, 1996). Pe de alt parte, memoria procedural folosete o gramatic manipulant de simboluri n mai multe subdomenii cum ar fi sintaxa, morfologia i posibil fonetica (cum sunt combinate sunetele). Acest sistem este important n special n construirea de structuri gramaticale adic n combinarea de tip secvenial i ierarhic, n structuri complexe a formelor semantice stocate (walk + -ed n limba englez) i a reprezentrilor abstracte. nvarea regulilor depinde de pri ale acestui sistem. nvarea i reactualizarea acestor proceduri sunt incontiente (implicite). Sistemul procedural are o funcionare modular (incapsulat), fiind n mic msur accesibil de ctre alte sisteme mentale (Willingham 1998, Graybiel 1995). Modelul declarativ/procedural al limbajului este n mare parte, dei nu n totalitate, compatibil cu sistemele lingvistice duble sau multiple propuse de ctre lingviti i psiholingviti (Bever, Sanz i Townsend 1998, Chomsky 1995, Fodor 1983, Pinker 1994, 1999). Aceste teorii, asemntor teoriei lui Ullman, susin c cele dou abiliti, adic utilizarea unitilor lexicale i a regulilor gramaticale, sunt deservite de componente cognitive i neuronale distincte n mintea uman. Chomsky (1995), de exemplu, a susinut c mecanismele psihologice i neuronale ale memoriei declarative (asociative) se activeaz doar atunci cnd dorim s accesm cuvinte memorizate ale lexiconului nostru mental, dar nu i n cazul folosirii regulilor gramaticale. Pe de alt parte, modelul Declarativ/Procedural al limbajului este parial compatibil i cu Modelul Competiional (M.C.-Competition Model), care a fost conceput pentru a explica procesarea propoziiilor n achiziia limbii materne (L1) sau a unei L2 (Bates i MacWhinney 1982, MacWhinney i Bates 1989). Avndu-i bazele n funcionalismul lexical, M.C. presupune c procesarea limbii constituie un proces interactiv de realizare a conexiunilor form-funcie, mediat de competiia i cooperarea dintre elementele lexicale.
12

Conform ambelor modele ale limbajului cele dou abiliti (utilizarea cuvintelor din lexiconul mental i a regulilor gramaticale) sunt deservite de un sistem neuronal care acioneaz asupra mai multor domenii (nu numai lingvistice). ns, Modelul Competiional susine c acest sistem neuronal este foarte larg, dar unitar, pe cnd Modelul Declarativ/Procedural afirm c acest sistem se difereniaz, ca urmare lexicul i gramatica sunt dirijate de mecanisme anatomice separate. n Modelul Competiional de importan major a fost deci descrierea modalitii n care diferite tipuri de cunotine (sintactice, lexicale, pragmatice sau contextuale) interacioneaz n timpul performanei (Harrington, 2001). n ultima parte al acestui capitol am evideniat faptul c exist o relaie ntre Modelul declarativ/procedural al limbajului i bilingvismul. Experimentele pe animale au demonstrat c memoria procedural n special procesul de nsuire dirijat de ganglionii bazali - a fost influenat n mare parte de efectele perioadei critice, ceea ce nseamn c odat cu naintarea vrstei au fost notate cazuri de diminuare a acestei memorii. Pe de alt parte, memoria declarativ i crete capacitatea odat cu vrsta. La cei la care nsuirea unei L2 ncepe dup vrsta copilriei, diferenierea ntre cele dou structuri de memorie (ntre nsuirea lexiconului i gramaticii), nu este att de accentuat ca n L1. n cazul bilingvilor tardivi memoria declarativ (lexical, asociativ) este cea care depoziteaz, pe lng cuvintele simple ale L2, i pe cele derivate sau utilizate n diverse contexte comunicaionale foarte frecvent (colocaii), pe acestea din urm ca structuri unitare (Ullman, 2001). n cazul n care memoria lexical asociativ are capacitatea de generalizare i creeaz forme noi pe baza celor depozitate, poate fi considerat productiv (Pinker, 1999). n Capitolul III, Abordri psiholingvistice ale bilingvismului, n primul rnd am subliniat c sunt cunoscute mai multe denumiri metaforice ale lexiconului mental. Navracsics (2007: 93) l definete ca fiind un sistem mare de depozitare al cuvintelor, un punte ntre form i sens. n definiia lui Aitchison (2003), lexiconul mental ca acea parte a creierului uman care depoziteaz unitile limbii i le activeaz cnd este necesar, nu este altceva dect vocabularul minii umane. Studiul organizrii interne a lexiconului mental ofer harta a acelor relaii lexicosemantice care se stabilesc ntre cuvinte odat cu dezvoltarea sistemului mental. Din punct de vedere al perceperii i al producerii vorbirii este extrem de important s cunoatem modalitile prin care informaia ajunge n lexiconul mental. Dintre presupunerile variate cele mai acceptate
13

sunt teoriile cunoscute sub denumirile de teoria sferei atomice sau a pnzei de pianjen (Gsy, 2000; Aitchison 2003, vezi Figura 2). Prima teorie susine c lexiconul mental conine cmpuri semantice de dimensiuni diferite care se constituie din componente atomice (aici: simbolizeaz trsturile semantice) care la rndul lor pot aparine unei sau mai multor cmpuri. Conform celei de-a doua teorii, cuvintele se leag una de alta n mod direct (Ex.: mama-tata), sau indirect, prin intermediul altor uniti ale lexiconului mental (Ex.: crciun-familie-tata-mama-dragoste).

Figura 2. Relaii ntre unitile lexiconului mental n concepia teoriei mingii de atom i a pnzei de pianjen (dup Gsy 2005: 198)

Din punct de vedere structural, lexiconul mental are trei pri componente, care sunt foarte flexibile i se interfereaz: partea activ (elementele utilizate foarte frecvent), partea pasiv (elementele pe care le cunoatem, dar nu le utilizm foarte des) i partea activat (elementele care sunt utilizate n timpul comunicaiei, i care pot fi alese ori din lexiconul activ, ori din cel pasiv) (Gsy, 1999: 121-122). De cteva decenii, n studiile legate de achiziia limbii a doua, s-a putut observa interes special pentru analiza acelor relaii, care se stabilesc ntre cuvintele mai multor limbi. Cu scopul de a cunoate i de a caracteriza felul acestor relaii lingvistico-logice, atenia cercettorilor s-a centrat asupra modelelor i irurilor de asocieri de cuvinte ale celor care nva o limb secundar (L2). Dei n prima perioad metodele de colectare i analiz a datelor au fost foarte asemntoare cu cele utilizate n cercetarea achiziiei limbii materne, rezultatele studiilor au fost examinate dintr-o alt perspectiv.

14

Obiectivul principal al urmtorului subcapitol a fost pe de o parte prezentarea concis a celor mai importante rezultate n domeniul studiilor de asocieri de cuvinte n L1 i L2 (n continuare SAC) din ultimii 40 de ani, pe de alt parte atragerea ateniei asupra implicaiilor practice ale acestor rezultate, care la rndul lor ar putea avea o importan semnificativ att pentru cercettori ct i pentru pedagogi. Am vzut c rspunsurile asociative ale vorbitorilor nenativi au fost analizate n mod tipic prin raportarea acestora la normele asocierilor vorbitorilor nativi. Exist cteva argumente raionale n favoarea alegerii cuvintelor stimul cu mult grij. n primul rnd, cuvintele care aparin diferitelor clase lexico-gramaticale au tendina de a stimula producerea anumitor tipuri de asocieri: substantivele produc substantive, adjectivele produc n cea mai mare parte substantive, iar verbele produc i mai multe verbe (Fitzpatrick, 2006). Ca urmare, clasa gramatical este o variabil extrem de important n ncercrile de interpretare a asocierilor de cuvinte ale vorbitorilor nativi sau nenativi ai unei limbi. n al doilea rnd, am vzut c rspunsurile asociative ale ale vorbitorilor nenativi au fost evaluate prin compararea lor la liste de cuvinte normative, despre care se crede c reflect un comportament lexical ateptat din partea unui vorbitor nativ. Cunoaterea lexical ns nu este static. Cele mai multe liste de cuvinte (Kent-Rosanoff, 1910; Postman i Keppel, 1970; Kiss et al., 1972) au fost redactate cteva decenii n urm i ca atare nu oglindesc natura dinamic a comportamentului lexical (Zareva, 2007). Mai mult, aceste liste conin ntr-o proporie semnificativ cuvinte de mare frecven, care la rndul lor au tendina de a provoca rspunsuri stereotipice, i astfel ngreuneaz analiza modelelor asociative n L2 (Meara, 1983; Zareva, 2007). n cele din urm, pentru c i cultura a fost considerat esenial n stabilirea modelelor de asocieri, trebuie s subliniem faptul c doar elementul cel mai neutru al unei culturi poate aciona ca un instrument de analiz al acestor modele. O alt ntrebare a fost urmtoarea: n ce msur putem folosi asocierile de cuvinte pentru a indica organizarea, dezvoltarea i competena lexical n L2? Evidenele studiilor care au utilizat asocieri de cuvinte pentru a gsi rspunsul la ntrebare, nu sunt foarte precise. Este foarte greu de spus dac diferenele observate n rspunsurile asociative ale vorbitorilor nativi i nenativi se explic prin diferene n vastitatea vocabularului, prin diferene n nivelul competenelor lingvistice, sau prin diferene calitative n structura lexiconului mental n una sau mai multe limbi. Interpretarea datelor care ne stau la dispoziie este dificil din cauza criteriilor neclare de selectare a cuvintelor stimul, a caracterului instabil al lexiconului (mai ales n cazul vorbitorilor
15

nenativi) i a datelor noi dar neconclusive care apar n legtur cu felul asocierilor de cuvinte n L1. O latur interesant a studiilor de asocieri de cuvinte este cea care privete rspunsurile asociative ca fiind indicatorii profunzimii a cunoaterii lexicale. Lexiconul mental, n totalitatea lui, mereu conine cuvinte care sunt n diferite faze de dezvoltare sau de adncire. Perioada transferului de la sintagmatic la paradigmatic difer de la un cuvnt la altul i cu mare probabilitate nici nu afecteaz toate elementele lexiconului mental. n final, exist cteva indicaii pentru faptul, c dintre toate metodele de evaluare a lexiconului n L2, asocierile de cuvinte sunt cele mai potrivite. ntr-un subcapitol separat am tratat problema studierii lexiconului mental timpuriu, cu o atenie special asupra problemei transferului de la sintagmatic la paradigmatic. ntre anii 60 70, n domeniul psihologiei dezvoltrii, a existat un consens al cercettorilor4 asupra stabilirii acelei perioade cnd se credea c acest transfer are loc. Astfel s-a conturat teoria conform creia n exerciii de asociere liber de cuvinte copiii mai mici de vrsta de 7-8 ani au tendina de a da rspunsuri sintagmatice (clasa lexico-gramatical a stimulului i rspunsului difer i mpreun formeaz colocaii, structuri predicative sau diferite relaii de subordonare). Copiii mai mari de vrsta de 8 ani d mai multe rspunsuri paradigmatice (stimulul i rspunsul asociativ aparin aceleiai clase morfo-sintactice sau/i semantice, care posed ntre ele relaii virtuale de substituie: iruri de sinonime, pereche-antonime, hiponime, meronime, precum cuvinte care aparin aceluiai cmp semantic). Cu privire la transferul sintagmatic-paradigmatic, Cronin (2002)5 recomand un interval de timp mai larg n comparaie cu cel stabilit de ctre cercettorii din anii precedeni, i anume cel cuprins ntre vrstele de 5-9 ani. Perioada transferului poate s difere de la limb la limb. De exemplu, n cazul copiilor vorbitori nativi ai limbii engleze acesta se pare c are loc n jurul vrstei de 7 ani (Berko GleasonBernstein Ratner, 1998: 364). Acest transfer, fiind n primul rnd analizat din perspectiva relaiilor semanticofuncionale, a fost explicat prin faptul c cei mici analizeaz realitatea lumii nconjurtoare prin
4

Lista autorilor: Ervin, 1961; Entwisle, Forsyth & Muuss, 1964; Entwisle, 1966; Palermo,

1963, 1971, apud Emerson, H.F. Gekoski, W.L. , Interaction and Categorical Grouping Strategies and the Syntagmatic-Paradigmatic Shift, 1976, p. 1116.
5

Cronin, V. S., The syntagmatic-paradigmatic shift and reading development , 2002, apud

Wimmer, M. C.Howe, M.L. , The Development of Automatic Associative Processes and Childrens False Memories, 2009, p. 12.

16

prisma aciunilor care se petrec n aceast lume i definesc lucrurile prin aciunile, evenimentele n care sunt inclui. Astfel, cnd stimulul este de exemplu substantivul cine, ei dau un rspuns de tipul secven de aciune, i anume cinele latr, o secven n care substantivul devine agentul aciunii respective. Nelson (1977) a accentuat c cei mici au tendina de a da rspunsuri eterogene la cuvntul stimul, att din punct de vedere al clasei lexico-gramaticale, ct i cu privire la relaiile semantice care se stabilesc ntre ele. La vrsta de 2-3 ani predomin relaia funcional ntre cuvntul stimul i cuvntul dat ca rspuns (de ex. dac cuvntul stimul este un substantiv, vor rspunde cu un verb sau adjectiv). Acest tip de raport, adic cea sintagmatic reflect o cunoatere foarte situaional i episodic a lumii. Abia ncepnd cu vrsta de 4-5 ani, concomitent cu mbogirea volumului de cunotine, cu formarea unei sfere mult mai ample de reprezentri despre lumea nconjurtoare, copiii neleg sensurile proprii ale cuvintelor, ajungnd la 6 ani s foloseasc cu uurin n exprimare att sensul propriu ct i cel figurat al cuvintelor. Relaiile paradigmatice ntre stimul i rspuns devin din ce n ce mai frecvente. Pe baza concluziilor formulate de ctre cercettorii mai sus amintii, se pare c vrsta copiilor i limba (limbile) vorbit (vorbite) au un rol important att n organizarea lexiconului mental n L1 ct i n al celui din L2. Francis (1972) a fost printre primii care au adugat acestor variabile i clasa lexico-gramatical a stimulului ca un alt factor important care determin tipul rspunsurilor asociative. Francis a observat c chiar i copiii mai mici de vrsta de 7 ani dau mai multe rspunsuri paradigmatice atunci cnd stimulul este un substantiv. n ultimul subcapitol am enumerat cele mai importante probleme metodologice privind studierea lexiconului mental de vrst precolar. Este demn de reinut faptul c dei asocierile libere de cuvinte au fost utilizate n scara cea mai larg n domeniul cercetrilor, s-a ivit o problem metodologic care poate explica lipsa analizelor de acest tip n rndul copiilor precolari de vrsta de 3-4 ani: utilizarea acestora n rndul grupei de vrst mai mic nu s-a considerat a aduce rezultate destul de credibile, deoarece se prea c genereaz rspunsuri asociative idiosincratice, care nu oglindesc relaii logico-lingvistice. Aceste rspunsuri sunt considerate manifestrile unor amintiri, experiene, sentimente ale subiectului trezite de stimulul respectiv, i aa cum Clark & Clark a afirmat (1977: 479), n primul rnd medicii psihiatri ar putea s le gseasc interesante, nu att lingvitii (Ex.: sister-summer, yellow-father, ale cror traducere este sor-var, galben-tat). n opinia lui Gsy (2005: 290), asocierile de cuvinte pot fi utilizate doar de la o anumit vrst (aproximativ de la vrsta de 5-6 ani), dar i atunci cu
17

foarte mare pruden. n final, am prezentat succint tipurile de experimente recomandate pentru a fi utilizate n studiul organizrii interne a lexiconului mental de vrsta copilriei, n urmtoarea ordine: anumite tipuri de asocieri libere de cuvinte, denumirea culorilor i denumirea imaginilor. n Capitolul IV, Relaia dintre constituirea lexiconului mental i teoriile achiziiei lexicale , am artat c primul pas important n studiul lexiconului mental este de a decide CE trebuie s conin acesta. Fiecare unitate lingvistic a acestui sistem se definete prin cel puin urmtoarele informaii de baz: a) forma fonologic a cuvntului, b) caracteristicile sintactice i morfologice, i c) sensul cuvntului i domeniile de utilizare (Caron, 2001: 72). Modelul lui Levelt (1989) ilustreaz foarte clar elementele componente ale unei uniti lexicale, care difer pe baza unor cunotine specifice:
Figura 3. Structura unei uniti lexicale (Levelt 1989, apud Juffs 2009: 4)

Jackendoff (2002b: 27, apud Juffs 2009: 5) a accentuat c toate cele patru componente ale modelului lui Levelt sunt eseniale i pot fi depozitate, manipulate i nvate separat. El a exemplificat aceast afirmaie prin prezentarea structurrii a cuvntului sit (a se aeza) n cele patru nivele:
1. 2. 3. 4. Fonologie: /st/ (contrasteaz cu alte cuvinte:/ht/, /sn/ etc.) Sintaxa: categoria [V] intanzitiv, (foarte rar tranzitiv) Concept: a ajunge n stare aezat (intranzitiv), sau a pune ceva n poziie aezat (tranzitiv) Morfologie: forma pentru timpul trecut: /st/, forma pentru progresiv/gerund: /st/

n opinia lui Jackendoff. n limbile flective, toate varietile morfologice ale unuia i aceluiai cuvnt sunt depozitate n lexiconul mental, dar n limbile aglutinative, unde unele cuvinte sunt foarte lungi, compuse din numeroase morfeme, probabil sunt depozitate doar anumite forme regulate i pe baza acestora se creeaz noi cuvinte.
18

Tot Jackendoff a argumentat n favoarea faptului c lexiconul conine i acele expresii i locuiuni, care sunt mai lungi dect cuvntul. Aceste uniti lexicale sunt depozitate mpreun cu acele informaii de natur morfo-sintactic care le caracterizeaz. Nation (2001) a subliniat c nu este de ajuns s tim fonologia, semantica, morfologia sau sintaxa unui cuvnt. n lista propus de Nation ocup un loc foarte important urmtoarele cunotine de baz (exemplele oferite de el se refer la cuvntul cat /pisic):
asocierile cuvntului: dog (cine), tiger (tigru), lion (leu), kitten(pisicu) etc. o o structurile n care cuvntul este frecvent utilizat: the cat, a cat, rain cats and dogs, catcall, big cat, alley cat etc. celelalte tipuri de cuvinte cu care de obicei apare mpreun: cats and dogs domestic cat, wild cat constrngerile de registru: cat vs feline creature (Nation 2001: 27, apud Juffs 2009: 8-9)

Nation (2001) cu ajutorul exemplelor de mai sus a subliniat caracterul multidimensional al lexiconului datorit cruia i analizele legate de cunoaterea structurrii sale trebuie s fie la fel de variate. n urmtoarele, cu dorina de a oferi rspunsul la ntrebarea CUM se constituie lexiconul mental al copiilor, n primul rnd am accentuat c studierea acelor relaii care se stabilesc ntre unitile depozitate nu ar putea fi considerat complet fr o teorie a achiziiei lexicale sau un model al nsuirii cuvintelor. Este foarte important s nelegem cum i cnd apar primele cuvinte n lexiconul mental al copiilor mici, cum nva ei sensul acestora? Sunt ajutai de un program genetic propriu speciei umane (Chomsky 1986) sau de mulimea unor principii i asumpii (Markman 1990)? Copiii, n acest proces miraculos, sunt sprijinii de sintax sau de semantic? Cum se explic faptul c unele cuvinte sunt nsuite cu mai mare uurin dect altele, de exemplu, de ce substantivele predomin n lexiconul vrstei precolare, i frecvena verbelor este mult mai redus? Dup accentuarea faptului c lexiconul copilului se contureaz cu mult naintea fazei producerii (verbalizrii) propriu-zise, am parcurs cele mai importante etape ale dezvoltrii lexicale, cu o atenie special asupra nsuirii substantivelor i verbelor, n subcapitole separate pentru L1 i L2. Cu privire la achiziia lexical n L1, am artat faptul c pn la vrsta de 3 ani lexiconul copiilor este constituit cu predominan din substantive i doar din puine verbe. Explicaia acestui fenomen nu se poate gsi ntr-un singur factor. n studiul nostru am apelat la teoria
19

constrngerilor lexicale (Markman 1990, Clark 1993) cu scopul de a demonstra modul n care acestea limiteaz libertatea de alegere a copiilor din mulimea de variante posibile n deducerea sensului al primelor cuvinte necunoscute. ntre vrstele de aproximativ 1-3 ani sunt nsuite acele substantive i (cteva) verbe care aparin nivelului categoriilor de baz. Principala calitate a acestor categorii const n faptul c ele conin maximum de informaie ntr-un minim de format. n funcie de acest nivel preferenial se stabilesc n perioadele urmtoare categoriile supra-i subordonate. Cu toate c dup vrsta de 3 ani se poate observa o continu cretere a numrului de verbe, acestea nu ajung s predomine n vocabularul copiilor nici pn la vrsta intrrii la coal. Acesta se explic prin faptul c n nsuirea substantivelor copiii precolari sunt ajutai n continuare de un numr semnificativ mai mare al principiilor: simplitatea formei, transparena sensului, frecvena cuvintelor, principiul convenionalitii i informaia perceptual sunt doar cteva din acele constrngeri care ajut copiii n nsuirea mai rapid a substantivelor. n cazul verbelor, copiii nu sunt suportai de mulimea constrngerilor. Lipsa parial sau total a informaiei perceptuale, pe de o parte, i structura argumentativ a verbelor, pe de alt parte, sunt considerate factorii principali care se pare c ngreuneaz procesul nsuirii verbelor. n acest sens, Fisher et al. (1994) au oferit o explicaie foarte clar: pe cnd nsuirea substantivelor nu presupune cunotine elementare de gramatic, cea a verbelor nu este posibil fr cunoaterea regulilor sintactice. Strns legat de aceast problem a fost dezbaterea din anii 60-70, cnd cercettorii, cu dorina de a oferi un rspuns la modul n care verbele sunt nsuite de ctre copii, au avansat dou teorii, cunoscute n literatura de specialitate de limba englez sub denumirile de the syntactic bootstrapping hypothesis and the semantic bootstrapping hypothesis. Brown (1957), ca un adept al teoriei care susine c verbele n special, dar i substantivele sunt nvate cu ajutorul sintaxei, a demonstrat c subieci cu vrsta de 3-5 ani, cnd au fost rugai s arate a sib, au artat imaginea care a ilustrat un singur obiect, iar pentru sib au artat spre o substan Alt dat, cu ajutorul unor indicii morfologice, copiii au reuit s decid care dintre cuvinte face referire la un obiect i care la o activitate: cnd au auzit cuvntul gorp (fr vreun sens anume), pentru the gorp, au artat spre un obiect, iar pentru gorping au artat spre activitatea ilustrat. Alte experimente interesante n acest domeniu se leag de numele lui Gleitman(1990), Gleitman i Gillette (1995), Fisher et al. (1994). Mai mult, o analiz a
20

inputului matern a demonstrat c acesta are un rol important n nsuirea sensului cuvintelor i reprezint o eviden n favoarea construciilor sintactice multiple. Cu ct mai variate sunt construciile sintactice utilizate de o mam, cu att mai frecvent i cu att mai diversificat vor aprea verbele n vorbirea copilului. Pinker (1994), pe de alt parte, ca adept al teoriei care subliniaz importana semanticii n procesul de nsuire a cuvintelor, a afirmat c cei mici pot prezice sensul verbului gorp nu datorit structurii sintactice n care acesta apare, dar pentru c ei tiu ce nseamn cuvintele full i cake, n exemplul de mai jos : I gorped the cake and now I am full. n opinia lui Grimshaw (1994)6 contextul sintactic n care apare un verb nu este ntotdeauna destul de informativ. De exemplu, n cazul unor propoziii cum sunt urmtoarele: a. He put the child in the pram. (El a pus copilul n crucior.) b. The child was eating a biscuit in the pram. (Copilul mnca un biscuit n crucior.) copilul va ti c n exemplul a. fraza prepoziional este un argument obligatoriu al verbului, iar n b. este unul opional doar dac cunoate sensul verbelor put (a pune) i eat (a mnca). Grimshaw (1994), cnd a propus un model de reconciliere a celor dou teorii, a accentuat c semantica este cea care prezice sintaxa. Semantica ajut copilul n interpretarea sensului cuvintelor, iar sintaxa ofer restriciile n analiza structurii semantice a unui cuvnt. Mai mult, sintaxa se pare c ofer destule informaii de natur structural pentru ca un copil s neleag la ce situaie se refer un verb, fr ca vreodat ar fi fost participantul unei astfel de aciuni Hirsh-Pasek i Michnick Golinkoff (1996) au propus un model eclectic care ilustreaz faptul c, n procesul achiziiei lexicale, din inputul care le st la dispoziie, cei mici utilizeaz multitudinea indiciilor: prozodia, semantica, informaia lexical morfologic, contextul social, mediul nconjurtor, semantica i sintaxa. n diferitele faze ale dezvoltrii limbajului, copiii sunt capabili s analizeze inputul din mai multe puncte de vedere i s selecteze cel mai adecvat indiciu din varietatea care le st la dispoziie. n ceea ce privete principalele probleme n procesul achiziiei lexicale n L2, am pornit de la opinia lui Bialystok (2001: 62), care a formulat metaforic opinia sa despre aceast situaie: copiii bilingvi funcioneaz ntr-un purgatoriu interlingvistic, cu mai puine abiliti n cele dou
6

Grimshaw, J., Lexical reconciliation, 1994, apud Avram, L., An Introduction to Language Acquisition from a Generative Perspective, Editura Universitii din Bucureti, 2002, p.214.

21

limbi luate mpreun dect un copil monolingv ntr-una singur,dar cu mult mai multe posibiliti de comunicare n comparaie cu oricare monolingv. Un singur lucru este sigur cu privire la achiziia lexical n dou limbi deodat: marea variabilitate ntre copii.De fapt, cu ct mai multe date normative se strng, cu att mai mult eviden apare n favoarea acestei variabiliti ca trstura predominant (Fenson et al. 1994). Dou studii ne ofer date foarte cuprinztoare cu privire la dezvoltarea cantitativ a vocabularului copiilor bilingvi: primul i aparine lui Pearson, Fernndez i Oller (1993), al doilea lui Pearson i Fernndez (1994), ambele fiind cercetri longitudinale i se bazeaz pe datele raportate de ctre prini (subieci bilingvi spanioli-englezi cu vrsta cuprins ntre 8-30 luni n continuare am artat c unii cercettori, dintre care i Bialystok (2001), accentuaz importana inputului lingvistic att n situaiile comunicative monolingve ct i n cele bilingve pentru c acesta poate explica de ce procesul achiziiei lexicale a unui copil bilingv difer de acela al copilului monolingv, cu toate c dezvoltarea sintactic i fonologic este foarte asemntoare. Este posibil c achiziia sintaxei i fonologiei este declanat cu mult mai mare succes prin expunere la limb i aceasta are acelai efect asupra tuturor copiilor care sunt expui limbii respective. Vocabularul, pe de alt parte, trebuie nvat, iar procesul de nvare necesit mai mult efort depus intenionat care nu poate fi susinut la acelai nivel n ambele limbi. Pe de alt parte ns, iari am fcut referire la teoria nativist a lui Chomsky, care nu atribuie o importan esenial inputului lingvistic nici n achiziia unei L2. Inputul are i aici un rol declanator, dar nu explic contrastul ntre srcia datelor de intrare n sistemul minii i a ieirilor foarte bogate i articulate. In opinia lui Chomsky, performanele lingvistice ale copilului care nva prima sau a doua limb sunt prea importante pentru a fi explicate n termenii oricrui tip de influen din mediul extern. Copiii nu rostesc cuvintele unei sau mai multor limbi i nu construiesc structuri gramaticale din ele doar din ceea ce aud ci n primul rnd n conformitate cu acelai design intern, acelai program genetic care le ghideaz n nsuirea tuturor limbilor: Gramatica Universal. Juffs (1996: 29) a accentuat importana lexiconului, care este o subcategorie de baz a Gramaticii Universale i ca atare depoziteaz sensurile, indispensabile n structurarea sintactic a cuvintelor. Juffs critic acele presupuneri conform crora copiii bilingvi nu au altceva de fcut dect s nvee exact aceleai cuvinte, exact cu aceleai sensuri ca i cele pe care le au n lexiconul limbii materne. Este vorba de mult mai mult dect irul echivalentelor lexicale
22

n dou limbi. S nu uitm, continu Juffs, c cei mici utilizeaz aceleai cunotine internalizate n achiziia cuvintelor din L2 ca i cele folosite n L1. Fr aceast contribuie a minii bilingve nu s-ar putea explica bogia cunotinelor pe care subiecii bilingvi posed. Cu privire la dificultile nsuirii substantivelor i verbelor n L2, cercettorii au pornit de la problema analizei componeniale propuse de ctre Jackendoff (1990) i Pustejovsky (1995), i au artat c analiza sensului cuvintelor n trsturi distinctive uneori poate fi complicat att n L1 ct i n L2 (vezi Juffs 2009: 12 pentru exemple). Cu toate c nu s-a ajuns la un consens cu privire la nevoia unei analize componeniale n clasa substantivelor, cercettorii n domeniu au ajuns la concluzia c ceea ce nu ajut prea mult n clasa substantivelor, este necesar n clasa verbelor. Ideea analizei n trsturi distinctive n cazul verbelor a fost inspirat de ctre Talmy (1985, apud Juffs 2009: 16), care a susinut c sensul unui verb este constituit din primitive semantice (semantic primitives) care la rndul lor se combin pentru a crea structura lexical-conceptual a verbului respectiv. Limbile pot varia cu privire la modul n care combin aceste blocuri de construcii n definirea sensului verbului. Structura conceptual a unui verb influeneaz numrul acelor structuri nominale i prepoziionale care pot s apar lng un verb. ntr-o limb a doua, verbele sunt nsuite cu mult mai mare dificultate n comparaie cu substantivele, deoarece lexicalizarea conceptelor n cazul lor are implicaii asupra structurrii propoziiei a crei nucleu este verbul respectiv. Limbile difer cu privire la structurarea argumentativ a verbelor: din aceast trstur izvorete una dintre dificultile principale ale nsuirii lor n mai multe limbi simultan (pentru cteva aspecte ale Dativului n limbi diferite vezi lucrarea lui .White din 1987) . n continuare am demonstrat c, n ultimii 10-15 ani, cercettorii n acest domeniu au devenit din ce n ce mai interesai n starea iniial a lexiconului din punct de vedere al verbelor i de rolul transferului al acelor verbe din L1 n L2. Astfel a luat natere o teoria transferului i accesului total (the full transfer/full access theory) conform creia de fapt se poate vorbi despre transferul complet al verbelor utilizate n L1 n L2: [...]it is the whole L1 that transfers.(Schwartz i Sprouse 1996, apud Juffs 2009: 37). Pe de alt parte ns, ntr-o serie de lucrri foarte importante, Montrul (1999, 2000, 2001) a susinut c verbele i structurile lor argumentative nu sunt total transferabile din L1 n L2, doar c se asum de ctre vorbitorii bilingvi c exist un model implicit al structurii argumentative pentru oricare verb, de exemplu cea a limbii engleze cu ordinea SVO (subiect-verb-obiect), o
23

structur puternic nrdcinat n aceast limb. Acest model poate conduce la tendina de a generaliza excesiv n L2 regulile pe care copiii le-au nvat n L1. Astfel, copiii mici cred c propoziiile de tipul The dentist cried the patient. (*Dentistul a plns pacientul.) sau The magician disappeared the rabbit. (*Magicianul a disprut iepurele.) sunt posibile i n limba lor a doua, dei nici propoziiile n limba englez nu sunt formulate corect gramatical. HelmsPark (apud Juffs 2009: 37) a gsit astfel de generalizri n limbajul vorbitorilor nativi ai limbii vietnameze i hindi cu engleza ca L2. Capitolul V, Studiu empiric asupra organizrii lexico-semantice a lexiconului mental bilingv maghiar-romn timpuriu, ncepe cu prezentarea amnunit a grupurilor experimentale. Am subliniat c din cei 200 de copii ct cuprindea ntregul lot de subieci, cei 100 de copii bilingvi maghiari-romni au fost testate n grdinie din oraele Miercurea-Ciuc i Braov (Romnia) , iar cei 100 de copii monolingvi maghiari au fost testai n grdinie din oraul Veszprm (Ungaria). n timpul analizelor cel mai tnr copil avea 3.1 ani, cel mai mare copil era de vrsta de 7.4, iar vrsta medie a subiecilor a fost de 5.2. Din acest total de 200 de copii 103 au fost fete (51.5%) i 97 au fost biei (48.5%). n continuare, participanii grupului de subieci bilingvi au fost prezentai dup mai multe criterii: tipul bilingvismului timpuriu (de la natere sau prin frecventarea unei grdinie cu predare n L2), distribuia copiilor pe grupe de vrste i sex, dup limba dominant n familie (maghiar sau romn), dup limba dominant n mediul mai larg (maghiar sau romn), dup limba de predare n grdinia frecventat (maghiar sau romn). La aceste date am adugat cteva informaii interesante de natur sociolingvistic (pe baza rspunsurilor prinilor n chestionarele distribuite n timpul experimentului). Dup aceasta a urmat prezentarea grupului experimental monolingv maghiar. n subcapitolul Metodologia am evideniat faptul c a fost utilizat metoda denumirii imaginilor. Aceste imagini alb negru, n total 30 la numr, au fost selectate n cea mai mare parte (26 la numr) din Colecia de imagini LAPP (Lrik et. al. 1995), o colecie de imagini redactat de lingviti i psihologi unguri, standardizat n domeniul diferitelor testri ale dezvoltrii lexicale a copiilor, i parial (4 la numr) din Peabody Picture Collection-III (Dunn & Dunn 1997). Ele au fost subclasificate n dou clase lexico-gramaticale: ca stimuli, 15 imagini cu animale au reprezentat clasa substantivelor, alte 15 imagini cu aciuni clasa verbelor. n alegerea
24

acestei metode am luat n considerare faptul c cel mai tnr copil a avut vrsta de 3,1 ani n timpul analizelor, i am respectat opinia lui Masterson et al. (2008: 379), care n urma unor studii asemntoare, utiliznd metoda de denumire a imaginii cu copii de vrst precolar, au ajuns la concluzia c i cei mai mici copii sunt exceleni cititori de imagini, ca urmare, ei au susinut c denumirea de imagini, ca metod, poate oferi cea mai mare credibilitate n ceea ce privete rezultatele. Toi copiii testai au fost n modul de vorbire bilingv (formulat de ctre Grosjean1992: 58): conductoarea testrii a vorbit ambele limbi, i a lsat copiii s denumeasc imaginile n oricare dintre cele dou limbi. Stimulii au fost prezentai n dou seturi: n prima serie cele 15 de imagini reprezentnd animale, apoi, dup 5 minute pauz, n a doua serie au fost artate cele 15 imagini cu aciuni. naintea de a ncepe prezentarea imaginilor, la nceputul fiecrei serii am formulat ntrebarea experimentului, att n limba maghiar, ct i n cea romn. Aceaste ntrebri, n cazul clasei substantivelor au fost MI EZ? (lb. magh.) i CE ESTE? (lb.rom.), iar pentru clasa verbelor MIT CSINL? (lb.magh.) i CE FACE? (lb.rom.). Toate imaginile au fost artate pentru un maximum de 5000ms. Testarea a fost individual, ntr-o ncpere separat, izolat de restul grupei de copii. Rspunsurile copiilor au fost nregistrate pe dictafon digital i au fost transcrise. Datele obinute au fost analizate cu ajutorul programului pentru analiza statistic i predictiv SPSS 17.0, indispensabil n zilele noastre n vederea realizrii profesionale a cercetrii n tiine. n subcapitolul Ipotezele cercetrii am formulat ipoteza tiinific, ipoteza alternativ i ipoteza de nul. n formularea ipotezelor am pornit de la concluziile acelor studii, care au accentuat importana vrstei ca factor care influeneaz transferul de la sintagmatic la paradigmatic n lexiconul mental de vrst precolar, i care au stabilit vrsta cuprins ntre 5-9 ani pentru perioada acestui transfer. Prin studiul nostru am dorit s aflm concret dac cea mai mic grup de vrst a perioadei precolaritii ntr-adevr va da cu predominan rspunsuri sintagmatice i un numr mic de rspunsuri paradigmatice; dac clasa lexico-gramatical a stimulului va avea un oarecare efect asupra numrului acestor relaii; i dac datele obinute ne vor demonstra c n rndul copiilor bilingvi maghiari-romni procesul transferului de la sintagmatic la paradigmatic se finalizeaz n grupa mare i pregtitoare de coal (ntre vrstele de 5-7 ani), sau o s ne sugereze c aceast perioad se poate pune dup vrsta intrrii copiilor la coal.

25

Am stabilit variabilele pe baza crora am efectuat analiza comparativ a datelor: factorul dependent a fost tocmai numrul rspunsurilor sintagmatice i paradigmatice, iar variabilele independente au fost urmtoarele: Grupa de vrst: mai mic i mai mare (vrsta 5.00 ani,vrsta >5.00 ani) Calitatea de subiect monolingv/bilingv Calitatea de subiect bilingv cu limba dominant maghiar/bilingv cu limba dominant romn Limba dominant a mediului nconjurtor (maghiar sau romn) Limba de predare a grdiniei frecventate (maghiar sau romn)

Am analizat separat efectele variabilelor independente asupra variabilei dependente. De fiecare dat am comparat dou grupe/dou niveluri ale variabilei independente. Procedurile statistice care mi-au permis s-mi rezum datele: calcularea mediilor i deviaiilor standard, examinarea relaiilor dintre variabile (testul de semnificaie ANOVA unifactorial) i determinarea faptului dac exist deosebiri semnificative ntre mediile de grupuri (teste de comparaie multipl LSD). Dup testarea ipotezelor prin prelucrarea datelor obinute n categoria denumirilor imaginilor cu animale (stimul: substantiv), apoi n categoria denumirilor imaginilor cu aciuni (stimul: verb) att n grupa bilingv ct i n cea monolingv, separat (variana intra-grup) i am comaparat datele obinute ntre grupele de limb (variana inter-grup), am trecut la formularea concluziilor ale analizelor statistice. Analizele cantitative (tabelele de frecven ) ale rspunsurilor tuturor copiilor testai, att pentru clasa substantivului ct i pentru cea a verbului, ne-au demonstrat faptul c datele cercetrilor noastre nu s-au apropiat n totalitate de cele ntlnite n literatura de specialitate. n experimentul nostru clasa lexico-gramatical a stimulilor utilizai a avut o influen mai semnificativ asupra structurrii lexiconului mental al precolarilor dect vrsta micilor notri subieci. Clasa lexico-gramatical a substantivului, ca stimul, a atras cu predominan rspunsuri paradigmatice, iar clasa verbului, utilizat ca stimul, a atras denumiri sintagmatice. Asta nseamn c din totalul de 200 de copii, bilingvi maghiari-romni i monolingvi maghiari, ct cuprindea lotul, 86.2% au denumit imaginile cu animale cu ajutorul substantivelor, i doar 4.5% au folosit sintagme n rspunsurile lor. Imaginile cu aciuni au fost cu predominan denumite prin
26

substantive sau structuri sintactice complexe, toate acestea reprezentnd 75.7% a rspunsurilor sintagmatice. n aceast categorie doar 18. 5% a copiilor testai au folosit verbe propriu-zise ca rspunsuri de tip paradigmatic. Dup ce am stabilit acei factori care au influenat structurarea lexiconului mental (variana intra-grup i variana inter-grup), am dorit s aflm rspunsul la o alt ntrebare controversat n domeniul psiholingvisticii, strns legat de natura reprezentrilor semantice la persoanele bilingve: cum este perceput realitatea lumii nconjurtoare de ctre copiii bilingvi de vrst precolar? Dac le artm cte o bucic din aceea realitate, prin imagini, cum se vor lexicaliza conceptele reprezentate prin imagini? Ca echivalente lexicale n cele dou limbi diferite? Denumirile oferite n cele dou limbi vor oglindi aceeai realitate? n timpul analizelor ale rspunsurilor oferite n ambele categorii de imagini, am enumerat numeroase exemple reprezentative din baza noastr de date. Capitolul VI, Concluzia final a analizelor i recomandri, prezint n ordinea importanei, cele mai interesante rezultate ale studiului.n primul rnd, n privina problemei transferului de la sintagmatic la paradigmatic n lexiconul mental de vrst precolar datele analizelor noastre au demonstrat urmtoarele: Clasa lexico-gramatical a stimulului utilizat n exerciiul de denumire a imaginilor a determinat semnificativ structurarea intern a lexiconului mental al copiilor participani la experiment. Din cercetarea noastr reiese foarte clar adevrul concluziei formulate de ctre Navracsics (2007: 122) precum substantivele n general atrag mai multe rspunsuri paradigmatice, iar verbele atrag n special rspunsuri sintagmatice i n rndul copiilor. Ca urmare, dac privim problema transferului de la sintagmatic la paradigmatic prin prisma acestor dou clase lexico-gramaticale, putem constata c acesta se produce pn la vrsta intrrii la coal doar n cazul substantivului utilizat ca stimul, dar nu i n cel al verbului (att n grupul de copii maghiari-romni ct i n cel al monolingvilor maghiari). n grupul de subieci bilingvi aceast constatare este adevrat pentru ambele limbi. Dei din totalul rspunsurilor paradigmatice oferite n denumirile imaginilor cu aciuni cele mai multe i-au aparinut grupului de copii monolingvi maghiari, numrul acestora tot nu a fost destul de semnificativ ca s putem afirma c n lexiconul lor mental are loc transferul de la sintagmatic la paradigmatic. Asta nseamn c nici grupul copiilor bilingvi maghiari-romni, nici
27

cel al copiilor monolingvi maghiari nu utilizeaz un numr semnificativ de mare de verbe pentru denumirea aciunilor i proceselor naintea vrstei intrrii la coal. Pentru a afla la ce vrst putem vorbi despre finalizarea acestui proces, adic despre predominana rspunsurilor paradigmatice cnd stimulul este un verb, propunem organizarea mai multor analize asemntoare n rndul copiilor bilingvi i monolingvi odat cu debutul colaritii, vrst care, cu mare probabilitate, se caracterizeaz printr-o restructurare calitativ, profund n planul logico-semantic. n al doilea rnd,din punctul de vedere al organizrii semantice a lexiconului mental , am observat c n denumirea imaginilor cu animale toi subiecii, indiferent de apartenena lingvistic, au utilizat cu predominan cuvinte din mulimea substantivelor care aparin nivelului categoriei de baz (cu predominan hiponime). Stimulii utilizai n aceast categorie ar fi putut fi categorizai la fel de corect ca fiind animale, sau unele ca fiind psri, sau insecte (categorii supraordonate), ori fiecare ar fi putut primi denumirea unui element subordonat, de exemplu urs panda, arpe boa, cprioar Bambi (cteodat stimulul cerb a fost denumit astfel), etc. Totui, din mulimea de categorii sub-i supra-ordonate corespunztoare unui stimul, toi copiii precolari (bilingvii n ambele limbi!) au avut tendina de a activa numai categoriile de un anumit nivel de generalitate pentru a realiza recunoaterea. Un grad mai sofisticat al organizrii semantice a fost observabil, dei nu semnificativ satistic, n rndul copiilor cu vrste mai mari: ei au denumit cteva imagini cu animale cu ajutorul unor hiperonime i meronime. n totalitate, s-a demonstrat faptul c ontogenetic, categoriile de baz i expresiile lingvistice corespunztoare sunt dobndite mai devreme n comparaie cu categoriile sub-sau subordonate.De exemplu, se pare c ntr-adevr, cuvintele i categoriile de cine/kutya i pianjen/pk sunt nvate mai devreme de ctre copiii bilingvi dect categoria supraordonat de animal/llat sau artropod/zeltlb, sau cea subordonat de cine Dalmatian/Dalmt kutya, i pianjen tarantula/tarantula pk. De-asemenea, n categoria denumirilor aciunilor a predominat n ambele limbi utilizarea verbului a face/csinlni, ca hiperonima aciunilor, sau folosirea altor verbe de baz caracteristic limbajului copilului precolar pentru descrierea variatelor activiti ilustrate. La fel ca i n cazul substantivelor, doar n rspunsurile grupei de vrst > 5 ani au aprut formulri mai sofisticate din punct de vedere semantic. De exemplu, au fost nregistrate cteva sinonime ale activitilor reprezentate pe imagini, de tipul grdinrete , cur (grdina), trage (frunzele) pentru stimulul
28

grebleaz, tunde, coafeaz, fonjk a hajt (mpeletesc prul).pentru stimulul piaptn; vindec/meggygytsa pentru stimulul consult, i amendeaz, oprete (maini), forgalmat irnyt (controleaz traficul) pentru stimulul semnaleaz. n ambele categorii ale stimulilor utilizai a fost observabil varietatea individual , care sar putea datora pe de o parte perceperii diferite a celor ilustrate, pe de alt parte inputului lingvistic variat din partea celor din mediul nconjurtor (fie cel de acas, sau cel din grdini, ori al mediului mai larg). Chiar dac nu au reuit de fiecare dat s denumeasc conceptul reprezentat pe imagine exact dup ateptrile noastre, varietatea substantivelor utilizate a demonstrat c aceste cuvinte sunt depozitate n lexiconul lor mental i ele sunt multe (De exemplu, pentru stimulul cosa nu am primit exact aceast denumire n maghiar sau romn de 100 de ori, ct erau copiii bilingvi, dar mi-au oferit altele: greiere, tnar, albin, insect, tcsk, szcske, bogr, i aceast varietate a fost i caracteristica a celorlalte denumiri). n al treilea rnd, analiza cantitativ a rspunsurilor a demonstrat parial adevrul constatrii lui Bialystok7 cu privire la dezvoltarea mai lent a vocabularului copiilor bilingvi n cele dou limbi luate mpreun n comparaie cu mbogirea vocabularului copiilor monolingvi ntr-o singur limb. n studiul nostru putem face aceeai afirmaie doar n clasa substantivelor, deoarece subiecii bilingvi maghiari-romni ntr-adevr au dat un numr semnificativ mai mic al rspunsurilor n comparaie cu cel oferit de grupul de copii monolingvi maghiari. Mai mult, n rndul grupului de subieci bilingvi s-a demonstrat i faptul c cei mici (grupa de vrst < 5ani) au un vocabular mai srac dect cei mari (grupa de vrst > 5 an), pe cnd acest diferen nu a fost observabil n rndul copiilor monolingvi. Astfel de afirmaii concrete nu putem face i pentru categoria denumirilor imaginilor cu aciuni, deoarece cuvintele utilizate n varietatea structurilor argumentative ar fi mult mai dificil de numrat. Doar dac analizm separat numrul verbelor propriu-zise putem spune c, n totalitate, subiecii bilingvi au oferit mai puine verbe n comparaie cu cele folosite de grupul monolingv. Trebuie s avem n vedere i o alt afirmaie a lui Bialystok (2011: 127), i anume c aceast dezvoltare mai lent a vocabularului copiilor bilingvi nu demonstreaz faptul c ei au probleme de comunicare. n realitate, ei se caracterizeaz prin excelente abiliti de comunicare. Vocabularul mai redus nu duneaz nici dezvoltrii armonioase a altor abiliti. Cnd
7

Vezi rezultatele studiilor : Bialystok 2001, Bialystok & Feng 2009, Bialystok & Feng 2011

29

vocabularul copiilor bilingvi se ajust cantitativ la cel al copiilor monolingvi, atunci copiii bilingvi n ambele limbi citesc foarte bine, uneori chiar mai bine dect copiii monolingvi ntr-una din limbile respective, mai mult, copiii bilingvi dau dovad i de abiliti cognitive superioare. Cu scopul de a afla dac acelai lucru este valabil i n rndul subieclor notri bilingvi maghiariromni, ar fi interesant continuarea testrilor i dup ce intr la coal i ncep s citeasc n ambele limbi, ori utilizarea unor teste elaborate de Bialystok 8 pentru compararea abilitilor cognitive ale copiilor bilingvi i monolingvi. De asemenea, considerm c ar fi foarte util nregistrarea vocabularului productiv al copiilor bilingvi n interaciune i comunicare n situaii concrete. n final, considerm c rezultatele analizei noastre reflect cteva aspecte eseniale ale dezvoltrii limbajului de vrst precolar, dintre care cea mai interesant este problema ordinii de apariie i a frecvenei diferitelor pri de vorbire n limbajul copilului. Vrtes O.Andrs, ca deschiztor de drumuri n literatura de specialitate ungureasc, deja n anii 50 a afirmat c n procesul dezvoltrii lexicale de vrst timpurie se disting trei faze importante: n aa numita prima faz substanial copiii folosesc cu predominan substantive, n a doua faz a aciunilor ei sunt capabili s denumeasc aciuni i procese cu ajutorul unor verbe, iar n a treia faz a trsturilor, nsuirilor, copiii ncep s utilizeze adjective i adverbe (Vrtes 1953: 3139). Acelai lucru este accentuat de ctre Gentner (1980: 306) i Crystal (1998: 307), care afirm c ntre primele cuvinte nsuite de ctre copiii se gsesc acele substantive care denumesc membrii de familie, diferite animale i obiectele de baz din mediul nconjurtor, dar sunt foarte puine verbe. Odat cu vrsta crete i numrul acestora din urm. Nicoladis9 consider c distribuia claselor lexico-gramaticale n lexiconul de vrst timpurie al copiilor bilingvi este asemntoare cu cea observat la copii monolingvi. Aceste caracteristici ale dezvoltrii vocabularului de vrst timpurie ar putea explica numrul mai mare al substantivelor utilizate n comparaie cu cel al verbelor i n rndul subiecilor notri bilingvi. Predominana acestei pri de vorbire este observabil nu numai n denumirile imaginilor cu animale, dar i n denumirile imaginilor cu aciuni, cnd majoritatea copiilor bilingvi testai au preferat s denumeasc agentul sau instrumentul aciunii ilustrate (cu substantive alese din
8

Astfel de exerciii prezentate n Bialystok 1999, Bialystok & Martin 2004, Bialystok & Feng 2011

Nicoladis, E., Finding first words in the input: Evidence from a bilingual child, 2001, apud Navracsics, J., The Emergence of Early L3 Lexicon: The First Month, 2009, p. 132.

30

ambele limbi), astfel crend o relaie sintagmatic cu conceptul reprezentat pe imaginea respectiv, n locul celor paradigmatice exprimate cu ajutorul unor verbe. Desigur, frecvena substantivelor n vocabularul copiilor mici se explic i prin faptul c matricea semantic a verbelor este mult mai complex n comparaie cu cea a substantivelor. Dup Leiss10, nsuirea substantivelor, care de cele mai multe ori pot fi identificate cu fiinele i obiectele la care se refer, este mult mai uoar dect cea a verbelor, care prin structura lor argumentativ exprim relaiile mai complicate care se stabilesc ntre fiine i obiecte. Nu n ultimul rnd, este important s menionm rolul modelului lingvistic, al inputului pe care-l ofer prinii copiilor de vrst precolar, care n cazul copiilor bilingvi trebuie s fie motivatoare n ambele limbi. Dup Clark11 copiii bi-sau multilingvi absorb limbile cu foarte mare uurin doar dac contextul nsuirii este destul de motivator, i dac la bogia lingvistic se adaug i condiiile socio-culturale ambientale favorabile. Demn de reinut este i importana dezvoltrii cognitive a copiilor de vrst precolar: dezvoltarea limbajului este indisolubil legat de evoluia gndirii copilului i invers, gndirea se poate ridica pe trepte superioare de generalizare i abstractizare, numai sprijinndu-se pe dezvoltarea corespunztoare a limbajului. Pe parcursul vrstei precolare are loc lrgirea i complicarea raporturilor dintre copil i realitatea nconjurtoare, iar sub influena cerinelor crescnde ale activitii i comunicrii are loc o asimilare rapid a diferitelor aspecte ale limbii, dintre care i cele ale vocabularului.

10

Leiss, E., Die Wortart Verb, 2002, apud Bodnr, I., Az ige a gyermeknyelvben s az agyi reprezentciban, Alkalmazott Nyelvszeti Kzlemnyek II/1, 2007, p.122. 11 Clark, E. V., Language Acquisition: The lexicon and syntax, 1995, apud Navracsics, J., The Emergence of Early L3 Lexicon: The First Month, 2009, p. 131.

31