n esena lor, strategiile educaiei integrate sunt strategii de micro-grup, activ-participative, cooperative, colaborative, parteneriale, implicante, organizative i socializante

(Dorel Ungureanu, 2000). Acestea, datorit atributelor lor, sunt adaptabile, putnd fi cu uurin multiplicate sau diversificate pentru a acoperi situaiile noi. Aceste atribute caracterizeaz i nvarea, care trebuie s se realizeze n grupuri mici, s fie cooperativ, partenerial, activparticipativ, s se desfoare ntr-un mediu relaxant, plcut. Strategiile cooperative s-au dovedit a fi valoroase datorit faptului c faciliteaz nu numai nvarea, ci i comunicarea, socializarea, cunoaterea reciproc dintre elevi, care conduc la acceptarea reciproc i la integrarea, din toate punctele de vedere, a elevilor cu C.E.S. n colectivul clasei. Toi elevii nva datorit acestor strategii s asculte activ, s fie tolerani, s ia decizii i s-i asume responsabiliti n cadrul grupului. Experiena educaional acumulat n coli-pilot a evideniat c utilizarea strategiilor cooperative determin o serie de rezultate pozitive: creterea motivaiei elevilor pentru activitatea de nvare; influenarea stimei de sine a elevilor, care, dei oscilant n timp, sfrete prin a fi pozitiv; dezvoltarea competenelor sociale ale elevilor; modificarea pozitiv a relaiilor dintre elevi; formarea unei atitudini pozitive fa de personalul didactic, disciplinele de studiu i coninutul acestora; capaciti sporite de a percepe o situaie, un eveniment i din perspectiva celuilalt. nvarea n grupuri mici, activ i colaborativ asigur, pe termen lung, efecte benefice pentru toi membrii grupului (Latas, Parrilla, 1992): o real interaciune i intercomunicare; o redistribuire corect de recompense sociale (apreciere, considerare, respect); o restructurare fireasc a distribuirii autoritii n grup; o distribuie eficient a sarcinilor de lucru; o mprtire, att ca reciprocitate, ct i ca ajutor asimetric acordat; un sim al disponibilitii i al artei solicitrii sau acordrii ajutorului mult sporite. Ghergu Alois subliniaz faptul c leciile bazate pe nvarea prin cooperare influeneaz n mod pozitiv formarea rspunderii individuale (elevii trebuie s comunice rezultate n nume

personal sau n numele grupului), interaciunea direct i formarea deprinderilor interpersonale i de grup mic. De asemenea, ele creeaz ntre elevi o interdependen pozitiv (acetia realizeaz c au nevoie unii de alii pentru a realiza obiectivele i sarcinile grupului, c au resurse pe care trebuie s le administreze n comun, c recompensele vor fi comune). La dispoziia educatorilor stau o serie de metode i procedee de nvare prin cooperare, care i gsesc aplicabilitatea n primele trei dintre cele patru secvene principale ale unei lecii: evocarea, realizarea/construirea sensului i reflexia (ncheierea leciei rmnnd la latitudinea educatorului). Dintre acestea, cu mare eficien n condiiile educaiei inclusive, pot fi utilizate (Ghergu Alois, 2005): o brainstorming-ul; o tiu / vreau s tiu / am nvat; o activitatea dirijat de citire-gndire; o prediciile n perechi; o gndii /lucrai n perechi / comunicai; o rezumai / lucrai n perechi / comunicai; o interviul n trei etape (2-4 elevi); o turul galeriei; o unul st, trei circul; o linia valorilor; o masa rotund; o creioanele la mijloc. Eficiena acestor metode i procedee este dat de faptul c promoveaz libera exprimare a ideilor. Elevii sunt orientai pe drumul spre descoperirea rspunsului corect, nu sunt lsai s atepte singurul rspuns bun de la cadrul didactic. Ei nva s comunice cu ceilali, s-i asume roluri, s asculte i s respecte prerile celorlali, acceptnd astfel diversitatea sub toate formele ei (intelectual, fizic, a opiniilor etc.). Personal apreciez foarte mult metoda creioanele la mijloc , care se aplic mai mult ca o regul n activitile de nvare prin colaborare. nainte de nceperea dezbaterii unei teme, fiecare elev din grup ia un creion. n timpul desfurrii activitii el i semnaleaz contribuia punndu-i

creionul pe mas. Cel care a pus creionul pe mas nu mai are dreptul s vorbeasc pn cnd toate creioanele se afl pe mas, semn c fiecare a avut prilejul s vorbeasc o dat. Este important s le amintim elevilor c toi membrii grupului sunt egali i nimeni nu are voie s domine. nvtorul poate alege un creion de pe mas i poate ntreba n ce a constat contribuia posesorului acelui creion la discuia ce s-a desfurat. n acest mod se evit dominarea activitii de ctre elevii foarte bine pregtii, acetia nvnd s valorizeze opiniile colegilor . Pentru a evita ca n clasele integrate activitile s fie dominate de elevii normali, n defavoarea elevilor cu nevoi speciale, strategiile de microgrupuri trebuie s fie i parteneriale. Acestea au rolul de a mpiedica acordarea de ajutor n exces colegilor disabili, de a evita intradistribuirile prefereniale ale sarcinilor n grup i subevaluarea unor rezultate modeste ale colegilor disabili de ctre ceilali. Strategiile cooperative cuprind: mprirea pe grupuri de lucru ( clasa este mprit n grupuri de 4-6 membri, dintre care unul cu nevoi speciale; membrii au roluri specifice, pe care le rotesc ulterior; toate grupurile primesc aceeai sarcin , care este rezolvat prin contribuia tuturor membrilor); nvarea n grupuri cooperative (cnd sarcinile de nvare per grup sunt elementele componente ale unei sarcini mari, complexe, la nivel de clas, atunci nvarea se realizeaz n grupuri cooperative); nvarea n grupuri competitive (grupurile de lucru pot deveni la un moment dat competitive, pe o secven dat); nvarea competitiv-aditiv tip PUZZLE ( sarcinile de nvare sunt divizate pn la nivelul fiecrui membru component, pentru a se rentregi ulterior din juxtapunerea atent-selectiv a contribuiilor pariale); nvarea competitiv-aditiv tip JIGSAW (grupurile primesc aceeai sarcin, care se divizeaz membrilor; omologii de sarcin (numii experi) din grupuri se ntlnesc, lucreaz n comun pentru descoperirea soluiilor, apoi se rentorc n grup, devenind responsabili de predarea coninutului studiat celorlali membri ai grupului iniial. Strategiile de predare i materialele folosite rmn la latitudinea grupului de experi, aici intervenind creativitatea i abilitatea fiecrui elev necesare n ndeplinirea cu succes a sarcinii. mprirea pe grupuri mici, investigative.

De un mare succes n practic se bucur i strategiile tutoriale. Tutoriatul se poate realiza ntre egali (PEER TUTORING), cu inversare de roluri (REVERSE ROLETUTORING) sau ntre elevi de vrste diferite (CROSS-AGE TUTORING). Tutoriatul ntre egali, numit i De la copil la copil, se poate realiza n cadrul colii, dar i n afara ei, viznd programul de realizare a temelor dar i activiti extracurriculare. Se realizeaz prin constituirea unei perechi compuse dintr-un copil cu C.E.S. i unul normal. Aceasta trebuie fcut pe ct posibil informal, pe baza unor prietenii sau simpatii. Copiii care ndeplinesc rolul de tutor trebuie alei discret, din rndul celor care au dovedit de-a lungul timpului disponibilitate n a acorda sprijin celorlali, ntr-un mod spontan, neimpus. Cnd tutoriatul se face reciproc, strategia devine benefic versatil, n sensul tutoriatului cu inversare de roluri. Colegul normal poate nva de la cel disabil, mai ales cnd acesta are un talent pentru o disciplin. Schimbarea rolurilor este benefic pentru copilul disabil, care capt ncredere n propriile fore i n valoarea lui, dar i pentru colegul lui normal, care nva s caute n profunzime i s respecte talentul i valoarea fiecrui om. Tutoriatul ntre elevi de vrste diferite se poate realiza ntre doi educabili cu C.E.S. Experiena acumulat a dovedit c elevii cu C.E.S., bine instruii i supravegheai, pot deveni tutori pentru colegii mai mici. Avantajele sunt de ambele pri. Copiii mai mici se identific mai uor cu tutorii lor i evolueaz pozitiv, relativ mai repede, avnd modele apropiate lor i ncredere n reuit. Tutorii se dezvolt la rndul lor mai repede, n condiiile n care nva mai mult despre un subiect, explicndu-le altora, dect citind dintr-o carte sau audiind un nvtor/profesor. Predarea n parteneriat ( TEACHER PARTNERSHIP / COTEACHING) s-a impus ca o alt strategie de succes. Aceasta presupune prezena i colaborarea a dou cadre didactice n cadrul leciei propriu-zise. Predarea n parteneriat presupune respectarea unor condiii (Lerner., W.J., 1997 ) , cum ar fi realizarea anterioar a asistenei reciproce la ore, o planificare anterioar riguroas, desfurarea unor activiti complementare i compatibile realizate unitar, evitnd orice fel de controvers. Metoda impune cadrelor didactice implicate s vorbeasc/ s scrie pe rnd n clas, pentru a nu deruta elevii. Se impune, de asemenea, o analiz ulterioar i o evaluare riguroas. Strategiile cooperative i tutoriale sunt doar dou dintre opiunile la care pot apela educatorii. Lor li se altur strategiile de socializare n clasa integrat, strategiile organizative i cele curriculare (prin adugare/modificare de obiective i coninuturi).

Cunoaterea strategiilor educaiei integrate este indispensabil oricrui cadru didactic care vrea s-i asume responsabilitatea de a rspunde tuturor exigenelor i cerinelor educative ale diverilor elevi care le calc pragul clasei cu sperana reuitei. Educatorul trebuie s se plieze dup fiecare caz, s-i flexibilizeze demersul didactic pentru a satisface cerinele educative ale fiecrui elev luat n parte i ale tuturor la un loc.

BIBLIOGRAFIE Ghergu Alois: Psihologia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie integrat, Polirom, Iai, 2001 Ghergu, Alois: Sinteze de psihopedagogie special, Polirom, Iai, 2005 Latas, Parrilla. A.: El professor antes la integracion escolar, Editorial Cincel, Argentina, 2003 Ungureanu, Dorel: Educaia integrat i coala inclusiv, Editura de Vest, Timioara, 2000 Verza E.: Psihopedagogia integrrii i normalizrii n REVISTA DE EDUCAIE SPECIAL , nr.1/1992

EDUCAIA INTEGRAT N COALA CONTEMPORAN - STRATEGII DIDACTICE

Institutor Anton Simona Marinela coala cu clasele I-VIII, nr. 2, Vorniceni, Judeul Botoani nvmntul este una din componentele vieii sociale care exercit o influen foarte mare asupra celorlalte laturi ale activitii sociale. Analizele fcute de-a lungul timpului asupra diverselor aspecte ale nvmntului au fcut posibile progrese semnificative n ceea ce privete diversificarea structurii, mbogirea coninutului, perfecionarea tehnologiilor, creterea calitii, etc. Impunndu-se ca un nou tip de educaie, flexibil, adaptabil la nevoile speciale i C.E.S. ale tuturor educabililor n general i la cele ale celor disabili n special, educaia integrat se detaeaz de normativitatea educaiei tradiionale. Acest aspect se reflect n maniera de abordare metodologico-procedural a educabililor. Strategiile specifice integrrii educative sunt la rndul lor flexibile, caracterizate prin diversitate.

Conceptul de strategie n educaia integrat se distaneaz de accepia din pedagogia european-continental, apropiindu-se de cea anglo-saxon. Aceasta nu pune accent pe combinarea inspirat a metodelor i mijloacelor clasice, ci pe aplicarea inspirat, original, creativ, n orice caz, ntr-o nou manier, a unor metode i mijloace vechi, preexistente, acceptndu-se chiar modificarea acestora (Dorel Ungureanu, 2000).

Principii n educaia integrat

In anul 1988, UNESCO a elaborat i lansat o nou tez care, ulterior, a stat la baza directivelor de aciune ale Conferinei de la Salamanca din anul 1994:"Educaia integrat i reabilitarea pe baza resurselor comunitare reprezint abordri cOmplemen -tare care se sprijin reciproc n favoarea acordrii de servicii pentru persoanele cu cerine speciale"(UNESCO, 1988). Prin aceast tez se arat c reabilitarea n comunitate a persoanelor cu deficiene este parte component a dezvoltrii unei comuniti i vizeaz implicarea prin eforturi combinate a persoanelor deficiente, a familiilor lor i a membrilor comunitii din care fac parte, mpreun cu serviciile de sntate, educaie, profesionale i sociale, pornind de la urmtoarele principii1 moderne: 1. Principiul normalizrii, dezvoltat mai nti n rile scandinave, se refer la necesitatea asigurrii condiiilor unei viei normale pentru persoanele cu cerine speciale, n aa fel nct acestea s triasc conform standardelor dup care triesc majoritatea membrilor comunitii. 2. Pricipiul drepturilor egale reglementeaz accesul efectiv al personelor cu cerine speciale la educaie i alte servicii comunitare, precum i eliminarea unor obstacole sociale care mpiedic satisfacerea n condiii de egalitate a unor necesiti individuale pentru persoanele cu handicap/cerine speciale. O persoan devine practic handicapat atunci cnd i se refuz drepturile care permit accesul la educaie, viaa de familie, angajarea n munc, condiii de locuit, participare Ia diferite organizaii, asociaii, etc. Societatea are n consecin obligaia de a identifica i de a elimina sau diminua barierele care mpiedic accesul, de a ntreprinde msurile necesare pentru eliminarea oricrei practici discriminatorii.

3. Principiul egalizrii anselor n domeniul educaiei presupune ca colarizarea copiilor cu cerine educative speciale s se fac, pe ct posibil, n cadrul sistemului general de-nvmnt, iar nvmntul obligatoriu s includ copii cu toate tipurile i nivelurile de handicap, inclusiv pe cele mai severe, prin eliminarea oricror practici discriminatorii. 4. Principiul dezvoltrii se refer la faptul c toate persoanele cu cerine speciale sunt. capabile de cretere, nvare i dezvoltare, indifernt de severitatea handicapului, n concordan cu potenialul de care dispun. 5. Principiul interveniei timpurii indic eficiena interveniei de reabilitare/ reeducare i de integrare la vrstele mici, deoarece diferenele dintre copiii obinuii i cei cu deficiene sunt mai greu observabile, iar ansele de integrare ulterioar n viaa colar sunt mult mai mari pentru copiii care au acces la nvmntul precolar alturi de copiii obinuii. 6. Principiul dezinstituionalizrii se refer la reformarea instituiilor de asisten i ocrotire pentru persoanele cu cerine speciale n direcia creterii gradului de independen i autonomie personal a asistailor pentru o inserie optim n cadrul vieii comunitare de care acetia aparin. 7. Principiul asigurrii serviciilor de sprijin are n vedere att copii cu cerine educative speciale, ct i persoanele care lucreaz cu acetia, inclusiv serviciile de consultan/consiliere ale acestora i presupune existena mai multor categorii de resurse: - resurse umane - persoane cu cerine educative speciale, prinii/membrii familiilor acestora, specialiti n comunitate.cadre didactice, psihopedagogi, logopezi, psihologi, psihoterapeui, consilieri, profesori de sprijin(teacher assistant/support teacher), profesori itinerani, kinetoterapeui, ergoterapeui, medici, asisteni sociali etc. ; - resurse instituionale - coli, comisii de expertiz, centre de zi, centre de asisten i ocrotire, centre de orientare, instruire, consiliere, cercetare, formare profesional etc.; - resurse materiale; - resurse financiare; - servicii guvernamentale (sntate, nvmnt, asisten social). 8. Principiul cooperrii i parteneriatului are n vedere experiena practic unde s-a observat c integrarea i normalizarea se pot realiza dac exist o colaborare permanent intre partenerii implicai:elevi, profesori, prini, organizaii neguvemamentale, consilieri etc. n domeniul educaiei integrate, cooperarea, att ntre copii n procesul de nvare, ct i ntre cadrele didactice i ali specialiti, constituie un element determinant pentru realizarea succesului integrrii. Ideea educaiei integrate a aprut ca o reacie fireasc a societii la obligaia acesteia de a asigura cadrul necesar i condiiile impuse de specificul educaiei persoanelor cu cerine educative speciale. Conform principiilor promovate n materie de educaie de ctre organismele internaionale, precum i a prevederilor incluse n Declaraia drepturilor persoanelor cu diferite tipuri de handicap, se menioneaz c persoanele cu

handicap/deficiene au aceleai drepturi fundamentale ca i cilali ceteni de aceeai vrst, fr discriminare pe motive de sex, limb vorbit, religie, opinii politice, origine naional sau social, stare financiar sau orice alt caracteristic a persoanei n cauz sau a familiei sale. De asemenea, aceste persoane au dreptul la tratament medical, psihologic i funcional, la recuperare medical i social, la colarizare, pregtire i educare/reeducare profesional, la servicii de consiliere, la asisten pentru ncadrare n munc, precum i la alte servicii care s le permit dezvoltarea i manifestarea aptitudinilor i capacitilor de care acetia dispun i s la faciliteze procesul de integrare/reintegrare social. Traseul care duce de la necunoatere la cunoatere, de la intenii la realiti, de la obiective la rezultate, poate fi descris i parcurs efectiv prin recurs Ia moduri diferite de aciune; prin intermediul unor strategii didactice diferite, care s creeze posibilitatea unor asemenea transformri pe termen scurt sau lung. Strategiile schieaz evantaiul modalitilor practice de atingere a intei prevzute; au valoarea unor instrumente de lucru. Conceptului de strategie didactic i se atribuie mai multe definiii care nu se exclud, ci se ntregesc reciproc. Astfel prin strategie didactic se nelege: (Vrma, Ecaterina, Adina, Introducere n educaia cerinelor speciale, Bucureti, 2004) "un mod de combinare i organizare cronologic a ansamblului de metode i mijloace alese pentru a atinge anumite obiertive"(UNESCO, 1976). "un mod de abordare a nvrii i predrii, de combinare i organizare optim a metodelor i mijloacelor avute la dispoziie, precum i a formelor de grupare a elevilor, n vederea atingerii obiectivelor urmrite" (I. Parent, Ch. Nero, 1981).

"un mod deliberat de programare a unui set de aciuni sau operaii de predare i nvare orientate spre atingerea n condiii de maxim eficacitate i eficien a obiectivelor prestabilite" (D. Potolea, 1983). "un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice i pincipiile de utilizare a lor, cu ajutorul crora se vehiculeaz coninuturile n vederea atingerii obiectivelor" "un mod de abordare/teorie, reprezentare global) a unei situaii de instruire care i asociaz un mod de aciune(de procedur) n vederea soluionrii concrete a acestei situaii". "ansamblu mijloacelor puse n lucru pentru a atinge scopul fixat ncepnd de la organizarea material i alegerea suporturilor pn ia determinarea sarcinii de nvare i a condiiilor de realizare. Toate acestea vor depinde de obiectivele propuse a fi atinse i de fazele formrii trite de subiect" (G. Nunziati, 1990).

In concluzie, sintetiznd ceea ce are o semnificaie comun acestor enunuri prezentate, puzem afirma c strategiile de instruire (didactice) reprezint un fel de "inginerii pedagogice desfurate" ceea ce exprim voina de traducere a inteniilor instructiv-educative n acte pedagogice, de a stpni situaiile de instruire, de a face fa ntmplrii sau hazardului n soluionarea optim a unor asfel de situaii.

Condiiile necesare aplicrii strategiilor incluzive Intre resursele de baz ale educatorului, nvtorului i profesorului n clasa obinuit un Ioc aparte l ocup strategiile didactice. Ele se leag de maniera curricular i noncategorial de abordare a dificultilor de nvare. Incluziunea, nu este doar o faz superioar a integrrii colare a copiilor cu cerine educative speciale ci se refer la o alt manier de abordare, care cuprinde dou tipuri de activiti dedicate educaiei tuturor copiilor n acelai cadru educativ: 1. prevenirea situaiilor de inadaptare; 2. tratarea dificultilor i tulburrilor de nvare n mediul colar obinuit/clasa obinuit. Incluziunea, proces ce caracterizeaz coala incluziv sau educaia pentru toi copiii, aduce n discuie aderarea la folosirea unui nou termen pentru limba romn: incluziv, Dac pornim de la includere(a fi inclus/a fi cuprins ntr-un grup n cazul copiilor cu CES) nu surprindem esna activitilor care au n centru educaia pentru toi:participarea, interaciunea activ, implicarea i valorizarea fiecrei persoane care este inclus. Aceasta nseamn c incluziv este un termen creat pentru a explicita i a surprinde mai bine schimbarea necesar: de la simpla includere n grup la atitudine pozitiv i interactiv din partea tuturor membrilor. Educaia pentru toi copiii, educaia incluziv pornete de la a determina faptul c dezvoltarea se realizeaz prin nvare iar educaia este chemat s sprijine i s stimuleze dezvoltarea prin antrenarea macanismelor nvrii. Dac copiii au probleme diferite aceasta se datoreaz identitii modului lor de dezvoltarea i nvare. Pentru a rspunde oricrei probleme de dezvoltare trebuie s nelegem i s descifrm mecanismele nvrii. n acelai timp se recunoate faptul c toi copiii pot nva. Modul lor de nvare, nivelul i stilul sunt diferite. Aceast abordare revalorizeaz ideea de nvare colar i coal i d acesteia din urm importana pe care o merit postulnd dou adevruri majore: Toi copiii trebuie s mearg la coal coala este unic/una pentru toi copiii;intervenia educativ terbuie s fie difereniat i personalizat. Strategiile de sprijin pentru abordarea educaiei incluzive cer urmtoarele condiii generale. 1. Cunoaterea elevilor prin evaluarea iniial a experienelor, competenelor, deprinderilor i abilitilor lor; 2. Planificarea leciilor/activitilor n mod dinamic i flexibil conform programelor dar i diferitelor personaliti i stiluri de nvare a elevilor; 3. Analiza resurselor de nvare i asigurarea sprijinului necesar nvrii pentru fiecare; realitatea uman i material este prima surs de nvare de care trebuie s se in seama - copilul este cel din faa noastr nu cel descris n cri i manuale; 4. Lrgirea percepiei i imaginii despre nvarea colar care este considerat un proces interactiv, complex, continuu care face parte din nvarea uman individual i social. Legat de aceste consideraii este nevoi s pornim de la a nelege nvarea ca un proces continuu, care se completeaz n mod complex, este individual, este un proces social, poate fi i distractiv, necesit o atitudine activ din partea subiectului.

In formarea i dezvoltarea copiilor, coala lucreaz n parteneriat cu familia i comunitatea, de aceea schimbrile cre sunt necesare Ia nivelul colii se coreleaz cu schimbri n practicile educative din familie i n comunicarea i colaborarea colii cu prinii precum i n implicarea comunitii n rezolvarea nevoilor/cerinelor speciale ale copiilor. Dimensiunile strategiilor incluzive Intr-o perspectiv multiculturalist, a diversitii umane i a respectului fa de drepturile fundamentale ale copilului i omului n general, abordarea educaiei incluzive are anumite dimensiuni specifice: se abordeaz toi copiii fr excepie; toi copii pot ntmpina la un moment dat probleme n procesul de nvare;

problemele de nvare sunt foarte variate, de la simple oscilaii pn la deficiene complexe; copiii nu au defecte ci probleme n nvare i adaptare; se elimin din start ideea c anumii copii sunt irecuperabili sau needucabili; toi copiii au ceva de spus azi i pot s-i aduc contribuia n lumea adulilor de mine; mediul de educaie este comun; ofertele educative sunt stimulative pentru toi n grade diferite; se valorizeaz diferenele i sunt folosite ca mijloc de educaie; problemele de nvare sunt considerate fireti i rezolvarea lor se face prin apelul la toate resursele umane i materiale pe care le ofer sistemul educaional, promovnd unitatea de relaii i resurse n favoarea copilului; n centrul actului educativ este copilul cu particuiarutile lui, nu problema ca atare; copiii pot nva mpreun prin parteneriat educaional i prin eficientizarea i flexibilizarea strategiilor didactice; nu numai copiii se adapteaz colii ci i aceasta are nevoie de schimbri pentru a corespunde cerinelor educative speciale ale tuturor copiilor.

Pentru identificarea i rezolvarea dificultilor de nvare, aceast viziune curricular, determin nevoia aplicrii unor strategii adecvate, de tip incluziv. Caracteristicile strategiilor incluzive Orice strategie didactic poate fi orientat mai mult sau mai puin n abordarea incluziv. Aceasta nseamn c exist o scrie de caracteristici care determin incluzivitatea unor direcionri metodologice. Folosirea strategiilor comprehensive/incluzive n clasa de elevi presupune ca cerine de baz urmtoarele orientri cu valoare de principii:

1. Elevii trebuie s nvee n clas folosind resursele interne i externe propuse de profesor i de ceilali elevi. 2. Procesul nvrii este mai important dect rezultatele obinute pe termen scurt. 3. Invarea trebuie s fie afectiv i eficient att pentru elev ct i pentru profesor. 4. Invarea este mai important ca predarea. 5. Problemele de la elevi sunt fireti i ele devin impulsuri de perfecionare a strategiilor pentru viitor. 6. Pe fundalul diversitii de elevi, fiecare copil este important i unic indiferent de rezultatele sale colare. 7. Pentru a rspunde nevoilor /cerinelor fiecrui copil se propun strategiile individualizate ale nvrii. 8. Parteneriatul educaional constituie o form de exprimare a relaiilor eficiente de predare i nvare precum i un sprijin necesar procesului didactic n interior i n exterior. 9. Procesul didactic este sprijinit i prin revalorizarea resurselor externe ale nvrii mediul educaional/ambientul - cu mesajele sale expereniale directe i indirecte. 10. Resursele interne care sprijin nvarea vin din empatia manifestat ntre profesor i elev i din valorizarea experienelor de via n predare i nvare. Aceste cerine au putere de teze fundamentale i constituie punctil de plecare n alegerea modalitilor i cilor de predare-nvate. Ele sunt n fapt tezele colii incluzive/pentru toi elevii. Caracteristicile strategiilor inclizive, ca strategii ce se adreseaz tuturor copiilor i caut cile s ating i s rezolve problemele de nvare a tuturor, sunt urmtoarele:. flexibilitatea; efectivitatea;

eficiena; diversitatea; dinamica; interaciunile i cooperarea; creativitatea; globalitatea; interdisciplinaritalea.

Flexibilitatea strategiilor se refer la posibilitatea da a se schimba i restructura n funcie de cerinele i nevoile procesului de nvare i ale evalurii sale. Profesorul trebuie s fie n stare s schimbe inteniile iniiale, planificate i restructurate naintea nvrii propriu - zise dac evaluarea continu definete aceast nevoie. Dac se observ c elevii clasei nu sunt ateni le tema propus sau c tema anterioar nu a fost consolidat, profesorul poate renuna la cele planificate i n mod flexibil s realizeze acele situaii de nvare de care copiii au nevoie. De asemenea, planificarea metodologiei didactice trebuie s aib n vedere mi multe posibiliti pentru c reacia copiilor nu este mereu cea ateptat. Profesorul eficient este cel care nu se supr pe clas pentru c nu a neles o lecie anume, ci caut alte metode de predare i nvare. Efectivitatea cere strategiilor s opereze direct, acionai, i cu rezultate immediate pe paii nvrii. Ea cere i o utilizare flexibil a resurselor. Resursele de nvare n clas vin de la profesor i de la elevi, de ceea folosirea eficient a timpului didactic ca timp de nvare i predare n acelai timp devine o cerin. Efectivitatea se determin ca o unitatea ntre predare nvare i evaluare. Ea presupune folosirea consecvent a metodelor participativ - active. Elevii sunt implicai n aciune i din aceasta nva. Predarea i nvarea merg mpreun n unitatea de timp didactic. Maniera de lucru terbuie s fie experenial(bazat pe experiena elevilor) i'evaluarea se realizeaz permanent ca o component a procesului, ca moment de continuitate a nvrii. Autoevaluarea devine punct nodal n nvare. Se pune accent pe evaluare att a produselor ct i a procesului de nvare. Materialele folosite ca suport devin instrumente de lucru i pentru profesor i pentru ele, determinnd participarea n comun n actul didactic. Efortul elevului este ndreptat spre o relativ independen de aciune, pentru a exersa, aplica i opera cu cunotinele, deprinderile i abilitile din experiena anterioar i actual. Efectivitatea vine i din aceea c ndrummd efortul elevului spre aciune, profesorul se poate mica liber n clas, poate acorda sprijin acolo unde simte nevoia i poate observa progresele fiecruia. Eficiena strategiilor incluzive este determinat de cerina ca acest tip de abordare didactic s corespunda unor aciuni eficiente att pentru elev ct i pentru profesor. nvarea eficient este o nvare de durat, cu rezultate directe asupra nivelului de dezvoltare, este dinamic i se constituie ca o component de construcie a personalitii. Eficiena se leag de devenirea elevului i de perfecionare continu a profesorului. Ea stabilete un raport optim ntre efort ca investiie i rezultatele acestuia, ntre performane i competene. nvarea eficient creeaz motivaia intrinsec pentru nvrile ulterioare. Dinamica strategiilor este determinat de nevoia de schimbare, cutare de soluii i spontaneitate, n actul didactic. Cerinele nvrii apar ca elemente de modificare a inteniilor iniiale i improvizaia, tinde s ocupe locul unei planificri riguroase. Acest lucru nu nseamn lips de planificare sau renunarea la pergtire, dimpotriv este echivalent cu pregtirea mai multor alternative de rezolvare a situaiilor de nvare, la un moment dat. Dei aciunile diactice trebuie vzute n pai siguri i clari, planificarea s fie deschis mai multor posibiliti de aciune. Strategiile sunt dinamice pentru c se accept ca ele s fie n cretere sau descretere conform cu situaiile de nvare i n funcie de evaluarea continu a procesului. Orice ocazie de nvare are o doz de neprevzut. Intr-o manier pozitiv i optimist, acest neprevzut trebuie acceptat i considerat ca surs de noi experiene de nvare. Astfel, nvarea se poate extinde, aprofunda i adecva fiecrui elev, iar experiena fiecruia, poate folosi celorlali. Creativitatea care caracterizeaz aceste strategii, se refer la faptul c n nvarea incluziv se accept ca soluii toate ideile care vin de la copii, fr a se respinge sau sanciona. Copiii trebuie s neleag prin propria lor judecat i aciune de ce o soluie este bun i alta nu. De aceea, intervenii de tipuI:"Nu este bine", "Incorect", "Nu tii ce spui", "Spui prostii", "Nu este aa",

"Nu ai dreptate", "Tu nu tii", "Ai greit", "Nu ai neles", "Nu ai nvat nimic", se nlocuiesc prin:"Mai gndete-te la asta", "S analizm mpreun", "S vedem de unde am pornit", "Poate s fie aa, dar..., ", "S cutm i alte soluii", "Poate gsim o soluie mai potrivit", "S ne mai gndim mpreun", "S mai analizm odat", etc. Interaciunea i cooperarea care este proprie proprie strategiilor comprehensive, se refer la nevoia cultivrii realiilor sociale, ca resurs de nvare n clasa de elevi. Interaciunile dintre copii sunt o surs bogat pentru nvare. Depinde de modul n care profesorul identific, stimuleaz i orienteaz relaiile sociale din grupul colar, ca acestea s devin factori de facilitare a nvrii tuturor. Invarea n cooperae, negocirea obiectivelor nvrii i a soloiior de rezolvare a problemelor, ascultarea i acceptarea opiniilor, luarea mpreun a unor decizii, rezolvarea creativ a conflictelor, constituie toate momente active i efervescente ale predrii i nvrii n clas. Inelegnd rolul social al nvrii n clas, aceste strategii poteneaz adaptarea pentru viaa social, prin cultivarea competenelor psihosociale de baz i a relaiilor de cooperare ntre membrii grupului colar, indiferent de capacitile i performanele lor, valoriznd prile pozitive ale personalitii fiecruia. Dac strategiile tradiionale i propun cultivarea relaiilor prosociale, de prietenie i nelegere ntre copii, strategiile incluzive, au o implicaie mai profund. Ele i nva pe copii s se accepte aa cum sunt, indiferent de etichetele pe care societatea le pune, i s colaboreze n vederea nvrii colare i sociale. Este o pregtire pentru acceptarea diversitii relaiilor umane din viaa social de mai trziu prin trirea real a diversitii colare. Globalitatea este trstura care se refer la modul de abordare a personalitii copiilor din clas. nvarea este i ea considerat n mod global, ca instrument al adaptrii colare i sociale a elevilor. Numai memorarea cunotinelor nu poate fi considerat sarcin didactic. Aspectele cognitive trebuie s completate cu cele afectiv -motivaionale i eventual cu cele de comunicare, limbaj sau psiho-motricitate, pentru a desvri actul nvrii. Comportamentele copiilor, relaiile lor sociale i rezonana afectiv a acestora sunt i ele importante. Sarcina de nvare terbuie elaborat n termeni globali care s se poat individualizata fiecare elev. Evaluarea va ine seama de caracteristicile fiecruia i de personalitatea global, de efort, implicare, motivaie i voin. Copiii trebuie abordai global, pentru c indiferent de problemele pe care le pot avea la un moment dat, sunt elevi n formare i pot s se schimbe i s nvee. Problemele lor devin particulariti pe care dasclii trebuie s le cunoasc pentru a le spijini nvarea, i nu defecte permanente. Inainte de a fi copii "deficieni", "repeteni", "codai", "ri", "indisciplinai" sau cu "dificulti", toi sunt elevi, copii care nva, cu aceleai drepturi i ndatoriri. Depinde de profesor i de strategia didactic ca ei s devin bogia grupului i nu surs de complexe i discriminare. Participarea eate un drept i o obligaie a tuturora. A asculta, a nelege i respecta "vocea" fiecrui copil este o cerin a educaiei incluzive. Interdisciplinaritatea vine din faptul c ele sunt interactive, participative, euristice, expereniale, de descoperire i problematizare, aplicndu-se n toate disciplinele colare inclusiv domeniile ce presupun rezolvarea unor probleme cu apel la mai multe discipline sau la grania dintre acestea. La orice disciplin colar, ele poteneaz valoarea individului i grupului n aceeai msur cu obiectivele nvrii propuse. Se recomand astfel, valorizarea efortului depus de copil, acceptarea soluiilor personale, aprecierea implicrii i cooperrii n rezolvarea sarcinilor didactice.

Interdisciplinaritatea se adreseaz i demersului comun la toate disciplinele." nvarea trebuie fcut n pai, paii trebuie s fie strbtui mpreun, evaluareacontinu s dea informaii i astfel se asigur eficiena nvrii tuturor. Rezultatele ateptate ale nvrii sunt diferite n funcie de diferenele sesizate ntre elevi. Progresele nregistrate depind de fiecare participant nu numai de un elev anume. Performanele nu sunt neglijabile, dar sunt considerate difereniat, n funcie de eforturi i de implicarea i participarea fiecruia. Sintetiznd caracteristicile strategiilor incluzive ale nvrii, putem spune c ele valorizeaz fiecare elev i dau profesorului libertatea de a nelege complexitatea i diversitatea soluiilor didactice prin imagini pozitive despre orice copil i despre sine.Strategiile incluzive se refer la orientarea nou i eficient a strategiilor didactice. In scopul eficientizrii procesului de nvare, n clasele unde se practic nvmntul integrat, UNESCO a elaborat o culegere metodic intitulat "Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor - cerine speciale n clas", n care sunt prezentate o serie de strategii de sprijinire a nvrii pentru toi elevii din clas. Se consider c nvarea este mai plcut n slile de clas unde: Se nva interactiv; Se negociaz obiectivele;

Se demonstreaz, se aplic, i se reacioneaz; Se evalueaz permanent; Se asigur sprijin.

Aceste cinci strategii propuse de Pachetul de resurse pentru profesori, elaborat de UNESCO constituie tot attea cerine n optimizarea procesului de nvare n clasa obinuit de elevi. Invarea interactiv se refer la folosirea unor strategii de nvare care s pun accent pe cooperare, colaborare i comunicare ntre elevi n procesul predrii i al nvrii. Copiii pot nva unii de la alii. De asemenea, profesorii nva mereu de la copii. Rezolvnd problemele ivite pe parcursul predrii i nvrii n clas, profesorul nva noi soluii i noi metode de abordare. Interaciunea se petrece i ntre profesori, nvarea eficient presupune i lucrul n echip al profesorilor precum i schimburile de experien, ca o modalitate permanent de lucru. Negocierea obiectivelor presupune permanenta discutare i explicitare a obiectivelor aciunii de nvare. Aceasta are n vedere att relaiile dintre elevi i profesori , ct i relaiile dintre elevi n activitile de grup. Fiecare participant are idei, experien i interese proprii. Este necesar prin urmare s se negocieze mpreun obiectivele, pentru eficiena activitii. Demonstraia, aplicaia i conexiunea invers sunt nevoile reieite din analiza prin cercetare aciune a colii de tip incluziv. Orice nvare este mai eficient i mai uor asimilat dac sunt demonstrate cele prezentate, se realizeaz aplicarea cunotinelor primite i se exemplific prin situaii reale de via, apelnd la experiena celui ce nva. In ultim instan este important rspunsul prin conexiune invers a cele nvate. Evaluarea continu. Orice nvare trebuie s aib n permanent atenie progresele nregistrate. Nu este vorba de a realiza numai evaluarea la sfritul unei secvene de nvare, ci de evaluare continu, traductibil prin rspuns permanent la mesajele care vin de la cel care nva. Nici o ntrebare nu poate rmne fr rspuns. Nici o intervenie nu trebuie lsat fr o apreciere. Eficiena nvrii este determinat i de permanentul rspuns pe care profesorul, sau ceilali

elevi l dau elevului. Ideile sunt ascultate, chiar dac sunt greite. Soluiile sunt analizate mpreun ntr-o manier pozitiv. In afara mijloacelor cunoscute de evaluare, trebuie s se dezvolte o serie de comportamente eficiente din partea profesorului, care s realizeze o atitudine reflexiv n evaluare ca i n predare. Printre aceste comportamente se pot enumera: a asculta toate rspunsurile i a aprecia fiecare intervenie; a colabora ntr-un parteneriat de predare - nvare cu elevii i cu ali profesori;

a provoca discuii cu elevii i cu ali colegi; a prezenta concluziile fiecrui pas al activitii; a se amuza mpreun cu elevii, pentru a face nvarea mai natural i mai uoar copiilor.

Modalitile de sprijin. Antrenarea unor strategii de sprijinire a nvrii n clas este deosebit de important pentru dezvoltarea uni program de nvare eficient. Invarea are nevoie de susinere prin sprijin. Sprijin n interiorul clasei, n timpul procesului de predare - nvare, dar i n afara clasei prin dezvoltarea parteneriaului educativ cu familiile elevilor, cu ali specialiti i cu comunitatea n general. Elevul trebuie sprijinit s nvee n clas mpreun cu ceilali. Sprijinul vine de la profesor, de la un alt profesor (de sprijin/itinerant sau consultant) sau de la un alt elev. Educaia incluziv accentueaz nevoia de a recunoate aceast coordonat. Un elev care pune ntrebri nu este mai slab dect ceilali, ci are nevoie de sprijin. Un copil cu deficiene n nvare poate nva ntr-o clas obinuit, dac primete un ajutor suplimentar. Profesorul are nevoie de ali colegi i de materiale variate care s-1 sprijine. In afara activitii propriu - zise din clas exist numeroase alte surse de sprijin. In acest sens, sprijinul pentru predare - nvare n clas se materializeaz i prin colaborarea eficient cu familia i implicarea real a comunitii n problematica procesului colar. Cele mai utile metode i tehnici propuse de Pachetul UNESCO sunt: organizarea unui climat social favorabil; cunoaterea i analiza comportamentelor de nvare tipice fiecrui elev;

nvarea n perechi; nvarea de la copil la copil; echipa sau cuplul de profesori n predare; colaborarea ntre elevi n predare - nvare; prinii ca parteneri; mbuntirea formelor de ntlnire cu prinii; implicarea comunitii; mbuntirea formelor de comunicare cu ali profesioniti din afara colii; perfecionarea continu a colii, a practicii profesorilor i a formelor de nvare; etc.

Accentul pus n Pachetul de Resurse este nu numai pe cunoaterea strategiilor menionate, ci i folosirea lor efectiv i eficient n cadru! procesului didactic. Analiza coninuturilor i operaionalizarea lor, concentrarea ateniei pe conceptele cheie i principiile funcionale, valorizarea proceselor de nvare constituie direcii de mbuntire a procesului didactic. Pachetul de Resurse propune un parteneriat n favoarea extinderii ariei de gndire asupra strategiilor didactice ale colii incluzive i mbuntirii practicilor n clasa de ele
Conceptul de integrare, n viziunea UNESCO, semnific "un ansamblu de msuri care se aplic diverselor categorii de populaie i urmrete nlturarea sagregrii sub toate formele". Integrarea este un termen utilizat mai ales n cazul n care copiii cu dizabiliti frecventeaz coli obinuite, care au fcut cteva schimbri, dac le-au fcut, pentru a putea primi acei copii. Integrarea presupune mai degrab ca respectivul copil s se adapteze la ceea ce exist n aceste coli. Concepia integrrii s-a dezvoltat n corelaie cu, i in bun , msur ca sinonim normalizrii vieii persoanelor cu handicap. Privitor Ia reiaia dintre cele dou, se consider c normalizarea constituie mai degrab scopul general (idealul), n timp ce integrarea reprezint mijlocul, modalitatea principal de atingere a acestui scop. De multe ori ns cei doi termeni sunt utilizai cu semnificaie echivalent. Prin termenul de incluziune se nelege urmtorul lucru: copiii care sunt percepui ca fiind "diferii (altfel)"datorit deficienei, oridinii etnice, limbii, srciei, etc. sunt deseori exclui din sau marginaizai n societate i n comuniti locale. Includerea lor nseamn schimbare dc atitudini i practici ale indivizilor, organizaiilor i asociaiilor, astfel nct aceti copii s poat participa i contribui, deplin i egal, la viaa i cultura comunitii respective. O societate incluziv este aceea n care diferena este respectat i valorizat i n care discriminarea i prejudecile sunt combtute activ, prin politici i practici adecvate Educaia integrat desemneaz o modalitate instituionalizat de colarizare a copiilor cu dizabiliti (ca i a altor copii cu cerine speciale), n coli i clase obinuite sau n structuri colare ct mai apropiate de cele obinuite, dac nu este posibil chiar n acestea. Educaia intagrat este focalizat n principal pe copiii care trebuie integrai, pe sprijinul necesar acestora. "Educaia incluziv presupune un proces permanent de mbuntire a instituiei colare, avnd ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susine participarea la procesul de nvmnt a tuturor elevilor din cadrul unei comuniti." participrii tuturor celor vulnerabili Ia excludere i marginalizare (UNESCO, 2000). nainte de orice, ea este o abordare strategic desemnat pentru a facilita succesul nvrii pentru toi copiii. Educaia incluziv se refer la ridicarea tuturor barierelor de nvare i la . asigurarea excluderii de Ia educaie, cel puin la nivelul pregtirii colare elementare. Aceasta se propune prin. asigurarea accesului, participrii i succesului nvrii n educaia de baz de calitate, pentru toi copiii. Educaia incluziv se refer la coli, centre de nvare i sisteme de nvmnt (educaie) care sunt deschise TUTUROR copiilor. Pentru ca scest lucru s fie posibil, profesorii, cciiie i sistemele trebuie s se schimbe, astfel nct ele s poat face mai bine fa diversitii de cerine pe care le au elevii i pentru ca aceti elevi s fie inclui sub toate aspectele vieii colare. Educaie incluziv mai nseamn un proces de identificare, diminuare i eliminare a barierelor din coal i din afara colii, care mpiedic nvarea. Educaia incluziv, sau educaia pentru toi are n cuprinderea ei ideea de

acceptare, cuprindere/includere i implicare a tuturor. A include pe fiecare, nseamn a valoriza i a oferi cmpul de afirmare fiecrui copil. Educaia pentru toi copiii, educaia incluziv. se constituie tot mai mult ca cea mai potivit abordare pentru nelegerea i satisfacerea nevoilor de nvare ale tuturor copiilor n coli obinuite. Incluziunea este diferit de integrare. Integrarea copiilor cu cerine speciale arc n vedere intrarea acestora n clasele obinuite. Ea se centrez pe mutarea copiilor de la coli separate Ia colile locale, ale comunitii. In mod obinuit ei se mut pentru a-i petrece timpul colar n clase separate i pentru a primi .sprijinul necesar. Atunci cnd aceast mutare nu este nsoit de o cretere a interaciunilor ntre elevii cu i fr dizabiliti sau cu diferene de nvare, putem considera c nu este un proces de integrare rea' ci numai o etap de integrare; integrarea fizic. Educaia incluziv presupune un proces permanent de mbuntire a instituiei colare, avnd ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susine participarea la procesul de nvmnt a tuturor elevilor din cadrul unei comuniti. Aceasta nseamn c i o coal special poate fi incluziv sau poate dezvolta practici incluzive n abordarea copiilor. . colile deschise, pritenoase n care se urmrete flexibilizarea curriculumului. calitatea predrii - nvrii, evalurea permanent i parteneriatul educaional sunt coli incluzive. Profesorii nu trebuie s uite c ei sunt cei care pun n micare curriculum colar i c acesta nu este stpnul lor. Pricipala preocupare a activitilor didactice este firesc s fie integrarea colar a tuturor copiilor care frecventeaz coala. O integrare care s nsemne. - nvare, - participare, - implica re, - parteneriat. In concluzie, dac prin educaiei integrat se aveau n vedere mai ales obiective legate de colarizarea "normalizat"a copiilor cu CHS - deci accentul se punea pe copii i pe formele de suport pentru acetia, incltizivitatea educaiei are ca sens obiectiv principal adaptarea colii la cerinele speciale de nvare ale copiilor, iar prin extensie, adaptarea colii in general la diversitatea copiilor dintr-o comunitate, reforma i dezvoltarea de ansamblu a colii, pentru a face fa provocrilor diversitii tot mai mari a copiilor care acceseaz educaia colar

Legislaia internaional
In tarile Uniunii Europene s-a parasit modelul traditional de incadrare in muncabazat pe o pregatire standard a persoanelor dintr-o categorie de handicap, si s-a pornit spre orientarea catre anumite tipuri de meserii (putine totusi la numar) accesibile insa a modul general. Modelul european de integrare in munca se orienteaza spre: Depistarea locurilor de munca disponibile existente in comunitatea locala si a celor care vor aparea pe piata muncii, acolo unde traieste persoana cu dizabilitati severe; Evaluarea individuala a persoanei cu dizabilitati severe facuta in raport cu cerintele locurilor de munca pe plan local;

Selectarea din lista locurilor de munca si a meseriilor solicitate a acelora ale caror exigente pot fi indeplinite de persoanele cu dizabilitati. Astfel un tanar cu dizabilitati isi poate gasi locul de munca in functie de capacitatile sale, neafectate de deficienta.

In concluzie, modelul european propune o orientare si integrare profesionala care sa puna in acord necesitatile de forta de munca din plan local pe de-o partesi posibilitatile, capacitatile de munca ale tanarului cu dizabilitati, pe de alta. Drepturile tinerilor cu dizabilitati sunt incluse in Conventia Drepturilor Copiilor, mai ales in art. 2 si art. 23. Articolul 2 face apel la State sa: respecte si sa asigure drepturile stabilite prin Conventie pentru fiecare copil din jurisdictia sa fara nici un fel de discriminare, indiferent de rasa, culoare, sex, limba, religie, opinie politica, origine nationala, etnica sau sociala, dizabilitate sau alte statute. Articolul 23 acorda o atentie speciala necesitatilor copiilor, adolescentilor sitinerilor cu dizabilitati . Acestor tineri li se garanteaza: - dreptul la o viata decenta; - dreptul la educatie, formare si pregatire pentru deprinderile de viata si angajare - acces la serviciile medicale; - acces la serviciile de sprijin si recreere; - dreptul la ingrijire speciala si asistenta corespunzatoare conditiilor copilului Dizabilitatile trebuie vazute ca facand parte din conditia umana. Multi indivizi se nasc cu dizabilitati. Statisticile ONU estimeaza ca numarul persoanelor cu dizabilitati mentale medii si severe se situeaza intre 10 si 20 milioane depersoane. 80% dintre acestia provin din tarile in curs de dezvoltare. Se apreciaza ca in mediul rural rata dizabilitatilor printre adolescenti este mai ridicata. In prezent, pe plan international, se incearca trecerea de modelul vechi de mila la cel de drepturi ale omului, in care persoanele cu deficiente pot sustine ca au aceleasi drepturi si resurse ca si ceilalti membri ai societatii. In acest sens, au fost emise pe plan international o serie de conventii/acte legislative cu caracter universal, care au ca scop incluziunea sociala a persoanelor cu dizabilitati si intarirea respectarii drepturilor omului in cazul acestora. Dintre acestea, cele mai importante sunt: 1. Conventia ONU asupra Drepturilor Copilului (1989) ratificata de 177 de tari din lume. - Toate drepturile ar trebui sa se aplice tuturor copiilor fara discriminare (Articolul 2) - Toate actiunile se vor face in interesul copilului (Articolul 3) - Dreptul fiecarui copil de a-i fi luata in considerare opinia, in privinta oricaror proceduri care il afecteaza (Articolul 12) - Cea mai deplina integrare posibila a copiilor cu dizabilitati (Articolul 28) - Invatamantul ar trebui sa pregateasca copilul pentru o viata activa si responsabila ca adult, si ar trebui sa urmareasca dezvoltarea talentelor si abilitatilor acestuia la potential maxim (Articolul 29) 2. Regulile ONU privind Egalizarea Sanselor pentru Persoanele cu Dizabilitati (1993) - Tarile ar trebui sa recunoasca principiul egalitatii de sanse pentru copiii cu dizabilitati in scolile in care sunt integrati - Pentru a implementa invatamantul inclusiv, statele ar trebui sa aiba o strategie clar formulata, care sa fie inteleasa la nivelul scolii si al comunitatii - Ele ar trebui sa permita un curriculum flexibil precum si adaugiri si adaptari 3. Declaratia de la Salamanca si a Cadrului de Actiune (1994) adoptate de catre 92 de guverne si 25 de organizatii internationale in cadrul Conferintei Internationale despre Invatamantul celor cu Nevoi Speciale (1994)

Si in tara noastra se fac eforturi spre adoptarea acestei orientari europene. Astfel, s-a modificat H.G.nr.844 din 2002 care mentiona meseriile pe tipuri si grad de handicap. Potrivit H.G.din 2004, scolile pot alege, in contextul orientarii scolare si profesionale, orice meserie pe care o considera necesara pentru pregatirea elevilor din scoala respectiva. Pentru invatamantul special se poate realiza cu aprobarea M.E.C. pregatirea profesionala si pentru alte categorii profesionale decat cele specificate in nomenclator, in functie de recomandarea Comisiei de expertiza a capacitatii de munca de pe langa directiile pentru dialog, familie si solidaritate judetene sau ale Municipiului Bucuresti. Ordinul M.E.C. privind aprobarea planului cadru al invatamantului pentru scoala de arte si meserii si invatamant special, precum si instructiunile pentru aplicarea acestui cadru prevede Curriculum in dezvoltare locala care da libertate scolilor, in adaptarea pregatirii profesionale in colaborare cu agentii economici locali. Curriculum in dezvoltare locala se elaboreaza in scoala cu participarea partenerilor locali pe baza standardelor profesionale existente. in acest fel legislatia aparuta in 2004 permite apropierea orientarii scolare si profesionale de standardele europene. Un document internaional relevant n favoarea persoanelor cu dizabiliti este Declaraia Drepturilor Persoanelor cu Handicap unde a fost aprobat ca document oficial la Adunarea General a ONU din decembrie 1975. Scopul prezentei Declaraii este de a preveni handicapurile mintale i fizice, de a ajuta persoanelor cu handicap s-i dezvolte aptitudinile lor n domeniile de activitate cele mai diferite, precum i de a promova ct mai mult posibil integrarea lor la o via social normal. Pentru aceasta se cer a fi ntreprinse aciuni pe plan naional i internaional, astfel nct aceast Declaraie s constituie o baz i o referin pentru protecia acestor drepturi. Potrivit Declaraiei prin handicap se nelege orice persoan aflat n incapacitate de a-i asigura n totalitate sau n parte necesitile unei viei individuale sau sociale normale, datorit deficienei congenitale sau datorit altor cauze, a capacitii fizice sau mintale. Ea prevede dreptul persoanelor cu handicap la: Exercitarea tuturor drepturilor enunate n declaraie, fr nici o distincie, excepie sau discriminare; Respectarea demnitii sale intime, s se bucure de o via decent, ct mai normal i nfloritoare cu putin. Exercitarea drepturilor civile i politice ca orice fiin uman. Msuri care s-i permit s capete cea mai larg autonomie posibil. Tratamente medicale, psihologice i funcionale, la readaptarea medical i social, de educaie, la ajutorare, sfaturi, servicii de plasare i alte servicii care s-i pun n valoare maxim capacitile i aptitudinile. Securitatea economic i social i la un nivel de via decent, are dreptul s obin i s pstreze un serviciu sau s exercite o ocupaie util, productiv remuneratoare, n raport de posibilitile sale, i s fac parte din sindicate. Ca toate necesitile sale specifice s fie luate n consideraie n toate etapele planificrii economice i sociale. S triasc n cadrul familiei sale sau ntr-un cmin care s o nlocuiasc i s participe la toate activitile creatoare i recreative; dac aflarea lui este obligatorie ntr-un cmin special, apoi condiiile trebuie s fie ct mai posibil asemntoare cu condiiile de via a semenilor si fr handicap; S fie protejat de exploatri, a oricrui reglementri sau oricrui tratament discriminatoriu, abuziv sau degradant.

 De a beneficia de asisten legal calificat; dac este obiectul unei urmriri judiciare, trebuie s beneficieze de o procedur legal. Persoana cu handicap, familia i comunitatea s fie pe deplin informai, prin toate mijloacele potrivite, despre drepturile cuprinse n aceast Declaraie. Alt document internaional este Declaraia Drepturilor Handicapailor Mintal care se bazeaz pe Declaraia Drepturilor Generale i Particulare ale Deficienei Mintale, elaborate i adoptate de Liga Internaional a Asociailor de Ajutor a Handicapailor Mintali la cel de-al IV-lea Congres Mondial, de la Ierusalim n anul 1968 i adoptat oficial de Adunarea General a ONU la 20 decembrie 1971. Aceast Declaraie a obligat statele, s aib ca baz prevederile declaraiei la perfectarea legislaiei i altor msuri privind categoria perspectiv de persoane. S stipuleze n instrumentele i mecanismele naionale dreptul la asisten medical corespunztoare, asigurare material, pregtire i recalificare profesional, de a tri n familie sau n instituii speciale. Nevoile fundamentale ale persoanei cu handicap mintal: A fi acceptat, mai nti, ca persoan fizic cu deficiena sa. S duc o via pe ct posibil normal. S aib parte de afeciune i s o poat manifesta i el celor din jur . S aparin fr restricii la o familie. S aib acces la educaie , la munc i la via n snul colectivitii. S participe la activitile creatoare. Tezele fundamentale ale Declaraiei ONU despre drepturile persoanelor cu handicap mintal snt orientate spre schimbarea atitudinii societii fa de oamenii cu deficien mintal. Acest document confirm c persoana cu deficient mintal are un drept inalienabil la demnitatea uman. Prezentul i viitorul acestor oameni e ntemeiat pe respectarea acelorai drepturi ale omului care contribuie o binefacere pentru toi oamenii de pe glob. Printr-o rezoluie ulterioar anul 1981 este proclamat Anul Internaional al Persoanelor cu Handicap. Un document extrem de important este adoptat de ONU imediat dup aceasta Programul Mondial de Aciune privind Persoanele cu Handicap, care proclam deceniul 1983-1992 drept deceniul persoanelor cu handicap. Finalitatea Programului Mondial de Aciune privind Persoanele cu Handicap este de a promova msuri eficiente pentru prevenirea handicapului, reabilitarea i realizarea participrii depline a persoanelor cu handicap la viaa social, a egalitii. Aceast nseamn a oferi anse egale cu cele ale ntregii populaii i un beneficiu egal n optimizarea condiiilor de via rezultate din dezvoltarea social i economic. Aceste concepte trebuie s fie aplicate din aceiai perspectiv i cu aceiai urgen n toate rile, indiferent de nivelul lor de dezvoltare. Mai mult de 500 milioane de oameni din ntreaga lume snt handicapai ca urmare a unor disfuncionaliti de ordin mintal, fizic sau senzorial. Ei au aceleai drepturi ca celelalte fiine umane i au dreptul la anse egale. Prea adesea vieile lor snt dezavantajate de bariere fizice sau sociale care mpiedic participarea lor deplin. Din aceast cauz, milioane de persoane n toat lumea, se confrunt deseori cu greutile unei viei izolate i lipsite de valoare. Politica referitoare la persoanele cu handicap trebuie s asigure accesul acestora la toate serviciile oferite de comunitate. Toate persoanele cu handicap au drepturi egale, dar au i obligaii egale. Aceasta nseamn printre altele, s le fie oferite persoanelor cu handicap tinere, ansa de a se profesionalizarea i de a urma o carier nu pensionare timpurie i protecie social. Statele membre trebuie s adopte o politic corespunztoare i o structur de sprijin a serviciilor pentru a se asigura c persoanele cu handicap, att din regiunile rurale ct i din cele

urbane, au anse egale de a fi angajate ntr-o munc productiv i aductoare de venituri pe piaa de munc. Persoanele cu handicap trebuie s li se ofere acces egal, angajarea n munc, resurse corespunztoare, i pregtire profesional pentru informarea publicului, astfel nct s se poat exprima liber prin mijloacele de informare i s poat comunica punctele de vedere i experiena n faa publicului n general. ncheierea deceniului persoanelor cu handicap se face prin adoptare unei altei rezoluii ONU, n context: Reguli Standard privind Egalizarea anselor Persoanelor cu Handicap. Aceasta a fost adoptat de Adunarea General a ONU cu ocazia celei de a 48-a sesiune din 20 decembrie 1993. Scopul i coninutul Regulilor Standard privind Egalizarea anselor a Persoanelor cu Handicap au fost dezvoltate pe baza experienei dobndite n timpul decadei ONU pentru persoana cu handicap (1983-1992), Convenia Internaional a Dreptului Omului, cuprinznd Declaraia Universal a Drepturilor Omului, Convenia Internaional asupra Drepturilor Economice, Sociale i Culturale, Convenia Internaional a Drepturilor Civile i Politice, Convenia asupra Drepturilor Copilului, Convenia pentru Eliminarea tuturor Formelor de Discriminare mpotriva Femeilor, ca i Programul Mondial de Aciune n legtur cu Persoanele cu Handicap, constituie bazele politice i morale ale Regulilor. Scopul acestor Reguli este de asigura ca persoanele cu handicap, ca membri ai societii n care triesc, s poat exercit aceleai drepturi i s se supun acelorai obligaii, aidoma celorlali. n toate societile lumii, mai sunt nc bariere n calea exercitrii drepturilor i libertilor persoanelor cu handicap. Este de datoria statelor de a lua msurile potrivite pentru nlturarea acestor obstacole. Persoanele cu handicap i organizaiile acestora trebuie s joace un rol activ ca parteneri n procesul n cauz. Egalizarea anselor persoanelor cu handicap reprezint o contribuie esenial la efortul internaional general de mobilizare a resurselor umane. O atenie special trebuie acordat grupurilor de copii, femei, vrstnici, sraci, persoanelor cu handicapuri duble sau multiple, precum i minoritile.

Legislaia naional privind protecia social a persoanelor cu handicap mintal

Apartenena la categoria persoanelor n dificultate a antrenat numeroase reacii ale sistemului social, printre care i tendinele de reglementare juridic. Fundamentul proteciei juridice a persoanelor cu handicap este reprezentat de dispoziiile care protejeaz drepturile i libertile fiecrui cetean; cu toate acestea, uneori starea anumitor persoane reclam instituirea de dispoziii speciale care s aib n vedere meninerea egalitii i respectarea drepturilor i libertilor lor. Asemenea dispoziii au menirea de a combate consecinele negative ale inegalitilor funcionale, pentru a pstra sau reda fiecrui cetean locul su n societate. n acest mod, se poate considera c dreptul ndeplinete o funcie de integrare a persoanelor cu handicap n societate; sistemul de protecie juridic adaptat transpune sub forma unor norme eficiente i precise soluiile dorite. Dreptul implic ideea c fiecare s dispun de mijloacele de a-i ndeplini i impune propria voin. Adesea, persoanele cu handicap nu au de ales n ceea ce privete hotrrile ce le vor lua, neputnd s-i realizeze propria voin din motive morale sau afective, de sntate, economice sau administrative. n acest sens, facultatea de autodeterminare a persoanelor cu handicap este afectat i nu se poate vorbi de drepturile lor dect n msura n care societatea instituie msuri de protecie juridic prin care s le ocroteasc. Recunoaterea juridic a calitii de persoan cu handicap reprezint fundamentul pe care se definesc drepturile i puterile acestor persoane i, la nivelul general, se articuleaz existena lor social.

Un impact semnificativ asupra categoriei persoanelor cu handicap este exercitat de drepturile sociale care au fost stabilite n vederea asigurrii securitii existenei tuturor cetenilor. Drepturile sociale trebuie s permit fiecrui cetean s duc o via caracterizat prin autodeterminare i interzicerea excluderilor. Ele au n vedere respectarea libertilor, a egalitii i demnitii umane, indiferent de condiiile economico-sociale, de vrst i de starea de sntate a cetenilor. Importana lor capital le situeaz la nivelul drepturilor fundamentale ale omului. n cadrul drepturilor sociale, se regsesc i acelea care trebuie s instituie garanii ceteanului care i pierde autonomia, asigurndu-i o protecie social i juridic menit s l fac stpn pe propria sa existen, cu grij pentru demnitatea i libertatea sa. Legislaia trebuie s asigure condiiile persoanelor cu handicap pentru a-i exercita drepturile la educaie, munc, securitate social i protecie, pe o baz de egalitate cu ceilali ceteni. Aciunea legislativ este necesar pentru nlturarea unor condiii nefavorabile ce ar putea afecta persoana cu handicap inclusiv a victimizrii i hruirii. Comunitatea naional ct i cea internaional a manifestat o atenie special pentru asigurarea unui sistem de protecie pentru cteva categorii de persoane care datorit strii lor de sntate fizic sau mintal au nevoie de ajutorul i asistena colectivitii n care triesc. Orice persoana cu handicap care dorete sa se integreze sau sa se reintegreze in munca are acces gratuit la evaluare si orientare profesionala, indiferent de vrsta, tipul si gradul de handicap. Poate beneficia de orientare profesionala, dup caz, persoana cu handicap care este colarizata si are vrsta corespunztoare in vederea integrrii profesionale, persoana care nu are un loc de munca, cea care nu are experiena profesionala sau cea care, dei ncadrata in munca, dorete reconversie profesionala. Persoanele cu handicap au dreptul sa li se creeze toate condiiile pentru a-si alege si exercita profesia, meseria sau ocupaia, pentru a dobndi si menine un loc de munca, precum si pentru a promova profesional. Persoanele cu handicap aflate in cutarea unui loc de munca sau ncadrate in munca beneficiaz de urmtoarele drepturi: - cursuri de formare profesionala; - adaptare rezonabila la locul de munca; - consiliere in perioada prealabila angajrii si pe parcursul angajrii, precum si in perioada de proba, din partea unui consilier specializat in medierea muncii; - o perioada de proba la angajare, pltita, de cel puin 45 de zile lucrtoare; - un preaviz pltit, de minimum 30 de zile lucrtoare, acordat la desfacerea contractului individual de munca din iniiativa angajatorului pentru motive neamputabile acestuia; - posibilitatea de a lucra mai puin de 8 ore pe zi, in condiiile legii, in cazul in care beneficiaz de recomandarea comisiei de evaluare in acest sens; - scutirea de plata impozitului pe salariu. Persoanele cu handicap au dreptul de a munci si de a realiza venituri in conformitate cu prevederile legislaiei muncii, precum si cu dispoziiile speciale din legea privind protecia si promovarea drepturilor persoanelor cu handicap. Persoanele cu handicap pot fi ncadrate in munca conform pregtirii lor profesionale si capacitaii de munca, atestate prin certificatul de ncadrare in grad de handicap, emis de comisiile de evaluare Angajarea persoanei cu handicap in munca se realizeaz in urmtoarele forme: - pe piata libera a muncii; - la domiciliu;

- in forme protejate. Formele protejate de angajare in munca sunt: - loc de munca protejat; - unitate protejata autorizata. Unitile protejate sunt acelea infinitate de orice persoana fizica sau juridica, de drept public sau privat, care angajeaz persoane cu handicap. Unitile protejate pot fi: - cu personalitate juridica; - fara personalitate juridica, cu gestiune proprie, sub forma de secii, ateliere sau alte structuri din cadrul operatorilor economici, instituiilor publice ori din cadrul organizaiilor neguvernamentale, precum si cele organizate de persoana cu handicap autorizata, in condiiile legii, sa desfoare activitatea economice independente. Autoritile si instituiile publice, persoanele juridice, publice sau private, care au cel puin 50 de angajai, au obligaia de a angaja persoane cu handicap intr-un procent de cel puin 4% din numrul total de angajai. Autoritile si instituiile publice, persoanele juridice, publice sau private, care nu angajeaz persoane cu handicap in condiiile prevzute mai sus, pot opta pentru ndeplinirea uneia dintre urmtoarele obligaii: - sa plteasc lunar ctre bugetul de stat o suma reprezentnd 50% din salariul de baza minim brut pe tara nmulit cu numrul de locuri de munca in care nu au angajat persoane cu handicap; - sa achiziioneze produse sau servicii de la unitatea protejate autorizate, pe baza de parteneriat, in suma echivalenta cu suma datorata la bugetul de stat. Unitile protejate autorizate beneficiaz de urmtoarele drepturi: - scutire de plata taxelor de autorizare la nfiinare si de reautorizare; - scutire de plata a impozitului pe profit, cu condiia ca cel puin 75% din fondul obinut prin scutire sa fie reinvestit pentru restructurare sau pentru achiziionarea de echipamente tehnologice, maini, utilaje, instalaii de lucru si/sau amenajarea locurilor de munca protejate, in condiiile prevzute de Legea nr. 571/2003, cu modificrile si completrile ulterioare; alte drepturi acordate de autoritile administraiei publice locale finanate din fondurile proprii. Angajatorii persoanelor cu handicap, alii dect unitile protejate, beneficiaz de urmtoarele drepturi: - deducerea, la calculul profitului impozabil, a sumelor aferente adaptrii locurilor de munca protejate si achiziionrii utilajelor si echipamentelor utilizate in procesul de producie de catre persoana cu handicap; - deducerea, la calculul profitului impozabil, a cheltuielilor cu transportul persoanelor cu handicap de la domiciliu la locul de munca, precum si a cheltuielilor cu transportul materiilor prime si al produselor finite la si de la domiciliul persoanei cu handicap, angajata pentru munca la domiciliu; - decontarea din bugetul asigurrilor pentru omaj a cheltuielilor specifice de pregtire, formare si orientare profesionala si de ncadrare in munca a persoanelor cu handicap; - o subvenie de la stat, in condiiile prevzute de Legea nr. 76/2002 privind sistemul asigurrilor pentru omaj si stimularea ocuprii forei de munca, cu modificrile si completrile ulterioare. Potrivit art. 6 Legea nr. 448/2006 privind protecia si promovarea drepturilor persoanelor cu handicap, acestea beneficiaz de drepturi la: a) ocrotirea sanatatii - prevenire, tratament si recuperare; b) educaie si formare profesionala;

c) ocuparea si adaptarea locului de munca, orientare si reconversie profesionala; d) asistenta sociala, respectiv servicii sociale si prestaii sociale; e) locuina, amenajarea mediului de viata personal ambiant, transport, acces la mediul fizic, informaional si comunicaional; f) petrecerea timpului liber, acces la cultura, sport, turism; g) asistenta juridica; h) facilitai fiscale; i) evaluare si reevaluare prin examinarea la domiciliu a persoanelor nedeplasabile de ctre membrii comisiei de evaluare, la un interval de 2 ani. Conform art. 12 alin. (1) din aceeai lege, modificat si completat de art. 1 din O.U.G. nr. 14/2007 pentru modificarea si completarea Legii nr. 448/2006 privind protecia si promovarea drepturilor persoanelor cu handicap, persoana care are n ngrijire, supraveghere si ntreinere un copil cu handicap beneficiaz de urmtoarele drepturi: a) concediu si indemnizaie pentru creterea copilului cu handicap sau, dup caz, stimulent lunar, pana la mplinirea de ctre acesta a vrstei de 3 ani, n condiiile de acordare prevzute de Ordonana de urgenta a Guvernului nr. 148/2005 privind susinerea familiei n vederea creterii copilului, aprobata cu modificri si completri prin Legea nr. 7/2007 (ncepnd cu 01.01.2007 sumele cuvenite sunt n cuantum de 600 lei, respectiv de 100 lei); b) concediu si o indemnizaie pentru creterea copilului cu handicap n cuantum de 450 lei, pentru copilul cu handicap cu vrsta cuprinsa ntre 3 si 7 ani; c) program de lucru redus la 4 ore pentru printele care are n ngrijire copilul cu handicap grav sau accentuat, pana la mplinirea de ctre acesta a vrstei de 18 ani, la solicitarea printelui; d) concedii medicale, acordate n condiiile legii, pentru ngrijirea copilului cu handicap care necesita internare, tratament ambulatoriu sau la domiciliu pentru afeciuni intercurente, precum si pentru recuperare/reabilitare, pana la mplinirea de ctre copil a vrstei de 18 ani; e) indemnizaie lunara pentru creterea copilului cu handicap, n cuantum de 450 lei, acordata persoanei cu handicap care nu realizeaz alte venituri n afara celor prevzute la art. 57 alin. (4) lit. a) - o indemnizaie lunara n cuantum de 179 lei (n cazul adultului cu handicap grav), respectiv o indemnizaie lunara n cuantum de 147 lei (n cazul adultului cu handicap accentuat), pana la mplinirea de ctre copil a vrstei de 3 ani; f) indemnizaie lunara pentru creterea copilului cu handicap, n cuantum de 300 lei, acordata persoanei cu handicap care nu realizeaz alte venituri n afara celor prevzute la art. 57 alin. (4) lit. a) pentru copilul cu vrsta cuprinsa ntre 3 si 7 ani; g) indemnizaie lunara pentru creterea copilului cu handicap, n cuantum de 300 lei, acordata persoanei care nu ndeplinete condiiile prevzute de Ordonana de urgenta a Guvernului nr. 148/2005, aprobata cu modificri si completri prin Legea nr. 7/2007, cu modificrile si completrile ulterioare, pana la mplinirea de ctre copil a vrstei de 3 ani, iar pentru copilul cu vrsta cuprinsa ntre 3 si 7 ani un ajutor lunar n cuantum de 150 lei; h) alocaie lunara de plasament, acordata n condiiile legii, n cuantum majorat cu 50%. Potrivit alin. (2) al aceluiasi articol, persoana cu handicap care are n ngrijire, supraveghere si ntreinere un copil si care nu realizeaz alte venituri n afara celor prevzute la art. 57 alin. (4) lit. a) beneficiaz de indemnizaie pentru creterea copilului n cuantum de 450 lei pana la mplinirea de ctre copil a vrstei de 2 ani si de un ajutor lunar pentru creterea copilului n cuantum de 150 lei pentru copilul cu vrsta cuprinsa ntre 2 si 7 ani. De drepturile prevzute mai sus beneficiaz, la cerere, unul dintre prini, persoana creia i s-a ncredinat copilul n vederea adopiei sau care are copilul n plasament ori n plasament n regim

de urgenta, cu excepia asistentului maternal profesionist, precum si persoana care a fost numita tutore. De drepturile prevzute la alin. (1) lit. a)-g) si la alin. (2) ale art. 12 din legea menionata - nu pot beneficia persoanele care au n acelai timp si calitatea de asistent personal, pentru acelai copil, ori n situaia n care celalalt printe este asistent personal pentru acel copil. Plata drepturilor prevzute la alin. (1) si alin. (2) ale articolului de mai sus, se asigura, dupa caz, de la bugetul de stat, prin bugetul Ministerului Muncii, Solidaritii Sociale si Familiei, sau din bugetul Fondului naional unic de asigurri sociale de sntate, potrivit legii. Cuantumul indemnizaiilor si ajutoarelor prevzute la alin. (1) lit. b), e) si f) si la alin. (2) ale aceluiai articol se actualizeaz cu indicele creterii preturilor de consum prin hotrre a Guvernului. De asemenea, art. 13 din legea menionata, stipuleaz ca persoanele cu handicap au acces liber si egal la orice forma de educaie, indiferent de vrsta, n conformitate cu tipul, gradul de handicap si nevoile educationale ale acestora, asiguranduli-se educaia permanenta si formarea profesionala de-a lungul ntregii viei. Printre facilitatile fiscale amintim cea strict legata de calitatea de angajat, anume cea prevzuta la art. 24 lit. a) din lege: scutirea de impozit pe veniturile din salarii. Integrarea profesional este o alt form particular a integrrii foarte important dac exist aspiraia spre autonomie i independen social. Dac n privina calificrii diversitatea de abordri este foarte mare, n ceea ce privete integrarea profesional, propriu zis se pot desemna n principiu dou strategii: una caracterizat de obligativitatea prin legea integrrii; alta c ar pune accentul pe stimularea agenilor economici integratorii. Obinerea profesiei de ctre absolvenii instituiei speciale este o problem nu mai puin dificil dect cea a obinerii studiilor. Este, astfel, evident necesitatea urgent a elaborrii coninutului i metodelor de pregtire ctre activitatea de munc i orientarea profesional cu nevoi speciale n soluionarea problemelor de plasare n cmpul muncii a absolvenilor. Adaptarea social i profesional a tineretului cu handicap mintal, fizic se confrunt cu probleme deosebite din cauza lipsei de utilaj special, mijloace tehnice de cercetare a handicapului, etc. Unul din obiectivele de baz a fiecrei instituii educative este necesitatea de a-i pregti pe tineri pentru integrarea ca aduli n comunitate i cultur. Nimeni nu constat faptul c scopul final al instruirii speciale ale persoanelor cu handicap mintal este integrarea deplin n societate ce le ofer posibilitatea de a se bucura de toate bucuriile i privilegiile accesibile celorlali ceteni. Persoana cu handicap mintal e mai liber atunci cnd se afl ntr-o societate dect cnd se afl ntr-o instituie. i persoana cu handicap mintal face parte din societate. Aceast demonstreaz c societatea are o responsabilitate fa de aceste persoane. Societatea face cunotin cu persoana cu handicap mintal i o trateaz ca pe un cetean normal. Persoanele cu handicap mintal nu snt bolnavi, nu au un defect. Ele au anumite disfuncii. Persoana cu

handicap mintal trebuie s se bucure de unele posibiliti ca anume handicapul i limiteaz activitatea, rmne pentru totdeauna, este important s crem pentru el posibiliti optimale i s-i dm din nou anse de integrare. Persoana cu handicap mintal ntmpin dificulti n formarea deprinderilor de munc att n perioada colarizrii, ct i n procesul muncii dup integrarea n producie. Aceste dificulti sunt legate de organizarea propriei activiti, se ritmul, viteza, calitatea lucrurilor efectuate. Diminuarea din punct de vedere cantitativ i calitativ al eficienei muncii produce dificulti n procesul integrrii socio-profesionale a persoanei cu handicap mintal. nvmntul special n Romnia are drept obiective valorificarea a potenialelor biologice i psihice, stimularea i corectarea dezvoltrii fizice i intelectuale a persoanei cu handicap mintal, pregtirea pentru viaa independent i pentru integrarea socio-profesional. Prin valorificarea maxim a persoanei cu handicap mintal, n limitele dezvoltrii sale, nelegem formarea la persoane a tuturor treptelor cunoaterii, ncepnd cu cel motric i ncheind cu cele afective, volitive i de personalitate n ansamblu. Educaia tehnologic n coala special ocup unul din locurile prioritare n sistemul general instructiv-educativ i mbin rezolvarea obiectivelor naintate nvmntului special. Instruirea prin munc conine o gam enorm de posibiliti n procesul de corecie a neajunsurilor persoanelor cu handicap mintal. Existena unor atare posibiliti este confirmat nu numai de practica colar i lucrri psihopedagogice, dar i de investigaiile fiziologice, care au stabilit din punct de vedere experimental mbuntirea funcional a proceselor nervoase corticale att la copii ct i la maturi cu handicap mintal sub influena activitii de munc. Lev Vgotski (1930) arat c excluderea acestor persoane din sfera de producie nseamn evidenierea i agravarea neajunsurilor n dezvoltare, iar pregtirea i nserarea copiilor anormali n munca contribuie la compensarea acestor neajunsuri. Munca pentru acest tip de persoane ndeplinete dou sarcini importante: n primul rnd, este un mijloc de corecie i educaie de mare valoare n procesul nfruntrii deficienelor n dezvoltare i formare a personalitii, n al doilea rnd, este condiia de baz pentru pregtirea persoanelor cu handicap mintal n dezvoltarea psihofizic ctre viaa n societate. Activitatea de munc a persoanelor cu handicap mintal este un proces specific, de importan enorm n dezvoltarea multilateral a acestor categorii de persoane. Cunoaterea variabilitii individual-tipologice a persoanelor cu handicap mintal, a particularitilor de planificare, de organizare, de autocontrolul al muncii, pe de o parte, i a particularitilor sistemului nervos, ale abilitilor motorii, capacitilor necesare n desfurarea muncii, pe de alt parte, ne ofer posibilitatea crerii condiiilor favorabile de corecie i dezvoltare difereniat, ce contribuie la sporirea eficienei educaiei tehnologice n coala special i profesional. Toate acestea constituie o condiie optim n adaptarea i integrarea socio-profesional a acestei categorii de persoane.

Integrarea social a persoanelor cu handicap mintal este necesar i actual. Persoana cu handicap mintal a fost ntotdeauna invizibil. Perioada actual creeaz i posibiliti de afirmare, de integrare. Gradul de activitate se amplific de la deprinderea de locuitor la responsabilitatea de cetean. Societatea necesit personaliti care s scuture banalitatea ostil i s implementeze modaliti prospere, salvatoare. Un criteriu important i actual este schimbarea mentalitii societii fa de persoanele cu handicap mintal i schimbarea mentalitii acestor persoane fa de ele, fa de poziia lor n societate i tendina de afirmare la nivelul profesional pe care l posed. Persoanele cu probleme de sntate snt divizate n dependen de handicapul fizic, senzorial, mintal, intelectual. Severitatea handicapului i mai ale cel mintal determin i poziia omului n societate. Toi cetenii unei comuniti sunt/trebuie s fie de folos societii pe care o reprezint. Numrul persoanelor cu handicap este semnificativ - 10% n populaia SUA, pn la 22-25% n rile cu un nivel mai redus de dezvoltare. n majoritatea cazurilor societatea le ofer nite posibiliti standard: ajutoare sociale, asisten medical. La prima vedere pare totul normal i echitabil. Atenia sporit ori limitat fa de persoanele cu handicap mintal duce la dezvoltarea unui climat psihosocial foarte ncordat pentru persoanele cu probleme de sntate. Handicapul mintal impune condiii drastice de existen, limitnd multe posibiliti, face ca omul cu probleme de sntate s se acomodeze la situaia real, s se mpace cu soarta ori s devin un lupttor, un nvingtor al destinului, o personalitate. Totodat, persoanele cu handicap mintal devin victime ale violenei i discriminrii, n loc s le fie creat posibilitatea de a munci, s fie susinut poziia activ n via de om demn i independent. De la persoana cu handicap mintal se cere mult rbdare, nelegere i tact. Un moment important este s sesizeze perfect cine este i n care mediu se poate lansa, fr a expune capricii nentemeiate, nemulumiri nu justificate, fiindc cel mai greu i vine s apeleze la susinerea celor din jur, dar ei nu sunt principalii vinovai pe care trebuie de vrsat tot amarul i neputina. Muli consider aceste persoane vinovate de situaia n care sunt cei din jur fiecare motivnd i distannduse de unele situaii n care acetia au nevoie de sprijin i ajutor n unele momente ale vieii. Un caracter dificil nate conflicte, indiferent cui aparine el, de aceea un climat favorabil l pot forma n comun, avnd la baz principii morale i de etic. O familie armonioas creeaz toate condiiile pentru persoane cu handicap, i ofer posibiliti de afirmare. De la o familie armonioas la o societate echilibrat unde sunt omise obstacolele i atmosfera binevoitoare lanseaz personaliti, indiferent de statutul lor social. Persoana cu handicap i mai ales mintal trebuie s-i cunoasc drepturile i s lupte pentru respectarea lor, iar oamenii s fac tot posibilul ca semeni din societate s se simt egali i necesari
Educaia incluziv presupune un proces permanent de mbuntire a instituiei colare, avnd ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor

umane, pentru a susine participarea la procesul de nvmnt a tuturor elevilor din cadrul unei comuniti (HGR nr.1251/2005 privind unele msuri de mbuntire a activitii de nvare, instruire, compensare, recuperare i protecie special a copiilor/tinerilor cu cerine educative speciale din cadrul sistemului de nvmnt...). Termenul dizabilitate ca termen generic pentru afectri/deficiene, limitri de activitate i restricii de participare, definite conform Clasificrii Internaionale a Funcionrii, Dizabilitii i Sntii, adoptat i aprobat de Organizaia Mondial a Sntii in anul 2001, i care relev aspectul negativ al interaciunii individcontext, n conformitate si cu nelesul din Legea nr. 448/2006 privind protecia i promovarea drepturilor persoanelor cu handicap, republicat. Termenul de deficien (afectare) semnific absena, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcii (anatomice, fiziologice sau psihologice), de ctre individ, care i mpiedic participarea normal la activiti din societate. Aceasta poate fi genetic sau rezultatul unei maladii, a unui accident etc. Termenul de handicap este prevzut n Constituia Romniei (art. 50) i definit n HGR nr. 1251/2005 astfel: dezavantaj social rezultat n urma unei deficiene sau incapaciti i care limiteaz ori mpiedic ndeplinirea de ctre individ a unui rol ateptat de societate". Educaia incluziv este fundamentat pe o serie de acte normative i documente din legislaia naional, precum: Constituia Romniei, Articolul 32 - Dreptul la nvtur Legea nvmntului nr. 84/1995 republicat, cu modificrile i completrile ulterioare, care are o abordare incluziv implicit: - toi cetenii Romniei au drept egal la educaie, la toate nivelurile i n toate formele, indiferent de gen, ras, naionalitate, apartenen religioas sau politic, de statut social sau economic; - statul asigur principiile educaiei democratice i garanteaz dreptul la educaie difereniat, pe baza pluralismului democratic. HGR nr. 1217/2006 privind constituirea mecanismului naional pentru promovarea incluziunii sociale n Romnia, n baza creia s-a constituit cte o unitate de incluziune social iar coordonarea acestora se realizeaz prin Comisia naional privind incluziunea social. Legea nr. 272/2004 privind protecia i promovarea drepturilor copilului face referiri i la nondiscriminare precum i la asigurarea dreptului la educaie, inclusiv pentru persoanele cu handicap. Hotrrea de Guvern nr. 1251/2005 privind unele msuri de mbuntire a activitii de nvare, instruire, compensare, recuperare i protecie special a copiilor/elevilor/tinerilor cu cerine educative speciale din cadrul sistemului de nvmnt special i special integrat reglementeaz sistemul de educaie pentru copiii cu cerine educaionale speciale n colile speciale i n colile de mas. Acest act normativ introduce structura instituional denumit Centru de resurse i asisten educaional, care ofer anse sporite de unificare i coordonare a serviciilor educaionale oferite tuturor copiilor. Legea nr. 448/2006 privind protecia i promovarea drepturilor persoanelor cu handicap, republicat. are multe elemente de noutate privitoare la educaie i nvmnt pentru persoanele cu handicap. Identificarea deficienei i ncadrarea n gradul de handicap sunt de competena Comisiei pentru protecia copilului (CPC), prevzut la art. 104 din Legea nr.

272/2004 privind protecia i promovarea drepturilor copilului. Ea este organul de specialitate, fr personalitate juridic, al consiliului judeean, respectiv al consiliului local al sectorului municipiului Bucureti, cu activitate decizional n materia proteciei i promovrii drepturilor copilului. Organizarea i metodologia de funcionare a CPC sunt reglementate prin HGR nr. 1437/2004 privind organizarea i metodologia de funcionare a comisiei pentru protecia copilului Serviciul de evaluare complex din cadrul direciilor generale de asisten social i protecia copilului judeene, respectiv locale ale sectoarelor municipiului Bucureti realizeaz, n baza HGR nr. 1437/2004, evaluarea copiilor cu dizabiliti i propune CPC ncadrarea n grad de handicap i orientarea colar. Serviciul de evaluare complex poate fi sesizat de ctre familia copilului/ntreintorul legal, coal, medicul de familie sau medicul specialist, asistentul social, un alt membru al comunitii. O alt instituie care identific i evalueaz cerinele educationale speciale ale copiilor este comisia intern de evaluare continu, constituit n unitile de nvmnt (OMEC nr.218/2002). Aceast comisie are competena de a recomanda servicii de sprijin pentru copiii care au anumite cerine educaionale speciale, de a elabora planuri de servicii i planuri de intervenie personalizat, n concordan cu nevoile copilului. Oferte educaionale pentru persoanele cu CES n Romnia exist urmtoarele oferte educaionale pentru copiii/tinerii cu CES: educaie specializat, n concordan cu tipul i gradul deficienei prin unitile scolare speciale; educaie specializat n colile de mas, unde beneficiaz de servicii educaionale de sprijin. Integrarea colar a copiilor cu CES se realizeaz prin uniti de nvmnt special, prin grupe i clase speciale integrate n colile publice i individual n uniti de nvmnt precolare i colare obinuite, inclusiv n uniti cu predare n limbile minoritilor naionale. Copiii cu deficiene medii, profunde, severe i/sau asociate sunt nscrii de regul n colile speciale. Copiii cu deficiene de vedere, cu dificulti de nvare i tulburri de limbaj, cu tulburri socio-afective sau de comportament sunt integrai de regul n colile de mas i beneficiaz de servicii educaionale de sprijin (asistenta psihopedagogica). In colile speciale, copiii cu dizabiliti beneficiaz de un curriculum stabilit n funcie de gradul i tipul deficienei astfel, ei pot urma curriculumul colii de mas, curriculumul colii de mas adaptat sau curriculumul colii speciale. Durata colarizrii difer, de asemenea, n funcie de aceleai criterii. De exemplu, pentru copiii cu dizabiliti severe, durata colarizrii n gimnaziu este de 10 ani, n loc de 8 ani ca la ceilali elevi din Romnia. Educaia copiilor cu dizabiliti se realizeaz n colile speciale n clase speciale, pe grupe de dezvoltare i, n unele situaii, copiii beneficiaz de programe individualizate de educaie. n nvmntul special, grupele i clasele sunt mai puin numeroase dect n colile de mas. In scolile obinuite se dezvolt o serie de servicii de sprijin pentru copiii care prezint diverse probleme, astfel: Pentru copiii cu tulburri de limbaj exist centrele logopedice intercolare, ncadrate cu profesori specialiti care desfoar terapii specifice pentru interventia asupra tulburrilor de limbaj i pentru depirea dificultilor de nvare.

Pentru copiii cu tulburri de comportament i dificulti de adaptare exist centrele de asisten psihopedagogic, cu profesori/consilieri psihopedagogi care ofer servicii att copiilor aflai n situaie de risc i criz ct i familiilor acestora. Pentru copiii cu dizabiliti integrai n colile de mas i pentru copiii cu dificulti de nvare exist serviciile educaionale de sprijin, asigurate prin cadrele didactice de sprijin/itinerante. n sistemul colar se fac i n prezent confuzii ntre cele doua procese, integrare i incluziune. Integrarea este procesul de asimilare a elevului n cadrul nvmntului obinuit (general), proces prin care elevul se adapteaz colii n timp ce aceasta rmne, n cea mai mare parte, neschimbat. Incluziunea presupune ca colile i sistemul educaional, n general, s se schimbe i s se adapteze nevoilor elevului. Ne aflm ntr-un amplu proces de integrare a copiilor cu dizabiliti n colile de mas. n paralel cu procesul de integrare se dezvolt serviciile educaionale adresate copiilor, cadrelor didactice, prinilor i membrilor comunitii, se realizeaz treptat adaptarea i diferenierea curricular, ceea ce presupune o micare spre incluziune colar. n rile membre UE exist diferite contexte naionale privind incluziunea educaional. Numrul copiilor cu CES din nvmntul obligatoriu variaz foarte mult, de la ar la ar - de la 1% n unele ri la peste 10 % n alte ri. Procentul celor cu CES din colile speciale variaz de asemenea, ntre 1 i 4%, n diferite ri membre ale UE. In domeniul formarii cadrelor didactice n domeniul nvmntului special funcioneaz acelai sistem de formare ca i n colile obinuite. Exist ns un specific al acesteia: accesul ntr-o coal special este condiionat de parcurgerea unui modul de psihopedagogie special pentru nvtorii i profesorii de diverse specialiti i de absolvirea cu licen a facultii de Psihologie i Stiinele educaiei specializrile: psihopedagogie special, pedagogie, psihologie. Formarea continu a acestor cadre didactice se realizeaz, preponderent, n domeniul psihopedagogiei speciale, n funcie de postul didactic ocupat. n ceea ce privete situaia copiilor cu dizabilitati integrai n coala obinuit, trebuie menionat faptul c, cu acetia lucreaz dou categorii de cadre didactice: cadre didactice din nvmntul obinuit (nvtor sau profesor) i cadre didactice din nvmntul special (profesor de sprijin, profesor pentru terapii specifice de recuperare i compensare). Marea majoritate a cadrelor didactice din colile de mas nu cunosc problematica minimal a cerinelor educaionale speciale, astfel c nevoia de formare a tuturor cadrelor didactice, mai ales din nvmntul secundar, n problematica CES i a educaiei incluzive constituie o prioritate i necesitate n acelai timp.

n orice societate exist anumite persoane care, datorit unor deficiene, incapaciti nu se pot integra n comunitate prin propriile lor fore. Handicapul, problematica persoanelor cu dizabiliti, nainte de a fi probleme de ordin emoional sunt probleme de ordin social. De aceea societatea, prin diverse mecanisme i prghii, trebuie s urmreasc i satisfacerea nevoilor/trebuinelor reale ale persoanelor cu dizabiliti, s le asigure respectarea deplin a intereselor acestora, a demnitii i a drepturilor lor n

orice mprejurare i n raport cu orice sistem de referin, n vederea integrrii acestora ca membri deplini ai societii. n ceea ce privete perceperea, identificarea, clasificarea i definirea trebuinelor/nevoilor persoanelor cu handicap L.Manea, citndu-l pe J.Bradshshaw, arat c n situaiile concrete se ntmpl adesea ca semnificaia acestui concept s nu fie suficient de clar. n mod obinuit, pot fi identificate patru definiii ale termenului. O prim accepiune este aceea de nevoie normativ, corespunznd perspectivei specialistului, care, n calitate de expert, opereaz cu raportarea situaiilor concrete la anumite standarde. O a doua modalitate de definire a conceptului este de a-l privi ca pe o nevoie resimit, care apare ca reflectare a ceea ce doresc oamenii aflai ntr-o anumit situaie. Cea de a treia accepiune a termenului este de nevoie exprimat, care este de fapt cererea, solicitarea unui serviciu, adic nevoia resimit transformat n aciune. A patra definiie a termenului este ne nevoie comparativ, ca o msur rezultnd din studierea caracteristicilor persoanelor beneficiare ale unui serviciu. Atunci cnd alte persoane, avnd caracteristici similare, nu beneficiaz de acelai serviciu se consider c ele se afl n situaia de nevoie.(cf. Livius Manea Protecia special a persoanelor cu handicap,ansa S.R.L.,2000, p.16). Copiii cu deficiene fac parte din categoriile de populaie aflate n nevoie. Indiferent de modalitatea sub care definim nevoia, n Convenia cu privire la drepturile copilului, convenie adoptat n unanimitate de ctre Adunarea General a Naiunilor Unite la 20 noiembrie 1989, n art.23 se arat c pentru copiii handicapai fizic i mintal trebuie s se asigure o via plin i decent, n condiii care s le garanteze autonomia i s le faciliteze participarea lor activ la viaa colectivitiis aib efectiv acces la educaie, la formare, la ngrijirea sntii, la reeducare, la pregtire pentru reangajare n munc, la activiti recreative, beneficiind de aceste servicii de o manier corespunztoare, care s asigure o integrare social ct se poate de complet i o dezvoltare individual, incluznd dezvoltarea sa cultural i spiritual. (***Convenia cu privire la drepturile copilului, n Drepturile omului. Documentar pentru predarea cunotinelor din domeniul drepturilor omului n nvmntul preuniversitar, ISBN, 1995, p.121) n domeniul educaiei, prin copii cu cerine speciale sunt desemnai copiii a cror cerine/nevoi speciale educaionale deriv n principal din deficiene fizice, mintale, senzoriale, de limbaj, socio-afective i de comportament ori asociate, indiferent de severitatea acestora. Pot fi cuprini n categoria cerine speciale i unii copii ocrotii n instituii rezideniale, precum i anumii copii/elevi din nvmntul obinuit, care prezint cerine educative speciale manifestate prin tulburri/dificulti de nvare i/sau de adaptare colar. Educaia special are n vedere un mod/fel de educaie, adaptat i destinat persoanelor care nu reuesc (sau este puin probabil) s ating n cadrul nvmntului obinuit (temporar sau pe toat durata colaritii)

nivele educative i sociale corespunztoare vrstei. Educaia special se dorete o educaie pentru toi, urmrindu-se: s se extind la toi copii care ntmpin anumite dificulti sau probleme de nvare (a se vedea copiii cu cerine speciale); s pregteasc n ansamblu coala i societatea pentru a primi i a satisface participarea persoanelor cu handicap la medii colare i sociale obinuite, ca elemente componente naturale ale diversitii umane, cu diferenele ei specifice. Integrarea colar este un proces complex i de durat care face referire la cuprinderea copiilor (n cazul nostru a copiilor cu cerine speciale) n instituii colare obinuite, sau n moduri de organizare ct mai apropiate de acestea. Este de dorit s privim integrarea colar ca un proces continuu de adaptare la condiiile mediului colar i social caracterizat printr-o nencetat schimbare, mediul schimbndu-se n funcie de cerinele integrrii individului. Mai mult, procesul integrrii colare a copiilor cu cerine educative speciale trebuie conceput ca o aciune social complex, a crui esen constituie nu conformarea mecanic, pasiv a elevului la condiiile mediului colar i social, ci corelarea ambilor factori, crearea acelor condiii optime, obiective i subiective, pentru ca integrarea s nsemne nu numai adaptare, ci i angajare.

Ca procesualitate Patrick Daunt distinge n interiorul integrrii colare urmtoarele etape/niveluri/moduri ale integrrii: - integrare fizic, care se refer la cuprinderea copiilor cu cerine educative speciale ntr-o instituie colar obinuit sau/i special. La acest nivel se urmrete prezena copiilor cudeficiene alturi de ceilali, reducerea distanei fizice dintre copii, utilizarea mpreun a unor spaii fizice, materiale i echipamente, facilitarea inter-cunoaterii i familiarizrii reciproce, crearea condiiilor optime de participare efectiv a copilului/elevului la activitatea grupului precum i comunicarea n cadrul acestuia; - integrarea funcional, semnific participarea la un proces comun de nvare, n condiiile n care i copilul cu handicap asimileaz anumite cunotine, i formeaz abiliti, alturi de copii obinuii sau copiii din grupul de copii n care este cuprins. Se vorbete despre integrare funcional a copilului cu cerine speciale atunci cnd acesta atinge un nivel relativ egal de participare la actul de nvare colar cu semenii din grup/clas, pe perioada respectiv de interaciune i pe domenii asemntoare de coninut pedagogic. Integrarea funcional poate fi iniial limitat ca sfer de aciune (ex. la educaie fizic,

educaie muzical, activiti practice,etc.) i cu timpul se poate extinde la alte discipline de nvmnt; - integrarea social presupune stabilirea i dezvoltarea de relaii i inter-relaii n interiorul grupului de munc, la care copilul cu cerine speciale particip activ. Astfel, copilul cu cerine speciale este inclus n toate activitile comune din viaa colii, att la cele propriu-zise de nvare ct i la activitile comune din pauze, de joc, alte activiti cotidiene din viaa colii. Se stabilesc legturi reciproce, mai mult sau mai puin spontane, relaii de acceptare i participare relativ egal la viaa grupului colar; - integrarea societal apare atunci cnd copilul integrat n grupul de elevi dobndete sentimentul de apartenen i participare deplin la comunitate, cu asumarea de roluri. Integrareasocietal presupune acceptarea deplin a copilului cu cerine speciale de ctre ceilali membri ai comunitii colare, presupune existena sentimentului de ncredere n sine i n ceilali, presupune ca, copilul cu cerine speciale s-i asume unele responsabiliti sociale n contextele sale particulare de via, concomitent cu exercitarea unor influene asupra partenerilor din contextele sale de via. (cf. Patrick Daunt Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale, Ministerul nvmntului&Reprezentana UNICEF n Romnia,1996, p.17).
Educaia pentru toi a fost definit ca acces la educaie i calitatea acesteia pentru toi copiii, fiind identificate dou obiective generale: Asigurarea posibilitilor participrii la educaie a tuturor copiilorindiferent de ct de diferii sunt ei i n msura n care se abat, prin modelul personal de dezvoltare, de la ceea ce societatea a denumit normal.Participarea presupune n primul rnd acces i apoi identificarea cilor prin care fiecare s fie integrat n structurile ce faciliteaz nvarea social i individual, s contribuie i s se simt parte activ a procesului.Accesul are n vedere posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la influenele educative ale unei societi (familie, coal, comunitate), de a se integra n coal i de a rspunde favorabil solicitrilor acesteia. Calitatea educaiei se refer la acele dimensiuni ale procesului didactic, a coninuturilor nvrii i a calitii agenilor educaionali, care s sprijine nvarea tuturor categoriilor de elevi, s asigure succesul, s fac sistemul deschis, flexibil, eficient i efectiv. Fiecare copil este neles ca un participant activ la nvare i predare pentru c fiecare aduce cu sine n procesul complex al nvrii i dezvoltrii o experien, un stil de nvare, un model social, o interaciune specific, un ritm personal, un mod de abordare, un context cultural cruia i aparine.

Avnd n vedere aceste premise, ideea integrrii copiilor cu dizabiliti n coala public a aprut ca o reacie necesar i fireasc a societii la obligaia acesteia de a asiguranormalizarea i reformarea condiiilor de educaie pentru copiii cu cerine educative speciale.Conform principiilor promovate n materie de educaie de ctre organismele internaionale, precum i prevederilor incluse n Declaraia drepturilor persoanelor cu dizabiliti, se menioneaz c persoanele/elevii cu diferite tipuri de deficiene au aceleai drepturi fundamentale cu ceilali ceteni de aceai vrst, fr discriminare pe motive de sex, limb vorbit, religie, opinii politice, origine naional sau social, stare financiar sau orice caracteristic a persoanei n cauz sau a familiei sale.De asemenea, aceste persoane au drept la tratament medical, psihologic i funcional, la recuperare medical i social, la colarizare, pregtire i educare/reeducare profesional, la servicii de consiliere, la asisten pentru ncadrare n munc, precum i la alte servici care s le permit dezvoltarea i manifestarea aptitudinilor i capacitilor de care acetia dispun i s le faciliteze procesul de integrare/reintegrare social. Dac acceptm ideea c, dup absolvirea colii, toi copiii (inclusiv cei cu dizabiliti/cerine speciale) trebuie s beneficireze de ansa de a participa activ la viaa social, atunci trebuie s le acordm necondiionat aceast ans nc din coal;deci integrarea social este pregtit i condiionat de integrareacolar.Pe de alt parte, dificultile aprute n procesul integrrii nu sunt generate att de natura cerinelor speciale ale elevilor integrai, ct mai ales de modul nostru de a percepe acest proces, aadar, n esen, este o chestiune de atitudine.Pentru a clarifica unele aspecte eseniale cu privire la educaia integrat/incluziv, putem efectua urmtoarea sintez: Din cele prezentate mai sus ne dm seama c integrarea necesit desfurarea unui sistem nchegat de aciuni, din domenii diverse:psihologie, pedagogie, sociologie, asisten social, asisten medical, organizatoric, juridic, ppolitic etc. Aciunile respective trebuie desfurate ncepnd de la nivelul individual pn la cel social, urmrindu-se, n final, transformarea societii ntr-un sistem capabil s asigure integrarea persoanelor cu CES n structurile din interiorul su. n scopul unei reuite depline a copiilor cu dizabiliti/cerine educative speciale ntr-o coal de mas, este nevoie de parcurgerea n timp a mai multor etape distincte prin care se urmrete asigurarea condiiilor optime pentru o nou form de organizare a colii i a curricumului aplicat n coala respectiv.Iat, n sintez, cele mai importante etape a acestui amplu demers reformator al sistemului actual de nvmnt din ara noastr: Sensibilizarea-este prima etap i urmrete pregtirea mediului colar (ncepnd de la conducerea colii, continund cu colectivul de cadre didactice, elevii, personalul administrativ al colii, prinii copiilor).n aceast etap, prin aciuni de informare pe toate cile, se ncearc identificarea i valorificarea potenialului uman existent n coal (n primul rnd cadrele

didactice) care s doreasc i s aib competena necesar n lucrul cu clasele icu elevii inclui ntr-un program de integrare. Trainingul-este pasul urmtor, n care persoanele din coal implicate n activiti didactice i care manifest deschidere fa de ideea integrrii sunt incluse ntr-un program de training unde nva principii, metode i tehnici adecvate activitilor instructiv-educative cu elevii deficieni i/sau dificili i, n acelai timp, modalitile prin care aceste metode i tehnici pot fi adaptate n timpul orelor la clas pentru fiecare categorie sau tipuri de elevi n parte, astfel nct fiecare dintre ei s primeasc cunotinele n forme accesibile capacitilor i cerinelor prorii de nvare. Luarea deciziei-reprezint o etap decisiv care, prin implicaiile sale, va determina schimbri majore la nivelul vieii sociale n ansamblu.Aceast etap are o conotaie managerial puternic i implic reorganizarea structurilor funcionale ale colii i revizuirea atitudinii tuturor angajailor colii fa de actul educaional n noile condiii impuse de procesul integrrii. Tranziia-este etapa cea mai dificil, n cae transformrile manageriale din coal solicit din partea cadrelor didactice, n special, adoptarea noilor modaliti de lucru n plan didactic i renunarea la unele stereotipuri care vin n contradicie cu noul mod de abordare a educaiei n condiiile integrrii.Cel mai dificil moment, pentru unii profesori, va fi atunci cnd vor fi nevoii s-i reorganizeze seturile de status-rol n concordan cu noile poziii oferite de ralaia profesor-elev privit din perspectiva integrrii/incluziunii.Tranziia spre noul mod de lucrzu necesit schimbri i n organizarea colii privind structura claselor, dotrile necesare n clas i n coal, alctuirea unui curriculum flexibil i accesibil fiecrui elev n parte, stabilirea unor modaliti noi de relaionare i colaborare cu prinii copiilor. Evaluarea procesului-este o etap fundamental care asigur reuita integrrii.Ea trebuie s se fac periodic prin implicarea tutror prilor:profesori, elevi, prini i uneori, o serie de experi (cadre didactice universitare, cercettori n domeniu).Evaluarea ajzt n primul rnd adaptarea permanent la nevoile reale ale elvilor a tuturor proceselor care se desfoar n coal pe linia integrrii/incluziunii i, n acelai timp, permite meninerea unei transparene i a unei flexibiliti absolut necesare n privina organizrii i conducerii colii. Pentru parcurgerea ultimelor 3 etape este absolut necesar existena unui grad de autonomie colar pe linia organizrii i elaborrii strategiilor curriculare n concordan cu realitile colii, respectnd unele direcii de ansamblu stabilite de istituiile superioare de decizie i impuse de idealul educaional i de tipul de educaie promovat de societate la un moment dat. Decizia asupra integrrii unui copil cu cerine educative speciale n nvmntul de mas se ia pentru fiecare caz n parte n urma unei expertize complexe asupra copilului, a consultrii factorilor direct implicai n acest proces i a evalurii situaiilor e risc.Integrarea nu poate fi un proces impus de anumite interese personale (ale prinilor, ale reprezentanilor unei instituii etc ), de sentimente sau atitudini umanitare sau de politici

educaionale i sociale cu caracter propagandistic;educaia integrat este un act responsabil, asumat de personalul colii, de comunitate, de familie i nu trebuie perceput ca un proces de subminare a colilor obinuite, ci ca un proces de normalizare a vieii persoanelor aflate n dificultate (ajunse n aceast stare ca urmare a unor evenimente independente de voina lor) i ca o msur de contientizare a rolului de istituie public al colii, n care toi au dreptul s aib acces n calitate de ceteni cu drepturi egale ai comunitii.Pentru a avea succes i pentru a atinge scopul i obiectivele n raport cu cerinele vieii sociale, coala trebuie s ofere o palet ct mai larg de servicii educaionale care s devin atractive i s satisfac cerinele elevilor;n aceast ofert se nscrie i educaia integrat sub toate formele i modalitile sale de realizare. Integrarea colar este un proces de includere n colile de mas/clase obinuite, la activitile educative formale i nonformale, a copiilor considerai ca avnd cerine educative speciale. Considernd coala ca principala instan de socializare a copilului (familia fiind considerat prima instan de socializare), integrarea colar reprezint o particularizare a procesului de integrare social a acestei categorii de copii, proces care are o importan fundamental n facilitarea integrrii ulterioare n viaa comunitar prin formarea unor conduite i atitudini, a unor aptitudini i capaciti favorabile acestui proces. n plus, integrarea colar a copiilor cu CES permite, sub ndrumarea atent a cadrelor didactice, perceperea i nelegerea corect de ctre elevii normali a problematicii i potenialului de relaionare i participare la viaa comunitar a semenilor lor care, din motive independente de voina lor, au nevoie de o abordare difereniat a procesului de instruirei educaie din coal i de anumite faciliti pentru accesul i participarea lor la serviciile oferite ncadrul comunitii. Integrarea social a copiilor cu cerine speciale n comunitate face referire la coexistena i consistena contactelor i relaiilor interpersonale n cadrul grupurilor sociale, la concordana ntre norme i conduite, la interdependena funcional a elementelor unui sistem/subsistem social,etc. Coninutul noiunii integrare social este dependent de aspectele stabilitii, consensului, controlului social care trebuie s caracterizeze orice societate. Smaranda mezei arat c integrarea social poate fi privit ca: - un proces social prin care se realizeaz o permanent rennoire a unei uniti sociale, n condiiile postulrii echilibrului relativ, structural i funcional al acestei uniti, implicnd, n mod necesar, ntrirea elementelor ei. n timpul acestui proces, prin intermediul interaciunii dintre individ/grup i mediul social specific/integral au loc modificri/adaptri att la nivelul individului/grupului care se integreaz ct i la nivelul sistemului/subsistemului social care integreaz. n funcie de caracterul activ al individului i de capacitatea de rspuns al mediului care integreaz, se disting mai multe faze ale procesului ale procesului: acomodare, adaptare,

participare i integrare propriu-zis care de multe ori poate fi o sintez diferit n comparaie cucomponentele iniiale; - o stare de echilibru social, definit prin absena marginalitii i prin convergena a doi termeni aflai, iniial, ntr-o relaie de tensiune, convertit ulterior, ntr-o relaie de armonie i aciune cooperant; - apartenena i participarea neimpus a individului la un set de norme, valori i atitudini, comune ale grupului, care odat internalizate i externalizate de individ n comportamente explicite, faciliteaz ntrirea solidaritii funcionale a grupului; - rezultatul unei serii de adaptri i ajustri normative a individului la un cmp definit de relaii de grup, rezultat care are drept consecin dorit eliminarea conflictelor i stabilirea unor raporturi coezive i participative. Astfel, se urmrete conformarea individului la necesitile sociale i la solicitrile mediului organizaional de referin (grup de egali, coal, profesie,etc.) precum i caracteristicile procesului prin care individul/grupul capt aptitudine de a tri ntr-un anumit mediu, dobndind cunotine, asimilnd valori, internaliznd norme,etc.(cf. Smaranda Mezei Dicionar de sociologie, Ed.Babel,1993, p.304) Integrarea copiilor cu cerine speciale se poate realiza dac exist colaborarea permanent ntre: elevi, profesori, prini, consilieri, organizaii neguvernamentale i ali parteneri viabili care se pot implica. n viziune colii/educaiei inclusive cooperarea constituie un element fundamental, determinant pentru realizarea succesului, succesul privit ca autonomie i independen necesar inseriei sociale post-colare sau/i postinstituionale. Grupul de munc, colar emite la adresa elevului cu cerine educative speciale anumite aprecieri, pe care acesta le recepioneaz mai mult sau mai puin exact, deoarece pot s apar cazuri de perceperi deformate, condiionate de mecanisme de aprare i proiecie a eu-lui. Evalurile emise i confer un anumit statut concretizat ntr-o apreciere de un anumit nivel. nainte de a-i nsui evaluarea i a o interioriza, aprecierile grupului se manifest n contactele interpersonale. Dar pentru c un copil face parte, n acelai timp, din mai multe grupuri care se pot afla mai mult sau mai puin n relaie de interdependen, unitatea imaginii de sine se constituie din multiplicarea imaginilor sociale. De aceea este foarte important, dei puin valorificat, potenialitatea de comuniune i interaciune a copiilor cu deficiene, alturi de semenii lor de aceeai vrst, n asemenea contexte i moduri de organizare colar, care pot s le pun mai bine n valoare capacitile. Clasa eterogen ca mediu al actului de nvare, n care diversitatea este considerat ceva natural i valorizat pozitiv, faciliteaz progresul fiecrui copil i constituie o premis a integrrii sociale a copilului cu dizabiliti. Profesorul consultant/itinerant/de sprijin - Cuprinderea individual sau n grup mic a copiilor cu cerine educative speciale n uniti de nvmnt obinuit, n funcie de potenialul acestora, trebuie realizat prin diferite

structuri sau forme de sprijin. Aceste forme de sprijin contureaz n esen modalitile prin care copii integrai individual sau n grupe de 2-4 n clase obinuite pot beneficia de ajutor din partea unor cadre calificate pentru educaia special, a unor servicii de reabilitare/recuperare necesare. Profesorul consultant este o persoan care are experien, are nalt calificare, are deprinderi de specialist, fiind pregtit s ofere n orice moment tipul de intervenie corect. Interveniile profesorului consultant (Heron) pot fi: de autoritate, de tip recuperare (cnd caut s direcioneze comportamentul copilului prin sfaturi i prin atitudini critice), formale (cnd caut s mprteasc noi cunotine i informaii clientului prin instructaj, informare i interpretare) i confruntativ (cnd vizeaz direct atitudine, convingerile i comportamentul copilului prin provocare i rspunsuri directe); intervenii de sprijin, de eliberare (cnd caut s elibereze copilul de emoii prin eliberarea tensiunilor i ncurajarea plnsului sau rsului,etc.), catalitic (cnd caut s ncurajeze copilul s nvee i s si dezvolte prin autodirecionare i auto-descoperire relaiile practician-client. Aceasta implic reflecie, ncurajarea rezolvrii problemelor de unul singur i selectarea informaiilor) i de ajutor (cnd subliniaz prile bune i valoarea copilului prin aprobare, confirmare i validare). coala prin toate componentele sale particip la recuperarea/reabilitarea copiilor cu cerine speciale. Aducerea unor copii n situaii sau medii sociale i educaionale noi, care asigur o participare activ i interactiv n relaionarea cu ceilali copii i la viaa comunitii locale, constituie o modalitate de integrare colar i social a acestora. Copilul cudeficiene poate opta pentru o coal obinuit. Inseria sa individual sau n grup n coala, atunci cnd se poate realiza, trebuie ncurajat i susinut. La nivelul colii care desfoar aciunii, componente ale educaiei inclusive trebuie s se creeze condiii astfel nct copilului ce cerine educative speciale s i se ofere serviciile educaionale adaptate la nevoile sale. coala trebuie privit ca un sistem educaional flexibil, care ofer i permite educaie pentru toi copii. Astfel, la nivelul organizrii sistemului de nvmnt, experienele din din Romnia i din alte ri arat c funcionarea unor clase speciale separate, n coli obinuite, cu o compoziie fix i permanent, n care copii i petrec toate orele din programul colar i pe tot parcursul colii, contribuie prea puin la promovarea integrrii, chiar dac unele activiti social culturale se realizeaz n comun cu ceilali copii. De asemeni, includereea copiilor cu cerine speciale n coli speciale conduce la etichetare negativ, stigmatizare i marginalizare. n schimb, funcionarea n colile obinuite a unor uniti speciale flexibile- ca mod de organizare, funcionare, ca structur i frecven din partea copiilor cu cerine speciale poate contribui substanial la procesul real de integrare colar i social. Copiii integrai astfel beneficiaz de avantajele ambelor sisteme, ei nu sunt total rupi de sprijinul specializat necesar asigurat de ctre cadrele didactice cu experien i calificare pentru educaia special i beneficiaz de nvare i interaciune social n contextul colar obinuit.

La nivelul coninutului nvmntului este necesar s se elaboreze i s se aplice programe de elaborare progresive, personalizate i revizuibile periodic. La nivelul cadrelor didactice este necesar ca acestea s-i formeze i s i dezvolte deprinderi individuale adecvate de relaionare i comunicare cu ali profesori, specialiti, prini,etc., s poat juca rolul de consultant. Exist tendina, n numeroase ri din Europa, de a specializa cadrele didactice din nvmntul obinuit pentru educaia cerinelor speciale numai dup ce acestea au acumulat o experien i o calificare corespunztoare n nvmnt. Este de dorit ca n selectarea cadrelor didactice n educaia integrant s se realizeze att dup calitile profesionale ct i pe principiul atitudini pozitive.
Realitile europene au evoluat spre nelegerea faptului c viitorul aparine societii care ia n considerare, n politici i strategii, diversitatea individual i asigur resurse pentru satisfacerea nevoilor fundamentale ale oricrui cetean, fr nici o discriminare. Este vorba de conceptualizarea, proiectarea i construirea unor realiti care iau n considerare fiecare individ i prin acest fapt, rspund nevoilor tuturor fr a mai fi nevoie de modificri i adaptri ulterioare pentru anumite categorii de persoane, precum copiii, vrstnicii, persoanele cu handicap, persoanele n convalescen .a. Conceptul de cea mai larg extindere, care st la baza acestei realiti n devenire, este cel de societate pentru toi. Societate pentru toi solicit trecerea de la integrare la incluziune. Declaraia de la Madrid nlturarea discriminrii plus aciunea pozitiv conduc la incluziunea social, adoptat la Congresul European al persoanelor cu handicap, Madrid, martie 2002, evideniaz importana trecerii de la filosofia paternalist cu privire la persoanele cu dizabiliti la o viziune care s le confere fora de a-i exercita controlul asupra propriilor viei. Aciunea se modific, de la accentul pus pe procesul de reabilitare a individului pentru ca acesta s se potriveasc societii, ctre filosofia global a modificrii societii pentru ca aceasta s poat face fa nevoilor tuturor persoanelor inclusiv persoanelor cu dizabiliti. n unele acte juridice, incluziunea social reprezint un set de msuri i aciuni multidimensionale din domeniile proteciei sociale, ocuprii forei de munc, locuirii, educaiei, sntii, informrii i comunicrii, mobilitii, securitii, justiiei si culturii, destinate combaterii excluziunii sociale. Incluziunea social solicit adaptarea societii la persoana cu handicap. n Strategia naional privind protecia, integrarea i incluziunea social a persoanelor cu handicap din Romnia, n perioada 2006-2013 (H.G. 1175, 14.X.2005) este definit termenul adaptarea societii la persoana cu handicap, potrivit cruia societatea n ansamblul ei trebuie s vin n ntmpinarea eforturilor de integrare a persoanelor cu handicap, prin adoptarea i implementarea msurilor adecvate iar persoana cu handicap trebuie s-i asume obligaiile de cetean. Procesul transfer accentul pus pe reabilitarea persoanei pentru a se ncadra n societate, pe concepia de schimbare a societii care trebuie s includ i s fac fa cerinelor tuturor indivizilor, inclusiv a celor cu handicap. Guvernele, persoanele cu handicap, societatea civil, asociaiile i fundaiile persoanelor cu handicap, organismele Uniunii Europene i-au conturat viziunea privind incluziunea social. Uniunea European a susinut i susine de mult trecerea de la perspectiva

programelor speciale pentru persoanele cu dizabiliti la msuri de integrare complet, prin care persoanele cu dizabiliti s fie tratate n acelai mod ca i cele fr dizabiliti. Societate pentru toi, coli, instituii i ntreprinderi deschise tuturor, tehnologii, cultur, instituii culturale i sportive accesibile tuturor/ fiecrui cetean. Noua viziune definete incluziunea social drept nediscriminare plus aciune pozitiv. De implementarea noii viziuni vor beneficia nu numai persoanele cu handicap ci i ntreaga societate. Aciune pozitiv nseamn i designul universal al tuturor serviciilor, cldirilor, tehnologiilor innd cont de diversitatea individual existent n societate/comunitatea local. Acesibilitate universal sau designul universal semnific o proiectare a tehnologiilor n aa fel nct s asigure o utilizare excelent pentru fiecare persoan i n special pentru persoanele cu handicap. n ceea ce privete tehnologia asistiv, tehnologia universal accesibil aduce cele mai mari satisfacii utilizatorului obinuit, tipic Un bun design accesibil este un design universal. Principiul incluziunii solicit aciuni concertante pentru a face serviciile de comunicaii interactiv disponibile pe o scar ct mai larg, proces demarat nc din 2003 n Uniunea European, inclusiv prin legislaie care reglementeaz funcionarea audio-vizualului i comunicaiilor. Exist o permanent comunicare i un lobby pentru a echilibra accentul pus pe infrastructura tehnologiei i pe costurile serviciilor pe de o parte i pe nevoile persoanelor cu handicap pe alt parte. Proiectarea/Design Universal presupune crearea de versiuni de soft accesibile tuturor. Unele firme/companii de software din Anglia, de exemplu dup ce au ajutat la crearea de formulare web accesibile on-line, au depistat i probleme de accesibilitate (afiarea mesajelor de eroare n partea de sus a ecranului, fcndu-le foarte greu de citit pentru persoanele care folosesc screen reeder-e; folosirea culorii rou pentru a ateniona c este o problem). Crearea unuei versiuni accesibile tuturor nseamn Design Universal i corespunde incluziunii. Principiile formulate nc din 1982, n documentele ONU, cu prilejul lansrii Programului Mondial de Aciune pentru egalizarea anselor persoanelor cu handicap. Solicit deplina participare i egalitate n drepturi. Deplina participare i egalitate n drepturi poate fi atins prin: - servicii orientate n acest scop, de recuperare/reabilitare; - procesul general de egalizare a anselor pentru persoana cu handicap. Pentru a se realiza participarea deplin a persoanelor cu handicap nu este suficient existena serviciilor de recuperare/reabilitare. Rezultatele educaiei, ale terapiei complexe, ale recuperrii, ale utilizrii serviciilor de reabilitare rmn incomplete, nefinalizate, dac, persoanei cu handicap, prin schimbrile care au loc la nivelul comunitii, prin serviciile existente nu i se ofer aceleai anse pe care le au ceilali ceteni n ceea ce privete elementele fundamentale ale traiului zilnic, viaa de familie, educaia, viaa activ i profesiunea, autogospodrirea, securitatea financiar i personal, participarea n grupurile sociale i politice, activitate religioas, relaii intime i sexuale, acces la facilitile publice, libertate i micare i un stil general al vieii zilnice (ONU, 1982). Egalitatea n drepturi a persoanei cu handicap n calitate de cetean solicit asigurarea condiiilor pentru deplina participare a acesteia la viaa comunitii, n toate domeniilor sociale. Deplina participare presupune nu numai pregtirea persoanei cu handicap pentru viaa social, dezvoltarea personalitii sale ci i

schimbarea, transformarea mediului, realitilor instituiilor si factorilor atitudinali, pentru a rspunde diversitii individuale i pentru a asigura n mod firesc satisfacerea nevoilor fundamentale ale oricrei persoane, inclusiv ale persoanei cu handicap. Persoana cu handicap este abordat n calitate de cetean egal n drepturi cu oricare altul din ara i comunitatea creia i aparine. Dreptul persoanei cu handicap de-a nu fi discriminat trebuie completat cu dreptul de a beneficia de msuri destinate s le asigure independena, integrarea i participarea la viaa comunitii. Noua viziune solicit printre altele: viaa alturi de ceilali ceteni; proiectarea unei lumi flexibile pentru toi; strategii care iau n considerare abilitile, competenele n dezvoltare; furnizarea msurilor de sprijin inclusiv pentru angajare n munc; promovarea unui ambient accesibil i stimulator, nlturarea barierelor, revizuirea normelor, strategiilor i culturilor; mputernicirea persoanelor cu handicap i a organizaiilor lor pentru a-i obine i exercita drepturile, pentru a lua decizii independente i a prelua responsabiliti n chestiunile care-i privesc.

Jocul este privit ca: - modalitate de relaie ntre EU (SUBIECT) i LUMEA OBIECTELOR i a RELAIILOR; Muu L., Taflan A. (1997); - este rezultatul coexistenei subiect-lume, fiind generat de interstimularea afectiv; - constituie o form de organizare a cogniiei, precum i a cunoaterii; Mecanismele intime ale jocului sunt mescanisme de nvare, ocul promoveaz nvarea i ajunge s fie o form de relaie obiectual cu motivaia lucid. TEORIILE JOCULUI DIN PERSPECTIVE PSIHOPEDAGOGICE: J.M. Boldwin jocul = activitate autotelic opus muncii; Hebert Spencer jocul = activitate ce folosete surplusul de energie al copilului; Stanley Holl jocul = este privit ca reproducere a unor aciuni inutile n present, considerate n istoria comunitii drept munc; Eduard Claparede jocul = mijloc de realizare de sine; P.P. Blanscki propune nlocuirea termenului de joc cu cel de art a construciei sau dramatizrii. Clasicii psihopedagogiei speciale: Itard, Ed. Seguin, O. Decroly, Maria Montessori acord jocului un rol central n procesul educaionalterapeutic; un simptom discriminativ n precizarea diagnosticului dup cum urmeaz: Ed. Seguin precizeaz c: idiotul care se joac nu mai este idiot; idiotul care se joac merit un alt nume. O. Decroly consider c jocul educativ ocup un loc centrat n ortopedia mintal.

Jocurile educative: au o form predictiv: H. Wallon le consider Veritabile teste de dezvoltare au o for propulsatoare pe planul dezvoltrii psihice a deficientului mintal jocul este un instrument de msurare a procesului de maturizare i dezvoltate mintal i afectiv. Psihanalitii folosesc jocul drept metod de depistare i interpretare a complexelor i trsturilor de caracter, prin diferite tehnici ale terapiei prin joc (play therapy): 1. Ana Freud elaboreaz tehnica orientat n cadrul creia profesorul terapeut i organizeaz intervenia terapeutic n cadrul desfurrii jocului: 2. Tehnica neoriental consider jocul drept mijloc natural de autoexprimare n care copilului se joac cu ce i cum dorete n camera special de joc, iar terapeutul nu ofer indicaii directe; 3. J. Piaget (1973) jocul reprezint un schimb simptotetic cu obiectul, persoana sau situaia, chiar din primele luni de existen, aciunea ludic fiind considerat ca o aciune primar. Triada ludic piagetian: Jocul - Exerciiu Jocul Simbolic Jocul cu reguli Prezint urmtoarele caracteristici: este structurat pe scara evolutiv a inteligenei; fiecare tip de joc este o etap de dezvoltare; predomin asimilare, care se realizeaz prin scheme diferite. JOCUL PROCES DE TERAPIE RECUPERATORIE Z. P. Dienes prezint trei categorii de jocuri ca form de nvare, dup cum urmeaz: 1) Forma de joc nvare ecplorator manipulativ: - explorarea prin manipularea de obiecte determin relaia obiectual, ncepnd de la formele incipiente, pn la cele consacrate de cunoatere; - organizarea stimulilor nregistreaz urmtoarele faze: a) - recepia recunoaterea dimensiunilor stimulatorii i a obiectelor; b) - diferenierea obiectelor dup unele nsuiri; c) - identificarea dup criterii de identitate a obiectelor i a aciunilor de manipulare a acestora. 2) Jocul reprezentativ este structurat n trei etape: a) apare imediat ce obiectele de joc ale copiilor in locul a ceea ce nu sunt; determinnd o realitate concre; b) se formeaz la copil un spaiu mintal ce poate conine i imagini reprezentate dup tipul de organizaional; c) se impune existena unui mecanism de comutare la realitatea mintal, avnd drept rezultat NVAREA. 3) Forma de joc nvare cu reguli este structurat n dou categorii de reguli: a) primele forme ale categoriei reguli sunt constituite de legile de asemnare; deosebire; asimilare; succesiune; situare n spaiu.

copiii cu organizare mintal normal, care se joac cu obiectele descoper aceste legiti interne ce corespund unor noiuni integratoare. b) a doua categorie de reguli implic modul de utilizare, de structurare a realitii, care constituie integrarea valorii conferit social aciunilor comportamentale. n viziunea contemporan, jocul-nvare este distinct de jocul didactic (termen utilizat n literatura pedagogic); acesta din urm limitnd aciunea ludic la consolidarea, precizarea, verificarea cunotinelor predate. Exist o serie de organizaii speciale, ce pun accent pe faptul c jocul este o aciune de organizare a cunoaterii; printre acestea amintim: Consiliul Internaional pentru jocurile copiilor (n S.U.A.), care are mai multe filiale, ca de exemplu: Asociaia francez pentru educaia prin joc(1970); coala Decroly din Saint-Mande, Belgia unde, ncepnd cu anul 1973-1974, jocul devine un Centru de interes. Pe planul dezvoltrii i propulsatoare, ct i una de joc-terapie; acest lucru implic urmtoarele aspecte: - jocul devine att nvare, ct i terapie recuperatorie; jocul este o form de psihoterapie, ce se utilizeaz prin metode i procedee educaionale, n scopul recuperatorii deficientului mintal n limita posibilitilor; schemele exercitate n joc se bazeaz pe structurile i funciile personalitii, n funcie de gradul de organizare al acesteia, dup cum urmeaz: organizarea eului acional jocuri funcionale; organizarea categoriilor logice i structurile personalitii; aciunea ludic i comportamentul psihomotor; aciunea ludic i organizarea mintal; aciunea ludic i organizarea proceselor afectiv-motivaionale; aciunea ludic i organizarea structurilor reaionale ale personalitii; mecanismele fundamentale neuropsihologice, afectiv-motivaionale i relaionale organizate n funcie de necesitatea dezvoltrii personalitiidetermin apariia unui comportament ludic; organizarea personalitii deficientuli mintal, implic stabilirea comportamentului ludic. ROLUL ACIUNILOR LUDICE N ORGANIZAREA PERSONALITII DEFICIENTULUI MINTAL Jocul se formeaz ca o aciune fundamental a persoanei asupra obiectelor/persoanelor, avnd drept scop stabilirea relaiilor de dezvoltare a structurilor de personalitate ale copilului. n contextul structural a persoanei, aciunea ludic apare ca o funcie tripl de reglare, dup cum urmeaz: a) de echilibrare: homeostaziecognitiv-afectiv; b) de optimizare; c) de dezvoltare-progres. J. Piaget (1965, 1973) considera c imitaia amnat, desenul, limbajul i jocul au n comun funcia semiotic.

La nivelul acestor funcii apar o serie de tulburri, ce confirm att intelectul, ct i personalitatea deficientului mintal. Jocul este i o aciune de comunicare intra i extrasistemic, constituind astfel spirala pe care se dezvolt personalitatea uman. Funcia semiotic, despre care am amintit mai sus, implic forma de relaie obiectual i de comunicare, astfel nct jocul devine o for predictiv n structura dezvoltrii psihologice a copilului. Chateau (1975) preciza c: prin intermediul jocului copilul dobdete mai nti acea autonomie, acea personalitate i chiar acele scheme practice pe care le va manifesta activitatea lui de adult. Pe schemele exercitate n joc se bazeaz att structurile, ct i funciile personalitii. Dup prezentarea succint a funciilor jocului (care sunt nsei funciile de reglare ale sistemului psihic) se impune precizarea funcionalitii aciunii ludice n contextul dezvoltrii multidimensionale ale personalitii copilului. Aadar, ne intereseaz, n mod special, gradul de organizare al personalitii pe care jocul o determin ncepnd cu organizarea Eu-lui Acional i terminnd cu organizarea CATEGORIILOR LOGICE I CU STRUCTURILE PERSONALITII. n concluzie, precizm c aciunea ludic i gsete funcionalitate n cadrul a cinci sectoare ale organizrii personalitii: I Aciunea ludic i comportamentul psiho-motor II Aciunea ludic i organizarea mintal III Aciunea ludic i organizarea proceselor afectiv-motivaionale IV Aciunea ludic i organizarea structurilor relaionale ale personalitii V Comportamentul ludic Studiul de caz (case study) este definit n Dicionarul de psihologie Oxford drept metoda de cercetare implicnd studierea detaliat a unei singure persoane sau a unui grup singular organizat, utilizat extins n psihologia clinic i n alte ramuri ale psihologiei. Cazuri pot fi persoane, organizaii, evenimente. Gruber i Moore-Rusel sugerau n 1977 c cercetarea presupune adesea o soluie de echilibru ntre studierea a unei sau a dou variante n multe cazuri i studierea a multor variabile n unul

sau dou cazuri. Miriam Lewin arat c scopul metodei studiului de caz este descrierea n detaliu a modelului (pattern) i a interrelaiilor ntre variabile care sunt captive ntr-o instan particular concret. Studiul de caz este definit drept observare aprofundat a unor subieci particulari proces continuu derulat unori chiar ani ntregi, n cursul cruia se culeg toate datele posibile cu privire la una i aceeai persoan. n Psihologia mediului (Environmental Psychology) studiul de caz este definit drept descrierea unei persoane particulare i realizarea unei analize pentru a trage concluzii. Prin metoda studiului de caz se culeg diverse informaii despre o anumit persoan: caracteristici fizice, aspecte familiale, evenimente critice pe parcursul vieii, educaie, aspecte medicale, rezultatele testrii psihologice, sentimente, atitudini, motivaii .a. Unul dintre primele studii de caz a fost realizat i publicat de Charles Darwin i a fost realizat cu privire la propriul su copil. Prin anii 1974, cercettorul Gruber utilizeaz metoda studiului de caz pentru a studia schimbrile n gndirea lui Darwin despre teoria evoluiei, schimbri observate pe o perioad de mai muli ani. Baza studiului de caz a constituit-o jurnalul n care Darwin i nota zilnic ideile. n psihologia clinic studiul de caz a fost frecvent utilizat att datorit problemelor psihice cu totul specifice ale pacienilor/clienilor ct i datorit modelului lui Freud. Rolul studiilor de caz n studierea deficienelor i a fenomenului de handicap Studiile de caz au oferit surprinderea i descrierea unor semne i simptoame specifice, cu mult timp nainte de perfecionarea metodelor i tehnicilor de investigaie. n medicin i psihologie, nainte de apariia i utilizarea a electroencefalogramelor i tehnicilor de scanare, victimele cu comoii cerebrale cazuri nefericite au oferit informaii care au demonstrat c partea stng a creierului controleaz partea dreapt a corpului, iar n cazul n care leziunea produs de accidentul vascular cerebral este pe emisfera cerebral stng, este paralizat partea dreapt a corpului. Aceleai cazuri au orientat cercetrile spre studierea tulburrilor de vorbire i chiar a modificrilor n planul personalitii. Exist o continuitate a studierii din perspectiv medical i psihologic a aceleai problematici utiliznd metoda studiului de caz. Se tie c orbirea se datoreaz leziunilor care implic toate prile cortexului vizual, iar lezarea unei pri a cortexului vizual produce o pierdere a vederii n cmpul vizual de pe partea opus, dar 1974 Weiskrantz i colaboratorii descoper fenomenul numit vedere oarb (blind vision): o persoan cu vedere monocular ajunge cu destul precizie la un obiect plasat n cmpul orb. n psihologie acest fenomen reprezint o demonstraie a faptului c informaia vizual poate controla micrile, fr coniina senzaiei vizuale. n cazul copiilor cu vedere monocular la copiii care i-au pierdut vederea la un ochi, la o vrst de peste doi ani, studiile de caz au relevat pstrarea deprinderilor deja formate (a turna ap n pahar, a bga a n ac). Astfel de cazuri au fost utilizate i pentru a semnala o problematic educaional referitoare la meninerea prin exerciii, prin solicitare cotidian a deprinderilor formate nainte de pierderea vederii la un ochi. Neuropsihiatrul austriac Thodor O. Heller (1869-1938) descrie n 1908 sindromul care-i va purta numele sindromul Heller sau tulburrile dezintegrative ale copilriei Heller. Studiile de caz efectuate corelate cu anamneza au relevat dezvoltarea normal n primii doi ani de via, urmat apoi de pierderea semnificativ a abilitilor lingvistice, a deprinderilor sociale, a deprinderilor motorii sau de joc, nsoite de activiti repetitive, restrictive, stereotipii, manierisme, incapaciti de interrelaionare social i comunicare. Medicul francez Tourette a observat comportamentele neobinuite ale unor persoane i a descris

ticurile, micrile involuntare repetate, iparea unor cuvinte sau propoziii scurte neraportate la context, la modul primitiv. A trecut mai mult timp pn cnd s-au acumulat suficiente informaii tiinifice i s-a recunoscut existena sindromului Tourette. O. Sacks n 1985, ntr-o carte cu titlu comercial, The Man who Mistook His Wife for a Hate, aprut la Londra (editura Picador), prezint un studiu de caz, des citat n literatura de specialitate privind o persoan cu sindromul Tourette. Cazul S.B., orb din natere, brbatul care i-a redobndit vederea dup 50 de ani de orbire a fost studiat de Gregory Wallace (1963). Cei doi cercettori au adus importante contribuii n ceea ce privete fenomenele compensatorii, rolul nvrii perceptive i al istoriei personale, efectele funciei redobndite asupra percepiilor intermodale. Domnul S.B. traversa stada nensoit pn n momentul redobndirii vederii. El se orienta bine, utiliznd ceilali analizatori. n momentul n care i-a redobndit vederea nu a mai putut travesa strada nensoit fenomen ce indic asupra marilor dificulti ntmpinate atunci cnd se pune problema reorientrii vizuale a percepiei. Efectul perturbant pe care-l are schimbarea brusc a modalitii perceptive dominante a fost studiat ulterior i n cazul protezrii auditive. Avantajele studiului de caz: Diveri cercettori au relevat principalele avantaje ale studiului de caz. Malim T., Birch A., Wodeley A. relev dou mari avantaje ale studiului de caz: - ofer explicaii mai profunde asupra naturii comportamentului uman ntruct permite abordarea detaliat a mai multor aspecte ale unui caz particular; - se pot aborda i aspecte mai greu msurabile ale comportamentului, fiind bazat mai mult pe descrieri i date calitative. n alte lucrri cu caracter metodologic sau ale cercettorilor care au utilizat studiul de caz s-au evideniat: - Permite relevarea i prezentarea complexitii i unicitii individualitii umane ceea ce este mai puin posibil prin folosirea altor metode. - Datele acumulate prin studiile de caz conduc la generarea de noi cercetri, la gsirea la explicaii din ce mai corespunztoare, la ali autori dect cei care au studiat iniial fenomenul. Cazurile de amnezie retroactiv descrise de medici cu mult timp nainte la persoane victime ale unor accidente care i aminteau evenimente foarte ndeprtate n timp dar nu puteau relata ce s-a ntmplat cu ele cu cteva ore nainte de accident i cum s-a produs aceasta, au fost explicate de psihologi. Prima explicaie o d Alfred Binet presupunnd c amintirile corespunztoare faptelor recente nu erau nc organizate, iar ocul traumatic le-a distrus cu uurin. - Unele studii de caz au condus la prsirea unor reprezentri care dominau tiina vremii i la revizuirea unor cercetri. Att reprezentrile exitente n psihologia vremii ct i studiile efectuate de Binet mpreun cu dr. Simon artau c la o inteligen redus, corespunde o memorie redus. Dar apoi Binet ntlnete excepia, o tnr de 18 ani cu Q.I. corespunztor imbecilitii care avea o memorie deosebit. Capacitatea acesteia de a reine cuvinte, propoziii, chiar 10 cifre diferite enumerate aleatoriu erau uluitoare, depind-o chiar pe cea a experimentatorului. Studiile ulterioare evideniaz existena unei disproporii ntre particularitile memoriei n retardul mintal i inteligen la persoana cu deficien mintal, dar i incapacitatea persoanei cu deficien mintal de a se servi de aceast dificultate (Alfred Binet, pag.163-166). Fenomenul de hipermnezie a fost studiat continuu, studiile relevnd avantajele minore aduse persoanei datorit afectrii organizrii mintale n ansamblul ei. Cercetrile mai recente bazate pe modele competeniale, evideniaz rolul compensator al memoriei i propun din perspectiv

psihopedagogic, programe privind encodarea, memorarea unor achiziii eseniale pentru viaa i integrarea social a copilului/adultului cu handicap concomitent cu reinerea situaiilor n care trebuie s recupereze astfel de informaii. Tot Binet prezint cazurile a dou persoane Mandi i Diamandi, care aveau o memorie extraordinar a cifrelor. El demonstreaz c aceast capacitate deosebit ar fi fost un avantaj, i-ar fi ajutat s ajung un Poincare numai n condiiile unei educaii adecvate, unei instrucii matematice, bazate pe prezentarea unei imense panorame de combinaii posibile. Altfel, au rmas persoane care calculau mediocru. Dezavantaje: - Informaiile obinute din studierea problematicii, situaiei, experienei unei persoane nu pot fi valabile ntotdeauna pentru alte persoane. Rezultatele valide obinute n cazul unei persoane sau situaii individuale pot fi extinse cu mari precauii. Unii cercettori consider c generalizarea nu este posibil. Dar realitea dovedete c studiul de caz a permis categorizarea, desprinderea unui tip de deficien/sindrom pe baza evidenierii semnelor comune ntr-un mare numr de cazuri individuale. - Subiectivitatea cercettorului i pune amprenta asupra interpretrii datelor. Chiar dac studierea cazului se face cu minuiozitate, cercettorul poate apela la o anumit teorie, iar selectarea datelor se va realiza n funcie de aceasta. De altfel, orice analiz calitativ este marcat de subiectivitatea cercettorului. Cu toate dezavantajele semnalate de cei care au utilizat aceast metod, progresul psihopedagogie speciale este legat i de mnuirea, cu finee metodologic, a informaiilor obinute din cercetarea cazurilor. Descrierea diferitelor semne i simptome specifice, corespunztoare unor afectri/deficiene, cu o etiologie mai puin sau mai mult identificat a condus la discriminri din ce n ce mai fine dar i la generalizri, la definirea unor tipuri de deficiene. Studii de caz, efectuate de diveri cercettori n diferite locuri au relavat semnele fizice ale mongoloidismului precum capul rotunjit, pomeii proemineni, oblicitatea fantelor, palpebrale i repliul cutanat care acoper unghiul intern al ochiului, dar i diferite aspecte psihologice. Studiile de caz din perspectiv psihologic au relevat capacitatea de imitare a celor apropiai faptul c sunt plcui, afectuoi, se relaioneaz cu uurin cu alte persoane .a. Studiile de caz au evideniat o structur de comportament specific, un pattern asociat cu un coeficient de inteligen indicat de teste. Studiile propriu-zise de psihopedagogie special au evideniat potenialul copilului cu sindromul Langdon Down, care i dezvolt anumite capaciti adaptative (autongrijire, autogospodrire, mobilitate .a.) n condiiile unui sprijin educaional adecvat, dar i limitele dezvoltrii gndirii, care-l fac dependent de prezena adulilor. Descrierea agnoziei spaiale (nerecunoaterea perceptiv a direciilor, distanelor, mrimilor, n condiiile funcionrii vzului, neafectrii analizatorului vizual), a agnoziei tactile i a fizionomiilor umane a condus la definirea agnoziei drept pierdere patologic a capacitii de recunoatere perceptiv, de identificare n pofida integritii mai mult sau mai puin complete a sensibilitii respective (Piron). Pasul urmtor l-a constituit corelarea agnoziei cifrelor i a numerelor cu acalculia care presupune pierderea patologic a capacitii de calcul i de manipulare a cifrelor, nsoit uneori de tulburri afazice. Studiile de caz i acumularea de informaii tiinifice au condus la discriminri mai sensibile precum cea realizat de Lipmann, care diferenia agnoziile disolutive ce presupun pierderea unui element de identificare de agnoziile ideative, datorat deficienelor de sintez psihic.

M. Reuchlin arat c studiul de caz reprezint cercetarea aprofundat a unor indivizi particulari, a cror individualitate este recunoscut i care sunt considerai n situaie i evoluie. Un studiu de caz este o examinare intensiv a unui fenomen la un individ anume, ntr-un grup sau o situaie particular. Unitile luate n analiz pot fi: - individul; - grupul; - o instituie; - o situaie specific; - o situaie inedit, nentlnit; - o situaie oarecum nerepetitiv. - Studiul de caz este o metod de cercetare calitativ. Studiaz fenomenul ntr-un anumit context. Cercettorul pune mai des ntrebrile cum i de ce? - Reprezint punctul de sprijin pentru intervenii personalizate educaionale, de reabilitare i reintegrare familial. - Permite abordarea creativ i flexibil a unei problematici. - Permite identificarea trsturilor i circumstanelor care determin un comportament. - Aprofundeaz explorarea unei teme. - Asigur cercettorului ansa de a descoperi i aborda diferite probleme i aspecte pe msur ce acestea apar. - Asigur ansa de a descoperi aspecte inedite i de a perfeciona modalitile de acces la fenomen. Studiile de caz au relevat c tabloul deficienelor de gndire creionat la anumite categorii de copii sau deficiene este distorsionat datorit folosirii cu precdere a testelor verbale. Rafinarea testelor nonverbale este i rezultatul concluziilor reieite din diferite studii de caz. Familia are un rol important i n majoritatea cazurilor hotrtor n alegerea modalitii de socializare i integrare social a copilului cu cerine educative speciale. n condiiile economice i sociale din Romnia, pentru multe familii este o uurare s tie c fiul sau fiica are masa i ntreinerea asigurat, parial sau integral, ntr-o instituie, chiar dac aceasta este una special. Pentru a contracara astfel de situaii este de dorit s i se asigure grupului familial sprijin financiar i suport informativ. Unii parinti refuza sa tina cont de dificultatile sociale determinate de deficienta. In acest fel, ei ii impiedica pe copii sa inteleaga si sa accepte toate aspecte legate de propria deficienta. Datorita acestui rol suplimentar de mediator, reactiile parintilor in fata unui copil cu deficienta capata o importanta majora. Parintii reactioneaza prin supraprotectie, acceptare, negare sau respingere. Aceste reactii au determinat gruparea parintilor in urmatoarele categorii : -parinti echilibrati, -parinti indiferenti, -parinti exagerati, -parinti autoritari (rigizi), -parinti inconsecventi. Parinti echilibrati Caracteristica acestei familii consta in realismul cu care membrii ei privesc situatia. Ei ajung rapid in stadiul de acceptare, se maturizeaza si pornesc la actiune.

Dupa ce cunosc situatia reala a copilului, ei isi organizeaza viata in asa fel incat sa acorde atentie copilului cu nevoi speciale. In functie de diagnostic si de prognostic, parintii vor gasi resursele necesare pentru a actiona singuri sau cu ajutorul celorlalti membri ai familiei pentri a-l ajuta pe cel mic . Parintii stiu : ce este necesar , cand si cum trebuie oferit , ce, cum si cat de mult se poate cere copilului cu nevoi speciale. Aceste reguli constituie un adevarat ghid al comportamentului fata de copil. Parintii unui copil cu deficienta indeplinesc teoretic aceeasi functie ca si parintii unui copil sanatos. Ei trebuie sa ramana in primul rand parinti. Parintii unui copil surd, paralizat nu au nimic de facut pentru a-l ajuta. Aceasta atitudine apartine parintilor echilibrati care privesc toate problemele cu calm. Acesti parinti joaca un rol important in medierea relatiei dintre copil si mediul exterior. Ei mentin un climat de toleranta si de egalitate in sanul familiei si in societate. Un copil cu deficienta, chiar daca este sustinut are probleme legate de comportamentul natural in fata unei persoane straine. In acest caz, parintii joaca un rol de tampon sau de mediator intre doua persoane. Aceasta interventiew va permite depasirea jenei si tensiunilor ce pot aparea in cadrul relatiilor interpersonale. Rolul de mediator este usor de indeplinit de catre parintii echilibrati, care abordeaza totul cu calm. In cadrul unei familii echilibrate copilul cu deficienta are drepturi si obligatii egale. Ei trebuie sa aiba relatii de reciprocitate si de egalitate cu fratii si cu surorile sale, sa se simta ca toata lumea . Daca se simte egal in familie, el va ajunge sa se simta egal si in societate. Practic, familia joaca rolul unui laborator in care copilului cu deficienta i se ofera oportunitatea de a-si gasi locul si de a se obisnui cu situatia in care se afla. Copilul cu deficienta trebuie sa se regaseasca pe acelasi plan afectiv cu fratii si surorile sale. El nu trebuie sa monopolizeze dragostea parintilor, chiard aca are nevoie de o atentie si de o ingrijire suplimentara. In familiile echilibrate, acest copil este egal cu fratii si surorile sale, dar in acelasi timp este ingrijit corespunzator. In acest context copilul se dezvolta in armonie cu cei din anturajul sau, care-i accepta dificultatile. Familia impune copilului unele restrictii, incurajeaza activitatile gospodaresti si mai ales pe cele de autoingrijire, stimuleaza abilitatile fizice si sociale ale copilului. O persoana cu deficienta are nevoie de a fi recunoscuta pentru ceea ce este si asa cum este. Atmosfera familiala va fi calda doar atunci cand fiecare membru isi ocupa locul care ii apartine. Parintii echilibrati sunt calmi, deschisi si isi manifesta frecvent dragostea. Caldura implica deschidere catre cei din jur, placere, atentie, tandrete, atasament. Acesti par4inti zambesc des, isi incurajeaza copiii fara a folosi critici permanente, pedepse, amenintari. Copiii acestor parinti vor fi atenti, prietenosi, cooperanti si stabili emotional. Parintii indiferenti Acesti parinti reactioneaza printr-o hipoprotectie, prin nepasari, lipsa de interes. La o astfel de situatie se poate ajunge prin : -lipsa de afectiune, -suprasolicitarea copilului, -respingere. Lipsa de afectiune-parintii demonstreaza copiilor o lipsa de interes, de afectiune, de ingrijire. Frecvent, acesti parinti, sunt reci, ostili, isi cearta copilul pentru nimic, il pedepsec sau il ignora. In aceste familii au loc certuri frecvente, iar copilul este antrenat in disputele dintre parinti.

O alta categorie de parinti lipsiti de afectiune sunt cei care nu pot accepta sacrificarea vietii profesionale. Pentru copilul cu deficienta situatia este foarte dificila. El se confrunta cu numeroase probleme pe care nu le poate depasi sau compensa. Daca copilul nu este ajutat sa le depaseasca, se ajunge la situatia de esec. Sentimentul de inferioritate care apare datorita esecurilor ajunge sa fie trait intens, devenind traumatizant. Frecvent, in aceasta situatie, copilul renunta usor la eforturi, deoarece nu are o satisfactie mobilizatoare si ajunge la solutii usoare sau la abandon scolar. Suprasolicitarea copilului apare atunci cand parintii nu tin seama de posibilitatile reale ale acestuia. Parintii unui copil cu deficienta au o reactie de negare a problemelor. Ei considera copilul ca toata lumea si-i cer rezultate asemanatoare celor ale fratilor si surorilor sanatoase. In acest caz, apare o suprasolicitare, care se soldeaza cu esecuri demoralizatoare. In situatia esecului parintii reactioneaza prin reprosuri si chiar pedepse repetate, care duc la aparitia sentimentului de neputinta, incapacitate si inutilitatea efortului. Respingerea este o alta modalitate de hipoprotectie. Copilul cu deficienta este mereu comparat cu fratii si surorile sanatoase si ridiculizat. Parintii se detaseaza emotional fata de copiii cu deficienta, dar le asigura o ingrijire corespunzatoare. Atitudinea de respingere se manifesta mai mult sau mai putin deschis, sub forma negarii oricarei calitati sau valori a copilului, care este permanent ignorat si minimalizat. Aceste situatii apar atunci cand copilul nu a fost dorit. Parintii considera ca nu au nici un fel de obligatii fata de copilul lor. Chiar si in fata legii ei isi declina responsabilitatea. Parintii exagerati Cel mai obisnuit raspuns, mai ales din partea mamei, este supraprotectia, o sursa de dependenta. Acest comportament impiedica copilul sa-si dezvolte propriul control, independenta, initiativa si respectul de sine. Supraprotectia este un element negativ, generand negatii atat din partea parintilor, cat si din partea copiilor. Parintii care se simt vinovati devin exagerat de atenti, transformand copilul intrun individ dependent si solicitant pentru familie. Aceasta permanenta solicitare va genera reactii de nemultumire si ostilitate din partea parintilor, reactii care-l vor face pe copil sa devina nesigur. Pentru copiii cu deficiente aceasta situatie este foarte dificila, intrucat ei nu beneficiaza de un regim care implica stimularea si antrenarea in activitatile casnice. Acesti parinti vor reusi marea performanta de a creste un copil singuratic, lipsit de posibilitatea de a-si manifesta propria personalitate. Copilul se va confrunta cu greutatile vietii, dar nu va fi capabil sa le faca fata, deoarece nu a capatat instrumentele cu ajutorul carora sa actioneze si sa se apere. Parintii autoritari Acest tip de reactie este tot o forma de hiperprotectie a parintilor cu o vointa puternica. Acesti parinti isi controleaza copiii intr-o maniera dictatoriala. Ei stabilesc reguli care trebuie respectate fara intrebari. Copilul este transformat intr-o marioneta, este dirijat permanent, nu are voie sa-si asume raspunderi si initiative, i se pretinde sa faca numai ce , cat si cum i se spune. Un astfel de comportament di partea parintilor are efecte negative, deoarece copilului i se anuleaza capacitatea de decizie si actiune.

O forma particulara de atitudine autoritara apare in relatia dintre parinti si adolescenti. Parintii continua sa ii considere pe tineri copii, neputand accepta ideea maturizarii lor. In acest context, ei le refuza libertatea, incercand sa mentina o atitudine de tutela, in dorinta de a preveni surprizele neplacute. In acest caz, raspunsul copilului este violenta, ce determina o deteriorare a legaturilor afective cu familia. Uneori autoritatea pune in evidenta atentia acordata copilului si grija pentru o indrumare corespunzatoare. Acest ti de autoritate este justificat mai ales in situatia unui copil cu probleme. In aceste cazuri, tanarul este intrebat, participa la discutii, dar in final tot parintii decid, in functie de parerile lor. Parintii inconsecventi Oscileaza de la indiferenta la tutela. Cel mai adesea este vorba despre parinti instabili, nesiguri si incapabili de a opta ferm pentru o anumita atitudine. Alteori copilul este pasat la diferiti membri ai familiei, fiind supus unor metode educative diferite, adesea contradictorii. Crescuti intr-un mediu inconstant, lipsit de metode stabile, copilul devine nesigur si usor de influentat de persoane rau intentionate. Copilul diferit se adapteaza greu la relatiile interpersonale, de aceea parintii trebuie sa joace rolul de tampon, de mediator intre copil si persoanele straine. Uneori parintii pot dramatiza excesiv reactiile inadecvate venite din partea unei persoane straine, identificand o falsa rea intentie intrun gest oricat de neutru. In alte situatii, ei neaga tot ceea ce copilul observa in jurul sau legat de propria deficienta, insista pe rautatea si ipocrizia persoanelor din anturaj, cultivand la copil convingerea ca lumea in care traieste este rea. Datorita acestui rol suplimentar de mediator, reactiile parintilor in fata unui copil cu deficienta capata o importanta majora. Parintii reactioneaza prin supraprotectie, acceptare, negare sau respingere. Parintii unui copil cu deficienta indeplinesc teoretic aceeasi functie ca si parintii unui copil sanatos. Ei trebuie sa ramana in primul rand parinti. Parintii unui copil surd, paralizat nu au nimic de facut pentru a-l ajuta. Aceasta atitudine apartine parintilor echilibrati care privesc toate problemele cu calm. Acesti parinti joaca un rol important in medierea relatiei dintre copil si mediul exterior. Ei mentin un climat de toleranta si de egalitate in sanul familiei si in societate. Un copil cu deficienta, chiar daca este sustinut are probleme legate de comportamentul natural in fata unei persoane straine. In acest caz, parintii joaca un rol de tampon sau de mediator intre doua persoane. Aceasta interventie va permite depasirea jenei si tensiunilor ce pot aparea in cadrul relatiilor interpersonale. Ro lul de mediator este usor de indeplinit de catre parintii echilibrati, care abordeaza totul cu calm. Copilul cu deficienta trebuie sa se regaseasca pe acelasi plan afectiv cu fratii si surorile sale. El nu trebuie sa monopolizeze dragostea parintilor, chiard aca are nevoie de o atentie si de o ingrijire suplimentara. In familiile echilibrate, acest copil este egal cu fratii si surorile sale, dar in acelasi timp este ingrijit corespunzator. In acest context copilul se dezvolta in armonie cu cei din anturajul sau, care-i accepta dificultatile. Familia impune copilului unele restrictii, incurajeaza activitatile gospodaresti si mai ales pe cele de autoingrijire, stimuleaza abilitatile fizice si sociale ale copilului. O persoana cu deficienta are nevoie de a fi recunoscuta pentru ceea ce este si asa cum este. Atmosfera familiala va fi calda doar atunci cand fiecare membru isi ocupa locul care ii apartine.

Pentru copilul cu deficienta situatia este foarte dificila. El se confrunta cu numeroase probleme pe care nu le poate depasi sau compensa. Daca copilul nu este ajutat sa le depaseasca, se ajunge la situatia de esec. Sentimentul de inferioritate care apare datorita esecurilor ajunge sa fie trait intens, devenind traumatizant. Frecvent, in aceasta situatie, copilul renunta usor la eforturi, deoarece nu are o satisfactie mobilizatoare si ajunge la solutii usoare sau la abandon scolar. Suprasolicitarea copilului apare atunci cand parintii nu tin seama de posibilitatile reale ale acestuia. Parintii unui copil cu deficienta au o reactie de negare a problemelor. Ei considera copilul ca toata lumea si-i cer rezultate asemanatoare celor ale fratilor si surorilor sanatoase. In acest caz, apare o suprasolicitare, care se soldeaza cu esecuri demoralizatoare. In situatia esecului parintii reactioneaza prin reprosuri si chiar pedepse repetate, care duc la aparitia sentimentului de neputinta, incapacitate si inutilitatea efortului. Respingerea este o alta modalitate de hipoprotectie. Copilul cu deficienta este mereu comparat cu fratii si surorile sanatoase si ridiculizat. Parintii se detaseaza emotional fata de copiii cu deficienta, dar le asigura o ingrijire corespunzatoare. Atitudinea de respingere se manifesta mai mult sau mai putin deschis, sub forma negarii oricarei calitati sau valori a copilului, care este permanent ignorat si minimalizat. Aceste situatii apar atunci cand copilul nu a fost dorit. Parintii considera ca nu au nici un fel de obligatii fata de copilul lor. Chiar si in fata legii ei isi declina responsabilitatea. Supraprotectia este un element negativ, generand negatii atat din partea parintilor, cat si din partea copiilor. Parintii care se simt vinovati devin exagerat de atenti, transformand copilul intrun individ dependent si solicitant pentru familie. Aceasta permanenta solicitare va genera reactii de nemultumire si ostilitate din partea parintilor, reactii care-l vor face pe copil sa devina nesigur. Pentru copiii cu deficiente aceasta situatie este foarte dificila, intrucat ei nu beneficiaza de un regim care implica stimularea si antrenarea in activitatile casnice. Acesti parinti vor reusi marea performanta de a creste un copil singuratic, lipsit de posibilitatea de a-si manifesta propria personalitate. Copilul se va confrunta cu greutatile vietii, dar nu va fi capabil sa le faca fata, deoarece nu a capatat instrumentele cu ajutorul carora sa actioneze si sa se apere. Relaia dintre prini, cadre didactice i copii cu CES trebuie privit pozitiv, iar pentru acest lucru este nevoie de respectarea urmtorelor reguli: Prinii i copii trebuie s fie realiti n ateptri. Copilul trebuie implicat n luarea deciziilor i trebuie alese situaiile la care poate s participe. Trebuie oferite copilului o alegere de doua opiuni, pe care cei mai mari le accept. Problemele trebuie discutate pn cnd se ajunge la o concluzie acceptabil, chiar dac nu se ia o hotrre; Trebuie s existe un parteneriat ct mai strns ntre prinii copiilor cu CES i cadrele didactice bine pregtite i informate n legtur cu felul n care pot interbeni pentru consilierea acestora. Trebuie redus izolarea prinilor punndu-i n legtur cu ali prini aflai n situaii similare, promovnd o abordare pozitiv a creterii i disciplinrii copiilor; Trebuie susinut c nu exist un singur model de printe i numai prin unirea forelor prinilor, cadrelor didactice i a colii se poate face o mai bun integrare acopiilor cu CES. Recunoscand faptul ca orice proces de readaptare a unei persoane handicapate ar trebui sa tina cont de masurile care favorizeaza autonomia sa personala si/sau asigura independenta sa economica si integrarea sa sociala cea mai completa posibil, trebuie incluse si dezvoltate programme de readaptare, masuri individuale si colective care sa favorizeze independenta personala, care sa-i permita de a duce o viata cat mai normala si completa posibil, ceea ce

include dreptul de a fi diferit. O readaptare totala presupune un ansamblu de masuri fundamentale si complementare, dispozitii, servicii de facilitare care ar putea garanta accesibilitatea la confortul fizic si psihologic. Adaptarea mobilierului exterior si urbanismul, accesul in cladiri, la amenajari si instalatii sportive, transportul si comunicatiile, activitatile culturale, timpul liber si vacantele trebuie sa constituie toti atatia factori care contribuie la realizarea obiectivelor readaptarii. Este important si de dorit de a determina participarea, in masura posibilului, apersoanelor handicapate si a organizatiilor care-i reprezinta la toate nivelele de elaborare a acestor politici. BIBLIOGRAFIE POPESCU, E. , PLEA, O. (coord): Handicap, retardare, integrare, Bucureti, Pro Humanitate, 1998 POPOVICI, D. V.: Elemente de psihopedagogia integrarii, Bucuresti: Pro Humanitate, 1999 VERZA, E.,: Psihopedagogia integrarii si normalizarii, in Revista de educatie speciala,1/1992; VERZA, E. , PUN, E.: Educaia integrat a copiilor cu handicap, Unicef, 1998 VRMA, T.: nvmnt isau inclusiv, Ed. Aramis, 2001 Etimologic termenul curriculum(la plural curricula) provine din limba latin, unde l ntlnim cu sensul de drum, alergare, curs, fug , de unde a rezultat i semnificaia contemporan curriculum vitae cu sensul mot-a-mot de drum de via, de carier. n domeniul educaiei, termenul de curriculum este consemnat pentru prima dat n documentele universitilor din Leiden (1582) i Glasgow (1633) ca rspuns al autoritilor statale la autonomia mare a universitilor, iar prima lucrare lexicografic n care apare este "The Oxford English Dictionary " (OED) cu nelesul de "curs obligatoriu de studiu sau de instruire, susinut ntr-o coal sau o universitate" ( Joita, E.,coord, 2003, pag.154 apud Ilie, M.,D., coord, 2009, pag.12). La nceputul secolului XX, prin lucrarea Copilul i curriculum-ul (1902) americanul John Dewey atrage atenia asupra posibilelor erori de interpretare a conceptului introducnd sintagma experien de nvare a copilului, organizat de coal alturi de ansamblul disciplinelor i subiectelor studiate n coal. Astfel, Dewey subliniaz complexitatea curriculumului ca realitate educaional dinamic i ca proces interactiv ntre educator i copil, avansnd ideea unui curriculum centrat pe elev , care s-i permit acestuia din urm s utilizeze n activitile cotidiene ceea ce a nvat la coal iar n activitile colare, experienele personale de zi cu zi. Se sugereaz, astfel, c n sfera conceptului de curriculum s fie introduse nu numai informaiile ci i demersurile didactice de asimilare a acestora (Boco, M., 2009). Curriculum reprezinta diferena dintre a nva greu i a nva uor(John Dewey). Pe fondul acestor idei, apare n 1918 carte lui Franklin Bobbit The Curriculum, considerat prima opoziie fa de nelesul tradiional al conceptului. Bobbit redefinete aria semantic a termenului incluznd ntreaga experien de nvare a elevilor, respectiv att activitile formale desfurate n cadrul colii ct i pe cele informale, desfurate n mediul extracolar; modul n care sunt planificate i aplicate toate aceste activiti n vederea realizrii unei educaii globale, integrate. Mai trziu, acest punct de vedere este extins i redefinit de Ralph Tyler n 1949, o dat cu publicarea crii Basic Principles of Curriculum and Instruction, supranumit Biblia curriuculum-ului. Ralph Tyler este considerat primul pedagog care a elaborat o formul

modern a teoriei curriculumului. n opinia lui Tyler, elaborarea curriculumului implic patru aciuni, n urmtoarea ierarhie : 1) Formularea obiectivelor nvrii adic a obiectivelor educaionale ale procesului de nvmnt; 2) Selectare experienelor de nvare i a coninuturilor cu valene formative, n funcie de obiectivele educaionale formulate; 3) Stabilirea metodologiilor de organizare a experienelor de nvare n funcie de coninuturile selectate; 4) Evaluarea rezultatelor activitii de instruire. ( Boco, M., 2009, pag.3) n sistemul de nvmnt romnesc conceptul a fost abordat nc din 1980 ns utilizat frecvent cu sensul de program. Abia dup 1990 o dat cu rspndirea primelor elemente de cultur curricular, i mai ales dup 1997 o dat cu lansarea reformei nvmntului, termenul a devenit mult mai rspndit i mult mai corect utilizat ns, nici astzi nu exist o definiie care s se bucure de o acceptare unanim. Termenul este folosit n literatura pedagogic cu o mare diversitate de accepiuni, putndu-se astfel lesne constata c exist attea definiii cte texte despre curriculum s-au scris. Prin urmare, n acest material nu vom insista asupra definirii conceptului de curriculum prefernd s oferim doar accepiunea legislativ. Astfel, potrivit legislaiei n vigoare Curriculumul naional reprezint: ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar; ansamblul documentelor colare de tip reglator, n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. (HG nr. 231/ 2007) Curriculumul Naional este ansamblul coerent al planurilor-cadru de nvmnt, al programelor colare i al manualelor colare din nvmntul preuniversitar (Legea nvmntului). Integrarea colar a elevilor cu nevoi speciale se realizeaz cel mai adesea prin adaptare curricular i/sau prin conceperea unui plan de intervenie educaional individualizat (PEI), n funcie de tipul de elevi pe care dorim s-i integram: elevi ce prezint numai tulburri de nvare sau elevi ce prezinta suplimentar diverse deficiene (deficien mintal, senzorial, fizic, etc.). Dac pentru prima categorie de elevi, ce prezint numai tulburri de nvare, se poate recurge la introducerea unui program suplimentar la disciplinele la care ntmpin dificulti ,curriculum obinuit rmnd valabil pentru acest tip de copii, n cadrul celui de-al doilea grup , a celor ce prezint diverse deficiene, se recurge la alte modaliti de adaptare a curriculumului. Dup D.V. Popovici (2007, pag.106), n cazul elevilor cu handicap principalele modaliti ce pot fi folosite n cadrul procesului de adaptare curricular sunt: 1) selectarea unor pri din curriculum-ul general destinat elevilor normali, ce pot fi parcurse de elevii cu handicap i renunarea la prile mai complexe; 2) simplificarea tuturor prilor din curriculum, pentru a putea fi accesibile, nelese i nvate de elevii cu handicap; 3) completarea curriculum-ului general cu elemente noi, suplimentare, constnd n activiti individuale, compensator-terapeutice i recuperatorii cu scopul restabilirii participrii lor eficiente la procesul de nvmnt destinat normalilor. Curriculum pentru elevii cu handicap se modific n dou sensuri opuse: pe de o parte, se restrnge (reduce) att sub raportul numrului disciplinelor de studiu ct i al coninuturilor informaionale ale acestor disicpline iar, pe de alt parte, curriculum se amplific prin introducerea unor activiti suplimentare cu scop terapeutic-compensator ( de pild:

kinetoterapie, terapia tulburrilor de limbaj, formarea autonomiei personale, terapie ocupaional, stimulare cognitiv, ludoterapie). Elementele eseniale de care trebuie s se in seama n proiectarea curriculumului destinat elevilor cu handicap sunt tipul i gradul deficienei, experiena practic demonstrnd, de exemplu, c, n cazul elevilor cu deficiene severe i/sau asociate (polihandicap) este mai indicat instruirea lor n instituii speciale, dup un curriculum propriu, bazat n special pe dobndirea unor competene de via, beneficiind de strategii de instruire adaptate nivelului lor de nelegere dar i de programe de intervenie personalizate care s contribuie la recuperarea n toate ariile de dezvoltare ale elevului cu handicap. Un model de curriculum destinat copiilor cu handicap mintal sever, bazat pe formarea autonomiei personale, a fost conceput de prof. univ. dr. Verginia Creu pe baza rezultatelor obinute n activitatea didactic i de cercetare cu copiii cu deficien mintal sever. Programul propus vizeaz autonomia personal n activiti de zi cu zi pornind de la argumentul conform cruia mbogirea instrumental, n cazul copilului cu handicap mintal nu se poate realiza dect pe un modul de cunotine minimale, cu mare valoare adaptativ sau instrumental (de facilitare a achiziionrii de noi cunotine i capaciti). (Creu, V., 2009, pag. 116): I. Igiena corporal; II. Alimentaia; III. mbrcarea i dezbrcarea; IV. Mersul la toalet i igiena eliminrii; V. Orientarea (spaial i temporal); VI. Deplasarea n interiorul locuinei (inclusiv transferul: a se culca, a se aeza la mas, a se scula); VII. Deplasarea n interiorul locuinei (ncepnd de la ua de intrare, cu sau fr mijloace de transport; VIII. Comunicare la distan (utilizarea mijloacelor de comunicare: telefonul, soneria, .a.); IX. Cumprturi; X. Relaii interpersonale i sociale; Comunicare n situaii de via, n nia de dezvoltare . Pentru formarea conduitelor necesare realizrii tuturor acestor activiti au fost incluse n cadrul programului exerciii de nvare perceptiv, de dezvoltare a proceselor mnezice, gndirii i limbajului. Spre exemplu formarea deprinderii de a se ncheia la hain a fost corelat cu exerciii de nvare perceptiv: forma naturilor, culoarea lor; dezvoltarea gndirii (mulimea numrul nasturilor, corespondene, nasturi gici; succesiunea) i direcia micrilor, precum i cu exersarea motricitii fine i a ideomotricitii (ncheie primul nasture de sus) .a (Creu, V., 2009, pag. 117) Astfel, pe baza acestui suport minimal ce asigur formarea de achiziii necesare autonomiei personale i sociale a copilului cu handicap se pot defini obiective viznd nvarea perceptiv sau achiziionarea de noi scheme de aciune, ceea ce va conduce la acomodare, la pai concrei n cucerirea etapei gndirii preoperaionale i concret-operatorii (Creu, V., 2009, pag.118). Un alt model de curriculum destinat copiilor cu deficiene severe i profunde este cel propus de o echip de renumii specialiti romni n colaborare cu diverse asociaii i instituii din ar (RENINCO, UNICEF Romnia, MEC, SSPH, ANPCA), studiu cuprins n lucrarea Curriculum pentru copiii cu deficiene (dizabiliti) severe i profunde editat de Asociaia Reninco Romnia n colaborare cu Reprezentana UNICEF n Romnia, n anul 2002. Este vorba de un curriculum axat pe abiliti i competene de baz ce trebuie dezvoltate la copiii cu deficiene severe i profunde n cadrul procesului de nvare. Principalele abiliti i competene coninute,

considerate fundamentale pentru dezvoltarea acestor copiii sunt : I. Abiliti i competene de baz - Comunicarea - Operaiile logice, pre-aritmetice i folosirea numrului - Folosirea mijloacelor tehnologice auxiliare i a calculatorului - Lucrul n echip - Evaluarea propriilor aciuni - Rezolvarea de probleme II. Abiliti cognitive - Senzorialitate i percepie - Deprinderi cognitive elementare: predicie, anticipare, rememorare, nelegerea relaiei cauzefect, analiza i sinteza elementelor, gndirea creativ i imaginaia III. Alte deprinderi i competene prioritare, cross-curriculare - Deprinderi psihometrice de baz: organizare i orientare spaio-temporal, schema corporal - Autonomie personal i social - Auto-control emoional i comportamental - Deprinderi de via cotidian - Deprinderi i abiliti de organizare i petrecere a timpului liber Principalele arii curriculare ce stau la baza acestui curriculum sunt: - Educaia senzorial-motric primar - Educaia cognitiv - Comunicare i limbaj - Formarea autonomiei personale i sociale (FAPS) - Utilizarea calculatorului i a echipamentelor auxiliare - tiine. Cunoaterea mediului - Arte (Activiti artistice) Fiecare arie din cele menionate este structurat pe mai multe module viznd abiliti i competene diferite, fiecare modul fiind la rndul su structurat pe mai multe niveluri cu o dificultate crescnd. De exemplu aria Educaie senzorial-motric primar din Curriculum pentru copiii cu deficiene (dizabiliti) severe i profunde (pag. 20), arie structurat pe 3 module: I. Educaia senzorial motric primar, cu nivelurile: - dezvoltarea mijloacelor de a obine evenimente (efecte) dorite - urmrirea vizual i nelegerea permanenei obiectului - construirea relaiilor spaiale - dezvoltarea cauzalitii operaionale - dezvoltarea imitaiei vocale i gestuale - joc simbolic II. Educaia psihomotric, cu nivelurile: - cunoaterea i dezvoltarea schemei corporale - lateralitatea - structurarea spaial - orientarea temporal - elemente pregrafice i grafism III. Abiliti manuale, cu nivelurile: - activiti senzoriale i psihomotrice pregtitoare

- exersarea gesturilor manuale simple: lipire, tiere, niruire etc. - construcia dup model i reproducerea unui model - alctuirea unor producii proprii simple folosind operaiile nvate n cazul copiilor cu polihandicap, Doru Vlad Popovici propune un model de curriculum bazat pe urmtoarele arii eseniale: dezvoltarea fizic, dezvoltarea perceptual, dezvoltarea personal/social i dezvoltarea intelectual, zonele implicate fiind: micarea, independena, comunicarea, deprinderile cognitive, contiinta senzorial i zona perceptual-motorie (Popovici, 2009, pag. 104). I. Dezvoltarea fizic are ca obiective generale: remedierea, compensarea i funcionarea. n cadrul acestei arii copilului i va fi stimulat mobilitatea, deprinderile locomotorii, motricitatea fin i grosier cu scopul contracarrii disfunciilor datorate deficienei, abilitateai de a interaciona n mod spontan cu ceilali, de a controla i manipula propriile activiti, de a-i forma o imagine corporal etc. II. Dezvoltarea perceptual are ca obiectiv general dezvoltarea abilitilor perceptuale ( n special a auzului i vzului) ntr-o ct mai mare msur astfel nct copilul s devin capabil s utilizeze la maxim informaia obinut din mediul nconjurtor. III. Dezvoltarea intelectual are ca principale obiective stimularea proceselor cognitive n msura n care copiii s neleag i s interacioneze cu mediul n care triesc, stabilirea acelor mijloace de comunicare i strategii de nvare proprice fiecrui copil, dezvoltarea abilitii de lua decizii adecvate n situaii variate etc. IV. Dezvoltarea personal/social are n vedere dezvoltarea emoional a acestor copii avnd ca obiectiv general dezvoltarea unei imagini i a unei stime de sine pozitiv, a ncrederii n sine, indinspensabile unui participant activ la societate. Activitile cuprinse n aceast arie vor urmri dezvoltarea abilitii copiilor de a coopera i participa la activiti specifice grupurilor, de a lua decizii i a-i asuma responsabiliti, de a atinge un grad ct mai nalt de autonomie personal i social. n cazul elevilor cu deficiene senzoriale i fizice, considerai normali din punct de vedere intelectual, adaptarea curricular se realizeaz prin extensiune adic prin introducerea n curriculum comun, destinat tuturor elevilor, a unor activiti suplimentare specifice de tipul orientare spaial i mobilitate, educaia vzului, activiti de audiologie educaional, limbaj mimico-gestual, tehnici alternative de comunicare etc.) n scopul asigurrii unei ct mai bune adaptri colare i sociale. Integrarea colar a elevilor cu handicap n colile obinuite precum i activitile recuperativ-compensatorii s-au dovedit de cele mai multe ori insuficiente n lipsa unui curriculum funcional, integrat i adaptat care s orienteze elevul cu deficiene spre nvarea/consolidarea unor cunotine, princeperi, deprinderi, adic mai pe scurt spre competene cheie, de via care s-l pregteasc pentru viaa de adult n societate. n cadrul acestui model de curriculum adaptat, funcional i integrat dup principiul transdisciplinaritii, este inclus pe lng formarea de deprinderi i competene instrumentale utile n viaa cotidian i formarea unor competene ce nu pot fi formate n ntregime prin intermediul disciplinelor colare clasice (formale) ci ntr-un mediu instructiv bazat pe comunitate (ex: colaborarea/lucrul n echip, cititul poate fi consolidat prin activiti de rutin cum ar fi cititul unei reete culinare sau a unor programe TV etc.). Curriculum integrat presupune corelarea i interrelaionarea coninuturilor, cunotinelor, competenelor ce aparin tradiional unor discipline distincte, disparate,

astfel nct nvarea s devin una de tip experenial, centrat pe rezolvarea de probleme specifice vieii cotidiene. Principalele argumente psihopedagogice n favoarea dezvoltrii i abordrii unui astfel de curriuculm sunt multiple: dezvoltarea exponenial a cunoaterii prin oferirea de perspective multiple; indentificarea mai uoar a relaiilor dintre idei, concepte, temele abordate, adic creterea posibilitii de transfer intuitiv din plan cognitiv n plan acional-comportamental, formarea unui mod de gndire flexibil, dinamic i multidimensional, o perspectiv holist (lucru deloc uor de realizat n cazul elevilor cu deficien mintal avnd n vedere rigiditatea, mobilitatea redus a gndirii debilului mintal ce limiteaz transferul funcional de informaii) ; permite raportarea la experienele de via ale elevului; favorizeaz nvarea prin cooperare; se raporteaz la problemele lumii reale ceea ce duce la o cretere a interesului si a motivaiei pentru nvaare i rezolvarea de probleme. Lucian Ciolan (2008, pag. 119-135) identific n funcie de ce anume vrem s integrm (cunotine, metode de lucru, competene etc.) i ct anume dorim s integrm urmtoarele nivele de integrare curricular: Monodsiciplinaritatea / intradisciplinaritatea este nivelul centrat pe discipline de studiu independente, singulare, integrarea la acest nivel realizndu-se n opinia autorului menionat prin dou moduri: - prin inserie, adic prin introducerea n structura unei discipline a unui fragment de coninut care s ajute la o mai bun nelegere a temei supuse studiului (de exemplu, la Cunoaterea mediului Animale pe cale de dispariie, inseria unui fragment referitor la dispariia dinozaurilor pentru o ct mai bun cunoatere a factorilor ce au condus la dispariia diferitelor specii); - prin armonizarea unor fragmente de coninut din cadrul unei discipline de studiu, ce sunt aparent independente, n scopul unei mai bune nelegeri a temelor (exemplu: armonizarea n cadrul disicplinei Geografie a unor teme precum Poluarea mediului, Ploile acide, Circuitul apei n natur). n cazul multidisciplinaritii sau pluridisciplinaritii, tema de studiu aparinnd unei discipline independente este supus analizei din perspectiva mai multor discipline (exemplu Poluarea mediului este o tem ce poate fi tratat att din perspectiva geografiei ct i a chimiei sau ecologiei) . Dup L. Ciolan (2008) interdisciplinaritatea presupune o intersectarea a diferitelor arii disciplinare, ignorarea limitelor stricte ale disciplinelor. Ideea de baz a interdisciplinaritatii const n faptul c, pe de o parte, aparatul conceptual i metodologic al multor discipline este utilizat n interconexiune pentru a examina o tem, o problem, dar mai ales pentru a dezvolta competene integrate/transversale/cheie/cross-curriculare. Pe de alt parte, la nivel interdisciplinar apar deja transferurile metodologice i conceptuale dintr-o disciplin n alta ( Ciolan, 2006, pag. 126 ). Integrarea educaional a elevilor cu nevoi speciale (cu precdere a elevilor cu deficiene severe) se realizeaz att prin adaptare curricular ct i prin realizarea i dezvoltarea de Planuri educative individualizate (PEI). PEI are ca obiectiv final recuperarea n ariile de dezvoltare ale copilului, scopul principal fiind acela de a nregistra toate strategiile ce trebuie folosite pentru a-i permite elevului s progreseze n domenii de nvare care sunt de relevan direct pentru individ. Primul principiu ce st la baza dezvoltrii PEI este c acesta ar trebui s se concentreze asupra evoluiilor pozitive de nvare i realizare ale

elevului iar, n al doilea rnd, ar trebui s se concentreze pe aspecte adiionale sau diferite fa de cele prevzute pentru toi elevii prin intermediul curriculumului difereniat. Un PEI ar trebui s includ informaii despre: obiectivele pe termen scurt stabilite pentru nvare pentru, cu sau de ctre elev ; strategiile de intervenie ce pot fi utilizate pentru a aborda obiectivele;

orice activitate special care urmeaz s fie pus n aplicare pentru a sprijini nvarea, criteriile de progres, care vor permite specialitilor i elevilor s emit judeci despre momentul cnd obiectivele au fost ndeplinite; rezultatele obinute de ctre elev, ce sunt nregistrate n mod oficial, atunci cnd PEI este revizuit; data de la care PEI va fi revizuit.

De regul, un PEI ar trebui s fie formulat scurt i extrem de concentrat adic s conin, n total cel mult trei sau patru obiective individuale concepute n aa manier nct s rspund nevoilor copilului i s se adreseze unor arii cheie n nvaare i dezvoltare: comunicare, socializare, limbaj, autoservire. Stabilirea obiectivelor ar trebui s se realizeze pe termen scurt ntr-o form msurabil i n termeni comportamentali. n mod ideal, obiectivele ar trebui revizuite cel puin de dou ori pe an sau chiar mai frecvent dei pentru unii elevi este dificil stabilirea unor obiective int pentru o perioad mai mic de jumtate de an. Obiectivele stabilite n cadrul PEI trebuie s fie SMART: Specific / Specifice - s se adreseze unui elev n mod particular - s fie legate de evalurile anterioare - s conin informaii suplimentare i prioritare evitndu-se repetarea inutil a unor obiective formulate anterior Measurable / Msurabile - s fie stabilite n termeni bine definii, n rezultate observabile astfel nct: s observm progresele noi, semnifcative i s tim att noi specialitii ct i elevii cnd obiectivele au fost atinse; Achievable / Realizabile - obiectivele trebuie formulate realist, adecvate nivelului de dezvoltare i vrstei copilului, n funcie de abilitile existente, timpul de ncadrare i resursele existente. Selectarea acelor obiective pe care copilul are cele mai mari anse s le ating. Relevant / Relevante - s se adreseze unor domenii prioritare de nvare fiind concepute cu scopul de a satisface nevoile reale pe parcursul curriculumului. Alegerea acelor obiective ce se constituie ca baz pentru alte activiti importante: reducerea comportamentelor problematice, dezvoltarea autonomiei personale etc. Time-limited / Limitate n timp - stabilesc termenul de revizuire - n cazul n care obiectivele au fost atinse la termen , ce urmeaz dup. Strategiile de intervenie ce pot fi utilizate pentru a aborda obiectivele pot fi interdisciplinare (

psihologice, psihopedagogice, medicale) fiind stabilite n funcie de gradul i forma deficienei. Abilitile ce sunt susceptibile de a necesita abordri individuale i care pot constitui domenii prioritare de nvare pentru elevii cu nevoi speciale sunt: - abiliti de comunicare, utilizarea tehnologiei asistive ori sisteme ce implic obiecte reale, fotografii, imagini i simboluri; - abiliti practice de numrare, relevante pentru viaa de zi cu zi; - utilizarea tehnologiei informaiei i comunicrii n sprijinul dezvoltrii senzoriale, comunicare, mobilitate, independena n coal i n afara ei ; - abiliti de cooperare, interaciune, socializare , de a lucra cu alte persoane, inclusiv membrii ai personalului sau colegii; - abiliti de soluionare a problemelor de la nelegerea de cauz i efect pn la competene n anticipare i predicie, participare la grupuri de activiti axate pe rezoluii creative, imaginative i de colaborare; - abiliti n orientarea fizic i mobilitate, inclusiv competenele de poziionare, fin i micare a ntregului corp, de coordonare, mobilitate independent i utilizarea de ajutoare; - abilitati de ngrijire personal, inclusiv a se mbrca / a se dezbraca, a mnca i a bea, utilizarea toaletei i igiena personal; - abiliti de via, de zi cu zi, de ntreinere a mediului de acas, prepararea produselor alimentare, utilizarea instalaiilor sanitare, posibiliti de petrecere a timpului liber i recreere; - abiliti de auto-gestionarea a comportamentului, inclusiv comportamentul social ori comportamente ce provoac personalul didactic conflictual, distructiv; - abiliti de gestionare a emoiilor, ce rezult din schimbrile, pierderile, frustrrile, anxietate sau perioadele de tranziie, cum ar fi adolescena; n elaboarea unui PEI este necesar o colaborare multidisciplinar ntre specialitii care lucreaz direct cu copilul dar i implicarea prinilor, ngrijitorii, susintorii de drept i chiar a elevilor ntruct numai n acest mod intervenia poate fi unitar i eficient, n ciuda faptului c implicarea unor elevi cu nevoi educaionale speciale ar prezenta o serie de provocri suplimentare ( exemplu: dificultile la nivel limbajului i comunicrii). Implicarea elevilor cu nevoi speciale n realizarea PEI ar reprezenta un ctig considerabil n independena acestora dar i n dezvoltarea capacitii de a lua decizii n cunotin de cauz. BIBLIOGRAFIE 1) CIOLAN, L., 2008 - nvarea integrat Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Iai, Editura Polirom. 2) CIOLAN, L., 2003 Dincolo de discipline Ghid pentru nvarea integrat/cross-curricular, Bucureti, Editura Humanitas Educaional. 3) CREU, V., 2006 - Incluziunea sociala si scolara a persoanei cu handicap, Bucureti, Editura Printech. 4) CURRICULUM PENTRU COPIII CU DEFICIENE (DIZABILITI) SEVERE I PROFUNDE, 2002, Bucureti, Asociaia RENINCO Romnia, Reprezentana UNICEF n Romnia. 5) RACU, A., POPOVICI, D.,V., DANI, A., CREU, V., 2009 Intervenia recuperativterapeutic pentru copiii cu dizabiliti multiple, Chiinu, Editura Ruxandra 6) GHERGUT, A., 2001 - Psihopedagogia persoanelor cu cerinte speciale Strategii de educatie integrata, Iai, Editura Polirom.

1. 2. 3. 4. 5.

7) MARIAN, D., I., (coord), STRUNG, C., PETRESCU, M., CODOREANU, G.,I., HARKAI, M., RU, C., M., 2009 Teoria i metodologia curriculumului, Timioara, Editura Mirton. 8) NEGRE-DOBRIDOR, I., 2008 Teoria general a curriculumului educaional, Iai, Editura Polirom. 9) NICULESCU, M., R., 2000 Curriculum educaional, Bucureti, Editura Prohumanitate. 10) POPOVICI, D., V., 2007 - Orientri teoretice i practice n educaia integrat, Arad, Editura Universitii Aurel Vlaicu. n pedagogia contemporan a aprut, alturi de modelele factoriale, alt tip de modele descriptive i de analiz a personalitii. Un astfel de model, deosebit de prolific[1], este cel care evideniaz c, esenial pentru definirea personalitii, sunt cinci factori: Extraversie : capacitatea de orientare ctre exterior, modalitatea i msura implicrii. Agreabilitatea : comportamentul prosocial, calitile emoionale n relaia cu ceilali, capacitatea de prietenie. Contiinciozitatea : modul concret, caracteristic de a trata sarcinile, ordinea, disciplina, responsabilitatea etc. Stabilitatea emoional : calm, mulumire, capacitate de a depi dificultile emoionale (anxietate, depresie). Cultura sau achiziiile intelectuale : aspecte ale funcionrii i acumulrii cognitive. Acest model este prolific i pentru abordarea copilului cu handicap, ndeosebi a celui cu handicap mintal. El ofer, n primul, rnd o perspectiv optimist. Patru din cei cinci factori (big five) sunt accesibili prin educaia majoritii copilului cu handicap mintal, n pofida precaritii progreselor n domeniul intelectual (cel de al cincilea factor). Extraversia i agreabilitatea copilului cu sindrom Langdon Down reprezint un punct de sprijin pentru autonomia sa personal i integrarea social n mediul protejat. Contiinciozitatea, concentrarea pe anumite sarcini pentru care i-a format deprinderile necesare i n raport cu care este stimulat permite copilului cu debilitate mintal moderat i uoar (generat de afectarea difuz a scoarei cerebrale) s se integreze n activiti profesionale cu cerine, exigene fa de care dezavantajele generate de handicap nu au nici o relevan. n raport cu acest model se deschid noi direcii de abordare a interveniei recuperatorii i educative. ntruct copilul cu handicap mintal are anumite limite care nu pot fi depite prin educaie privind achiziiile intelectuale i interiorizarea valorilor n multiple planuri, orientarea spre educarea contiinciozitii, extraversiei, agreabilitii, stabilitii emoionale i nsuirea unui minimum de cunotine n plan cognitiv funcionale, instrumentale poate da anse sporite pentru recuperarea i integrarea social a copilului cu handicap, dect modelul tradiional (bazat pe diminuarea cantitii de informaii i valori n cele cinci domenii ale educaiei: intelectuale, fizice, estetice, profesionale, morale). Este important de reamintit c unul dintre primii cercettori n domeniul debilitii mintale, francezul Lecuyer a pus n eviden posibilitatea dezvoltrii personalitii copilului cu debilitate mintal, n pofida antecedentelor organice i ntrzierile n dezvoltare, n diferite planuri (ntrzierile dezvoltrii psihomotorii fiind evidente, marcante i de o manier omogen, n primii ani de via). Lecuyer a evideniat ceea ce deosebete, n mod esenial, copilul i persoana cu deficien mintal de copilul cu tulburri psihice i de personalitile destructurate. Este vorba de contactul comprehensibil cu realitatea i posibilitatea unei ntinderi relativ armonioase a tuturor facultilor, cu toate rezultatele sczute la testele de inteligen.

Orientarea personalitarist dinamic n psihopedagogia special, expus pe larg n lucrrile prof. univ. Ioan Strchinaru, evideniaz c debilitatea mintal poate fi apreciat mai ales dup modul de organizare a trsturilor personalitii i nu att dup criteriul cuantificrii intelectuale. Prin educaie, copilul cu handicap mintal accede la propria personalitate. Personalitatea este definit de cercettorii romni drept: individualitatea uman considerat sau interpretat n unitatea structural i ierarhizat a trsturilor i manifestrilor psihocomportamentale, manifestri subordonate unui anumit efect adaptativ".[2] ACTIVITI MINIMALE PENTRU PROMOVAREA MODELULUI

Se stabilete nivelul atins n dobndirea autonomiei personale prin ceea ce face copilul, pe fiecare arie de autonomie n parte. De exemplu, aria de autonomie A1 mbrcaredezbrcare, copilul particip numai la mbrcare-dezbrcare, ntinde mnuele pentru a fi mbrcat i se mic pentru a uura activitatea celui care-l dezbrac. Se evalueaz "zona proximei dezvoltri", adic comportamentele dezirabile i necesare, posibil de realizat prin anumit efort al educatorului i copilului, printr-un training special. Se stabilete i definete obiectivul specific operaional n aria de autonomie respectiv. Obiectivul specific surprinde schimbarea ateptat, rezultatul ateptat, pasul imediat urmtor pe care-l va realiza copilul. Obiectivul se definete n termeni de comportament observabil, punctnd activitatea vizibil, manifest a copilului, n progres fa de situaia iniial. Obiectivul este ncadrat n timp. De asemenea, surprinde condiiile de realizare i performanele minim acceptabile. De exemplu, n raport cu situaia iniial a copilului i cu potenialul su educaional va proiecta obiectivul: peste dou luni copilul va mbrca singur cmile i puloverele cu nasturi n fa, ajutat de adult, la potrivirea i trasul celei de-a doua mneci.

n cadrul activitii orientate spre realizarea acestui obiectiv, educatorul va stabili potenialul acestei activiti de a contribui la dezvoltarea copilului, a proceselor psihice, a orientrii spaiale, a unor nsuiri. Se vor defini obiective viznd dezvoltarea psihic a copilului n aria activitii respective. Urmrind autonomia personal, realizarea obiectivului definit mai sus, educatorul i/sau asistentul personal vor urmri, n contextul real al vieii i satisfacerii nevoilor cotidiene, o serie de noi obiective pe arii de dezvoltare. Astfel, educaia pentru realizarea unui pas nainte n autonomie poate fi prilejul pentru realizarea nvrii perceptive i orientarea spaial, precum identificarea obiectelor de mbrcminte care se ncheie cu nasturii pe fa, denumirea prilor corpului (piept, spate), identificarea i denumirea prilor unui obiect de mbrcminte. Persoanele care au n grij copilul cu handicap, mpreun cu asistentul social al primriei, vor planifica participarea copilului la viaa comunitii, ieirea n mediul deschis pe cmpuri sociale i vor prezenta serviciilor publice necesarul de servicii i amenajri pentru asigurarea accesibilitii. Proiectarea obiectivelor i planificarea activitilor se realizeaz, prin negociere, de ctre toi cei implicai n ngrijirea i dezvoltarea copilului i, ceea ce este esenial, cu participarea i consultarea copilului nsui.

Crearea de modele alternative privind dezvoltarea personalitii n multiple planuri, pornind de la stimularea activitii copilului n mediul familial i comunitar, reprezint o preocupare a psihopedagogiei contemporane i o soluie pentru respectarea drepturilor copilului. Zlate Mielu, Eul i personalitatea , Bucureti, 1997, p.242. [2] Paul Popescu Neveanu, Mielu Zlate, Tinca Creu, Psihologia colar, Universitatea Bucureti, 1988. Conceptul de dezvoltare (P. Golu, 1985) se refer la acel proces evolutiv, de esen informativ-formativ, constnd n dobndirea (recepionarea, stocarea, valorizarea intern) de ctre fiina vie ntr-o manier activ-explorativ a experienei de via i, pe aceast baz, n modificarea selectiv i sistematic a conduitei, n ameliorarea i perfecionarea ei controlat i continu sub influena aciunilor variate ale mediului ambiant. nvarea uman reprezint o activitate psihic foarte complex, deosebit de important pentru adaptare, constnd n nsuirea de cunotine (nvare cognitiv), de operaii mintale (nvare formativ), de deprinderi n domeniul vorbirii, citirii, scrierii i calculului (nvare instrumental), de sentimente (nvare afectiv), de comportamente i deprinderi manuale (nvare practic), de atitudini i comportamente civice (nvare moral). Dup Gh. Radu, 1999, nvarea colar (se desfoar organizat, instituionalizat n coal) reprezint forma tipic specific prin care se efectueaz nvarea la om, forma ei complet cea mai nalt, deoarece la nivelul ei nvarea nu decurge pur i simplu de la sine, ci este conceput, anticipat i proiectat s decurg ntr-un fel anume, ca activitate dominant. nvarea eficient se bazeaz pe nelegere, pe descoperirea activ de cel care nva a demersurilor proprii domeniului studiat, pe cutarea de soluii i rezolvarea situaiilor problem. La elevii cu CES, n raport cu tipul i gravitatea dificultilor ntmpinate sau de caracterul handicapului, att nelegerea, stocarea, ct i aplicarea informaiei i a experienei sunt stnjenite sau chiar blocate. Didactica nvrii pentru aceste categorii de persoane i propune s gseasc sau s elaboreze acele modaliti de abordare a elevilor respectivi, care s asigure deblocarea procesului nvrii, diminuarea dificultilor ntmpinate n acest proces, nlturarea barierelor din calea adaptrii. n acest scop, se pune un accent deosebit pe orientarea ludic i afectivizarea activitilor de nvare, pe ealonarea materialului de nvat n secvene bine delimitate, dar temeinic nlnuite ntre ele, pe utilizarea mbinat i echilibrat a mijloacelor de lucru intuitive, verbale i practice, pe nsuirea unor instrumente specifice de comunicare i nvare, pe asocierea i integrarea activitilor de nvare cu activiti de terapie complex i specific (ergoterapie, meloterapie, terapia tulburrilor de limbaj, terapia tulburrilor de psihomotricitate). Referindu-se la nvare, J. Piaget (1973), afirm c fr activitate nu ar putea exista o nelegere autentic. L. S. Vgotski consider c n calitate de factor esenial al dezvoltrii, nvarea creeaz zona proximei dezvoltri, punnd n micare o serie ntreag ale dezvoltrii, accesibile copilului n momentul dat, dar numai n interaciune cu cei din jur, adic n contextul unui mediu social obinuit, al unor influene i solicitri normale. O organizare corect a nvrii copilului atrage dup sine dezvoltarea lui mintal, cheam la via un ir ntreg de asemenea procese ale dezvoltrii care, n afara nvrii, ar fi, n general, imposibile.

Dezvoltarea se produce nu numai n baza nvrii, dar i n baza situaiilor sociale integrale, n care este inclus copilul n fiecare etap a vieii sale. Nendoielnic, dezvoltarea psihic individual se produce n contextul i sub imperiul dezvoltrii socioculturale. Influenat de teoria lui Vgotski, Gh. Radu afirm c exist o dependen strns ntre nvare i dezvoltare, dar nu sub toate aspectele acesteia din urm, de exemplu, nu att n ceea ce privete creterea biologic i nici maturizarea funcional, ci mai ales ntre nvare i socializare, adic acea latur a dezvoltrii personalitii, care este condiionat prin implicarea individului n contextul relaiilor sociale i care presupune realizarea prin nvare a numeroase achiziii cognitive, instrumentale, practice, morale, comportamentale, bazate pe experiena acumulat de societate n decursul istoriei sale. n cazul persoanelor cu CES, diada nvare dezvoltare se modific, transformndu-se ntr-o relaie complex cu trei factori de baz: NVARE DEZVOLTARE COMPENSARE Astfel, nvarea ne apare att ca factor de dinamizare a proceselor dezvoltrii psihosociale, n general, ct i ca factor de echilibrare treptat, de corectare a abaterilor de la traseul obinuit al dezvoltrii; cu alte cuvinte este un factor important pentru realizarea a ceea ce numim dezvoltare compensatorie, n condiiile unei nvri orientate formativ. n condiiile activitii colare cu copiii cu CES, alturi i n legtur cu obiectivele generale, vom urmri i obiective specifice, adic obiective n planul compensrii, terapiei n contextul activitilor de nvare obinuite, dar mai ales n activiti specifice, ca terapia tulburrilor de limbaj, unde ele devin prioritare. In anul 1988, UNESCO a elaborat i lansat o nou tez care, ulterior, a stat la baza directivelor de aciune ale Conferinei de la Salamanca din anul 1994:"Educaia integrat i reabilitarea pe baza resurselor comunitare reprezint abordri cOmplemen -tare care se sprijin reciproc n favoarea acordrii de servicii pentru persoanele cu cerine speciale"(UNESCO, 1988). Prin aceast tez se arat c reabilitarea n comunitate a persoanelor cu deficiene este parte component a dezvoltrii unei comuniti i vizeaz implicarea prin eforturi combinate a persoanelor deficiente, a familiilor lor i a membrilor comunitii din care fac parte, mpreun cu serviciile de sntate, educaie, profesionale i sociale, pornind de la urmtoarele principii1 moderne: 1. Principiul normalizrii, dezvoltat mai nti n rile scandinave, se refer la necesitatea asigurrii condiiilor unei viei normale pentru persoanele cu cerine speciale, n aa fel nct acestea s triasc conform standardelor dup care triesc majoritatea membrilor comunitii. 2. Pricipiul drepturilor egale reglementeaz accesul efectiv al personelor cu cerine speciale la educaie i alte servicii comunitare, precum i eliminarea unor obstacole sociale care mpiedic satisfacerea n condiii de egalitate a unor necesiti individuale pentru persoanele cu handicap/cerine speciale. O persoan devine practic handicapat atunci cnd i se refuz drepturile care permit accesul la educaie, viaa de familie, angajarea n munc, condiii de locuit, participare Ia diferite organizaii, asociaii, etc. Societatea are n consecin obligaia de a identifica i de a elimina sau diminua

barierele care mpiedic accesul, de a ntreprinde msurile necesare pentru eliminarea oricrei practici discriminatorii. 3. Principiul egalizrii anselor n domeniul educaiei presupune ca colarizarea copiilor cu cerine educative speciale s se fac, pe ct posibil, n cadrul sistemului general de-nvmnt, iar nvmntul obligatoriu s includ copii cu toate tipurile i nivelurile de handicap, inclusiv pe cele mai severe, prin eliminarea oricror practici discriminatorii. 4. Principiul dezvoltrii se refer la faptul c toate persoanele cu cerine speciale sunt. capabile de cretere, nvare i dezvoltare, indifernt de severitatea handicapului, n concordan cu potenialul de care dispun. 5. Principiul interveniei timpurii indic eficiena interveniei de reabilitare/ reeducare i de integrare la vrstele mici, deoarece diferenele dintre copiii obinuii i cei cu deficiene sunt mai greu observabile, iar ansele de integrare ulterioar n viaa colar sunt mult mai mari pentru copiii care au acces la nvmntul precolar alturi de copiii obinuii. 6. Principiul dezinstituionalizrii se refer la reformarea instituiilor de asisten i ocrotire pentru persoanele cu cerine speciale n direcia creterii gradului de independen i autonomie personal a asistailor pentru o inserie optim n cadrul vieii comunitare de care acetia aparin. 7. Principiul asigurrii serviciilor de sprijin are n vedere att copii cu cerine educative speciale, ct i persoanele care lucreaz cu acetia, inclusiv serviciile de consultan/consiliere ale acestora i presupune existena mai multor categorii de resurse: - resurse umane - persoane cu cerine educative speciale, prinii/membrii familiilor acestora, specialiti n comunitate.cadre didactice, psihopedagogi, logopezi, psihologi, psihoterapeui, consilieri, profesori de sprijin(teacher assistant/support teacher), profesori itinerani, kinetoterapeui, ergoterapeui, medici, asisteni sociali etc. ; - resurse instituionale - coli, comisii de expertiz, centre de zi, centre de asisten i ocrotire, centre de orientare, instruire, consiliere, cercetare, formare profesional etc.; - resurse materiale; - resurse financiare; - servicii guvernamentale (sntate, nvmnt, asisten social). 8. Principiul cooperrii i parteneriatului are n vedere experiena practic unde s-a observat c integrarea i normalizarea se pot realiza dac exist o colaborare permanent intre partenerii implicai:elevi, profesori, prini, organizaii neguvemamentale, consilieri etc. n domeniul educaiei integrate, cooperarea, att ntre copii n procesul de nvare, ct i ntre cadrele didactice i ali specialiti, constituie un element determinant pentru realizarea succesului integrrii. Ideea educaiei integrate a aprut ca o reacie fireasc a societii la obligaia acesteia de a asigura cadrul necesar i condiiile impuse de specificul educaiei persoanelor cu cerine educative speciale. Conform principiilor promovate n materie de educaie de ctre organismele

internaionale, precum i a prevederilor incluse n Declaraia drepturilor persoanelor cu diferite tipuri de handicap, se menioneaz c persoanele cu handicap/deficiene au aceleai drepturi fundamentale ca i cilali ceteni de aceeai vrst, fr discriminare pe motive de sex, limb vorbit, religie, opinii politice, origine naional sau social, stare financiar sau orice alt caracteristic a persoanei n cauz sau a familiei sale. De asemenea, aceste persoane au dreptul la tratament medical, psihologic i funcional, la recuperare medical i social, la colarizare, pregtire i educare/reeducare profesional, la servicii de consiliere, la asisten pentru ncadrare n munc, precum i la alte servicii care s le permit dezvoltarea i manifestarea aptitudinilor i capacitilor de care acetia dispun i s la faciliteze procesul de integrare/reintegrare social. Proiectele de intervenie personalizate identific i operaionalizeaz nevoile speciale, cerinele educative speciale. Strategia Naional pentru protecia, integrarea i incluziunea social a persoanelor cu handicap n perioada 2006-2013 "anse egale pentru persoanele cu handicap - ctre o societate fr discriminri" ( Hotrre nr. 1175 din 9/09/2005,publicat n Monitorul Oficial, partea I nr. 919 din 14/10/2005) prevede utilizarea a dou tipuri de documente, centrate pe persoan : - programul individual de reabilitare i integrare social este documentul elaborat de o echip multidisciplinar, cu participarea beneficiarului/reprezentantului su legal, n care sunt precizate activitile i serviciile de care persoana cu handicap are nevoie n procesul de integrare social; - planul individualizat de servicii fixeaz obiective pe termen mediu i scurt preciznd modalitile de intervenie i sprijin pentru persoanele cu handicap prin care se realizeaz activitile i serviciile precizate n programul individual de reabilitare i integrare social. Realizarea/completarea acestor documente pentru anumite persoane solicit studii de caz autentice, ntruct numai acestea: - asigur ansa de a descoperi aspecte inedite i de a perfeciona modalitile de acces la fenomen; - asigur cercettorului ansa de a descoperi i aborda diferite probleme i aspecte pe msur ce acestea apar; - aprofundeaz explorarea unei teme; - permite identificarea trsturilor i circumstanelor care determin un comportament; - permite abordarea creativ i flexibil a unei problematici; - reprezint punctul de sprijin pentru intervenii personalizate educaionale, de reabilitare i reintegrare familial. n mod efectiv, echipa complex de evaluare i managerul de caz, care este persoana desemnat s asigure ntreg procesul de recuperare, de integrare i incluziune social a persoanelor cu handicap dintr-o anumit comunitate, trebuie s realizeze studii de caz, respectnd exigenele cercetrii academice.

Planul individualizat de servicii include toate serviciile de care are nevoie persoana respectiv pentru stimularea autonomiei i reducerea dependenei, integrarea colar sau profesional, recuperare/compensare, reabilitare. n accepie modern, n raport cu deficiena serviciile necesare persoanei cu handicap pot fi categorizate astfel: - servicii care se raporteaz direct la persoan i la deficiena ei (terapie tulburrilor de limbaj, kinetoterapie, terapie ocupaional); - servicii care intervin n zone din afara deficienei, dar care creeaz probleme persoanei cu handicap. De exemplu, un copil nevztor, la care este surprins o stare de stres, de nervozitate nu are nevoie de o intervenie imediat n zona deficienei ci de depistarea cauzelor care in, de exemplu, de problematica familiei. Serviciul de consiliere a familiei vine n sprijinul copilului. - servicii care asigur activitatea i participarea persoanei i ndeplinirea tuturor rolurilor, respectarea tuturor drepturilor persoanei. Elevul integrat n coala special are, prin statutul colii, serviciile de terapia tulburrilor de limbaj sau de educaie psihomotric, de kinetoterapie, n cadrul instituiei. Elevul integrat n coala de mas, dintr-o localitate n care nu exist coal special trebuie s aib acces la toate serviciile de recuperare de care are nevoie, n cadrul comunitii; potrivit standardelor europene, serviciile bazate pe comunitate trebuie s fie deschise tuturor. i n Romnia, serviciile de sprijin, denumirea i nfiinarea lor sunt reglementate prin lege. Managerul de caz mpreun cu echipa multidisciplinar alege dintr-o list a serviciilor sociale de la nivelul comunitii, serviciile care servesc recuperrii/reabilitrii elevului, dar i serviciile prin care este susinut familia pentru a asigura calitatea vieii, activitatea i participarea elevului i un mediu educogen. n legislaia romneasc (HG.nr.1215/31.10.2002) serviciile de sprijin sunt definite drept: acele servicii care asigur att independena n viaa de zi cu zi a persoanei cu handicap, ct i exercitarea drepturilor ei (dispozitive de asistare, servicii de interpret, asistent personal, servicii de ngrijire comunitar, servicii de asisten psihopedagogic i de specialitate pentru copiii cu deficiene integrai n coala public). Tipologia serviciilor sociale este prezentat n ordonanele nr. 68/2003 i nr. 86/2004. Pe baza lurii n considerare i interpretrii tuturor informaiilor de ctre managerul de caz i echipa interdisciplinara se confrunta nevoile de sprijin cu lista serviciilor sociale de sprijin i se bifeaz serviciile necesare. Beneficiarul i/sau familia lui are libertatea alegerii i consemneaz prin semntura aceasta. Pentru fiecare serviciu se identific furnizorii de servicii. Sunt servicii care trebuie acordate de familie sau pot fi susinute de ctre voluntari, biseric, sponsori, din asigurri private. Toate acestea trebuie identificate pentru ca persoana cu handicap s beneficieze de ct mai multe servicii necesare. Planul de intervenie personalizat are urmtoarea structur, stabilit de noi pe baz de cercetare:

1.Finalitile programului (obiective generale i obiective operationale) 2. Tipologia/lista serviciilor necesare 3.Frecvena sptmnal i durata zilnic a sprijinului / participrii la fiecare intervenie / serviciu propus pentru realizarea finalitilor 4. Actorii sociali i profesionitii implicai pentru fiecare intervenie/serviciu n parte 5. Mediul/instituia n care se acord fiecare serviciu i locul 6. Activiti necesare pentru accesarea/facilitarea serviciilor 6.1. Activitatea cu persoana cu handicap 6.2. Activitatea cu familia 6.3. Activitatea cu comunitatea local (asigurarea accesului, transportului .a.) 6.4. Activitatea cu profesionitii implicai n acordarea serviciilor (acceptarea beneficiarului, planificare convenabil a activitilor, modalitile de comunicare i contactare) 6.5. Activitatea cu instituiile statului (crearea de noi servicii, asigurarea drepturilor .a.) 7. Planificarea sptmnal i zilnic a interveniilor i serviciilor Responsabiliti (inclusiv responsabilizarea beneficiarului) 8. Monitorizarea programului (echipa; modaliti de responsabilizare). coala i cadrele didactice care lucreaz cu copiii/elevii cu handicap fac parte din echipa care stabilete serviciile de sprijin din afara colii. Profesorul de sprijin, mpreun cu nvtorul, cadrele didactice care predau la clas i prinii elevului realizeaz planul de intervenie educaional personalizat. Planul de intervenie educaional personalizat orientat spre obiective generale i operaionale, centrate pe elev stabilete cerinele educative speciale la nivelul adaptrii/flexibilizrii curriculum-ului, metodelor i mijloacelor de nvmnt, relaiei profesor-elev, elev-elev precum i resursele materiale, financiare, umane i informaionale necesare integrrii i incluziunii colare. Dac un elev are nevoie de kinetoterapie, kinetoterapeutul, indiferent de locul de munc i modalitile de finanare, realizeaz propriul plan de intervenie, monitorizat de managerul de caz. Implementarea planurilor de intervenie personalizate este nsoit de evaluarea continu, formativ, orientat spre evidenierea progreselor i adaptarea interveniei pe baza conexiunii inverse. Evaluarea progresului se realizeaz prin raportarea la obiectivele viznd recuperarea, evaluarea, compensarea, precum i cele educaionale, obiective stabilite n urma actului de evaluare. Evaluarea progresului presupune comparaia ntre o stare iniial i alta final i poate viza de exemplu: progresele n gradul de autonomie;

progrese n limitarea efectelor secundare ale deficienei i n prevenirea secundar i teriar (prevenirea lipsei de echilibru n mers, la nevztori); progrese n antrenarea potenialului restant (ameliorri n special la hipoacuzici, ambliopi); progrese n compensare (creterea sensibilitii difereniale i a capacitii de explorare la analizatorii neafectai ai nevztorului); realizarea obiectivelor educaionale prevzute prin Planul de intervenie educaional personalizat; progrese n activitate i n implicarea n situaii de via reale, n comunitate. Publicat de Admin la 10:36 0 comentarii Trimitei prin e-mail Postai pe blog! Distribuii pe Twitter Distribuii pe Facebook Distribuii pe Google Buzz Etichete: deficienta, handicap, interventie educationala personalizata, PIP, planul individual de interventie, proiectele de interventie personalizate Pentru deficientul mintal , jocul este o forma permanenta a procesului de recuperare datorita structurii unitare intre stimul-intarire-raspuns-modificare. Jocul ca forma de invatare are trei categorii de forme, elemente care au evidentiate de catre Z.P.Dienes, in urma studiului mecanismelor interioare ale jocului: 1. Jocul explorator-manipulativ are al baza explorarea prin manipulare a obiectelor lumii inconjuratoare care constituie sursa principala de stimulare caracterizata printr-un grad ridicat de eterogenitate. Organizarea mentala a persoanei este rezultatul antrenamentului pe care aceasta il face in cadrul procesului de organizare a stimulilor.Organizarea stimulilor trece si ea prin mai multe faze: - receptia si recunoasterea dimensiunilor stimulatorii ale obiectelor;obiectele lumii inconjuratoare constituie sursa cea mai importanta de stimulare.Mecanismele de recunoastere sunt structurari neuronale pe baza exercitiului de cunoastere, pe baza relatiilor obiectuale.Experienta de lovire , de manipulare simpla , de distribuire, de organizare a obiectelor constituie o activitate de cunoastere si organizare a potentialelor stimulatorii ale lucrurilor si actiunea ca atare face parte din invatare dezvoltare.La deficientul mintal , tulburarea organizarii mintale determina modificari de cunoastere , iar acesta nu are un exercitiu de lunga durata in explorarea si manipularea obiectelor. - diferentierea obiectelor dupa unele insusiri. Se obtine numai in cadrul acestui tip de invatare-joc. Prin joc-invatare copilul va efectua diferentieri ale obiectelor pe diferite criterii:culoare, forma , marime, volum, elemente esentiale pentru cunoastere. - identificarea obiectelor in functie de anumite criterii propuse. In mecanismul de recunoastere un rol important il joaca identitatea obiectelor in constiinta persoanei. Manipularea obiectelor determina mecanismul de stabilire a relatiei eu-lume.Inentitatea obiectelor induce o formulare a identitatii biofizice a propriei persoane. Distinctia eulume sta la baza tuturor clasificarilor.

Dat fiind importanata acestui tip de joc in dezvoltarea oricarei persoane, lipsa lui conduce la aparitia tulburarilor cunoasterii. Orice incercare de invatare si terapie care nu reface aceasta etapa nu este eficienta.In cadrul jocului explorator-manipulativ apar si elementele de intarire si motivatie, ca rezultat al relatiilor cu obiectele( se invata invatand) Treptat acesta devine o motivatie pentru comportamentul de explorare si cunoastere. La acest nivel de invatare alaturi de latura cognitiva se formeaza sic ea motivationala. 2. Jocul reprezentativ cunoscut si sub denumirea de joc dea.Acest tip de joc apare in momentul in care obiectele deja cunoscute pot substitui alte obiecte care lipsesc. Mecanismul acesta ara la baza functia semiotica a comunicarii si exprima gradul de organizare mintala a individului. Acest tip de joc presupune ca individul a realizat cunoastera functionala a obiectelor, ca ara formate si organizate reprezentari mintale si ca dispune de mecanismul de comutare de la realitatea mintala, rezultatul find invatarea. J.Piaget a subliniat importanta fundamentala in evolutia mintala copilului a formarii simbolurilor , a capacitatii de a le utiliza in cunoastere.In mecanismul invatarii la deficientul mintal este nevoie de un antrenament specific pentru formarea si dezvoltarea simbolurilor. 3. Jocul cu reguli incepe cu formele de activitate ludica in acre sunt valorificate legile de asemanare, deosebire , asamblare ,succesiune, asezare spatiala,etc. Orice copil cu organizare mintala normala descopera jucanduse cu obiectele legitatile interne care corespund unor concepte sau notiuni integratoare. Realitatea se ordoneaza prin clasificari, serieri,etc. Realitatea este descifrata prin constituirea unor categorii( clase, specii), lucru rezultat din experienta cu obiectele si cu sistemul de referinta logico-social (limbajul, procesul de invatare). Ulterior apare o alta categorie de reguli care se refera la modul de utilizare si restructurare a realitatii prin integrarea valorii conferite in context social rolurilor si comportamentelor umane. Astfel cele trei forme de organizarte a jocului-invatare se inchid intr-o sinteza comportamentala de adapater-integrare.Jocul-invatare in viziunea contemporana este un instrument preponderant in strategiile didactice.orice situatie de joc trebuie convertita intr-o situatie de invatare cognitiva, comportamentala, morala, etc. Forme de organizare a jocului Jocul este o activitate care isi gaseste motivatia si implinirea in sine insasi. Pe tot parcursul vietii omului evolutia jocului este determinata de o multime de factori: evolutia continutului jocului este reflectarea directa a factorilor sociali; evolutia motivatiei jocului este influentata de factorul social si cel al varstei; schimbarea functiei jocului in raport cu etapele de varsta; modificarea locului jocului in procesul adaptarii si al educarii morale. Jocul este determinat de contactul copilului cu lumea inconjuratoare si este mijlocit de relatiile sociale in care acesta este inclus de la inceput si pe

care le imita in felul sau. Treptat jocul de actiune, de simpla manuire se transforma in joc cu tema, cu subiect si roluri, cu realtii bine stabilite intre parteneri. Indiferent de tipul de joc se pot defini obiective operationale , oferind astfel posibilitatea valorificarii jocului in multiple si complexe planuri.In cadrul ludoterapiei se utilizeaza cu precadere urmatoarele tipuri de jocuri: 1. Jocurile functionale. Pentru fiecare achizitie noua a copilului, exista o perioada in care acesta exerseaza prin joc respective achizitie, doar pentru placerea de a o putea realiza cat mai bine , fara a o integra in alta activitate.Acest tip de joc se manifesta atat in plan motric cat si plan intelectual. Exerseaza miscarea sarind intr-un picior cat poate de mult, aruncand obiecte, framanta plastilina, etc. Copilul se joaca cu silabele le amesteca si construieste cuvinte fara sens, inventeaza un raspuns sau o poveste neverosimila, etc. Jocurile functionale sunt indispensabile ele oferind prin actiunea de exersare o multime de informatii primului palier cognitiv: - jocuri functionale perceptive(vizual, auditiv) ; - jocuri senzorio-motorii ( pipait, ritmice, precizie); - jocuri verbale ( descrierea de catiuni, executarea de comenzi, repetitii, fredonari); - jocuri de imitatie atat verbale cat si neverbale. 2. Jocurile simbolice este jocul prin care copilul reda prin gesturi si cuvinte si cu ajutorul unor obiecte un aspect al realitatii.In functie de reprezentarile de care dispune copilul si de mijloacele materiale pe care le are la indemana , redarea va fi mai mult sau mai putin aproape de realitate. Poate sa ia receptorul si sa simuleze ca vorbeste la telefon, sau poate lua un obiect care sa ii confere simbolul de telefon.Continutul jocului simbolic poate fi extrem de divers. La inceput , jocul simbolic se manifesta prin repetarea activitatilor proprii in context de joc, rupt de realitate ,sau prin transpunerea activitatilor sale pe jucarii, pe obiecte care le insufleteste (papusa va manca, miscarea unei masinute induce impresia de animism). Treptat copilul va trece la jocul cu roluri. Continutul jocurilor de roluri poate fi preluat din viata reala, din povestiri sau poate fi inventat. Rolul din joc este o incercare de reconstituire ampla a unei imagini concludente a unei personaj prin actiuni analoage cu ale acestuia, atitudini, expresii verbale folosire de unelte specifice pentru activitatea sa. Aproximativ la 4-6 ani jocul simbolic atinge apogeul prin jocul cu mai multe roluri , interpretate fiecare de catre un copil, eventual si de jucarii in roluri episodice. Rolurile pot fi de caum coordinate datorita cresterii posibilitatilor copiilor de simbolizare, datorita aparitiei simbolismului colectiv. Preocuparea pentru receptarea externa adecvata ii conduce pe copii spre adoptarea de conventii, simboluri prntru actiuni, obiecte, propunerea de norme de acceptibilitate. 3. Jocurile cu reguli au doua caracteristici esentiale: existenta cel putin a unei reguli si caracterul competitiv. Regula este o conventie intre persoane cu privire la un mod de aproceda sau de a aprecia ceva. Apare dupa 4 ani si se dezvolta deplin dupa 7 ani. Se pot realiza jocuri cu reguli intelectuale, pe date manipulabile, sau pe date verbale cat si jocuri cu reguli

sociale. Jocurile cu reguli de miscare sunt preferate de majoritatea copiilor.Posibilitatea redusa a copilor cu deficienta mintala de a stabili reguli face ca regulile sa fie stabilite de catre terapeut, in concordanta cu nivelul de dezvoltare al copilului si cu particularitatile psihoindividuale. 4. Jocul de constructie este mijlocul de facilitare a trecerii copilului de la activitatea dominanta de joc, in care exerseaza un continut corespunzator cu obiectivele urmarite de respectiva sarcina, la munca. Prin jocul de constructie copilul poate realiza imbinari fanteziste (joc de constructie fara model), poate sa redea configuratia aproximativa a unor obiecte sau sa incerce sa reproduca fidel obiecte , respectand proportiile si detaliile (jocuri de constructie cu model). Aceasta forma de joc solicita in special reprezentarile spatiale si abilitatile manuale. 5. Jocul didactic ocupa in terapia educationala un loc aparte.Jocurile de miscare, jocul simbolic, jocul cu reguli pot fi organizate ca jocuri didactice.Jocurile didactice cu reguli intelectuale pot fi senzoriale, de ghicire, de recunoastere, jocuri de analiza perceptive vizuala, de reconstituire de imagini din bucatele, jocuri logice-de comparare, de seriere, clasificare, jocuri gramaticale, jocuri musicale de reproducere de ritmuri, de recunoastere de sunete,etc.Jocul didactic constituie o forma de activitate, prin care se rezolva una sau mai multe sarcini didactice, prin imbinarea tehnicilor de realizare a acestor sarcini cu elementul de joc. Utilizarea jocului didactic in diverse forme pentru a stimula elevii in sarcina didactica , se foloseste de evidenta faptului, ca invatarea care implica jocul devine mai placuta. Fiecare joc didactic trebuie sa aiba un scop educativ, sa includa o componenta instructiva, sa imbine armonios elementele instructive cu elementele distractive, sa valorifice cunostintele si deprinderile deja achizitionate, spontaneitatea, inventivitatea, initiativa, rabdarea, sa include elemente de asteptare , de surpriza, de competitie, de comunicare, sa determine aparitia unor stari emotionale complexe care intensifica procesel de reflectare directa si nemijlocita a realitatii. Jocul didactic are urmatoarele elemente constitutive: continutul include cunostinte insusite anterior despre anotimpuri, plante, elemente de limba materna, matematica, activitatile oamenilor, sarcina didactica poate sa apara sub forma unei probleme de gandire, de recunoastere, denumire, reconstituire, comparatie, etc

regulile jocului indeplinesc o importanta functie reglatoare asupra relatiilor dintre copii, aratandu-le cum sa se joace, cum sa rezolve o problema, cum se distribuie responsabilitatile in grup; actiunea de joc - cuprinde momentele de asteptare, surpriza, ghicire, intrecere, etc, care fac ca rezolvarea sarcinii didactice sa fie placuta si atractiva pentru elevi.

Contributia jocului didactic la stimularea si dezvoltarea capacitatilor cognitive ale copilului, educarea trasaturilor de personalitate este

evidenta.prin jocul didactic elevul isi angajeaza intregul potential psihic, isi ascute observatia, isi cultiva initiativa, isi dezvolta spiritul de cooperare, de echipa. Acest tip de joc implica unele conditii care trebuiesc respectate : jocul sa se constituie pe fondul activitatii dominante, urmarindu-se scopul si continutul activitatii; sa fie variat, atractiv, sa imbine forma de divertisment cu cea de invatare; sa fie bine pregatit de catre educator in directia utilizarii eficiente a materialului folosit; sa antreneze toti copiii in activitatea de joc; sa creze momente de relaxare, de odihna ; sa fie proportionat cu activitatea prevazuta de programa si structurat in raport cu tipul si scopul activitatii; sa urmareasca formarea de deprinderi de munca independenta; sa solicite gandirea elevilor si sa valorifice cu maxim de eficienta posibilitatile intelectuale ale elevilor; caracterul sarcinilor in cadrul jocului sa aiba caracter progresiv; indicatiile privind desfasuarea activitatii, precum si regulile jocului sa fie clare, corecte., precise, sa fie constientizate de catre elevi si sa le creze o motivatie pentru activitate; activitatile de joc sa se desfasoare intr-un cadru activ, stimulator si dinamic, urmarindu-se atent respectarea regulilor da catre elevii participanti la joc; jocurile sa determine stari emotionale care sa intretina interesul si participarea copiilor Elementele de joc pot aparea si din imbinarea activitatii cu unele situatii imaginare, prin determinarea copiilor de a crea, lasandu-le libera imaginatia , incurajandu-le si ordonandu-le spontaneitatea. Astfel creste randamantul activitatii, solicitam gandirea copiilor pe tot parcursul activitatii, creste initiativa copiilor deoarece in joc au mai mult curaj, actioneaza mai degajat. Jocul didactic prin varietatea sa inlatura monotonia rutina, stereotipia,antreneaza pe elevi sa ia atitudine, sa isi corecteze colegii,etc. Observand comportamentul copilului in timpul jocului putem sa realizam o mai profunda cunoastere a a modului cum gandesc, cum se percep ei insisi si cum ii percep pe ceilalti, etc. Vorbind despre jocurile didactice Ursula Schiopu preciza ca ele educa atentia, capacitatile fizice si intelectuale, perseverenta, promptitudinea, spiritual de echipa, de ordine, darzenie, modeleaza dimensiunile etice ale conduitei. 6. Jocuri de expresie (plastice, verbale, muzicale). Aceste jocuri contribuie la crestera gradului de exprimare a personalitatii copilului utilizand culori, forme, stimuleaza si dezvolta capacitatile de exprimare verbala si nonverbala, exteriorizarea trairilor si emotiilor proprii, dezvolta capacitatea elevului de a se exprima prin miscare induc o stare de relaxare, conduc la realizarea transferului in plan operational a cunostintelor si deprinderilor achizitionate si utilizarea acestora in scopuri ludice.

Jocul este utilizat cu eficienta in psihoterapia comportamentala, jocuri de conditionare pozitiva. Aceste jocuri necesita o buna cunoastere a nivelului intelectual, de motivatie si de informatie al fiecarui elev, ce laturi conflictuale are, aspiratile si nevoile afective, etc. Comportamentul educatorului va fi dirijat spre atitudini pozitive ale fiecarui elev si evitarea producerii raspunsurilor negative. Jocuri pentru conditionare operanta, in care un stimul operant este constituit de orice comportament care actioneaza asupra mediului si care, prin efectele sale , devine un stimul de intarire sau de recompensa pentru un alt comportament.In acest tip de joc se utilizeaza sisteme de rasplata si intarire a unor comportamente pozitive dorite la subiecti. Trebuie sa decelam din multitudinea de comportamente adapatative care sunt solicitate zilnic pe cale prioritare care sa ii permita elevului compensarea si dezvoltarea. Trebuie efectuata o ierarhizare valorica a comportamentelor in functie de importanata lor pentru procesul de recuperare. Jocuri pentru inhibarea voluntara a a autocontrolului asupra reactiilor motrice. Aceste jocuri vizeaza antrenarea mecanismelor de inhibitie in timpul unei activitati, ale mecanismelor de autocontrol asupra reactiilor motrice, echilibrarea proceselor excitatie-inhibitie prin exercitii tipice, formarea disciplinei interioare si exterioare, dezvoltarea atentiei si vointei, crearea premisei comportamentelor corecte Psihodrama reprezinta forma cea mai complexa a modului de organizare si utilizare a relatiilor interpersonale pentru obtinerea unei investigatii psihologice si a unor efecte terapeutice compensatoare. Initiatorul psihodramei este J.L.Moreno, el pornind de la experientele jocului dramatic si influentele acestuia asupra echilibrului emotionala al indivizilor. Psihodrama utilizeaza jocuri cu roluri psihodramatice , cu roluri sociale.Terapia realizata prin astfel de jocuri este o terapie care utilizeaza actiunea grupului in grup , pentru membrii acesteia.Functiile si dinamica rolurilor contribuie la decomprimarea starii de rigiditate, constituie o forma de deconditionare , de reinvatare a rolurilor integratoare.Rolul reprezinta instrumentul de punere in valoare a conflictualitatii, a comportamentelor, a actiunilor interpersonale. Prin rol se ajunge la actiune, el reclama stabilirea de raporturi actionale cu membrii grupului.In cadrul performarii rolului subiectul exerseaza modalitati de comunicare verbala si nonverbala. Psihodrama ca activitate de joc cu rol contribuie la ameliorarea tulburarilor de adaptare, la descatusarea spontaneitatii in cadrul jocului colectiv. Dramatizarea, creaza pentru copii conditiile invatarii si modelarii unor atititudini, conduite, statute, modalitati de exprimare emotionala adecvata unor situatii diverse. Dramatizarea transforma informatiile in idei si sentimente.Ea asigura stimularea participarii efective si afective la activitatile educativ-recuperatorii, reprezentand un o modalitate eficienta in terapia recuperatorie.In organizarea si realizarea dramatizarilor, tprecum si a celorlalte forme de joc, ttrebuie sa tinem cont de faptul ca reprezentarea dramatica sau reprezentativa apare cu intarziere la deficientul mintal (4-5

ani), imitatia dramatica se manifesta cu intensitate in jurul varstei de 6-9 ani . Jocurile si activitatile distractive au multa tangenta cu jocurile de miscare, dar se diferentieaza de aceste prin predominarea elementului hazliu fata de celelalte elemente structurale. Scopul principal al acestui tip de joc este acela de a crea o atmosfera de veselie, respective cunostintele si miscarile la care se face apel, sunt subordinate acestui scop si sunt selectionate in raport cu menirea lui de baza. Starea de confort psihic si afectiv pe care un astfel de joc o induce, contribuie la cresterea tonusului vital. Totodata aceste jocuri se adreseaza atentiei, acuitatii senzoriale, perspicacitatii si rapiditatii gandirii, spiritului de observatie, solicitandu-le intens intr-un context in care efortul intelectual este depus fara sa fie resimtit. Integrarea profesional permite persoanelor cu dizabiliti s ocupe un loc de munc, s se menin i s promoveze ntr-un loc de munc decent i productiv, integrndu-se astfel n societate, n condiii de libertate, egalitate, securitate i demnitate uman (Conventia nr. 159/ 1983 a Organizaiei Internaionale a Muncii). Sfera integrrii sau re/abilitrii profesionale cuprinde mai multe etape, respectiv sectoare de activitate: evaluarea vocaional, orientarea i consilierea vocaional, formarea sau pregtirea vocaional, angajarea, meninerea i promovarea la locul de munc. n domeniul integrrii profesionale a persoanelor cu handicap, n rile Uniunii Europene se manifest n ultimii ani o schimbare de paradigma. Noua viziune este consecina reconsiderrii conceptului de persoan cu handicap. Dac pn spre anii 80 persoana cu handicap era privit ca pacient al unui program medical de tratament sau ca un client al programelor de recuperare, n ultima vreme persoana cu handicap i revendic, pe bun dreptate, statutul de cetean cu drepturi depline de integrare i participare social. Accesul cu anse egale al persoanei cu handicap la toate activitile i resursele societii a devenit principalul reper al politicilor de asisten special n domeniul integrrii profesionale. Ca urmare, includerea persoanelor cu handicap n programe naionale generale, de orientare, pregtire i ncadrare n munc n condiii individualizate de accesibilizare i sprijin, tinde s nlocuiasc programele speciale de reabilitare vocaional derulate n afara sistemului general de integrare profesional, axate n principal pe ocuparea unui loc de munc protejat. Crearea de oportuniti pentru ncadrarea persoanei cu handicap pe piaa liber a muncii conduce pe de o parte la democratizarea accesului persoanei cu handicap la oferta de munc a comunitaii i pe de alt parte produce efecte benefice n planul valorificrii acestui potenial uman, n termeni de eficien economic, de ctre comunitatea de apartenen. n acest context, politicile i programele sociale care au ca obiectiv integrarea n munc a persoanelor cu dizabiliti trebuie s opereze cu principii cum ar fi: descentralizarea i responsabilizarea comunitii locale; parteneriatul ntre organizaiile centrale, locale si O.N.G.-urile persoanelor cu handicap;

intervenia intersectorial i interdisciplinar .a.

Noua perspectiv asupra problematicii integrrii n munc a persoanelor cu handicap s-a reflectat n principalele reglementri internaionale i europene de profil. Astfel, Conventia nr. 159/1983 a Organizaiei Internaionale a Muncii, pornind de la ideea

participrii depline i egale, solicit statelor membre s-i ntemeieze politicile naionale pe consultarea organismelor de reprezentare a lucrtorilor, angajatorilor, ONG-urilor ce activeaz n formarea persoanelor cu handicap i s fie implementate cu participarea autoritilor locale. Recomandarea Uniunii Europene privind ncadrarea n munc a persoanelor cu dizabiliti (Consiliul Europei, 1986) cheam statele membre U.E. s promoveze msuri adecvate pentru asigurarea de anse egale pentru persoanele cu dizabiliti, n sfera ncadrrii n munc i a pregtirii vocaionale. Documentul cu cea mai nalt valoare programatic n domeniul dizabilitii, Regulile standard privind egalizarea sanselor persoanelor cu handicap" (Organizaia Naiunilor Unite, 1993) afirm prin Regula nr. 7 principiul mputernicirii persoanelor cu dizabiliti n a-i exercita drepturile umane n domeniul ncadrrii n munc. Statele vor sprijini activ integrarea n munc a persoanelor cu dizabiliti, printr-o varietate de msuri, cum ar fi: pregtirea vocaional, cota de angajare, ocupaiile rezervate, facilitile acordate micilor ntreprinzatori independeni, contractele exclusive sau dreptul de producie prioritar, concesionarea de terenuri, asistena pentru angajatori, pentru adaptarea mediului de munc. Scopul va fi ca persoanele cu dizabiliti s ocupe un loc de munc pe piaa liber a muncii. Atunci cnd acest lucru nu este posibil, se vor promova alte sisteme: munca asistat, munca protejat etc. Carta Social European revizuit (Consiliul Europei, 1996) prevede, printre altele: promovarea msurilor de orientare, educaie i pregtire vocaional n cadrul structurilor i schemelor generale de aciune sau prin organisme specializate, publice sau private i stimularea angajatorilor pentru a angaja persoane cu handicap n locuri de munc obinuite sau pentru a crea locuri de munc protejate. Conferina asupra educaiei i formrii (Organizaia Internaionala a Muncii, 2003) itereaz dreptul tuturor persoanelor (deci, implicit al celor cu handicap) la educaie i programe de pregtire profesional. Pe lng educaie i perfecionare, orientarea i consilierea vocaional, plasamentul n munc, practicile de selecie i evaluare, informarea educaional cu privire la piaa muncii, fiele posturilor, condiiile de la locul de munc, atitudinea i motivaia trebuie s fie luate n considerare n proiectarea i implementarea politicilor n favoarea persoanelor cu dizabiliti. Toate aceste reguli moderne de aciune social stabilite prin documentele internaionale i europene au obligat rile Europei s-i reconsidere politicile i strategiile privind principalele sectoare ale asistenei sociale n domeniul re/abilitrii vocaionale a persoanelor cu handicap: pregatirea pentru munc (orientarea i formarea profesional); angajarea n munc (ncadrarea, meninerea i promovarea n munc).

Personalitatea are o acceptiune diferita la diversi autori, in diferite discipline. Dictionarul psihologic defineste personalitatea ca pe un macrosistem al invariantilor informationali si operationali ce se expreima constant in conduita si sunt definitorii sau caracteristici pentru subiect. In sens strict psihologic putem vorbi despre personalitate si la handicapati intrucat si la acestia exista invarianta informationala si operationala. In conditiile deficientei inavariantii actioneaza aparte determinand comportamente diferite de cele normale. E Verza considera ca ereditatea si maturizarea psihologica, mediul si mai cu seama mediul socio-cultural si educatia sunt factori fundamentali ai persogenezei. Toti acesti factori intra in armonie si dezvoltarea contribuie la elaborarea manifestarilor psihocomportamentale tot mai complexe cand reglajul si autoreglajul duc implicit la

eficienta in adaptare. In conditiile normale acesti factori: ereditatea, mediul si educatia contribuie la dezvoltarea armonioasa a persoanei bazata pe un proces de devenire incluzand reglaj si autoreglaj. In fiecare etapa, nivelul de dezvoltare se reflecta in manifestari psihocomportamentale care sunt in concordanta cu solicitarile mediului sunt eficiente sub aspectul adaptarii. Ereditatea poate fi alterata, maturizarea intarziata, mediul carentar si educatia nediferentiata, neadaptata, care, desi nu poate modifica in totalitatea sa cursul dezvoltari, contribuie la bulversarea acesteia in sensul unor intarzieri mai mult sau mai putin accentuate, a unor structuri dizarmonice, comportamente inadecvate mediului, conduite verbale modificate, toate acestea conducand la neadaptare, nasimilarea exigentelor sociale, in ultima instanta la starea de handicapare. La indivizii cu deficiente, procesul formarii personalitatii se desfasoara sub presiunea permanenta a factorului handicapant (defect, deficienta, disfunctie, intarziere) care impinge spre dezechilibru si dezoraganizare si actiunea mai mult sau mai putin corecta a activitatii factorului educativ reeducativ, care urmareste normalizarea in sensul asigurarii unei dezvoltari ritmice, echilibrate, apropiata de traiectoria obisnuita a acestui proces. G. Allport considera personalitatea unitate a sistemelor dinamice prin care se realizeaza o adaptare originala a individului. Dintre ereditate, maturizare, mediu, educatie, cel mai dinamic element este educatia cer reprezinta cheia dezvoltarii compensatorii la care se adauga in ordinea importantei mediul. Putem actiona prin intermediul educatiei compensatorie organizata separat si integrat in invatamantul obisnuit, astfel incat sa putem corecta procesul de maturizare distorsionata. R. Cattel priveste personalitatea ca pe un sistem al deprinderilor proprii subiectului care permite o previziune a comportamentului acestuia. In aceasta perspectiva educatia speciala va dobandi un rol hotarator in domeniul structurarii sau restructurarii in directia apropierii de normalitate. W. Stern considera personalitatea ca pe un tot functional structurat, orientat, finalist, articulat intr-un sistem ierarhic de persoane (subliniaza relatia individului cu mediul sau social). In afara contextului socio-cultural individul sau persoana nu pot fi considerate personalitati. Deficientul poate fi privit ca personalitate numai in contextul relatiilor sociale, in afara societatii nu putem vorbi despre o persoana handicapata ci despre un organism aflat intr-o situatie speciala. Notiunea de handicap rezida numai prin raportarea potentialitatilor sub limita a individului la exigentele minim acceptate ale societatii. Allport a elaborat un model ierarhic al modelului de personalitate in care se identifica una, doua trasaturi cardinale: calitati stapanite, dominante si caracteristice pentru subiect, apoi un numar restrans de trasaturi centrale care se exprima pregnant in conduita dupa care urmeaza un noian de trasaturi secundare. La aceste categorii, Popescu-Neveanu mai adauga niste trasaturi latente, discrtete, de fond, care se situeaza in SPU a nivelul subconstientului, a treptelor subcorticale, in interiorul sinelui (depozit energetic al SPU). Si in cazul deficientilor avem de-a face cu un sistem ierarhic in care una sau mai multe elemente sunt mai putin afectate si pe care ne putem sprijini in recuperare. C. Enachescu arata ca in conditiile afectarii unuia sau a mai multor nivele ale personalitatii are loc un proces de destructurare a personalitatii. Aceasta dezorganizare

chiar daca priveste doar un singur nivel, duce la o scadere, la o prabusire a sistemului personalitatii. Nivelul afectat care provoaca dezorganizarea nu mai exercita controlul asupra celorlalte paliere inferioare in felul acesta se produce o regresiune functionala, avand consecinte deosebit de grave la nivelul mecanismelor simbolice cerebrale. Acestui proces de dezorganizare ii este opus un proces de reorganizare care sta la baza restructurarii compensatorii a personalitatii, avand loc o echilibrare. Studiul fenomenelor trebuie sa mearga in directia mecanismelor simbolice cerebrale: scrisul, cititul, desenul, vorbirea, toate acestea valorificandu-se in exterior. Referitor la personalitatea deficientilor de intelect ne confruntam cu o dubla problema: daca putem discuta despre personalitate la handicapatii de intelect in raport de toate acceptiunile pe care aceasta le are, pe de o parte , iar pe de alta parte, care sunt caracteristicile prin care personalitatea handicapatului de intelect se deosebeste de cea a normalului. Ca urmare a modului de formare si evolutie a trasaturilor specifice ale vietii psihice, caracteristica psihologica si socio-culturala imprima distorsiuni psihocomportamentale ca expresie a personalitatii. Acestea determina un anumit specific al asimilarii, interiorizarii, operationalizarii si elaborarii comportamentale adaptativ-integrative, putandu-se vorbi de personalitatea handicapatului de intelect. Referitor la studiile efectuate in problematica relatiei dintre personalitate si deficienta mintala, o serie de aspecte ale acesteia au fost abordate prin referiri la motivatie, afectivitate, sociabilitate. Exista insa unele studii, precum cele ale lui R. Cromwell, R. Peron, E. Verza care fac referiri la personalitatea debilului mintal, personalitate vazuta sub aspectul ei de unitate, complexitate, probabilitate. Teoria constructelor psihogene la debilul mintal, dupa R. L. Cromwell, ia in considerare relatia dintre factorii personalitatii si conceptele fundamentale de baza ale debilitatii mintale, punandu-se de asemenea accent si pe abordarea conceptuala a personalitatii si inteligentei. Pe baza necesitatii apararii si a urmaririi unui scop, sunt evidentiate constructele de agresiune, cele de evitare, tipologia, constructele specifice. Se constata prezenta in model a organismelor umane aflate in interactiune cu cele doua categorii de stimuli proveniti din mediu: cei de scop si cei de agresiune. Pe langa inteligenta, definita de Cromwell ca fiind gradul de adecvare generalizata pe care individul il poate mentine pentru realizarea scopurilor si indeplinirea solicitarilor mediului, se aduce in discutie competenta sociala. Aceasta se refera la gradul de adecvare al unei persoane la cerintele sociale, mai ales in fata celor imediate. Daca inteligenta presupune abilitati, competenta presupune capacitati de raspuns social. Relationarea celor trei concepte: personalitate-inteligenta-competenta sociala este facuta de Cromwell prin relevarea elementelor comune ale acestora. Astfel, in primul rand toate se ocupa de interactiunea individ-mediu, in al doilea rand, toate sunt determinate spatiotemporal, apoi, toate vizeaza actiunea persoanei in vederea atingerii unui scop si, in al patrulea rand, toate cerceteaza modurile de formulare a cerintelor sociale si a raspunsurilor optime la aceste cerinte sociale. Pe baza unor observatii clinice Cromwell stabileste 5 niveluri de dezvoltare a personalitatii:

1. Etapa unor discriminari fundamentale. 2. Etapa hedonismului dominant 3. Etapa formarii sistemului motivational-conceptual 4. Etapa dezvoltarii functionarii interpersonale 5. Etapa dezvoltarii functionalitatii culturale R. Perron Conceptia privind reprezentarea de sine si situatia de inferioritate Pornind de la constatarea celor doua tendinte ale cercetarilor fata de problematica personalitatii: prima, de studiu a deficientei mintale si apoi de abordare a personalitatii si cea de-a doua de studiere a personalitatii deficientilor mintal prin analogie cu personalitatea normalilor, Perron cauta unul sau mai multi factori existenti in structura deficientei mintale, precum mediocritatea echipamentului care sa poata explica dezvoltarea ulterioara a inteligentei si personalitatii. Pornind de la pozitia definirii debilitatii mintale in functie de maturizare si competenta sociala, R. Perron considera ca, factorul care explica intregul proces de devoltare al personalitatii debilului mintal il reprezinta situatia de inferioritate. Aceasta din urma este discutata prin abordarea relatiilor deficientului mintal la nivelul micro si macrogrupului, pe baza definirii rolului in functie de necesitatile de adaptare. Statusul si rolul pe care debilul mintal il are sunt o modalitate de adaptare sociala a personalitatii. Sinele, constituind epicentrul de formare a personalitatii, l-a determinat pe R. Perron sa abordeze o serie de aspecte legate de reprezentarea de sine la debilul mintal. Aceste cercetari au suprins unele aspecte ale existentei deficientului mintal in familie, scoala speciala, in relatiile sociale. Concluzia este ca reprezentarea de sine a debilului mintal este modificata fundamental, mergand de la o profunda devalorizare la una de hipervalorizare. De asemenea Perron a constatat ca inteligenta, in raport de subiectii investigati, nu joaca decat un rol neglijabil in geneza reprezentarii de sine. Conteaza in mod net aparenta fizica si mai ales reusita actuala in clasa sau la atelier. In acelasi timp, putem spune ca acelasi subiect reuseste sa aiba o reprezentare a unei persoane, cat mai completa, in timp ce reprezentarea de sine este grav descompletata, relevandu-se faptul ca, in aceasta situatie, inteligenta nu joaca rolul decisiv. In conceptia sa referitoare la personalitatea deficientului mintal, Buseman neaga posibilitatea ca deficientul mintal sa ajunga la o structura de personalitate. Indivizii cu intelect slab, neavand o experienta normala a Eu-lui nu pot avea o conceptie adecvata si superioara despre lume. Experientele Eu-lui in lumea valorilor fac parte din experientele normale ale Eu-lui vazute insa de Buseman ca experiente de performanta. Descriind tipurile de comportament noninteligent, Buseman infatiseaza unele trasaturi ale personalitatii deficientului mintal. Printre acestea se numara absenta unui rapor intre cheltuiala de energie si rezultat, deficientul mintal consumand foarte multa energie, dar cu o eficienta redusa, fenomen numit disteleologie. Totodata, actiunile deficientului mintal sunt determinate de jocul hazardului ai al situatiilor. Exista o pasivitate fata de lumea inconjuratoare, desi deficientii mintal au o activitate motrica buna si nu in ultimul rand apare lipsa de obiectivitate.

Bibliografie 1. Punescu Constantin, (1999), Psihoterapia educaional a persoanelor cu disfuncii intelective, Bucureti, Ed. All. 2. Roca Mariana, (1967), Psihologia deficienilor mintal, Bucureti, E.D.P. 3. Verza Emil, (coord.), (1990), Unitatea dintre personalitate i comportament pe fondul diversificrii formelor comunicaionale la handicapai n Elemente de psihopedagogia handicapailor, Bucureti, Tipografia Universitii. 4. chiopu Ursula, (coord.), (1997), Dicionar enciclopedic de Psihologie, Bucureti, Ed. Babel.

Termenul de pseudodeficien mintal se refer la acele categorii de copii cu ntrziere sau ncetinire n dezvoltarea psihic, cu blocaje emoionale, cu carene educative, care sunt determinate n general de factori de origine extern i al cror randament colar i rezultate la unele teste psihologice sunt similare cu cele ale deficientului mintal. Deosebirea major ntre pseudodeficieni i deficienii mintali const n faptul c pseudodeficienii mintal pot recupera deficitul intelectual dac intervenia este prompt, sistematic i de durat, pe cnd la deficienii mintal reali deficitul intelectului se consider ireversibil. Termenul de debilitate mintal nu are aceeai valoare n toate rile. Debilitatea mintal este definit diferit, unii o definesc pe baza deficitului intelectual (deficit de baz), alii prin deficitul psihosocial, care poate sau nu s fie implicat n deficitul de baz, iar alii consider c deficitul de baz i organizarea psihologic a debilului sunt consecina unei dezordini relaionale precoce. Debilii mintal formeaz grupe de deficien mintal uoar, cu un coeficient de inteligen ntre 50 70 / 80, recuperabili pe plan colar, profesional, social, educabili, perfectibili, adaptabili pe planul instruciei i educaiei (Punescu C., Muu I. Psihopedagogia special integrat, 1997). Din aceast categorie de handicapai se desprinde o categorie introdus de curnd de O.M.S. n clasificarea internaional a maladiilor deficienii mintal cu intelect de limit (intelect liminar, hipofrenici). Intelectul de limit constituie o categorie conturat clinic n ultimul deceniu, ca urmare a generalizrii nvmntului, sporirii exigenelor instructiv-educative i creterii expectanelor sociale n viaa modern. Dei relativ recent delimitat, aceast grup a fost controversat; n timp ce O.M.S. a delimitat-o clar, Asociaia American pentru Deficiena Mintal a exclus-o, O.M.S. i stabilete dimensiunea psihometric 68 85 i o nscrie n clasificarea internaional a bolilor. Acceptarea ei poate avea ca rezultat includerea potenial a cel puin 16% din populaia total n categoria retardailor (Gerard S., Richmond J., 1975), era unul din argumentele Asociaiei Americane pentru Deficien Mintal. Asociaia American pentru Deficien Mintal consider c avnd QI ntre 68 85, corespunztor vrstei mintale de 12 14 ani, aceti deficieni mintal de limit nu prezint probabiliti de autoanaliz, nu-i pot organiza realist lumea obiectiv a ataamentelor, sunt lipsii de tensiunea afectiv a cunoaterii care s le stimuleze eforturile, nu cunosc necesitatea noului, nici bucuria cunoaterii. Cu aceste limite cognitiv emoionale, nu se pot orienta realist i total independent n cadrul societii moderne. n grupuri culturale cu mari expectane asupra capacitilor intelectuale, cu standarde nalte profesional vocaionale i sociale, intelectul de limit devine evident, n fond el este o realitate a crui caracter aparent sau inaparent este n

funcie de nivelul cultural, de expectanele i postulatele educaionale i etico morale ale grupului social respectiv (Radu Gh. nvmntul difereniat, concepii i strategii, 1977). n ara noastr, termenul de hipofrenie a fost introdus de P.Brnzei pentru a delimita deficiene marginale ideo afective i de conduit, generate de interferene negative bio psiho sociale, care se plaseaz n zona incert dintre debilitatea mintal i sanogeneza psihic. n Dicionarul enciclopedic de psihiatrie a lui C.Gorgos, volumul II, definiia dat intelectului de limit (intelect de frontier, intelect de grani) este : concept operaional care desemneaz o zon de tranziie situat ntre normalitatea intelectual i formele uoare de ntrziere mintal . Dei dateaz de aproximativ dou decenii, termenul nu este unanim acceptat n literatura de specialitate. Cu studiul intelectului de limit la noi n ar s-au ocupat M. tefan n teza de doctorat Intelectul de limit (1971), T.Kulcsar cu teza de doctorat Inteligena colar de limit (1974) i C.Punescu n lucrrile sale pe marginea acestei teme. Organizarea mintal specific i sanogeneza mintal arunc ntr-o zon incert hipofrenia i o situeaz undeva ntre deficiena mintal i normalitate. n literatura de specialitate o ntlnim sub numeroase sinonime : normal slab (D.Wechsler), pseudodebil mintal (M.Roca), dezvoltarea intelectual de limit (P.Arcan, D.Ciumgeanu), instruibili mediocri (W.D.Wall), caz limit sau marginal, intelect de frontier, etc. Termenul de hipofrenie nu este acceptat n literatura de specialitate, el corespunde deficienei mintale subculturale determinat de condiii culturale i educative insuficiente (E.Lewis). Intelectul de limit are dou sensuri : un sens limitat, care se refer la subieci cu un nivel mediu situat ntre deficien i normalitate; un sens larg, care se refer la formele de organizare a personalitii (lipsa de stabilitate, oscileaz din punct de vedere al adaptrii). n cadrul intelectului de limit sunt inclui copii ale cror posibiliti intelectuale, afective, de adaptare social sunt mai reduse, la grani i care nu pot beneficia de influena nvmntului obinuit, avnd nevoie de forme specifice de organizare a nvrii i de programe instructiv terapeutice adecvate. Pentru a nelege copilul cu intelect de limit trebuie s amintim studiul lui Masland, care arat c coala este singurul context n care cei mai muli copii cu intelect de limit sunt etichetai ca retardai. Aa se explic de ce liminarul nu poate parcurge situaiile de nvare prevzute de manualele colare n ritmul i viteza normal, dar dac sunt tratai individual cu metode i programe adecvate, ei pot fi recuperabili. Structura de ansamblu a personalitii sale i posibilitile intelectuale ale copilului cu intelect de limit, l apropie ntr-o mai mare msur de oligofrenie dect de copilul normofren, sau altfel spus, intelectul de limit se afl la limita superioar a oligofreniei. Elaborarea psihodiagnosticului i a diagnosticului diferenial este complicat datorit implicrii personalitii dizarmonice pe fondul psihotico nevrotic i deficitului marginal, cognitiv, afectiv i de conduit. R.L.Cromwell (citat de D.V. Popovici n lucrarea Elemente de psihopedagogia integrrii, 1999), stabilete cinci niveluri de dezvoltare a personalitii, n comparaie cu cea a deficientului, din cadrul creia intelectului de limit i corespund : etapa dezvoltrii unor discriminri fundamentale care la deficient provoac lipsa unor reacii adecvate de rspuns la stimuli (mai puin specific intelectului de limit); etapa hedonismului dominant producerea unei plceri imprim o mare dezordine i

incontien n comportament; etapa formrii sistemului motivaional conceptual cu patru tipuri de rspunsuri comportamentale; intelectului de limit i sunt caracteristice reaciile negative la trirea unui eec; etapa funcionalitii interpersonale ceea ce este prelucrat, nu este prelucrat conform ntregului sistem de funcionare interpersonal, avnd ntotdeauna sentimentul inadaptrii sociale, ceea ce contribuie i mai mult la propria lui napoiere. Etapa dezvoltrii funcionalitii culturale n patru faze : a) nva s deosebeasc valoarea pe baza unei nvri stereotipe; b) noiunile capt o autonomie funcional; c) exist o motivaie redus la intelectul de limit; d) contiina conflictual a valorilor. Funciile i procesele psihice se manifest n raport de gradul handicapului de intelect i de tipul de activitate n care copilul cu intelect de limit este implicat . Astfel n plan senzorial perceptiv se remarc dificultile de analiz , ceea ce determin perceperea global a obiectului sau a imaginii acestuia n detrimentul sesizrii elementelor componente . Desele concluzii ce apar n aceste situaii se datoreaz i activismului sczut al intelectului de limit , fa de activitate , avnd n vedere c sinteza este deficitar , reconstituirea perceptiv se face incomplet , iar n situaii mai complexe devine imposibil . Cu toate c durata analizei i sintezei este mai mare dect la copilul normal , se remarc ngustimea cmpului perceptiv , prin prceperea limitat a numrului de elemente , a locului ocupat , a distanelor , etc. Actualizarea unor reprezentri ce ar putea veni n sprijinul percepiei , se face numai parial ca urmare a ineriei oligofrenice ce marcheaz ntreaga activitate psihic . Handicapul intelectual se constat n toate operaiile gndirii , fiind deosebit de evidente n generalizare i abstractizare sau n nelegerea i rezolvarea unor probleme cu caracter mai complex . Dei stadiile dezvoltrii se succed n aceeai ordine ca i la copilul normal, evoluia este mai lent i nu se poate ajunge la stadiul final al operaiilor formale. Pentru handicapul mintal mai lejer se poate ajunge la maximul dezvoltrii sale la sfritul stadiului operaiilor concrete. Analiznd raportul dintre nvare dezvoltare, Vgotski opereaz cu conceptul de zona proximei dezvoltri, prin intermediul creia ncearc s stabileasc perspectivele dezvoltrii subiectului n etapa urmtoare. n cazul debilului mintal se poate evidenia caracterul restrns al zonei proximei dezvoltri, ceea ce determin o regndire a coninuturilor nvrii, a etapelor adoptate i individualizarea metodelor utilizate. Dei aceste caracteristici i pun amprenta asupra desfurrii activitii, ntr-un mediu de via stimulativ, prin folosirea unei metodologii corectiv-recuperatorii adecvate , la copii deficieni mintal n funcie de deteriorarea intelectului , se pot elabora motivaii gradate pentru activitate i abiliti care s faciliteze procesul instructiv-educativ , de un anumit nivel . Astfel , copiii cu intelect de limit trec neobservai n coli sau n mediul socio-profesional cu standarde mai puin pretenioase i fac fa exigenelor impuse (Verza E. Psihopedagogie special , 1997) . C. Gorgos stabilete c principalele caracteristici ale copiilor cu intelect de limit constau n ritmul lent al dezvoltrii intelectuale , cu dificulti colare : conduite intelectuale inferioare vrstei cronologice ; dificulti n efectuarea operaiilor cu coninut semantic i simbolic ;

 capacitate redus de nelegere i abstractizare ; inadecvare relativ de limbaj ; imaturitate psiho-afectiv ; dependena ( Gorgos C. Dicionar Enciclopedic de Psihiatrie , vol.11). Dup anii 50-60 ai secolului nostru , nceputurile firave ale studierii i abordrii dificultilor de nvare i dezvoltare n paralel ale nvmntului special au ncurajat i legitimat n virtutea gradualitii inteligenei formal msurate , asimilarea copiilor cu dificultii de nvare cu ambigu i nou apruta categorie tampon de intelect de limit . Muli asemenea copii au fost inclui n coli ajuttoare , unde deveneau de cele mai multe ori , cei mai buni elevi , dat fiind c aceti liminari nu erau n fond deficieni intelectuali nici mcar de grad minor ( Ungureanu D. Copiii cu dificulti de nvare , 1998 ) . Clasificarea intelectului de limit se face dup mai multe criterii : Criteriul clinic pune n eviden marea eterogenitate ca urmare a interferenei cu dizarmonia cognitiv , nsoit de tulburri instrumentale , cerebroastenie , dezvoltare dizarmonic a personalitii i de caracter . Criteriul psihometric cercetrile efectuate au dus la concluzia c decalajul ntre vrsta mintal i cea cronologic este de aproximativ 2 ani i jumtate la 10 ani i de 5 ani la vrsta de 15 ani . Dup C. Amado, intelectul de limit nu depete vrsta de 11-12 ani , iar dup Margareta tefan , Constantin Gorgos vrsta ar oscila ntre 12-14 ani , cu dezvoltare psihointelectual care se plafoneaz la vrsta de 10 12 ani. Limitele psihometrice de ncadrare a intelectului de limit variaz de la autor la autor i de la o prob administrat la alta: M.A.Merill: 70 79 D.Wechsler: 70 79

R.Penrose: 70 85 M.C.Andela: 70 90 DSM III: 70 80/90 C.Gorgos: 70 - 80

Criteriul colar situeaz intelectul de limit n funcie de nivelul colar atins, marcndu-se o plafonare la nivelul clasei a V-a (G.Vidal, citat de C.Punescu i I.Muu n Psihopedagogia special integrat, 1997). Copilul cu intelect de limit ntmpin dificulti nc din clasa I : conduite operatorii inferioare normalului; nelegerea imprecis i lacunar a sarcinilor; nu conserv cantitatea; lipsa reversibilitii; perturbarea structurii perceptiv motrice a spaiului, nerespectarea formei, mrimii, proporiilor, orientrii, poziiei relative i lipsa coordonrii vizuo - motrice. La vrsta colar mijlocie i mare dificultile persist, dar sunt de alt natur :

 fluctuaii ale situaiei colare; mecanismele gndirii sunt blocate de factori afectivi; ridicarea acestor blocaje permite depirea stadiului operaiilor concrete; dificulti n efectuarea operaiilor de analiz, sintez i comparaie; operaiile mintale la nivel verbal abstract sunt imprecise, nesigure, inerte; factorul de integrare i de organizare a structurilor cognitiv operaionale este slab reprezentat; lips de stpnire, autocontrol i autoreglare. 1. Gheorge Radu, Doru-Vlad Popovici, Ioan Dorin Radu, Florica Niculescu, Luiza DespaVasilescu, Lia erban, Introducere n psihopedagia colarilor cu handicap, Editura PRO HUMANITATE, Bucureti, 1999 2. Motet D. Psihopedagogia recuperrii handicapurilor neuromotorii, Ed. Fundaiei Humanitas ,Bucureti, 2001 3. Zazzo R. Debilitate mintale, EDP., Bucureti, 1979 4. n articolul cu titlul Utilitatea metodei microgenetice n cazul copiilor cu dizabiliti Descoperirea competenei, autorii Kathryn L. Fletcher, Lisa F. Huffman, Norman W. Bary i Lisa A. Grupe, susin importana folosirii metodei microgenetice n scopul proiectrii tehnicilor instructive la copiii cu dizabiliti. Pentru a nelege transformrile dezvoltrii cunoaterii trebuie dezvoltate noi tehnici instrucionale care s faciliteze nvarea la copiii cu dizabiliti. Toate schimbrile n dezvoltare vor fi mai bine nelese dac cercettorii care analizeaz aceste aspecte vor deveni interesai de metoda microgenetic, metod care a fost susinut de Robert Siegler i colaboratorii si. Dar aceast metod nu a fost descoperit recent i datorit lui Siegler. n cartea lor Formarea Simbolului, Werner i Kaplan aduc n atenie un studiu care const n prezentri repetate a unui rezumat de stimulicuvnt pentru a cerceta desfurarea microgenetic a modelelor semnificative. n mod similar, Vgotski, inspirat de studiul lui Werner afirma c, n condiii de laborator, se poate provoca dezvoltarea. El critica psihologii care studiau reacia aa cum aprea ea fr a lua n seam dinamica procesului de dezvoltare. Revenind la cercetrile iniiate de Crowley i Siegler (1991) trebuie s spunem c acetia au evideniat trei criterii principale necesare n cadrul metodei microgenetice. Primul criteriu ar fi acela ca schimbarea de comportament urmrit va fi monitorizat pe toat perioada studiilor. Al doilea le cere cercettorilor s selecteze comportamentul supus analizei i al treilea criteriu rezid n datele obinute din acele observaii ale experimentelor, observaii care nu sunt altceva dect rezultatele probelor administrate i analizate din punct de vedere al schimbrilor calitative i cantitative ale comportamentului copiilor. Frecvena i durata observaiilor nregistrate cu ajutorul tehnologiei video permite

cercettorilor s confirme schimbrile din comportamentul copiilor peste timp. Dac Siegler s-a referit la metoda microgenetic ca incluznd probe i numeroase sesiuni experimentale, ali cercettori au folosit probe din luntrul unei singure sesiuni experimentale cu referire tot la metoda microgenetic. Sumariznd, studiile microgenetice conduse nspre domeniile dezvoltrii cognitive aritmetica, memoria, raionamentul tiinific, formarea reprezentrilor. Existena studiilor microgenetice a relevat informaii importante despre cunoaterea copiilor ca de pild marea varietate individual atunci cnd este vorba de strategiile pe care le utilizeaz copiii n funcie de experiena acumulat. De exemplu, examinnd performanele copiilor la problemele de matematic pe durata a 11 sptmni, Siegler i Jenkins au gsit c 4-5 copii dispun de o varietate de strategii dar c ei uzeaz doar de cteva asemenea strategii. ntr-un serial amintind de sarcinile memoriei, McGilly i Siegler au gsit de-a lungul numeroaselor probe, copiii din grdini, din clasa a I i II-a folosesc trei strategii care constau n repetare de mai multe ori, o singur repetare, nici o repetare. Cercetarea prealabil (Ornstein, Naus) a caracterizat copiii acestei vrste ca nefiind capabili s utilizeze acest tip de strategii. Copiii de vrste mai mari se crede c folosesc o multitudine de strategii pentru rezvolvarea cerinelor sarcinilor prezentate, dar chiar i acetia folosesc doar cteva n mod frecvent. Astfel, ideea c exist un raport de 1: 1 ntre vrsta cronologic a copiilor i modurile caracteristice de gndire ale etapei de vrst este eronat. Schimbrile cognitive nregistrate n modelele etapei de vrst ne pot conduce la ideea c o dat ce a fost descoperit o strategie eficient, ea va fi folosit la problemele ulterioare n mod frecvent. Folosind metoda microgenetic s-a putut observa c rareori copiii abandoneaz vechile strategii dup descoperirea altora noi. Mai concret, copiii nu au tendina de a generaliza imediat utilitatea noilor strategii chiar dac sunt mai eficiente. Karmiloff Smith (1984), Kuhn (1995) i alii au ajuns la aceleai concluzii cnd copiii (supui unor experiene pe tema utilizrii strategiilor n nvare) au fost rugai s deseneze hri ale unui spital i ei au nceput prin desenarea eficient i concret a itinerariului iar n rundele ulterioare au desenat hri i cu informri redundante. La finalul sesiunilor experimentale au revenit la desenarea unor hri concise ca la nceput. De aceea, prin utilizarea metodei microgenetice au fost furnizate noi informaii referitoare la achiziiile de cunoatere a copiilor. Pentru a determina dac schimbarea cognitiv la copiii cu dizabiliti urmeaz tot acelai model ca la copiii normali, cercettorii recomand utilizarea metodei microgenetice. n plus, datele studiilor

microgenetice se pare c pot furniza informaii despre diferenele individuale n ceea ce privete abilitile cognitive ale acestor copii, un aspect al cercetrilor care a fost mult timp ignorat (Baumeister). De asemenea, metoda microgenetic poate furniza informaii despre prezena competenelor la vrste mai mici dect s-a presupus. Copiii de vrste diferite par c se difereniaz prin frecvene cu care ei demonstreaz abiliti i strategii complexe de gndire, nu n abilitatea de a produce aceleai strategii. Aa cum a sugerat Siegler, aceleai rezultate indic faptul c cercettorii ar trebui s fie mai puin preocupai cu problema dac copiii au sau nu competen particular. n schimb, el sugereaz c eforturile trebuie s fie focalizate pe examinarea factorilor care determin prevalena diferitelor ci ale gndirii de-a lungul timpului, procese care conduc la schimbarea modului de gndire i procese prin intermediul crora copiii adaug noi moduri de gndire repertoriului lor. ntr-un studiu recent, examinnd la copiii de 5 ani modul de conservare a numerelor, Siegler a rugat copiii s spun care ir avea mai multe obiecte i apoi s explice raionamentul. Copiii au enumerat de la 1 la 3 condiiile: numai feed-back, feed-back plus explicaia raionamentului i feed-back plus explicaiile expertului. Copiii au cerut s li se explice raiunea experimentului care este rspunztor mai ales de acurateea parcurgerii sesiunii apoi copiii au cerut s li explice propriul raionament sau doar s li se permit feed-back-ul. Aceleai rezultate demonstraz c anumite condiii influeneaz abilitile de gndire ale copiilor i folosirea strategiilor, conducnd la o mai mare nvare i generalizare a noilor strategii. Autorii acestui articol sunt de prere c aceast abordare ndreptat n direcia studierii cogniiei copiilor are implicaii importante n cunoaterea copiilor cu dizabiliti. La fel ca i copiii mici, copii cu retard mintal moderat au demonstrat competene cognitive mai mult dect s-a anticipat. Pentru copiii mici, n mod firesc, achiziiile acestora, nu pot fi determinate ntr-o singur sesiune deoarece ei se proiecteaz n achiziiile de grup i are lor chiar o concentrare de grup, fapt care subestimeaz competena probabilitii de nvare, n special. De aceea, autorii articolului pe care l discutm sunt de prere c investigarea abilitilor copiilor cu dizabiliti trebuie s se concentreze pe examinarea schimbrilor strategiei n diferite contexte. Folosirea metodei microgenetice poate depista aceste schimbri. La fel, Ginsburg (1997) a susinut folosirea metodei microgenetice pentru buna nelegere a rolului contextului educaional n formarea abilitii cognitive ale copiilor cu probleme de nvare. n plus, autorii articolului sunt de prere c aceast abordare va fi util i altor copii cu alte deficiene (dizabiliti), conducnd la proiectarea situaiilor educaionale care mbuntesc abilitile lor de gndire.

Scopul acestor lucrri este de a revedea rezultatele studiilor microgenetice din domeniulmemoriei, aritmeticii i citirii la copiii cu retard mintal comparativ cu achiziiile copiilor normali. Autorii articolului au ncercat s demonstreze c n fiecare domeniu supus studiului, acei copii cu retard mintal sau cei expui riscului apariiei dizabilitilor, inclusiv ntrzierii mintale, folosesc o varietate de strategii i modaliti prin care se realizeaz schimbarea lor se face la fel ca i la copiii normali. Mai exact, au fost luate n considerare condiiile spontane care au permis evaluarea descoperirii varietii strategiilor. Investignd modul n care schimbarea cognitiv exist la copiii cu/fr retard mintal, se vor putea teoretiza mecanismele poteniale ale schimbrii n dezvoltare i proiecta tehnici instrucionale bazate pe aceleai rezultate i pe abordrile teoretice. Memorie Cercetarea experimental a vizat copiii cu retard mintal despre care s-a presupus c au probleme n folosirea strategiilor de nvare. Recent, Bray i colaboratorii au ajuns la concluzia c factori,ca de pild sarcina nelegerii, numrul itemilor de reamintit, ritmul prezentrii i suma influenei practice pentru care copii cu retard mintal manifest competen strategic trebuie intotdeauna avui n vedere. Sarcinile experimentale au constat n ascultarea de ctre participani a unor secvene ale unor propoziii ca de pild:Pantoful este deasupra urmei sau Moneda este n colul albastru al urmei i urma o ntrziere n plasarea unor obiecte n funcie de enunurile date. Rezultatele nu erau descrise n detaliu ci erau descrise doar modele ale schimbrii strategiei la copiii cu/fr retard mintal. Au fost alese 2 grupuri experimentale, alctuite din copiii cu/fr retard mintal. Copiii cu retard mintal prezentau i retard familial i cultural. De asemnea, grupurile au fost comparate i dup vrsta mintal i dup vrsta cronologic. 5. Pe durata experimentului, un real interes l-a constituit urmrirea folosirii strategiilor memoriei externe de ctre copii. Micrile copiilor pentru plasarea obiectelor n funcie de enun, ca de exemplu: 6. a) categoria nonutilizrii strategiei externe; 7. b) categoria obiectelor orientate de strategia extern (artare ctre, ridicarea obiectului fr a-l orienta ctre locaia lui etc.); 8. c) categoria int orientat de strategia extern (ridicarea obiectelor) sau strategia de aranjare (aranjarea obiectelor n jurul unui punct central pe o scndur sau palma minii lor n configuraia specificat n secvena propoziiei). Din cauza strategiei de aranjare a fost artat o atenie deosebit corelaiei cu maxim acuratee i a fost considerat cea mai sofisticat strategie extern.

S-a constatat, de asemenea, c mare parte a copiilor sunt tentai s foloseasc strategii externe simple ca de pild artarea sau expunerea obiectelor naintea descoperirii strtategiei de aranjare. S-a observat c toi copiii, inclusiv cei cu retard mintal, au folosit de-a lungul celor 32 deprobe o varietate de strategii externe pe parcursul sarcinii de plasare a obiectelor, utilizarea strategiei de aranjare crescnd pentru cele mai dificile probe. Cnd copiii cu retard mintal au descoperit strategia de aranjare au generalizat utilitatea acesteia la cerina problemelor de memorie la fel ca i copiii fr retard mintal. Volumul sarcinii experienei cerute nainte ca ei s descopere utilitatea strategiei de aranjare a fost, de asemnea, similar. n ceea ce privete modul de generalizare al strategiilor, acesta a fost la fel att pentru copiii cu retard mintal ct i pentru cei fr retard mintal Siegler i Kuhn au fost de prere c rareori copiii folosesc imediat strategiile descoperite i concluziile experimentului au scos n eviden faptul c, copiii cu retard mintal folosesc o varietate de strategii i demonstreaz schimbarea strategiei la fel ca i copiii fr retard mintal, numai c descoperirea strategiilor sofisticate de aranjare urmeaz folosirii strategiilor externe simple. Aritmetica 9. Cu toate c sarcinile de laborator au demonstrat dificulti ale folosirii strategiei la copiii cu handicap mintal, mai puin cunoscute sunt abilitile strategice pe care ei le posed n vederea rezolvrii sarcinilor trasate la clas. 10. Bray, Saarnio, Fletcher au artat c rareori copiii cu retard mintal folosesc strategii ale memoriei externe ca de pild a indica nspre, strngerea pentru a-i reaminti aezarea lor etc. 11. Din aceast cauz, Bray, Huffman, Ward, Hawk au pornit de la ipoteza c copiii cu retard mintal pot folosi strategii externe de numrare ca cele observate la copiii mici fr retard mintal. Pentru a observa schema strategiei, cercettorii au utilizat n investigarea strategiilor de numrare suplimentare la copiii cu/fr retard mintal o procedur similar celei folosite de Siegler i Jenkins. 12. Autorii au examinat copii cu retard mintal moderat (din zece copii, nou aveau i retard cultural i familial i un copil avea sindromul Down) dar i copii fr retard mintal la clase din grdini. Cele 2 grupuri au fost comparate la vrsta mintal. De-a lungul a 2 sesiuni de protestare, cele 2 grupuri au fost comparate din punct de vedere al cunoaterii suplimentare la problemele de matematic simple. Rspunsurile au fost urmrite n permanen iar copiii au fost rugai s descrie cum au obinut rspunsurile. 13. Au urmat apoi 12 sesiuni n care copiilor le-au fost prezentate probleme dar i probleme suplimentare. Strategiile folosite de copii au fost nregistrate pe video i marcate n categorii diferite de strategii de numrare cu grad de ncredere mai mare de 90%. Dac se ntmpla ca

s fie omis o strategie de numrare, descrierea copiilor despre cum au obinut rspunsurile era codat ntr-o categorie de strategie specific. 14. Categoriile suplimentare au fost adaptate de Siegler i Jenkins. 15. Nu au fost diferene semnificate ntre strategiile suplimentare folosite sau descrise de copiii cu/fr retard mintal. 16. Cele mai comune 6 astfel de strategii ar putea fi descrise prin exemplul 3 + 5 ? 17. a) suma ridic 3 degete, numr 1, 2, 3. Ridic 5 degete, numr 1, 2, 3, 4, 5. ncepe s numeri din nou 1 ......8. 18. b) suma scurtat (numr 1 .....8 n timp ce ridici degetul unul cte unul fiecare numere). 19. c) Numr ncepnd cu prima suplimentare. 20. d) Minim (numr de la prima mare suplimentare -5 ....8 sau 6 .....8 i ridicnd sus cte un deget pentru fiecare numr. 21. e) Recunoaterea degetelor (ridic 3 degete, ridic 5=spune 8 fr s numeri). 22. f) Recunoate (spune rspunsul i explic-l n afara acestor clasificri a strategiilor i rspunsurile copiilor. Bray i Hoffman au observat c ambele grupuri de copii au folosit o categorie similar n numrul strategiilor. 23. 1/2 din copiii fr retard mintal au artat o cretere de 10% mai mare n folosirea strategiilor de remediere n primele 12 sesiuni pn la urmtoarea rund de alte 12 sesiuni. 30% din copiii cu retard mintal au artat o cretere similar de remediere i 60% au artat alt tip de schimbare n folosirea strategiei de-a lungul probelor experimentale. 24. Examinnd datele mult mai aproape, Grupe, Huffman, Bray, Ward i Hawk au raportat c a fost vorba de o mprire a copiilor n dou grupe pe acurateea scorurilor pe parcursul celor 2 sesiuni de prestestare. 25. n grupul cu performane slabe, copiii au venit cu rspunsuri corecte n procent de mai puin de 30% la problemele suplimentare de la prestestare i n grupul cu performane ridicate, copiii au venit cu rspunsul corect n procent de peste 89% la problemele suplimentare ale prestestrii. 26. Nou copii fr retard mintal i 4 copii cu retard mintal au ridicat performana grupului. Grupul performanelor slabe a constat n 5 copii fr retard mintal i 6 copii cu retard mintal. De fapt, 4 copii cu retard mintal nu au demonstrat schimbarea strategiei i acetia au fcut parte din grupul cu performane slabe. 27. i pentru c au fost administrate destule probe 1-240, i aceast variabilitate ar fi trebuit s-i conduc pe copii la descoperirea strategiei MIN, totui eu nu au folosit niciodat o strategie n urmtoarea prob. Marea majoritate a copiilor cu/fr retard mintal care au descoperit strategia min au folosit-o ntr-o prob ulterioar (75% i 83% respectiv).

28. n concluzie, copiii cu retard mintal au folosit o varietate de strategii pentru a rezolva problemele suplimentare i au format o categorie suplimentar n descoperirea strategiei min la fel ca i copiii normali. 29. De asemenea, copiii cu retard mintal au fost spre deosebire de ceilali tentai s generalizeze imediat folosirea noii strategii min folosit i la problemele ulterioare, abordare identic cu cea semnalat i de Siegler i Jenkins. 30. Citirea 31. Cu toate c se poate vedea cu uurin cum memoria i sarcinile matematicii solicit strategii, este se pare mai puin vizibil modul cum copii pot folosi strategii de-a lungul aciunii de citire. Aciunea de citire implic o experien dintre dou individualiti preocupate de aceiai activitate. 32. Pentru ca o persoan s ctige i s dirijeze atenia partenerului de-a lungul unei activiti, copiii folosesc strategii ca de pild referina la o imagine micarea buzelor, anumite momente etc. 33. Crain Thoreson i Dale au artat c angajarea copilului de-a lungul aciunilor de citire a fost corelat cu procedee recente de vorbire, indicnd c aceste strategii pot mri nvarea limbajului. 34. Din nefericire, mare parte a cercetrii a investigat modul n care adulii provoac participarea copiilor de-a lungul aciunilor de citire. 35. ntr-un studiu care examina strategiile spontane ale copiilor de-a lungul aciunilor de citire Yaden, Smolkin i Conlon (1989) au gsit diferene individuale n frecvena ntrebrilor copiilor. Principalul interes a fost de a examina schimbrile n folosul strategiei copiilor dea lungul aciunilor de citire. 36. Folosind un model microgenetic, Fletcher a examinat strategiile spontane ale copiilor de-a lungul a 6 sesiuni de citire. Copiii erau provenii fie din familii cu venituri medii fie erau considerai aparinnd unui grup cu risc. 37. n grupul cu venituri medii, au fost acceptati apte copii. Familiile acestor copii sunt alctuite din prini care lucreaz mare parte n universiti. 38. Grupul cu risc a fost alctuit din 6 copii. Acetia au fost selectai din cadrul unui centru de intervenie timpurie destinat copiilor expui consumului de cocain nc dinainte de a se nate. Din nefericire, folosirea cocainei de ctre mame este corelat cu o larg varietate de ali factori, care sunt, de asemenea, asociai cu un risc crescut de ntrziere n dezvoltare. 39. n aceast populaie, copiii i familiile sunt supui unor factori de risc cum ar fi srcia, sentimentele de insecuritate din partea celor care au grij de ei, stresul parental i simptomatologia psihologic. 40. Astfel, aceti copii au asociai aceiai factori de risc cu un risc crescut de ntrrziere n dezvoltare cum ar fi retard mintal moderat.

41. Copiilor n cadrul experimentului li s-a dat s citeasc textual o carte de poveti Mr. Magnolia de 2 ori pe sptmn n 3 sptmni. Sesiunea de citire a durat 1 minut i jumtate. Cartea coninea versuri simple i repetiii ce scoteau n eviden faptul c Mr. Magnolia avea o singur cizm. 42. Cartea a solicitat eforturile copiilor de a-i reaminti povestea. La fiecare edin, persoana care lectura povestirea nu provoca participarea copiilor. Totui, dac copiii puneau ntrebri, cel care lectura rspunde ntrebrilor lor pentru meninerea naturaleii interaciunii. Interaciunile au fost nregistrate i cotate cu 89% cot de ncredere. Aceleai strategii au inclus categorii cum ar fi: 43. a) referitoare la imagini copilul denumea imagini; 44. b) punere de ntrebri; 45. c) comentarii despre imagini; 46. d) repetare de cuvinte; 47. e) citire simultan. 48. Aceast ultim strategie a fost considerat cea mai sofisticat strategie. Comparnd numrul copiilor care au pornit s citeasc simultan cu cel care lectura poezia, au fost gsii n fiecare grup cte doi copii grupul cu risc i trei copii grupul cu venituri medii. Acetia au descoperit citirea n acelai timp cu cel ce lectura versurile. 49. Toi aceti copii au repetat cuvintele nainte ca ei s descopere citirea. Important este faptul c doi copii care au repetat cuvintele cele mai ntlnite de-a lungul edinelor experimentale, au fost printre cei 5 copii care au pornit citirea n acelai timp de-a lungul ultimelor trei edine. 50. Demonstraiile fcute de copii n domeniul citirii arat c pentru acest domeniu, pare rezonabil faptul c o anumit importan a experienei din carte este necesar naintea citirii n acelai timp. 51. Totui, copiii cu risc i cei provenii din familii cu venituri medii au demonstrat schimbri similare de-a lungul sarcinilor de citire. Ambele grupuri s-au comportat similar n ceea ce privete frecvena descoperirii i proporia folosirii strategiei. 52. Utilizarea metodei microgenetice la copii cu dizabiliti va furniza o mai complet nelegere a abilitilor lor cognitive dar i a limitelor acestora. Abordarea microgenetic face impresia unei abordri destul de consistente, cu un fundament mediu ntre dezvoltare i un curriculum profesoral. n acest fel, profesorii de educaie special pot fi ncurajai s creeze situaii corespunztoare dezvoltrii n clase, pentru promovarea descoperirii strategiei cu ncorporarea mai puin a tehnicilor instructive directe care s influeneze evoluia strategiei. Cercetrile viitoare au nevoie totui s determine factorii care influeneaz schimbarea strategiei la copiii cu dizabiliti.

53. Afectivitatea este constituit din ansamblul de emoii, sentimente, pasiuni ale individului manifestate n diverse situaii sociale i care sunt trite subiectiv ca satisfaciiinsatisfacii, plcere-neplcere, tensiune-relaxare. Afectivitatea ocup un loc important n problematica recuperrii deficientului mintal n msura n care integrarea n societate impune o dezvoltare normal nu numai intelectual ci i afectiv. 54. n literatura de specialitate se ntlnete termenul de arieraie afectiv, conceput fie ca o fixaie la un stadiu anterior de evoluie, fie ca o regresie sub influena factorilor patogeni. V. Pavelcu gsete c avem de-a face pe lng debilitatea mintal i cu o debilitate afectiv. 55. Arieraia afectiv, n accepiunea larg, include anomaliile la care imaturitatea afectiv se exprim printr-un egocentrism exagerat, prin pasivitate, incapacitate de altruism, fiind o form de imaturitate emoional caracterizat prin decalajul dintre procesele cognitive i cele afective, avnd drept consecin rigiditatea psihic, reacii disproporionate. Dezordinile de organizare a personalitii deficientului mintal determin forme diferite de comportament afectiv n raport cu normalul, structurile afective sunt modificate, fapt ce creeaz dificulti n stabilirea categoriilor de manifestri afective i n educabilitatea acestuia. Dezordinile de organizare a personalitii deficientului mintal determin forme diferite de comportament afectiv n raport cu normalul, structurile afective sunt modificate, fapt ce creeaz dificulti n stabilirea categoriilor de manifestri afective i n educabilitatea acestuia. Modificarea structurilor afective, dup C.Punescu se datoreaz: - organizrii deficitare a structurilor i funciilor neuropsihice; - autonomiei marcante a structurilor cu predominarea celor energetice (biologice); - dezorganizrii circuitelor cortico-subcorticale; - dereglrii mecanismului neuroendocrin; - insuficiena forei de integrare valoric a structurilor axiologice ale comportamentului emoional. 56. Simptomatologia comportamentului afectiv al deficientului mintal La nivelul debilitii mintale, afectivitatea se caracterizeaz prin mare labilitate, irascibilitate, explozii afective, lips de control cortical. n strile conflictuale reacioneaz diferit, fie prin opoziie exprimat prin descrcri afective violente, fie prin demisie sau dezinteres, fie prin inhibiie, negativism, ncpnare. Deficitul de autonomie este marcat, fiind evident nevoia de dependen, protecie. De asemenea, situaia de blocaj afectiv este prezent ca urmare a unei frustrri afective de ordin familial sau colar care conduce la diminuarea, incapacitatea sau pierderea dinamismului de a reaciona la stimuli care, n mod normal, trebuie s declaneze aciunea. La nivelul deficienei mintale severe, afectivitatea se caracterizeaz prin indiferen, inactivitate, apatie, izolare, egoism, uneori rutate sau ur fa de cei din jur, alteori afeciune, ataament exclusiv fa de unele persoane. La nivelul deficienei mintale severe, afectivitatea este extrem de labil, cu crize de plns nemotivate, accese colerice subite, violen paroxistic, negativism general cu reacii imprevizibile. Tabloul simptomatologic al comportamentului afectiv se rezum la urmtoarele trsturi: - Imaturitate afectiv se caracterizeaz prin fixarea exagerat de imaginile parentale,

nevoia de protecie, lipsa de autonomie, limitarea interesului la propria persoan (narcisism sau egoism) sau la un domeniu restrns al activitii sale, egoism, sugestibilitate, fie prin mecanisme de aprare nevrotic (descrcarea brutal a tensiunii emoionale, tendine agresive, rigide, inhibiie, opoziie, ncpnare, dezinteres), fie prin mecanisme de compensare (minciun, hoie, delicven). - Organizarea ntrziat a formelor de comportament afectiv, ca urmare a faptului c afectivitatea este intricat structurilor personalitii, este n funcie de evoluia acesteia. - Intensitatea exagerat a cauzelor afective primare care se manifest sub diverse forme: agitaie motorie, ipete, tendina de automutilare, mnie, furie, team, mai ales n formele grave ale deficienei mintale, refuz, negativism, dezinteres, lentoare accentuat n formele superioare. - Infantilism afectiv caracterizat prin persistena unui comportament care marcheaz o oprire n procesul de dezvoltare normal ctre o autonomie afectiv. Se manifest prin: timiditate, stngcie, capricii alimentare, anorexie, fuga de responsabilitate, de iniiativ, de acte de decizie. Uneori, infantilismul afectiv se caracterizeaz prin dorina de a polariza n jurul su atenia celor din jur i de a pstra starea de dependen afectiv. - Insuficiena controlului emoional care, dup aprecierea lui J. de Ajuriaguerra joac un rol important n comportamentul copilului arierat i care se manifest fie sub forma impulsurilor hetero-agresive, fie sub forma unor dezordini sau reacii de prestan. Aceste tulburri de control, ce risc s fie un mare handicap asupra planului de organizare, pot fi modificate prin activiti adecvate sau intervenii de ordin psihoterapeutic. - Inversiunea afectiv manifestat prin reacii paradoxale, ca de exemplu, ura fa de prini. - Carena relaional-afectiv, care este grupat de M.Lemay ntr-o constelaie de dificulti afective ca: sugestibilitate, sentiment de devalorizare, absena sentimentului de identitate, deficiene relaionale, insatisfacie afectiv. Sugestibilitatea este o caracteristic prezent la toate formele clinice de deficien mintal, n grade de intensitate diferit, determinat de o serie factori din care cel cognitiv nu trebuie ignorat, ndeosebi n dificultatea de a sintetiza formele i structurile pariale de ansamblu. Sentimentul de devalorizare ca stare de perturbare afectiv, este determinat de suita eecurilor colare ce conduc la instalarea unui decalaj pedagogic n ceea ce privete ritmul de munc, nelegerea situaiilor, capacitatea de analiz i sintez, comparare, generalizare, concretizare. La acest factor sa adaug i sentimentul de inferioritate pe care acesta l triete n propria familie, ajungndu-se n cele mai multe cazuri la pariia unui fenomen de segregaie care-l mpinge pe deficient spre marginalizare. Absena sentimentului de identitate se asociaz cu cel de devalorizare, fapt ce determin ca personalitatea deficientului s devin extrem de vulnerabil.Dificultile cognitive care antreneaz pe cele de inadaptare social conduc la absena sentimentului de identitate a propriei personaliti. Aa se explic de ce deficientul mintal ntmpin dificulti de integrare n grupurile sociale, limitndu-se la relaiile de tip binar, iar n multe cazuri la autoizolare. Deficienele relaionale sunt, de asemenea, frecvente la toate formele de deficien mintal ca o consecin a intricaiei dintre factorii cognitivi, motori i afectivi cu tulburrile specifice. Nici formele cele mai uoare nu sunt scutite de aceast deficien ca urmare a faptului c tulburrile de comunicare constituie un obstacol n stabilirea de

relaii sociale, acestea fiind n raport invers proporional cu posibilitile de comunicare. Insatisfacia afectiv este prezent n toate compartimentele de activitate. Tulburrile afectivitii Tulburrile afectivitii pot fi analizate n funcie de clasificarea clasic (afect, dispoziie, emoie, sentiment, pasiune), din punct de vedere cibernetic, plecnd de la principiul informaional cu cele dou stadii: stadiul primar, care exprim o trire nespecificat de incertitudine i stadiul secundar, care exprim o trire specific cu un deznodmnt pozitiv sau negativ, precum i n funcie de criteriul psihanalitic, i anume: afectivitatea bazal cu emoiile primare i dispoziia, generate de motivaii nnscute, avnd o baz neurofiziologic la nivelul formaiunilor subcorticale i afectivitatea elaborat cu emoiile secundare (sentimente, pasiuni), avnd o baz neurofiziologic la nivel cortical. Tulburrile afectivitii denumite i distimii nglobeaz perturbrile afective, de la strile afective pozitive la cele negative, de la euforie la depresie, avnd ca stare de echilibru atimia, operndu-se bineneles diferena ntre manifestarea normal i cea patologic. n analiza tulburrilor amintim clasificarea lui C.Gorgos dup criteriul complexitii fenomenelor afective cu caracteristicile lor de sens, intensitate, stabilitate, reinnd pe acelea care au o frecven semnificativ la deficienii mintali. 1.Strile de afect 2.Tulburrile dispoziie A.Hipotimii: a.Indiferen b.Apatie c.Atimie B.Hipertimii: a.Anxietate b.Hipertimia pozitiv ( euforia) c.Hipertimia negativ ( depresia) C.Tulburri ale dinamicii dispoziionale: a.Rigiditatea afectiv b.Labilitatea afectiv 3.Tulburri ale emoiilor elaborate A. Paratimii: a. Inversiune afectiv b. Ambivalen afectiv. B. Fobii 4.Tulburrile sentimentelor: a. Paratimii b. Dezorganizarea sau dispariia sentimentelor c. Sentimentul de inferioritate (de nesatisfacie) 5. Tulburrile pasiunilor a. Pasiuni erotice 1. Strile de afect se caracterizeaz printr-un comportament afectiv exploziv i cu efect dezorganizator, nsoit de modificri mimico-pantomimice i vegetative de tip simpatic. Dou forme sunt mai frecvente: furia i frica.

2.Tulburrile dispoziiei A. Hipotimiile sunt tulburri ale dispoziiei caracterizate prin diminuarea tonusului afectiv, scderea n grade diferite a tensiunii i a rezonanei pn la forma exagerat de apatie, nsoit de o expresivitate mimic redus, reacie comportamental srac, atenuat. Hipotimia este nsoit de cele mai multe ori de hipomimie, o form mai puin accentuat de ncetinire sau dispariie a micrilor periferice ale expresiilor afective. Hipotimiile se exprim n trei forme: indiferena, apatia, atimia, prezente n toate formele clinice de deficien mintal. a. Indiferena se manifest prin dezinteres pentru lumea exterioar, prin atitudinea de nonangajare, neparticipare, izolare. Aceast neutralizare afectiv se manifest pe plan comportamental printr-o fizionomie i gestic inexpresiv. b. Apatia se caracterizeaz prin lipsa de tonalitate afectiv, printr-un dezinteres att pentru ambian, ct i pentru propria persoan i prin lips de iniiativ. c. Atimia se caracterizeaz printr-o accentuat scdere de tonus i rezonan afectiv, prin indiferentism afectiv marcant. Este forma cea mai intens de hipotimie cu reacii afective extrem de slabe, cu absena total a afectivitii la nivelul sentimentelor, pn la anestezie afectiv sau moral. n toate cazurile se manifest prin inexpresivitate mimicopantomimic, denumit amimie, adic absena mimicii, lipsa mobilitii feei i, n consecin, o expresie inadecvat, n neconcordan cu tririle afective ale persoanei. Este prezent la debilii apatici i, n general, la deficienii mintali izolai de mediul familial. B. Hipertimiile formeaz a doua categorie de tulburri ale dispoziiei, caracterizat prin creterea ncrcturilor afective, intensificarea tonusului afectiv, fiind dispoziii cu fond exagerat, debordant, lipsit de echilibru, exprimat sub trei forme: anxietate, hipertimie pozitiv (euforie), i hipertimie negativ (depresie). a. Anxietatea definit de J.Delay prin parafrazarea lui P.Janet, ca o team fr obiect aparent, este un complex de perturbri ca: insecuritate afectiv (tulburare afectiv), incertitudine (tulburare intelectual), indecizie (tulburare de voin). Simptomele cele mai relevante, dup V.Anghelu, sunt: - tensiune motorie: instabilitate, excitabilitate, fatigabilitate, tremor, tensiune, durere muscular, tresrire, incapacitate de relaxare, facies crispat, nelinite, agitaie; - hiperactivitate vegetativ: transpiraie, tahicardie, mini reci i umede, gur cscat, ameeal, tulburri gastrice, valuri de cldur sau frig, disconfort, nod n gt, congestie facial, paloare, puls i respiraie rapide; - expectaie (stare de ateptare) : anxietate, team, anticiparea neansei pentru sine i pentru alii; - vigilen i explorare: stare de hiperatenie nsoit de distractibilitate, dificultate n concentrarea asupra altor probleme, insomnie, nerbdare. Problema anxietii la deficienii mintali este controversat. Numeroase cercetri experimentale, bazate pe aplicarea unor scri de anxietate, pun n eviden c anxietatea este mai mare la copiii mai puin inteligeni. Majoritatea autorilor conchid c deficienii sunt anxioi i c anxietatea colar joac un rol mai important dect la normali. Anxietatea agraveaz handicapul i reduce supleea intelectual, cu deosebire la deficienii mintali instituionalizai. Modalitile de reacie, aprare a deficientului mintal fa de anxietate pot fi grupate, dup R.Perron, n mai multe categorii: - conduit de aprare de tip agresiv, violen;

- conduit de evitare, instabilitate, oboseal; - conduit de supunere pasiv (responsabilitatea faptelor este pe seama adultului); - conduit de izolare, retragere n sine pentru a scpa de situaia anxioas; - plsmuirile fantastice, fabulaia exprim, de asemenea, modaliti de aprare fa de situaia care provoac anxietatea. Anxietatea trebuie difereniat de simptomele similare: nelinite, team, angoas care de altfel, sunt aspecte ale aceleiai stri. Teama are obiect precis, angoasa corespunde unei frici difuze, fiind un fenomen somatic, pe cnd anxietatea este un fenomen psihologic, iar fobia este definit ca team cu obiect. b. Hipertimia pozitiv corespunde strilor de euforie care se manifest prin creterea tonusului afectiv, o exagerare a tonusului afectiv, o exagerare a dispoziiei n sensul veseliei, printr-o stare de mulumire, de fericire de confort. Dup Gh.Ionescu euforia este o stare de optimism nefondat, o stare de plenitudine. Se exprim prin logoree, tendin de glume, mimic vioaie, expresiv, prezent n cazurile de oligofrenie microcefalic. c.Hipertimia negativ cuprinde strile de depresie caracterizate prin scderea tonusului de activitate motorie i psihic, nsoit de tristeea profund trit, de deprimare, de fatigabilitate, anxietate. Depresia poate fi normal, n sensul uzual al cuvntului de tristee, precum i patologic, atunci cnd suferina nu este compatibil cu cea natural, ea fiind o suferin anormal, fr obiect, subiectul devenind obiectul propriei sale suferine. Simptomele sindromului depresiv sunt: - ncetinirea procesului gndirii, incapacitatea de decizie; - lentoarea psihomotric (ncetinirea micrilor, scderea expresiei i a mobilitii mimice- hipo sau amimie- ineie psihomotorie, dificulti de verbalizare; - simptome de expresie somatic: astenie, lips de vigoare fizic, insomnie, anorexie, scderea n greutate. Hipertimia negativ caracterizat prin coloratur pesimist i de nencredere, este prezent n formele grave de deficien mintal. n cazurile lejere i medii apare sub forma unor ncrcri afective negative n cadrul depresiunii anaclitice ce apare la copilul de 6 luni aflat ntr-o caren afectiv ca urmare a separrii de mam, exprimat prin dezinteres fa de anturaj, pierderea apetitului, regresii n dezvoltarea general. O form particular de hipertimie este anestezia afectiv, denumit i anestezie psihic dureroas, manifestat prin trirea intens a impresiei c au pierdut capacitatea de rezonan afectiv fa de persoanele apropiate i, deseori este nsoit de inerie autoacuzatoare (reprouri repetate). C. Tulburrile dinamicii dispoziionale formeaz a treia grup de tulburri ale dispoziiei i prezint dou forme: rigiditatea afectiv i labilitatea emoional. a. Rigiditatea afectiv se caracterizeaz printr-o conduit motivaional n discordan cu solicitrile externe. b. Labilitatea emoional este sinonim cu instabilitatea afectiv se caracterizeaz prin mobilitate afectiv, schimbri nejustificate a strilor afective (trecerea brusc i nejustificat de la o stare de bun dispoziie la alta de proast dispoziie). Instabilitatea emoional, dei este n relaie direct cu maturitatea i, n consecin, esa este mai pronunat la copil dect la adult, nu trebuie considerat ca un retard psihologic sau imaturitate afectiv, ci ca o form distinct de tulburare afectiv. De asemenea, exist o corelaie cu instabilitatea psihomotorie, fiind de altfel, i o component a acesteia,

precum i cu instabilitatea familial generat de erorile educaiei printeti. Labilitatea are consecine directe asupra eecurilor colare, mai ales cnd aceasta este asociat de cea motorie i determin dificulti n inseria social. O form extrem de instabilitate afectiv este incontinena afectiv prezent n cazurile grave de deficien mintal, ce se exprim printr-o intensitate sporit a trecerilor de la o stare afectiv la alta, prin explozii afective: rs-plns, respingere-adeziune, tristeebucurie etc. 3.Tulburrile emoionale elaborate Aceast categorie de tulburri ale afectivitii are dou forme : paratimiile i fobiile. A. Paratimiile sunt tulburri de dispoziie de natur calitativ, caracterizate prin reacii afective aberante i inadecvate, uneori paradoxale fa de unele situaii, evenimente. Exist opinii care include paratimiile, ca de altfel i anxietatea, n cadrul tulburrilor sentimentelor i pasiunilor. Paratimiile, dup clasificarea lui C.Gorgos, se manifest sub dou forme: inversiunea afectiv i ambivalena afectiv. a. Inversiunea afectiv se manifest sub forma strilor de ur, ostilitate fa de persoanele din anturaj care, n mod firesc, ar trebui iubite sau care au fost iubite. b. Ambivalena afectiv este trirea simultan a dou stri opuse prin calitatea lor, de exemplu, dragostea-ura, aciunea-inaciunea. B. Fobiile se caracterizeaz prin frica puternic de nenvins, fa de un obiect, fiin, situaie, care, prin ele nsele, nu au caracter periculos 4. Tulburrile sentimentelor se manifest n mod deosebit la deficienii mintali prin sentimentul de inferioritate. Sentimentul de inferioritate se poate transforma ca o consecin a unor greeli de educaie n complex de inferioritate caracterizat prin conduita nevrotice care nu sunt altceva dect ncercri de compensare (agresivitate, izolare, atitudine de demisie). De precizat c aceast amprent nevrotic nu duce totdeauna la nevroz. Complexul de inferioritate este i o consecin a faptului c prezena unui deficient mintal n familie determin un grav traumatism, o stare de anxietate, de conflictualitate. Atitudinile afective ale prinilor penduleaz ntre autoritate-libertinism, cldur afectiv-rceal, manifestndu-se sub forma unui comportament de hiperprotecionism, consecin a anxietii, a autoacuzrii, a unei conduite de abandon ca form a indiferenei sau ca o conduit de reject, ca form a conflictualitii. De asemenea, instalarea complexului de inferioritate este favorizat de cele dou atitudini educative de extrem: rsplat i neglijare. Nivelul de aspiraie al debilului mintal n direcia activitii intelectuale este din ce n ce mai cobort. Pe msur ce stimularea i recompensarea sunt de ordin axiologic, competitiv-social, mobilizarea fluxului motivaional este mai puternic i nivelul de aspiraie mai ridicat. Specific pentru deficientul mintal este c el nu tie ce vrea i noi (terapeui i educatori) i direcionm spre un nivel de aspiraii. Nevoia de dirijare permanent din exterior, nevoia de exerciiu permanent care s-i formeze reacii de comportament pozitiv i s i le inhibe pe cele negative se impune n educaia debilului mintal. Comportamentul voluntar depinde i de imaginea de sine a individului, de eul acestuia, de felul n care-i apreciaz capacitile i de nivelul su de aspiraie.

n Romnia, sunt folosite pentru persoanele cu dizabiliti multe concepte, cum ar fi: deficien, incapacitate, handicap, dizabilitate i nevoi speciale. Deficienta - absenta, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei functii (anatomice, fiziologice sau psihice) a individului, rezultand in urma unei maladii, unui accident sau a unei perturbari, care ii impiedica participarea normala la activitate in societate. Incapacitate - limitari functionale cauzate de disfunctionalitati (deficiente) fizice, intelectuale sau senzoriale, de conditii de sanatate ori de mediu si care reduc posibilitatea individului de a realiza o activitate (motrica sau cognitiva) ori un comportament. Handicap - dezavantaj social rezultat in urma unei deficiente sau incapacitati si care limiteaza ori impiedica indeplinirea de catre individ a unui rol asteptat de societate. Dizabilitate - rezultatul sau efectul unor relatii complexe dintre starea de sanatate a individului, factorii personali si factorii externi care reprezinta circumstantele de viata ale acestui individ. Datorita acestei relatii, impactul diverselor medii asupra aceluiasi individ, cu o stare de sanatate data, poate fi extrem de diferit. Dizabilitate este termenul generic pentru afectari, limitari ale activitatii si restrictii de participare - conform CIF). Afectare - o pierdere sau o anormalitate a structurii corpului ori a unei functii fiziologice (inclusiv functiile mintale). Prin notiunea de anormalitate intelegem aici variatiile semnificative de la norma stabilita statistic (adica o deviatie de la media populatiei stabilita conform normelor standard masurate) si ea trebuie utilizata exclusiv in acest sens - conform CIF). Functionare - termen generic pentru functiile organismului, structurile corpului, activitati si participare. Ele denota aspectele pozitive ale interactiunii dintre individ (care are o problema de sanatate) si factorii contextuali in care se regaseste (factori de mediu si personali) - conform CIF). Activitate - executarea unei sarcini sau actiuni de catre un individ. Ea reprezinta functionarea la nivel individual - conform CIF). Participare - implicarea unei persoane intr-o situatie de viata. Ea reprezinta functionarea la nivelul societatii - conform CIF[1]. Cerinte educative speciale (CES) - necesitati educationale suplimentare, complementare obiectivelor generale ale educatiei adaptate particularitatilor individuale si celor caracteristice unei anumite deficiente sau tulburari/dificultati de invatare, precum si o asistenta complexa (medicala, sociala, educationala etc.). Educatie speciala - forma adaptata de pregatire scolara si asistenta complexa (medicala, educationala, sociala, culturala) destinata persoanelor care nu reusesc sa atinga temporar sau pe toata durata scolarizarii nivelurile instructiv-educative corespunzatoare varstei, cerute de invatamantul obisnuit. Educatia scolara a copiilor cu cerinte educative

speciale trebuie sa corespunda nevoilor de dezvoltare a copiilor, prin evaluarea adecvata a potentialului de invatare/dezvoltare si prin asigurarea reabilitarii-recuperarii si compensarii deficientelor ori tulburarilor, dificultatilor de invatare. Integrare scolara - proces de adaptare a copilului la cerintele scolii pe care o urmeaza, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului scolar (clasa) si de desfasurare cu succes a prestatiilor scolare. Asimilarea de catre copil a statusului de elev este rezultatul unor modificari interne in echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu consecinte in planul actiunii sale. Adaptare curriculara - corelarea continuturilor componentelor curriculumului national cu posibilitatile elevului cu cerinte educative speciale, din perspectiva finalitatilor procesului de adaptare si de integrare scolara si sociala a acestuia. Aceasta se realizeaza de catre cadrele didactice de sprijin/itinerante impreuna cu cadrul didactic de la clasa prin eliminare, substituire sau adaugare de continuturi in concordanta cu obiectivele si finalitatile propuse prin planul de interventie personalizat. Incluziune - procesul de pregatire a unitatilor de invatamant pentru a cuprinde in procesul de educatie toti membrii comunitatii, indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau dificultatile acestora. Educatie incluziva - proces permanent de imbunatatire a institutiei scolare, avand ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a sustine participarea la procesul de invatamant a tuturor persoanelor din cadrul unei comunitati. Scoala incluziva - unitate de invatamant in care se asigura o educatie pentru toti copiii si reprezinta mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare. Copiii din aceste unitati de invatamant beneficiaza de toate drepturile si serviciile sociale si educationale conform principiului "resursa urmeaza copilul". Centru scolar pentru educatie incluziva - institutie scolara care, pe langa organizarea, desfasurarea procesului de predare-invatare-evaluare isi construieste si alte directii de dezvoltare institutionala: fomare/informare in domeniul educatiei speciale, documentare/cercetare/experimentare, precum si servicii educationale pentru/in comunitate. Centru de educatie, centru de zi, centru de pedagogie curativa etc. - unitati de invatamant organizate de Ministerul Educatiei si Cercetarii sau de organizatii neguvernamentale in parteneriat cu Ministerul Educatiei si Cercetarii si au ca scop si finalitate recuperarea, compensarea, reabilitarea si integrarea scolara si sociala a diferitelor categorii de copii/elevi/tineri cu deficiente. Ele sunt considerate alternative educationale al caror continut se fundamenteaza pe anumite pedagogii experimentale (Montessori, Freinet, Steiner, Waldorf etc.). Centru judetean de resurse si asistenta educationala - unitate conexa cu personalitate juridica, subordonata Ministerului Educatiei si Cercetarii, care desfasoara servicii de asistenta psihopedagogica pentru parinti, copii, cadre didactice si care coordoneaza, monitorizeaza si

evalueaza, la nivel judetean, activitatea si serviciile educationale oferite de centrele scolare pentru educatie incluziva, centrele logopedice interscolare si cabinetele logopedice, centrele si cabinetele de asistenta psihopedagogica, mediatorii scolari. n funcie de activitatea specific a instituiilor implicate n problemele privind persoanele n dificultate, se aplic o varietate terminologic. Ministerul Educaiei i Cercetrii folosete conceptele de deficien i cerine educative speciale n documentele proprii. [1] Clasificarea internationala a functionarii, dizabilitatii si sanatatii document elaborat de Organizatia Mondiala a Sanatatii, Geneva, 2001. Decizia asupra integrrii unui copil cu cerine educative speciale n nvmntul de mas se ia pentru fiecare caz n parte n urma unei expertize complexe asupra copilului, a consultrii factorilor direct implicai n acest proces i a evalurii situaiilor e risc.Integrarea nu poate fi un proces impus de anumite interese personale (ale prinilor, ale reprezentanilor unei instituii etc ), de sentimente sau atitudini umanitare sau de politici educaionale i sociale cu caracter propagandistic;educaia integrat este un act responsabil, asumat de personalul colii, de comunitate, de familie i nu trebuie perceput ca un proces de subminare a colilor obinuite, ci ca un proces de normalizare a vieii persoanelor aflate n dificultate (ajunse n aceast stare ca urmare a unor evenimente independente de voina lor) i ca o msur de contientizare a rolului de istituie public al colii, n care toi au dreptul s aib acces n calitate de ceteni cu drepturi egale ai comunitii. Principalele modele i forme de realizare a educaiei integrate n ara noastr sunt: 1) Modelul cooperrii colii obinuite cu coala special-n acest caz, coala obinuit coordoneaz procesul integrrii i stabilete un parteneriat activ ntre cadrele didactice din cele dou coli care voe experimenta i susine un nou mod de desfurare a activitilor didactice, pregtind mpreun coninutul activitilor colare, adaptnd materialele i mijloacele de nvare folosite n timpul orelor i oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din clas Acest model are avntajul c permite valorificarea resurselor i experienelor deja existente n cele 2 tipuri de coli, fr a necesita cheltuieli suplimentare. 2)Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale n coala obinuitacest model presupune integrarea copiilor deficieni n coli de mas unde s intre n relaie cu copiii normali, facilitndu-se, cu sprijinul cadrelor didactice i specialitilor din coal, o mai bun intercunoatere i relaionare ntre cele dou categorii de copii.Modelul

este criticat de unii specialiti care nu consider o integrare real constituireaunei clase speciale ntr-o coal obinuit, practica demonstrnd dificultatea aplicrii unui program de integrare dup acest model;discrepana dintre clasele obinuite i clasa specialse accentueaz, timpul efectiv n care elevii normali i cei cucerine educative speciale relaioneaz direct este destul de redus(n cele mai multe cazuri acest timp se reduce la durata pauzelor dintre activitile colare), iar n condiiile unui colectiv colar de acest tip se constituie cu uurin grupuri de elevi ntre care apar conflicte sau atitudini ce pot accentua discriminarea fa de elvii deficieni din clasa special (adic efectul opus integrrii). 57. 58. 3) Modelul bazat pe amenajarea n coala obinuit a unui spaiu sau a unei sli de instruire i resurse pentru copiii deficieni, integrai individual n clase obinuite din coala respectiv-n acest caz, profesorul care se ocup cu elevii deficieni este i profesorul de sprijin care desfoar activiti cu aceti copii, att n spaiul special amenajat n coal, ct i la orele de clas, atunci cnd condiiile solicit/permit acest lucru, colabornd direct cu educatorii din clasele unde sunt integrai copiii. 59. 60. 4) Modelul itinerant-acest model favorizeaz integrarea ntr-o coal de mas a unui mic de copii cu cerine speciale, domiciliai la mic distan de coal (se evit astfel dezavantajul deplasrilor pe distane mari ale copilului) i sprijinii de un profesor itinerant (specializat n munca la domiciliul copiilor cu un anumit tip de deficien). 61. 62. 5) Modelul comun-este relativ asemntor cu modelul precdent, cu deosebirea c n acest caz profesorul ititnerant este responsabil de toi copiii cu deficiene dintr-un anumit areal i ofer servicii de sprijinire a copilului i familiei, ajut prinii la alctuirea programelor de nvare, urmrete evoluia colar a copilului, colaboreaz cu profesorii colii obinuite n care este integrat copilul i intervine atunci cnd apar probleme de nvare sau de adaptare a copiilor la anumite cerine colare.

63. Referinte :
1. Emil Verza Psihologie Special EDP Bucureti 1998 2. Revista Reninco nr. 6 2004 3. Elemente de pedagigia integrrii Editura PRO HUMANITATE Bucureti 1999 4. Centru de resurse i documentare privind educaia incluziv / integrat Orientri i Perspective n educaia incluziv integrat Analiza semestrial Ed. Univ. Babe Bolyai 2001 5. Raportul de studiu privind funcionarea CDS (2006) Reninco tiri 2006 6. RENINCO Romnia INCLUES Anexa 33 Prezentare general

7. Strategia ISJ Cluj de mbuntire a accesului la educaie a grupurilor dezavantajate 2006 2007 M.E.C. ISJ Cluj septembrie 2006. sursa imaginii : freeschoolclipart.com

64.

Read more: http://articole.famouswhy.ro/imbunatatirea_accesului_la_educatie_pentru_copii_cu_cerin te_educationale_speciale/#ixzz1FSScjQcx 65.

Ainscow M. (1999). Dezvoltarea practicilor incluzive n coli. Ghid managerial, Bucureti; 2. Popovici D. V. (2007). Orientri teoretice i practice n educaia integrat, Arad; 3. Danii A., Popovici D. V., Racu A. (2007). Intervenia psihopedagogic n coala incluziv. Ed. Univers Pedagogic, Chiinu; 4. Racu A. (2003). Istoria psihopedagogiei speciale. Manual crestomaie. Ed. Pontos, Chiinu; 5. Danii A., Racu S, Neagu M (2006). Ghid de termeni i noiuni: Psihopedagogia special. Asistena Social. Terminologie medical; Legislaie i reglementri specifice. Ed. Pontos, Chiinu. Ghergu, A. (2005, 2007), Sinteze de psihopedagogie special . Ghid pentru concursuri i examene de obinere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iai. Ghergu, A. (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii difereniate i incluzive n educaie. Editura Polirom , Iai. Ainscow, M. (1991), Effective Schools for All, Fullton, Baltimore, P.H. Brookes, London. Ainscow, M. (1994), Special Needs in the Classroom; A Teacher Education Guide, J. Kingsley Publichers, UNESCO. Arcan, P., Ciumgeanu, D. (1980), Copilul deficient mintal, Ed. Facla, Timioara. Cooper, P., (1993), Effective Schools for desaffected students. Integration and Segregation, Rotledge, London. Jenkinson, J.C. (1997), Mainstream or Special? Educating students with disabilities , Routledge, London, U.K. Muu, I., Taflan, A. (1997), Terapia educaional integrat, Ed. Pro Humanitate, Bucureti. Ungureanu, D. (1998), Copilul cu dificulti de nvare, E.D.P., Bucureti. Ungureanu, D. (2000), Educaia integrat i coala inclusiv , Editura de Vest, Timioara. *** The index of Inclusive Schooling (2000), Centre for Studies on Inclusive Education, Bristol: CSIE 1 Redland Close, Bristol BS6 6VE, United Kingdom. *** Educating Teachers for Diversity (2004), North Central Regional Educational Laboratory (NCREL), http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/educatrs/presrvce/pe3lk10.htm *** The International Encyclopedia of Education (1994), second edition, vol.I, II, V, VII, Pergamon, United Kingdom. *** Ghid de predare-nvare pentru copiii cu cerine educative speciale , UNICEF i Asociaia RENINCO Romnia, Bucureti, 2000. *** Consultation on Special Education, UNESCO, Paris, 1988. *** La Confrence mondiale sur lducation pour tous, UNESCO, Jomtien, Tailanda, 1990.

*** Regulile standard privind egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap , ONU, Rezoluia 48/96 din 20.12.1993 (publicat n 1994). *** Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul educaiei speciale. Conferina mondial asupra educaiei speciale: acces i calitate . Salamanca, Spania, 1994 (editat n limba romn de Reprezentana Special UNICEF n Romnia, 1995). *** Cerine speciale n clas. Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor , Reprezentana U.N.I.C.E.F. n Romnia, 1995.