Sunteți pe pagina 1din 52

Universitatea de Stat din Moldova Carolina Platon

EVALUAREA CALITII PREDRII N NVMNTUL UNIVERSITAR

Chiinu 2003 CUPRINS

Introducere Capitolul I Componentele evalurii


1. 2. 3. 4. 5. Scopurile evalurii Obiectul evalurii Sursele de informare Mijloacele de evaluare Modelul de evaluare a calitii predrii

Capitolul II Elaborarea tehnicilor de evaluare


1. Tehnici de evaluare pentru studeni 2. Tehnici de evaluare pentru experi 3. Tehnici de auto-evaluare

Capitolul III Implementarea demersului de evaluare


1. Factorii contextuali ai evalurii 2. Desfurarea demersului de evaluare

Rezumat Bibliografie

Introducere
Atenia acordat evalurii calitii n nvmntul universitar a crescut mult n ultimele decenii. Autorii marcheaz ajunsurile care s-au produs n evaluarea principalilor poli ai domeniului didactic: predarea, nvarea sub diferitele ei forme, performanele, competenele. Se constat importana major a factorului social n evaluare, complexitatea crescnd a fenomenului evalurii. Una din direciile principale este determinarea calitii rezultatelor nvrii i mijloacelor de evaluare a ei. Imboldul acestei micri ine de dificultile din practica examinrii, influenat de o doz considerabil de subiectivitate care se refer att la coninut ct i la interpretare. Cercetrile s-au orientat spre constatarea lacunelor sistemului tradiional de control al studiilor, la depistarea cauzelor acestor insuficiene i deducerea concluziilor adecvate pentru anihilarea lor. n ultima vreme, ns, cercetrile se concentreaz n mod special asupra calitii predrii practic din ce n ce mai curent n nvmntul universitar din diverse ri. Dup o perioad de ieire din uz, n special ntre anii 1960-1980, cnd performanele de predare nu aveau mare impact asupra prestigiului unui profesor, predarea revine n prim-planul evalurii calitii profesionale. Acest fenomen rezult din mai multe motive: ponderea predrii n procesul de nvmnt creia i revine cel puin 50% din totalul activitii unui cadru didactic; creterea vertiginoas a numrului de studeni care implic un efort de predare mult mai susinut; solicitrile administratorilor care, n perioade de restricii bugetare, trebuie s gestioneze consecinele acestor restricii; presiunile studenilor care n postura lor de clieni au dreptul s solicite un nvmnt calitativ; n optica studiilor menionate, cercetrile ce vizeaz nvmntul universitar din Republica Moldova rmn extrem de modeste, n special, n domeniul evalurii calitii predrii, dei, motivele amintite mai sus sunt inerente i sistemului de nvmnt universitar din Moldova. n plus, n condiiile compatibilizrii cu nvmntul european i mondial, multiplicrii partenerilor instituionali, reformrii structurale i de coninut, introducerii

sistemului de credite transferabile, masificrii universitilor (numai la Universitatea de Stat din Moldova i fac studiile circa 18000 de studeni) este important s nu se scape din vedere rolul predrii i calitatea ei. Or, realizarea unor studii concrete privind analiza strii actuale a predrii, elaborarea unor noi mijloace de evaluare, implementarea lor n nvmntul universitar din Republica Moldova rmn o necesitate acut. Aceste studii ar rspunde la un ir de ntrebri pe care orice instituie de nvmnt, orice profesor i le adreseaz cu regularitate. Care sunt dimensiunile evaluarii predrii? n funcie de care obiective trebuie s se fac evaluarea i cu ajutorul cror instrumente? Cum s se construieasc aceste instrumente? Care sunt etapele evalurii i cum s o desfurm? n contextul celor relatate, prezenta cercetare vizeaz trei aspecte de baz ale evalurii calitii predrii: identificarea componentelor evalurii, elaborarea tehnicilor de evaluare i implementarea procesului de evaluare, aducnd astfel elemente de rspuns la ntrebrile eseniale care relev din axa tiinifico-metodologico-tehnic a evalurii, fr a pretinde la o expunere exhaustiv, dat fiind amploarea i complexitatea problemei abordate. Teoria i practica evalurii n educaie nregistreaz o mare varietate de moduri de abordare i de nelegere a aciunii evaluative (Bonniol, Vial, 1997). Ele se nuaneaz sub raportul nelegerii naturii acestui proces, a ceea ce reprezint obiectul aciunilor de evaluare, funciilor pe care le ndeplinesc, modului de realizare (Radu, 2000; Meyer, 2000; Vogler, 2000). Fr a ne aprofunda n analiza conceptual a fenomenului evaluare , menionm doar c, n opinia noastr, a evalua duce la ideea de valoare (pre) i de estimare (msurare) a activitii studentului, profesorului, departamentului, a instituiei de nvmnt n general (Platon, 1997). Cu referin la predare, evaluarea presupune un proces care permite s se aprecieze ct de eficient este activitatea profesorului consacrat realizrii programului de studii. Evaluarea urmrete, aadar, determinarea i aprecierea msurii n care rezultatele procesului de nvare corespund obiectivelor propuse, metodelor de predare i coninutului programei. Component imanent a procesului de predare, evaluarea contribuie la mbuntirea calitii predrii prin: monitorizarea inovaiilor n domeniul predrii, nbuntirea cursurilor, identificarea prilor bune i slabe ale predrii, implicarea mai activ a studenilor n procesul de predarenvare, aflarea dificultilor ntmpinate de studeni, verificarea ateptrilor studenilor n ceea ce privete predarea, sprijinirea cadrelor pentru promovarea n funcie sau ocuparea unor posturi, satisfacie profesional, aducnd, astfel, benificii instituiei n ntregime. Lucrarea este destunat, n primul rnd, specialitilor n pedagogie i psihologie universitar, managerilor universitari, specialitilor n tiinele educaiei, ns poate fi utilizat i de specialiti n alte domenii ale nvmntului universitar. innd cont de importana cunoaterii problemelor calitii evalurii, sperm s fie util i unui cerc larg de cadre din diferite domenii ale nvmntului preuniversitar.

Capitolul I Componentele evalurii


1. Scopurile evalurii
Evaluarea nu este scop n sine. Privit din afara instituiei, evaluarea academic este o certificare a calitii. Procedurile periodice de evaluare a activitilor de predare pe care le presteaz corpul academic sunt principala garanie pe care o universitate o poate oferi pentru calitatea sau prestigiul ei. Formularea scopurilor este esenial n construirea i implementarea unui sistem de evaluare. Scopul urmrit orientez fixarea aspectelor evaluate, condiioneaz alegerea surselor, a metodelor de analiz i colectare a datelor, profunzimea analizei, precum i modul de desiminare a rezultatelor obinute.

Majoritatea autorilor (Doyle, 1983; Murray, 1980; Nadeau, 1977; Glasman i Gmelch, 1976; Dressel, 1976) menioneaz c evaluarea predrii n nvmntul universitar urmrete patru scopuri: furnizeaz un diagnostic i ajut la ameliorarea predrii (evaluarea formativ); furnizeaz informaii pentru decizii administrative privind personalul, alocrile de resurse, etc. (evaluarea administrativ); furnizeaz informaii studenilor pentru a-i ajuta n alegerea cursurilor i planificarea programului de studii (evaluarea informativ); furnizeaz date pentru cercetarea nvmntului (evaluarea pentru cercetare). Doyle (1983) precizeaz fiecare dintre aceste patru scopuri. 1. Evaluarea realizat n scopuri de diagnostic i ameliorare a predrii poate contribui la ameliorarea nu numai a persoanei n calitate de profesor, dar i a profesorului n calitate de persoan. n acest caz evaluarea tinde s favorizeze att creterea profesional ct i dezvoltarea personal i de aceea se numete evaluare formativ. 2. Evaluarea realizat n scopuri administrative se refer n general la ansamblul activitilor cadrelor didactice i are ca scop culegerea informaiilor pentru a lua o decizie privind promovarea profesorului sau rennoirea contractului cu el. Ea este util i n cazul seleciei candidailor pentru suplinirea posturilor vacante sau n cazul supresiunii posturilor n perioadele restriciilor bugetare. 3. Evaluarea realizat n scopul alegerii cursurilor i a programelor de studii vine s ghideze studenii n alegerea cursurilor i programelor dup necesitile i abilitile lor. Indicaiile obinute drept urmare a acestei evaluri pot, de asemenea, determina modificrile care trebuie aduse cursurilor i programelor pentru a le ajusta la necesitile i abilitile studenilor. 4. Evaluarea realizat n scopuri de cercetare servete profesorilor, administratorilor i cercettorilor care se intereseaz de problema dat n plan conceptual. Din aceast perspectiv, se va cuta s se obin informaii asupra calitii evalurii nvmntului, asupra factorilor care ar putea influena aceast evaluare, asupra procesului de evaluare n general. Dat fiind faptul c evaluarea informativ i cea realizat n scopuri de cercetare sunt mai rar urmrite n universiti, ne vom concentra n cele ce urmeaz la evalurile efectuate n scopuri formative i administrative. n prezent, una din problemele majore discutate n cercetrile din domeniu se refer la relaia dintre evaluarea formativ i cea administrativ, n special la complementaritatea i distinciile dintre ele. Centra (1979) face o distincie net ntre evaluarea formativ i cea administrativ, considernd c ele se exclud reciproc i trebuie realizate numai paralel. Conform autorului, evaluarea formativ este utilizat pentru a ameliora nvmntul: informaiile, indiferent de sursele din care survin (studeni, colegi, experi), sunt restituite profesorului n scopul de a provoca o schimbare pozitiv. Dup Centra, diversele funcii ale profesorului (predare, cercetare etc.) trebuie s fie evaluate continuu pentru a da individului ansa de a ameliora punctele slabe i de a construi, de a crea, pornind de la punctele forte. Evaluarea formativ se aplic la toate funciile profesorului universitar. Acestea sunt inter-corelate i trebuie s fie evaluate mai nti n scopul de a ajuta profesorul s-i mbunteasc una sau alta dintre aceste funcii. Pornind de la ipoteza c doar evaluarea formativ genereaz o ameliorare a calitii nvmntului, Centra consider c o mbuntire semnificativ este posibil doar dac evaluarea ndeplinete patru condiii: a) furnizeaz profesorului cunotine noi cu privire la instruire; b) este conceput de ctre profesor ca pertinent; c) permite s se neleag ce schimbri trebuie efectuate; d) motiveaz profesorul s schimbe modul de prestare a

serviciilor. n acest caz evaluarea formativ se nscrie ntr-un context mai larg, numit de Centra modelul C+V+S+M care rezum cele patru componente: cunotinele (C), valoarea informaiei (V), voina de a schimba (S), motivaia personal (M). Aplicarea unui asemenea model va permite de a transforma procesul de evaluare ntr-un veritabil demers formativ i de a evita glisarea spre o gestiune pur administrativ. Evaluarea administrativ este corelat cu un demers reglementar: ea este utilizat pentru procese de decizie privind numirea n post sau retribuirea muncii unui profesor. Bineneles, evaluarea trebuie s serveasc i administratorii n luarea unor decizii privind cariera profesorului, ns autorul prentmpin c abuzul utilizrii administrative poate nimici n embrion orice tentativ de a reforma nvmntul. Din partea lor, Knapper i al. (1977), consider c universitile pun prea mare accent pe evaluarea administrativ n defavoarea celei formative. Ei recomand ca datele evalurii s fie vzute ca surse de informare care furnizeaz un diagnostic. Pentru autori, numai modelul formativ este adecvat, constatnd c majoritatea profesorilor sunt deja angajai ntr-un proces de evaluare formativ a predrii, ns acest demers nu este destul de sistematic. n plus, autorii evideniaz diverse lacune n evaluarea administrativ. De exemplu, predarea este vzut doar sub lupa interveniei n sala de clas; o singur surs de evaluare (studenii) este utilizat; un singur mijloc de evaluare este aplicat (chestionarul), invalidnd, astfel, evaluarea n general. Criticile vizeaz de asemenea calitatea sau, mai bine zis, lipsa calitii instrumentelor de msur care ar putea de asemenea s invalideze evaluarea predrii. Autorii vorbesc i despre condiiile n care chestionarele sunt administrate i ulterior utilizate: lipsa standardelor, intervenia persoanelor fr formare special la interpretarea rezultatelor i la luarea deciziilor. Unii specialiti se expun n favoarea abandonului evalurii administrative, subliniind c ea este un pericol, cauzeaz anxietatea i, deseori, este o surs de diviziune n snul membrilor departamentului sau a catedrei (Geis, 1977). Referindu-se la complementaritate, Murray (1984) menioneaz c pentru a fi ntradevr eficace un sistem de evaluare ar trebui s aib concomitent un scop formativ i unul administrativ. Autorul subliniaz c, la prima vedere, aceste dou tipuri de evaluare sunt incompatibile, ns n realitate ele urmresc acelai obiectiv: ameliorarea predrii. Dup autor, evaluarea administrativ tinde s amelioreze predarea prin selecia personalului didactic, n timp ce evaluarea formativ tinde s amelioreze predarea prin diagnostic, retroaciune (feedback) i dezvoltare. Dup Bernard (1992), evaluarea administrativ este, dup natura sa, o evaluare general cu un efect diagnostic foarte limitat, pe cnd evaluarea formativ este specific i posed o valoare diagnostic sigur. Totodat, autorul subliniaz c ambele forme de evaluare trebuie s coexiste n complementaritate. Evaluarea formativ devine astfel un prealabil al evalurii administrative, n particular pentru profesorii noi care, pe aceast cale, vor primi informaia necesar pentru ameliorarea activitii lor. n ceea ce privete distinciile Bernard (1992) menioneaz c evaluarea formativ i cea administrativ se pot distinge prin anumite aspecte sau anumite feluri de a proceda vizavi de urmtoarele momente: obiectul evalurii (a); sursele de informare (b); momentul evalurii (c); mijloacele evalurii (d); metodele de evaluare (e); rezultatele evalurii (f); frecvena evalurii (g). Autorul propune urmtoarea schematizare a caracteristicilor menionate (Tabelul 1). Tabelul 1. Evaluarea formativ i evaluarea administrativ Evaluarea formativ Evaluarea administrativ anumite aspecte ale activitii ansamblul activitilor care compun profesorului arja profesorului unice sau multiple multiple

Caracteristici Obiectul Surse

Moment Mijloace Metode Acces la rezultate Frecven

prealabil evalurii administrative specifice, subiective suple profesorul sau persoana desemnat de profesor dup necesitile profesorului

la finele activitii de instruire globale, obiective, sistematice standardizate profesorul, administraia la solicitarea administraiei

a). Obiectul evalurii. n scopuri formative evaluarea se va referi la anumite aspecte ale predrii. De exemplu, un profesor va proceda la evaluarea curent a cursului su (peste 4 -5 sptmni dup nceputul semestrului) pentru a obine o imagine a derulrii cursului de la nceputul semestrului. El ar putea ntreba studenii dac expunerea este clar, dac mijloacele tehnice utilizate i lecturile propuse le ajut s neleag materia, dac suportul didactic distribuit este util etc. El ar mai putea propune planul cursului su unui coleg pentru a afla dac acesta este clar i complet. Profesorul ar putea invita un consilier n probleme de pedagogie i psihologie universitar pentru analiza cursului sau a manierei de prezentare a cursului. Aceste informaii pariale, obinute din iniiativa profesorului, nu pot servi drept date pentru evaluarea administrativ. n cadrul evalurii administrative, ns, se recurge la date provenite din ansamblul activitilor care compun arja profesorului. De exemplu toate cursurile, inclusiv materialul instructiv vor fi supuse evalurii prin intermediul diferitor surse de informare. b). Sursele de informare. n cadrul evalurii formative profesorul poate consulta orice persoan susceptibil de a-i furniza o judecat valabil pentru a mbunti activitatea sa: studeni, colegi, specialiti n nvmntul superior etc. Aceste persoane vor putea s-i ofere informaie diferit n funcie de solicitarea fcut. n scopuri administrative, sursele de informare trebuie s fie multiple. Nu este destul s apelm doar la studenii care au beneficiat numai de o parte a procesului de nvmnt, adic prestarea cursurilor. Alte dimensiuni trebuie s fie evaluate de surse de informare complementare. De exemplu, s-ar putea apela la specialiti similari pentru a evalua calitatea materialului predat, gradul de atingere a obiectivelor, pertinena coninutului etc. Totodat, nu se recomand de a evalua activitatea profesorului pornind de la observarea unei singure prelegeri, aceste date nefiind nici obiective nici reprezentative pentru activitatea general a profesorului. c). Momentul evalurii. Evaluarea formativ este prealabil evalurii administrative. Ea va servi pentru depistarea modificrilor necesare de efectuat nainte ca o anumit decizie vizavi de cariera profesorului s fie luat. d). Mijloacele de evaluare. Mijloacele de evaluare utilizate n scopuri formative sunt n temei mijloace nestandardizate. Ele pot fi scrise sau orale, cele scrise coninnd enunuri de tip deschis sau nchis. Enunurile sunt specifice unei situaii instructive i in de anumite aspecte ale predrii. Pentru evaluarea administrativ se vor utiliza chestionare standard, coninnd ntrebri referitoare la curs n ansamblu. Enunurile trebuie s fie comune pentru toi profesorii care se afl n aceeai situaie instructiv. e). Metode de selecie a informaiei. Pentru evaluarea formativ aceast metod poate fi foarte supl. Pentru evaluarea administrativ se recomand o metod standard binevenit pentru toi profesorii evaluai. f). Accesul la rezultate. Rezultatele evalurii formative sunt destinate, n principal, profesorului evaluat, sau oricrei persoane desemnate de acesta. Datele care provin din evaluarea formativ, fiind pariale, nu trebuie s apar n dosarul profesorului. Rezultatele evalurii administrative vor fi accesibile profesorului evaluat i oricrei altei persoane autorizate: ef catedr, decan, rector, comisie de concurs etc. Datele vor fi

globale i vor reprezenta ansamblul activitii profesorului. Ele vor fi obinute prin instrumente standardizate i validate i vor proveni din surse de informaie fidele i valide. g) Frecvena evalurii. Evaluarea formativ se poate face de attea ori de cte ori se simte necesitatea de a fi fcut. Din contra, evaluarea administrativ este valabil doar la finele unei activiti instructive (curs, ciclu de seminare etc.) i n situaie de concurs sau rennoire a contractului. cnd se evalueaz activitatea general a profesorului Bernard (1992) menioneaz c ambele forme ale evalurii au caracteristici distincte. Evaluarea formativ referindu-se doar la unele aspecte ale predrii, adic fiind parial, nu poate s serveasc scopurilor administrative. ns, n cazul n care evaluarea formativ face apel la instrumente standardizate, la aprecierea tuturor dimensiunilor instruirii etc. ea se confund cu evaluarea administrativ. Evaluarea nu este un scop n sine. Dup prerea autorului, important este de a elabora strategii de formare i consiliere psiho-pedagogic pentru profesorii care doresc s-i mbunteasc activitatea profesional. Asemenea mecanisme favorizeaz progresul i minimalizeaz incompetena. Or, dezbaterile asupra subiectului continu. ns este important s subliniem c ambele scopuri ale evalurii, formativ i administrativ, fr a fi opuse unul altuia, n complementaritare, prin mijloace i procedee specifice, furnizeaz date utile persoanei evaluate. 2. Obiectul evalurii Al-doilea component al evalurii este nsi predarea. Interesul acordat evalurii predrii a crescut foarte mult n ultimele decenii, datorit reconsiderrii rolului i importanei acesteia n structura activitii academice: n prezent ponderea predrii i a activitilor incluse n aceast categorie reprezint cel puin 50%-60% din totalul activitii unui cadru didactic. Exist numeroase studii care aduc n discuie natura multidimensional a predrii, ceea ce face dificil definirea sa i, implicit, definirea mijloacelor de evaluare a ei. Cum se definete predarea ca obiect al evalurii; mai concret care sunt activitile evaluate ale acesteia? Care sunt dimensiunile de baz pentru a evalua aceste activiti? Exist criterii precise prin intermediul crora se poate stabili calitatea competenelor de predare a unui cadru didactic universitar? Cum variaz instrumentele prin care se evalueaz aspectele care formeaz competenele didactice n funcie de tipul de curs sau activitate didactic ? Analiza cercetrilor ne permite s evideniem principalele activiti, ct i dimensiunile, factorii de eficacitate i criteriile care determin calitatea predrii cadrului universitar. 2.1. Activitile cadrelor didactice Una din principalele activiti, comun majoritii cadrelor didactice, este comunicarea n sala de clas. Ea poate lua forma unor cursuri magistrale, seminare, lucrri practice / de laborator etc., realizate prin diverse metode. Un alt tip de activiti ine de dirijarea de ctre cadrele didactice a diverselor tipuri de stagii, practici etc. ncadrarea studenilor, n special a ciclului superior, n activitatea de cercetare (teze de an, licen, magistru etc.) solicit din partea cadrelor didactice monitorizarea acestor cercetri. Pentru o mai mare ilustrativitate propunem urmtoarea schematizare a acestor diverse activiti (Tabelul 2). Tabelul 2. Activitile cadrelor didactice Activiti Forme de realizare Activiti n sala de clas Cursuri magistrale, seminare, lucrri de laborator etc. Activitati practice Stagii, practica pedagogic, de producie etc.

N 1 2

Activiti de cercetare

Teze de an, licen, magistru etc.

2.2. Dimensiunile, factorii i criteriile de evaluare Activitile profesorului fiind circumscrise, s definim principalele dimensiuni, factori i criterii de evaluare a acestora, n scopul obinerii unui tablou ct mai amplu i a evitrii unei abordri simpliste. Miclea i Opre (2002), procednd la o analiz comparartiv a multiplelor studii n domeniu, evideniaz apte dimensiuni / factori importani ai competenei didactice: 1. Pregtirea i organizarea cursurilor. calitatea obiectivelor cursului (enunate n programa analitic) i a obiectivelor fiecrei teme de predare; organizarea materialului de predat (logica intern a predrii unui curs, organizarea pe unitatea de timp a materiei); frecvena utilizrii unor metode care faciliteaz nvarea (exemple, simulri, aplicaii, alte metode specifice fiecrei discipline); adaptarea cursului n funcie de feed-back-urile primite de la studeni (de ex.: profesorul realizeaz c ceva nu e n ordine cu o anumit tem sau concept, din punctul de vedere al studentului i i reajusteaz cursul). 2. Cunoaterea comprehensiv a disciplinei predate. corectitudinea tiinific a informaiilor vehiculate; relaiile i transferul cunotinelor predate cu alte cursuri sau spre alte discipline conexe; integrarea rezultatelor de cercetare recente n cursul predat; rspunsuri adecvate la ntrebrile studenilor. 3. Abiliti de comunicare. claritatea expunerii, din punct de vedere al receptorului; retorica adecvat. 4. Pasiunea pentru predarea disciplinei. entuziasmul i dinamismul cu care se pred o anumit tem sau sunt integrate noile rezultate de cercetare; capacitatea de a-i motiva pe studeni i de a stimula curiozitatea intelectual; cursul e resimit de studeni ca o provocare intelectual, ca o experien major de nvare. 5. Disponibilitatea i relaiile cu studenii: disponibil i punctual la orele de consultaii; onestitate i atitudine pozitiv n relaiile cu studenii; utilitatea comentariilor pe care le face la seminarii, referate sau lucrrile de diplom, aa cum e perceput de studeni. 6. Calitatea examinrii studenilor. corectitudinea evalurii; utilizarea unor metode adecvate de evaluare; distribuia relativ gaussian a notelor studenilor; examinarea are n vedere aspectele relevante ale disciplinei. 7. Calitatea produselor de predare.

calitatea silabusului i a altor materaile de curs remise studenilor; dovezi ale efortului de inovare curricular; indici ai reuitei academice a cursanilor (ex.: cantitatea de cunotine dobndite la curs, ctigarea unor competiii tiinifice studeneti, obinerea unor burse de cercetare, publicarea unor articole etc.). Majoritatea autorilor, ns, fac distincie ntre dimensiuni, factori i criterii de evaluare a predrii. Pentru Doyle (1983), de exemplu, predarea cuprinde trei dimensiuni : procesul, substana i rezultatul. Procesul este intervenia profesorului n raport cu studenii. Gies (1977) calific profesorul ca medium i persoan resurs: cel care distribuie informaia, sftuie, ncurajeaz i motiveaz studenii. Feldman (1976) identific profesorul ca fiind actorul sau comunicatorul: cel care comunic cu entuziasm materia i stimuleaz interesul studenilor. Substana este coninutul cursului sau materia care este comunicat studenilor. Rezultatul se refer la cunotinele i competenele studenilor. Bernard i Trahan (1989) de asemenea evideniaz trei dimensiuni ale predrii: prestaia cursului (care se refer la proces), planificarea materiei predate i cunoaterea materiei, care se refer la coninut. Prezentm mai jos o analiz mai detaliat a acestor dimensiuni. A) Procesul de predare Procesul de predare, n accepiunea lui Doyle, sau prestaia cursului, n accepiunea lui Bernard, sunt cel mai des abordate n literatura de specialitate. Numeroase studii au ncercat s identifice factorii de eficacitate a acestui proces. Una din primele cercetri la acest subiect dateaz din 1971. Hilderbrand, Wilson i Dienst, citai de Donald (1983) i Doyle (1983), au cerut studenilor s listeze caracteristicile celor mai buni profesori. Aceste caracteristici au fost, ulterior analizate i regrupate n cinci categorii: capacitatea de analiz i sintez; organizarea cursului i claritatea explicaiilor; interaciunea profesorului cu grupa; interaciunea profesorului cu studentul; dinamismul i entuziasmul profesorului. Acest studiu a dat imbold altor cercetri, printre care putem numi pe cele ale lui Kulik i Mckeachie (1975), Feldman (1976), Centra (1979), Marsch (1984, 1982 a, b, c). Toi autorii au ncercat s evidenieze factorii de eficacitate a procesului de predare. Bernard (1987) a efectuat o categorizare a acestor factori (Tabelul 3). Tabelul 3. Categorizarea factorilor de eficacitate a predrii Hildebrand i al. Kulik i Feldman Centra Marsh (1971) Mckeachie (1976) (1979) (1982) (1975) Organizare, Structur Pregtire, Organizare, Organizare claritate Organizare, Structur, Claritate, Claritate nelegere Dinamism, Entuziasm, Entuziasm entuziasm stimulare Interaciune Interaciune Interaciune Interaciune profesor profesor / grup profesor / student / grup Interaciune Raport Interaciune profesor profesor / student / student

Dificultatea cursului Feedback Examene, note Impactul cursului, Evaluarea global Cunoaterea mateiei Abilitatea de a preda Abilitatea de a preda

Dificultatea, ritmul cursului, arja de lucru Examene, note Valoarea cursului Volumul cursului

Capacitatea de analiz i sintez

Din tabel reiese c structura i organizarea cursului sunt factori importani pentru nvarea studenilor. Urmeaz interaciunea profesorului cu studenii si, entiziasmul i dinamismul lui. Evaluarea i retroaciunea (feedback), ct i anumite abiliti de predare a profesorului contribuie de asemenea la nvarea studenilor. Un studiu mai recent a ncercat s degajeze asemnrile i deosebirile ntre percepiile studenilor i cele ale profesorilor n raport cu importana acordat anumitor factori de eficacitate a predrii (Feldman, 1988). Rezultatele acestui studiu sunt prezentate n tabelul de mai jos (Tabelul 4). Tabelul 4. Importana atribuit factorilor de eficacitate de ctre studeni i profesori Factori de eficacitate Rangul Rangul acordat de acordat de ctre studeni ctre profesor Profesorul: 1. Pregtete i organizeaz cursul 2 4 2. Clarific i faciliteaz nelegerea 6 5 3. Percepe efectul predrii asupra nvrii 9 13 4. Stimuleaz interesul pentru curs i materie 3,5 12 5. ncurajeaz ntrebrile i discuiile; este deschis ctre 14 11 opiniile altora 6. Este disponibil i e gata s ajute 7 9 7. Se exprim clar 12 16 8. Explic obiectivele i exigenele cursului 17 15 9. Stpnete subiectul 3,5 1 10. Manifest grij pentru progresele studenilor 1 3 11. Manifest entuziasm pentru materie i predare 5 2 12. Este imparial i just n evalurile sale; pregtete 10 7 examene de calitate 13. Stimuleaz intelectual i ncurajeaz gndirea 16 6 independent 14. Respect studenii 8 9 Din tabel rezult ca opt factori de eficacitate a predrii sunt importani pentru studeni i profesori: factorul 10 preocuparea profesorului pentru progresele studenilor: factorul 1 pregtirea i organizarea cursului; factorul 9 - stpnirea materiei; factorul 11 entuziasmul profesorului; factorul 2 claritatea i facilitatea de prezentare a materiei; factorul 6

disponibilitatea; factorul 14 respectul pentru studeni; factorul 12 imparialitatea i justeea n evaluarea studenilor ct i calitatea examenelor. n acest studiu gsim, doar cu cteva excepii, factorii citai n cercetrile anterioare. Totodat, se poate constata c preocuprile profesorului pentru progresele studenilor este un factor nou care se manifest pregnant. Doi factori par a face dezacordul ntre profesori i studeni: factorul 4 capacitatea profesorului de a stimula interesul studenilor pentru materia predat, care este considerat importnt de ctre studeni i puin important de ctre profesor; i invers, factorul 13 importana de a stimula intelectual studenii i de a-i ncuraja s dezvolte o gndire independent, care este considerat important de ctre profesor i puin important de ctre studeni. ntr-un studiu ulterior Feldman (1989) a adugat doi parametri la cercetarea sa. El a cutat s descopere, n primul rnd, influena fiecrui factor considerat important i de profesori i de studeni asupra nvrii acestora i, n al-doilea rnd, influena acelorai factori asupra evalurii globale a cursului de ctre studeni (Tabelul 5). Tabelul 5. Influena factorilor de eficacitate asupra nvrii studenilor i a evalurii globale a cursului Factori de eficacitate Influena asupra Influena asupra nvrii evalurii globale a studenilor cursului Profesorul: 1. Pregtete i organizeaz cursul 1 6 2. Clarific i faciliteaz nelegerea 2 2 3. Percepe efectul predrii asupra nvrii 3 3 4. Stimuleaz interesul pentru curs i materie 4 1 5. ncurajeaz ntrebrile i discuiile; este deschis 5,5 11 ctre opiniile altora 6. Este disponibil i e gata s ajute 5,5 16 7. Se exprim clar 7,5 10 8. Explic obiectivele i exigenele cursului 7,5 7 9. Stpnete subiectul 9 9 10. Manifest grij pentru progresele studenilor 10 5 11. Manifest entuziasm pentru materie i predare 11 8 12. Este imparial i just n evalurile sale; 12 14,5 pregtete examene de calitate 13. Stimuleaz intelectual i ncurajeaz gndirea 13 4 independent 14. Respect studenii 14,5 12 Dup cum se vede din tabel, influena factorilor de eficacitate asupra nvrii studenilor se manifest diferit. Este interesant de constatat c factorii considerai importani de ambele categorii nu au, n mod necesar, efecte asupra nvrii studenilor. De exemplu, factorul 9 stpnirea materiei de ctre profesor; factorul 10 grija lui pentru progresele studenilor; factorul 11 entuziasmul pentru materie i predare, nu au n mod obligator legtur cu nvarea studenilor. Factorii care au influen evident asupra nvrii studenilor sunt: factorul 1 pregtirea i organizarea cursului, factorul 2 - claritatea i capacitatea de a explica noiunile predate, factorul 3 perceperea efectului predrii asupra nvrii studenilor, factorul 4 stimularea intereselor studenilor pentru curs i materia

predat, factorul 5 ncurajarea pentru ntrebri i discuii i deschiderea ctre opiniile altora, factorul 6 disponibilitate i ajutor. Primii doi factori au fost considerai importani i de ctre profesori i de ctre studeni; factorul 6 mai degrab important, iar factorii 3 i 5 fr importan pentru ambele categorii, pe cnd factorul 4 - a fost considerat important de ctre studeni i puin important de ctre profesori. i influena anumitor factori asupra aprecierii globale a cursului se manifest diferit. Printre factorii care ar putea avea un efect asupra evalurii globale a cursului de ctre studeni pot fi notai: factorul 4 stimularea interesului pentru materie i curs; factorul 2 claritatea i capacitatea de a face neleas materia predat; factorul 3 contientizarea efectului predrii asupra nvrii studenilor; factorul 13 ncurajarea de a dezvolta la studeni a gndirii independente; factorul 10 grija pentru progresele studenilor i factorul 1 pregtirea i organizarea cursului. Factorii 1, 2, i 10 au fost recunoscui ca importani de ambele categorii: profesori i studeni. Factorul 4 a fost considerat important numai de ctre studeni, iar factorul 13 numai de ctre profesori. Factorul 5 este considerat ca puin important de ambele categorii. Or, din cercetare putem deduce c pregtirea i organizarea cursului (1), claritatea i capacitatea de a face materia comprehensibil (2), grija pentru progresele studenilor (10), stimularea interesului studenilor pentru curs i materia predat (4) ct i stpnirea anumitor abiliti de predare dublat de stpnirea materiei (9) sunt factorii care trebuie luai n consideraie n momentul evalurii prestaiilor cursului i, deci, n momentele elaborrii instrumentelor de evaluare adresate studenilor. B) Coninutul predrii Procesul de predare nu este unica dimensiune care intervine n actul de predare. Coninutul (sau materia, substana) este o a doua dimensiune legat de calitatea predrii. Un ir de autori ca Cohen i Mckeachie (1980), French-Lazovik (1981), Brascamp i al. (1984) au studiat factorii de eficacitate a materiei predate. Factorii evideniai de aceti autori sunt: organizarea i structura cursului (obiective, selecia i organizarea coninutului cursului, alegerea metodelor adecvate de predare, alegerea lecturilor etc.); cunoaterea materiei predate (actualitate, exactitudine); alegerea mijloacelor de evaluare (alegerea sarcinilor didactice, exerciiilor, ntrebrilor pentru examene, elaborarea testelor etc.); Bernard i Trahan (1989) subliniaz c, spre deosebire de cercetarea predrii ca proces, studierea predrii ca coninut, a fost mult mai modest. Unii autori (FrenchLazovik, 1981; Bernard i Fontaine, 1987) au procedat la evaluarea de ctre experi a materiei ca reflectare a planificrii cursului i a cunoaterii noiunilor predate. Factorii de eficacitate evideniai de autori ca fiind reprezentative pentru planificarea cursului i cunoaterea materiei au fost: obiectivele cursului; coninutul cursului; metodele de predare; mijloacele de evaluare; bibliografia i referinele propuse. Criteriile reinute de ctre autori pentru evaluarea planificrii cursului sunt: claritate i precizie, exhaustivitate, pertinen i coeren, stimulare intelectual, iar pentru evaluarea cunoaterii materiei predate: actualitatea i exactitatea noiunilor predate. Bernard i Fontaine (1987) reprezint dimensiunile predrii relatate mai sus decortificate n componente (factorii de eficacitate), criterii de evaluare, identificnd totodat i sursele de informare pertinente pentru evaluarea fiecrei dimnesiuni (Tabelul 6).

Tabelul 6. Relaia dimensiuni / factori / criterii de evaluare i sursele de informare Dimensiunile Factori de eficacitate Criterii de evaluare Surse de predrii informare Prestaia cursului organizare claritate studeni interes pentru predare structur interaciune profesor/student pertinen evaluare i retroaciune stimulare abiliti de predare Planificarea cursului obiective coninut bibliografie materiaa de predare/ nvare metode de predare / nvare mijloace de evaluare coninut materia cursului bibliografie claritate i precizie structur pertinen i coeren stimulare intelectual actualitate exactitudine studeni experi

Cunoaterea materiei

experi studeni (n cazuri potrivite)

C ) Rezultatele predrii A-treia dimensiune evideniat de cercettori ca important n evaluarea predrii este rezultatul predrii, adic performana studenilor (Doyle, 1983, Shore i al. 1986, Miclea i Oprea, 2002). Autorii subneleg prin performana studenilor rezultatele produse de predare: competenele studenilor msurate, dup caz, prin lucrrile scrise sau practice (proiecte) i examene. Deci, este vorba, pe de o parte, de a analiza natura , compoziia i frecvena lucrrilor i testrilor, sau examenelor n funcie de obiectivele cursului, iar, pe de alt parte, de a analiza rezultatele studenilor (cunotine, competene). Autorii consider c primul aspect ine de competena experilor / consilierilor care vor interveni mai ales n examinarea modului de evaluare utilizat de profesor, prin intermediul instrumentelor de evaluare elaborate n acest scop. Ct privete al-doilea aspect care vizeaz rezultatele obinute de studeni, numai profesorul este persoana cea mai indicat care poate s se pronune asupra calitii lor, dar fiind faptul c anume el evalueaz studenii i le atribuie note. Totodat autorii menioneaz dificultile i variabilile de care trebuie inut cont n cazul n care rezultatele studenilor vor fi considerate ca element de informare n evaluarea predrii. Este cunoscut faptul c profesorul nu este singurul responsabil de nvarea studenilor. Interesul, motivaia, necesitile i atitudinile studenilor sunt de asemenea factori care contribuie la nvare. Pentru profesor, factorii care ar putea ajuta studenii la nvare relev din organizarea cursului, structura i prezentarea mateiei, metodele de predare utilizate, mijloacele de evaluare. Or, obiectul predrii cuprinde diverse dimensiuni: proces, coninut, rezultat, integrarea crora n actul de evaluare va reda n totalitate acest act complex i multidimensional. Precizarea factorilor de eficacitate i a criteriilor de evaluare permite s se obin o imagine just a competenelor de predare a profesorului i s se construiasc instrumente valide de evaluare.

3. Sursele de informare Problema surselor de informare este o tem curent n aproape toate studiile privind evaluarea competenelor de predare. Pentru a face evaluarea fiabil i valid, majoritatea autorilor pledeaz pentru utilizarea mai multor surse de informare n evaluarea cadrelor didactice. n opinia lui Doyle (1983) principalele surse trebuie s includ persoanele care sunt n contact direct cu procesul, coninutul i rezultatul activitii didactice, persoanele care au ocazia sau s observe nemijlocit prestaiile cadrului didactic, sau s analizeze materialul de predare i de nvare. Aceste persoane sunt: colegii de profesie, studenii, experii / consilierii, profesorul - nsui. Ar mai putea fi numii administratorii, specialitii n nvmnt, asistenii i orice alte persoane care au avut atribuie la diverse aspecte ale predrii dac acetea au avut ocazia s observe predarea direct (n persoan), indirect ( video), sau au putut examina meteria / rezultatele (programa, notele de curs, rezultatele examenelor etc.), fiind (sau nu) n contact cu profesorul. Un ir de anchete efectuate n SUA relev sursele de informare cel mai des consultate. De exemplu, Doile (1983) raporteaz rezultatele unei vaste anchete realizat de Astin i Lee n 1966 pe un lot de 1100 decani. Printre persoanele interogate: 96% au fost de prerea c evaluarea predrii este un factor dominant pentru luarea deciziilor de personal; 80-85% au rspuns c evaluarea de ctre directori i decani se practic aproape n toate departamentele; 40-50% au menionat c evaluarea de ctre colegi i opinia informal a studenilor sunt pe larg utilizate. Din partea sa, ntr-un studiu realizat n 1978, Centra prezint cincisprezece surse posibile de informare care ar putea servi la evaluarea predrii. Studiu efectuat de Centra n mai multe universiti arat c studenii, directorii i colegii sunt sursele cele mai des consultate pentru evaluarea n scopuri administrative. Seldin (1984) reia ancheta lui Centra i relev rezultate diferite; pe parcursul a cinci ani, consultarea anumitor surse de informare evolund ntre 1978 i 1983 (Tabelul 7). Tabelul 7. Sursele de informare consultate pentru evaluarea predrii (Rezultatele comparative n procente %) Centra Seldin Sursele de informare 1978 1983 Directori Decani Studeni (evaluare sistematic) Comitete de evaluare Colegii Auto-evaluare Cercetri i publicaii Programe de curs i examene Vizite n clase Studeni (opinie informal) Repartiia notelor Diplome Performana studenilor la examene Rezultatele studenilor pe termen lung 80,3 76,9 54,8 46,6 42,7 36,6 19,9 13,9 14,3 15,2 2,1 3,4 2,7 2,2 81,3 75,0 67,5 46,1 43,3 41,9 27,3 20,1 19,8 11,5 4,5 3,9 3,6 3,4

Rangul 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

15

Numrul studenilor nscrii la curs

2,7

1,1

Tabelul de mai sus indic ordinea rezultatelor obinute. Directorii i decanii sunt n pemanen dou surse de informare privilegiate. Studenii vin pe locul trei, comitetele de evaluare i colegii, ocup respectiv locul patru i cinci, n timp ce auto-evaluarea vine pe locul ase ca surs de informare. Printre sursele de informare care au ctigat n popularitate n mod semnificativ pe parcursul a cinci ani, dup Seldin, sunt studenii i auto-evaluarea. n aceeai ordine de idei, un studiu canadian (Bernard, Trahan, 1988) a demonstrat c universitile consult mai multe surse de informare: 94% dintre ele recurg mai nti de toate la studeni pentru a obine informaii asupra calitii predrii; 79% consult de asemenea experii, iar 47% directorii i decanii; 40% cer opinia profesorului evaluat i, n fine, 25% recurg la alte surse de informare (Tabelul 8). Tabelul 8. Consultarea surselor de informare (Rezultatele comparative n procente %) Rangul Sursele de informare 1978 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Directori Decani Studeni (evaluare sistematic) Comitetul de evaluare Opinia colegilor Auto-evaluare (raport) Cercetri i publicaii Programe i examene Vizite n clas Studeni (opinie informal) Opinia absolvenilor 80 77 55 47 43 37 20 14 14 15 3 Seldin 1983 81 75 68 46 43 42 27 20 20 12 4 Surse 47 Mijloace Bernard, Trahan 1988

94 79

85

40

23 38 28

25

68

De altfel, Bernard i Trahan menioneaz c tabelul care provine din studiul lui Seldin, arat c expresia surs de informare acoper att persoanele care evalueaz (directori, decani, studeni, profesorul el-nsui) ct i mijloacele utilizate pentru a culege informaia (programe de studiu, examene, vizite n clas etc.). Or, este important de a face distincie ntre surse de informare i mijloace de informare, ele constituind componente independente ale evalurii. Mai mult dect att, printre sursele de informare consultate, este important s nu se confunde rolul celor care furnizeaz informaia (studeni, colegi), rolul celor care analizeaz datele, le rezum i formuleaz recomandri (comitete de evaluare, experi, consilieri) i rolul celor care iau decizii (rectori, decani, efi de catedr). n cele ce urmeaz vom trata trei surse de informare cel mai frecvent menionate n literatura de specialitate: a) studenii, b) colegii i experii / consilieri, c) profesorul evaluat. Ct privete decanii i efii de catedr acetea pot fi luai n consideraie numai dac au putut observa sau analiza personal, fie prestaia, fie materia de predare, fie rezultatele predrii. A) Studenii

Specialitii n domeniu au acordat o mare importan evalurii predrii de ctre studeni. Unii susin acest tip de evaluare, alii manifest scepticism. Murray (1980), de la universitatea Western Ontario, subliniaz c evaluarea de ctre studeni se bazeaz pe dou ipoteze: 1) ei sunt n msur s judece despre prezena sau absena unor comportamente la profesor; 2) prezena anumitor comportamente favorizeaz nvarea studenilor. Autorul menioneaz c studenii observ profesorul zilnic, n condiii fireti, obinuite i discrete, n timp ce colegii sau administratorii pot observa predarea n slile de clas, n circumstane mai mult sau mai puin artificiale i ambarasante. Murray consider c doar studenii sunt capabili s judece dac comentariile profesorilor cu privire la lucrrile lor sunt utile sau nu, sau dac materia prezentat de profesor este stimulativ. n aceeai ordine de idei, Nadeau (1977) de la universitatea Moncton din NouveauBrunswick, noteaz c studenii sunt primii ageni implicai n procesul de nvmnt i c n calitatea lor de clieni au dreptul s participe nemijlocit la procesul de evaluare a calitii predrii. Autorul subliniaz c studenii sunt absolut capabili s aprecieze ce au obinut din procesul educaional. Pentru el implementarea unui sistem de evaluare a predrii este un mijloc de a demonstra c instituia se preocup de calitatea nvmntului. Suportul adus de studeni n evaluare este un semn c profesorii i administratorii recunosc importana implicrii studenilor n definirea obiectivelor i practicilor instituionale. n fine, cercettorul consider c evaluarea predrii de ctre studeni este un mijloc de a stimula instituia s-i defineasc scopurile, valorile i criteriile de eficacitate n materie de nvmnt universitar. Totodat, Nadeau este contient de criticile i rezistena mediului vizavi de evalurile de ctre studeni a predrii i recunoate c aceast evaluare se bazeaz deseori pe o concepie limitat a rolului profesorului i ar putea contribui la rigiditatea i mecanicismul procesului de predare. El subliniaz c este foarte greu de stabilit un raport ntre informaiile provenite din evalurile studenilor i deciziile privind cariera profesorului. n plus, autorul admite c dac evaluarea predrii de ctre studeni este unicul mijloc utilizat, evaluarea poate deveni mai mult un sondaj de opinii dect o msur valid a eficacitii predrii. Studiul realizat de Fundaia Carnegie i Departamentul de Educaie din SUA (1994) pe un eantion de 865 de instituii de nvmnt superior din SUA, indic faptul c n 98% din totalul acestor instituii, studenii sunt principala surs de informare pentru evaluarea predrii. n calitate de beneficiari ai instruirii, ei sunt sursa cea mai valid pentru aprecierea urmtoarelor aspecte ale competenelor de predare (Braskamp, Ory, 1994; Dilts, Haber, Bialik, 1994): relaia student-profesor (disponibilitate, accesibilitate n relaia cu studenii, punctualitate); deontologia didactic (onestitate n relaiile cu studenii, atitudine pozitiv fa de studeni); volumul sarcinilor; nivelul de dificultate a cursului; abilitatea de comunicare a profesorului (claritate i organizare n expunere); cunotinele achiziionate la curs (volumul i utilitatea cunotinelor); gradul de atenie i interes suscitate de curs; echitatea n acordarea notelor (corectitudinea i obiectivitatea metodelor de evaluare, precizarea cu claritate a crireriilor de apreciere); pasiunea profesorului pentru predarea disciplinei. Studenii nu pot oferi ns informaii la fel de valide cu privire la coninutul cursului sau gradul de erudiie al profesorului n domeniul respectiv. De asemenea, studenii din primii ani de studii nu pot aprecia suficient de corect actualitatea cunotinelor profesorului.

ntr-un studiu efectuat de cteva universiti americane (Miclea, Opre 2002) se precizeaz c cei mai muli studeni se ndoiesc c evalurile lor ar avea un oarecare efect asupra lurii deciziilor privind promovarea cadrelor didactice. De asemenea, unii studeni consider c profesorul manifest un interes prea sczut cu privire la evalurile lor. Acelai studiu indic, ns, faptul c 70% din directorii de departamente interogai s-au servit n mod efectiv de evalurile studenilor n deciziile privind promovarea sau titularizarea cadrelor didactice. Un alt studiu, derulat n Universitatea California, SUA demonstreaz c 78% din profesori au operat modificri notabile n activitatea lor didactic, pornind de la evalurile fcute de studeni (Outcalt, 1980). n consecin, percepia studenilor privitoare la impactul evalurii lor reflect ntr-un grad relativ sczut realitatea. Valoarea acordat evalurii efectuate de ctre studeni n luarea deciziilor instituionale variaz de la o universitate la alta. Centra (1987) menioneaz c majoritatea directorilor de departamente estimeaz c evalurile studenilor trebuie utilizate i n scopul evalurii administrative a actului de predare. n plus, Murray (1983) arat c profesorii unei universiti canadiene care i-au obinut titularizarea au avut scoruri semnificativ mai ridicate la evaluare dect cei care nu i-au obinut-o. B) Colegii i experii Colegii de profesie care au experien n domeniul de activitate a persoanei evaluate i experii n domeniu constituie o alt surs valid de evaluare. Dac studenii sunt principala surs de informare pentru a evalua prestaiile profesorului, colegii i experii sunt cele mai valide surse pentru a evalua coninutul predat. Fie n scopul mbuntirii predrii, fie n scopul lurii unor decizii administrative, ei, n virtutea cunotinelor n domeniu i a experienei de evaluare, reprezint persoanele cele mai indicate pentru a judeca diverse aspecte ale predrii care implic materia mai mult dect procesul. n acest sens, French-Lazovik (1981) menioneaz c colegii i experii sunt persoanele cele mai calificate pentru a evalua materia predat pentru c posed dou caliti distincte care fac aprecierile lor sigure: cunoterea disciplinei predate care le furnizeaz o referin i le permite s stabileasc judeci; experiena n evaluarea materialelor profesorilor care le permite s aprecieze ce este pertinent n documentele prezentate. Autorul explic c judecile colegilor cu privire la predare sunt de ordinul cunoaterii disciplinei: coninutul predat, exactitatea, complexitatea, pertinena, profunzimea i tipul de competene antrenate de predare. Evaluarea acestor dimensiuni poate fi fcut pe baza examinrii materiei de predare i de nvare. Totodat, French-Lazovik (1981) atenioneaz c n pofida tuturor precauiilor luate n cadrul evalurii materiei de ctre colegi sau experi, anumite probleme rmn: relaii de prietenie dintre persoana evaluat i colegi / experi; numrul limitat de experi; cunoaterea insuficient a cmpului de studiu al candidatului; competiia cu candidatul; rolul dublu al expertului (avocat sau adversar) etc. Pentru a evita aceste probleme se recomand ca instituiile s apeleze la schimbul experilor care activizeaz n acelai domeniu. Dup Miclea i Opre (2002), n virtutea familiarizrii cu contextul evaluarii, colegii i experii pot s aprecieze att predarea ct i cercetarea. Ei pot furniza informaii valide asupra urmtoarelor aspecte: cunotinele i experiena n domeniu a colegului evaluat; relevana obiectivelor formulate i a suportului didactic utilizat n preadre (de exemplu: sarcini de lucru, teste lucrri, proiecte documente, bibliografie etc.); performanele studenilor (note, proiecte);

calitatea metodelor didactice i a procedurilor de evaluare utilizate; interesul manifestat pentru predare, cercetare; calitatea activitii de cercetare (originalitatea i semnificaia muncii, contribuia adus n domeniu, rigoarea teoretic, logic i/sau metodologic); calitatea serviciilor profesionale (complexitatea i utilitatea problemelor ridicarte, a proiectelor iniiate. Studiile realizate indic faptul c n evaluarea administrativ a calitii predrii, informaiile oferite de colegi / experi pe baza analizei materialelor de curs (programe, suportul cursului etc.) sunt mai valide dect cele obinute n cadrul observrii n sala de clas a activitii de predare (Braskamp, Ory, 1994; Centra, 1975, 1993; French-Lazovik 1981; Murray, 1984). C). Profesorul evaluat Dac ne referim la tabelul lui Seldin (1984), vedem c auto-evaluarea utilizat n 36,6% de cazuri n 1978, crete pn la 41,9% de cazuri n 1983. n pofida acestei creteri a utilizrii auto-evalurii, aceast surs de informare rmne un subiect controversat. Pentru anumii cercettori auto-evaluarea face parte integrant din procesul de evaluare a predrii, pentru alii, ea este o fars. Oponenii consider auto-evaluarea drept auto-favoare (selfevaluation as self-serving - Seldin, 1984). n acest caz, este important s se determine ce se subnilege prin auto-evaluare. Dac este vorba doar de o scurt descriere a performanei sale, bineneles, o astfel de auto-evaluare ar putea fi ignorat. Dac, ns, este vorba de un raport asupra activitii de predare sau a oricrei alte activiti efectuat de profesor, o astfel de analiz apare ca benefic nu numai pentru profesor ci i pentru instituie. Scopul auto-evalurii este de a ncuraja profesorul s examineze de aproape activitatea sa. Aceast auto-analiz este important att pentru dezvoltarea sa profesional ct i pentru cea personal pentru c ea depinde de un examen minuios al plusurilor i minusurilor activitii sale de predare. Prin auto-evaluare, profesorii pot furniza o descriere complet a muncii lor precum i a efortului intelectual care se gsete n spatele acestei prestaii. Profesorul poate specifica diferite aspecte ale predrii: obiectivele cursului, planul de curs, strategiile de predare, pertinena mijloacelor de evaluare utilizate, ajustarea predrii n fncie de retroaciunea (feedback) primit etc. Cercettorii canadieni (Bernard i Trahan, 1989) menioneaz c practica autoevalurii este specific mai mult instituiilor francofone (78%), dect celor anglofone (29%). Autorii susin c profesorul este singura persoan care poate justifica oportunitatea contribuiilor personale i indic c auto-evaluarea are valoare dac este nsoit de alte surse de informare. De altfel, unii autori sunt de prerea c trebuie de manifestat pruden cnd se apeleaz la auto-evaluare ca surs de informare, considernd chiar c este inadecvat de a o utiliza n scopuri administrative (Murray, 1980). La acest capitol Centra (1979) menioneaz c cercetrile tind s demonstreze c o persoan se vede rareori aa cum o vd alii. ntr-adevr, subliniaz autorul, exist foarte puine similitudini ntre percepia pe care studenii o au despre profesorul lor i percepia pe care profesorul o are despre el-nsui. n schimb, autorul menioneaz c identificarea prilor forte i slabe ale unui curs de ctre ambele categorii profesor i studeni este aceeai. Din cercetrile menionate de Centra (Marsh i al., 1979) se poate conchide c profesorul poate foarte bine s identifice punctele forte i slabe ale activitii sale didactice. n general, studiile n domeniu relev o suprapunere satisfctoare a rezultatelor autoevalurii cu rezultatele evalurilor realizate de studeni (Feldman, 1989; Marsh, 1980, 1982; Marsh i al. 1979). Acesta este motivul pentru care cercettorii (Dilts i al., 1994) sugereaz alturarea rezultatelor auto-evalurii cu cele ale evalurilor oferite de studeni i, respectiv,

colegi. De altfel exist suficiente date care demonstreaz faptul c validitatea evalurii sporete n condiiile n care aceste surse se completeaz. n opinia lui Brascamp i Ory (1994), auto-evaluarea este suficient de credibil i viabil pentru a fi utilizat n scopul evalurii cadrelor didactice. Ea are efecte att asupra perfecionrii individuale ct i asupra dezvoltrii instituionale. Or, analiza de mai sus ne permite s conchidem c sursele de evaluare sunt multiple. Cele mai valide informaii despre activitatea didactic sunt oferite de ctre studeni, colegi de profesie, experii / consilieri i profesorii nii (auto-evaluare). Studenii vor fi consultai n special pentru a evalua prestaiile de predare a profesorului. Colegii i experii, la rndul lor, vor juca un rol important n evaluare prin analiza materiei predate, planificrii cursului, gradului de cunoatere a noiunilor predate. n fine, este important de a favoriza participarea profesorului la propria sa evaluare, dat fiind faptul c el rmne unul din elementele de baz a ameliorrii predrii. n plus, el este persoana cea mai indicat pentru a identifica variabilele susceptibile s influeneze evaluarea. 4. Mijloacele de evaluare Un alt aspect semnificativ al sistemului de evaluare se refer la mijloacele de evaluare prin care aceasta se realizeaz. Majoritatea autorilor recomand colectarea datelor din ct mai multe surse cu ajutorul unor variate metode i tehnici. Diversitatea surselor i a mijloacelor de evaluare este un element capital care contribuie la ameliorarea echitii sistemului de evaluare. Braskamp i Ory (1994) inventariaz multiple mijloace de evaluare: chestionare, scale de msurare, aprecieri scrise, interviuri, nregistrri video, vizite n sala de curs, portofoliul academic, rapoarte de auto-evaluare etc. Pentru a spori utilitatea acestor mijloace se recomand combinarea metodelor calitative cu cele cantitative. O cercetare canadian (Bernard, Trahan, 1988) relev c 85% a universitilor canadiene se servesc de chestionare destinate studenilor pentru a evalua calitatea predrii profesorilor, 58% recurg la alte mijloace ca interviurile i comentariile scrise; numai 38% fac apel la grilele de analiz a materiei predate destinate experilor (n special universitile din vestul Canadei menioneaz acest mijloc de evaluare 64%), iar 9% dintre universiti utilizeaz grila de observare n clas. Studiul lui Seldin (1984) relev c numai 20% a universitilor americane utilizeaz vizita n sala de curs, analiza planurilor cursurilor i a examenelor ca mijloc de evaluare a calitii predrii i, din contra, 68% a acestor universiti recurg la evaluarea sistematic a cursurilor de ctre studeni. Miclea i Opre (2002, p. 13), relateaz un studiu al universitilor americane care au fcut metodele de evaluare a predrii obiectul a trei investigaii majore, iniiate de Departamentul de Educaie al SUA i de Fundaia Carnegie, n 1969, 1989 i 1994. Cea din 1994 este cea mai complex, bazndu-se pe analiza a 865 de uniti de nvmnt superior, de diverse grade i tipuri i a constituit obiectul unui raport special. Datele prezentate n tabelul de mai jos (Tabelul 9) ilustreaz clar care sunt metodele cel mai curent utilizate i ct de mare este importana lor. Tabelul 9. Metode de evaluare a competenelor de predare Metoda de predare Utilizat Uneori luat n curent (%) consideraie (%) Evaluarea cursurilor de ctre studeni 98 2 Auto-evaluare sau auto-prezentare 82 12 Evaluarea din partea colegilor a silabusului, 62 29

N. 1. 2. 3.

4. 5.

6. 7. 8.

examinrii i a altor materiale de curs Evaluarea din partea colegilor a predrii n sala de clas Dovezi ale interesului studenilor pentru cursul predat (ex.: prezna la ore, numrul celor nscrii la curs etc.) Opiniile absolvenilor Evaluarea consultaiilor de ctre studeni Dovezi ale reuitei profesionale ale studenilor

58 34

33 26

31 24 24

29 42 41

n ultimii ani, procedurile de colectare i analiz a informaiilor au devenit mult mai standardizate i elaborate. Seldin (1990) subliniaz faptul c dei evalurile realizate de efi de departamente i decani rmn importante, se pune accent crescnd pe rolul comisiilor de evaluare, auto-evalurii i pe opiniile colegilor. Aplicarea sistematic a chestionarelor de evaluare adresate studenilor constituie, de asemenea, o component important n luarea deciziilor de personal n majoritatea universitilor din SUA. Prezentm n continuare o analiz concis a mijloacelor cel mai des studiate n literatur i cel mai frecvent utilizate n evaluarea calitii predrii n instituiile universitare A). Chestionare de evaluare adresate studenilor Chestionarele de evaluare a cursurilor adresate studenilor sunt cele mai cunoscute scale de evaluare i constituie unul din principalele instrumente prin care se pot obine informaii privind calitatea activitii didactice. Iniial, n cele mai multe universiti din Occident colectarea opiniilor studenilor a fost o activitate organizat i condus de studenii nii n scopul obinerii de informaii care s-i ajute pe acetea n alegerea celor mai bune cursuri. n ultimul timp, au fost efectuate o serie de studii care sprijin insistent utilizarea larg a aprecierilor studenilor de ctre cadrele universitare i de conducerea universitilor. Dei foarte rspndit acest mijloc este i foarte contestat. Cercetrile asupra validitii chestionarelor destinate studenilor sunt multiple, deoarece, deseori, pornind de la acest instrument instituia judec despre calitatea predrii unui profesor. Actualmente, chestionarele servesc, de regul, la evaluarea prestaiilor de predare, adic a interveniei profesorului pe lng studeni. Insuficienele de form i de coninut sunt destul de frecvente n aceste chestionare. Aleamoni (1981) i Nadeau (1977) citeaz cteva dintre ele. De exemplu, ei menioneaz c aceste chestionare evalueaz mai mult profesorul dect activitatea lui de predare, dat fiind faptul c includ ntrebri referitoare la personalitatea lui. Deseori chestionarele au un coninut limitativ care reduc predarea la expresia ei cea mai simpl (Ce not i-ai acorda profesorului Dvs?). Asemenea ntrebri se reduc la o simpl percepere i nu pot informa asupra calitii predrii profesorului. n fine, chestionarele pentru studeni ar putea ncuraja modalitile tradiionale de predare, pentru c acestea sunt cele mai frecvente i cel mai uor de evaluat. Majoritatea autorilor (Bernard, 1985) subliniaz c un chestionar unic i universal nu poate face fa necesitilor i specificului diverselor aspecte ale predrii. E nevoie de variate instrumente pentru a evalua o diversitate de domenii i stiluri de predare. Trebuie construite diferite tipuri de instrumente n funcie de scopul urmrit, de activitile evaluate, de sursele de informare consultate. Aleamoni (1981) citeaz cinci tipuri de instrumente corespunztoare diferitor scopuri sau situaii. Primul tip este instrumentul construit de ctre profesor pentru un curs dat. El conine ntrebri specifice pentru un curs concret al unui anumit profesor, servind la detectarea elementelor care trebuie mbuntite n acest curs. Al-doilea tip de instrumente prevede selectarea de ctre profesor, pornind de la o banc de itemi, a unui anumit numr de ntrebri pentru a evalua cursul su. Al-treilea tip conine o secie standard pentru toi

profesorii i pentru toate tipurile de curs i o secie adiional, constituit din ntrebri opionale, pe care profesorul le alege dintr-o banc de itemi. Al-patrulea tip presupune alegerea de ctre profesor, dintre diferite chestionare standard, pe acel care corespunde situaiei sale de predare (prelegere, seminar, laborator etc.). Al-cincilea tip este chestionarul universal (care nu conine itemi specifici), utilizat pentru orice curs i orice profesor, indiferent de situaia de predare. Majoritatea autorilor dezaprob acest tip de chestionar. Chestionarele difer i dup scopul pe care l urmresc: formativ sau administrativ (Platon, 2002). n scopuri administrative majoritatea autorilor (Doyle, 1983, Marsh, 1984, Centra, 1979) recomand ntrebri globale. Aceste ntrebri vor fi diferite n funcie de principalii factori de eficacitate a predrii. n elaborarea chestionarelor Marsh (1982) i Centra (1979) in cont de urmtorii factori: organizare i claritate, interes, interaciunea profesor / student, evaluare i feedback etc. Aceti factori se aplic la majoritatea situaiilor de predare. Variaz doar ntrebrile n interiorul acestor factori. n scopuri formative ntrebrile utilizate vor fi mai specifice. Ele vizeaz obinerea informaiei cu privire la anumite aspecte ale cursului. De exemplu: desfurarea anumitor secvene ale cursului, utilizarea metodelor de predare, pertinena anumitor lecturi, sarcini etc. Prerile difer i cu privire la posibilitatea de a utiliza ambele tipuri de ntrebri n acelai chestionar. Bernard (1985) consider c este dificil de a face acest lucru. Doyle (1983), ns, sugereaz un chestionar dublu, atenionnd, totodat, asupra unor precauii care trebuie luate: ntrebrile privind aspectul formativ se elaboreaz de profesor iar rezultatele se transmit doar lui; ntrebrile privind aspectul administrativ se elaboreaz de specialitii n evaluare, iar rezultatele se transmit administratorilor i / sau profesorului evaluat. Bernard (1985) menioneaz c o alt modalitate de a viza scopul formativ i administrativ este de a utiliza un chestionar formativ pe parcursul semestrului, pentru a permite mbuntirea imediat a anumitor aspecte ale cursului, iar un chestionar administrativ - la finele semestrului. Or, ambele scopuri vor fi urmrite simultan ns prin diferite mijloace. n general, sistemele de evaluare adresate studenilor reflect necesitile i specificul departamentelor i universitilor care le utilizeaz. Exist puine studii care s susin c o strategie de colectare sau analiz a informaiilor este mai bun dect alta. De exemplu, la universitile din Washington, Michigan, Illinois din SUA, chestionarele de evaluare adresate studenilor sunt construite diferit pentru a servi unor scopuri diferite, ns, n toate trei cazuri rezultatele obinute sunt valide i utile. Aceast diversitate de instrumente valide sugereaz faptul c, pentru succesul unui program de evaluare, procedurile implementate n concordan cu necesitile universitii i cooperarea membrilor acesteia sunt mult mai importante dect formularele tipizate de evaluare. Spre deosebire de anii trecui, n universitile americane, implicarea conducerii instituiei n aplicarea i colectarea aprecierilor studenilor este total (Brascamp i Ory, 1994; Hazlett, 1990; Ory i Parker, 1989). B) Chestionare de evaluare adresate experilor Dac chestionarele adresate studenilor este mijlocul privilegiat pentru a evalua prestaia cursului, chestionarul de evaluare adresat experilor este indicat pentru a evalua gradul de cunoatere a disciplinei de ctre profesor. Acest tip de chestionare este destinat experilor, deoarece numai ei pot judeca despre coninutul (substana) materiei predate. Forma acestui chestionar va varia n dependen de scopul pe care-l urmrete: administrativ sau formativ. n scopuri administrative, FrenchLazovik (1981) sugereaz chestionare deschise viznd aspectele globale ale predrii. Chestionarul autorului include o ntrebare global ca, de exemplu, Care este calitatea materiei de nvmnt utilizat n acest curs?. O astfel de ntrebare permite s se analizeze toat materia distribuit studenilor: planul cursului, notele de curs, materialul ilustrativ prezentat, literatura propus, sarcinile solicitate etc. O a doua

ntrebare se adreseaz obiectivelor cursului. De exemplu: Studenii au atins obiectivele urmrite?. La aceast ntrebare se poate rspunde, analiznd obiectivele cursului, dar i lucrrile realizate de studeni i rezultatele lor la examene. O a treia ntrebare se refer la gradul de cunoatere a materiei. De exemplu: n ce msur profesorul cunoate materia predat?. Acest lucru se poate determina analiznd notele de curs i literatura sugerat. Ali autori (Braskamp i al., 1984, Seldin, 1980) propun un chestionar mai detaliat, privind evaluarea fiecrui aspect al cursului. Prin aceast form de evaluare se urmrete un scop formativ i, deci mbuntirea cursului. Informaiile obinute vor permite profesorului s modifice anumite elemente ale predrii sale. De exemplu, se va ntreba dac sarcinile propuse faciliteaz atingerea obiectivelor, dac ele sunt adecvate, dac frecvena lor este potrivit. n raport cu lucrrile scrise se ntreab dac ele sunt corelate cu obiectivele, dac ele reflect momente importante ale coninutului. Evaluarea materiei de predare de ctre experi, nsoit de evaluarea prestaiilor cursului de ctre studeni este susceptibil s furnizeze informaii complementare permind de a judeca mai profund despre calitatea predrii unui profesor. C) Grila de observaie Grila de observaie, utilizat n timpul vizitei n sala de curs, este un alt mijloc important de evaluare. Acest mijloc, destul de rspndit n unele instituii universitare, servete, de regul, la analiza procesului de predare. De altfel, dac observarea n clas este un mijloc eficace pentru evaluarea formativ, ea rmne destul de contestat cnd servete unui scop administrativ. Scriven are o prere negativ privind utilizarea vizitelor n sala de curs ca mijloc de evaluare n scopuri administrative. Autorul menioneaz c a utiliza vizitele n sala de curs de ctre colegi, administratori sau experi pentru a evalua predarea este nu numai incorect, este o disgraie (Scriven, 1981, p. 251). Autorul prezint cinci argumente n favoarea ideii susinute: 1) vizitele deranjeaz predarea, chiar dac profesorul a fost prevenit; 2) numrul de vizite este, n general, foarte restrns (1-2 vizite pe an) pentru a fi o msur fidel; nu se poate trage concluzii pornind de la un asemenea eantion; 3) vizitatorul nu este lipsit de prejudeci personale, el poate fi pro sau contra profesorului vizitat; 4) nu ai ce observa n clas ce ar putea servi drept indice de judecat; 5) vizitatorul nu este lipsit de prejudeci n raport cu maniera de predare a unui atare curs unor atare studeni; n ochii lui, deseori fr s vrea, propria lui manier de predare prevaleaz. Un ir de autori (Mckeachie, 1979; Sullivan 1977) menioneaz c vizitele n sala de curs pot constitui un mijloc de evaluare formativ eficace cu condiia de a fi bine utilizat, adic dac evaluarea este supervizat de un expert, dac ea d un feedback profesorului i dac o schimbare urmeaz. n plus, trebuie ca profesorul s fie absolut voluntar, s recunoasc c exist o problem i s manifeste dorina de a schimba. Mai multe grile de observare a predrii n sala de curs au fost elaborate. Grila lui Braskamp (Braskamp i al., 1984) se refer la ase aspecte ale predri: importana i pertinena coninutului, organizarea cursului, abilitile de comunicare verbal i non-verbal, claritatea expunerii, abilitatea de a pune ntrebri, contactul cu studenii. Murray (1983) a elaborat o gril de observare n sala de curs care conine doisprezece factori: interaciunea profesor / student, claritatea conceptelor, entuziasmul, organizarea, utilizarea timpului, claritatea discursului etc. Aceast gril include circa o sut de elemente de observare. Elabornd i testnd aceast gril, autorul caut s identifice comportamentele care ar conduce la o mai bun nvare. n grila lui Murray, factorii utilizai sunt exprimai n comportamente observabile. De exemplu, n factorul interaciune profesor / student, se observ dac profesorul ncurajeaz ntrebrile studenilor, dac manifest interes pentru ideile lor, dac este disponibil s rspund la ntrebri, dac intervine la realizarea sarcinilor etc. n factorul organizare, se observ dac profesorul evideniaz punctele mai importante ale materiei, dac obiectivele cursului sunt clar enunate, dac lecturile suplimentare propuse studenilor completeaz materia predat etc.

Or, validitatea datelor obinute pe baza observaiei n sala de clas ca metod de apreciere a activitii de predare n universiti este influenat de civa factori i anume: n ce scop este observat activitatea, ce este observat, cine sunt cei care observ, cnd se fac observaiile. Cei mai de ncredere observatori sunt colegii, dac acetea sunt familiarizai cu coninutul disciplinei persoanei observate, ct i persoanele care au pregtire n ceea ce privete utilizarea tehnicilor de observaie, sau experien ca observatori. Observaiile efectuate de colegi sunt flexibile, informale i sunt utile pentru cei care doresc s-i perfecioneze activitatea. n cazul n care observaiile sunt realizate pentru luarea unor decizii de personal, ele trebuie efectuate n mod riguros, standardizat de ctre specialiti cu experien n domeniu pe parcursul mai multor vizite. D) Raportul activitii de predare Pe lng chestionarele adresate studenilor, chestionarele adresate experilor i grila de observaie n sala de clas, raportul activitii de predare a profesorului constituie un mijloc de evaluare destul de popular n unele instituii. Deseori conceput de profesor, raportul relateaz activitile lui de predare i poate fi mai mult sau mai puin elaborat n dependen de scopurile pe care le urmrete. Raportul activitii de predare suscit i el multiple dezbateri, anume pentru c scopurile pe care le urmrete sunt rar bine explicate iar gradul de confidenialitate este rar fixat. Carroll (1981) l definete ca un chestionar deschis care cere rspunsuri concise la ntrebri legate de predare. Este un raport de activitate care face parte dintr-un dosar pentru necesitile administraiei. Pentru Carroll raportul activitii de predare constituie o surs de informare mai complet dect opinia studenilor. Mai muli autori constat c raportul activitii de predare elaborat de profesor trebuie considerat ca o surs complementar de informare n comparaie cu chestionarul destinat studenilor i chestionarul destinat experilor. Acest mijloc de evaluare permite profesorului de a descrie personal activitile sale i contextul su de predare. Raportul activitii de predare poate servi att n scopuri formative ct i n scopuri administrative. n scopuri formative raportul este asimilat cu un instrument de auto-evaluare care permite profesorului de a face o analiz calitativ a activitii sale de predare. Realizat n scopuri administrative, raportul va conine mai ales date cantitative asupra activitilor i contextului de predare (identificarea cursurilor inute, numrul de studeni nscrii, treapta de nvmnt, numrul de teze supervizate etc.). n anul 1986 Asociaia Canadian a profesorilor universitari a publicat un buletin special privind dosarul de predare a profesorului. Autorii dosarului (Shore i al., 1986), definesc acest dosar ca un raport - rezumat al realizrilor i principalelor puncte forte ale unui profesor n predarea sa. Autori asociaz dosarul de predare a profesorului cu dosarul su de cercetare, n care se nscriu publicaiile, inveniile, distinciile sale. Pentru aceti autori, dosarul de predare trebuie s furnizeze scurte informaii selectate n aa fel ca acestea s reflecte cel mai fidel posibil competena i calitatea predrii profesorului. Carroll (1981) adaug c forma sa trebuie s fie clar, direct, succint, pentru a nu deveni o sarcin plictisitoare i laborioas pentru profesor. Sullivan (1977) subliniaz c raportul trebuie s conin i o list de activiti la care profesorul a participat n scopul ameliorrii predrii sale (ateliere, seminare, conferine etc.). Freunch-Lazovik (1981) sugereaz c activitile de perfecionare trebuie s fie consemnate n raport, recomandnd ca la aceste activiti s fie adugate i cele legate de participarea n diverse comitete pedagogice (comitete de elaborare a politicilor de evaluare, de revizuire a cursurilor i programelor etc.). E) Aprecierile scrise Aprecierile scrise oferite de studeni sau colegi sunt metode utilizate frecvent pentru obinerea informaiei legat de activitatea de predare. De cele mai multe ori ele iau forma unor comentarii sau sugestii anexate chestionarelor de evaluare a cursurilor adresate studenilor. Acetea sunt chemai s comenteze diferite aspecte ale cursului i s ofere soluii

pentru ameliorarea lui. n general, studenii au tendina de a-si focaliza comentariile asupra caracteristicilor profesorului i asupra a ceea ce au nvat la curs i acord mai puin atenie organizrii i structurii cursului. De asemenea, studenii ofer puine propuneri de mbuntire a cursului, fiind considerai foarte buni critici dar mai puin buni ca designeri ai cursului (Brascamp i al., 1981). Comentariile studenilor ofer informaii bogate i interesante care sunt utile profesorului pentru perfecionarea activitii didactice, dar reprezint o metod pe care nu se poate baza n luarea deciziilor de personal. Aprecierile scrise oferite de colegi, deseori sub forma scrisorilor de recomandare, constituie, deasemenea, materiale importante n documentaia necesar pentru luarea deciziilor de personal. n universitile americane, solicitarea scrisorilor de recomandare este cea mai popular form de apreciere scris pentru luarea deciziilor de titularizare i promovare. Deseori, instituiile de prestigiu accept recomandri doar de la instituii similare sau mai prestigioase i descurajeaz recomandrile de la colegi. Credibilitatea scrisorilor de recomandare este o problem strns legat de credibilitatea sursei care ofer recomandarea. Or, mijloacele de evaluare sunt multiple i variate. Un demers de evaluare riguros impune o alegere adecvat a acestor mijloace. Studenii pot evalua predarea, att n scopuri formative ct i n scopuri administrative cu ajutorul chestionarelor riguros elaborate. Colegii i experii, la rndul lor, pot aduce informaii valoroase privind coninutul materiei predate prin intermediul instrumentelor concepute n acest scop sau prin diverse aprecieri scrise. Raportul activitii de predare a profesorului, de asemenea, rmne un mijloc preios de autoevaluare atunci cnd este vorba de a descrie situaii de nvmnt unde el evolueaz. Raportul constituie pentru profesor i un excelent mijloc de a reliefa investiia sa n activitatea academic n general.

5. Modelul de evaluare a calitii predrii


Din analiza realizat n compartimentele 1-4, putem conchide c cercetrile privind evaluarea predrii n nvmntul universitar, dei recente, sunt destul de vaste i variate. Ele pun n eviden principalele mai multe scopuri pot fi urmrite n procesul de evaluare; aceste scopuri pot evolua n conformitate cu necesitile persoanelor implicate; Tabelul 10. Modelul de evaluare a calitii predrii

Activiti: Activiti n sala de clas (prelegeri, seminare etc.) Activiti practice (dirijarea stagiilor, practicii etc.) Activiti de cercetare (monitorizarea tezelor Dimensiuni: an, licen, masterat de Prestaia etc.) activitii Planificarea activitii; Cunoaterea materiei; Obiectul evalurii Suportul

Administrativ Formativ

Scopurile evalurii

(De ce evalum ?)

(Ce evalum ?)
didactic Performanele studenilor

Chestionare Grile de observare Evaluarea Liste de criterii Examen critic Mijloacele evalurii calitii predrii (Cum Raport de autoevaluare evalum ?)

Studeni Colegi Sursele informare de Experi / consilieri (Cine evalueaz?) Profesori

explorarea obiectului evalurii, manifestat n diverse activiti ale profesorului universitar, tinde s ia n considerare toate aspectele i s demonstreze complexitatea actului de predare i prin aceasta comlexitatea actului de evaluare; sursele de informare consultate n procesul de evaluare sunt multiple; alegerea lor depinde de activitile evaluate; mijloacele de evaluare sunt diverse; principalele preocupri ale cercettorilor privind mijloacele de evaluare in de validarea i utilizarea lor eficient.; toate componentele evalurii: scopurile, obiectul , sursele i mijloacele se afl ntr-o strns intercorelare. Pornind de la eceste postulate, am trasat un tablou a ceea ce ar putea reprezenta modelul evalurii globale i complete a calitii predrii n nvmntul universitar (Tabelul 10). n concepia noastr modelul de evaluare a calitii predrii trebuie s enune clar scopurile pe care le urmrete; trebuie s propun consultarea multiplelor surse de informare i utilizarea diverselor mijloace de evaluare aplicate n mod diferit activitilor profesorului universitar.

Capitolul II Elaborarea tehnicilor de evaluare


n capitolul precedent am artat c mai multe mijloace i tehnici de lucru sunt posibile n materie de evaluare a calitii predrii, iar un demers de evaluare riguros impune o alegere adecvat a acestor mijloace. n plus, am remarcat c toate componentele evalurii: scopuriile (administrativ, formativ); sursele de informare (studeni, colegi, experi / consilieri, profesor); obiectul evalurii (tipul de activitate i dimensiunile acesteia) se afl ntr-o strns intercorelare. Rezultatele analizei acestor intercorelaii au fost schematizate n tabelul 11. Tabelul 11. Relaia obiect / surse / mijloace de evaluare Obiectul evalurii Surse de informare Mijloace de evaluare 1. Planificarea i cunoaterea materiei Experi/ Consilieri Examen critic Liste de criterii Chestionare

2. Activiti n sala de clas Prestaia (curs, seminar etc.) a. Performana profesorului

Studeni (n cazurile pertinente)

Profesorul

Fie de criterii

b. Recepionerea de ctre studeni

Colegi Studeni Experi/ Consilieri

Fie de criterii Chestionare Fie de criterii Grile de observare Grile de observare

Experi/ Conssilieri

c. Cadrul material 3. Activiti practice (dirijarea stagiilor, practicii etc.)

Experi/ Consilieri Studeni Studeni Experi / Consilieri

Fie de criterii Chestionare Chestionare Fie de criterii

4. Activiti de cercetare (monitorizarea tezelor, proiectelor etc.) 5. Materialul didactic 6. Performanele studenilor a. Examinarea rezultatelor b. Examinarea materialelor de evaluare

Profesorul Experi / Consilieri

Criterii personale Liste de criterii

1. Chestionare de evaluare destinate studenilor A. Scop administrativ


Evaluarea performanei profesorului de ctre studeni poate servi diverselor scopuri: administrativ sau formativ, fiecare deosebindu-se prin anumite caracteristici, respectarea crora este de o importan major. Or, chestionarele administrative se refer, n mod obligator, la ansamblul activitilor care compun arja profesorului. Ele sunt standardizate i se aplic la finele activitii de instruire, de regul, la solicitarea administraiei. Dat fiind faptul c chestionarele aplicate n scop administrativ deseori servesc la luarea deciziilor de personal, respectarea tuturor rigorilor legate de elaborarea lor este extrem de important. 1.1. Evaluarea cursului n elaborarea chestionarelor de evaluare a cursului destinate studenilor am inut cont de urmtorii factori de eficacitate: Factor 1 - pregtire i organizare; Factor 2 - interes i stimulare intelectual; Factor 3 - prezentare ai abilitii de comunicare; Factor 4 - interaciune profesor-student; Factor 5 evaluare i retroaciune; Fcator 6 - cunoaterea materiei; Factor 7 - apreciere general.

Tabelul de mai jos cuprinde factorii menionai, materializai n indicatori care exprim comportamente observabile i msurabile pe baza crora se construiesc i se valideaz chestionarele de evaluare a cursurilor destinate studenilor. Tabelul 11. Factorii de eficacitate i indicatorii pentru evaluarea cursurilor Factorul 1 Factorul 2 Factorul 3 Factorul 4 Factorul 5 Factorul 6 Pregtire i Interes i Prezentare Interaciune Cunoaterea Evaluare i organizare stimulare i abiliti profesormateriei retroaciune intelectual de student comunicare Planul cursului Profesorul a Expunerea Profesorul a Examinarea a Profesorul a fost clar manifestat profesorului ncurajat reflectat stpnete prezentat interes a fost clar participarea coninutul materia pentru studenilor la tratat la curs predat predare discuii Obiectivele Predarea Exprimarea Profesorul a Criteriile de Cunotinele cursului au fost profesorului verbal manifestat o evaluare au profesorului clar definite a fost (ritm, atitudine fost clare n domeniul stimulativ intonaie) a pozitiv fa disciplinei contribui la de studeni predate sunt nelegerea vaste materiei Coninutul Profesorul a Expunerea Profesorul a Profesorul a Profesorul cursului a fost suscitat profesorului respectat apreciat este la curent bine structurat interesul a fost ideile i obiectiv cu realizrile studenilor concis opiniile performanele tiinifice de studenilor studenilor ultim or Suportul Profesorul Expresia Profesorul a Examinarea a Profesorul a didactic s-a bazat pe non-verbal manifestat reflectat integrat (scheme, cunotinele (mimica, onestitate n coninutul rezultatele tablouri, anterioare gestica) a relaiile cu tratat la curs recentelor diapozitive ale contribuit la studenii cercetri n etc.) a fost studenilor evidenierea cursul predat utilizat eficient punctelor eseniale ale expunerii Planul cursului Profesorul a Retorica Posibilitile Profesorul a Profesorul s-a a fost respectat prezentat profesorului de a contacta utilizat metode ngrijit de materia ntr- a fost profesorul au adecvate de corectitudine o manier adecvat fost evaluare a informaiei interesant satisfctoare vehiculate Noiunile cheie Profesorul a Comentariile Ponderea Profesorul a au fost ncurajat profesorului acordat realizat cu suficient activismul au fost utile diverselor eficacitate explicate studenilor modaliti de principiul evaluare a fost interdisciplin explicat aritii Materialul Profesorul a Profesorul a Instruciunile Profesorul a predat a fost stimulat fost pentru transferat bine gndirea disponibil s efectuarea cunotinele documentat creativ a rspund cu lucrrilor au predate spre studenilor claritate la fost clar disciplinele

ntrebrile studenilor Profesorul a utilizat diverse metode de predare Materialul predat a fost bine documentat Profesorul a motivat curiozitatea intelectual Profesorul a manifestat dinamism n predare

enunate

Factorul 1: Pregtirea i organizarea cursului Acest factor poate fi materializat printr-o serie de indicatori care reflect pregtirea coninutului cursului i organizarea acestuia. Lista prezent nu este exhaustiv, ea poate fi completat. Dup cum se vede din tabel, pentru a evalua acest factor trebuie selectai indicatori privind claritatea planului i a obiectivelor cursului, a suportului didactic utilizat n sala de curs. Este important de a ne interesa de petninena lecturilor recomandate, de claritatea explicaiilor profesorului i a eficienei timpului utilizat. Dac unele elemente (documente audiovizuale, note policopiate) sunt absente din anumite cursuri evaluate, enunurile privind aceste elemente trebuie excluse din chestionare. Factorul 2: Interesul i stimularea intelectual Nu e uor de a gsi indicatorii care ar ilustra acest factor. Un lucru trebuie s atrag atenia elaboratorului de chestionare: disciplina predat poate influena evaluarea. Conform unor studii (Bernard, 1992), exist cursuri (de exemplu, statistica, metodologia cercetrii i alte cursuri obligatorii) nepreferate de studeni. Ct nu s-ar strdui profesorul s intereseze studenii, asemenea cursuri risc s fie evaluate negativ, spre deosebire de cursurile preferate de studeni. Factorul 3: Prezentare i abiliti de comunicare Acest factor e de o importan major. El ine de claritatea expresiei verbale i nonverbale a profesorului, de calitile lui oratorice. Nu sunt rare cazurile cnd din motivul unor dezabiliti de comunicare (tempou prea rapid, gestic i mimic neadecvat) profesorul, dei stpnete materia, nu o poate prezenta clar studenilor. Factorul 4: Interaciunea profesor-student. Mai muli indicatori sunt posibili pentru ilustrarea acestui factor. ns i aici trebuie manifestat pruden, dat fiind faptul c anumii indicatori nu pot fi aplicai la orice curs: de exemplu, un profesor care pred n grupe numeroase nu ntotdeauna poate face studenii s participe la discuii pe un anumit subiect: acest lucru poate fi realizat doar n grupe puin numerose. Factorul 5: Evaluare i retroaciune Alegerea indicatorilor pentru ilustrarea acestui factor care ar conveni tuturor cursurilor poate furniza anumite dificulti legate de formele de evaluare i momentul administrrii chestionarului. Dac forma de evaluare este doar examenul de la finele simestrului, indicatorii trebuie s reprezinte anume aceast form de evaluare. Dac evaluarea presupune i alte forme (testri, lucrri de control), efectuate pe parcursul semestrului, indicatorii trebuie s ia n considerare i aceste forme de evaluare. Concomitent, trebuie s se in cont de faptul c chestionarele n scopuri administrative se aplic numai dup ce studenii au susinut probele de evaluare (colocvii, examene, testri etc.) Factorul 6 : Cunoaterea materiei predate Unii profesori insist asupra cunoaterii opiniei studenilor privind competenele lor academice. Alii sunt n plin dezacord cu aceast tez, specificnd c studenii nu sunt capabili

pentru a judeca un asemenea factor. Or, dup cum am relatat mai sus (capitolul I) prerile difer. Considerm c un asemenea factor este foarte important pentru evaluarea calitii, iar studenii, n general, sunt api s emit judeci valide. Trebuie doar s se atrag atenia la unele momente. De exemplu, s-ar putea s se introduc asemenea indicatori n chestionarele elaborate pentru studenii anilor superiori care au deja experien i sunt n msur s aprecieze competena academic a profesorului. n cazurile cnd profesorul obine la acest factor rezultate slabe, s-ar putea s se verifice pertinena lor prin evaluarea materiei de ctre experi sau colegi. Exist i alte dificulti legate de indicatorii care permit evaluarea cunoaterii materiei. De exemplu se consider c un indicator de tipul profesorul este competent este ambiguu, dat fiind faptul c nu este clar ce se subnelege prin cuvntul competen: cea predagocic sau cea academic. Toi indicatorii chestionarului verific, de fapt, competena pedagocic i numai indicatorii acestui factor - pe cea academic. Deci includerea lui rmne la descreia elaboratorilor de chestionare. Factorul 7: Apreciaz general Factorul vizeaz aprecierea global a predrii. Interpretarea rezultatelor indicatorilor acestui factor este delicat, deoarece el nu constituie suma rspunsurilor la ceilali factori ale chestionarului. Nu se recomand s se ia o decizie administrativ doar n baza acestui factor, dat fiind faptul c el poate fi supus influenei mai multor variabile ca disciplina predat sau personalitatea profesorului. 1.2. Evaluarea seminarelor Seminarul este o ntlnire, de regul, sptmnal a unui mic grup de studeni (20-25) cu un profesor care joac rolul de expert sau animator. Seminarul permite de a explora colectiv i de a studia profund un subiect special. Or, seminarul nu vizeaz acoperirea tuturor subiectelor abordate la curs; din contra, el se caracterizaz prin aprofundarea unui subiect, suficient de vast, pentru ca fiecare student s poat efectua o studiu specializat asupra unui aspect particular. Factorii de eficacitate referitoare la seminar nu se deosebesc radical de cei ai cursului magistral. Totui exist unele particulariti care vizeaz att fractorii ct i indicatorii acestora. De exemplu, unul din factorii foarte importani pentru cursul magistral prezentare ai abilitii de comunicare nu joac un rol preponderent n cadrul seminarelor. n schimb crete rolul unor asemenea factori ca interaciune profesor-student i evaluare i retroaciune. n elaborarea chestionarelor de evaluare a seminarelor destinate studenilor ne-am bazat pe urmtorii factori de eficacitate: Factor 1 pregtire i organizare; Factor 2 interes i stimulare intelectual; Factor 3 interaciune profesor-student; Factor 4 evaluare i retroaciune; Fcator 5 cunoaterea materiei; Factor 6 apreciere general. Tabelul de mai jos cuprinde factorii menionai, materializai n indicatori reprezentativi n baza crora se construiesc i se valideaz chestionarele de evaluare a seminarelor destinate studenilor. Este important de a defini, n prealabil, contextul desfurrii seminarelor i de a selecta indicatorii cei mai adecvai situaiilor specifice pentru toate seminarele.

Tabelul 12. Factorii de eficacitate i indicatorii pentru evaluarea seminarelor Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factorul 4 Factorul 5 Evaluare i Cunoaterea Pregtire i Interes i Interaciune retroaciune materiei organizare stimulare profesor-student intelectual Obiectivele Profesorul a Profesorul a Criteriile de Profesorul seminarelor au ncurajat ncurajat evaluare n cadrul stpnete fost clar definite activismul schimbul de seminarelor au materia abordat studenilor opinii i idei fost clare la seminare. Coninutul Profesorul a Profesorul a Profesorul a Cunotinele seminarelor a manifestat respectat ideile i apreciat obiectiv profesorului n asigurat interes pentru opiniile performanele domeniul atingerea activitatea studenilor studenilor disciplinei vizate obiectivelor studenilor sunt vaste Explicaiile Profesorul a Profesorul a Probele scrise au Profesorul este pentru realizarea stimulat ncurajat reflectat la curent cu activitilor au ncadrarea coninutul tratat la realizrile Gndirea fost clare studenilor n seminar tiinifice de creativ discuii ultim or arja de mujnc la seminare a fost adecvat Profesorul a ncurajat dezvoltarea noilor idei Profesorul a manifestat atitudine pozitiv fa de studeni Profesorul a utilizat metode adecvate de evaluare Profesorul s-a ngrijit de corectitudinea informaiei vehiculate

Lecturile recomandate au favorizat progresul studenilor Profesorul a utilizat diverse metode dedidactice Sarcinile suplimentare au fost utile

Profesorul a ajutat Comentariile studenii s profesorului au nfrunte fost utile dificultile Obieciile profesorului au fost constructive

1.3. Evaluarea lucrrilor practice / de laborator Scopul lucrrilor practice sau de laborator este de a contribui la stpnirea de ctre studeni a unor obiective care nu pot fi verificate prin alte metode. n cadrul acestor activiti studentul este cu mult mai activ, dat fiind faptul c anume el trebuie s efectueze lucrrile sau experienele. n elaborarea chestionarelor pentru evaluarea lucrrilor practice i/sau de laborator neam condus de factori de eficacitate specifici cursului i seminarelor, dat fiind generalitatea lor pentru diverse activiti, specificnd doar indicatorii, dup o analiz minuioas a contextului care urma s fie evaluat. Factor 1 pregtire i organizare; Factor 2 interes i stimulare intelectual;

Factor 3 interaciune profesor-student; Factor 4 evaluare i retroaciune; Fcator 5 cunoaterea materiei; Factor 6 apreciere general. Tabelul de mai jos cuprinde factorii menionai, materializai n indicatori reprezentativi n baza crora se construiesc i se valideaz chestionarele de evaluare a lucrrilor practice / de laborator destinate studenilor. Tabelul 13. Factorii de eficacitate i indicatorii pentru evaluarea lucrrilor practice / de laborator Factor 2 Factor 3 Factorul 4 Factorul 5 Interaciune Evaluare i Cunoaterea Interes i stimulare profesor-student retroaciune materiei intelectual Profesorul a manifestat interes pentru activitatea studenilor Profesorul a ncurajat studenii s adreseze ntrebri Profesorul a Profesorul a ncurajat activismul rspuns clar la studenilor ntrebrile studenilor n cadrul lucrrilor profesorul a stimulat reflecia Profesorul a ncurajat dezvoltarea noilor idei Profesorul a ajutat studenii s nfrunte dificultile Profesorul a manifestat o atitudine pozitiv fa de studeni Profesorul a respectat ideile i opiniile studenilor Criteriile de evaluare n cadrul lucrrilor au fost clare Profesorul a apreciat obiectiv performanele studenilor Profesorul a manifestat obiectivitate n evaluare Comentariile profesorului au fost utile Profesorul stpnete materia abordat n cadrul lucrrilor Cunotinele profesorului n domeniul disciplinei vizate sunt vaste Profesorul este la curent cu realizrile tiinifice de ultim or Profesorul s-a ngrijit de corectitudinea informaiei vehiculate

Factor 1 Pregtire i organizare Obiectivele lucrrilor au fost clare

Coninutul lucrrilor au asigurat atingerea obiectivelor Experienele realizate au contribuit la nelegerea materiei Experienele au fost ilustrative

Explicaiile Lucrrile au fost pentru realizarea stimulative activitilor au fost clare Lucrrile au contribuit la dezvoltarea unor abiliti noi

Obieciile profesorului au nfost constructive

1.4. Evaluarea practicii (stagiilor) n cadrul multor specialiti, practica/stagiile fac parte integrant din programele de formare a specialistului. Ele contribuie la formarea abilitilor practice i, de regul, se desfoar ntr-un mediu nrudit cu cel al viitoarei activiti de munc a stagiarului. Durata i modalitile unui stagiu variaz considerabil n conformitate cu profesia i programul de formare i se poate desfura sptmnal sau pe parcursul unei durate de timp mai lungi (cteva luni, un semestru etc.)

n elaborarea chestionarelor pentru evaluarea practicii/stagiilor ne-am bazat pe factori de eficacitate enunai mai sus, ns am introdus un factor semnificativ care se refer la calitile profesorului de a ncadra studenii n aceast activitate. Factor 1 pregtire i organizare; Factor 2 interes i stimulare intelectual; Factor 3 interaciune profesor-student; Factor 4 ncadrarea studenilor; Factor 5 evaluare i retroaciune; Fcator 6 cunoaterea materiei; Factor 7 apreciere general. Tabelul de mai jos cuprinde factorii menionai, materializai n indicatori reprezentativi, n baza crora se construiesc i se valideaz chestionarele de evaluare a stagiilor. Tabelul 13. Factorii de eficacitate i indicatorii pentru evaluarea practicii / stagiilor Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factorul 4 Factorul 5 Factorul 6 Interes i Evaluare i Cunoaterea Pregtire i Interaciune ncadrarea stimulare studenilor retroaciune materiei organizare profesorstudent Obiectivele Profesorul a Profesorul a Profesorul a Retroaciunil Conductorul practicii au manifestat contribuit la stimulat e profesorului stpnete fost clar interes pentru depirea aplicarea de au fost materia definite ncadrarea dificultilor ctre studeni a frecvente abordat la studenilor ntmpinate teroriei n practic de studeni practic Instructajele au Profesorul a Profesorul a Profesorul a Comentariile Cunotinele contribuit la ncurajat manifestat favorizat conductorul profesorulio informarea angajarea deschidere asumarea ui privind n domeniul studenilor activ a fa de responsabiliti activitatea de privind studenilor n ideile i de ctre studenilor au desfurare a desfurarea acumularea studenilor studeni fost practicii sunt stagiului abilitilor constructive vaste practice Coninutul Profesorul a Profesorul a Profesorul a Criteriile de Profesorul practicii a stimulat rspuns clar facilitat evaluare a este la curent asigurat curiozitatea la integrarea stagiului au cu realizrile realizarea intelectual a ntrebrile studenilor n fost clare tiinifice de obiectivelor studenilor studenilor echipa de ultim or munc. Profesorul a Profesorul a Explicaiile Profesorul a Profesorul s-a respectat ajutat profesorului au apreciat ngrijit de orarul prevzut studenii s fost clare obiectiv corectitudine pentru nfrunte rezultatele a informaiei consultaii dificultile studenilor vehiculate Profesorul a Profesorul a Instruciunile gestionat respectat conductorului eficient opiniile privind desfurarea studenilor efectuarea practicii raportului au

fost clare

1.5 Evaluarea tezelor / proiectelor de cercetare Evaluarea de ctre studeni a calitii supervizrii tezelor de an, de licen, sau a altor lucrri scrise (eseuri, proiecte) nu e uor de realizat. Numrul restrns al studenilor supervizai de un profesor, relaiile priveligiate care se stabilesc ntre profesor i student, specificul supervizriii n cadrul diverselor discipline, ct i exigenele i expectanele mutuale ale studentului i profesorului pot aprea ca obstacole n evaluarea acestui tip de activitate. Considerm totui c o astfel de evaluare este i posibil i necesar. Demersul de evaluare poate fi similar cu cel reflectat anterior pentru evaluarea altor activiti de nvmnt, lund n consideraie, bineneles, specificul activitii n cauz. Pentru obinerea unor informaii adecvate e nevoie s inem cont de dou momente: Chestionarul se distribuie unui numr suficient de studeni sau absolveni (cel puin apte persoane); Chestionarul se administreaz dup realizarea i susinerea tezelor sau proiectelor de cercetare. n elaborarea chestionarelor ne-am condus de urmtorii factori de eficacitate rezultai din analiza cercetrilor din domeniu: Factor 1 - organizare, structur, claritate; Factor 2 - sprijinul acordat studentului; Factor 3 - atingerea obiectivelor specifice; Factor 4 - cunoaterea materiei i a metodologiei; Factor 5 - apreciere general Tabelul de mai jos cuprinde factorii identificai i indicatorii care reprezint aceti factori, n baza crora se construiesc i se valideaz chestionarele de evaluare a tezelor. Tabelul 14. Factorii de eficacitate i indicatorii pentru evaluarea tezelor Factor 1 Organizare i claritate Profesorul i studentul au convenit asupra planului de lucru al cercetrii Profesorul i studentul au precizat etapele privind desfurarea cercetrii Factor 2 Sprijinul acordat studentului Profesorul a ncurajat studentul n realizarea cercetrii Profesorul a putut s se adapteze la schimbrile survenite n evoluia cercetrii studentului (circumstane imprevizibile, schimbarea intereselor etc.) Profesorul a Factor 3 Atingerea obiectivelor specifice Profesorul a contribuit la dezvoltarea capacitile de analiz i sintez Profesorul s-a asigurat c studentul cunoate regulile privind etica cercetrii i le aplic Factorul 4 Evaluare i retroaciune Retroaciunile profesorului au fost frecvente Obieciile profesorului privind realizarea cercetrii au fost constructive Factorul 5 Cunoaterea materiei i a metodologiei Cunotinele profesorului n domeniul cercetrii sunt vaste Cunotinele profesorului privind metodologia cercetrii sunt profunde

Profesorul cu

Profesorul a

Sugestiile

Profesorul

studentul au convenit asupra frecvenei ntlnirilor pentru consultaii Planul cercetrii (obiective, metodologie etc) a fost clar Cerinele profesorului au corespuns obiectivelor i programei de cercetare Sarcina solicitat studentului a corespuns nivelului su de formare

orientat studentul spre sursele informaionale relevante

contribuit la formarea abilitilor de cercetare

profesorului privind redactarea cercetrii au fost utile Criteriile de evaluare a stagiului au fost clare Profesorul a apreciat obiectiv rezultatele studenilor

este la curent cu cele mai recente realizri tiinifice din domeniu

Profesorul a fost disponibil s ajute studentul

Profesorul a ajutat studentul s justifice metodologia cercetrii Profesorul a ajutat Profesorul s-a studentul s asigurat c exploreze diverse studentul cunoate piste de cercetare. cerinele privind perfectarea tezelor Profesorul a familiarizat studentul cu cerinele privind publicarea retultatelor

1.6 Analiza comentariilor studenilor Comentariile, sugestiile studenilor sunt o surs suplimentar de informare care reflect satisfacia sau insatisfacia studenilor vizavi de activitile realizate. Ele sunt de cele mai multe ori anexate chestionarelor de evaluare, iar studenii sunt solicitai s comenteze diferite aspecte ale cursului, seminarului etc. i s ofere soluii pentru mbuntirea acestuia. n general, studenii au tendina de a-i focaliza comentariile asupra caracteristicilor instructorului i asupra a ceea ce au nvat la curs i acord mai puin atenie organizrii i structurrii cursului. De aceea aceste aspecte sunt cuprinse n chestionarele de evaluare. Studenii ofer, de asemenea, puine propuneri de mbuntire a cursului, fiind considerai foarte buni critici dar mai puin buni ca designeri ai cursului (Brasckamp i al., 1981). Comentariile studenilor ofer informaii bogate i interesante care sunt utile profesorului pentru perfecionarea activitii didactice, dar reprezint o metod pe care nu ne putem baza n luarea deciziilor de personal. Totui, unii profesori, prefer analiza comentariilor studenilor care enun direct momentele pozitive i cele care necesit ameliorri, rezultatelor statistice ale evalurilor care li se par destul de seci. Prezentm mai jos un model de analiz a comentariilor studenilor realizat n cadrul prezentei cercetri.

B. Scop formativ
Scopul evalurii formative, pe parcursul anului de studii, este de a permite profesorului s identifice punctele forte i punctele slabe ale predrii lor. Profesorul poate astfel s introduc corectrile necesare i s amelioreze cursul nainte de finele lui. Elaborarea chestionarelor n scop formativ ine de interesul i iniiativa profesorului. S amintim, c aceste chestionare se deosebesc de cele administrative printr-un ir de caracteristici. Chestionarele se refer la anumite aspecte ale activitii profesorului; se aplic pe parcursul anului, deci, naintea evalurii administrative; frecvena administrrii depinde de necesiti i rmne la discreia profesorului. Ele pot fi scrise sau orale, deschise sau nchise. Chestionarele scrise pot conine indicatori privind punctele pozitive ct i cele care necesit

ameliorare, formularea lor este supl i subiectiv. Profesorul poate solicita studenilor o opinie global sau o evaluare detaliat a unui singur aspect, de exemplu: structura i coninutul cursului, claritatea expunerii materialului predat, claritatea explicaiilor pentru sarcinile de realizat, explicitatea suportului didactic, relevana bibliografiei i lecturilor propuse etc. 1.7. Evaluarea formativ a cursurilor, seminarelor, lucrrilor practice Prezentm mai jos cele mai importante aspecte ale activitii profesorului universitar, n baza crora profesorul poate realiza evaluarea formativ dorit. Aceste aspecte sunt: Captarea ateniei studenilor; Introducerea subiectului; Explicarea subiectului; Mijloacele ajuttoare pentru predare i nvare; Meninerea interesului studenilor; Interaciune profesor / student; Organizarea studenilor; Retroaciune; Comunicarea cu studenii; Folosirea timpului; Rezumatul expunerii. 1.8. Evaluarea formativ a tezelor / proiectelor de cercetare Evaluarea formativ a tezelor / proiectelor de cercetare are specificul su. Demersul formativ, care urmrete scopul de a ameliora procesul de ncadrare a studenilor anilor superiori n realizarea tezelor, permite ambelor pri (profesor i student) s-i exprime exigenele, s-i clarifice drepturile i responsabilitile pentru a ameliora procesul de dirijare a lucrrilor. Evaluarea, n acest caz are loc pe toat durata de supervizare a studentului. Factorii de eficacitate de baz pentru elaborarea demersului de evaluare formativ a tezelor / proiectelor de cercetare sunt: Factor 1 - organizare, structur, claritate; Factor 2 - sprijinul acordat studentului; Factor 3 - atingerea obiectivelor specifice; Factor 4 - cunoaterea materiei i a metodologiei; Factor 5 - apreciere general Demersul cuprinde trei etape: 1. Conceperea proiectului de cercetare; 2. Realizarea proiectului de cercetare; 3. Redactarea proiectului de cercetare; Fiecare etap conine indicatorii reprezentativi pentru factorii de eficacitate. Demersul este realizat att de profesor ct i de student, servind drept instrument de auto-evaluare pentru ambele pri. La sfritul fiecrei etape ambele pri (profesor i student) fac bilanul progresului muncii realizate.

2. Tehnici de evaluare destinate experilor / consilierilor


Spre deosebire de studeni care, de regul, evalueaz prestaia cursurilor n sala de clas, experii i consilierii sunt abilitai s evalueze coninutul, cunoaterea, planificarea, ct i prezentarea materiei de ctre profesor.

n acest context este important de menionat c nu orice persoan poate realiza o evaluare valid a calitii predrii. Anumite criterii se impun n selecia acestor persoane (Bernard, 1992). Ele se refer la: 1. Gradul nalt de cunotine din domeniul pe care trebuie s le posede evaluatorul; 2. Obiectivitatea, competena i experiena evaluativ recunoscut a persoanei selectate; 3. Deinerea de ctre evaluator a statutului posedat de candidat pentru a ndeprta orice risc de competiie ntre ei; 4. Existena competenelor pedagogice recunoscute ale evaluatorului; 5. Existena unui numr suficient de evaluatori (colegi, experi, consilieri) pentru a asigura o mai bun fiabilitate a evalurii. Elaborarea instrumentelor de evaluare destinate experilor / consilierilor ine de anumite rigori care se refer la diversitatea dimensiunilor susceptibile evalurii. Mai multe dimensiuni sunt propuse n procesul de evaluare a predrii de ctre experi (Champagne, 1982; Bernard 1992). Cele mai importante sunt: 1. Planificarea i cunoaterea materiei 2. Comunicarea n sala de calas 3. Materialul didactic 4. Performana studenilor 1. Planificarea cursului i cunoaterea materiei Evaluarea acestei dimensiuni necesit identificarea componentelor i a criteriilor de evaluare. Pentru a evalua planificarea cursului am identificat urmtoarele componente: Obiective; Coninuturi; Suport didactic i documentare; Metode de predare/nvare; Modaliti i material de evaluare. Pentru fiecare din aceste componente am identificat cinci criterii: Claritate i precizie; Exhaustivitate; Structur; Pertinen i coeren; Stimulare intelectual. Pentru a evalua cunoaterea materiei de ctre profesor am identificat dou criterii: Actualitatea materiei; Exactitatea informaiei; Tabelele de mai jos regrupeaz componentele, criteriile i eventualii indicatori n evaluarea planificrii cursului i cunoaterii materiei de ctre profesor. Tabelul 16. Componentele, criteriile i indicatorii de evaluare a planificrii cursului Criterii de Componentele cursului evaluare Obiective Coninut Suport didactic Metode de Evaluare i documentare predare/ nvare Claritate i Obiectivele Coninutul Suportul Metodele de Criteriilor de precizie cursului cursului este didactic (note de predare/ evaluare sunt

sunt clare. Obiectivele enunate sunt precise Exhaustivi tate Obiectivele importante sunt realizate

prezentat ntr-o curs, plan etc.) manier clar este comprehensiv

nvare sunt distincte

Structur

Obiectivele cursului (generale, de referin, operaianale ) sunt bine structurate

Coninuturile selectate sunt complete. Principalele coninuturi sunt prezentate Coninutul cursului este bine structurat. Segmentarea coninutului este logic.

Compartimentel e cursului sunt bine documentate

Metodele de predare/ nvare sunt variate

clare. Comentariile privind desfurarea probelor de evaluare sunt explicite. Evalurile sunt suficient de frecvente

Pertinen i coeren

Obiectivele cursului reflect obiectivele programei. Obiectivele in cont de contextul predrii

Stimulare intelectual

Obiectivele cursului stimuleaz dezvoltarea intelectual

Coninutul corespunde obiectivelor. Nivelul de dificultate este adecvat nivelului studenilor. Coninutul ine cont de principiul interdiscipli naritii Coninutul Suportul cursului este didactic incitant stimulativ

Suportul didactic ilustrez materia predat ntr-un mod ordonat. Suportul didactic completeaz materia predat. Suportul didactic este pertinent Suportul didactic favorizeaz realizarea obiectivelor. Suportul didactic este apropriat studenilor

Sarcinile solicitate sunt bine planificate. Timpul acordat pentru efectuarea sarcinilor este suficient. Metodele de predare/ nvare favorizeaz atingerea obiectivelor. Sarcinile solicitate sunt adecvate obiectivelor

Materialul pentru probele de evaluare este bine structurat

Probele de evaluare corespund obiectivelor cursului. Evaluarea reflect aspectele importante ale cursului.

Sarcinile este propuse studenilor motiveaz nvarea

Probele de evaluare stimuleaz reflecia

Tabelul 17. Componentele, criteriile i indicatorii de evaluare a cunoaterii materiei Criterii de Componentele cunoaterii materiei evaluare Obiective Coninut Suport didactic Metode de Material i i documentare predare/ modaliti de nvare evaluare Actualitate Obiectivele Coninutul Suportul Metodele de Materialul i cursului cursului didactic (note de predare / supus evalurii

exactitune

sunt actuale Formularea obiectivelor este exact

reflect cele mai recente descoperiri n domeniu. Informaia prezentat n curs este exact.

curs, lecturi, bibliografie, etc) este recent Suportul didactic (note de curs, lecturi, bibliografie, etc) este relevant

nvare sunt contemporane Metodele de predare / nvare sunt distincte

este actual Modalitile de evaluare sunt moderne

2. Comunicarea n sala de curs Analiza planului de curs i a cunoaterii materiei const n a examina materialele pe care profesorul le utrilizeaz pentru a prezenta ansamblul cursului su studenilor. Rezultatele obinute sunt de o importan major, dat fiind faptul c mijlocul cel mai potrivit unei astfel de evaluri este examenul critic realizat de evaluatori n baza diverselor tehnicide evaluare (Anexele 8, 9). ns activitatea profesorului nu se limiteaz la aceast dimensiune. Comunicarea n sala de curs este o alt dimensiune esenial. Prin acest termen, noi desemnm tot ce are loc n sal n momentul ntlnirilor cu grupa. Aceast dimensiune poate fi exprimar prin trei aspecte care corespund celor mai curente situaii n cadrul cursurilor universitare: performana profesorului care este emitorul principal al comunicrii; recepionarea de ctre student care este, n cea mai mare parte a timpului, receptorul principal al comunicrii; cadrul material, adic condiiile fizice n care se deruleaz comunicarea. Dat fiind faptul c rolurile de emitor i receptor pot varia considerabil n dependen de forma i metoda de nvmnt, diverse mijloace de evaluare trebuie utilizate. A. Performana profesorului: Se consider c performana profesorului constituie elementul fundamental al calitii comunicrii n clas. Or, anume acestui aspect i se consacr cea mai mare atenie att n ceea ce privete evaluatorii; mijloacele propuse ct i specificarea tehnicilor puse la punct pentru a o analiza. Observaia n direct de ctre colegi constituie un mijloc mai puin utilizat (cel puin n rile Europei, SUA i Canada), dar foarte util, n special dac este practicat n mod reciproc. E vorba de un grup mic de profesori care se cunosc bine i dorind s amelioreze predarea, formeaz o echip. Fiecare colaboreaz la evaluarea altuia, fac schimb de idei privind metodele utilizate i propun, dac e cazul, ameliorri. Bineneles, condiia prealabil a unei atare de evaluri este ncrederea reciproc a membrilor echipei. Expertul sau consilierul n pedagogie ar putea interveni, la rndul lui, n mai multe feluri. Pe lng o ntrevedere cu profesorul i studenii (dac e necesar) principalele mijloace pe care le poate utiliza sunt observarea n direct sau prin intermediul bandei video, dac profesorul accept nregistrarea unei pri a cursului su. Cele menionate ne orienteaz spre diverse tehnici pentru evaluarea performanei profesorului. n cadrul prezentei cercetri au fost adaptate i validate dou tehnici pe care le considerm mai reprezentative n evaluarea performanei profesorului: fia de criterii i grila de analiz. Fia de criterii adaptat pentru un curs magistral, cuprinde zece criterii care exprim competenele pedagogice, n raport cu care au gsit consens att profesorii cu experien ct i specialitii n pedagogie. Aceste criterii sunt: Prezentarea materiei n mod structurat; Stimularea motivaiei;

Adaptarea cursului la nivelul studenilor; Facilitarea integrrii noilor cunotine; Suscitarea participrii studenilor; Asigurarea nelegerii de ctre studeni; Favorizarea memorrii; Variarea suportului didactic; Aplicarea tehnicilor expresiei orale; Meninerea climatului favorabil. Fiecare criteriu poate fi operaionalizat n comportamente a cror prezen sau absen sunt indici observabili ai acestor competene pedagogice. Grila de analiz difer de fia de criterii prin faptul c ea permite o analiz sistematic i linear, fiecare minut din lecie putnd fi luat n consideraie. Astfel apare posibilitatea de a trasa profilul unei lecii date, clasnd toate evenimentele care compun desfurarea ei n categorii definite n prealabil. Profilul obinut constituie o descriere obiectiv a ceea ce a avut loc la curs. Grila pe care o propunem conine nou aspecte i este n mod special adaptat la nvmntul superior pornind de la grilele existente. Prezentm mai jos cele nou aspecte i descrierea lor. 1. Structur: Profesorul introduce subiectul; prezint planul leciei; stabilete legturi de coninut cu orele precedente, cu obiectivele cursului; cu viaa profesional; cu cursurile paralele; face un rezumat sau o sintez; atrage atenia asupra momentelor importante sau dificile. 2. Informaie: Profesorul enun principiile, legile, definiiile, descrie, enumer faptele, face o analiz, o evaluare, o demonstraie etc. 3. Explicaie: Profesorul reia n ali termeni; explic, comenteaz informaia; aduce exemple. 4. Ilustraie: Profesorul aduce exemple concrete; face o aplicaie, citeaz un caz real. 5. Organizare: Profesorul anun activitile legate de curs; prezint indicaii asupra desfurrii cursului, descrie procedurile care vor fi urmate. 6. Retroaciune: Profesorul comenteaz lucrrile studenilor, informeaz asupra punctelor forte i slabe; comenteaz o intervenie; ncurajeaz studenii. 7. Incidente: linite prelungit, deranjamente exterioare, incidente tehnice, confuzii etc. 8. Interaciune: Profesorul pune o ntrebare; rspunde la o ntrebare din partea studenilor; i invit s intervin; discut cu ei. 9. Implicaii personale: Profesorul face un comentariu personal, o glum, un pic de umor; exprim sentimentele sale, face apel la experiena sa personal. B Recepionarea de ctre studeni: nvmntul fiind definit ca o form de comunicare, este important de analizat i a doua faet a acestei comunicri, a cunoate recepionarea mesajului de ctre studeni. Acest lucru poate fi realizat prin observarea n direct, obinnd astfel imaginea complet i fidel a situaiei. ntr-adevr observarea n clas permite la o ter persoan de a evidenia multiple informaii care nu pot fi ntotdeauna identificate n rezultatul utilizrii altor mijloace. Aceste informaii se refer la urmtoarele categorii: Semne de interes (ascult n linite, pun ntrebri asupra materiei etc.); Semne de plictiseal (micri, priviri distrate, lecturi, suspine etc.); Semne de contestare (comentarii negative, mesaje neverbale, glgie etc.)

Perturbri (conversaii, plimbri etc.); Luarea de note etc. C: Cadrul material Cadrul material este un element neglijat, ns a crui efect nu este mai puin real asupra calitii comunicrii, cu att mai mult c pentru studeni el e prezent n permanen. Mijlocul adecvat pentru evaluarea acestui element este observarea n direct. Criteriile care apar ca cele mai importante la cest capitol se refer la spaiul disponibil, mobilier, echipament, iluminare, vizibilitate, acustic, nivelul de bruiaj, audibilitate. Dei pentru utilizarea unei asemenea fie nu exist o competen special credem c persoan cea mai indicat ar fi consilierul care ar evalua aceast faet concomitent cu evaluarea altor aspecte. 3. Materialul didactic utilizat Aceast dimensiune cuprinde notele de curs, lista lecturilor recomandate, ghidurile pentru studeni, diverse materiale policopiate, documente audiovizuale utilizate n expunere. Criteriile care permit s se evalueze aceste materiale se refer la calitate, pertinen, utilizare, ali factori care le poate afeca eficacitatea. Modalitatea cea mai eficient de evaluare a materialelor didactice este examinarea lor critic de ctre specialist (expert, consilier), aplicnd corect criteriile menionate n diversele fie de evaluare. Acestea se pot referi la notele de curs, la utilizarea tablei, la alctuirea i utilizarea transparentelor etc. Notele de curs se consider materialul didactic de baz n nvmntul superior. Or, posibilitatea de a dispune de instrumente de evaluare a calitii lor este de importana major. Tabelul 18 reprezint criteriile de baz i indicatorii utilizai n elaborarea fielor de evaluare a calitii notelor de curs. Tabelul 18. Criteriile i indicatorii calitii notelor de curs Criteriul 1 Prezentare Tipografie Organizare - titlu / subtitlu - numerotaie Evidenierile n text Criteriul 2 Expresie Criteriul 3 Facilitatori de nvare Vocabular Obiective Complexitatea Introduceri frazelor ntrebri /exerciii Definirea Concordana ntre termenilor indicii facilitatori i de prezentare Criteriul 4 Ilustrare Exemple scrise Figuri: - suficien - claritate Criteriul 5 Coninut Pertinen Exactitudine Actualitate Adecvare

4. Performana studenilor Prin performana studenilor nelegem rezultatul produs de predare: achiziiile studenilor msurate, dup caz, de examene, colocvii, lucrri scrise, proiecte etc. Este vorba deci, pe de o parte, de a analiza modul de evaluare, adic forma, coninutul, frecvena lucrrilor, testrilor sau examenelor, n funcie de obiectivele cursului iar, pe de alt parte, de a analiza rezultatele, achiziiile studenilor. n acest aspect, consilierul va interveni mai ales n examinarea modului de evaluare utilizat de profesor, prin intermediul instrumentelor de evaluare elaborate n acest scop. Ct privete rezultatele obinute de studeni, profesorul este persoana cea mai indicat care poate s se pronune asupra calitii lor, dar fiind faptul c anume el evalueaz studenii i le atribuie note.

3 Tehnici de auto-evaluare
Dup cum am menionat mai sus participarea profesorului la procesul de evaluare este esenial pentru ameliorarea predrii. Considerm c numai profesorul care ia parte la

procesul de evaluare prin auto-evaluarea activitii sale poate ntr-adevr s-i mbunteasc activitatea. Exist diverse mijloace i instrumente de auto-evaluare a calitii predrii (Champagne, 1982; Bernard 1992; Miclea, Opre, 2002). n linii mari, criteriile utilizate n auto-evaluare, de fapt, coincid cu cele utilizate n hetero-evaluare (studeni, experi etc). Considerm firesc acest lucru, dat fiind faptul c este vorba de evaluarea calitii predrii obinute prin diferite surse de informare. n cazul auto-evalurii, important este cum profesorul nsui analizeaz activitatea sa. n plus, compararea rezultatelor obinute n cadul auto-evalurii i hetero-evalurilor pot contrubui decisiv la ameliorarea activitii profesorului. Tabelul 19 reprezint criteriile i indicatorii care reflect competenele de predare. Lista indicatorilor nu este exhaustiv i, bineneles, poate fi completat. Tabelul 19. Criteriile i indicatorilor auto-evalurii competenelor de predare Criteriul 1 Criteriul 2 Criteriul 3 Criteriul 4 Criteriul 5 Pregtire i Interes i Interaciune Evaluare i Cunoaterea organizare stimulare profesor / student retroaciune materiei formulez clar predau ntr- respect ideile metodele de ofer obiectivele un stil i opiniile evaluare sunt informaii cursului dinamic i studenilor obiective corecte din energic punct de subliniez ncurajez subiectele vedere suscit momentele participarea alese sunt tiinific cheie n materia interesul activ a reprezentative cursul include predat studenilor studenilor la pentru pentru discuii materialul rezultatele rezum punctele materia predat recente de cer studenilor importante la predat cercetare din dezvolt la sfritul fiecrui s-i domeniu ncurajez curs argumenteze studeni gndirea opiniile competene de abordez predau un independen corectez auto-evaluare multidisciplin volum adecvat t ar cursul modific de cunotine n greelile predat raport cu timpul stimulez studenilor cursul n cunosc alocat curiozitatea fr s le fac funcie de intelectual reprouri retroaciunea literatura de utilizez diverse primit specialitate recompensez metode care ofer faciliteaz studenii care nvarea particip activ rspunsuri la cursuri adecvate la ntrebrile studenilor

Capitolul III Implementarea demersului de evaluare


1. Factorii contextuali ai evalurii
Cercettorii au semnalat c anumite variabile influeneaz rezultatele evalurii fapt ce diminueaz considerabil fidelitatea i validitatea acestora. n ultimii zece ani, tehnicile de evaluare, n special cele adresate studenilor, au fcut obiectul a numeroase studii al cror obiectiv a fost testarea validitii i fidelitii acestora. Ele au avut ca efect rafinarea instrumentelor i identificarea principalilor factori care ar putea biasa interpretarea rezultatelor. Aceti factori i efectele pe care le induc sunt de mai multe tipuri: Variabile legate de caracteristicile cursului;

Variabile legate de caracteristicile profesorului; Variabile legate de caracteristicile studenilor; Variabile legate de modul de administrare a chestionarului. 1.1. Variabile legate de caracteristicile cursului: Principalele caracteristici ale cursului susceptibile s influeneze rezultatele evalurii predrii de ctre studeni sunt: A. Mrimea grupei; B. Caracterul opional sau obligatoriu al cursului; C. arja de munc a studentului; D. Numrul de credite; E. Disciplina.predat. A. Mrimea grupei Exist diferene ntre evalurile realizate n grupuri mari i n grupuri mici? Rspunsurile la aceast ntrebare denot c cu ct numrul de studeni n grup este mai mare cu att evaluarea este mai puit favorabil. Alte studii nu gsesc nici o corelaie ntre aceste dou variabile: evaluri nalte sunt date att n grupe restrnse (15 persoane), ct i n grupe foarte numeroase (100 persoane i mai mult) (Feldman, 1984). n fine, unii cercettori (Cashin, 1992, ) afirm c grupele cu numr redus de studeni tind s ofere aprecieri uor mai favorabile; ns corelaiile sczute ntre mrimea grupei i evalurile studenilor arat c mrimea grupei nu constituie o surs ngrijortoare de distorsiune. O seride de autori (Marsh, 1982, Feldman, 1984, Centra, 1979) au ncercat s interpreteze aceste rezultate. Dac pare uor a nelege de ce grupele mici (15 persoane) acord cote mai ridicate profesorilor (grupe omogene, interaciunea profesor / student mai liber, posibiliti de reajustare a cursului n funcie de necesitile studenilor mai ridicate etc.), este dificil de a nelege de ce grupele numeroase (100 persoane i mai mult) o fac. Aceti autori au avansat o serie de ipoteze: universitile acord resurse predrii n grupe numeroase; cei mai buni profesori, care manifest interes anume pentru acest tip de predare i care au excelat, sunt alei anume pentru a ndeplini o asemenea sarcin. Autorii cred de asemenea c unii profesori consider ca o sfidare de a preda n grupe mari i drept rezultat ei i pregtesc mai bine cursurile, le organizeaz i gsesc metode de predare adecvate mrimei grupei. Ei adaug c chiar profesorul poate fi cauza creterii numrului de studeni; reputaia bun a unui profesor poate orienta studenii s aleag anume cursul lui. B. Caracterul opional /obligatoriu al cursului: Cercetrile (Feldman, 1978, McKeache, 1979, Centra, 1979) indic c evalurile cursurilor opionale sunt mai favorabile dect n cazul cursurilor obligatorii; se pare c profesorii i studenii sunt mai interesai de cursurile opionale dect de cursurile obligatorii. Se pare c aceast preferin se poate reflecta asupra predrii profesorului i asupra nvrii studenilor i, deci asupra evalurii predrii. C. arja de munc a studentului Marsch (1984) a emis ipoteza urmtoare: cu ct arja este mai resrns, cu att rezultalele evalurii predrii vor fi mai pozitive. ns in toate studiile sale autorul a obinut rezultate inverse: profesorul care cere mai mult de la studenii si, obine rezultate mai pozitive dect profesorul care solicit o arj mai mic. Pentru Marsch, variabilele arja de munc i interesul iniial pentru materie au influen asupra altor variabile (studeni, curs) care, la rndul lor, se repercut asupra evalurii predrii. Pentru autor aceste dou variabile nu sunt surse de biasare pentru c ele sunt inerente nvrii i sunt profitabile pentru ea. D. Numrul de credite Cercetrile demonstreaz c evalurile cursurilor cu numr mare de credite tind s fie mai favorabile evaluate dect cele cu numr mic de credite (Feldman, 1978, Marsh, 1987).

E. Disciplina predat S-a demonstrat c domeniul din care face parte disciplina predat poate influena evaluarea. Caracterul favorabil al evalurii scade treptat ncepnd cu cursurile din domeniul artelor i umanistice, continund cu tiinele biologice i sociale, business, informatic, matematic, inginerie i tiinele fizice (Cashin, 1992; Feldman, 1978, McKeache, 1979). 1.2. Variabilele legate de caracteristicile profesorului Variabilile examinate sunt: A. Rangul academic; B. Experiena de munc; C. Sexul; D. Personalitatea; A. Rangul academic / didactic. Feldman (1983) menioneaz c o treime din cercetri asupra subiectului a demonstrat c exist o corelare ntre rangul academic al profesorului i evaluarea global a predrii sale: profesorul cu rang academic superior este evaluat mai favorabil dect profesorii cu rang academic inferior. Autorul se mir c aceast variabil ar putea influena evaluarea. El presupune c studenii manifest anumite expectane vizavi de profesorul cu rang academic superior, i posibil aceste expectane ar conduce la o evaluare mai pozitiv. Se mai poate presupune c aceti profesori sunt cei care predau la anii superiori unde grupele sunt mai mici, cursurile sunt opionale i c aceste caracteristici legate de fapt de curs, ar fi veritabilele elemente care influeneaz evaluarea. Feldman (1983) recunoate c cercetrile asupra subiectului trebuie continuate pentru a putea trage concluzii asupra influenei acestei variabile i semnificaia sa. B. Experiena profesorului Conform unor cercetri (Feldman, 1983), vrsta, vechimia n domeniu, nu coreleaz de regul, cu evalurile studenilor. ns, rezultatele altor studii demonstreaz c profesorul obine evaluarea cea mai slab n primul an de activitate. Curba urc rapid pe parcursul urmtorilor cinci ani, se stabilizeaz ntre 7 i 12 ani de predare i cade dup 12 ani (Centra, 1979). Autorul a ncercat s explice aceast ondulaie menionnd c dup 12 ani de experien n arja profesorului pot interveni anumite modificri: de exemplu mai muli dintre ei sunt antrenai n diverse sarcini administrative, cea ce le reduce timpul pentru predare. C. Sexul n conformitate cu cercetrile realizate nu exist corelaii semnificative ntre genul cadrului didactic i evaluarea sa global. Se observ totui c evalurile din partea studenilor favorizeaz uor persoanele de sex feminin (Benett, 1982; Feldman, 1992; 1993). D. Personalitatea profesorului Cercetrile efectuate n acest domeniu indic c vitalitaea i entuziasmul profesorului coreleaz n general pozitiv cu evalurile globale asupra predrii (Feldman, 1986; Murray i al. 1990). 1.3. Variabilile legate de caracteristicile studenilor Variabilile legate de caracteristicile studenilor sunt: A. Caracteristicile biografice; B. Capacitile de nvare; C. Caracteristicile personale; A. Caracteristicile biografice n mod general studiile au artat c exist puine relaii ntre variabilile biografice (vrst, sex, an academic) i rezultatele evalurii predrii. Totui, cercettorii se ntreab dac studenii anilor superiori acord o evaluare mai favorabil profesorilor lor dect studenii la debutul colaritii universitare. Unele cercetri demonstreaz c studenii anilor superiori au

tendina s evalueze mai pozitiv predarea dect studenii anilor inferiori. (Doyle, 1983). Aceast tendin poate fi datorat creterii mai multor factori: interesului studenilor pentru curs, sau a profesorului pentru predarea la anii superiori; faptului c cursul este opional sau c grupele sunt mai mici ce permite la o mai productiv interaciune profesor / student. Pentru moment, pare a fi imposibil de a da explicaii exhaustive cu privire la aceste variabile. B. Caracteristicile legate de capacitile de nvare Majoritatea autorilor au exprimat variabila capacitatea de nvare prin nota obinut sau sperat de student. Cercetrile privind influena notei obinute sau sperate de student asupra evalurii sunt foarte controversate. De ce nota obinut la examen, sau nota sperat ar influena rezultatele evalurii? Marsh (1984) i Feldman (1976) au emis mai multe interpretri pentru a explica acest fenomen: - studentul care obine o not mai ridicat dect cea sperat estre mai indulgent fa de profesor i-i acord la rndul su o evaluare mai pozitiv; - notele obinute de student depinde de nvarea realizat. Astfel o corelaie pozitiv poate s se stabileasc ntre nvarea studenilor i evaluarea pe care i-o fac profesorului. - studentul interesat de materia dat va nva mai mult i va obine rezultate mai bune. Satisfacia sa se va reflecta asupra evalurii profesorului. C. Caracteristicile personale Studenii motivai sau interesai fa de disciplina predat ofer evaluri mai favorabile (Ory, 1980; Marsh i Dumkin, 1992). Pentru Murray (1980), evaluarea este direct legat de interesul iniial al studentului pentru materia studiat, de motivele sale de a alege cursul, sau de informaia pe care o are cu privire la valoarea profesorului. Pentru Marsh (1983) interesul iniial pentru materie influeneaz concomitent nvarea studentului. Dup autor, cu ct interesul iniial pentru materie este mai mare, cu att climatul este mai propice pentru nvare, i deci, predarea este mai eficace. Aceast concluzie este mprtit att de studeni, ct i de profesor n momentul evalurii. 1.4. Variabilele legate de modul de administrare a chestionarului Variabilele legate de modul de administrare a chestionarului se refer la: A. Anonimatul studenilor; B. Enunarea scopului evalurii C. Prezena cadrului didactic; D. Perioada de aplicare; E. Procentajul studenilor care rspund; A. Anonimatul studenilor Conform unor cercetri asupra subiectului, studenii a cror anonimat nu este respectat acord evaluri mult mai favorabile cadrului didactic dect studenii a cror evaluri sunt anonime ( Feldman, 1979; Stone i al., 1977). Alte studii au demonstrat contrariul. Pare c aceste rezultate contradictorii provin din context sau din instruciunile date studenilor. De exemplu, cnd se menioneaz c evaluarea va servi n scopuri de cercetare, nu se constat nici o diferen semnificativ ntre cei ce semneaz sau cei ce nu semneaz. ns, dac studentului i se cere s-i releve identitatea pentru a prezenta profesorului rezultatele, evaluarea este mai favorabil. n aceeai ordine de idei, dac studentul tie c rezultatele vor fi vzute de profesor pn la finele cursului, el va acorda o evaluare mai bun, temndu-se c o evaluare slab se va repercuta asupra notei (Feldman, 1979). B. Enunarea scopului evalurii Trebuie de explicat studenilor scopul evalurii i, dac trebuie, aceast informaie poate influena rezultatele? Conform unor studii, cnd studenii sunt informai c evaluarea urmrete un scop administrativ, rezultatele sunt superioare celora obinute cnd se indic orice alt scop: ameliorarea predrii, alegerea cursurilor, cercetarea etc. n plus, studenii au demonstrat c rezultatele sunt mai ridicate atunci cnd chestionarele sunt aplicate studenilor

de administraie dect atunci cnd ele sunt remise de asociaiile studeneti (Abrami i al., 1976; Centra, 1976, Overal i Marsh, 1979; Feldman, 1979). C. Prezena cadrului didactic Studiile au demonstrat c aprecierile sunt mai favorabile dac profesorul distribuie singur chestionarele i rmne n sal n timpul completrii lor de ctre studeni dect dac aceast sarcin o realizeaz o persoan neutr. Se presupune c n prezena profesorului studenii resimt anonimatul lor amenunat, sau c ei manifest mai mult indulgen fa de profesor. Totodat s-ar putea ca profesorul s exercite presiuni asupra studenilor prin intermediul unor remarci subtile destinate s amelioreze evaluarea lor (Feldman, 1979). D. Perioada de aplicare Cercetrile efectuate la acest subiect au demonstrat c evalurile fcute n ziua examenului sunt mai puin favorabile comparativ cu cele efectuate n timpul semestrului (Frey, 1976). E. Procentajul studenilor care rspund Conform opiniei savanilor, rezultatele furnizate de un numr restrns de studeni (mai puin de 60% din numrul total de studeni care frecventeaz cursul) nu pot fi luate n considerare (Bernard, 1992). Rezumnd cele relatate mai sus, putem constata c anumite variabile au o influen enorm asupra predrii i, drept urmare, asupra evalurii ei. Or, este extrem de important de a verifica variabilele care au inciden asupra evalurii predrii de ctre studeni i de a ine cont de ele n momentul interpretrii rezultatelor obinute, pentru a putea lua decizii obiective asupra calitii predrii unui profesor.

2. Desfurarea demersului de evaluare


Dup determinarea modelului de evaluare i elaborarea mijloacelor de evaluare poate cel mai important lucru este de a asigura implementarea i buna funcionare a procesului de evaluare. Ce obiective concrete se vor realiza n procesul de evaluare? Cum se va desfura procesul de evaluare? Ce trebuie de ntreprins ca acest proces s decurg fr dificulti? Procesul de evaluare stabilit este imuabil sau va fi revzut cu regularitate? n acest capitol vom ncerca s rspundem la aceste ntrebri. 2.1. Obiectivele i etapele de desfurare a demersului de evaluare Prin evaluarea activitii de predare se realizeaz urmtoarele obiective: degajarea tabloului real al predrii profesorului n toate dimensiunile sale, permind, astfel, identificarea punctelor forte i punctelor slabe; furnizarea instrumentelor adecvate care permit o evaluare valid a calitii predrii profesorului; dezvoltarea abilitilor de predare care mresc competena profesorului n organizarea activitii didactice i n comunicarea cu studenii si; dezvoltarea la profesor a cunotinelor, abilitilor i atitudinilor care faciliteaz auto-observarea i auto-critica. De regul demersul de evaluare se desfoar n mai multe etape. Modelul pe care l propunem mai jos comport trei etape (Tabelul 20): 1). Identificarea necesitilor; 2). Propunerea soluiilor; 3). Evaluarea retroaciune. Tabelul 20. Etapele de desfurare a evalurii predrii Etapa 1. Identificarea necesitilor Examinarea Colectarea Analiza Diagnostic

situaiei

datelor

rezultatelor

Etapa 2. Propunerea soluiilor

Identificarea momentelor care necesit ameliorare

Inventarierea soluiilor

Alegerea mijloacelor de soluionare Da

Implementarea mijloacelor de soluionare

Etapa 3. Evaluarea - retroaciune

Evaluarea soluiilor aplicate

Diagnostic

Modificri (Nu)

Evaluarea final a demersului

S ne oprim mai detaliat la etapele evideniate. Etapa 1. Etapa ncepe cu o examinare a situaiei de evaluare n cadrul creia profesorul / expertul / consilierul (n dependen de faptul cine este responsabil de evaluare i n ce scopuri este ea desfurat) detalizeaz obiectul evalurii, determin necesitile i originea lor, specific rolul profesorului n predare etc. Aceasta este o perioad de investigaie a multiplelor faete a predrii. Colectarea datelor se caracterizeaz prin cercetarea i cutarea informaiei asupra predrii realizate de profesor. Este important s se ia n consideraie scopurile evalurii, aspectele care vor fi analizate, mijloacele care vor fi utilizate pentru a efectua aceast analiz, persoanele susceptibile s intervin. Or, este vorba de a obine un maximum de informaie disponibil asupra fiecrui aspect. Dup colectarea datelor se trece la analiz. Pornind de la criteriile care se conin n fiecare instrument concret, profesorul / expertul / consilierull analizeaz rezultatele obinute. Aceast faz permite trasarea unui profil al diverselor aspecte ale predrii. Profilul fiind trasat se pune un diagnostic care evideniaz punctele forte i punctele slabe ale predrii. Etapa II. n baza diagnosticului, profesorul alege punctele asupra crora el intenioneaz s lucreze pentru a le ameliora. Echipa (profesorul, expertul, consilierul) inventariaz posibilele soluii. Este important s se evite eliminarea rapid a unor idei; orice idee trebuie examinat minuios. Dup alegerea unei sau mai multor soluii, se specific modalitile de soluionare. Etapa II se termin cu aplicarea acestor mijloace n predare. Etapa III. Odat cu aplicarea soluiei, este important s se asigure o continuitate pentru a verifica dac ameliorarea ateptat s-a produs. Aceasta este faza soluiilor aplicate. O nou colectare a datelor poate fi necesar, ns de data aceasta, doar n funcie de soluia care a fost pus n aplicare. Datele culese permit un nou diagnostic. n cazul rezultatelor satisfctoare, se trece la evaluarea final a demersului, scopul cruia este de a identifica dac obiectivele vizate au fost atinse, dac demersul a fost eficient etc. n cazul impunerii unor modificri noi, se trece din nou la faza Alegerea mijloacelor de soluionare a etapei II i demersul continu n conformitate cu modelul prezentat. 2.2. Managementul rezultatelor evalurii Implementarea demersului de evaluare trebuie s fie nsoit de un program de formare pentru profesori (n special pentru cei tineri, cu experien mic). Acest program de formare trebuie: s-i informeze asupra obiectivelor pedagogice; s-i formeze n diverse domenii ale predrii nvrii;

s-i pregteasc s intervin n diferite situaii de predare: grupe mari / mici, seminare, lucrri de laborator, stagii etc.; s-i axeze pe ameliorarea tuturor aspectelor predrii; s-i pregteasc att pentru evaluarea formativ ct i pentru cea administrativ. Prezentm mai jos, cu titlu de exemplu, cteva teme / subiecte a programului de formare care pot fi abordate n cadrul atelierelor, conferinelor, discuiilor individuale cu profesorii: Conceperea i a planificarea unui curs; Obiectivele pedagogice; Comunicarea eficient a cursului; Predarea eficient n cadrul seminarelor; Metode interactive de predare / nvare; Evaluarea calitii predrii; Aprecierea studenilor; Favorizarea lucrului independent al studenilor; Utilizarea suportului didactic; Etc.

Rezumat
Procesul de evaluare a calitii predrii n nvmntul universitar este un proces global i complex. El cuprinde diverse componente, dimensiuni, factori i criterii care interrelaioneaz. Eficiena evalurii depinde n mod decisiv de conceperea i aplicarea unui model care ar lua n considerare aceste interrelaii. n concepia noastr modelul de evaluare a calitii predrii trebuie s enune clar scopurile pe care le urmrete; trebuie s propun consultarea multiplelor surse de informare i utilizarea diverselor mijloace de evaluare aplicate n mod diferit activitilor profesorului universitar. Scopurile de baz ale evalurii, formativ i administrativ, au carcateristici distincte, ns este important s subliniem c ambele scopuri, fr a fi opuse unul altuia, n complementaritare, prin mijloace i procedee specifice, furnizeaz date utile persoanei evaluate. Obiectul predrii cuprinde diverse dimensiuni: proces, coninut, rezultat, integrarea crora n actul de evaluare va reda n totalitate acest act complex i multidimensional. Precizarea factorilor de eficacitate i a criteriilor de evaluare permit s se obin o imagine just a competenelor de predare a profesorului i s se construiasc instrumente valide de evaluare. Sursele de evaluare sunt multiple. Studenii sunt indicai pentru evaluarea prestaiilor profesorului. Colegii i experii, la rndul lor, pot juca un rol important n evaluare prin analiza materiei predate, planificrii cursului, gradului de cunoatere a noiunilor predate. n fine, este important de a favoriza participarea profesorului la propria sa evaluare, dat fiind faptul c el rmne unul din elementele de baz a ameliorrii predrii. n plus, el este persoana cea mai indicat pentru a identifica variabilele susceptibile s influeneze evaluarea. Mijloacele de evaluare sunt variate. Un demers de evaluare riguros impune o alegere adecvat a acestor mijloace. Studenii pot evalua predarea, att n scopuri formative ct i n scopuri administrative cu ajutorul chestionarelor riguros elaborate. Colegii i experii, la rndul lor, pot aduce informaii valoroase privind coninutul materiei predate prin intermediul instrumentelor concepute n acest scop sau prin diverse aprecieri scrise. Auto-evaluarea

profesorului de asemenea rmne un mijloc preios atunci cnd este vorba de a descrie situaii de nvmnt unde el evolueaz. Un aspect important al evalurii l constituie demersul de evaluare, obiectivele, etapele de desfurare i n mod special programele formative, care de fapt constituie elementul esenial al ameliorrii calitii predrii n nvmntul universitar.

Bibliografie
ABRAMI, P. C., LEVENTHAL, L., PERRY, R. P., BREEN L. J. Course evaluation: how ?. Journal of Education Psychology, 1976, n. 68, p.300-304. ALEAMONI, L. M. Student ratings of instruction. Handbook of Teacher Evaluation. Red. Jason Millman, Californie, Sage Publications, 1981 p. 110-145. BENETTE, W. E. Student Perceptions of and Expectations for Male and Female Instructors: Evidence Relating to the Questions of Gender Bias in Teaching Evaluation. Journal of Education Psychology, 1982, n. 74, p.170-179. BERNARD, H. Analyse des politiques institutionelles dvalution de lenseignement. Universit de Montreal, 1987 p. 229. BERNARD, H. Elaborer un procesus dvaluation des enseignements: six tapes a respecter. Mesure et valuation en education, 1990, vol. 13, (2), p. 47-67. BERNARD, H. et FONTAINE, F. Quelques lments dinformation pour faciliter la mise en ouevre du guide de lenseignement. 2 partie: lvalution de lenseignement-cours par les pairs. Universite de Montreal, Service pedagogique, 32 p. BERNARD, H. et TRAHAN, M. Analyse des politique dvalution de lenseignement des universits canadiennes. La revue canadienne denseignement suprieur, 1989, vol. XVIII, n. 3, p. 51-67. BERNARD, H. et TRAHAN, M. Les principales composantes dune politique devaluation de lenseignement., Mesure et valuation en education, 1989, vol. 11, n. 4, p. 6184. BERNARD, H. Levaluation de lenseignement par les pairs. Coup doeil sur l lenseignemet universitaires. Universit de Montreal, Service pedagogique, 1985, n.2, p.8-12. BERNARD, H. Processus dvaluation de lenseignement suprieur. Thorie et pratique. Universit de Montreal, 1992, 174 p. BONNIOL, J-J., VIAL, M. Les modles de lvaluation. Textes fondateurs avec commentaires. De Boeck Universite, Bruxelles, 1997, 368 p. BRANSKAMP, L.,A., ORY, J.,C., PIEPER, D. .M. Student written comments: Dimensions of instructional quality. Journal of Education Psychology, 1981, n. 73, p. 65-70. BRASKAMP, L.A., BRANDENBURG, D. C. ET ORY, J. C. Evaluating Teaching in Higher Education, 1980, vol. 5, n.1, p. 45-54. CARROLL, G. Faculty self-evaluation. Handbook of Teacher Evaluation. Red. Jason Millman, Californie, Sage Publications, 1981 p. 180-200. CASHIN, W., E. Student ratings: The Need for Comparative Data. Instructional Evaluation and Faculty Development, 1992, 12, (2), p. 1-6. CENTRA, J. .A. Faculty Evaluation: Past Practices, Future Directions . Manhattan: Kansas State University, Center for Faclty Evaluation and Development. 1987. CENTRA, J. A. Determining Faculty Effectiveness. Californie, Jossey-Bass Inc.,1979. 204 p. CHAMPAGNE, M., MILLER, F. Lexploration pdagogique: une analyse detaille de son enseignement. Universit Laval, 1983, 174 p.

COHEN, P.A. et MCKEACHIE, W. J. The role of colleagues in the evaluation of college teaching. Improving college and University Teaching, 1980, vol. 28, n. 4, p. 147-154. DONALD, J. G. Criteria for evaluating university teaching. Proceeding of the Conferrence on the Evaluation and Improvement of University Teaching: The Canadian Experience, 1983, Montebello (Quebec), 1983, p. 74-88. DONALD, J. G. ET SHORE, B. .M. Student learning and evaluation of teaching. If teaching is important.The Evaluation of Istruction in Higher Education , Clarke, Irwin and Company Ltd., 1977, p. 42-72. DOYLE, K. O. JR. Evaluating Teaching. Toronto, Lexingtin Books, D.C. Hearth and Company, 1983. p.175. DRESSEL, P. L. Handbook of Academic Evaluation. Californie, Jossey-Bass, 1976, 518 p. FELDMAN, K. A. Class size and college students evaluations of teacher and courses: a closer look. Research in Higher Education, 1984, vol. 21, n. 1, p. 44-116. FELDMAN, K. A. Courses characteristics and college students ratings of their teachers: what we know and what we dont. Research in Higher Education 1978, vol. 9, n. 3, p.199-242. FELDMAN, K. A. Effective college teaching from students and facultys view: matched or mismatched priorities?, Research in Higher Education, 1983, vol. 28, n.4, p. 291344. FELDMAN, K. A. Grades and college students evaluations of their courses and teachers. Research in Higher Education, 1976 a.,vol. 4, n.1, p. 69-111. FELDMAN, K. A. Seniority and experience of college teachers as related to evaluations they receive from students. Research in Higher Education, 1983, vol. 18, n.1, p. 3124. FELDMAN, K. A. The association between student ratings of specific instructional dimensions and student achievement: refining and extending the synthesis of data from multisection validity studies. Research in Higher Education, 1988, vol.30, n. 6, p. 583-645. FELDMAN, K. A. The significance of circumstances for college students ratings of their teachers and courses. Research in Higher Education, 1979, vol. 10, n. 2, p.149-172. FELDMAN, K. A. The superior college teacher from students view. Research in Higher Education, 1976, b, vol. 5, n. 3, p.243-288. FONTAINE, F. Levaluation de lenseignement: formative ou statutaire?. Coup doeil sur lenseignement universitaire. Universite de Montreal, Service pedagogique, 1985, n. 2, p. 3-7. FRENCH-LAZOVIC, G. Peer review: documentary evidence in the evaluation of teaching. Handbook of Teacher Evaluation. Red. Jason Millman, Californie, Sage Publications, National Council on Measurement in Education, 1981 p. 73-89. FREY, P. W. Validity of Student Instructional Ratings as a Fuction of their Timing. Journal of Higher Education, 1976, n. 47, p. 327-336. GEIS, G. L. Evaluation: definitions, problems and strategies. If teaching is important... The Evaluation of Istruction in Higher Education. Clarke, Irwin and Company Ltd., 1977. p. 8-41. GLASMAN, N. S. et GMELCH W. Purposes of evaluation of university instructors: definitions, delineations and diemnsions. The Canadian Journal of Higher Education, 1976, vol. 6, n. 2, p. 37-55. HAZLETT, D. Evaluation of Teaching Effectiveness in the Association of American Universities (AAU): A Survey of Current Policies and Practicies . Unpublished manuscript, University of Pittsburgh. 1990.

KNAPPER, C. K., GEIS, G. L., PASCAL, C. E., et SHORE, B. M. If teaching is important... The Evaluation of Istruction in Higher Education. Canada, Clarke Irwin and Company Ltd., 1977, 230 p. KULIK, J. A. ET MCKEACHIE, W. J. The evaluation of teachers in Higher Education. Review of Research in Education. Itasca (Illinois), F.E. Peacock Publishes Inc., red. Fred N. Kerlinger, 1975, p. 210-240. KUPOV, O. Evaluarea calitii n Europa. Principii i modaliti de evaluare a calitii n nvmntul superior. Chiinu, 1997, p. 34-48. MARSH, H. W. Students evaluations of university teaching: research findings, methdologica issues, and directions for future research. International Journal of Educational Research, 1987, vol. 11, n. 3, p. 255-388. MARSH, H. W. Factors affecting students evaluations of the same course taught by the same instructor on different occasions . American Educational Research Journal, 1982 a., vol. 19, n. 4, p. 485-497. MARSH, H. W. Multidimensional ratings of teaching effectiveness by students from different academic seatings and their relation to students/ course/instructor characteristics. Journal of Educational Psychology, 1984, vol. 75, n. 1, p. 150-166. MARSH, H. W. Students evaluations of university teaching: dimensionality, reliability, potential biases, and utility. Journal of Educational Psychology. 1987, vol. 76, n. 5, p. 707-754. MARSH, H. W. The influence of student course and instructor characteristic in evaluations of university teaching. American Educational Research Journal, 1980, vol. 17, n. 1, p. 219-237. MARSH, H. W. Validity of students evaluations of college teaching: a multitraitmultimethod analysis. Journal of Educational Psychology, 1982 c., vol. 74, n. 2, p. 264-279. MARSH, H. W., OVERALL, J. U.,et. KESLER, S. P. Class size, students evaluations, and instructional effectivenes. American Educational Research Journal, 1979, vol. 16, n. 1, p.57-69. MARSH, H. W. SEEQ: a reliable, valid and useful instrument for collecting students evaluations of university teaching, British Journal of Educational Psychology, 1982 b., n. 52, p. 77-95. MARSH, H. W., et DUNKIN, M. J. Students evaluation of university teaching: A multidimensional Perspective. In j. C. Smart (ed.) Higher Education: Handbook of theory and research, New-York: Agathon Press, 1981, vol.8, p. 143-223. MCINTYRE, C. J. Peer evaluation of teaching. Presente au congres de American Psychological Association Convention, Toronto, 1978. MCKEACHIE, W. J. Students rating of faculty: a reprise. Academe, 1979, vol. 65, n. 6, p.384-397. MEYER, G. De ce i cum evalum. Polirom, Bucureti, 2000, 189 p. MICLEA, M., OPRE, D. Evaluarea academic. Cluj-Napoca, 2002, 89 p. MURRAY, H.G. et NEWBY. W. G. Faculty attitudes toward evaluation of teaching at the University of Western Ontario. Assessment and Evaluation in Higher Education, 1982, vol. 7, n. 2, p. 144-151. MURRAY, H. G. Evaluating University Teaching: A Review of Research. Ottawa, Ontario Confederation of University Faculty Association, 1980, 64 p. MURRAY, H. G. Low-inference classroom teaching behaviors and student ratings of college teaching effectiveness. Assessment and Evaluation in Higher Education, 1983, vol. 75, n. 1, p. 138-149.

MURRAY, H. G. The impact of formative and summative evaluation of teaching in north american universities. Assessment and Evaluation in Higher Education, 1984, vol. 9. n. 2, p. 117-132. NADEAU, G. G. Student evaluation of instruction: the rating questionnaire. If teaching is important... The Evaluation of Istruction in Higher Education, Clarke, Irwin and Company Ltd., 1977. p. 73-128. NEVO, D. The conceptualization of educational evaluation: An analytical review of the literature, Review of Educational Research, 1983, vol 53, n. 1, p. 117-128. ORY, J. C. et PARKER, S. A. Assessment Activities at Large, Research Universities. Research in Higher Education, 1989, 30 (4) p. 375-380 ORY, J. C. The Influence of Students Affective Entry of Instructor and Course Evaluations. Review of Higher Education, 1980, n. 4, p. 271-293. OUTCALL, D. L. Report of the Task Force on Teaching Evaluation , Berkley: University of California Press. 1980 OVERALL, J. U., MARSH, H. W. Midterm feedback from Studets: Its Relationship to Instructional Improvement and Students/ Cognitive and Affective Outcomes. Journal of Education Psychology, 1979, n. 71, p. 856-865. PLATON, C. Strategii de autoevaluare n Universitatea de Stat din Moldova. Principii i modaliti de evaluare a calitii n nvmntul superior. Chiinu, 1997, p. 92-99. PLATON, C. Introducere n psihodiagnostic. Metode de cercetare i evaluare n psihologie i pedagogie. Editura Tehnica-info, Chiinu, 2003, 190 p. PLATON C. Evaluarea calitii n nvmntul universitar. Analele tiinifice ale Universitii de Stat din Moldova, Seria tiine socioumanistice, Chiinu, 2001, vol II, p. 55-58. PLATON, C., GUU, V., REPIDA, T. Obiectivele evalurii n nvmntul universitar. Analele tiinifice ale Universitii de Stat din Moldova, Seria tiine socioumanistice, Chiinu, 2002, vol III, p. 297-299. RADU, I. T. Evaluarea n procesul didactic. Editura didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000, 342 p. REPIDA, T., PLATON, C., GUU, V. Evaluarea n nvmntul universitar. Analele tiinifice ale Universitii de Stat din Moldova, Seria tiine socioumanistice, Chiinu, 2002, vol III, p. 306-308. SCRIVEN, M. Summative teacher evaluation. Handbook of Teacher Evaluation. Red. Jason Millman, Californie, Sage Publications, 1981 p. 244-271. SELDIN, P. Changing Faculty evaluation Practices. Californie, Jossey-Bass, 1984. 200 p. SELDIN, P. How Adminisrators Can Imrove Teaching. Moving from Talk to Action in Higher Education, San-Francisco, Jossey-Bass, 1990. 219 p. SELDIN, P. Successful Faculty Evaluation Programs. A practical Guide to Imrove Faculty Performance and Promotion/ Tenure Decisions, New-York, Coventry Press, 1980. p.182 SHORE, B. M., FOSTER, S. F., KNAPPER, C. K., NADEAU, G.-G., NEIL, N. et SIM, V. Dossier denseigment. Guide de redaction et dutilisation . Edition revisee, trad. De Louise Caron, Association canadienne des profeseurs duniversites.1986. STONE, E. F., SPOOL, M. D., RABINOWITZ, S. Effects of Anonymity and Retaliatory Potentialon Student Evaluation of Faculty Performance. Research in Higher Education, 1977, n. 6, p. 313-325. SULLIVAN, M. A. A framework for the evaluation of teaching: Self-assessement and formal evaluation. If teaching is important... The Evaluation of Istruction in Higher Education, Ottawa, Irwin and Company Ltd., 1977, p. 129-149.

VOGLER, J. Evaluarea n nvmntul preuniversitar. Polirom, Bucureti, 2000, 286 p.