1

ARGUMENT

Importana temei
Nimeni nu se mai ndoiete astzi, c matematica este cea mai rafinat construcie a minii
umane. Marii gnditori au susinut i au mbriat aceast aseriune. Sunt concludente i sugestive
cuvintele lui Platon, potrivit crora, matematica ar reprezenta cea mai nalt form a nelepciunii
omeneti, ea ar fi expresia maturitii depline a gndirii. Este cu adevrat o gimnastic a minii, un
crez al colii i una din principalele chei ale nelegerii lumii n care trim. Matematica este cea mai
educativ dintre materiile colare pentru c atinge n gradul cel mai nalt, pri ale intelectului
omenesc, precum i pe cele ale sufletului, afirma Gh. ieica
Tocmai de aceea, nsuirea matematicii a devenit o necesitate stringent, creia trebuie s-i
acordm atenia cuvenit, ncepnd cu clasele primare. Pe lng deprinderile de calcul, de rezolvare
a problemelor, matematica reclam gndire, gndire logic, organizat, independent i creatoare.
Motivarea temei
Exist un moment cnd copilul descoper taina rezolvrii unui exerciiu sau al unei
probleme, a nelegerii acestora. Este partea matematicii cea mai dificil, dar i cea mai frumoas.
Dar cui i revine misiunea de a-l forma pe elev s neleag i s descopere soluiile? Cum se
formeaz la acest nivel tensiunea i pasiunea cunoaterii? Un rol important este cel al nvtorului,
menit s cluzeasc activitatea celui care nva n aa fel nct acesta nu numai s neleag, ci i
s simt farmecul i atracia specifice acestei activiti.
n matematic nu se lucreaz doar cu mintea, pasiunea este motorul activitii. Numai ceea
ce se dobndete prin efort propriu are temeinicie, numai o rezolvare prin mijloace proprii te
determin s ncerci tensiunea i bucuria triumfului descoperirii.
Actualitatea temei
Ca urmare a acestei constatri i n strduina mea de a traduce noul curriculum, am cutat
s folosesc n actul didactic acele strategii care s-i activeze pe elevi, s-i determine s persevereze,
dndu-le ncredere n forele proprii prin ncurajri permanente.
Deosebit de important mi-a fost cunoaterea particularitilor psihopedagogice ale elevilor.
Aceasta pentru c finalitile urmrite, metodele i procedeele aplicate, coninuturile acioneaz
asupra elevului nu n mod nemijlocit, ci filtrate prin atitudinea lui fa de acestea, prin prisma
particularitilor sale individuale. De asemenea, am evitat uniformizarea lor i am adoptat deseori
strategii de difereniere, cutnd s creez fiecrui elev situaii favorabile nvrii.
Am acordat o atenie deosebit perfecionrii metodico-pedagogice de specialitate,
planificrii i desfurrii leciilor, diversificrii formelor de organizare a procesului de nvmnt



2


n vederea antrenrii elevilor la activiti variate i mobilizatoare, care s determine flexibilitatea i
s dezvolte procesele intelectuale, afective i volitive.
Ipoteza lucrrii
Pornind de la aceste considerente, lucrarea dorete s demonstreze c utilitatea metodelor
active n leciile de matematic, reprezint o cerin fundamental, cu multiple valene formative n
dezvoltarea operaiilor gndirii, cale care duce la creterea randamentului colar.
Structura lucrrii
Corobornd aspecte din experiena proprie cu cele din literatura de specialitate, am desprins
n lucrarea de fa, cteva aspecte care mi-au reinut atenia prin tangenele pe care le au cu
subiectul temei de cercetare. Astfel, prima parte cuprinde fundamentarea teoretic a problemei,
urmat de partea practic, n care sunt prezentate testele susinute, interpretarea datelor obinute i
concluziile extrase.
Capitolul I debuteaz cu o tratare teoretic de ansamblu a particularitilor fizice i psihice
ale colarului mic, cu implicaiile sale n nvarea matematicii i continu cu expunerea teoriei i
fundamentrii didactice a formrii noiunilor matematice i a limbajului matematic.
Capitolul al II-lea dezbate strategia didactic, ntr-o manier modern, prin prisma
metodelor active i a tratrii difereniate a elevilor, n leciile de matematic.
Capitolul al III-lea insist pe integrarea strategiilor de activizare a elevilor n actul didactic
matematic, fapt demonstrat n urma efecturii unei cercetri de tip ameliorativ-experimental.
Prin urmare, folosirea unor strategii de activizare are un efect formativ eficient i face ca
elevul s devin practic un participant activ n procesul nvrii, un cercettor al frmntrilor i
reuitelor lui.








Matematica e ca urcuul pe munte. Efortul este rspltit de priveliti minunate. Ca i
pe munte, ascensiunile n matematic sunt frumoase, dac nu eti obsedat doar de locul unde
vrei s ajungi i dac eti n stare s savurezi tot ceea ce ntlneti pe parcurs
Solomon Marcus



3


CAPITOLUL I
CONSIDERAII ALE PREDRII-NVRII MATEMATICII
N CICLUL PRIMAR
I.1. Obiectul i importana matematicii. Motivarea nvrii matematicii
Metodologia nvrii matematicii are ca obiect de studiu legitile procesului nsuirii
acestei materii n coal, cu toate implicaiile formative i informative ale ei. Aceast activitate are
o tripl valen: teoretic, de fundamentare prin cercetare i explicare logic-tiinific i didactic a
procesului nvrii matematicii; practic-explicativ, de fundamentare a bazelor elaborrii
normelor privind organizarea i conducerea tiinific a activitii de nvare a matematicii; de
dezvoltare, de creare, ameliorare i implementare a demersurilor i soluiilor metodice specifice
acestei activiti, n vederea obinerii unei eficiene tot mai nalte.
Un rol deosebit l are aritmetica n dezvoltarea intelectual a elevului, n dezvoltarea
gndirii logice, clare, precise, consecvente. nvnd corect matematica, elevii i formeaz
deprinderea de concentrare a ateniei asupra celor studiate, de observare diferit a faptelor i
relaiilor, de comparare i confruntare unele cu altele. Rezolvarea problemelor este forma
principal a muncii creatoare, de studiu a copilului. n acest context, ca n orice activitate
creatoare, imaginaia joac un rol deosebit. Rezolvarea unei probleme constituie un rezultat al
activitii comune ntre gndire i imaginaie.
Lecia de aritmetic este un bun prilej pentru a forma la elevi deprinderi folositoare:
exactitate, justificare, motivare, autoverificare i punctualitate. Ei reuesc s remarce n obiectul
observat elemente de asemnare i deosebire, s separeu nsuirile eseniale i permanente de cele
ntmpltoare, s fac o conexiune ntre nsuirile eseniale i cele permanente ntr-o singur
noiune.
n acest context extrem de important al abstractizrii i generalizrii, se dezvolt la elevi o
gndire abstract, logic, sntoas. O dat cu gndirea se dezvolt i limbajul elevului, n mod
deosebit n acest cadru, cel matematic, cruia i este caracteristic laconismul, precizia, claritatea.
Copilul de vrst colar mic este tot copil i n faa matematicii tradiionale i n faa celei
moderne. Se impune aadar o dimensionare a tiinei la nivelul capacitilor intelectuale ale
copilului. Jerone Brunner aduce afirmaia ndrznea c oricrui copil, la orice stadiu de
dezvoltare, i se poate preda orice obiect de nvmnt, cu condiia s fie tradus ntr-unul din
sistemele de reprezentare a realitii: acional, imagistic sau simbolic. De aceea, cel mai important
lucru n predarea conceptelor const n a-i ajuta pe copii s treac n mod progresiv de la gndirea
concret, la folosirea unor procedee de gndire cu un grad nalt de conceptualizare.



4


Caracterizat prin spiritul su de ordine, disciplina matematic i propune asigurarea
contientizrii tehnicilor de calcul prin cultivarea elementelor de creativitate i flexibilitate a
gndirii matematice, prin folosirea n mod raional a timpului la fiecare lecie.
S-a crezut greit la un moment dat c apariia calculatorului va restrnge sfera utilizrii
matematicii prin extinderea tiparelor i reelelor. n realitate, calculatoarele au fcut s creasc
nevoia de matematic i, n mod obligatoriu, de nsuire corect a aritmeticii care reprezint ABC-
ul acestei discipline. Este cert c matematica trebuie prezentat la standardele de rigoare i suplee
a epocii actuale, permind expunerea unor idei profunde, modelatoare a realitii fizice,
comunicabile elevilor n condiii de accesibilitate. Iar pentru ca matematica, n ansamblul su, s
fie accesibil, trebuie ca nelegerea aritmeticii s fie o certitudine, n realizarea creia nvtorul
are un rol hotrtor.
Sarcinile mereu sporite care stau n faa colii pretind nvtorului o atitudine creatoare nu
numai n folosirea unor tipuri de lecii variate ci mai ales n construirea a numeroase variante, n
modificarea i diversificarea fiecrui tip de lecie. Acest deziderat se realizeaz prin stilul de
munc creator, care conduce la realizarea unor lecii cu participarea efectiv a elevilor n nsuirea
de noi cunotine.

I.2. Particulariti psihopedagogice ale colarului mic n nvarea matematicii
A cunoate n mod precis fiina asupra creia trebuie s se exercite aciunea educatorului
este prima condiie a succesului pedagogic. F. M. Planchard
Caracterizarea psihopedagogic a elevului constituie o cerin izvort din necesitatea
ptrunderii n esena individualitii sale, n vederea sprijinirii dezvoltrii personalitii n
conformitate cu propriile capaciti i cerinele societii. O astfel de caracterizare prezint o
importan deosebit pentru cadrul didactic angajat n formarea acestuia. Nu ntmpltor, Edouard
Claparde arta c pentru cine tie s deschid ochii, particularitile psihologice ale vrstei
colare mici sunt rampa de lansare n activitatea didactic.
Noi, slujitorii colii, s cunoatem, s vedem copilul aa cum este el , pentru ca dndu-ne
seama de posibilitile sale, s-l ajutm s-i dezvolte calitile i s-i corecteze defectele.
Profilul psihologic indic modalitile de concepere a aciunilor educative, de alegere a
strategiilor prin care se realizeaz activitatea de cunoatere n care este angajat elevul. nceputul
vieii colare este n acelai timp nceputul unei activiti de nvare, care i cere copilului o mare
rezisten fizic, dar i un efort intelectual considerabil.
n dezvoltarea fizic se constat o fortificare general a organismului. Coloana vertebral
se ntrete mai mult, crete cantitatea de calciu din compoziia chimic a oaselor, crete volumul



5


muchilor i implicit a forei musculare. Micarea, sportul, activitatea fizic n general, joac un rol
deosebit de important la aceast vrst. Destul de labil la nceput n ceea ce privete operrile cu
obiectele solicitate de sarcinile colare, elevul devine treptat ndemnatic, nvnd sa-i
organizeze micrile.
Disponibilitile fizice se integreaz treptat dinamicii solicitrilor psihice. Procesele
cretere i de maturizare continu la nivelul sistemului nervos, ceea ce constituie o bun premis
pentru dezvoltarea legturilor funcionale implicate n citire i scriere, ca dimensiuni ale nsuirii
limbii i ale cultivrii limbajului. Dei maturizarea organelor de sim se termin relativ de timpuriu
n dezvoltarea ontogenetic, dezvoltarea senzaiilor este un proces n continu desfurare. Se
constat o lrgire a cmpului vizual i o cretere a preciziei n diferenierea nuanelor cromatice.
Senzaiile copilului se subordoneaz unui noului tip de activitate nvarea. Cum acestea se
desfoar sub forma unor aciuni distincte de citit, de scris, de aritmetic, de desen senzaiile
colarului mic se vor modela tocmai n funcie de solicitrile specifice acestor aciuni.
Pe parcursul micii colariti, percepia ctig noi dimensiuni. Dac sincretismul
(percepia ntregului) este o caracteristic ce se menine pe parcursul ntregii precolariti,
fenomenul ncepe s se diminueze la colarul mic. Aceasta se datoreaz att creterii acuitii
perceptive fa de componentele obiectului perceput, ct i a schemelor logice interpretative care
intervin n analiza spaiului i timpului perceput. se produc generalizri ale direciei spaiale
(stnga, dreapta, nainte, napoi), se ncheag simul topografic, crete precizia diferenierii i
denumirii formelor geometrice (dreptunghi, ptrat, cerc, etc.), se dezvolt capacitatea de a distinge
formele cu volum de cele plane, iar percepia timpului nregistreaz o nou etap de dezvoltare.
Reprezentrile sunt puin sistematizate. Sub aciunea nvrii, ele suport modificri
eseniale att n ceea ce privete coninutul, ct i modul de a se produce i de a funciona. Datorit
activitii organizatoare a cuvntului, reprezentrile micului colare devin mai precise, mai
sistematice, mai coerente. Aceste caracteristici claritatea, coerena, generalitatea, mobilitatea
pe care le dobndesc reprezentrile n cursul micii colariti, fac posibilul ca elevul s le poat
stpni i dirija cursul.
Gndirea copilului de vrst colar mic este concret intuitiv, lipsit de suplee,
mobilitate, este mai rigid, fiind orientat spre rezolvarea unor sarcini mai concrete n activitatea
sa. Treptat, se dezvolt i gndirea abstract, operaiile concrete bine structurate sunt interiorizate,
devenind progresiv operaii logice, abstracte. Elevii sunt antrenai s fac analize i sinteze,
comparaii, abstractizri i generalizri. Ei devin capabili s explice s argumenteze, s dovedeasc
adevrul judecilor sale. Format n procesul nvrii cognitive, al operrii cu noiuni i
propoziii, al rezolvrii diferitelor categorii de probleme din ce n ce mai complexe i abstracte,



6


gndirea elevilor devine o premis central i modalitate esenial a nvrii colare inteligente, a
cunoaterii tiinifice.
1

Dac n nvmntul tradiional forma de organizare frontal se organiza n mod aproape
exclusiv, n colile active ea devine doar o frntur din or, elevii lucrnd singuri sau pe grupe sub
supravegherea i cu ajutorul cadrului didactic. Se creeaz la elevi o atitudine activ, orientat spre
gsirea i soluionarea problemelor, stimulnd gndirea i creativitatea. Elevul va fi dirijat s
nvee prin descoperire, s participe intens la descoperirea adevrurilor tiinifice, expunerea
nvtorului fiind folosit mai ales n scop de sistematizare i sintez. Modul nou, activ, de
organizare a nvmntului, se dovedete superior, dar solicit mult timp.
nvtorul trebuie s utilizeze cu miestrie totalitatea mijloacelor intuitive, acionale i
verbale de care dispune pentru a sprijini i a accelera formarea proceselor gndirii colarului.
Un salt impresionant se realizeaz i n dezvoltarea limbajului cu ajutorul cruia elevii i
formeaz imagini i noiuni, i dezvolt capacitatea de abstractizare i generalizare, memoria de
lung durat, i definesc motivele i scopurile activitii de lung durat, i orienteaz atenia, i
canalizeaz efortul voluntar i imaginaia, i exteriorizeaz personalitatea.
Un rezultat al sarcinilor de nvare dirijat i controlat este productivitatea memoriei. Se
constat o cretere considerabil a volumului memoriei, precum i trinicia i rapiditatea acestuia.
ns, colarul mic nu-i d seama ce anume trebuie memorat i reinut dintr-un material (termeni,
definiie, reguli), sau ce trebuie fcut pentru o memorare rapid, trainic, eficient. De aceea,
sarcina nvtorului, n acest sens, este de a-i narma pe elevi cu procedee raionale i eficiente de
memorare.
n timpul micii colariti este tot mai mult solicitat imaginaia. Este foarte mult solicitat
imaginaia reproductiv, copilul fiind pus n situaia de a reconstitui imaginea unor realiti pe
care nu le-a cunoscut niciodat (figuri geometrice n spaiu, personaje, evenimente), n strns
legtur cu imaginaia creatoare, stimulat de joc i fabulaie, de compunere, de activiti
practice, muzicale. Astfel, imaginaia se afl n plin proces att sub raportul coninutului ct i al
formei. Devine mai critic, se apropie tot mai mult de realitate.
Prezena ateniei asigur bun receptare a mesajului transmis, nelegerea mai profund a
materialului predat, o memorie mai puternic i mai fidel, exercitarea mai bun a deprinderilor i
abilitilor. Una din condiiile eseniale n vederea meninerii ateniei concentrate a elevilor este
organizarea leciilor de matematic n aa fel nct s fie permanent ocupai n cadrul leciilor. n
cadrul oricrei activiti de nvare, pentru captarea ateniei, se solicit alternana acestora cu
activitatea n plan mintal se asigur un tempo optim al leciei.


1
Gh. Dumitriu, C. Dumitriu, Psihologia procesului de nvmnt, E.D.P., Bucureti, 1997



7


Una din trsturile specifice ale micii colariti constituie impregnarea tot mai puternic a
conduitei copilului cu o not de intenionalitate, de planificare. Multe din conduitele lui ncep s se
deruleze sub semnul lui trebuie, este necesar, nu trebuie. Voina, ca mod de rspuns la
aceste comenzi, iradiaz larg n cuprinsul personalitii copilului i n activitatea de nvare. Dup
eforturi voluntare susinute din partea elevului apare reuita, succesul.
Una din aptitudinile care are condiii de a se manifesta de timpuriu n cadrul procesului
instructiv-educativ este aptitudinea matematic. Elevii dotai cu o astfel de aptitudine se
difereniaz de ceilali mai puin dotai sub aspecte ca: perceperea informaiei matematice i
nelegerea relaiilor dintre ele, generalizarea materialului matematic, capacitatea de efectuare a
operaiilor inverse, gsirea unor multitudini de soluii pentru o problem dat, nelegerea i
utilizarea limbajului matematic.
n funcie de nivelul clasei, de obiectivele concrete stabilite i de coninutul temelor
programate, cultivarea interesului i formarea gustului matematic pot fi realizate prin metode i
mijloace cum sunt: accentuarea caracterului practic-aplicativ al matematicii i concomitent
contientizarea acestui aspect (rezolvarea de probleme, msurarea lungimilor, greutilor sau
suprafeelor, operaii cu numere concrete sume de bani, distane parcurse, etc.), sensibilizarea
elevilor faa de frumuseea i elegana fpturilor matematice, atracia pentru problematic,
folosirea unor metode pedagogice adecvate pentru ncurajare i laud.
Esenial este scrie K. Loul c matematica s devin pentru copil un instrument cu care
exploreaz lumea i nu un joc de reguli abstracte.
Asupra afectivitii colarului mic i pun amprenta att sarcinile de nvare ct i relaiile
interpersonale din cadrul activitii colare. Se dezvolt astfel emoiile i sentimentele intelectuale,
precum i cele morale i estetice. Apare curiozitatea intelectual, se dezvolt sentimentul
rspunderii, delicateea, nobleea i druirea afectiv, sentimentul ncrederii.
Motivaia const ntr-un ansamblu de mobiluri care susin energetic, orienteaz i
direcioneaz desfurarea activitii de nvare. Iniial, motivaia copilului pentru coal se
constituie ca o sintez de factori externi (observarea i imitarea modelelor exterioare) i interni
(dorina de a deveni colar). Dorina de explorare, de informare, de documentare este n plin
progres. Educatorul trebuie s-i fructifice aceast deschidere spre trebuina de a cunoate, pentru a-
i cultiva ataamentul fa de nvtur n general, fa de matematic n special.
Statutul de colar acioneaz acum i asupra personalitii. Aceasta devine din ce n ce mai
apt de independen i autodeterminare. Ca rezultat al instalrii unor noi trsturi de caracter, pe
care le reclam viaa i relaiile sociale, personalitatea colarului nclin tot mai mult spre atitudini
mai mature i spre manifestri mai controlate. Formarea atitudinii pozitive fa de nvtur i a



8


aptitudinilor pentru activitatea de nvare, face ca personalitatea colarului mic s fie mai
competent dect aceea a precolarului.
Ca personalitate, copiii se disting printr-o diversitate temperamental. Exist copii vioi,
expansivi, nestpnii, comunicativi i copii retrai, leni, tcui. Atitudinea educatorului fa de
aceste nsuiri tipologice i temperamentale trebuie s fie maleabil, difereniat, n funcie de
natura elevilor, temperndu-i pe unii, stimulndu-i pe alii.
Considernd copilul ca un adult n devenire, cunoaterea fenomenelor evoluiei sale
fizice i psihice va da posibilitatea nvtorului s aleag strategiile optime stimulrii i modelrii
personalitii acestuia.
Cunoaterea psihopedagogic a colarului mic este o activitate complex, innd seama de
personalitatea fiecrui individ care este n formare. nvtorului i e necesar o cunoatere a
elevului egal cu cea a unui sculptor fa de materialul din care va modela, cu att mai mult cu ct
materialul superb pe care-l reprezint psihicul copilului este un material nespus de dificil.
2

Prin urmare, noi mpreun cu prinii s fim albinele lucrtoare care cerceteaz i furesc
cu migal i har fagurele care este trupul, dar i mierea care este sufletul.

I. 3. Baza psihopedagogic a contactului colarului mic cu noiunile de matematic
Fiecare disciplin care se studiaz n coal are menirea de a construi i reconstrui
logic i progresiv n structurile mentale ale elevului, un sistem de cunotine care s se apropie de
logica tiinei respective.
Matematica nseamn gndire, gndirea organizat. Ea contribuie la dezvoltarea gndirii
logice a copilului prin activitile sale care solicit investigaii i originalitate. Matematica este
tiina conceptelor cele mai abstracte, de o extrem generalitate. nsuirea de ctre elevi a
sistemului de noiuni i cunotine pe care le cuprinde matematica reclam o gndire tiinific,
inductiv i deductiv, capabil s preia rolul conductor n desfurarea proceselor de
abstractizare i generalizare. Lucrnd n prim faz cu obiecte concrete, mintea elevilor este
orientat spre nelegerea noiunilor.
Aa cum arta J.Piaget, ne gsim n stadiul operaiilor concrete. Copilul gndete mai mult
opernd cu mulimile concrete, n ciuda faptului c principiile logice cer o detaare progresiv de
baza concret (se neag intuiia) iar operaiile cer o interiorizare, o funcionare n plan mental.
Contactul cu unele noiuni matematice are o contribuie esenial la statornicirea planului
simbolic, abstract, n evoluia mental a colarului din clasa I, cu condiia ns ca prin programul
de instruire s nu fie ntreinut nvarea mecanic, neraional, izolat de dezvoltare.

2
I. T. Radu, Psihologia colar, E.D.P., Bucureti, 1978



9



colarii mici sunt antrenai n rezolvarea unor sarcini caracterizate prin anumite variante de
relaionare a cunoscutului cu necunoscutul, care, ca structuri matematice, au o schem logica
asemntoare. Elevii sunt familiarizai cu micarea n ordine cresctoare i descresctoare a irului
natural de numere ca i cu tehnica primelor dou operaii matematice fundamentale adunarea i
scderea n limitele concentrului 0 10 i apoi n limitele altor concentre mbogindu-i
considerabil nomenclatorul noional. Astfel, afl ca unele numere se numesc termeni, sum,
desczut, scztor, diferen, fac cunotin cu termeni de asociativitate i tranzitivitate. Constat
i se conving practic c: pentru a soluiona ? + b = c/b +? = c trebuie s scad, pentru a soluiona ?-
b = c trebuie s adune, pentru a soluiona a -? = c trebuie s scad. Este un gen de operativitate care
cultiv flexibilitatea gndirii, concur la automatizarea i creterea vitezei de lucru i care, n
anumite condiii ar putea s stimuleze nelegerea, judecata, raionamentul matematicii. Este vorba
de o strategie care-l pune pe elev n situaia de a contientiza de fiecare dat semnificaia distinct
a necunoscutei i de a ajunge la ea prin mecanismul mediator al raionamentului, care i asociaz
ca tehnica operaional, cnd adunarea, cnd scderea. Aceast strategie are avantajul de a pregti
terenul achiziionrii de ctre colarul mic a capacitii de a rezolva probleme, nvndu-l s
diferenieze ntre semantica lui ceea ce se d i a lui ceea ce se cere, din a cror comparare
vor extrage informaia necesar structurrii a ceea ce se cheam plan de rezolvare al unei
probleme.
Unul din riscurile introducerii defectuoase a colarului din clasa I n cunotinele
matematice este acela a separrii n timp i n spaiu a exerciiului practic de cunotina teoretic
generalizatoare (regula, principiul de rezolvare).
Practicnd o nvare a matematicii n regimuri disparate, elevul ajunge doar cnd se ocup
cu reluarea, repetarea i exersarea prii tehnice, a exerciiilor la veritabile automatisme, iar cnd
memoreaz structurile verbale (propoziiile) purttoare ale regulilor adunrii i scderii, ca
evenimente diferite, necorelate cu primele, lunec spre o nvare intelectualist-reproductiv.
Aciunea practic neneleas i neexplorat cognitiv i structurile verbo-cognitive, nereproduse
acional, conduc la acelai efect: nvare mecanic.
colarul se izbete i de o alt dificultate cum ar fi persistena unor orientri fixate eronat.
Fixarea aperceptiv a lui minus ca fiind plus i invers, contientizarea neadecvat a poziiilor
operaiilor matematice, insuficienta cultivare a sensului matematic al operaiei de scdere
desczutul (d) i scztorul (s)- i a relaiei dintre ele, n sensul c ntotdeauna d > s i c nu se
poate scdea un numr mai mare dintr-un numr mai mic.



10


La matematic, dar i la celelalte discipline, prestaiile colarului mic sunt puternic
dependente de model, datorit capacitii lui reduse de a-i autodirija disponibilitile i procesele
psihice. De aici importana deosebit care trebuie s o acordm principiului pedagogic de a ne
raporta la posibilitile matematice ale micului colar nu doar ca nite rezultate finite, ci ca la nite
procese susceptibile a fi optimizate pe nsui parcursul lor, pentru a le sprijini s se converteasc n
rezultatele dorite. Pentru aceasta este necesar ca n structura comportamentului didactic s
predomine sugestiile, explicaiile, lmuririle, sprijinul, ndrumarea, ncurajarea, incitarea,
consilierea individual n raport cu munca independent de acas i sarcinile de control formal.

I. 4. Specificul formrii limbajului matematic
Scopul predriinvrii matematicii n coala primar nu se limiteaz numai la nsuirea
noiunilor specifice i la cunoaterea procedurilor de calcul. Se urmrete n egal msur
stimularea capacitii copilului de a explora noiuni i concepte necunoscute, de a experimenta, de
a-i dezvolta posibilitile de comunicare, se urmrete formarea unor atitudini si caliti personale
n raport cu acest domeniu de studiu.
Un obiectiv fundamental n studiul matematicii l constituie formarea i dezvoltarea
capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic.
nc din clasa I, studiul matematicii urmrete s ofere elevilor, la nivelul lor de nelegere,
posibilitatea explicrii tiinifice a conceptului de numr natural i a operaiilor cu acestea. Dac
nelegerea acestor noiuni se realizeaz la nivelul rigorii tiinifice a matematicii, atunci i
limbajul n care se exprim aceste noiuni trebuie s ntruneasc rigoarea tiinific.
Limbajul matematic este caracterizat prin conciziune, claritate i exactitate. Orice termen
(denumire) trebuie s aib acoperire n ceea ce privete nelegerea coninutului noional; altfel,
asemenea termeni apar cu totul strini fa de limbajul activ al copilului si, fie c-i pronun
incorect, fie i pronun corect dar le lipsesc din minte reprezentrile corespunztoare, se realizeaz
astfel o nvare formal.
Limbajul matematic, fiind limbajul conceptelor abstracte i generale, se introduce la
nceput cu unele dificulti. De aceea, trebuie asigurat mai nti nelegerea noiunii respective,
sesizarea esenei, de multe ori ntr-un limbaj cunoscut de copii, accesibil lor, fcnd deci unele
concesii din partea limbajului matematic. Pe msur ce se asigur nelegerea noiunilor respective,
trebuie prezentate i denumirea lor tiinific. De exemplu, este indicat s se foloseasc nc din
clasa I terminologia de plus i minus (n loc de i cu, fr) pentru a denumi operaiile cu
numere i semnul egal (n loc de fac) atunci cnd copilul exprim raporturi de egaliti
numerice. Pentru folosirea corect a terminologiei matematice, fr a fora ulterior elevul s



11


schimbe expresii deja nsuite, am considerat necesar consolidarea diferitelor deprinderi de
exprimare verbal prin exerciii variate de recunoatere a semnului operaiei sau relaiei numerice.
Trebuie folosit permanent o terminologie unitar, care s nu devieze de la terminologia
matematic de specialitate.
Limbajul matematic constituie elementul de comunicare sigur i precis la ora de
matematic. Noiunea neclar, necunoscut sau cu care elevul nu a avut contact, duce la crearea
situaiilor problem de nelegere a cerinelor, de formulare a raionamentelor, de elaborare a
strategiei de rezolvare.
Obiectivele legate de comunicare se refer la capacitatea copilului de:
a) a nelege o serie de sarcini n contexte diferite, eventual cu ajutor, cnd contextele nu sunt
favoritive;
b) a explica ceea ce lucreaz;
c) a discuta mai multe abordri posibile ale unei sarcini de lucru;
d) a se angaja n discuii critice cu colegii sau cu nvtorul;
e) a discuta implicaiile care apar n rezolvarea unei probleme sau a unei situaii problem;
f) a rspunde corect, clar, i precis folosind terminologia adecvat i elementele de coninut ale
problemei.
Rolul nvtorului nu se limiteaz la a transmite elementele de limbaj, ci la a le clarifica
folosindu-le n aplicaii, cerndu-le elevilor s formuleze ntrebri i probleme cu acestea, s fie
prezentate i folosite comparativ, n algoritmi simpli pentru nelegere i aplicaii complexe pentru
contientizare i consolidare.
Limbajul elevului din nvmntul primar trebuie s conin elemente ca numr, cifr,
elemente de comparare mai mare/mic cu de attea ori mai mare/mic dect, citirea simbolurilor
>, <, =, +, -, x, :, numr cu doua, trei.cifre, adunare, scdere, nmulire,
mprire, ordin, clas, prob, termeni, factori, sum, diferen, produs, ct,
rest, desczut, scztor, denmulit, nmulitor, demprit, mpritor, mulime,
elemente ale unei mulimi, necunoscut, etc.
n rezolvarea problemelor sunt necesare i alte elemente de limbaj n funcie de tipul
problemei: vitez, timp, distan, o doime, jumtate, o treime, a treia parte,
ptrime, sfert, dublu, triplu, nzecit, nsutit, etc.
Se va insista, nc din clasele primare pe problemele tip gril, folosind elemente de logic
matematic: dac atunci (dac 3 + 3+ 3 + 3 = 12, atunci 3 x 4 = ), dac i
numai dac. (2 x a =16 dac i numai dac a = ), chiar i prin introducerea simbolurilor =>
<=>. De asemenea, se va insista pe tipul de propoziii adevarate, false, cu simbolurile



12


convenionale A sau F, folosite nc din primele operaii, sub forma: 2+3=7 (F); 2+3=1 (F);
2+3=5 (A); 2+3=9 (F) observnd c oricare propoziie de forma 2 + 3 = X am scrie, doar una este
adevarat. Aceste propoziii vor fi extinse n propoziiile urmtoare, comparnd propoziiile de
acest gen cu propoziiile care nu sunt ncadrate n acest tip ( 3 - 7 = 5).
Introducerea corect a noiunii de geometrie are un rol deosebit n nelegerea elementelor
din plan i spaiu. Pentru a se ajunge la recunoaterea, diferenierea, contientizarea, nelegerea
elementelor din plan i spaiu, se va insista pe intuirea de ctre elevi a obiectelor respective:
dreptunghi, ptrat, triunghi, cerc, cub, paralelipiped, fa, baz, muchie, lungime, lime, etc. Nu
pot fi considerate lecii care i-au atins scopul, dect acelea, n care, la geometrie n mod deosebit,
abund materialul didactic, prezentat de nvtor, realizat cu elevii, urmat de confecionarea lui de
ctre acetia ca tem pentru acas sau n completarea leciei.
ntr-o etap suplimentar sunt introduse unitile de msur nestandard i standard,
folosind o legtur permanent cu realitatea. Li se va explica elevilor ca unitile nestandard
(palm, cot, pas, bile, etc.) sunt utilizate n domenii restrnse de activitate i ele, dei au fost
folosite naintea celor convenionale (m, m
2
, m
3
, kg, secunda) sunt aproximate n funcie de
acestea. Cele convenionale sunt uniti de baz folosite n viaa de toate zilele, iar cunoaterea i
nsuirea corect a lor duce la o reprezentare real a spaiului i timpului, motivnd n spaiu i
timp c folosirea strict a unitilor standard ar duce la operaii complicate cu numre de mai multe
cifre sau la exprimri grele, sunt folositi multiplii i submultiplii acestora. Esenial este ca elevii s
fac exerciii de msurare, apreciere, aproximare i verificare a aprecierilor fcute.
Prin introducerea la clasa IV-a a studiului numerelor raionale, elevii ii lrgesc
considerabil orizontul matematic, i mbogesc cunotinele, i formeaz noi priceperi i
deprinderi de calcul, se narmeaz cu metode i procedee noi pentru efectuarea calculelor
aritmetice. Foarte important este nsuirea de ctre elevi a noiunii de unitate fracionar. Avnd
n vedere c la ciclul primar capacitile elevilor de abstractizare i generalizare sunt nc
nematurizate, se recomand ca acest studiu s fie realizat n mai multe etape cu momente
progresive i nuanate din punct de vedere al materialului didactic folosit :
1. Etapa de fracionare a unor obiecte concrete
2. Etapa de fracionare prin ndoire i dezdoire
3. Etapa de fracionare prin trasare
4. Etapa de fracionare a numerelor
Dac nssirea noiunii de unitate fracionar se face corect i pe deplin neleas,



13


atunci introducerea i nsuirea noiunii de fracie ordinar, numitor, linie de fracie,
numrtor, de comparare a fraciilor i de efectuare de operaii cu ele nu mai prezint dificulti
majore.
Cel mai bun lucru pe care l poate face fiecare dintre noi este s-i ajute pe elevi s capete un
just raionament matematic, un limbaj matematic interesant i de dificultate sporit. Iar a-l nva
pe copil s vorbeasc folosind limbajul matematic este totui o metod activ.











































14


Capitolul II
NOIUNI FUNDAMENTALE NECESARE FUNDAMENTRII COCEPTULUI DE
NUMR NATURAL
Matematica este regina tiinelor, iar aritmetica este regina matematicii spunea Gauss
(1777-1845), care este cel mai mare matematician al timpurilor moderne.
Dicionarul de matematici generale definete termenul de aritmetic, provenit din
grecescul aritmos = numr, ca fiind acea ramur a matematiciicare studiaz operaiile i
proprietile numerelor. Partea elevat a acestei discipline matematice se numete teoria
numerelor. Ea conine teoria numerelor ntregi, a numerelor raionale, iraionale i diferite extinderi
ale noiunii de numr.
n articolul Noiuni matematice conf. Dr. Iulian Beju percizeaz c aritmetica se ocup
cu operaii, proprieti i relaii ntre numere naturale . La baza aritmeticii st faptul c operaiile
de adunare i nmulire a numerelor naturale se bucur de urmtoarele proprieti fundamentale:
comutativitatea, asociativitatea i distributivitatea, operaie de nmulire fa de adunare.
II.1.Elemente de logic matematic
II.1.1. Propoziii
Un text matematic este alctuit din propoziii redactate n cuvuinte sau cu ajutorul semnelor
i simbolurilor matematice.
Se numete propoziie un enun despre care putem spune c este adevarat (1) sau fals (0),
ns nu amndou simultan.
Propoziiile simple se noteaz, de obidei, cu p, q, r, .... sau eventual indexate
1 2 3
, , p p p .
Din propoziii simple se pot obine propoziii compuse, folosind conectori logici non, i,
sau, implic, echivalent.
Negaia unei propoziii p este o alt propoziie non p (notat p) care este adevrat cnd
p este fals i fals cnd p este adevrat. Valoarea de adevr a propoziiei p este dat de tabela
urmtoare:

p p
0
1
1
0

Conjuncia propoziiilor p, q, este o nou propoziie p i q (notat p q) care este adevrat atunci
i numai atunci cnd fiecare din propoziiile p, q este adevrat.
Valoarea de adevr a propoziiei p q este dat de tabela urmtoare:






p q p q
0
1
0
1
0
0
1
1
0
0
0
1



15


Disjuncia propoziiilor p, q este propoziia p sau q (notat p v q) care este fals atunci i
numai atunci cnd p, q sunt false.
Valoarea de adevr a propoziiei p v q este dat de tabela urmtoare:







Implicaia propoziiilor p, q este propoziia p implic q (notat p q) care este fals
atunci i numai atunci cnd p este adevrat, iar q este fals.
Valoarea de adevr a propoziiei p q este dat de tabela urmtoare:
p q p q
0
1
0
1
0
0
1
1
1
0
1
1

Echivalena propoziiilor p, q este propoziia p echivalent cu q (notat p q ) care este
adevrat atunci i numai atunci cnd p i q au aceeai valoare de adevr.
Valoarea de adevr a propoziiei p q este dat de tabela urmtoare:

p q p q
0
1
0
1
0
0
1
1
1
0
0
1

Propoziia p q se mai poate citi i p dac i numai dac q.
Cu ajutorul conectorilor logici se pot obine propoziii compuse, numite i expresii sau
formule. O formul care este adevrat indiferent de valorile propoziiilor ce o compun se numete
tautologie. Dou propoziii compuse sunt echivalente logic dac i numai dac pentru orice valori
ale propoziiilor care le compun obinem aceeai valoare de adevr. Se noteaz .
Proprietile fundamentale ale operaiilor logice sunt:
- ( p) p ( negarea negaiei);
- p q q p ( comutativitatea conjunciei);
p v q q v p (comutativitatea disjunciei);
- (p q) r p ( q r) (asociativitatea conjunciei);
( p v q) v r p v (q v r) (asociativitatea disjunciei);
- ( p q) (q r) (p r) ( tranzitivitatea implicaiei sau legea trilogismului);
- (p v q) p q i (p q) p v q (Legile lui Morgan);
- p (q v r) (p q) v (p r) ( distributivitatea conjunciei fa de disjuncie);
- p v (q r) (p v q) (p v r) ( distributivitatea disjunciei fa de conjuncie);
- (p q) p ( q)
p q p v q
0
1
0
1
0
0
1
1
0
1
1
1



16


II.1.2.Predicate
Numim predicat un enun care depinde de una sau mai multe variabile i care are
proprietatea c pentru orice valori ale variabilelor devine o propoziie.
Dac avem dou predicate P = p (x, y,...) i Q = q (x, y, ...) care conin aceleai variabile,
putem forma cu ajutorul conectorilor logici noi predicate.
Fie p (x) un predicat de variabil x. Dac exist cel puin o valoare x a variabilei x astfel ca
p(x ) este adevrat, atunci propoziia p(x) se numete propoziie existenial i se noteaz (
x)p(x). dac nu exist nici o valoare, scriem ( x)p(x) i citim nu exist nici o valoare x astfel ca
p(x ) s fie adevrat.
Simbolul se numete cuantificator existenial i se citete exist.
Dac pentru orice valoare x a variabilei x propoziia p(x ) este adevrat, atunci
propoziia p(x ) se numete propoziie universal asociat predicatului p(x) i se noteaz ( x) p(x).
Simbolul se numete cuantificator universal i se citete oricare ar fi.
Predicatul q(x) se numete consecin logic a predicatului p(x) i scriem p(x) q(x) dac
pentru orice valoare a variabilei x propoziia p(x) q(x) este adevrat.
Predicatele p(x) i q(x) se zic echivalente logic i scriem p(x) q(x) dac pentru orice
valoare a variabilei x, propoziia p(x) q(x) este adevrat.
II.1.3.Teoreme
Prin teorem se nelege un enun construit cu ajutorul cuvintelor dac .. atunci .... O
teorem se poate formula spunnd c un anumit predicat este consecin logic a altui predicat i
scriem p(x) q(x).
Predicatul p(x) se numete ipotez, iar q(x) se numete concluzia teoremei.
Prin deminstraie se nelege un ir de propoziii adevrate p (x) p (x) ce pot fi teoreme
deja demonstrate sau axiome, ce conduc raionamentul de la ipotez ctre concluzie.
Fiind dat o teorem p(x) q(x) , numit teorem direct, dac implicaia q(x) p(x) este
o teorem, atunci ea se numete reciproca teoremei date. Aadar, reciproca unei teoreme se obine
lund concluzia drept ipotez i ipoteza drept concluzie (dac ipoteza teoremei directe este format
dintr-un predicat simplu).
n cazul p(x) q(x) se spune c p(x) este o condiie necesar i suficient pentru q(x).
Fiind dat o teorem p(x) q(x) putem formula teorema contrar: p(x) q(x) sau
teorema contrar reciprocei p(x) p(x).
Aceast metod de a nega concluzia i a obine adevrat negaia ipotezei se numete
metoda reducerii la absurd.



17


Se numesc corolarii rezultatele deduse imediat dintr-o teorem, iar leme acele rezultate
necesare pregtirii demonstraiei unei teoreme.
II.2. Mulimi. Operaii cu mulimi
II.2.1. Noiunea de mulime
Noiunea de mulime i de element al unei mulimi fac parte din categoria acelor noiuni
care nu pot fi definite, numite i noiuni primare.
Noiunea de mulime poate fi neleas ca fiind analoag noiunii de colecie sau grupare. n
mod practic, pentru a forma o mulime trebuie s ni se dea un anumit criteriu dup care s putem
determina obiectele care formeaz mulimea.
Obiectele care formeaz o anumit mulime se numesc elementele mulimii.
Mulimea se noteaz, de obicei, cu litere mari, iar elementele cu litere mici. Dac A este o
mulime i a un element al su, vom scrie a A (a aparine mulimii A), iar dac a nu este n
mulime, sciem a A ( a nu aparine mulimiiA).
Exist dou moduri de definire a unei mulimi:
a) sintetic (numind individual elementele sale). n acest caz mulimea se specific scriind, ntre
acolade sau n interiorul unei linii curbe nchise, elementele sale: {1, 2, 3 }.
b) analitic (specificnd o proprietate pe care o au elementele sale i nu o au alte elemente).
Mulimile definite n acest mod se vor nota prin A = { x/ P(x)} , adic mulimea acelor obiecte x,
pentru care are loc P(x).
Mulimea fr nici un element se numete mulimea vid i se noteaz cu .
Mulimi egale.
Spunem c mulimea A este egal cu mulimea B dac cele dou mulimi au aceleai
elemente, deci, dac orice element al lui A aparine lui B i reciproc. Scriem A=B.
Relaia de incluziune.
Se spune c mulimea A este inclus n mulimea B dac orice element al mulimiiA este i
element al mulimii B. Se noteaz A B sau B A.
Cnd A B se mai spune c A este o submulime a mulimii B.
Relaia de incluziune are proprietile:
1) A A (este reflexiv);
2) A B i B A A=B (antisimetric);
3) A B i B C A C (tranzitiv).
Proprietatea 2) este utilizat adesea n a demonstra c dou mulimi sunt egale.
Mulimea tuturor submulimilor unei mulimi se numete mulimea prilor acelei mulimi i se
noteaz cu P(A)={ X/X A} .
Operaii cu mulimi
1. Reuniunea mulimilor
Se numete reuniunea dou mulimi A i B mulimea tuturor elementelor care aparin cel puin
uneia din mulimile A sau B.
Notm reuniunea mulimilor A i B prin A U B i citim A reunit cu B. Deci A U B = {x/x A
sau x B}.
Proprietile reuniunii:
1) A A U B, B A U B, A U = A;



18


2) A U A = A (idempoten);
3) A U B = B U A (comutativitatea);
4) A U (B U C ) = (A U B) U C.
2. Intersecia mulimilor
Se numete intersecie a dou mulimi A i B mulimea construit din elementele comune lui A i
lui B.
Intersecia mulimilor A i B se noteaz A B i se citete A intersectat cu B. Deci A B = {
x/x A i x B}.
Mulimile A i B se numesc disjuncte dac A B = , adic dac nu au nici un element comun.
Proprietile interseciei:
1) A A = A (idempotena);
2) A B c A i A B c B;
3) A B = B A (comutativitatea);
4) A (B C) = ( A B ) C (asociativitatea);
5) A = ;
6) Dac A B; atunci A B = A.
3. Diferena mulimilor
Diferena dintre mulimile A i B este mulimea elementelor lui A care nu aparin lui B. Se
noteaz A \ B sau A- B. Deci A \ B = x/x A i x B . Fie E o mulime i A o submulime a lui E.
Submulimea lui E format din acele elemente ce nu aparin lui A se numete complementara lui A
n raport cu E. Aceast mulime se noteaz cu C
E
A= E\A sau C
E
A= { x eE/ x e A}.
Proprietile diferenei:
1) Dac Ac B, atunci A \ B =
2) Dac A c B, atunci B \ A = C
B
A;
3) Diferena mulimilor nu este asociativ;
4) Dac A C= ,atunci (A \ B) \ C = A\ (B \ C);
5) C
A
A= i C
E
=E:
Numim diferena simetric a dou mulimi A i B reuniunea mulimilor disjuncte A \ B i B \ A. Se
noteaz A B= (A \ B) U (B \ A).
4. Produs cartezian
Se numete produs cartezian mulimea ale crei elemente sunt toate perechile ordonate i se noteaz
A x B. Deci A x B = { (a,b) / a A i b B }.
n afara proprietilor enumerate anterior, mai putem aminti i alte proprieti ce leag dou sau mai
multe operaii i anume:
1) A U (B C) = (A U B) (A UC) (distributivitatea reuniunii fa de intersecie);
2) A (B U C) = ( A B) U (A C) (distributivitatea interseciei fa de reuniune);
3) A \ (B U C) = (A \ B) \ C;
4) A \ ( B C) = (A \ B) U (A \ C);
5) (A U B) \ C= (A \ C) U (B \ C);
6) (A B) \ C = A ( B \ C) = (A \ C) B;
7) A x (B U C) = (A x B) U (A x C);
8) A x (B C)= (A x B) (A x C);
9) A x ( B \ C) = A x B \ A x C;
10) C
E
(A U B) = C
E
A C
E
B;
11) C
E
(A B) = C
E
A U C
E
B.






19


II.3. Relaii
II.3.1.Relaii ntre dou sau mai multe mulimi
Ideea de relaie este, n mod direct, unul din principalele moduri n care gndirea noastr
ordoneaz conceptele. Spre exemplu, ntr-o mulime de persoane se pot considera relaii: este mai
tnr dect, are ca prini pe, este tot att de scund ca etc< ntr-o mulime de obiecte se pot
considera relaiile:este mai uor dect, este mai ieftin dect etc.
i n matematic se folosete termenul de relaie, este chiar fundamental (pentru a ilustra
egalitile i inegalitile dintre numere, relaia de divizibilitate etc.).
A da o relaie ntre dou mulimi nseamn a le lega ntre ele, n sensul c unui element
oarecare al uneia dintre ele i sunt asociate unul sau mai multe elemente sau nici un element din
cealalt mulime. Astfel, fiind date dou mulimi A, B care pot s coincid (A=B), lund cte un
element din fiecare (a A, b B), perechea (a,b) va putea fi format din elemente asociate, prin relaie
sau nu. Prin urmare, n produsul A B vor exista perechi de un tip i perechi de cellalt tip.
Fiind date dou mulimi A i B se numete relaie binar ntre elementele mulimii A i
elementele mulimii B o proprietate R a perechi ordonate (x, y), unde x A i y B. Dac cuplul
8x,y) are proprietatea R, atunci se spune c x este n relaia R cu y i se scrie xRy (elementului x A
i corespunde elementul y B).
Mulimea tuturor cuplurilor care au proprietatea R determin o parte a produsului cartezian A
B numit grafic sau graf al relaiei R. Dac dou mulimi A i B sunt egale (A=B), atunci R este o
relaie binar ntre elementele mulimii A sau relaie binar pe A.
Se numete relaie n-ar ntre n mulimi A
1
,A
2
A
N
distincte sau care coincid parial sau total,
o submulime a produsului A A
2
A
n
.
Elementele unui n- cuplu ordonat (a
1
,a
2
a
n
) (a
1
A
1
pentru orice valoare a lui i de la 1 la n ) se
vor numi asociate prin R atunci cnd (a
1
, a
2
a
n
) R.
Relaia n-ar ntre A
1,
A
2
A
n
poate fi definit i ca un (n+1) cuplu ordonat (A
1
,A
2
A
n
, X),
unde X A
1
A
2
A
n
.
II.3.2. Proprietile relaiilor
II.3.2.1. O relaie binar R ntre elementele unei mulimi A se numete relaie reflexiv, dac
propoyiia a R este adevrat pentru orice x A, dac nu avem XpX oricare ar fi X A, ea este
antireflexiv.
Astfel:
- n orice mulime de numere naturale, relaia =este4 reflexiv, iar relaia este antireflexiv.
- ntr-o mulime de numere, relaiile i sunt reflexive n timp ce relaiile > i < sunt
antireflexive.



20


- n mulimea numerelor naturale, relaia este divizor al lui este reflexiv.
- Oricare ar fi I, relaia este reflexiv, n timp ce este o relaie antireflexiv.
II.3.2.2. O relaie binar R ntre elementele unei mulimi A se numete relaie simetric
dac, fiind adevrat propoziia xRy, este adevrat i propoziia yRx, pentru x, y A. Scriem
(xRy yRx, x A, Y A 9. n schimb, o relaie se numete antisimetric atunci cnd, dac avem
n acelai timp xRy i yRx, atunci i x=y. Scriem: xRy yRx x=y.
Astfel:
- n orice mulime, relaiile =, ~ sunt simetrice.
- Fiind dat o mulime I, relaia este antisimetric n mulimea prilor P(I), n timp ce
relaia nu este simetric.
- ntr-o mulime de numere, relaiile i sunt antisimetrice, n timp ce relaiile < i > nu
sunt simetrice.
- Fiind dat I mulimea punctelor unui plan i M un punct fix al su, relaia B este
simetricul lui A n raport cu M este simetric
II.3.2.3. O relaie binar R ntre elementele unei mulimi A se numete relaie
tranzitiv dac ori de cte ori sunt adevrate relaiile xRy i yRz, este adevrat i relaia xRz.
Scriem: x, y, xRy yRx xRz.
Astfel:
- Relaia = este tranzitiv, iar relaia nu este tranzitiv<
- n mulimea P(I) relaiile i sunt tranzitive.
II.3.2.4. O relaie este trihotomie dac, fiind luate dou elemente x i y ale mulimii,
este variabil una i numai una singur dintre urmtoarele afirmaii: x=y, xRy, yRx.
Astfel:
- ntr-o mulime de numere, relaiile < i > sunt trihotomii.
- ntr-o mulime nevid, relaia nu are aceast proprietate (b a nseamn i a b).

II.3.3. Relaii de echivalen
Se numete relaie de echivalen orice relaie reflexiv, simetric i tranzitiv.
Fiind dat o relaie de echivalen, dou elemente asociate prin aceasta se numesc echivalente.
Fiind dat o mulime I, se numete partiie a lui I o clas K de submulimi nevide ale lui I, astfel ca:
a) submulimile lui K sunt disjuncte dou cte dou;
b) reuniunea submulimilor lui K este I.



21


Atunci, fiind dat o partiie a lui I, orice element a lui I aparine unei singure (sau la una i numai
una dintre) submulimi a lui K. Dac un element al lui I ar aparine la dou submulimi acestea nu ar
fi disjuncte i dac nu ar aparine nici unei mulimi, reuniunea submulimilor lui K nu ar fi I. Dac
avem n acelai timp aRb i bRa, avem i a=b. n simboluri: aRb bRa a=b.
Exemple: Mulimea numerelor pare i cea a numerelor impare formeaz cte o partiie a
mulimii numerelor naturale. Speciile de animale constituie partiii ale mulimii animalelor.
Fiind dat o relaie de echivalen R n I i un x I, se numete clas de echivalen a lui x,
notat C , mulimea elementelor y din I astfel ca yRx ( adic C = { y/ yRx} ).
Fiind dat o relaie de echivalen R, n I, mulimea claselor de echivalen (deci mulimea ale
cror elemente sunt, fiecare n parte, clase de echivalen) se numete mulime ct a lui I n raport
cu R i se scrie I/R.
II.3.4. Relaii de ordine
Faptul fundamental care st ascuns n cuvintele: ordonare, ordine este posibilitatea de a
compara dou elemente, preciznd care vine primul i care vine dup. De obicei, n limbajul
curent se are n vedere o posibilitate de comparare a tuturor elementelor unei mulimi n cauz, dar
chiar n exemple destul de familiare lipsete o asemenea posibilitate de comparare.
Un alt fapt care trebuie observat este urmtorul: n anumite cazuri, elementele sunt dispuse
astfel nct se poate vorbi de elemente consecutive ( aceasta se ntmpl pentru ordonarea obinuit
a numerelor naturale), n timp ce n alte cazuri ntre dou elemente sunt ntotdeauna altele ( n
cazul punctelor unei axe), n orice caz este vorba de probleme care nu privesc mulimea n sine ci
ordinea cu care o dotm. Aceeai mulime poate fi dotat cu ordonri diferite.
Se numete relaie de ordine sau ordonare, o relaie, indicat de obicei prin unul din
simbolurile , , ,care se bucur de proprietile: reflexivitate, tranzitivitate i antisimetrie, astfel
nct:
O1) pentru orice a, a a;
O2) dac b a i c b atunci c a;
O3) dac b a i a b, atunci a=b
Dac b a cu b a, se spune c n ordonare b precede pe a sau c a urmeaz dup b.
O mulime dotat cu o relaie de ordine se numete mulime ordonat. Se vorbete i de ordine
parial atunci cnd nu s-a precizat c, fiind date dou elemente oarecare a i b, avem a b sau b
a.
Un eventual element al lui I, care precede pe toate celelalte se numete minim, iar un
element al lui I care urmeaz dup toate celelalte se numete maxim. Un astfel de element (minim



22


i maxim) pot s existe sau s nu existe. Un element care nu este precedat de nici un element se
numete minimal; n mod analog se definesc eventualele elemente maximale.
n mulimea N a numerelor naturale se consider relaia este divizibil prin, adic nRm (
dac n este divizibil prin m). Aceasta este o relaie de ordine. Totui, n mulimea n exist perechi
de numere care nu se pot compara (de exemplu, considernd numerele 4 i 5, 4 nu este divizibil cu
5, iar 5 nu este divizibil cu 4).
O ordonare n care dou elemente pot fi ntotdeauna comparate se numete total.
n ali termeni, o relaie de ordine total trebuie s satisfac urmtoarele proprieti:
O1) a a pentru oricare a ( reflexivitatea);
O2) dac b a i c b atunci c a ( tranzitivitatea);
O3) fiind date dou elemente distincte a i b, trebuie s avem a b sau b a, dar nu ambele.
ntr-o mulime de numere reale, relaia este o relaie de ordine total.
Se numete relaie de ordine n sens strict i se noteaz cu < o relaie care este antireflexiv i
tranzitiv, astfel nct:
OS1) nu avem niciodat a < a;
OS2) dac b < a i c < b atunci c < a.
O relaie trihotomic i tranzitiv se numete relaie de ordine total n sens strict.
OTS1) fiind date dou elemente a i b este ntotdeauna adevrat una i numai una din urmtoarele
expresii: a=b, a < b, b < a;
OTS2) dac b < a i c < b atunci c < a.
Iat cteva feluri de ordonri:
- incluziunea pentru relaii de ordine;
- relaia ntre numere pentru relaia de ordine total;
- incluziunea n sens strict pentru ordine strict;
- relaia <ntre numere pentru relaia de ordine total n sens strict.
II.4. Funcii
II.4.1. Definiie
Dac R este relaia binar de la mulimea A la mulimea B, atunci mulimile:
Dom ={x A/ y B cu xRy} i Codom ={Y B / x A cu xRy}
Se numesc domeniul, respectiv codomeniul relaiei binare R. O relaie binar f A B se zice:
- relaie funcional de la A la B , dac pentru orice x e Dom (f), exist un unic y e Codom (f)
cu xfy.
- funcie definit pe A cu valori n B (f:A B) dac f este o relaie funcional de la A la B cu
Dom (f)= A.



23


Aadar, f este o funcie definit pe A cu valori n B dac i numai dac pentru orice x X,
exist o unic pereche (x,y ) f. Cariabilele x i y sunt asociate n relaie funcional : y=f(x) sau x
f(x).
Fiind dat o aplicaie a lui A n B sau a unei submulimi a lui A n B, dac x este variabil n
A iar y n B, se spune c y este funcie de x.
Dac f:A B, unicul element y B cu xfy se noteaz y=f(x) i se numete imaginea lui x prin f
sau valoareafunciei f pentru elementul x. Relaia binar y=f(x) ntreelementele mulimii A i
elementele mulimii B se mai numete lege de compoziie.
Fie f:A c X Y i g: X Y. Dac f(a)=g(a), pentru orice a e A, atunci f este restricie
a lui a la mulimea A, iar g este o prelungire a lui f la mulimea X.
Mulimea tuturor funciilor f:A B se noteaz cu F(A,B).Funcia f:A B definit prin f(x)=x
pentru orice x A se numete funcia identitate( identic) pe A i se noteaz cu 1. Dac f:A B,
atunci mulimea Gf={(x,y) A B/ y=f(x)} se numete graficul funciei f.
Dac B R (f:A B), atunci f se zice funcie real (definit pe mulimea A)< dac A R(f:A R
B) atunci f se zice funcie de variabil real<dac f:A R B R, atunci f se zice funcie real
variabil real.
II.4.2. Moduri de definire a funciei
II.4.2.1. Funcii definite sintetic
O funcie f:A B, poate fi definit preciznd pentru fiecare element din A ce element i se
asociaz din mulimea B. Fie mulimile : A={1,2,3,4,} i B={0,1,2,3,4,5,6,7,}.
Definim f:A B, astfel : f(1)=2, f(2)=3, f(3)=4, f(4)=5.
II.4.2.2. Funcii definite analitic
O funcie f:A B poate fi definit specificnd o proprietate ce leag un element oarecare x
din A de elementul f(x) din B.
Astfel, aceeai funcie descris anterior poate fi definit analitic: fie A={1,2,3,4} i
B={0,1,2,3,4,5,6,7} i fie f: A B, dat de relaia f(x)= x+1 face ca f(1)=2, f)2==3, f(3)=4,
f(4)=5.
Exist funcii pentru care legea de coresponden se d prin indicarea mai multor formule ca :
f:{0,1,2,3} {1,2,4,6,7,8}, f(x)=
{ }
{ }

e
e +
3 , 2 , 2
1 , 0 , 1
x x
x x

Exist posibilitatea ca aceeai formul s indice legea de coresponden pentru dou funcii
diferite: f: A B, f(x)= 2x-3; f: C D, f(x)= 2x-3, C c A i D c B.
Dou funcii f: A
1
B
1
i g: A
2
B
2
sunt egale dac i numai dac: A
1
=A
2
, B
1
=B
2
i f(x)
= g(x), x e A
1
.



24


Dac mulimile A i B sunt mulimi de numere reale, atunci funciile definite pe A cu valori n
B se numesc funcii numerice.
Fie f: D R , unde D este un domeniu al funciei de form ( -a, a). Spunem c f este par
dac f(-x)=f(x), iar f este impar dac f(-x)=-f(x).
II.4.3. Funcii monotone
Fie f: D R o funcie real de variabil real (D c R). Funcia f se numete:
a) monoton cresctoare pe D dac: x
1
, x
2
eD cu x
1
<x
2
f(x1) sf(x2);
b) strict cresctoare pe D dac: x
1
,x
2
e D cu x
1
<x
2
f(x
1
)<f(x
2
);
c) monoton descresctoare pe D dac: : x
1
,x
2
e D cu x
1
<x
2
f(x
1
) > f(x
2
);
d) strict descresctoare pe D dac: x
1
,x
2
e D cu x
1
>x
2
f(x
1
) > f(x
2
);
e) monoton pe D dac f este monoton cresctor sau monoton descresctor;
f) strict monoton pe D dac f este strict cresctoare sau strict descresctoare.
II.4.4. Funcii injective, surjective, bijective
O funcie f:A B este :
- injectiv, dac pentru orice x
1
, x
2
A cu x
1
x
2
avem f(x
1
)=f(x
2
) sau dac f(x
1
)=f(x
2
) avem
x
1
=x
2
;
- surjectiv, dac pentru orice y B exist x A astfel nct y=f(x);
- bijectiv, dac este injectiv i surjectiv.
Fie f:A B i g:B C dou funcii. Se definete gf:A C numit funcia
compus a lui g cu f, funcia care are ca domeniu pe A i codomeniul pe C i (gf) (x)=g(f
x
). Se
definete funcia 1
A
: A A dat prin 1
A
(A)=x, oricare ar fi x A numit funcie identic. Aceast
funcie are proprietile 1
A
f=f i f1
A
=f, pentru oricare funcie f.
O funcie f: A B se numete inversabil dac exist o funcie notat f
-1
, astfel nct f
-1
: B
A, f
-1
f=1
A
i ff
-1
=1
B.

II.5. Noiunea de numr natural
II.5.1. Mulimi echipotente
Mulimile A i B sunt echipotente (A~B) dac exist o funcie bijectiv f definit pe A
cu valori n B.
Proprietile echipotenei mulimilor:
- Relaia de echipoten este reflexiv.



25


- Mulimea A este echipotent cu ea nsi deoarece avem aplicaia identic f: A B care este
bijectiv: a A, f(a)=a, A~A;
- Relaia de echipoten este simetric dac f:A B este bijectiv, atunci exist aplicaia
invers f
-1
: B A. Deci A~B implic B~A
- Relaia de echipoten este tranzitiv. Dac f:A B i g:B C sunt aplicaii bijective atunci
aplicaia gf:A C este bijectiv rezult c A~B i B~C A~C.
Avnd aceste proprieti, relaia de echipoten este o relaie de echivalen i mparte
mulimea n clase.
Exemple:
A
1
={a}, A
2
={b};..; A
n
={c};..; B
1
={a,b}; B
2
={c,d};.B
n
={e,f};C
1
)={a,b,c};
C
2=
{d,e,f}C
n
={e,p,q}.
Mulimile A
1,
A
2,
.A
n
formeaz o clas.Mulimile B
1
,B
2
B
n
formeaz o alt clas.
Proprietile echipotenei de reflexibilitate, simetrie i tranzitivitate nu se pot aplica la mulimi de
clase diferite, ci numai la mulimile aceleeai clase. Iat de ce relaia de echipoten mparte
mulimile n clase.
II.5.2.Numr cardinal
O clas de echivalen definit de relaia de echipoten se denumete printr-un simbol care se
numete numr cardinal sau puterea fiecrei mulimi din clasa respectiv.
Dac mulimile A i B sunt echipotente, ele au aceeai putere i li se asociaz acelai numr
cardinal. Notm cardinalul mulimii A cu _ .
Toate mulimile vide au aceeai putere = 0.
Mulimile A
1,
A
2,
.A
n
din exemplul de mai sus formeaz clasa mulimilor cu cardinalul1.
Mulimile B
1
,B
2
B
n
formeaz clasa cu cardinalul 2.
II.5.2.1. Noiunea de numr natural.

Noiunea fundamental cu care opereaz elevii nc din primele zile ale colaritii o
constituie noiunea de numr natural. Introducerea acestei noiuni se bazeaz pe conceptul de
mulimi echivalente.
Dou mulimi care pot fi puse n coresponden biunivoc se numesc mulimi echivalente.
Relaia de echivalen grupeaz mulimile n clase de echivalen, fiecare clas cuprinznd
mulimile formate din acelai numr de elemente, indiferent de natura lor. Prin urmare, o clas de
echivalen este caracterizat printr-o proprietate comun tuturor mulimilor ce-i aparin, anume



26


proprietatea de a conine acelai numr de elemente. Aceast proprietate se numete puterea clasei
de echivalen i este reprezentat printr-un numr numit numr natural. n concluzie, numrul
natural constituie simbolul care caracterizeaz sub un nalt grad de generalitate mulimile
echivalente.
Astfel, proprietatea caracteristic mulimii vide este reprezentat prin numrul zero, de unde
rezult c zero este un numr natural ntruct caracterizeaz clasa de echivalen a mulimilor care
nu conin nici un element. Proprietatea caracteristic mulimilor cu un singur element este
reprezentat prin numrul 1; cea a mulimilor cu un element i nc unul este reprezentat prin
numrul 2; cea a mulimilor cu 2 elemente i nc 1 sau cu 1+1+1 elemente, este reprezentat prin
numrul 3. Deci numerele 0, 1, 2, 3, ........ n, ...... caracterizeaz mulimile echivalente formate
respectiv din 0, 1, 2, 3, ....... n, ...... elemente i se numesc numere naturale.
ntruct clasa tuturor mulimilor echivalente cu o mulime A se numete cardinalul mulimii
A, notat card. (A), rezult c numrul natural este cardinalul mulimilor finite de aceeai putere.
Pentru mulimile finite identificm clasa mulimilor de cte n elemente, deci cardinalul finit
n, cu numrul natural n. Spre exemplu, pentru mulimea elevilor unei clase, pentru mulimea
literelor din alfabetul latin corespunde cte un cardinal pe care l identificm cu numrul
elementelor mulimii respective, deci cu un numr natural.
Dac ne referim la mulimile infinite, o clas de mulimi infinite echivalente, se numete
cardinal transfinit. Spre exemplu, toate mulimile echivalentecu mulimea numerelor naturale
formeaz o clas, deci un cardinal transfinit.
n concluzie, noiunea de cardinal generalizeaz noiunea de numr natural pe care o conine
ca un caz particular, cazul mulimilor finite de aceeai putere.
Referindu-ne la construcia axiomatic a aritmeticii, amintim matematicianul italian Giseppe
Peano (1858 1932) care, a aezat la baza studiului numerelor naturale un grup de cinci axiome,
dintre care primele patru se enun astfel:
1) Zero este un numr natural (0 N).
2) Orice numr natural are un succesor.
3) Orice numr natural are un predecesor.
4) Dou numere naturale care au acelai succesor sunt egale.
Din adevrurile exprimate prin aceste axiome deducem urmtoarele:
a) Cel dinti numr natural este zero, el nu are predecesor.
b) Numrul zero are ca succesor pe 1 pentru c 0 + 1 = 1; numrul 1 are ca succesor pe 2
pentru c 1 + 1 = 2 i aa mai departe. Se desprinde de aici principiul de formare al numerelor
naturale: fiecare numr natural se formeaz prin adugarea unei uniti la predecesorul su, fapt



27


care permite aezarea numerelor naturale n ordinea mrimii lor n sens ascendent sau descendent,
astfel nct fiecare s se obin din precedentul su plus o unitate sau din succesorul su minus o
unitate.
irul numerelor naturale formeaz o mulime de numere, i anume mulimea numerelor
naturale, care se noteaz cu N.
Dac din aceast mulime lipsete numrul zero, avem irul restrns al numerelor naturale,
mulimea respectiv notndu-se cu N*.
Proprietile relaiei de echivalen a numerelor naturale
Oricare ar fi numerele naturale a, b, c, .... ele au urmtoarele proprieti:
1) Reflexivitatea: Orice numr natural este egal cu el nsui, adic a = a.
2 ) Simetria: Dac un numr natural a este egal cu un numr natural b, atunci i b este egal cu a.
3 ) Tranzitivitatea: Dac un numr natural a este egal cu numrul natural b i dac la rndul su
numrul natural b este egal cu numrul naturalc, atunci i a este egal cu b.
Relaiile de inegalitate, relaia de ordine
Se poate demonstra prin inducie complet c ntre dou numere naturale a i b poate evea loc
una u numai una din relaiile: a < b; a = b; a > b.
innd seama de relaia de ordine care se definete prin semnele sau , se spune c irul
numerelor naturale este un ir ordonat. Acest adevr constituie temeiul numrrii ascendente pn la
un numr oarecare, sau al numrrii descendente de la un numr oarecare pn la 0.
Sub o form accesibil elevilor din clasele mici, inegalitile a < b sau a > b pot avea
urmtorul neles: dac n irul natural al numerelor se ntlnete nti numrul a i apoi numrul b,
atunci a < b, iar dac n acest ir se ntlnete nti numrul b i apoi numrul a, atunci a > b.
Relaiile de inegalitate au aplicaii nu numai n stabilirea succesiunii numerelor din irul
natural, ci cu deosebire n stabilirea relaiei de mrime dintre dou numere oarecare, pentru a arta
care din cele dou numere este mai mare ( i eventual cu ct) sau care din ele este mai mic.
De asemenea, pe baza relaiei de ordine se poate nelege proprietatea irului numerelor
naturale de a fi infinit, lucru care se exprim sub o form elementar prin aceea c, orict de mare ar
fi un numr natural n, i se poate aduga nc o unitate, obinndu-se un numr i mai mare: n +1.
Relaia de ordine n mulimea numerelor naturale se introduce n legtur cu noiunile mai
mult, mai puin, i anume prin punerea n coresponden a mulimilor aparinnd unor clase de
echivalen diferite. Astfel se pun n coresponden, termen cu termen, dou mulimi cu un numr
inegal de elemente. Rezultatul comparrii se noteaz cu ajutorul semnelor < sau > plasate ntre
numerele care caracterizeaz cantitativ mulimile respective.



28


De asemenea, ordonarea numerelor naturale i stabilirea succesiunii lor ascendente sau
descendente se realizeaz prin comparare i punerea n coresponden biunivoc a mulimilor cu 0,
1, 2, 3, .... elemente, stabilind din aproape n aproape urmtoarele iruri de inegaliti: 0 < 1< 2 < 3
< 4 ....... sau .....4 > 3 > 2 > 1> 0
nc din cele mai vechi timpuri omul a trebuit s compare diferite mulimi de obiecte (pietre,
sgei animale etc) pentru a vedea care mulime conine mai multe elemente, Astzi acest lucru se
face prin numrarea i compararea numerelor obinute ca rezultate ale numrrii. Aceasta presupune
c se cunosc deja numerele i c se tie a se numra. Astfel se formeaz noiunea de numr
cardinal.
Necesitatea de a stabili o ordine n interioruzl unei mulimi a condus la aspectul ordinal al
numrului natural. Dup un anumit criteriu, de exemplu rezultatele la nvtur exprimate prin
mediile obinute, se poate alctui o ierarhie a elevilor ntr-o clas stabilind cine este primul la
nvtur.
Numrul de ordine ataat ntr-o asemenea succesiune se numete numr cardinal.
Aspectele cardinale i ordinale s-au dezvoltat ntr-o legtur permanent unele cu altele i
formeaz cele dou aspecte ale numerelor naturale, la care se adaug numrul zero.





























29


CAPITOLUL III

STRATEGIA DIDACTIC I DIMENSIUNEA FORMATIV
A PREDRII-NVRII MATEMATICII N CICLUL PRIMAR

III.1 Conceptul de activizare
Educatorul colii active este un cercettor continuu al sufletelor elevilor si i continuu
preocupat de mijloacele cele mai potrivite pentru a-i perfeciona.
I.C. Petrescu, coala activ
n nvmntul actual apare din ce n ce mai clar necesitatea ca toate cuceririle, achiziiile
elevului de ordin intelectual, moral, estetic, fizic, etc., s fie obinute prin efort propriu de
experien personal. n acest context, activarea elevilor n procesul propriei lor formri apare ca o
necesitate obiectiv.
Se tie c unul dintre principiile nvmntului care contribuie la realizarea idealului
educaiei este principiul nvmntului activ. Acesta exprim cerina ca nsuirea cunotinelor noi,
formarea priceperilor i deprinderilor s fie un rezultat al efortului propriu al elevului. Elaborarea
idealului educaional romnesc pornete n mod explicit de la cerinele acestui principiu, respectiv
personalitatea autonom, creativ pe care vrem s o formm i care nu se poate construi dect ca
expresie a activismului.
nvarea nu mai este considerat ca o simpl problem de asimilare, de rspunsuri la situaii
standard, ca nmagazinare de cunotine i achiziii de deprinderi, ci ca un proces de cunoatere, de
reflectare a realitii i de transformare n permanen a modurilor personale de reflectare a acestei
realiti.
Caracterul activ i constructiv al nvrii const n faptul c ea este destructurare i
restructurare, n acelai timp, este pierdere i ctig, excludere i reinere total. Cheia nvrii este
deplina angajare a elevului n actul nvrii. De exemplu, simpla memorare a unei formule
matematice nu nseamn neaprat nvarea ei. Numai aplicarea ei n exerciii diverse care reuesc
s pun n micare gndirea i imaginaia elevului, care reuesc s capteze interesul i atenia, care
incit la asociaii de idei, care ndeamn la reflecii personale i triri afective, se traduce cu
adevrat ntr-un act de nvare activ.
Numai o experien trit cu intensitate este n msur s declaneze o nou experien
capabil s genereze nvarea dorit.
nvarea, neleas ca proces, impune aadar un activism susinut din partea elevului,
fundamental pentru o nvare eficient. Sarcina nvtorului este de a determina aceast angajarea
elevului n cadrul procesului de nvare.



30


Aa se explic, importana care se acord principiului activizrii, potrivit cruia, eficiena
actului educativ este determinat n mare msur de atitudinea contient i activ a celui care
nva.
Activizarea elevilor este o cerin care st n cadrul ateniei fiecrui cadru didactic. n
virtutea ei, nsuirea cunotinelor se va face pe calea activitii proprii a elevilor, a angajrii optime
a gndirii i a tuturor celorlalte procese intelectuale, opuse, deci, unei atitudini pasive,
contemplative, primirii de-a gata a unor cunotine dinainte constituite. Se consider c numai
cunotinele dobndite prin efort propriu i aparin definitiv elevului, devin un bun personal i pot fi
aplicate n spirit creativ.
Potrivit psihopedagogiei moderne, activizarea se bazeaz pe mecanismele nsei ale
inteligenei, ale operaiilor gndirii. Aceste operaii nu funcioneaz dect n msura n care sunt
provocate simultan prin aciunile n care este antrenat elevul. Este vorba de aciuni ce-l ndeamn s
opereze cu materialul de studiat, s efectueze o analiz profund, s stabileasc o multitudine de
relaii ntre cunotine atunci cnd este pus n faa rezolvrii unor probleme. Operaiile gndirii i
dinamismul lor nu sunt altceva dect produsul interiorizrii aciunilor externe.
n fine, participarea mintal poate deveni maxim atunci cnd este susinut i de o
motivaie puternic. Anumite triri afective, emoii i sentimente colective, anumii stimuli interni
motivaionali de tipul curiozitii, intereselor, trebuinelor, dorinei de succes, constituie o
component indispensabil activizrii.
Nu se poate concepe nvmnt modern fr respectarea acestui principiu care are ca
rezultat nsuirea unor cunotine trainice i funcionale.
Ideea activismului n domeniul educaiei a aprut n pedagogia romneasc independent de
teoria colii active promovat n occident. Aceast orientare pedagogic a crui propagator a
fost A. Ferrirre fcea din metodele active ale nvmtului, preocuparea sa central. O coal
activ este una axat pe interesele copilului. Principalul izvor al cunoaterii l constituie experiena
sa de via, rezultat mai ales din activitatea sa practic. nvtorul scria G.Tabacaru s nu
scape din vedere faptul c elevul este centrul aciunii pedagogice, el este axa principal n jurul
creia se mic tot nvmntul. Materia de nvmnt, educatorul sunt mijloace secundare.
Ioan Slavici n volumul Educaia moral aprecia: copilul nu se ptrunde de iubirea de
munc dect fcnd ceea ce face din propriul su ndemn i cu plcere deplin.
Un alt adept al colii active, N.Moisescu, preciza: aceasta e coala activ, n care elevul
observ cu simurile sale, descrie cu vorbele sale, gndete cu mintea sa, nct lecia ntreag sau
aproape ntreag este opera sa.
Aadar, nvmntul este activ dac izvorte din interesele elevilor, dac le solicit un



31


efort spre a se depi pe sine, dac sunt contieni de scopul urmrit i procedeaz n mod organizat
i perseverent spre realizarea lui. Prin exerciiu continuu, efort personal i o lupt cu sine nsui,
elevul i formeaz nu numai deprinderi i capaciti, ci i curaj, stpnire de sine i
responsabilitate.
Sfera de noiuni de activare este dezbtut interesant n lucrarea Procedee de activizare a
elevilor, de Marin Drgule. Autorul precizeaz c a-i activiza pe elevi la lecie, nseamn practic,
a-i determina prin intermediul raporturilor i tehnicilor pedagogice s devin or de or i din ce n
ce mai intens i mai contient, autorii propriei instruiri. Ei trebuie doar ajutai s-i construiasc
universul mintal de cunoatere, trirea i aprecierea valorilor tiinifice i artistice, utiliznd metodic
forele lor psihice ntr-o activitate intelectual continu, echilibrat i deschis. nsuirea
cunotinelor prin efort propriu asigur durabilitatea, temeinicia i posibilitatea de aplicare n
practic.
Pentru activizarea gndirii elevilor se stimuleaz att operaiile ei fundamentale (analiza,
sinteza, abstractizarea, generalizarea, concretizarea), ct i operaiile instrumentale (algoritmica i
euristica). Astfel, n vederea realizrii unui nvmnt activ este ndrumat n permanen
activitatea elevilor, se acord ajutor, sunt sugerate noi ci i mijloace pentru rezolvarea sarcinilor.
Activizarea elevilor este un proces educaional complex care presupune o pregtire
psihopedagogic prealabil a educatorului i elevilor, ce se formeaz pe o puternic baz
motivaional a nvrii i se realizeaz cu ajutorul modalitilor metodice de utilizare de care
dispune ntregul potenial de cunoatere al colarului. Are o finalitate educativ precis: s solicite
la maximum capacitatea de nvare a elevilor i s-i determine s asimileze efectele instructiv-
educative ale nvmntului, uurndu-le trecerea de la educaie la autoeducaie.
Una dintre cele mai interesante i fundamentate poziii privind metodele active este i aceea
a lui Jean Piaget. n concepia sa, metodele active de nvmnt sunt acelea care promoveaz
interesul natural al copilului, activitatea spontan, operaia i cooperaia, efortul voluntar contient.
Esenial este, dup Piaget, n toate aceste mprejurri, cercetarea proprie, descoperirea: o
educaie a descoperirii active a adevrului este superioar unei educaii care const doar n a-i
dresa pe subieci pentru a vrea prin acte de voin prealabil conturate i a ti adevruri pur i
simplu acceptate. Dar chiar dac ne-am propune ca scop s formm spirite conformiste mergnd
pe drumurile deja bttorite ale adevrurilor dobndite, subzist problema de a ne convinge dac
transmiterea adevrurilor stabilite se realizeaz mai bine prin procedee de simpl repetiie, sau
printr-o asimilare mai activ.
Poziia lui P.I.Galperin, privind dezvoltarea copilului, se deosebete de aceea a lui J.Piaget i
n genere de aceea a pedagogiei privind metodele active. P.I.Galperin se situeaz pe o alt poziie,



32


aceea c instruirea constituie condiia sine qua non a dezvoltrii, dar nu cauza ei. Cauza o
constituie procesul de nvare, adic activitatea elevului, ntruct n aceast activitate se
dobndete experien, se schimb structura personalitii, relaiile ei cu lumea, cu diferite domenii
ale acesteia i cu sine. Deci, dezvoltarea intelectual a copilului se produce tot printr-o aciune, ca
i la Piaget, numai c e vorba de nsi aciune nvrii, fie ea dirijat sau spontan. Pedagogul
opteaz pentru un nvmnt dirijat care este mult mai eficient. Referindu-se la munca educatorilor,
Galperin afirm c ceea ce fr tiin se obine numai prin talent sau experien ndelungat poate
deveni bun comun dac se indic o scal a parametrilor i indicatorilor aciunii i succesiunea
elaborrii lor. n concluzie, dat fiind faptul c elevul se dezvolt n procesul nvrii, orice copil se
va dezvolta mai repede i mai bine, dac va ti s nvee mai bine. n raport cu nvarea spontan,
plin de hiuri i rtciri, nvarea dirijat e incomparabil mai bun, pentru c dispune de o
structur foarte eficient. Este vorba aici de teoria aciunii mentale a lui Galperin, dup care
nvarea dirijat este eficient i asigur dezvoltarea intelectual a copilului dac strbate
urmtoarele etape:
- constituirea bazei de orientare a aciunii, respectiv introducerea copilului n problem,
informarea lui cu privire la ceea ce trebuie s fac;
- aciunea material sau materializat, respectiv exersarea i nsuirea, nvarea acelei
aciuni sau informaii de ctre copil printr-un efort propriu;
- aciunea n limbaj extern, respectiv relatarea de ctre copil cu voce tare, a ceea ce face;
- aciunea n limbaj extern pentru sine (repetiia);
- aciunea n limbaj intern sau interiorizarea, nvarea deplin, noional.
Se impune o observaie sub form de ntrebare: oare nvmntul dirijat conduce neaprat la
excluderea metodelor active? Pe traseul celor cinci etape nu e loc pentru aciuni care ncadrndu-se
n programul de lucru stabilit de nvtor, s fac apel la resursele interne ale copilului? Evident c
da. Chiar Galperin scria: copilul ca subiect al activitii, nu poate fi neglijat n nvare i trebuie
deci stabilit nu numai organizarea optim a activitii lui, ci create i condiiile n care ea s fie
perceput de copil ca activitate proprie, nu mai puin spontan i natural dect organizarea
rezultat din nvarea oral prin ncercare i eroare, sau c noul poate fi nsuit numai printr-o
aciune proprie, demonstraia i explicaia orict de detaliate, nu constituie altceva dect schema,
baza de orientare pentru aceast aciune.
Astfel, din direcii diferite i cu referiri mai mult sau mai puin directe, muli pedagogi au
ridicat metodele active de nvmnt la rangul de necesitate obiectiv.
n final, Dicionarul de pedagogie definete activizarea elevului ca fiind aciunea de
educare i instruire, de dezvoltare a personalitii elevului prin stimularea i dirijarea metodic a



33


activitii lui, deteptarea interesului pentru cunoatere i aciune, exercitarea simurilor, a
inteligenei i a celorlalte funcii psihice, prin activitate proprie, cultivarea atitudinii de cercetare,
a capacitii de dobndire a cunotinelor prin descoperire proprie, formarea capacitii i
deprinderii de orientare autonom n problemele ridicate de practic i n rezolvarea lor just,
tiinific, formarea comportamentului social-moral, prin munc n colectiv cu finaliti sociale,
prin participarea activ la organizarea, conducerea i efectuarea muncii n coal.
3

Activizarea elevului vizeaz n primul rnd procesele i mecanismele gndirii, ale imaginaiei
lui, precum i o motivaie puternic pentru nvare i aciune.
n spiritul teoriei lui J.Piaget i a lui P.I.Galperin, activizarea elevului are loc pe baza unei
interiorizri a aciunilor exterioare, prin trecerea de la acestea la aciunile mentale. ntreaga munc
educativ este astzi orientat spre realizarea unui nvmnt formativ, ceea ce nseamn n primul
rnd o activizare a proceselor mentale exprimate ulterior n comportamentul elevilor.
III.2. Aspecte metodologice privind activizarea elevilor n leciile de matematic
nfptuirea obiectivelor informative i formative ale nvmntului, impune folosirea unor
metode i procedee de lucru, adic a unei metodologii adecvate.
Aciunea de instruire se prezint ca relaia procesual de transformare a omului, iar
desfurarea sa are loc n condiii specifice n care intervenia profesorului, ndreptat spre obinerea
unei modificri n formaia elevului, este ntmpinat de aciunea proprie de nvare a acestuia.
Desigur, ceea ce ntreprinde educatorul, ca aciune exterioar, nu se rsfrnge automat asupra
dezvoltrii elevului, ci devine condiie a unei schimbri numai n msura n care reuete s
angajeze elevul ntr-un efort intelectual, ntr-o trire afectiv i manifestare voliional. Modul
optim de organizare a aciunii instructive, n msur s mbine optim eforturile educatorului i ale
elevilor, se nfptuiete graie metodei de nvmnt.
Conceptul de metod de nvmnt i pstreaz i n prezent semnificaia original,
mprumutat din grecescul methodos(odoscale, drum; methaspre, ctre), ceea ce nseamn
cale de urmat n vederea atingerii unui scop sau un mod de cutare, de cercetare i aflare a
adevrului. Mai nou, metoda desemneaz o cale pe care nvtorul o urmeaz pentru a ajuta elevii
s gseasc ei nii o cale proprie de parcurs n vederea aflrii, redescoperirii unor noi adevruri,
consemnate n noi cunotine, forme comportamentale, etc.
Metoda este un plan de aciune, o succesiune de operaii realizate n vederea atingerii unui
scop; este un instrument de lucru n activitatea de cunoatere i de formare a abilitilor.
Metoda este o cale de acces spre cunoatere i transformarea realitii; reprezint de fapt un
anumit mod de a proceda care tinde s plaseze elevul ntr-o situaie de nvare mai mult sau mai

3
A. Manolache (coord.), Dicionar de pedagogie, E.D.P., 1979



34


puin dirijat, de urmrire i descoperire a adevrului i de raportare a lui la aspectele practice ale
vieii. n acest sens privit, metoda poate deveni o cale de descoperire a lucrurilor descoperite,
dup opinia lui G.N.Volcov.
De notat c metoda ine de sistemul condiiilor externe ale nvrii. Este vorba de acele
condiii care fac ca nvarea s devin eficient, s impulsioneze devenirea celui care nva.
innd s orienteze aciunea de predare-nvare, metoda rmne mereu subordonat acesteia i se
supune rigorilor ei; metoda, deci, nsoete aciunea instructiv-educativ, dar nu se identific cu
aciune nsi.
Metoda apare ca una din prile componente ale unui ansamblu situaional (didactic) care
definete organizarea unei aciuni de instruire. Ea se integreaz organic n sistemul aciunii i se
conformeaz acestuia declindu-i o serie de funcii precise. John Dewey observase pe bun
dreptate, c nu exist separare contient ntre metod i activitate. Structurarea optim, eficace a
aciunii presupune ntotdeauna alegerea metodei celei mai adecvate situaiei de nvare date. Fiind
strns legat de practic, metoda reflect caracterul procesual, demersul aciunii didactice, faptul c
alegerea optim a metodei depinde de o constelaie de variabile ale aciunii cu care ea se afl n
interdependen:
Coninut

Evaluare Scopuri, obiective



Rezultate Principii



Resurse Mijloace de nvmnt


Forme de organizare

Metoda se ajusteaz aadar dup datele de ansamblu ale aciunii, privite ca un ntreg, ceea ce
permite o mai bun stpnire i optimizare a acesteia i prin ea, actului nsui de instruire. Dei
metoda dispune de o relativ autonomie, ea nu poate fi totui proiectat independent de celelalte
elemente ale complexului aciunii. Fa de celelalte componente, metoda joac un rol integrator de
unire, de punere n relaie a acestora. Aceast combinare i organizare optim a metodelor,
mijloacelor i formelor de organizare a activitii n vederea realizrii obiectivelor propuse este
cunoscut sub denumirea de strategie didactic.
Metoda



35


Fiind un instrument care oblig la parcurgerea organizat a evenimentelor instruirii, strategia
didactic presupune n acelai timp, modaliti suple, creative, flexibile, de abordare a predrii-
nvrii, deoarece strategia se deosebete de algoritm prin aceea c ea ofer o serie de momente
de opiune, n care se impune manifestarea unui comportament inteligent, pe cnd algoritmul duce
la aplicarea unic i esenialmente mecanic a uneia sau mai multor propoziii.
4

Prin urmare, eficiena, superioritatea strategiei didactice rezid n caracterul ei dinamic, deschis,
n posibilitile de modificare i adaptare, de construire i reconstruire succesiv n funcie de
evoluia demersului educaional.
Cercetrile psihopedagogice au ajuns la stabilirea unor tipuri de strategii. Astfel, dup
particularitile evolutive ale gndirii elevilor distingem:
- strategii inductive: conduc elevul de la analiza faptelor concrete la elaborarea de noi noiuni;
de la percepie la gndire abstract, de la particular la general, de la cazuri concrete la idee. Sunt
accesibile colarului mic. Un exemplu n acest caz este capitolul Fracii, clasa a IV-a.
- strategii deductive: conduc elevul pe o direcie invers celei inductive, adic de la definiie la
concretizare sau exemplificare, de la general la particular. Pot fi concretizate de exemplu n
capitolul Ordinea efecturii operaiilor i folosirea parantezelor, clasa a IV-a.
- strategii analogice: fac accesibil cunoaterii o realitate tradus n forme mediate, de tipul
metodelor bazate pe modelare. Un exemplu concludent poate fi lecia nmulirea unui numr
format din zeci i uniti cu un numr format din uniti, clasa aIII-a, care se desfoar prin
analogie cu lecia nmulirea numerelor naturale pn la 100, clasa a II-a.
- strategii mixte: inductiv-deductive, deductiv-inductive.
Dup gradul de dirijare al nvrii, strategiile se mpart n:
- strategii algoritmice: prescriu pas cu pas, riguros, toate aciunile i operaiile predrii-nvrii,
comportamentele cadrului didactic i al elevilor (sunt rigide, reduc curiozitatea, creativitatea).
Deseori utilizate n leciile de matematic ntruct impun o dirijare foarte strict a nvrii.
Exemplu: Aflarea termenului necunoscut.
- strategii semialgoritmice: de nvare semiindependent;
- strategii nealgoritmice: care nu prescriu dinainte desfurarea procesului de predare-nvare,
dirijarea nvrii este mult redus, accentul punndu-se pe nvarea independent, pe efortul
propriu al celui care nva. Sunt strategii activ-participative, din care amintim: strategii euristice,
bazate pe nvarea prin cutare i descoperire; strategii bazate pe conversaia euristic; strategii
bazate pe rezolvarea n mod independent a problemelor, strategii creative; descoperire
independent, problematizarea.

4
D.P.Ausubel, F.G.Robinson, nvarea n coal.O introducere n psihologia pedagogic, E.D.P, Bucureti, 1981



36


Propriu-zis, nu exist strategii strict euristice sau algoritmice, ci strategii mixte, n care
elementele de dirijare se mbin cu cele de independen.
ntre componentele procesului de nvmnt , domeniul cel mai deschis al nnoirilor este cel al
metodologiei didactice.
Modernizarea metodelor de nvmnt este determinat pe de o parte de mutaiile ce au loc n
zilele noastre i care influeneaz nvmntul: creterea rolului tiinei, ritmul accelerat al
schimbrilor, cererea crescnd de educaie. Orientarea activitii de perfecionare a metodelor
urmeaz s se fac accentund caracterul euristic, de activism i de creativitate. Se pune accent pe
activitatea personal a elevului, acesta dobndind statutul de agent principal al demersului educativ.
Noua metodologie didactic pune accent pe metodele care mresc potenialul intelectual al
elevilor, prin angajarea lor la un efort personal n actul nvrii, care se soldeaz cu o eficien
formativ maxim. Se folosesc metodele cu caracter mobilizator, activizant. Interesul tot mai
crescut fa de metodele active este expresia profundelor schimbri realizate n structurile
curriculumului (finaliti, strategii, coninuturi, evaluare), deschiderii sale ctre problematica
profund i complex a vieii sociale. Eficiena nvmntului se msoar n primul rnd n gradul
de pregtire al elevilor pentru o via activ i creativ. Este firesc, deci, ca n cadrul aciunii
educaionale s fie selectate i utilizate metode cu sporite valene activ-participative.
Definitorie pentru aceste metode este tocmai capacitatea lor de stimulare a participrii active i
depline, fizice i psihice, individuale i colective a elevilor n procesul nvrii; cci sunt
considerate activ-participative toate acele metode care sunt capabile s mobilizeze energiile
elevului, s-i concentreze atenia, s-l fac s urmreasc cu interes i curiozitate lecia, s-i ctige
adeziunea logic i afectiv fa de cele nou nvate, care-l ndeamn sa-i pun n joc imaginaia,
nelegerea, puterea de anticipare. (Ioan Cerghit, 1990)
Sintetiznd, putem afirma c metodele activ-participative se caracterizeaz prin:
- pun accentul pe procesele de cunoatere (i nu pe produsele cunoaterii), ajut elevul s caute,
s cerceteze, s prelucreze cunotinele, s restructureze i s le integreze in sisteme noi;
- l nva pe elev cum s nvee, cum s lucreze independent, contribuind la abilitatea acestuia cu
competena informaional i operaional;
- stimuleaz cunoaterea operaional, nvarea prin aciune, activitatea n plan natural i mintal
cu obiecte, aciuni, etc.;
- faciliteaz interaciunea colectiv, dezbaterile i cooperarea, intensific schimbul de informaii,
idei, confruntarea de operaii;
- creeaz situaii problematice, determinnd implicarea elevului n descifrarea situaiilor noi, n
formularea ipotezelor, a condiiilor i procedeelor rezolutive, n rezolvarea propriu-zis a



37


problemelor teoretice i practice;
- stimuleaz dezvoltarea gndirii creatoare, a laturii sale operaionale, funcionale i
performaniale a imaginaiei, memoriei i voinei;
- contribuie la descoperirea, stimularea i valorificarea potenialului cognitiv i creativ al elevilor.
Toate acestea evideniaz pronunatul caracter formativ/educativ al metodelor activ-
participative.
Gradul de activizare i participare difer de la o metod la alt metod. Un rol deosebit l au
capacitatea nvtorului de a selecta metodele i procedeele cele mai adecvate obiectivelor i
coninuturilor nvrii, modul de corelare i mbinare a acestora cu mijloacele de nvmnt, cu
formele de organizare a activitii (frontal, individual, pe grupe), cu modalitile de evaluare.
III.3. Metodele active
coala modern acioneaz astzi pentru restructurarea i optimizarea metodelor didactice n
vederea eficientizrii acestora n procesul instructiv-educativ.
Tot mai mult, oamenii colii gndesc la reevaluarea metodelor tradiionale, la integrarea lor
ntr-o manier modern i la alternarea lor cu strategiile de tip activ-participative, pentru
dinamizarea i nnoirea nvmntului romnesc la toate nivelurile.
Suntem la momentul n care trebuie s reflectm i s promovm principiul conform cruia
elevul este participant la nvare i implicit la propria lui formare. (G.Allport: Participarea este
fundamental pentru nvare).
Orientarea spre diminuarea ponderii metodelor expozitive i extinderea metodelor moderne
active va duce la stimularea i implicarea elevilor n activitatea de nvare, la dezvoltarea gndirii
critice i a capacitii de adaptare la realitile vieii. Metodele moderne orienteaz spre cercetarea
tiinific, antreneaz elevii n activiti de investigare direct a fenomenelor; ele permit
achiziionarea i prelucrarea independent a informaiilor.
Din aceast perspectiv, metodele pentru o nvare activ se pot clasifica n:
I. Metode care favorizeaz nelegerea conceptelor i ideilor, valorific experiena
proprie a elevilor, dezvolt competenele de comunicare i relaionare, de deliberare pe plan
mental i vizeaz formarea unei atitudini active:
I.a. discuia
I.b. dezbaterea
I.c. jocul de rol
I.d. organizatorul grafic
I.e. expunerea (povestirea, explicaia, prelegerea)
I.f. conversaia



38


I.g. metoda cadranelor
I.h. demonstraia
II. Metode care stimuleaz gndirea i creativitatea, i determin pe elevi s caute i
s dezvolte soluii pentru diferite probleme, s fac reflecii critice i judeci de valoare, s
compare, s analizeze situaii date:
II.a. studiul de caz
II.b. problematizarea
II.c. jocul didactic
II.d. exerciiul
II.e. lucrul cu manualul
II.f. munca independent
III. Metode prin care elevii sunt nvai s lucreze productiv cu alii i s-i
dezvolte abiliti de colaborare i ajutor reciproc:
III.a. mozaicul
III.b. tiu/vreau s tiu/am nvat
III.c. braistormingul
III.d.cubul
III.e. ciorchinele
III.f. turul galeriei
III.g. linia valoric
III.h. jigsaw puzzel
Opiunea pentru o metod sau alta este n strns relaie cu personalitatea nvtorului,
predispoziie, stil de nvare ale grupului cu care lucreaz i nu n ultimul rnd specificul
disciplinei matematic.
Didactica modern a matematicii acord un loc prioritar parametrilor metodologici ai
aciunii educaionale, n spe complexului de metode, tehnici i procedee didactice. Dei
nvtorul proiecteaz complexul de metode n strns corelaie cu celelalte componente
structurale, metodele dispun de oarecare autonomie, n sensul c utilizarea unei metode permite
acestuia s realizeze un spectru mai larg de obiective, s articuleze mai multe uniti de coninut.
n cele ce urmeaz, voi prezenta modul n care am utilizat o serie de metode didactice active
n scopul activizrii elevilor n leciile de matematic.
Explicaia este forma expunerii care const n precizarea, lmurirea, clarificarea
conceptelor, legilor, structurilor, mecanismelor de funcionare. Asemenea procese nu s-ar putea
realiza dac explicaia nu ar fi, n esen, un proces predominant raional, de argumentare i



39


susinere pe baze logice a unor date de cunoatere. Avnd n vedere scopul fundamental urmrit
- nelegerea - devine evident c pentru aceasta este antrenat ntreaga operativitate a gndirii, att
ca mijloc de realizare a explicaiei i de producere a decodificrii, ct i ca finalitate.
Este nelipsit din demersul metodologic de la matematic. De exemplu, coninutul leciei
Formarea, scrierea i citirea numerelor naturale de la 0 la 1 000 000, clasa a III-a, ofer prioritate
acestei metode: orice numr natural mai mic sau cel mult egal cu 1 000 000 se poate scrie folosind
cifrele 0, 1, 2, 3, 9 i gruparea:
a) unitilor cte zece (zecea unitate de ordinul doi), unitile rmase, mai puin de zece, le numim
uniti de ordinul unu;
b) zecilor cte zece (suta unitate de ordinul trei)
c) sutelor cte zece (mia unitate de ordinul patru)
d) miilor cte zece (zecea de mii unitate de ordinul cinci)
e) zecilor de mii cte zece (suta de mii unitate de ordinul ase)
f) sutelor de mii cte zece (milionul unitate de ordinul apte)
Se observ: cu 10 uniti de un anumit ordin se formeaz o unitate de ordin superior.
Fiecare grup de trei ordine consecutive, ncepnd cu ordinul unu, formeaz o clas. Acest mod
de scriere a numerelor naturale arat c sistemul de numeraie este zecimal.
Pentru numrul 85 637 se explic la calculatorul cu bile:
- cifra 7 reprezint unitile (altfel spus unitile simple sau unitile de ordinul unu)
- cifra 3 reprezint zecile (zeci simple sau uniti de ordinul doi)
- cifra 6 reprezint sutele (sute simple sau uniti de ordinul trei)
- cifra 5 reprezint miile (uniti de mii sau uniti de ordinul patru)
- cifra 8 reprezint zecile de mii (zeci de mii sau uniti de ordinul cinci)
Se citete optzeci i cinci de mii ase sute treizeci i patru.




Numrul clasei
Numrul ordinului

Numele ordinului

Numrul

Clasa
milioanelor
Clasa
miilor
Clasa
unitilor
9 8 8 7 6 5 4 3 2 1
S Z U S Z U S Z U
8 5 6 3 7
Sensul citirii ordinelor
Sensul citirii numrului



40




Organizatorul grafic ca metod de nvare activ faciliteaz esenializarea unui material
informativ care urmeaz s fie exprimat sau scris, schematiznd ideea. Pe de alt parte, el reprezint
o gril de sistematizare a noiunilor, o gndire vizualizat prin reprezentarea grafic a unui material.
Metoda aceasta ajut elevii s poat face o corelare ntre ceea ce tiu i ceea ce urmeaz s
nvee sau la ceea ce vor trebui s rspund. Ofer posibilitatea eliminrii redundanei din
informaie. Reprezentarea vizual a unor noiuni l ajut pe elev s recurg la informaia anterioar
deinut, s analizeze, s sintetizeze, s evalueze i s decid ce va lua n considerare i ce va omite
din tot ceea ce tie pentru a rezolva o situaie/problem.
Organizatorul grafic se va utiliza pentru prezentarea structurat a informaiei, n diverse moduri:
- organizatorul grafic de tip comparativ, pe baza cruia elevii sunt solicitai s gseasc
asemnrile i deosebirile dintre noiuni, concepte, lucruri.
Exemplu schematic:











- organizatorul grafic de tip descriere, prin care li se va cere elevilor s noteze/s descrie
caracteristicile, proprietile, componentele unui ceva, dup descrierea acestuia.
Exemplu schematic:






DREPTUNGHIUL I ROMBUL
Asemnri Deosebiri
Au patru laturi (patrulatere).
Diagonalele se njumtesc.
Laturile opuse sunt paralele.
Dreptunghiul are toate unghiurile
drepte, rombul nu.
Rombul are dou consecutive de
lungimi egale.
Dreptunghiul are diagonalele egale,
rombul de lungimi diferite.
Adunarea numerelor naturale
Comutativitatea Asociativitatea
Existena elementului neutru



41



- organizatorul grafic de tip cauz-efect, n cadrul cruia elevii sunt chemai s fac legtura
dintre cauza i efectul rezultat al aciunii.
Exemplu schematic:









- organizatorul grafic de tip problem-soluie n aceast situaie li se va cere elevilor s gseasc
problema i s o rezolve prin diferite moduri
Exemplu schematic:









Metoda cadranelor este un organizator grafic al informaiilor dintr-un coninut dat, pe baza
a patru criterii, cte unul pentru fiecare cadran. Este uor aplicat n momentele de conexiune
invers sau retenie, dat fiind i faptul c rspunsurile trebuie oferite n form ct mai scurt, mai
sintetizat.



Jocul didactic este, prin esena sa, o metod puternic interactiv, plasat de majoritatea
autorilor n categoria metodelor simulative i care stimuleaz gndirea i creativitatea. Putem spune
Dac dimensiunea laturii
unui ptrat se va mri, atunci:

se va mri perimetrul.
se va cumpra mai mult
srm pentru mpejmuit.
preul srmei va fi mai mare.
n grdina bunicii crescuser 32 de lalele. Ioana culege 9
lalele, Mihai nc 12. Cte lalele rmn?
Soluia 1
32-9-12=

Soluia 2
32-(9+12)=



42


c jocul este o modalitate intrinsec avantajoas i motivat de a cltori spre maturitate i lumea
muncii.
Pentru a putea explica importana jocului i rolul acestuia n cadrul orelor de matematic, voi
analiza mai multe definiii propuse n literatura de specialitate.
Aa cum l definete J. Huizinga n Homo ludens, jocul este o aciune specific, ncrcat
de sensuri i tensiuni, ntotdeauna desfurat dup reguli acceptate de bunvoie i n afara sferei
utilitii sau necesitii materiale, nsoit de simminte de nlare i de ncordare, de voioie i
destindere.
5

Edouard Claparde susine c individul este obligat s recurg la joc din dou motive: pentru
c este incapabil s presteze o activitate serioas din cauza dezvoltrii insuficiente i din pricina
unor mpejurri care se opun mplinirii unei activiti serioase care s satisfac dorina respectiv.
Jocul este cea mai bun introducere n arta de a munci.
J. Chateau apreciaz c la vrst foarte mic, jocul constituie motorul de declanare a
comportamentului ludic i anun trezirea personalitii prin implicaiile determinate de organizarea
grupului: regula, ordinea i disciplina n grup. Copilul i arat n joc, de asemenea, inteligena,
voina, caracterul dominator, ntr-un cuvnt personalitatea.
Majoritatea pedagogilor au considerat jocul un mijloc de educare i instruire a copiilor, mai
ales la vrsta colar mic. Jocul constituie o mbinare a componentelor intelectuale cu cele afectiv-
motivaionale. Prin joc, copilul i angajeaz ntreg potenialul psihic, i ascute observaia, i
dezvolt spiritul de cooperare. Jocul este un mijloc de dobndire a cunotinelor prin aciune, este o
activitate de gndire orientat spre rezolvarea de probleme, spre gsirea cilor n vederea depirii
unor obstacole.
Jocul, cum remarca J. Bruner, constituie o admirabil modalitate de a-i face pe elevi s
participe activ la procesul de nvare. Elevul se gsete aici n postura de actor, de protagonist i nu
cea de spectator, ceea ce corespunde foarte bine cu dinamismul gndirii, imaginaiei, cu trebuinele
lui interioare de aciune i afirmare.
La nivelul claselor I-IV, n structura metodelor active i gsesc locul, cu maxim eficien,
jocurile didactice matematice.
Orice exerciiu sau problem matematic, poate deveni joc didactic matematic dac:
- realizeaz un scop i o sarcin didactic din punct de vedere matematic;
- folosete elemente de joc n vederea realizrii sarcinilor propuse;
- folosete un coninut matematic accesibil i atractiv;
- utilizeaz reguli de joc, cunoscute anticipat i respectate de elevi.

5
J. Huizinga, Homo ludens (trad.), Ed. Univers, Bucureti, 1977.



43


Iat un exemplu de problem transformat n joc didactic matematic:
Problema: ntr-o cutie sunt bile albe i negre, cte 6 din fiecare. Marinic ia la ntmplare 6 bile.
Cte bile albe i cte bile negre pot fi printre cele luate?
Scopul: Dezvoltarea gndirii probabilistice, creatoare a elevilor;
Sarcina didactic: Verificarea cunotinelor despre descompunerea unui numr natural
ntr-o sum de doi termeni;
Elemente de joc: ntrecere individual i pe echipe;
Material didactic: O cutie cu 6 bile albe i 6 bile negre;
Regula jocului: Elevii scriu soluiile posibile, iar nvtorul strnge foile dup expirarea
timpului.
Pot aprea urmtoarele situaii: bile albe 6 5 4 3 2 1 0
bile negre 0 1 2 3 4 5 6
Problema are 7 soluii.
Se clasific elevii: locul I = 7 puncte, locul al II-lea = 6 puncte, locul al VII-lea = 1soluie.
Cei care nu au gsit nici o soluie pot fi penalizai, avnd drept sarcin s scrie adunrile.

Aadar, desfurarea jocului matematic cuprinde de cele mai multe ori urmtoarele etape:
a) Introducerea n joc. Discuii pregtitoare
Aceast etap introduce elevii n atmosfera de joc, discuiile purtate fiind n funcie de jocul ales.
b) Anunarea titlului jocului i scopului acestuia
Trebuie fcute sintetic, n termeni precii. Scopul se formuleaz n legtur cu cerinele programei
colare pentru clasa respectiv (de exemplu, n jocul Cine urc scara mai repede, scopul este
consolidarea deprinderilor de calcul cu cele 4 operaii).
c) Prezentarea materialului ce urmeaz a fi folosit
Acesta trebuie s fie variat, atractiv i s slujeasc ct mai bine scopului urmrit. Se pot folosi
plane, jetoane, fie, trus cu figuri geometrice, etc.
d) Fixarea regulilor
n timpul explicaiilor sau ulterior, se obinuiete s se fixeze regulile transmise. Acest lucru se
recomand, de regul, atunci cnd jocul are o aciune mai complicat, impunndu-se o subliniere
special a acestor reguli. Nerespectarea acestor reguli atrage dup sine depunctarea celui care nu o
respect sau a grupei din care face parte.
e) Executarea jocului de ctre elevi
Aceast etap poate avea dou momente: executarea jocului de prob i executarea propriu-zis.
Jocul ncepe la semnalul conductorului jocului. La nceput acesta intervine mai des, reamintind



44


regulile, dnd unele explicaii organizatorice. Pe msur ce se nainteaz n joc sau elevii capt
experien, li se acord independen, lsndu-i s acioneze liberi.
n general, se desprind dou moduri de a conduce jocul elevilor:
- conducerea direct (nvtorul avnd rol de conductor);
- conducerea indirect (conductorul ia parte activ la joc, fr s interpreteze rolul de
conductor).
Pe parcursul desfurrii jocului, propuntorul poate trece de la conducerea direct la cea indirect
sau le poate alterna. Totui, chiar dac propuntorul nu particip direct la joc, sarcinile ce-i revin
sunt deosebite:
- s imprime un anumit ritm jocului (timpul este limitat);
- s menin atmosfera de joc;
- s urmreasc evoluia jocului, evitnd momentele de monotonie, de stagnare;
- s controleze modul n care elevii rezolv sarcina didactic, respectdu-se regulile stabilite;
- s creeze condiii necesare pentru ca fiecare elev s rezolve sarcina didactic n mod
independent sau n cooperare;
- s urmreasc comportarea elevilor, relaiile dintre ei. Expresii ca f aa, aaz piesa aici,
nu e bine cum faci, nu sunt indicate a fi folosite de cadrul didactic. De multe ori copilul nelege
mai bine cnd i explic un alt copil.
- s activeze toi elevii n joc, gsind mijloace potrivite pentru a-i antrena i pe cei timizi;
- s stimuleze iniiativa i inventivitatea copiilor, s-i lase s-i confrunte prerile, s nvee din
propriile greeli.
f) Complicarea jocului, introducerea unor variante noi
Sunt situaii cnd pe parcursul jocului pot interveni elemente noi:
- autoconducerea jocului (elevii devin conductorii jocului, l organizeaz n mod independent);
- schimbarea materialului didactic ntre elevi (pentru a le da posibilitatea s rezolve probleme ct
mai diferite n cadrul aceluiai joc);
- complicarea sarcinilor jocului;
- introducerea unor elemente noi;
- introducerea unor materiale noi.
g) ncheierea jocului i evaluarea lui
Este momentul n care nvtorul formuleaz concluzii i aprecieri asupra felului n care s-a
desfurat jocul, asupra modului n care s-au respectat regulile i s-au executat sarcinile primite,
asupra comportrii elevilor, fcnd recomandri i evaluri cu caracter individual i general.
Valoarea formativ a jocurilor didactice sporete cu att mai mult cu ct propuntorul d



45


curs liber principiilor de baz care le cluzete.
o Rolul lor nu se reduce la contemplarea situaiei n care a fost pus. Copilul reflect asupra
acestei situaii, i imagineaz singur diferite variante posibile de rezolvare, i confrunt propriile
preri cu cele ale colegilor, rectific eventualele erori;
o Copilul studiaz diverse variante care duc la rezolvare, alegnd-o pe cea mai avantajoas, mai
simpl, i creeaz pe baza ei unele noi alternative de rezolvare, pe care s le formeze corect i
coerent;
o Copilul are deplina libertate n alegerea variantelor de rezolvare, el trebuie totui s motiveze
alegerea sa, artnd n faa colegilor, avantajele pe care le prezint ea;
o n timpul jocului s-ar putea face i unele greeli. Copilul nva multe lucruri corectndu-i
propriile greeli, iar dac nu poate el l vor ajuta colegii. Cadrul didactic nu poate interveni dect cu
sugestii;
o n desfurarea jocului este esenial activitatea contient spre continu cutare, de
descoperire a soluiilor. Verbalizarea aciunilor, exprimarea rezultatelor obinute, dei sunt
importante, nu se situeaz pe acelai plan cu activitatea nsi, putndu-se folosi vocabularul
comun.
Folosite des n leciile de matematic, jocurile imprim acesteia un caracter mai viu, mai
atrgtor, aduc varietate, divertisment i destindere, ceea ce previne apariia monotoniei, plictiselii,
strii de oboseal.
Jocul: Stelua magic
Scopul: formarea deprinderilor de calcul;
dezvoltarea gndirii logice, a ateniei, a spiritului competitiv
Materiale: fie de munc independent
Regula jocului: elevii vor face calculele corespunztoare i vor trece rezultatul n vrful steluei.











9 x5 4

21 10



46


Jocul: Trenuleul
Scopul jocului: recunoaterea figurilor geometrice
Materiale: fie de lucru
Regula jocului: nvtorul va cere elevilor s numere i s delimiteze ce i cte poligoane
transport trenuleul.





Recompens: calificativul Foarte bine
Problematizarea reprezint una dintre cele mai apreciate metode de nvmnt, prin
potenialul ei euristic i activizator. Pedagogului polonez Wincenty Okon i revine meritul de a fi
iniiat i condus concepia sa asupra nvmtului problematizant. n concepia sa, aceast metod
const n crearea unor dificulti practice sau teoretice, a cror rezolvare s fie rezultatul activitii
proprii de cercetare efectuate de elev.
6

Opinii autorizate susin c esena acestei metode nu const n rezolvarea problemelor, ci n
crearea situaiilor problem. Acest fapt, care-i pune pe elevi n situaia de a gsi un mod euristic, o
cale de rezolvare/depire a acestora, echivaleaz cu introducerea lor n una din urmtoarele trei
situaii: a savantului pe drumul descoperirii, a inventatorului pe drumul inveniei i a
organizatorului pe drumul deciziei optimale.
7
Astfel, problematizarea se poate defini ca fiind
metoda care const n conceperea, propunerea, rezolvarea i valorificarea situaiilor problem.
De exemplu, unui copil din clasa a II-a i se prezint dou vase de forme diferite i care conin
un lichid colorat: un vas este subire, iar cellalt larg. Numai nvtorul tie c n cele dou vase se
afl aceeai cantitate de lichid. La ntrebarea n care vas se afl mai mult lichid?, un copil va
rspunde c n vasul mai nalt, conform percepiei sale concrete, a gndirii lui concret-intuitive.
Dac nvtorul ntreab Ar putea fi aceeai cantitate n fiecare din cele dou vase?, atunci se
declaneaz o contradicie ntre ceea ce vede copilul i ceea ce i se sugereaz. Se golete unul dintre
vase avnd grij s se marcheze urma nivelului lichidului din cellalt vas. Se va observa c lichidul
se ridic pn la acelai nivel. Elevii vor ajunge la concluzia c cele dou vase conineau aceeai
cantitate de lichid pus n vase de forme diferite poate s par ca fiind diferite.
Utilizarea acestei metode n orice tip de lecie i n orice etap a leciei de matematic are o

6
Tiberiu Climan, nvmnt, inteligen, problematizare, E.D.P., Bucureti, 1975
7
idem 6



47


deosebit valoare formativ: se consolideaz structuri cognitive, se stimuleaz spiritul de explorare,
se formeaz un stil activ de munc, se cultiv autonomia i curajul n afiarea unor poziii proprii.


Dei face parte din categoria metodelor clasice bazate pe aciune, exerciiul reuete s se
menin n centrul ateniei att prin eficiena sa, ct mai ales prin natura sa generoas a crei punere
n eviden ntr-o manier tot mai complex, nate interesul pentru utilizarea i diversificarea sa.
Raportat la sensul dat de Victor rcovnicu, metoda const n repetarea contient a unei operaii
sau aciuni cu intenia de a o apropia de model. Se pune n valoare faptul c exerciiul:
- pornete de la o activitate care se impune drept model, se cere urmat i realizat;
- debuteaz cu o demonstrare model a achiziiei de realizat,
- conduce la interiorizarea aciunii, la formarea de priceperi i deprinderi.
Tocmai de aceea, el a fost considerat, n esen, o metod de formare a priceperilor i
deprinderilor. Reconsiderarea valorii sale formative a dus la sublinierea aportului metodei ntr-o
multitudine de alte direcii, cele mai importante fiind consolidarea priceperilor i deprinderilor,
consolidarea cunotinelor, dezvoltarea capacitilor creative. Astfel, a devenit posibil
sistematizarea funciilor sale, ce vin n completarea rolului de baz al metodei:
adncirea nelegerii noiunilor, regulilor prin aplicarea lor la situaii relativ noi i ct mai
variate;
consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite,
dezvoltarea operaiilor mintale i constituirea lor n structuri operaionale,
sporirea capacitii operatorii a achiziiilor teoretice i practice, oferind posibiliti noi de
transfer;
prevenirea uitrii i evitarea tendinelor de interferen;
dezvoltarea unor capaciti i aptitudini intelectuale i fizice, a unor caliti morale, trsturi
de voin i caracter n timpul exerciiilor;
nvingerea rezistenei opuse de deprinderile i obinuinele incorect formate anterior.
ndeplinirea cu succes a tuturor funciilor presupune ca acestea s se efectueze sub semnul
unor condiii care amplific rezultatele:
elevul trebuie s neleag att scopul realizrii exerciiului, ct i modelul de care trebuie s
se aproprie;
varietatea exerciiilor, att sub aspectul funciei i naturii lor, participanilor, dirijrii,
complexitii, dificultii;
gradarea exerciiilor, sub aspectul funciei, al dificultii i al complexitii;



48


ritmul i durata optim a exerciiilor. Ele se reiau cu o anumit regularitate i la anumite
intervale temporale. Dac este o perioad de nceput, exerciiile sunt mai dese i mai scurte. Cu ct
elevul se apropie de modelul propus, distana dintre repetri i durata lor poate crete;
corectare i autocorectare a efecturii, n calitatea ei de cerin de baz a formrii
deprinderilor corecte, de diminuare a greelilor de execuie.
Mai mult, Ioan Cerghit consolideaz ideea c exerciiul nu nseamn numai repetare pur i
simplu, ci i adncire, corectare, prevenire, creaie, dezvoltare.
i domeniul taxonomiei exerciiului a cunoscut o real expansiune. Cele mai utilizate
clasificri care susin sublinierile anterioare sunt:
a) dup funcia ndeplinit: exerciii introductive, de baz, paralele, de creaie;
b) dup numrul de participani: exerciii individuale, colective, mixte;
c) dup gradul de dirijare: exerciii algoritmice, semi-algoritmice, libere;
d) dup gradul de complexitate: simple, complexe, super-complexe.
Prin excelen, exerciiul este o metod adecvat tuturor tipurilor de nvare i formelor de
activitate. Didactica modern pune accentul pe promovarea exerciiilor care conin diferite elemente
i aspecte ale unei aciuni active, creative, care pot s devin, aa cum remarca A.Osborn calea cea
mai direct care duce la dezvoltarea creativitii elevilor.
Tema: Adunarea numerelor naturale n concentrul 0-100
Sarcina: Gsii ct mai multe posibiliti care satisfac relaiile:
a +a+a=45 a+a+b+b=80
Tema: Fracii ordinare
Sarcini: Compar fraciile
Scrie urmtoarele fracii n ordine cresctoare
Cte baloane sunt n 2/5 din 100?
Tema: Ordinea efecturii operaiilor
Sarcina: Aducei urmtoarea expresie la forma cea mai simpl:
420 : (160-1000:8) + 24 x 5 =
Metoda ciorchinelui este folosit individual sau n grup i const n evidenierea de ctre elevi
a legturilor dintre idei, pe baza gsirii altor sensuri ale acestora i a relevrii unor noi asociaii de
idei. Are o multitudine de efecte formative:
1. la nivel cognitiv
stimuleaz valorificarea cunotinelor i convingerilor personale;
capteaz atenia elevilor;
dezvolt gndirea liber;



49


stimuleaz creativitatea.
2. la nivel atitudinal
stimuleaz o atmosfer de emulaie ntre participani;
stimuleaz motivaia elevilor pentru a participa la activitate;
contribuie la formarea capacitii de autocunoatere i autoevaluare, prin comparaia cu
ceilali participani.
Pentru aplicarea eficient a metodei, se strbat trei etape:
1.scrierea unui cuvnt-cheie n mijlocul tablei/paginii de caiet;
2.scrierea unor cuvinte sau sintagme care le vin elevilor n minte n legtur cu coninutul
termenului propus;
3.trasarea unor linii de la termenul-nucleu ctre cuvintele sau sintagmele noi, prin care se
stabilesc legturi cu acestea.
Iat un exemplu de folosire a metodei, la tema: Noiuni de geometrie. Poligoane, clasa a IV-a:
Comunicarea sarcinii de lucru
Scriei cuvntul Poligoane n centrul paginii i ncercuii-l. Scriei toate cuvintele care v vin
n minte legate de acest cuvnt propus. ncercuii-le i legai-le prin linii de cuvntul-cheie sau de
alte cuvinte scrise ulterior pentru a evidenia conexiunile care le intuii c exist ntre ele.
Activitatea individual
Activitatea n grupuri/perechi.
Prezentai colegului ciorchinele realizat, completai-l cu informaiile primite de la el.
Activitatea frontal
Vom completa ciorchinele la tabl. Fiecare grup va oferi cte o singur informaie.












POLIGOANE
Patrulatere
romb paralelogram
ptrat dreptunghi trapez
Triunghi
oarecare
e
echilateral
eral
dreptun
ghic
isoscel



50


n cadrul acestei activiti elevii au gndit liber, au dezvoltat n mod activ ipoteze, au aranjat
idei i concepte n diverse feluri, au dovedit discernmnt, s-au implicat n procesul de nvare, au
respectat ideile i convingerile celorlali i au cptat ncredere n valoarea lor.


Cubul este o metod folosit n cazul n care se dorete explorarea unui subiect din mai
multe perspective. Se ofer astfel elevilor posibilitatea de a-i dezvolta competenele necesare unor
abordri complexe i integratoare.
Pentru aplicarea metodei se realizeaz un cub pe ale crui fee sunt notate cuvintele: descrie,
compar, analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz. Se anun elevilor tema pus n discuie
(spre exemplificare Figuri i corpuri geometrice, clasa a III-a), apoi se mparte clasa n 6 grupuri,
fiecare grup urmnd s examineze tema aleas din perspectiva cerinei de pe una din feele cubului:
a) Descrie un poligon din cele de pe plan
b) Compar dreptunghiul cu rombul
c) Asociaz cel puin un obiect asemntor fiecrei/fiecrui figuri/corp geometric nvat
d) Analizeaz un ptrat (laturi, unghiuri, paralelism, perpendicularitate, axe de simetrie)
e) Aplic formula perimetrului ptratului: O grdin n form de ptrat a fost mprejmuit cu
240 m de srm, pe 3 rnduri. Care este lungimea unei laturi a grdinii?
f) Argumenteaz: Ptratul este un dreptunghi cu dou laturi consecutive egale sau un romb cu
un unghi drept.
Optimizarea i revitalizarea metodelor clasice, restructurarea lor ntr-o manier modern,
alturi de cele de tip acional, cu caracter aplicativ, este tendina care ne mobilizeaz i ne conduce
n demersul didactic.

III. 4 Difereniere i individualizare
Problematica instruirii difereniate n nvmntul primar se impune ca o necesitate
rezultat din noul curriculum naional, din care reinem c dezideratul colii este o coal pentru
fiecare. Se ncearc o adaptare mai accentuat a nvmntului la particularitile individuale i de
vrst ale copiilor, n vederea dezvoltrii lor ct mai armonioase. coala unic nu trebuie s
niveleze, s uniformizeze. Instruirea unitar nu nseamn un nvmnt la fel pentru toi, ci un
nvmnt care creeaz situaii favorabile pentru ca fiecare elev s-i descopere interesele,
aptitudinile i posibilitile de formare n sensul aptitudinilor lor.
8


8
Ioan T. Radu, nvmntul difereniat, E.D.P., Bucureti, 1978



51


nainte de organizarea nvmntului pe clase i lecii s-a folosit modul de
nvmnt individualizat. Sesiznd o serie de avantaje ale acestui mod, sistemul modern de
nvmnt caut s-l foloseasc i n condiiile colii de mas. n mod obinuit elevii lucreaz
individual mai ales pentru fixarea i consolidarea cunotinelor, pentru aplicarea lor n practic,
pentru formarea de priceperi i deprinderi, pentru exersarea unor operaii mintale rezolvnd exerciii
i probleme.
Pentru realizarea acestor scopuri, activitatea didactic se poate organiza n trei direcii:
1) Activitate individual cu teme comune pentru toi elevii clasei
De cele mai multe ori activitatea individual se organizeaz dndu-le elevilor spre
rezolvare teme comune, dar de dificultate crescnd.
2) Activitate individual cu teme diferite pe grupe de nivel
De aceeai atenie se bucur i activitatea individual pe grupe de nivel. Cunoaterea
elevilor, a nivelului lor de pregtire sunt absolut necesare pentru buna organizare a grupelor i
pentru desfurarea cu succes a muncii pe drupe. Tot att de necesar este ca elevii s-i fi nsuit
deja tehnicile generale de munc intelectual i tehnicile specifice disciplinei matematic.
De pild, pentru o lecie de matematic, clasa se poate mpri n 3-4 grupe dup
nivelul elevilor. Se ntocmesc fie de lucru pentru fiecare grup, cu coninut difereniat ca grad de
dificultate, dar raportat la aceeai tem. De regul, n cadrul unui colectiv de elevi, se difereniaz
trei niveluri: minimal, mediu, maximal (de performan). (anexa 1)
Folosirea consecvent a acestui mod de lucru are ca efect dezvoltarea interesului
elevilor pentru lecie, stimularea lor n a ndeplini sarcinile date pentru a ctiga aprecierea
nvtorului, ncrederea n forele proprii, ntrirea spiritului de colaborare ntre elevi.
Munca pe grupe i obinuiete cu organizarea i conducerea activitii, cu distribuirea
sarcinilor innd seama de aptitudinile i posibilitile fiecruia. Ea presupune cooperare, ataament,
cultiv simul rspunderii fa de obligaiile sumate, punctualitate n ndeplinirea lor, inventivitate,
spirit de iniiativ, dar totodat spiritul critic i prudena.
O asemenea munc i obinuiete pe elevi s ofere i s cear sprijinul colegilor, s
critice i s-i fac autocritica, s in seama de punctul de vedere al celorlali i s-i apere
convingerile, dar n toate aceste cazuri fr a pierde din vedere c interesele individuale trebuie
subordonate intereselor grupului.
Un alt aspect pozitiv al organizrii activitii didactice pe echipe se refer la influenele
favorabile pe care aceasta le are asupra dezvoltrii psihice a elevilor participani. J. Piaget a dovedit
influena pe care o are cooperarea asupra dezvoltrii inteligenei: cooperarea este punctul de



52


plecare al unei serii de conduite importante pentru constituirea i dezvoltarea logicii.
9
Munca n
grup l oblig pe elev s compare punctul su de vedere cu cele exprimate de colegi, s aprecieze
obiectiv propunerile sale i ale colegilor, s-i corecteze ideile, s sesizeze nuanele de gndire i de
exprimare, ceea ce are un rol important n dezvoltarea sa intelectual.
Acest mod de organizare i obinuiete pe elevi s nu generalizeze la ntmplare, s fac
distincie ntre ipotez, posibilitate i certitudine, s gndeasc logic, obiectiv. S-a observat c
muncind alturi de colegi de aceeai vrst, elevii devin mai activi, nu se tem s-i expun opiniile
privind rezolvarea unor probleme pe care n-ar fi ndrznit s le exprime ntr-un cadru frontal.
Munca pe grupe constituie un exerciiu practic de educaie activ i real a elevilor
3) Activitate individual cu teme diferite pentru fiecare elev (activitate individualizat
sau personalizat).
nvmntul individualizat (personalizat) este cel adaptat particularitilor psihofizice ale
fiecrui elev: ritmul su de munc, aptitudinile, nivelul pregtirii anterioare, capacitatea de
rezisten fizic i intelectual. Acesta urmrete progresul sistematic al fiecrui elev pe baza
propriei lui activiti. De exemplu, elevului care nu reuete s calculeze corect un factor
necunoscut dintr-o expresie dat i se dau teme adecvate care s-l ajute s se corecteze; elevului care
stpnete bine rezolvarea unui anumit tip de probleme, i se dau probleme de dificultate mai mare
dect cele date restului clasei; elevului care socotete mai repede i se dau exerciii mai consistente
dect celorlali. Elevii cu aptitudini pentru matematic i nsuesc mai multe cunotine dect
prevede programa, iar cei mijlocii i slabi i nsuesc mai multe cunotine dect dac n-ar fi fost
ajutai prin teme difereniate, ajungnd astfel ca i ei s corespund cerinelor programei.
Munca individual, fie c este independent sau ndrumat, l obinuiete pe elev cu
responsabilitatea fa de sarcinile asumate sau ncredinate, sporete ncrederea n posibilitile
proprii, l obinuiete cu utilizarea raional a mijloacelor de informare. Aadar, obinuirea elevilor
cu munca individual este o necesitate, este o form de pregtire pentru educaia permanent.
Principalul mijloc pentru practicarea unor sarcini difereniate l constituie fiele de lucru
individuale. O contribuie de seam la buna organizare a activitilor individuale, n cadrul colii de
mas, o are pedagogul elveian Robert Dottrens, care consider c utilizarea fielor este un
procedeu care permite fiecrui copil s execute o munc personal mai bine adaptat
posibilitilor sale intelectuale.
10
O fi este bun dac rspunde trebuinelor unui elev i dac este
dat tocmai elevului respectiv. Fiele concepute de R.Dottrens sunt clasificate n:

9
Jean Piaget, Psihologia inteligenei, Ed. tiinific, Bucureti, 1965
10
Robert Dottrens, Lenseignement individualis, Neuchtel-Paris, Delachaux et Niestl, 1963



53


- fie de recuperare destinate elevilor care au lacune n cunotine, nu i-au nsuit bine
o pricepere sau o deprindere, fie de astupat golurile, cum le spune Dottrens. Folosind acest tip de
fie am constatat c s-a mbuntit nivelul de pregtire al elevilor mai slabi, reuind ntr-un timp
scurt s-i recupereze golurile n cunotinele predate, iar pentru nlturarea greelilor frecvente
fcute de un elev, am alctuit fie difereniate dup natura greelii. (anexa 2);
- fie de dezvoltare pentru elevii buni i cu ritm rapid de lucru. Acestea cuprind un
supliment de informaii i de exerciii fa de programul comun, menit s dezvolte interesele i
aptitudinile elevilor. Insereaz sarcini cu un grad ridicat de dificultate pentru elevii dotai, dornici de
performane nalte, de autodepire. ( anexa 3);
- fie de exerciii cuprind exerciii gradate i adaptate pentru toi elevii din clas. Temele
cuprinse n astfel de fie se refer la cunotine de baz din programa colar, pe care trebuie s i le
nsueasc toi elevii. Gradul de dificultate al acestor fie este mediu, ajutndu-i pe elevi s-i
consolideze mai bine noiunile i s le aplice corect n practic. Fiecare elev lucreaz individual la
rezolvarea lor, n ritmul su. Aceste fie cer elevilor s-i reaminteasc unele denumiri, s
recunoasc obiecte, fenomene, generalizri, s reproduc unele din cunotinele nvate, s aplice
cunotinele nsuite n rezolvarea de exerciii i probleme, s compare, s clasifice, s explice, etc.
Fiele de exerciiu pot avea i coninut diferit. Acestea sunt date spre rezolvare diferitelor categorii
de elevi, inndu-se seama de nivelul lor de pregtire. Fiele se refer la aceeai tem, dar au diferite
grade de dificultate, dup grupa de elevi creia i se adreseaz. Evident, fiele date elevilor buni, de
un grad mai mare de dificultate, pot fi considerate fie de dezvoltare.
Pentru elaborarea fielor de dificultate diferit la matematic, am folosit culegeri de
exerciii i probleme unde gradarea dificultilor este bine marcat sau le-am creat innd seama de
rezultatele pe care le obin elevii. ( anexa 4)
Un alt mod de difereniere a muncii elevilor o constituie temele pentru acas: teme
de dificultate mic i medie pentru majoritatea elevilor din clas, teme mai grele elevilor ce obin
performane mai ridicate la acest obiect. Primind teme adecvate, elevii cu dificulti ncearc
sentimentul succesului, dobndesc ncredere n forele proprii, sunt mai activi i manifest dorina
de a lucra mai mult. La rndul lor, elevii foarte buni sunt stimulai s lucreze sistematic la nivelul
maxim al posibilitilor. Astfel, tratarea difereniat a elevilor prin temele pentru acas trebuie s-i
vizeze att pe elevii mai puin pregtii, ct i pe cei buni i foarte buni. La diferenierea temelor se
va ine seama de greelile tipice ale elevilor, ct i de cele specifice individuale, pentru ca prin
activitatea independent de la acas, n completarea muncii din clas s se asigure pregtirea
corespunztoare la matematic a tuturor elevilor.




54


Diferenierea i individualizarea n nvare are ca scop eliminarea lacunelor din cunotinele
i deprinderile elevilor, atingerea performanelor minimale acceptate, dar i mbogirea i
aprofundarea cunotinelor celor capabili de performane superioare.
Prin tratarea difereniat la matematic, am tins spre realizarea unui nvmnt
pentru fiecare, pentru elevul concret i pentru un nvmnt unic i uniform pentru toi. A trebuit
s-mi cunosc foarte bine elevii, s-i ajut pe fiecare i s-i apropii ca pe nite colaboratori n procesul
att de complex al formrii lor.
Aadar, pentru o reuit n munca instructiv-educativ, activitatea difereniat rmne o
strategie activ de necontestat. Munca continu pn cnd elevul poate s se autoevalueze, s se
cunoasc, s-i doreasc s tie mai mult.
III.5. Caracterul interactiv al calculatorului
Ptrunderea calculatorului n lumea educaiei nu a fost ntmpltoare, ci s-a constituit ca un
act necesar de adaptare a tehnologiei didactice la societatea informatizat din care copilul de azi va
face parte mine.
n etapa actual a nvmntului, nvarea i schimbul de informaii au devenit o necesitate
de la cea mai fraged vrst. Iniierea copiilor n utilizarea calculatorului nu mai este privit ca o
noutate nicieri n lume. Dat fiind receptivitatea celor mici, calculatorul ofer posibiliti
nelimitate de imagine i sunet, devenind indispensabil n dezvoltarea gndirii i imaginaiei celor
mici, n formarea unor aptitudini sau nvarea activ a unei discipline de nvmnt.
Prin specificul i valenele sale, calculatorul se constituie ca un autentic mijloc de
nvmnt, numai c lui i se asociaz, n mod obligatoriu, un soft (o dimensiune informaional;
soft educaional program scris pentru computer ntr-un limbaj de programare care a fost construit
pentru a fi utilizat n situaii de nvare), un colet de obiective ce trebuie atinse, o anumit
combinare de metode i procedee, ceea ce transform utilizarea sa ntr-o strategie. Acest lucru este
cu att mai evident dac ne gndim la combinarea: calculator (mijloc) I.A.C.(metod) activitate
individual (form de organizare). Desigur c, prin structura soft-ului i prin sarcinile didactice
elaborate, dei pleac de pe poziiile unei strategii algoritmice, folosirea calculatorului poate deveni,
n funcie de exigene, strategie euristic.
ntmpinat cu reticen dar i curiozitate, calculatorul a reuit s se impun n actul
educaional, aa cum a fcut-o n toate domeniile vieii economice i sociale, pn la nivelul la care
se consider c instruirea asistat de calculator reprezint o modalitate de articulare a diferitelor
categorii de valori, teorii i cunotine existente n planurile i programele colii de azi i de
mine.(G. Videanu, Educaia la frontiera dintre milenii)



55


Dac unul din scopurile fundamentale ale colii este producerea unui individ social, ntr-o
societate informatizat, acesta trebuie s fie abilitat cu posibilitatea de a accesa i prelucra
informaii indiferent de unde vin (computer, internet, cd, etc.), sub ce form (imagine, sunet, fiiere
text), indiferent de locul n care se afl (coal, bibliotec, cas) i indiferent de ora la care are
nevoie de ele. Mai mult, pentru c accesul la informaie nu este un scop n sine, elevul trebuie
abilitat cu capacitatea de a utiliza tehnologii pentru prelucrarea informaiei, prezentarea lor ntr-o
form care s le fie accesibil. Iar aceast pregtire trebuie s nceap din coal.
Instruirea sistat de calculator trebuie s previn utilizrile oarbe ale noilor tehnologii
informaionale de comunicare, s mpiedice nstrinarea elevului, s lupte contra dorinei de
divertisment permanent i s previn diminuarea spiritului creativ.
Introducerea calculatorului n procesul didactic i nvarea asistat de calculator
prefigureaz schimbri calitative n tehnologia didactic, domeniu care asigur scurtarea timpului
de evaluare obiectiv a calitilor mijloacelor de nvmnt i metodelor, reinnd avantajele care
se impun valoric.
- se adapteaz particularitilor elevului, care este un vizual prin excelen;
- ofer cu rapiditate i fr greeal un volum mare de cunotine;
- realizeaz o individualizare a nvrii, genernd un autentic dialog cu cel care solicit sprijinul;
- evaluarea devine mult mai obiectiv;
- stimuleaz atenia, determin o participare activ a elevului, amplific motivaia epistemic;
- lrgete orizontul de cunoatere, ansele de nvare prin descoperire.
- timpul de studiu se reduce considerabil;
- elevii care nva ncet i cei rmai n urm ctig mai mult dect cei fruntai.
Dac se abordeaz doar problema sarcinilor didactice matematice n care calculatorul se poate
implica, aceste avantaje se pot amplifica prin:
- furnizarea de informaii (bibliotec prompt i perfect organizat) necesare cunoaterii,
argumentrii, explicrii cu ajutorul micrii, formelor, sunetului. Cursantului i se prezint meniu-ul
secvenelor de instruire, acesta avnd posibilitatea de a alege i urma programul recomandat.
Calculatorul nlocuiete sau completeaz cadrul didactic se folosete n locul tablei, se dau
exemple, se ofer explicaii, se simuleaz experiene, se prezint jocuri. De exemplu: n nvarea
activ a celor patru operaii ; n predarea-nvarea noiunilor de geometrie unde este foarte util n
construirea i vizualizarea unor figuri i corpuri geometrice sau n desenarea i completarea unor
tabele, grafice necesare rezolvrii unor sarcini ; demonstrarea unor modele. Programul de instruire
este nregistrat n memoria calculatorului i ofer posibilitatea interaciunii directe ntre elev i
cunoatere, n vederea desfurrii individualizate a nvrii.



56


- verificarea gradului de asimilare a cunotinelor (ntreab, solicit, exprim corectitudinea
rspunsurilor, conduce la informaii suplimentare n cazul unor erori). Rezolvarea eronat a unui
exerciiu sau a unei probleme-tip de aritmetic se poate remedia prin parcurgerea secvenial a unor
etape ce conduc spre gsirea soluiei i lmurirea modului de rezolvare.
- evaluarea performanelor colare (aplicarea de probe, teste i prezentarea rezultatelor
obinute);
- sprijinirea eforturilor de autoevaluare ale celui care nva (dup aplicarea probei, elevul i
poate verifica corectitudinea rezolvrii, programele oferind, de regul, aceast posibilitate).
Existena unor diverse softuri educaionale pentru clasele primare - colecia Vreau s tiu i
sprijin activ, le ofer explicaii elevilor pentru evaluarea rezultatelor.
- efectuarea de exerciii pentru formarea unor deprinderi adecvate obiectivelor didactice;
- realizarea unor activiti de recapitulare a unor teme;
- promovarea creativitii.

Hai s numrm! este un CD pentru copiii care vor s cunoasc tainele numerelor
naturale. Ei vor nva s numere, s efectueze adunri i scderi, apoi se vor juca cu numere, vor
colora imagini frumoase i vor rezolva puzzle-uri. Toate aplicaiile sunt nsoite de voce, astfel c
elevii se vor putea descurca singuri, fr sprijinul nvtorului.
Comoara Nibelungilor, ascuns n apele Rinului, - de pe CDul Aurul Rinului- este
descoperit de un pitic vrjitor, care furete din ea un inel magic. Aceast poveste este inspirat din
mitologia Nordului i redat cu ajutorul imaginilor 3D st la baza unei culegeri de probleme de
matematic pentru clasa I, cu peste 80 de exerciii prezentate sub form de jocuri multimedia, ca n
exemplele:





57



Desigur c ucenicul vrjitor prezint i cteva dezavantaje, fiind un mijloc imperfect ca
orice produs uman, ca omul nsui, dar pe care nu le voi etala n rndurile de fa.
Ceea ce este nou n folosirea calculatorului ca mijloc de nvmnt, fa de celelalte
mijloace didactice, este caracterul interactiv al procesului nvrii, posibilitatea dialogului om-
main. Calculatorul este un mijloc didactic care se integreaz n contextul celorlalte mijloace,
amplificndu-le valenele instructiv-formative, completndu-le atunci cnd este necesar.
Sunt perfecionate bazele unei nvri independente realizate prin separarea cadrului
didactic de elev, iar pe de alt parte elevii buni pot prelua o parte din responsabilitile procesului
educaional. Se asigur astfel, trecerea de la un sistem centrat pe cadrul didactic la un sistem avnd
n centrul su educatul, pentru ca n final s se promoveze nvarea permanent.
Apropierea copilului de calculator trece prin faza nvrii modului n care se plimb biii
pe magistral i studiul bazelor sistemelor de operare. Dac utilizm analogia cu un automobil,
atunci ni se pare firesc c pentru a ajunge cu el dintr-un loc n altul nu trebuie s cunoatem istoria
automobilului, ci regulile de circulaie i s avem o hart bun. De la cele mai banale jocuri, pn la
iniierea n realizarea de grafic, totul contribuie la formarea colarilor pentru ziua de mine.
Este adevrat, nimeni nu tie exact cum va arta coala informatizat din societatea
informatizat. Dar, cred c, acum, mai mult ca oricnd, s prindem creasta valului sau s rmnem
mult n urm cu consecine negative pentru decenii










58


CAPITOLUL IV

CERCETAREA APLICAT PRIVIND VALENELE FORMATIVE ALE
METODELOR ACTIVE N LECIILE DE MATEAMTIC
IV.1. Ipoteza i obiectivele cercetrii
Controalele trebuie s conduc mai puin spre a formula o judecat asupra
elevului, ct s-i dea mijloacele de a lua cunotin de aptitudinile sale, de punctele sale tari
i slabe, aa dup cum trebuie s-i procure nvtorului informaii care i vor permite s
ajute elevul n efortul su personal. R. Dottrens
Pornind de la tendinele de modernizare i perfecionare a activitii colare, a
creterii rolului su n pregtirea pentru via, n aceast lucrare mi propun s evideniez
rolul i implicarea metodelor active att sub raport informativ, ct i formativ-educativ, n
activitatea de nvare a elevilor.
Lucrarea valorific experiena didactic pe care am acumulat-o, precum i rezultatele
unei cercetri concrete desfurate la ciclul primar. n cadrul cercetrii ntreprinse, s-a
nceput de la ipoteza conform creia utilizarea metodelor/strategiilor active n activitatea de
nvare are un caracter formativ, influennd pozitiv dezvoltarea proceselor psihice ale
colarilor, contribuind la creterea eficienei nsuirii noiunilor de matematic, la sporirea
randamentului colar, la pregtirea pentru munc i via.
n vederea organizrii i desfurrii investigaiei practice, obiectivele urmrite au
vizat:
cunoaterea nivelului iniial al pregtirii elevilor considerat ca punct de plecare
pentru organizarea experimentului;
utilizarea metodelor active i evidenierea caracterului lor polivalent n orice
demers didactic;
contribuia metodelor active la creterea randamentului colar;
nregistrarea progreselor elevilor la finele demersului ameliorativ-formativ.
IV. 2. Metodica cercetrii
IV. 2. 1. Eantionul i caracteristicile sale
Pentru a demonstra caracterul formativ al metodelor active, studiul s-a realizat pe
dou loturi de 16 elevi (clasa a IV-a eantionul experimental), de la coala cu clasele I-IV
Ttrti, respectiv 16 elevi (clasa a IV-a eantionul de control/martor), de la coala cu
Clasele I-VIII Gherdana, comuna Ttrti, n anul colar 2010-2011.



59


Clasele pe care am realizat cercetarea reprezint grupuri sociale deja formate deja
nc din perioada precolar i bine nchegate ulterior, n clasa I. Cei 26 de elevi participani
la cercetarea ntreprins sunt omogeni ca vrst, nivel de colaritate i naionalitate. Nivelul
dezvoltrii psihice al elevilor este eterogen, acetia provenind din familii cu preocupri puin
orientate spre coal, spre cunoatere.
Cu toate acestea, experienele oferite de aceste clase sub raport intelectual i socio-
afectiv, au realizat bilanul unei frumoase colaborri, n care insuficiena cunotinelor din
momentul iniial, a fost compensat de interesul, curiozitatea, cooperarea i perseverena
ulterioar.
III. 2. 2. Metodologia de cercetare
nc de la nceputul activitii mele didactice am fost preocupat s trezesc interesul
elevilor pentru cunoatere, pentru nvtur, s asigur dezvoltarea intelectual la capacitatea
maxim a fiecrui elev, s combat fenomenul rmnerii n urm la nvtur i s atrag mai
mult familia n aciunea de educare i instruire a elevilor.
Am pornit de la premisa c o bun cunoatere a copiilor (sub aspect cognitiv, afectiv,
volitiv, al potenialului creativ) mi va arta care sunt tehnicile de nvare adecvate fiecrui
elev.
Metodele de cercetare sunt cile de descoperire a adevrului. Urmnd aceste ci, am
adunat un material faptic substanial i semnificativ, prelucrat tiinific i transpus apoi n
generalizri.
Metodele de cercetare pot fi clasificate n dou grupuri:
metode de colectare a datelor (observaia, conversaia, analiza produselor
activitii);
metode de prelucrare a materialului colectat (metode logice, metode matematice).
Observaia const n urmrirea atent i sistematic a fenomenelor i faptelor, fr
intenia de a le modifica, cu scopul de a degaja relaii cauzale referitoare la procesul
instructiv-educativ, pe baza crora se pot formula generalizri predictive.
11

n activitatea curent la clas am fost interesat n primul rnd de realizarea
obiectivelor pedagogice, precum i de urmrirea spontan a conduitelor de comunicare, de
nvare a elevilor. Am urmrit comportamentul lor n orele de matematic, cum se manifest
atunci cnd primesc spre rezolvare o sarcin i cum reuesc s se mobilizeze individual sau
n echipa pentru a ndeplini cu succes cerina dat.

11
A. Gugiuman i colab. Introducere n cercetarea pedagogic, Ed. Tehnica, Chiinu, 1993



60


Observarea s-a desfurat dup indicatori bine stabilii, datele au fost consemnate
imediat, s-au selectat notiele observaiilor curente pentru interpretarea lor psihopedagogic.
Convorbirea mi-a furnizat informaii legate de operaiile i calitile gndirii
copilului, atitudinea lui fa de sarcinile date atunci cnd trebuia s lucreze individual sau n
echip, a preferinelor pentru anumite modaliti de lucru n or, greutile pe care le
ntmpin n rezolvarea unor sarcini, impresiile n legtur cu anumite fapte matematice.
Desfurat liber sau dirijat, convorbirea a relevat o serie de aspecte profunde, ntr-un timp
relativ scurt.
Prin analiza produselor activitii si cercetarea documentelor colare am obinut
informaii despre lumea interioar a elevului, despre bogia de idei i imaginaia sa,
caracteristicile spiritului de observaie, logica gndirii, capacitatea de concentrare a ateniei
i de aplicare n practic a cunotinelor asimilate. Datele obinute au mai reliefat i calitatea
cunotinelor, a deprinderilor, coerena limbajului matematic, originalitatea rezolvrii unor
sarcini, profunzimea nelegerii metodelor de rezolvare a exerciiilor i problemelor, spiritul
de independen, dar i lacunele din pregtirea elevilor.
Cu ajutorul testului definit de ctre P. Popescu-Neveanu, ca fiind o prob
standardizat, care furnizeaz date asupra unor caracteristici psihofizice sau psihice am
putut determina ce poate face subiectul n momentul respectiv, i ct de bine poate realiza
sarcina cerut. S-au obinut informaii despre posibilitile psihice i comportamentale
prezente, iniiale, (psihodiagnoz), iar prin deducie, innd cont de legile psihologice ale
stabilitii aptitudinilor, am putut formula un pronostic asupra viitoarelor posibiliti de
realizare ale elevului respectiv.
Periodic, am aplicat probe de evaluare a cunotinelor la diferite capitole, obinnd
informaii despre nivelul de cunotine ale elevilor, gradul de dezvoltare intelectual.
Prelucrarea rezultatelor obinute, aplicnd aceste metode de cercetare, s-a fcut prin
metode statistico-matematice: tabele analitice, reprezentri grafice, histograme, diagrame
areolare procentuale.
IV. 2. 3. Etapele desfurrii cercetrii
n orice activitate uman se ntlnesc aciuni i operaii specifice celor trei etape
implicate cronologic: etapa teoretic, de anticipare n plan mintal a ceea ce urmeaz s se
realizeze, etapa de realizare efectiv i etapa de analiz, de evaluare a ceea ce s-a realizat.
Voi prezenta n continuare testele aplicate i rezultatele obinute, punnd n eviden dou
dintre cele trei planuri enunate, i anume, planul proiectrii activitii didactice cu i fr



61


folosirea metodelor active i planul evaluativ.
Primele teste susinute au fost cele de evaluare iniial, n consens cu remarca lui D.
Ausubel: Dac a vrea s reduc toat psihologia la un singur principiu, eu spun: ceea ce
conteaz cel mai mult n nvare sunt cunotinele pe care le posed elevul la plecare.
Asigurai-v de ceea ce tie i instruii-l n consecin.
Metoda de baz utilizat a fost experimentul psihopedagogic de tip experimental-
ameliorativ.
Cercetarea a cuprins trei etape:
A. Etapa iniial care a avut un caracter constatativ;
B. Etapa propriu-zis cu valoare formativ n stimularea proceselor psihice i a
ntregii personaliti a elevilor;
C. Etapa final ce a avut un caracter comparativ, cu privire la rezultatele obinute
n urma demersului experimental formativ.
IV. 3. Descrierea cercetrii
A. Etapa iniial a constat n aplicarea unui test de evaluare iniial. Scopul a fost
acela de a stabili punctul de plecare n desfurarea demersului experimental. Testul a fost
conceput pentru capitolul Operaii cu numere naturale n concentrul 0 1000, n funcie de
programa colar de la clasa a IV-a i de obiectivele operaionale vizate n lecie.
Avnd un caracter constatativ, testul de evaluare iniial reflect volumul i calitatea
cunotinelor, deprinderilor i priceperilor de calcul aritmetic al elevilor, constituind un punct
de pornire n demersul formativ.
Testul a fost aplicat ambelor eantioane.
Unitatea de nvare: Operaii cu numere naturale n concentrul 0 1000
Coninut: Adunarea i scderea numerelor naturale de la 0 la 1000 cu i fr
trecere peste ordin
OBIECTIVE URMRITE ITEMII TESTULUI
O1 s efectueze corect toate adunrile i
scderile date
I1 Calculai:
134 + 120 = 139 125 =
241 + 19 = 250 215 =
122 + 118 = 3 91 332 =
25 + 258 = 441 44 =
O2 s completeze corect semnul de
relaie pentru a obine propoziii adevrate
I2 Scriei unul din semnele <, >, =,
pentru a obine relaii adevrate:
14 + 129 __ 115 +17 ; 166 127 __
200 - 171;
224 - 16 + 168 __2 91 - 19 - 111
O3 s determine corect termenul I3 Aflai termenul necunoscut:



62


necunoscut dintr-o expresie dat a+ 212 = 300 ; 117 + 23 a =
46
O4 s transforme corect un enun dat ntr-
un exerciiu matematic
I4 Cu ct este mai mare suma numerelor
346 i 214, fa de diferena lor?
O5 s rezolve corect o problem pe baza
unui plan de rezolvare
I5 Cartea Poveti nemuritoare are 196
de pagini. Ina a citit luni 27 de pagini i
mari 28 de pagini. Cte pagini mai are de
citit?
O6 s compun o problem inedit dup
exerciiul dat
I6 Compunei, apoi rezolvai o problem
dup exerciiul 240 + (240 - 37) =


Descriptori de performan:
FOARTE BINE BINE SUFICIENT
I1 Rezolv corect, cu
uurin toate exerciiile date
Rezolv corect
majoritatea exerciiilor
Rezolv corect cel puin
3 exerciii din cele date
I2 Calculeaz corect i
folosete semnul de relaie
corespunztor pentru toate
exerciiile
Utilizeaz corect semnul de
relaie la cel puin 2
exerciii calculate corect
Utilizeaz corespunztor
semnul de relaie n cel
puin un exerciiu
I3 Afl corect termenul necu-
noscut din toate exerciiile
i verific rezultatele obinute
Afl corect termenii
necunoscui, dar cu sprijin
Afl corect termenul
necunoscut din cel puin o
expresie dat
I4 Transform enunul n
exerciiu i l rezolv corect
Transform enunul n
exerciii pe care le rezolv
separat
Transform enunul n
exerciii, dar nu
finalizeaz cerina
I5 Rezolv problema cu plan
i rezolvare; scrie exerciiul
problemei
Rezolv problema cu plan
i rezolvare
Rezolv parial problema
I6 Compune corect problema
dup exerciiu i o rezolv
Compune corect problema,
dar nu o rezolv
Compune datele, dar nu
formuleaz ntrebarea

Tabel analitic cu rezultatele obinute n urma aplicrii testului iniial
pe eantionul experimental

Nr.
crt.
Subieci I1 I2 I3 I4 I5 I6 Calificativ
final
1. A. I. F.B. B. B. B. B. B. Bine
2. B. A-M B. S. I. I. I. I. Insuficient
3. C.A F.B. S. S. S. S. S. Suficient
4. C.E. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. B. Foarte bine
5. I.A. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. B. Foarte bine
6. I.C. F.B. B. B. B. B. B. Bine
7. M. A. B. B. S. B. B. B. Bine
8. Mn.A. S. S. I. I. S. I. Insuficient



63




Tabel analitic cu rezultatele testului iniial pe eantionul experimental

Calificative obinute Numrul elevilor Procentaj %
Foarte bine 4 22,22%
Bine 6 38,88%
Suficient 2 16,66%
Insuficient 4 22,22%

Procentul de realizare a obiectivelor la testului iniial pe eantionul experimental

94% 94%
78%
84% 84%
78%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
O1 O2 O3 O4 O5 O6
O1
O2
O3
O4
O5
O6


Frecvena rezultatelor la testului iniial pe eantionul experimental

0
1
2
3
4
5
6
7
8
F.B. B. S. I.
Procentul mediu de realizare
Nerealizat
19%
Realizat
81%
Realizat
Nerealizat

9. M.C. F.B. B. F.B. F.B. F.B. B. Foarte bine
10. M. F. I. S. I. S. I. I. Insuficient
11. M. L. B. S. B. S. B. B. Bine
12. L. S.-C. B. B. S. S. B. B. Bine
13. P.M.F. S. I. I. I. I. I. Insuficient
14. P.M.F. B. S. S. S. B. S. Suficient
15. P.M.I B. B. S. S. S. B. Bine
16. R.I. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. Foarte bine
Procent
realizat

94%

94%

78%

83%

83%

78%

78%



64



Analiznd rezultatele nregistrate n tabele s-a constatat c 78% din elevi stpnesc
operaiile de ordinul I i terminologia matematic, iar 22% ntmpin greuti la realizarea
sarcinilor de la itemii 3, 4, 6. Un numr de 4 elevi (cu rezultate foarte slabe) ntmpin
dificulti la rezolvare exerciiilor cu necunoscute ( I3 22%), iar ali 3 elevi nu reuesc s
transforme un enun matematic n exerciiu ( I4 16%). n ceea ce privete rezolvarea i
compunerea de probleme, elevii folosesc n general operaiile gndirii, doar 12 din ei ajungnd
la rezultatul corect.

Tabel analitic cu rezultatele obinute n urma aplicrii testului iniial pe eantionul de
control

Tabel analitic cu rezultatele testului iniial pe eantionul de control

Calificative obinute Numrul elevilor Procentaj %
Foarte bine 3 18,75 %
Bine 6 37,50 %
Suficient 4 25 %
Insuficient 3 18,75 %

Nr.
crt.
Subieci I1 I2 I3 I4 I5 I6 Calificativ
final
1. A. L. F.B. B. B. B. B. B. Bine
2. A. M. B. B. B. S. I. I. Suficient
3. B. A. B. B. S. S. S. S. Suficient
4. C.D. F.B. F.B. F.B. B. F.B. F.B. Foarte bine
5. G.D. I. S. I. I. S. I. Insuficient
6. H.C. B. F.B. B. B. B. S. Bine
7. I.C. S. I. I. S. I. I. Suficient
8. M. E. S. B. B. B. B. F.B. Bine
9. O.I. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. Foarte bine
10. P. I. F.B. B. B. B. B. B. Bine
11. R.-I. T. S. S. S. S. B. S. Suficient
12. S. A.-I. S. I. I. I. S. I. Insuficient
13. T. D. F.B. B. F.B. B. B. B. Bine
14. . I.-A. B. S. S. S. B. S. Suficient
15. U. C. F.B. F.B. B. B. F.B. B. Bine
16. V. L. F.B. F.B. F.B. B. F.B. F.B. Foarte bine
Procent
realizat

94%

88%

81%

88%

88%

75%

81%



65


Procentul de realizare a obiectivelor la testului iniial pe eantionul de control


94%
88%
81%
88% 88%
75%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
O1 O2 O3 O4 O5 O6
O1
O2
O3
O4
O5
O6




Frecvena rezultatelor la testului iniial pe eantionul de control

0
1
2
3
4
5
6
7
8
F.B. B. S. I.
Procentul mediu de realizare
Nerealizat
19%
Realizat
81%
Realizat
Nerealizat


Analiznd rezultatele din graficele de mai sus s-a constatat c 81% din numrul
elevilor stpnesc operaiile de ordinul I i limbajul matematic, iar 19% ntmpin dificulti la
realizarea sarcinilor de la itemii 3, 6. Un numr de 3 elevi nu reuesc s determine o
necunoscut dintr-un exerciiu (I3 81%). La rezolvarea i compunerea de probleme dup
exerciiul dat, doar 12 elevi au finalizat cerina.
Comparnd rezultatele celor dou eantioane le testul iniial, situai se prezint astfel:



66


18%
39%
25%
18%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
F.B. B. S. I.



22%
18%
39%39%
17%
25%
22%
18%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
F.B. B. S. I.
Eantionul experimental i eantionul de control
dup testul iniial

Din analiza comparativ a rezultatelor obinute de cele dou eantioane la testul de
iniial s-a constatat c promovabilitatea pe clase este apropiat (78% eantionul experimental i
81% eantionul de control). Din punct de vedere a rezultatelor pe calificative, s-a constatat c
eantionul experimental a obinut un procentaj mai mare la Foarte bine, dect eantionul de
control; la Bine eantioanele au obinut acelai procentaj; la Suficient eantionul
experimental a obinut un procentaj mai mic; iar la Suficient eantionul experimental a
obinut un procentaj mai mare dect cel de control.
Primul pas n reorganizarea instruirii l-a constituit aplicarea unor metode active n
comunicarea i reactualizarea noiunilor matematice, precum i efectuarea unui numr sporit de
exerciii i probleme care s asigure nelegerea de ctre fiecare elev a sarcinilor cerute i
posibilitatea rezolvrii cu uurin a acestora.
B. Etapa propriu-zis a avut un pronunat caracter formativ, constnd n aplicarea
metodelor active n orice tip/variant de lecie. Am aplicat ambelor clase un test de
ameliorare.
la eantionul experimental (clasa a III-a B) s-au utilizat att metodele clasice, ct
mai ales cele activizatoare pentru atingerea obiectivelor propuse;
la eantionul de control/martor leciile de matematic s-au desfurat uzndu-se cu



67


precdere de metodele tradiionale.
Unitatea de nvare: Operaii cu numere naturale n concentrul 0 1000
Coninut: nmulirea unui numr natural de trei cifre cu un numr natural de o cifr
OBIECTIVE URMRITE ITEMII TESTULUI
O1 s rezolve corect toate exerciiile
de nmulire date


I1 Calculai rapid,folosind proprietile nmulirii:
a) 15x2x5=
b) 25x4x50x2=
c) 17x154+17x139=
O2 s compare corect produsul a dou
numere cu acelai denmulit
I2. Compar produsele, fr a calcula:
31x10.....31x11
O3 s utilizeze corect terminologia
specific matematicii n efectuarea
unor exerciii
I3 La produsul numerelor 10 i 20, adugai
produsul numerelor 5 i 105.
O4 s aleag prin ncercuire numerele
cerute, pe baza cerinelor date


I4 Alege: cel mai mic numr natural din 3 cifre
distincte; cel mai mare numr impar dintr-o
singur cifr; produsul lor.
100; 9; 969; 123; 1; 102; 918.
O5 s compun i s rezolve corect
o problem folosind desenul dat


I5 Compune, apoi rezolv o problem dup
desenul:
2 0 5 kg

2 0 5 kg

2 0 5 kg



Descriptori de performan:
FOARTE BINE BINE SUFICIENT
I1 calculeaz corect toate
exerciiile date
calculeaz corect majoritatea
exerciiilor date
calculeaz corect 2 3
exerciii date
I2 completeaz corect
factorul necunoscut din
toate exerciiile
completeaz corect
majoritatea exerciiilor date
completeaz factorul
necunoscut n cel puin o
situaie
I3 transform enunul ntr-
un exerciiu i l rezolv
corect
transform enunul n exerciii
pe care le rezolv separat
transform enunul n
exerciii, dar nu
finalizeaz
I4 alege corect toate
numerele i scrie produsul
alege corect numerele alege numerele, dar cu
sprijin i reveniri
I5 compune corect
problema dup desen i o
rezolv
compune corect problema ,
dar nu finalizeaz rezolvarea
compune corect enunul
problemei, dar nu
formuleaz ntrebarea.



68






Tabel analitic cu rezultatele obinute n urma aplicrii testului de ameliorare
pe eantionul experimental























Tabel analitic cu rezultatele testului de ameliorare pe eantionul experimental

Calificative obinute Numrul elevilor Procentaj %
Foarte bine 4 22,22%
Bine 7 44,44%
Suficient 4 22,22%
Insuficient 2 11,11%










Nr.
crt.
Subieci I1 I2 I3 I4 I5 Calificativ
final
1. A. I. F.B. F.B. B. B. B. Bine
2. B. A-M B. F.B. I. S. S. Suficient
3. C.A F.B. B. B. F.B. B. Bine
4. C.E. F.B. F.B. B. F.B. F.B. Foarte bine
5. I.A. F.B. F.B. B. F.B. F.B. Foarte bine
6. I.C. B. B. S. B. B. Bine
7. M. A. B. B. B. F.B. S. Bine
8. Mn.A. B. B. B. B. B. Bine
9. M.C. F.B. F.B. F.B. B. B. Foarte bine
10. M. F. B. B. S. S. S. Suficient
11. M. L. B. B. B. S. S. Bine
12. L. S.-C. F.B. B. B. B. B. Bine
13. P.M.F. S. S. I. I. I. Insuficient
14. P.M.F. B. B. S. S. S. Suficient
15. P.M.I B. B. B. B. S. Bine
16. R.I. F.B. F.B. F.B. B. F.B. Foarte Bine
Procent
realizat

94%

94%

83%

94%

88%

88%



69



Procentul de realizare a obiectivelor la testul de ameliorare pe eantionul experimental

94% 94%
83%
94%
88%
76%
78%
80%
82%
84%
86%
88%
90%
92%
94%
O1 O2 O3 O4 O5
O1
O2
O3
O4
O5


Frecvena rezultatelor la testului iniial pe eantionul experimental

0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
F.B. B. S. I.

Nerealizat
12%
Realizat
88%
Realizat
Nerealizat


Din datele nregistrate mai sus, se constat o cretere att a procentului de realizare a
itemilor propui, ct i a procentului pe clas de la 78% la testul iniial, la 88% la testul de
ameliorare. A sczut numrul elevilor cu rezultate nesatisfctoare (de la 4 la 2) i a crescut
numrul elevilor cu rezultate satisfctoare i bune.
Aceasta nseamn nu numai un spor n cunotinele elevilor, ci i n formaia lor
intelectual, dat fiind i aportul strategiei active aplicate.
Tabel analitic cu rezultatele obinute n urma aplicrii testului de ameliorare
pe eantionul de control
Nr.
crt.
Subieci I1 I2 I3 I4 I5 Calificativ
final
1. A. L. B. B. B. F.B. B. Bine
2. A. M. B. S. B. B. B. Bine
3. B. A. S. I. I. I. S. Insuficient
4. C.D. F.B. B. B. F.B. F.B. Foarte bine
5. G.D. B. S. S. S. S. Suficient
6. H.C. F.B. B. B. B. B. Bine
7. I.C. I. S. I. I. S. Insuficient



70













Tabel analitic cu rezultatele testului de ameliorare pe eantionul experimental

Calificative obinute Numrul elevilor Procentaj %
Foarte bine 3 18,75%
Bine 7 43,75%
Suficient 3 18,75%
Insuficient 3 18,75%

Procentul de realizare a obiectivelor la testul de ameliorare pe eantionul de control

94% 94%
81% 81%
94%
74%
76%
78%
80%
82%
84%
86%
88%
90%
92%
94%
O1 O2 O3 O4 O5
O1
O2
O3
O4
O5


Frecvena rezultatelor la testului iniial pe eantionul de control

0
1
2
3
4
5
6
7
8
F.B. B. S. I.

Nerealizat
19%
Realizat
81%
Realizat
Nerealizat

8. M. E. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. Foarte bine
9. O.I. B. B. B. B. B. Bine
10. P. I. B. S. S. B. S. Suficient
11. R.-I. T. F.B. S. B. B. B. Bine
12. S. A.-I. S. S. I. I. I. Insuficient
13. T. D. B. S. B. B. S. Bine
14. . I.-A. F.B. S. S. S. I. Suficient
15. U. C. B. B. B. B. B. Bine
16. V. L. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. Foarte bine
Procent
realizat

94%

94%

81%

81%

94%

81%



71



Din datele nregistrate mai sus se constat o stagnare a procentajului pe clas (81%) a
sarcinilor propuse spre rezolvare. A crescut totui numrul elevilor care au obinut calificativul
Bine (de la 6 la testul iniial, la 7) i a sczut numrul elevilor care au obinut calificativul
Suficient (de la 4 la testul iniial, la3).
n acest moment se pot compara rezultatele obinute de cele dou eantioane la testul
de ameliorare. Astfel, promovabilitatea eantionului experimental este de 88%, iar a celui de
control de 81%.
Pentru a putea interpreta mai bine datele obinute la testul de control, voi reprezenta
grafic, n paralel, rezultatele pe calificative a celor dou eantioane.

22%
45%
22%
11%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
F.B. B. S. I.
Eantionul experimental

19%
43%
19% 19%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
F.B. B. S. I.
Eantionul de control



22%
19%
45%
43%
22%
19%
11%
19%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
F.B. B. S. I.
Eantionul experimental i eantionul de control dup
testul de ameliorare

Observnd graficele ce reprezint comparativ cele dou eantioane, dup testul de
ameliorare, se constat c rezultatele obinute de eantionul experimental sunt situate deasupra
celor obinute de eantionul de control cu 7%. Aceste constatri mi ntresc convingerea c
msurile aplicate n etapa ameliorativ au fost eficiente, iar continuarea activitii pe aceast
direcie va avea rezultate mbucurtoare.




72



Comparnd i rezultatele obinute de cele dou eantioane, la testul iniial i la testul
de control, situaia se prezint astfel:
22% 22%
39%
45%
17%
22% 22%
11%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
F.B. B. S. I.
Rezultatele eantionului experimental la
testul iniial i testul ameliorativ


18% 18%
39%
45%
25%
18% 18% 18%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
F,B, B. S. I.
Rezultatele eantionului de control la
testul iniial i testul ameliorativ


Eantionul experimental i-a mbuntit rezultatele bune, iar ceea ce este
ncurajator este scderea rezultatelor nesatisfctoare cu jumtate din procentajul iniial.
Eantionul de control i-a modificat procentajul doar la calificativele Bine i
Suficient, ponderea numrului calificativelor Insuficient rmnnd neschimbat.
C. Etapa final a constat n aplicarea unor teste de evaluare final n scopul
comparrii rezultatelor obinute dup proiectarea i desfurarea leciilor n spiritul metodelor
active, cu rezultatele de la testele iniiale.
n leciile premergtoare testului final s-a acordat o atenie deosebit eliminrii
lacunelor existente n pregtirea elevilor la matematic, prin:
eantionul experimental continuarea utilizrii strategiilor activizatoare: crearea
suportului afectiv i motivaional necesar participrii active la lecii; aplicarea unui curriculum
difereniat; stimulri i aprecieri pozitive n caz de reuit; jocuri diverse, concursuri i activiti
pe echipe cu sarcini antrenante;



73


eantionul de control (martor) repetarea cu elevii a noiunilor matematice pe care
le rein mai greu, folosindu-le mai des n exerciii i probleme la clas i acas n condiii
colare obinuite.
Testul de evaluare final i-a propus s ndeplineasc obiective asemntoare testului
iniial, ns cuprinznd sarcini de mai mare dificultate.
Unitatea de nvare: Operaii cu numere naturale n concentrul 0-1000
Coninut: Ordinea efecturii operaiilor i folosirea parantezelor rotunde
OBIECTIVE URMRITE ITEMII TESTULUI
O1 s aplice corect ordinea efecturii ope-
raiilor ntr-un exerciiu n care apar mai
multe operaii de ordinul I i de ordinul
al II-lea, precum i paranteze rotunde
I1 Adevrat sau fals?
a) 15 x 4 54 : 9 + 6 248 :8 = 39
b) 329 :7 + (800- 18 251 x 2) : 8 +913 =1
000
O2 s completeze corect termenul necunos-
cut ntr-un exerciiu dat respectnd regu-
lile de calcul
I2 Radu a vrut s completeze casetele libere,
dar a ncurcat rezultatele gsite: 816, 525,
307. Ajut-l s le gseasc locul.
O3 s utilizeze corect terminologia
matematic n efectuarea unor exerciii
I3 Cu ct este mai mic ctul numerelor 984 i
3, dect dublul diferenei numerelor 634 i
364?
O4 s exprime corect rezolvarea problemei
date, prin plan i rezolvare
I4 Sirena a avut o comoar de 4 lzi a cte
105 scoici albe fiecare i 230 scoici roz. Cte
scoici i-au rmas, dac Dragonul Mrilor i-a
furat 150 de scoici?
O5 s modifice parial textul unei probleme
dup cerina dat
I5 Schimb ntrebarea problemei de mai sus,
astfel nct s se rezolve printr-o alt
operaie.
Descriptori de performan:

FOARTE BINE BINE SUFICIENT
I1 calculeaz corect toate
exerciiile date
calculeaz corect un exerciiu
i parial pe cel de-al doilea
calculeaz corect un exerciiu
I2 completeaz corect toi
termenii necunoscui
completeaz termenii
necunoscui, dar cu sprijin
completeaz corect
1-2 termeni necunoscui
I3 utilizeaz corect termino-
logia matematic n rezol-
varea tuturor exerciiilor
utilizeaz corect terminologia
matematic n rezolvarea a
3 exerciii
utilizeaz corect terminologia
matematic, dar nu
finalizeaz
rezolvarea
I4 rezolv corect problema
dat, transformnd planul
ntr-un exerciiu cu
parantez
rezolv corect problema dat
prin plan i rezolvare
rezolv parial problema
dat
I5 modific corect
ntrebarea problemei,
respectnd cerina
modific corect, dar cu sprijin modific, dar nu finalizeaz
calculul




74


Tabel analitic cu rezultatele obinute n urma aplicrii testului final pe eantionul
experimental


























Tabel analitic cu rezultatele testului final pe eantionul experimental

Calificative obinute Numrul elevilor Procentaj %
Foarte bine 6 33,33%
Bine 7 50 %
Suficient 3 16,66%
Insuficient 0 0%


Procentul de realizare a obiectivelor la testul final pe eantionul experimental

Nr.
crt.
Subieci I1 I2 I3 I4 I5 Calificativ
final
1. A. I. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. Foarte bine
2. B. A-M B. B. S. B. B. Bine
3. C.A B. F.B. F.B. B. F.B. Foarte bine
4. C.E. B. F.B. B. B. B. Bine
5. I.A. B. F.B. S. B. B. Bine
6. I.C. F.B. B. B. F.B. B. Bine
7. M. A. B. S. S. S. S. Suficient
8. Mn.A. F.B. B. B. F.B. B. Bine
9. M.C. S. S. I. S. S. Suficient
10. M. F. F.B. F.B. B. B. B. Bine
11. M. L. B. F.B. B. F.B. F.B. Foarte bine
12. L. S.-C. B. F.B. F.B. F.B. F.B. Foarte bine
13. P.M.F. B. B. S. S. I. Suficient
14. P.M.F. F.B. F.B. B. B. B. Bine
15. P.M.I B. F.B. F.B. F.B. F.B. Foarte bine
16. R.I. F.B. F.B. F.B. B. F.B. Foarte bine
Procent
realizat

100%

100%

94%

100%

94%

100%



75




Frecvena rezultatelor la testului iniial pe eantionul experimental

0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
F.B. B. S. I.

Nerealizat
0%
Realizat
100%
Realizat
Nerealizat

Analiznd rezultatele nregistrate n graficele de mai sus e uor de remarcat c
numrul elevilor care au obinut rezultate bune i foarte bune a crescut semnificativ ( 9,
respectiv 6 elevi). De asemenea absena rezultatelor nesatisfctoare dovedesc c elevii i-au
nsuit bine cunotinele de la acest capitol, calculeaz cu uurin suma, diferena, produsul,
ctul numerelor naturale respectnd ordinea efecturii operaiilor, afl numrul necunoscut
dintr-o expresie dat, cunosc terminologia specific matematicii i rezolv cu uurin probleme
cu mai multe operaii. Cei 9 elevi care au obinut calificativul Bine dovedesc acelai lucru, ei
negreind la tehnica de lucru, ci la unele calcule efectuate n grab. Unele lacune le prezint cei
doi elevi care au obinut calificativul Suficient. Ei dovedesc nesiguran la rezolvarea
exerciiilor cu mai multe operaii i nu stpnesc bine limbajul matematic.
Tabel analitic cu rezultatele obinute n urma aplicrii testului final pe
eantionul de control
Nr.
crt.
Subieci I1 I2 I3 I4 I5 Calificativ
final
1. A. L. B. F.B B. B. B. Bine
2. A. M. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. Foarte bine
3. B. A. S. B. B. S. S. Suficient
4. C.D. F.B. F.B. B. F.B. F.B. Foarte bine
5. G.D. S. S. I. I. I. Insuficient



76
















Tabel analitic cu rezultatele testului de ameliorare pe eantionul experimental

Calificative obinute Numrul elevilor Procentaj %
Foarte bine 4 25%
Bine 7 43,75%
Suficient 3 18,75%
Insuficient 2 12,50%

Procentul de realizare a obiectivelor la testul final pe eantionul de control



Frecvena rezultatelor la testul final pe eantionul de control
0
1
2
3
4
5
6
7
8
F.B. B. S. I.

Nerealizat
13%
Realizat
87%
Realizat
Nerealizat

6. H.C. F.B. B. S. F.B. B. Bine
7. I.C. F.B. B. S. S. I. Suficient
8. M. E. B. F.B. F.B. F.B. F.B. Foarte bine
9. O.I. B. B. B. B. S. Bine
10. P. I. I. S. I. I. I. Insuficient
11. R.-I. T. S. B. S. S. S. Bine
12. S. A.-I. S. S. S. S. S. Suficient
13. T. D. S. B. B. B. B. Bine
14. . I.-A. F.B. B. B. F.B. B. Bine
15. U. C. F.B. F.B. F.B. B. B. Bine
16. V. L. F.B. F.B. S. B. S. Bine
Procent
realizat

94%

100%

88%

88%

81%

87,50%



77


Din rezultatele transpuse n graficele de mai sus s-a constatat c 87,5% din numrul
total al elevilor au obinut calificative de promovare a testului (25% - F.b., 44% - B., 18% - S.),
iar restul de 12% ntmpin nc dificulti de calcul i de tehnic n rezolvarea exerciiilor i
problemelor. Nu stpnesc limbajul matematic i de aceea transpunerea n exerciiu a unui
enun este o greutate pentru ei.
n acest moment se pot compara rezultatele obinute de cele dou eantioane la testul
final. Astfel, promovabilitatea primului eantion este de 100%, iar a celui de-al doilea de 87,5%.
Pentru a putea interpreta mai bine datele obinute la testul final, voi reprezenta grafic,
n paralel, rezultatele obinute de cele dou eantioane.
33%
50%
17%
0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
F.B. B. S. I.
Eantionul experimental
25%
44%
18%
13%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
F.B. B. S. I.
Eantionul de control


Observnd graficele ce reprezint comparativ cele dou eantioane, dup testul final, se
constat c rezultatele obinute de primul eantion sunt deasupra celor obinute de al doilea
cu 12,5%. Calculul matematic i transpunerea limbajului din exerciii i probleme au fost
bine nsuite acolo unde tehnica de nvare a fost sprijinit de modaliti de activizare a
elevilor.
Comparnd i rezultatele obinute de cele dou eantioane, la testul iniial i la testul
final, situaia se prezint astfel:



78




Eantionul experimental i-a mbuntit cota de rezultate Bune i Foarte bune,
iar ceea ce este de remarcat este absena calificativelor Insuficient la testarea final.
Eantionul de control i-a mbuntit cu puin rezultatele, fr salturi majore la un
anume calificativ.
Comparnd rezultatele obinute la cele trei teste aplicate, s-a constatat c progresul
este semnificativ la eantionul experimental.
CALIFICATIVE

OBINUTE
TESTUL
INIIAL
TESTUL DE

AMELIORARE
TESTUL FINAL
FOARTE BINE 4 elevi 4 elevi 6 elevi
BINE 7 elevi 8 elevi 9 elevi
SUFICIENT 3 elevi 4 elevi 3 elevi
INSUFICIENT 4 elevi 2 elevi 0 elevi





79



Prezentarea comparativ a rezultatelor obinute la cele trei teste evideniaz evoluia
elevilor. Se observ c din cei 4 elevi care au obinut calificativul Insuficient la testul iniial,
nici unul nu a rmas la acest calificativ la testul final: 3 elevi au obinut Suficient, iar unul
Bine. Creterea numrului elevilor care au obinut calificativul Foarte bine este iari
semnificativ. Dac la primul test doar 4 elevi primiser acest calificativ, la ultimul test numrul
acestora s-a ridicat la 6. procentajul calificativelor Foarte bine de la 22% la 33% indic faptul
c metodele active aplicate n leciile de nvare, de consolidare i de evaluare au avut o mare
eficien.
4
6
8
10
n
o
t
e
/
c
a
l
i
f
i
c
a
t
i
v
e
Prezentarea comparativ a rezultatelor obinute de eantionul
experimental la testul iniial i testul final
Testul iniial Testul final


Se poate concluziona c rezultatele difer i datorit particularitilor individuale ale
elevilor deoarece nu se poate pune problema eliminrii absolute a rezultatelor mijlocii la
nvtur, dup cum nu se poate pune problema nlturrii totale a diferenierii elevilor dup
aptitudini, capacitate de munc, particulariti individuale. Rezultatele colare nu pot fi
nivelate dup cum nu pot fi nivelate valorile. Oricnd rezultatele bune i foarte bune se vor
diferenia de cele mijlocii.
9







9
V. Radulian, Examinarea i notarea curent, E. D. P., Bucureti, 1978, pag.14



80



CONCLUZII FINALE
n ansamblul frmntrilor de cutare a celor mai bune soluii pentru mrirea
productivitii educaiei, cele mai multe eforturi se concentreaz asupra tehnologiei de
realizare a finalitilor.
Tema demersului investigativ realizat nu este dect un ecou la preocuparea
permanent a colii de a fi activ, dinamic, mobil, ceea ce face ca problematica
prezentat n paginile de fa s primeasc un caracter deschis i eficient.
Pentru realizarea unui nvmnt activ este necesar o imagine clar a stadiilor de
dezvoltare psihic a copilului, a fizionomiei personalitii sale. Aceasta pentru c finalitile
propuse, strategiile aplicate acioneaz asupra elevului nu n mod nemijlocit , ci filtrate prin
atitudinea sa fa de acestea, prin prisma particularitilor sale individuale. Printr-o munc
didactic susinut i planificat, de valorificare eficient a orelor de matematic, de tratare
individual i difereniat, de evaluare consecvent a rezultatelor elevilor prin utilizarea
strategiilor didactice moderne se valorific toate resursele psihointelectuale cu care sunt
nzestrai elevii.
Un nvmnt activ este unul axat pe interesele copilului. Principalul izvor al
cunoaterii sale l constituie experiena sa de via rezultat mai ales din activitatea sa
practic. nvtorul scria G. Tabacaru s nu scape din vedere faptul c elevul este axa
principal n jurul cruia se mic tot nvmntul.
Optimizarea i revitalizarea metodelor clasice, restructurarea lor ntr-o manier
modern, alturi de cele de tip acional, cu caracter aplicativ este tendina care ne
mobilizeaz i ne conduce n actul didactic.
Datele nregistrate n experimentul ntreprins confirm n totalitate ipoteza lucrrii,
relevnd valenele formative ale metodelor active. Aceasta se evideniaz n creterea
randamentului colar al elevilor, recuperarea unor rmneri n urm ale acestora, n
creterea motivaiei colare. Totodat au condus la mbogirea i activizarea vocabularului
matematic, au contribuit la dezvoltarea capacitii de nelegere i rezolvare de probleme, de
investigare i de valorizare a propriei experiene i nu n ultimul rnd la exersarea gndirii
creative. Jocul didactic, cubul sau ciorchinele, aplicate la leciile de matematic, i
determin pe elevi s participe la activitile de nvare, att individual, ct i n echip sau
frontal. n acest mod, elevul exerseaz i dobndete capaciti de cooperare, de sprijin i
colaborare, de primire i asumare de sarcini, de lucru n grup, de respectare a regulilor
stabilite, de asumare a rspunderii individuale i colective, de manifestare a iniiativei.



81


Un demers didactic organizat n acest mod maximalizeaz ansele ca elevul s
devin capabil s se adapteze optim situaiilor noi de lucru, asigurndu-se cu succes
ndeplinirea sarcinilor date.
De inventivitatea, de capacitatea creatoare a cadrului didactic, de abnegaia i
druirea lui depinde posibilitatea crerii unor modaliti de activizare a elevilor, a unor
forme variate i eficiente de organizare a procesului de nvmnt, precum i succesul
ntregii sale activiti.
Putem realiza mult n formarea elevilor notri, dac ne iubim meseria i dac efortul
pe care ni-l solicit tim s-l druim de la suflet pentru suflet.
Nici un nvtor nu va putea vorbi despre succesele muncii sale fcnd abstracie de
rezultatele elevilor si, dup cum nici succesele sau insuccesele unor elevi nu se pot remarca
fr s se mearg cu gndul la principalul autor moral al acestora nvtorul.
Nu trebuie s uitm c munca noastr are efect asupra eternitii i nu se poate ti
niciodat unde se oprete influena sa.






















82


BI BLI OGRAFI E

Ana Dumitru (coord.), Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura
Carminis, Piteti, 2003;

Climan Tiberiu, nvmnt, inteligen, problematizare, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1975;

Cerghit Ioan, Metode de nvmnt, ed. aII-a, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1980;

Cojocariu Venera-Mihaela, Teoria i metodologia instruirii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 2004;

Cristici Valeria, Cojocaru Ion, Arghirescu Aurelia, Matematic, manual pentru clasa a
III-a, Editura Petrion, 2002;

Dienez Z. P., Un studiu experimental asupra nvrii matematicii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1973;

Dottrens Robert, A educa i a instrui, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976;

Drgule Marin, Procedee de activizare a elevilor, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1974;

Dumitru Alexandrina, Herescu Gheorghe, Matematic, manual pentru clasa a III-a,
Editura ALL, Bucureti , 2000;

Ferierre A., coala activ, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976;

Gugiuman Ana, Zetu Ecaterina, Codreanca Lidia, Introducere n cercetarea pedagogic,
Editura Tehnica, Chiinu, 1993;

Ioan Aron, Herescu I. Gheorghe, Aritmetica pentru nvtori, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1977;

Ionescu Miron, Strategii de activizare a elevilor n procesul didactic, Universitatea Cluj-
Napoca, 1980;

Ionescu Miron, Radu Ioan (coord.), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca,
1995;

Ionescu Miron, Lecia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1982;

Lupu Costic, Metodica predrii matematicii, manual pentru clasa a XII-a licee
pedagogice, Editura Paralela 45, Piteti, 2000;

Neagu Gheorghe, Neagu Narcisa-Maria, Teme alese de metodica predrii matematicii,
Editura Plumb, Bacu, 2003;



83



Neacu Ioan, Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, manual pentru licee
pedagogice clasele a XI-a a XII-a;

Popescu Pelaghia, Roman C. Ioan, Lecii n spiritul metodelor active, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1980;

Simionic Elena, Caraiman Florina, Matematica prin joc (pentru clasele I-IV),
Editura Polirom, Iai, 1998;


XXX, Curriculum Naional. Programe colare pentru nvmntul primar, Bucureti,
1988;

XXX, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de matematic, Editura
Aramis, Bucureti, 2001;

XXX, nvarea activ ghid pentru formatori i cadre didactice, M.E.C., Consiliul
naional pentru pregtirea profesorilor, 2001;

XXX, colecia Tribuna nvmntului, 2001 2004.






















84





ANEXA 1

Fia nr. 1
(nivel minimal)

Unitatea de nvare: Elemente de geometrie
Element de coninut: Figuri geometrice: dreptunghiul, ptratul
Obiective operaionale:
O1 s denumeasc corect figurile geometrice din desen;
O2 s construiasc corect un dreptunghi pe baza dimensiunilor date;
O3 s construiasc corect un ptrat dup dimensiunea laturii obinute din
rezolvarea unui exerciiu.
1.Ce figuri geometrice recunoti n desenul alturat?





2. Din segmentele AB = 2cm, BC =
4cm, CD = 2cm, DA = 4cm, construiete o linie frnt deschis. Ce figur geometric ai
obinut?

3. Rezolvnd exerciiul vei afla mrimea n centimetri a laturii unui ptrat.
( 6 x 9 8 x 3 ) : 5. Deseneaz-l.

Descriptori de performan:
Foarte bine Bine Suficient
D1 recunoate toate figurile
geometrice
recunoate cel puin
dou figuri geometrice
recunoate cel puin
o figur geometric
D2 construiete corect
dreptunghiul
construiete corect, dar cu
sprijin
construiete parial
D3 construiete corect
ptratul
rezolv exerciiul i
construiete ptratul ajutat
rezolv exerciiul, dar
nu finalizeaz construcia







85



Fia nr. 2 (nivel mediu)

Unitatea de nvare: Elemente de geometrie
Element de coninut: Figuri geometrice: dreptunghiul, ptratul
Obiective operaionale:
O1 s precizeze corect elementele caracteristice ale
dreptunghiului/ptratului;
O2 s construiasc corect un dreptunghi dup dimensiunile
date;
O3 s rezolve corect o problem de geometrie.
1. Completeaz corespunztor spaiile libere:
Dreptunghiul i ptratul sunt . Fiecare are laturi, vrfuri i
unghiuri. Laturile dreptunghiului se numesc i .
Ptratul este cu toate laturile

2. Rezolv exerciiile i vei afla mrimea (n cm) a laturilor unui dreptunghi. Construiete-l i
noteaz-l. (8 x 5 32 : 8 ) : 9 =
100 ( 9 x 9 + 2 x 9 ) =

3. Un sportiv a alergat n jurul unui teren n form ptrat cu latura de 15 m, o tur nainte
i una napoi. Ci metri a alergat sportivul?



Descriptori de performan:
Foarte bine Bine Suficient
D1 precizeaz 4 elemente
caracteristice
precizeaz 3 elemente
caracteristice
precizeaz 2 elemente
caracteristice
D2 rezolv exerciiul, con-
struiete, noteaz figura
rezolv exerciiul, con-
struiete dreptunghiul
rezolv exerciiul
D3 afl distana corect, fr
ezitri
afl distana cu unele
ezitri
afl perimetrul terenului











86


Fia nr. 3 (nivel maximal)
Unitatea de nvare: Elemente de geometrie
Element de coninut: Figuri geometrice: dreptunghiul, ptratul
Obiective operaionale:
O1 s compare corect dreptunghiul cu ptratul;
O2 s identifice numrul figurilor geometrice din desenul dat;
O3 s rezolve corect o problem de geometrie utiliznd noiuni i
formule nvate.

1. Scrie trei asemnri i o deosebire dintre dreptunghi i ptrat.
...
...

2. Cte dreptunghiuri i cte ptrate ascunde figura de mai jos?
. dreptunghiuri
. Ptrate

3. Perimetrul unui ptrat este de 72 cm.
Mrete dou laturi paralele cu cte 2 cm. Ce figur s-a format? Afl perimetrul ei.



Descriptori de performan:
Foarte bine Bine Suficient
D1 specific 4 elemente
de comparaie
specific 3 elemente
de comparaie
specific 2lemente
de comparaie
D2 identific 8 dreptun-
ghiuri i 3 ptrate
identific 6 dreptunghiuri
i 3 ptrate
identific 4 dreptunghiuri
i 2 ptrate
D3 afl corect perimetrul
noii figuri
determin figura nou
format
determin latura
ptratului
















87


ANEXA 2


Fi de recuperare


Unitatea de nvare: Operaii cu numere naturale
Element de coninut: Scderea numerelor naturale de la 0 la 1 000 cu i fr trecere peste
ordin






1. Calculeaz i verific:
627 106 415
8 97 168

2. Afl numrul cu 189 mai mare dect diferena numerelor 345 i 164.

3. Cte mere au fost n co dac dup ce bunica a pus 25, sunt 110?




Descriptori de performan:

Foarte bine Bine Suficient
D1 calculeaz i verific
corect prin toate
procedeele
calculeaz i verific
corect printr-un singur
procedeu
calculeaz corect, dar
nu finalizeaz verificarea
D2 transform exerciiul
i l rezolv corect
rezolv prin operaii
distincte
calculeaz doar o
singur diferen
D3 rezolv corect rezolv corect, dar cu
sprijin
scrie exerciiul, dar nu
finalizeaz rezolvarea
















88


ANEXA 3


Fi de dezvoltare


Unitatea de nvare: Operaii cu numere naturale
Element de coninut: Adunarea i scderea numerelor naturale de la 0 la 1 000 cu i fr
trecere peste ordin




1. Alege cte dou dintre numerele 576, 287, 118, 102 pentru a efectua:

a) o adunare i o scdere fr trecere peste ordin;
b) o adunare i o scdere cu trecere peste ordin;
c) o adunare i o scdere cu trecere peste ordinul zecilor i al unitilor.

2. Afl valoarea necunoscut:
900 355 x =107 + 26; 342 ( x 8 ) = 186;
3. Paul are 690 de cri, iar Sorin are mai puine. Dac Sorin ar avea nc 235
de cri, el ar avea cu 153 de cri mai multe dect Paul. Cte cri are Sorin?

Descriptori de performan
Foarte bine Bine Suficient
D1 alege i calculeaz
corect toate situaiile
alege i calculeaz
corect 2 situaii
alege i calculeaz
corect cel puin o
situaie
D2 afl valoarea lui x din
toate exerciiile date
afl valoarea lui x din
exerciiile date, dar cu
sprijin
afl valoarea lui x din
cel puin un exerciiu
dat
D3 exprim rezolvarea ntr-
un exerciiu fr a mai
redacta planul de
rezolvare
exprim rezolvarea ntr-
un exerciiu dup ce a
redactat planul de
rezolvare
rezolv parial
problema















89


ANEXA 4


Clasa: a III-a
Disciplina: Matematica
Unitatea de nvare: Elemente intuitive de geometrie
Coninut: Poligoane
Tipul leciei: mixt
Obiective-cadru / de referin: 1.5, 1.6, 1.7.
Obiective operaionale:
A. cognitive
La sfritul leciei, elevii vor fi capabili:
OC1 s identifice toate poligoanele din ansamblul unor figuri geometrice date:
Nivel minimal identificarea poligoanelor cu 3 laturi;
Nivel mediu identificarea poligoanelor cu 3, respectiv 4 laturi;
Nivel maximal identificarea tuturor tipurilor de poligoane.
OC2 s recunoasc toate elementele specifice fiecrui poligon dat:
Nivel minimal recunoaterea vrfurilor;
Nivel mediu recunoaterea vrfurilor i a laturilor;
Nivel maximal recunoaterea vrfurilor, a laturilor i a unghiurilor.
OC3 s rezolve probleme de geometrie:
Nivel minimal transpunerea problemei n situaii concrete date;
Nivel mediu desenarea figurilor geometrice i msurarea lungimilor laturilor;
Nivel maximal calcularea perimetrului.
OC4 s descopere toate poligoanele din interiorul /exteriorul unei figuri geometrice:
Nivel minimal identificarea poligoanelor din interiorul dreptunghiului;
Nivel mediu identificarea poligoanelor din interiorul cercului;
Nivel maximal identificarea poligoanelor din exteriorul dreptunghiului, dar
interiorul cercului.
B. psihomotrice
OM1 s utilizeze instrumentele de lucru n condiii de securitate i igien ;
OM2 s construiasc corect, cu uurin poligoane date.
C. Afective
Elevii:



90


OA1 vor participa activ la lecie;
OA2 se vor bucura de multitudinea activitilor practice realizate.
Resurse
A. Bibliografice:
1. Oficiale
Curriculum Naional. Programe colare pentru nvmntul primar, Bucureti,
1998;
Valeria Cristici, Ion Cojocaru, Aurelia Arghirescu, Matematiac, manual pentru
clasa a III-a, Editura Petrion, Bucureti, 2002;
2. Metodico-didactice
Ioan Neacu (coordonator), Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998;
Dumitru Ana (coordonator), Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura
Carminis, Piteti, 2003;
3. Pedagogice
Constana Dumitriu, Ioan Dnil, Sinteze didactice. File pentru caietul metodistului,
Bacu, Casa Corpului Didactic Grigore Tabacaru, 1991;
Mihaela-Venera Cojocariu, Teoria i metodologia instruirii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 2004;
Robert M. Gagn, Leslie J. Briggs, Principii de design al instruirii (traducere),
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977.
B. Metodologice:
a) strategia didactic: algoritmic, inductiv-deductiv;
b) metode i procedee: demonstraia, exerciiul, munca cu manualul, problematizarea,
ciorchinele;
c) forme de organizare: frontal, individual, pe grupe;
d) mijloace didactice: setul de figuri i corpuri geometrice, plan cu poligoane, fie de
exerciii.
C. Temporale: 50 minute
A
1
- Noiuni introductive de geometrie
Poziia leciei n modul: A
2

A
3
Poligoane: triunghiul




91


SCENARIUL DIDACTIC
Obiective Coninut i sarcini de nvare Strategia
didactic Activitatea nvtorului Activitatea elevilor

OC1
OM1


OA1











OM1
OM2


























I. Captarea ateniei (1 min.)
Cere elevilor s recunoasc figurile
geometrice aezate pe catedr.

II. Enunarea obiectivelor (1 min.)
Supune ateniei elevilor coninutul
nvrii i performanele ateptate:
integrarea elementelor simple de geome-
trie (punctul, dreapta, segmentul de
dreapt, .a.) n altele mai complexe;
construirea acestor figuri geometrice;
rezolvarea unor exerciii diverse cu
ajutorul lor.

III. Reactualizarea cunotinelor
(6 min.)

Cere elevilor s construiasc elementele
intuitive de geometrie nvate i s le
exemplifice:

- punctul (notaie, exemple);

- dreapta (definiie, notaie, poziia a
dou drepte);


- segmentul de dreapt (definiie, notaie)


- unghiuri (notaie, feluri);


- linia frnt (feluri);


- linia curb (feluri).







Solicit elevii n recunoaterea unor linii

Denumesc figurile
geometrice.


Se mobilizeaz n
vederea
atingerii obiectivelor.










Construiesc la tabl, pe
caiete.
Observ
corectitudinea.

A B
punctul

d dreapta

drepte
d
1

paralele
d
2

A B
segme
nt de
dreapt
A B C


Conversaia
Frontal
Trusa cu figuri
geometrice












Conversaia
Explicaia
Individual
























Frontal



92







OC1
OC2
OM1
OM2























OC3
OA1
OA2
OM1














construite anterior la tabl.

IV. Prezentarea coninutului noii
nvri (6 min)
Se pornete de la ultima linie frnt
descoperit pe tabl:
- Ce fel de linie frnt este?
Precizeaz c linia frnt nchis se
mai se numete poligon.
ndrum elevii spre recunoaterea
poligoanelor de pe plan.

Construiete mpreun cu elevii unele
dintre poligoane (cu 3, 4 laturi). Se face
apel i la cunotinele nsuite n clasa
a II a.
- Cum se numete poligonul cu 3
laturi? Dar cel cu 4 laturi?
- Ce obiecte recunoatei ca avnd
aceste forme?
- Cum sunt unghiurile triunghiului?
Dar ale dreptunghiului?
- Ce putei spune despre laturile
dreptunghiului / ptratului?
- Ce alte poligoane cu 4 laturi mai
cunoatei?
D



V. Dirijarea nvrii (15 min.)

Solicit elevii s intuiasc i poligoanele
desenate n manual la lecia nou.
Apoi, se rezolv exerciiul nr.2, pag. 131
- Dac presupunem c laturile
poligonului
FAB au 2cm, 3cm, respectiv 1cm, cum
aflm ct nur este necesar pentru a-l
mprejmui?
Explic noiunea de perimetru.

Antreneaz elevii n rezolvarea unor
probleme (oral):
1. Un triunghi are toate laturile de 6 cm.
Ct este perimetrul?
2. Un ptrat are latura de 54 cm. Ct
msoar perimetrul?


unghiuri

linie frnt
deschis,
nchis

linie curb
deschis ,
nchis

Caut soluiile.







Noteaz n caiete
definiia.
Recunosc poligoanele.


Construiesc, analizeaz
elementele
poligoanelor:
- vrfuri
- laturi
- unghiuri


triunghi

dreptung
hi

Indic pe plan alte
patrulatere (ptrat,
romb,
paralelogram, trapez,
alte
patrulatere neregulate -
fr a se indica
denumirea tuturor)


Descoper poligoanele
din figur i noteaz
denumirea lor n
caiete.







Demonstraia
Explicaia
Plana cu
figurile
geometrice
Frontal


















Individual
Munca cu
manualul
Problematizarea
Frontal

















93



OM1
OA2



















OA1
OA2









OC4





OA2




OC1
OM1
OM2



VI. Obinerea performanei ( 6 min.)

Antreneaz elevii n rezolvarea unor
probleme (scris):
3. ntr-o trus de geometrie sunt 4 triun-
ghiuri i 5 ptrate. Cte laturi au mpreu-
n aceste poligoane?


Solicit elevii s gseasc i alt mod de
rezolvare; propune s l scrie acas.
4. Din suma numerelor din triunghiuri,
scdei suma numerelor din ptrate.






VII
.
Feedback-ul ( 3 min.)

Orienteaz atenia elevilor asupra unei
construcii. (anexa 1)
Numrai poligoanele din:
a) interiorul dreptunghiului ;
b) interiorul cercului;
c) exteriorul dreptunghiului, dar in-
teriorul cercului.
Cercul este un poligon? De ce?


VIII. Evaluare (5 min.)

Solicit elevii s rezolve fia de
exerciii. (anexa 2)

IX. Retenia (3 min)

Se discut modul de rezolvare a fiei.
Se fac aprecieri, se noteaz elevii care
s-au remarcat.
Se poate construi un poligon cu dou
laturi? De ce? Care este numrul minim
de laturi? Dar maxim?

X. Transferul ( 4 min.)

Se adun dimensiunile
tuturor laturilor.


Noteaz formula:
P
poligon
= suma
lungimilor
tuturor
laturilor

P
triunghiului
= l x 3
=18 cm

P
ptratului
= l x 4
= 216 cm



Noteaz datele
problemei. Construiesc
poligoanele.
Particip activ la
analiz.
Noteaz planul de
rezolvare i expresia
problemei:
( 3 x 4 ) + ( 5 x 4 ) =
=32
laturi


Rezolv printr-o
singur
expresie:

(23 +27 +60) - (50
+70) =








Descoper poligoanele
cerute.


Cercul este o linie
Exerciiul
Frontal



















Exerciiul
Plan
Frontal








Grupe de
nivel
Fie de exerciii


Frontal
Individual





Explicaia
Munca cu
manualul



50
27
70
60
0
23



94
















OA1
OA2
Extern: recomand elevilor s construias-
c poligoane cu mai mult de 4 laturi;


2
3
4
5
6
7
8
9
10

B
Pe verticala A - B se va obine
denumirea unui poligon.
1. Unghiul cu laturile perpendiculare.
2. Punctul de origine al laturilor
unghiului.
3. Drepte egal deprtate ntre ele.
4. Linia frnt nchis.
5. Suma lungimilor laturilor
poligonului.
6. Unghiul mai mare dect unghiul
drept.
7. Conturul poligonului este o linie
.
8. Poligonul cu trei laturi.
9. Dou semidrepte cu origine comun
formeaz un ..
10. Suprafaa unui poligon.


Intern: explic modul de rezolvare a
temei
pentru acas, pag. 131.

curb
nchis, nu frnt.
Repet definiia
poligonului.

Rezolv independent.



i fac autoevaluarea.

1. drept
2. vrf

3. paralele
4. poligon
5. perimetru
6. obtuz
7. frnt
8. triunghi
9. unghi

10. arie



Ascult explicaiile.
Noteaz tema.








Jocul didactic
Frontal














95


Fi de exerciii (nivel minimal)

1. Denumete printr-un cuvnt toate figurile geometrice de mai jos:

..



2. Construiete un ptrat cu latura de 3 cm i un dreptunghi cu
lungimea ct latura ptratului. Noteaz-le.



Fi de exerciii (nivel mediu)

1. Scrie ce poligoane transport trenuleul.
.
.
.
.

2. Afl perimetrul unui triunghi cu dou laturi
egale de 4 cm fiecare i latura a treia 3 cm.

Fi de exerciii (nivel maximal)

1. Completeaz schema:






2.
O
grdin n form de ptrat a fost mprejmuit cu 240 m de srm aezat pe trei rnduri.
Care este lungimea unei laturi a grdinii?













Poligoane
Cu 3 laturi
.
..
Cu 4 laturi
.
.
.
.
...



96


Numele si prenumele Data
8.12.2010
Prob de evaluare
nmulirea numerelor naturale 0-1000

1. Calculeaz:
a) 20x6=
25x5=
37x4=
b) 48x23=
c) 56x378=

2. Calculai rapid,folosind proprietile nmulirii:
a) 15x2x5=
b) 25x4x50x2=
c) 17x154+17x139=

3. a) Compara produsele, fara a calcula: 31x10.....31x11
b) Estimai produsul, apoi verificai prin calcul.
91x51 produs estimat................................................
91x51 produs calculat..............................................

4. a) Florin avea n colecia sa 28 de timbre. El i-a mrit numrul timbrelor de 13 ori.
Cte timbre are el acum?
Rezolvare
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
..............

b) Un agricultor a venit la pia cu 24 lzi cu roii, fiecare lad cntrind cte 48 kg.
A vndut 15 lzi. Cte kg de roii mai are?
Rezolvare
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
....................
c) Rezolv problema printr-un exerciiu cu dou operaii.
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
..........









97


PROB DE EVALUARE
MATEMATICA clasa a IV-a
Obiective operaionale:
O
1
-sa scrie cu cifre\litere numere dat;
O
2
- sa afle numere, aplicand notiunile de limbaj matematic insusite;
O
3
-sa efectueze operatii cu numere natural cuprinse intre 0 si 10000, efectuand proba;
O
4
-sa afle numere necunoscute in exercitii date;
O
5
-sa efectueze calculi, respectand ordinea efectuarii operatiilor;
O
6
-sa calculeze operatii cu numerele aflate in figurile geometrice identice
O
7
-sa identifice unitatea de masura principala a diferitelor masuratori;
O
8
-sa resolve o problema care implica trei operatii;
O
9
-sa scrie rezolvarea problemei intr-un singur exercitiu.
REALIZAREA OBIECTIVELOR
ITEM FOARTE BINE BINE SUFICIENT
I1 Scrie corect cu cifre\litere
toate numerele date.
Scrie corect cu cifre\litere 4
numere date.
Scrie corect cu
cifre\litere 2 numere
date
I2 Afla toate numerele,
aplicnd noiunile de
limbaj matematic nsuite.
Afla 4 numere, aplicnd
noiunile de limbaj matematic
nsuite.
Afla 2 numere,
aplicnd noiunile de
limbaj matematic
nsuite.
I3 Efectueaz toate operaiile
cu numere natural cuprinse
intre 0-10000, efectund
corect proba.
Efectueaz 6 operaii cu
numere natural cuprinse intre 0-
10000, efectund corect proba.
Efectueaz 6 operaii
cu numere natural
cuprinse intre 0-
10000, efectund
corect proba.
I4 Afla corect valoarea
numerelor necunoscute
Afla corect valoarea a 2
numere necunoscute
Afla corect valoarea
unui numr
necunoscut
I5 Efectueaz calcule,
respectnd ordinea
efecturii operaiilor
Efectueaz cu puine greeli
calculele, respectnd ordinea
efecturii operaiilor
Efectueaz corect
doar un exerciiu,
respectnd ordinea
operaiilor
I6 Calculeaz toate operaiile
cu numerele aflate in
figurile geometrice
identice.
Calculeaz 8 operaii cu
numerele aflate in figurile
geometrice identice.
Calculeaz 4 operaii
cu numerele aflate in
figurile geometrice
identice.
I7 Identifica toate unitile
principale de msura
Identifica 3 uniti principale de
msura
Identifica 2 uniti
principale de msura
I8 Rezolva corect o problema
cu trei operaii
Rezolva problema avnd mici
greeli de calcul
Rezolva una din cele
trei operaii ale
problemei.
I9 Scrie corect rezolvarea
problemei printr-un singur
exerciiu
Scrie corect rezolvarea
problemei printr-un singur
exerciiu, greind o operaie
Scrie corect
rezolvarea problemei
printr-un singur
exerciiu, greind
doua operaie





98


Nr. obiectiv O1 O2 O3 O4 O5 O6 O7 O8 O9
Nr elevi
care l-au
realizat
F.B. 3 3 4 3 3 2 5 3 2
B. 5 5 1 2 2 1 3 1 -
S. 2 - 1 2 3 1 2 3 2
I.

3 5 7 6 5 9 3 6 9

INTERPRETAREA REZULTATELOR
NR
CRT
NUMELE SI
PRENUMELE
ELEVILOR
ITEM CALIFICATIV
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 AVRAM IONUT B B B S S I FB S I Suficient
2. BALAN ANA-
MARIA
I I S I I I S I I Insuficient
3 CROITORU
ANDREI
B B S I S S FB I I Suficient
4 CROITORU ELENA B FB FB FB FB FB B FB S Foarte bine
5. ICHIM ANDREEA B B S B S I FB I I Suficient
6. ICHIM COZMIN B B I I I I B S I Suficient
7. MACOVEI
ANDREEA
FB B FB FB FB I I B S Bine
8. MACOVEI COSMIN FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
9. MUNTEANU
ANDREEA
S I S I B I S S I Suficient
10, MUNTEANU
LUCIAN
I I I I I I I I I Insuficient
11 MUNTEANU
FLORIN
I I I I I I I I I Insuficient
12 RADU IONUT FB FB FB B B B FB FB FB Foarte bine
13, PANCESCU-
MACOVEI IONEL
I I S S I I B I I Insuficient


APRECIEREA CU CALIFICATIVE
CALIFICATIV FB B S I
Numr elevi 3 1 5 4















99


NUMELE SI PRENUMELE
DATA
. 23.09.2010
Fi de munc independent
Matematica
1. Scrie:
a) cu cifre numerele:
o mie opt sute treizeci i patru -

doisprezece mii cinci sute apte -

cinci sute douzeci de mii trei sute aptezeci -

b) cu litere numerele:
7891 -

26789 -

509884 -

..

2. Afl:
- Numerele de 5 ori mai mari dect: 6,9,10

- Numerele cu 7 mai mari dect: 5,12,103

- Numerele cu 6 mai mici dect8,30,42

- Numerele de 8 ori mai mici dect 64,24,80

.
- Suma dintre produsul numerelor 6 i 9 i ctul numerelor 72 i 8.

- Produsul dintre suma numerelor 24 i 38 i ctul numerelor 12 i 6.

3. Calculeaz i efectueaz proba :



100



517 + 375 = ..
7636 + 1597 =
889-94=..
9453-3927=
4 x 25 =
9 x 39 =.
92 : 4 = .
96 : 6 =
4. Aflai numrul necunoscut :
a x 4 = 84 81 : b = 3 c : 9 = 83 d + 36 = 465
a = .. b=. c=. d=.
a=.. b= c= d=
P:. P:. P:
P:

5. Efectueaz, respectnd ordinea efecturii operaiilor:
10 4 : 2 = 118 + 298 88 : 4 = (34 x 4 22 : 2 x 5) : 9 + 11=
=. =. =
=.. =.. =
6. Privete cu atenie figurile de mai jos i calculeaz:
32
5
8


55 11

- 3 operaii de adunare cu numerele aflate n interiorul triunghiurilor:

- 3 operaii de scdere cu numerele aflate n interiorul ptratelor:

- 3 operaii de nmulire cu numerele in interiorul cercurilor:

- 3 operaii de mprire cu numerele aflate numai n interiorul dreptunghiului:

209
669
8446
123
34
934
554
99
9
3



101


7. Alege variant corect:
- Unitatea principal pentru msurarea lungimilor este:
a) Kilogramul; b) litrul; c) metrul;
- Unitatea principal pentru masa este corpurilor:
a) Metrul; b)leul; c) kilogramul;
- O or are:
a) 60minute; b) 50 minute; c) 30 minute;
- Unitatea principal pentru capacitatea vaselor este :
a) Gramul; b) litrul; c) kilogramul;

8. Rezolv urmtoarea problem:
S-au adus pentru carnaval 84 mti de pinguini i de 4 ori mai puine mti de
maimue. S-au dat copiilor 96 de mti. Cte mti au rmas?

9. Scrie exerciiul corespunztor rezolvrii problemei.