1.

Arii i teme de cercetare n psihologia educaiei Psihologia Educatiei = disciplin tiinific distinct - n cadrul psihologiei - care include att concepte ct i metode de studiu specifice pe de o parte psihologiei, pe de alt parte educaiei Arii si Teme de cercetare: Tetrada Instrucie - Educaie nvare Dezvoltare (Golu, 2001) o instrucia n centrul creia se afl aciunea de predare - proces de informare i mod de relaionare informaional a profesorului cu elevul; o educaia - procesele de influenare, modelare i formare a personalitii umane; o nvarea - dobndirea de experien; o dezvoltarea - ctigurile interne, sedimentarea experienei n structuri de personalitate stabil 2. Psihologia educaiei vs psihologia colar Psihologia educaiei = studiaz modul n care nva i se dezvolt oamenii n context educativ, eficiena interveniilor educative, psihologia predrii i fenomenele sociale din coal privit ca organizaie. Ea ofer informaii pentru: designul instructiv, pentru tehnologia educaiei, dezvoltarea curriculum-lui, dezvoltarea organizaional i managementul clasei de elevi. Psihologia colar = un domeniu care aplic principiile psihologiei clinice i pe cele ale psihologiei educaiei n diagnoza i tratamentul copiilor i adolescenilor cu probleme comportamentale i de nvare. Specialitii n domeniul psihologiei educaionale: cercettori i teoreticieni psihologiei colare: practicieni n coli i medii similare (US i Canada)

3. Caracteristici i provocri ale cercetrii n psihologia educaional Caracteristici: o Obiectivitate o Sistematicitate o Testabilitat Provocrile cercetrii o Conceptualizarea problemelor o Colectarea datelor o Formularea concluziilor o Elaborarea teoriei pe baza concluziilor o Etica Cercettorii protejeaz participanii de vtmri fizice sau psihice 4. Criterii de delimitare a stadiilor dezvoltrii psihice Stadiile dezvoltrii psihice exprim niveluri diferite de adaptare psihic care se pot demarca dup urmtoarele criterii: o Tipul fundamental de activitate; Copilrie jocul; Adolescen nvarea; Vrsta adult munca o Tipul de relaii specifice n care se angajeaz individul; Copilrie tutelate, Adolescen, vrsta adult netutelate (independente) o Tipuri de tensiuni i consumuri de energie.
1

5. Tipul de tensiune psihic n delimitarea stadiilor dezvoltrii psihice sau contradicie intern dominant Situaii generatoare de tensiune dominante ntr-un stadiu sau altul (U.chiopu): cerinele familiale i colare i posibilitile copilului de a rspunde la ele; cerinele interne, subiective ale copilului i posibilitile grupului de a rspunde la ele; ntre diferitele laturi ale personalitii copilului (temperament i aptitudini la vrste mici; temperament i caracter la vrste mai mari) ntre structurile psihice vechi i structurile noi ale elevului (ntre motivaia extrinsec din copilrie i motivaia intrinsec pentru studiu n adolescen); ntre structurile psihice contiente, subcontiente i incontiente (ntre afect i raiune)

6. Caracteristici ale stadiilor incipiente (inteligenei senzoriomotorii i preoperaional) ale dezvoltrii cognitive n modelul lui Jean Piaget Stadiul inteligenei senzoriomotorii (0-2 ani) De la aciuni reflexe la activiti orientate de scop Permanena obiectului Acomodarea este mai accentuat dect asimilarea Stadiul preoperaional (2-7 ani) Abilitatea de a gndi n simboluri Abilitatea de a opera logic ntr-o singur direcie Comunicare verbal Este posibil schematizarea obiectelor n desen Dificulti n a sesiza punctul de vedere al celuilalt egocentrism

7. Caracteristici ale stadiilor operaiilor concrete i formale ale dezvoltrii cognitive n modelul lui Jean Piaget Stadiul operaiilor concrete (7-11 ani) Capacitatea de a rezolva logic probleme concrete prin manipularea direct a obiectelor Surprinderea invarianei nelegerea legii conservrii Capacitatea de a clasifica i seria nelegerea reversibilitii Stadiul operaiilor formale (11 ani adult) Capacitatea de a rezolva probleme abstracte Raionamentul ipotetico-deductiv Preocupri privind probleme sociale i de identitate

8. Caracteristici ale primelor trei stadii ale dezvoltrii psihosociale n modelul lui Erik Erikson 1. ncredere/ nencredere(natere 18 luni) - Eveniment: hrnirea i. Dezvoltarea sentimentului de ncredere sau nencredere n mediu (fa de cel care ngrijete copilul) funcie de modul n care este ngrijit 2. Autonomie/ Nesiguran (ruine) (1,6 3 ani) - Eveniment: controlul propriului corp i. Dezvoltarea sentimentului autonomiei personale sau ndoielii (ruinii), al ncrederii n sine, n funcie de nivelul abilitilor de autoservire, de reuita autocontrolului sfincterian i al micrilor 3. Iniiativ/vinovie (culpabilitate)(3-6 ani) - Eveniment: independena i. Dezvoltarea spiritului de iniiativ sau vinovie n funcie modul n care reuete organizarea spaiului personal

9. Caracteristici ale ultimelor trei stadii ale dezvoltrii psihosociale n modelul lui Erik Erikson 4. Competen (spirit ntreprinztor)/Inferioritate 6-12 ani) - Eveniment: coala i. Dezvoltarea sentimentului competenei sau incompetenei n funcie de succesul n activitate 5. Identitate/confuzie de roluri (adolescen) - Eveniment: relaiile cu cei de-o seam i. Conturarea identitii prin exersarea de roluri specifice ocupaiilor, genului, politice sau confuzie de roluri 6. Tineree (intimitate/ izolare); 7. Maturitate (generativitate/ stagnare); 8. Adult (integritatea eului /Disperare)

10. Caracteristici ale stadiilor dezvoltrii morale n modelul lui Jean Piaget 1. Prima etap (pn la 7/8 ani) - Morala eteronomiei i responsabilitii obiective - Autoritatea primeaz fa de justiie - Gndirea moral ascult de principiile rezultate din respectul unilateral 2. A doua etap (8 11 ani) - Morala egalitarismului progresiv - Primatul egalitii fa de autoritate, nu mai sunt acceptate cu docilitate sanciunile adultului - Copilul ascult nu doar de ordinele adultului ci i de regula n sine generalizat i aplicat original 3. A treia etap (ncepe la 11/12 ani) - Autonomia moral - Comportare bazat pe respectarea riguros reciproc a drepturilor i datoriilor - Drepturile egale sunt concepute n raport cu situaia particular a fiecrui individ

11. Caracteristici ale nivelului preconvenional al judecii morale n modelul lui L.Kohlberg Copilria mijlocie - Judecat bazat pe nevoi personale i pe regulile altora o Stadiul 2, al scopului i schimbului instrumental individual (hedonismului instrumental naiv): binele i rul sunt evaluate dup nevoile personale: este bine ceea ce aduce avantaje; ru este ceea ce nu aduce beneficii; orientarea se face n direcia obinerii recompensei; o Stadiul 1, al pedepsei i supunerii: regulile sunt respectate pentru a evita sanciunea (binele i rul sunt evaluate dup consecinele fizice ale aciunii: este bine ceea ce este recompensat; ru - ceea ce este pedepsit) 12. Caracteristici ale nivelului convenional al judecii morale (13 16 ani) n modelul lui Kohlberg Judecat bazat pe aprobrile celorlali, pe ateptrile familiei, valorile i legile comunitii o Stadiul 4, al sistemului social i al contiinei (moralitatea ordinii i datoriei): orientare spre lege i ordine; autoritatea trebuie respectat i ordinea social meninut o Stadiul 3, al conformitii reciproc interpersonale (moralitatea bunelor relaii): binele i rul sunt apreciate dup cum aciunile produc plcere i dup cum sunt apreciate de alii (a fi bun/ru) 13. Caracteristici ale nivelului postconvenional al judecii morale (16-20 ani) n modelul lui L.Kohlberg Judecat bazat pe concepte abstracte o Stadiul 6, al principiilor etice universale: binele i rul sunt probleme ale contiinei individuale i implic o serie de concepte abstracte ca justiia, demnitatea uman i egalitatea; o Stadiul 5, al drepturilor prioritare i al contractului social: binele este apreciat dup ceea ce socialul stabilete ca standarde ale drepturilor individuale 14. Caracteristici ale vrstei precolare - implicaii pentru educaie (recomandri) o Receptivitate deosebit; o Prelucrarea informaiilor: n trepte, cu discontinuti; o Codificarea i repetiia mental a informaiilor - deficitar; Se recomand: o ncurajarea iniiativei i facilitarea alegerilor, o Evitarea ntreruperii copilui implicat sau concentrat n ceea ce face, o Evitarea criticii sau umilirii copilului cnd ncearc ceva de unul singur chiar dac nu reuete foarte bine, o nglobarea ideilor, sugestiilor i comentariilor copiilor n activitiile din clas i n discuii, o ncurajarea jocului [de-a ceva] cu o larg varietate de roluri, cu accent pe roluri care sunt deja familiare copilului. 15. Caracteristici ale vrstei colare mici - implicaii pentru educaie (recomandri)
4

o Marea schimbare: trecerea de la joc la nvare ca activitate dominant Sugestii: o Sarcinile de nvare trebuie s ofere probabilitate maxim de succes, o Se ofer teme i sarcini adecvate nivelului de dezvoltare al elevului, o Se fixeaz scopuri realiste, o Se lucreaz cu proiecte relativ scurte care ofer ctiguri reale , o Se ofer oportuniti de implicare n alegerea proiectelor, de afirmare a independenei i responsabilitii, o Se arat toleran pentru greeli, o Elevii mai timizi trebuie s primeasc sarcini pe care le pot duce la ndeplinire, o Elevii trebuie pui n situaii n care s reflecteze la corectitudine i dreptate (regula de aur ca baz de discuii despre conflict: Cum te-ai simi dac cineva i - ar face asta ie?), o Se discut regulile clasei ca grup, o Se ncurajaz i se recunosc realiztile elevilor.

16. Caracteristici ale vrstei colare mari - implicaii pentru educaie (recomandri) Schimbrile fundamentale caracteristice nvrii de la acest nivel sunt: o coninuturile de nvare se diversific i amplific la fiecare din disciplinele care au fost studiate i n stadiul anterior i apar noi discipline - unele cu nivel foarte ridicat de abstractizare i generalizare (filosofia, logica), o Crete volumul nvrii, o Timpul de nvare independent crete pn la 4 5 ore zilnic, o Se folosesc i alte surse de informare i nvare dect manualele colare, o Se formeaz stilul cognitiv i de nvare. Sugestii: o Se ncurajaz interesul pentru ct mai multe activiti, o Se aleg lecii centrate pe interese profesionale, o Se verific dac manualele i alte materiale folosite prezint corect informaiile i perspectivele, o Se discut despre ceea ce descoper elevii singuri, o Se ofer materiale suplimentare de informare.

17. Caracteristici ale generaiei Y (Millennials) - Slogan: a tri i apoi a munci (live and then work) o Generaia net - una dintre cele mai bine educate generaii din istorie, o Sunt: entuziati, realiti, centrai pe sine, ncreztori, orientai spre reuit i succes, refuz controlul o Au o perspectiv holist asupra lumii i flexibilitate, sunt dificil de intimidat i netemtori, o Au nevoie de mai mult supervizare dect generaiile precedente , o Prefer situaiile de nvare structurate de o autoritate n domneiul lor de nvare, o Prefer mediile de nvare care combin provocarea personal cu munca n echip i tehnologia, o Apreciaz calificarea i expertiza, o Trainerul ideal: un mentor experimentat capabil s ofere atenie i s impun respect. o Ateapt mai multe oportuniti i alternative de nvare (alegere i selectivitate), o Prefer nvarea experienial i activ (nu citesc instruciunile i prefer s nvee prin interaciune, prin joc, studiu de caz, simulri), o Prefer flexibilitatea n ceea ce privete timpul i angajarea pentru a nu rata avantajele unei alternative mai bune, o Ateapt personalizarea i adaptarea serviciilor educaionale la nevoile, interesele i preferinele personale, o Ateapt eficien i vitez, satisfacere i gratificare imediat a nevoilor de nvare, o Orientare nspre rezultate imediate i concrete , o Prefer i sunt eficieni n ndeplinirea mai multor sarcini n acelai timp, o Prefer viteza i flexibilitatea serviciilor i resurselor digitale, o Prefer s nvee prin jocuri electronice i video, o Prefer implicarea n activiti extracurriculare cu riscul diminurii perfomanelor nvrii curriculare. 18. Particularitile care difereniaz influena mediilor educogene de influena social o planificarea riguroas i explicit a asimilirii de cunotine, deprinderi i atitudini n vederea dezvoltrii intelectuale i sociale a individului uman n conformitate cu anumite finaliti; o manipularea de ctre o persoan (grup de persoane) exterioare individului a unor dimensiuni ale mediului la care acestuia i se cere explicit s se adapteze; o proiectarea i afirmarea explicit a unor categorii de comportamente adaptative care se cer individului ca rspuns la influenele exercitate metodic; o formularea explicit a unor exigene de structurare a personalitii n concordan cu un model (virtual pentru individul concret) care este idealul despre om al comunitii n care acesta triete i la care este influenat s se adapteze. 19. Paradigma nvrii ca ntrire a asocierii stimul-rspuns o Schimbare a forei de asociere ntre stimulii din mediu i rspunsurile individului, o Thorndike, Tolman, Skinner i Hull o A dominat psihologia educaional pn n anii 1950 o Profesorul este un distribuitor de recompense i pedepse o Elevul este un receptor al recompenselor i pedepselor o Metoda predilect a practicii pe baza acestei teorii este exerciiul
6

20. Paradigma nvrii ca procesare de informaie o A dominat psihologia educaional a anilor 60-70 o Legturile dintre cunotine (informaii) sunt stabilite prin intuiia (insight) legturii dintre cunotine, prin nelegerea regulii de asociere a informaiilor o Profesorul = surs de informaii pentru elev, o Elevul = procesor de informaii o Metoda predilect - lectura 21. Paradigma nvrii ca i construcie a cunoaterii o o o o ncepnd cu anii 1980 1990 Profesorul = coordonator, ghid pentru elev, Elevul apare ca un constructor de sensuri i semnificaii, Metodele specifice sunt discuiile, descoperirea dirijat, participarea cu supervizare la rezolvarea de probleme ct mai multe i mai variate

22. Paradigma nvrii ca negociere social o o o o Bazat pe constructivismul social Privete actorii nvrii ca pe negociatori n plan social Ia n consideraie faptele de natur afectiv, social i cultural implicate n nvare. nvarea este abordat n contextul mai larg al schimbrii sociale, ca proces de analiz critic i deliberare n contexte sociale concrete.

23. Etapele formrii aciunilor mintale (Galperin) o Familiarizarea cu sarcina nvrii - pe baza modelului aciunii i indicaiilor referitoare la aciunea material se constituie fundamentul orientativ al aciunii sau baza de orientare a aciunii; o Execuia sau realizarea aciunii - desfurarea aciunii n plan extern, material; o Transferul aciunii n planul vorbirii sau al limbajului extern cu voce tare, fr sprijinul pe materialul cu care s-a operat n executarea aciunii; o Aciunea n planul limbajului intern pentru sine. o Etapa interiorizrii aciunii materiale n aciune mintal sau a desfurrii aciunii n limbaj interior. (Galperin, 1975) 24. Condiii interne ale nvrii (Gagn) o Factorii biologici: o vrsta, particularitile anatomo-fiziologice ale analizatorilor, activitatea nervoas superioar, starea sntii organismului, bioritmul intelectual; o Factori psihici: o stadiul dezvoltrii structurilor cognitive, operatorii, psihomotorii, afective i sociomorale; o nivelul inteligenei, aptitudinile speciale, aptitudinea colar, mecanismele psihice, o personalitatea (temperament, caracter), priceperile, deprinderile, tehnicile de munc intelectual i nivelul de cunotine anterioare. 25. Condiii externe ale nvrii (Gagn)
7

o Pregtirea profesorului (planificarea materiei de predat, proiectarea leciei n conformitate cu programa colar i nivelul de pregtire ale elevilor; o Factori socio-organizaionali: precizarea obiectivelor nvrii la fiecare lecie i cunoaterea acestor obiective de ctre elevi; asigurarea receptrii materialului n condiii optime; asigurarea transferului cunotinelor i a nelegerii aplicabilitii lor; informarea elevilor asupra rezultatelor nvrii; o Factori temporali: distribuia n timp a nvrii (ealonat vs. Comasat, cu pauze mai scurte la nceput apoi din ce n ce mai lungi); o Factori psihoergonomici: resursele materiale (aparate, calculatoare) care asigur raionalizarea eforturilor elevilor i profesorilor; evitarea factorilor stresani (zgomote, subnutriia, suprancrcarea). (gagn, 1975) 26. Recomandri pentru facilitarea nvrii perceptive Perceperea/receptarea materialului de nvat n coal. Pentru facilitarea nvrii perceptive se recomand: exerciii speciale pentru dezvoltarea sensibilitii absolute dar mai ales a sensibilitii difereniale a principalilor analizatori; formarea i exersarea unor strategii de explorare a cmpului perceptiv; educarea i exersarea capacitii de observare n cmpul perceptiv: fixarea scopului observrii, planificarea pailor explorrii cmpului perceptiv, cautarea elementelor relevante ale obiectelor din cmpul perceptiv, interpretarea adecvat a atributelor obiectelor.

27. Recomandri pentru solicitarea gndirii elevului nelegerea, condensarea informaiei n concepte, noiuni, legi, principii Pentru solicitarea gndirii, elevului, se recomand: Utilizarea fondului de reprezentri i cunotine empirice; Utilizarea unui material intuitiv variat care s exprime nsuirile eseniale ale obiectelor cu care se lucreaz n timpul leciei; Crearea de oportuniti pentru manipularea obiectelor, pentru contactul direct i individual cu acestea; includerea noiunilor noi n structura ierarhic de noiuni deja existente n baza de date a elevului; Aplicarea noiunilor predate la rezolvarea unor probleme practice; facilitarea generalizrilor i abstractizrilor; formarea operatorilor de baz ai nelegerii; inducerea de situaii problematice (Popescu Neveanu, 1987, p.104)

28. Recomandri pentru predarea conceptelor focalizarea ateniei elevilor asupra atributelor definitorii ale exemplelor i nonexemplelor (cazurilor care intr n categoria desemnat de conceptul respectiv i a celor care nu intr); prezentarea de exemple reprezentative (prototipale) memorabile pentru respectiva clas de obiecte; prezentarea ct mai multor exemple i nonexemple de obiecte care intr n clasa desemnat de concept i din ct mai variate zone ale cunoaterii senzoriale;
8

clasificarea unei mari varieti de perechi exemplu / nonexemplu foarte asemntoare (diferite printr-un singur atribut) ale obiectelor din clasa de obiecte desemnate de concept.

29. Recomandri pentru facilitarea stocrii i actualizrii cunotinelor n nvarea colar Prezentarea unui material foarte clar organizat, structurat n pri accentuate, dup un plan evident; Inventarierea informaiilor din noul material n legtur cu obiectivele leciei; fixarea i informarea elevilor cu privire la scopul activitii; Repetarea i accentuarea informaiilor importante dup anumite repere, mnemoscheme sau mediatori (sublinieri n text, rezumate, scheme grafice); Solicitarea elevului s reproduc prin parafraz informaia, s adnoteze, coloreze sau sublinieze anumite informaii n asociere cu activiti de clasificare, ordonare, seriere); Informarea elevilor cu privire la intervalul de timp dup care se va face testarea corectitudinii i completitudinii corpului de informaii stocate; Testarea scurt dar frecvent a cunotinelor; Obinuirea elevilor n a-i pune singuri ntrebri scurte de verificare.

30. Recomandri pentru dezvoltarea capacitii elevului de a rezolva probleme Utilizarea informaiilor i transferul lor n condiii apropiate de cele de la lecie sau ntr-un context nou Pentru dezvoltarea capacitii elevului de a rezolva probleme este recomandat: s se ntrebe elevii dac au neles problema, s se vizualizeze problema prin diagrame sau desen; s se ncurajeze privirea problemei din diferite unghiuri; s se sugereze diferite posibiliti de rezolvare apoi s fie ntrebai elevii dac pot gsi i altele; s se cear elevilor s explice paii fcui pentru rezolvarea problemei; s nu se dea prea multe chei de rezolvare pentru a-i lsa pe elevi s gndeasc dar s nu-i lase prea mult timp s caute soluiile de rezolvare pentru a nu-i pierde interesul pentru aceasta; s se recurg la imaginaia elevilor.

31. Principalele nevoi de care trebuie s se in seama n dinamizarea activitii de nvare n coal nevoia de stimulare (de a avea un mediu bogat n stimuli); nevoia de competen i compatibilitate cu mediul (efortul depus pentru competen a fost numit effectance un proces care se soldeaz cu sentimentul eficacitii); nevoia de apartenen (need to belong) similar celei denumite de H.A.Murray (1938) nevoie de afiliere (need for affiliation - nAff) care susine comportamente ca prietenia, cooperarea, socializarea; nevoia de atenie; nevoia de realizare (need for achievement- nAch) care susine comportamente ca ambiia, competitivitatea, autoperfecionarea (self-improvement);
9

nevoia de autoactualizare (de a gsi mijloace din ce n ce mai adecvate de autoexpresie, de realizare a propriului potenial, de a crete eficiena i competena, de a fi creativ, de a dezvolta roluri din ce n ce mai satisfctoare i mai valoroase).

32. Stimulente pentru motivaia intrinsec i extrinsec i tehnici pentru controlul motivaiei n nvarea colar Motivaia intrinsec a nvrii Poate fi cultivat sistematic prin modelul de instruire: implicnd elevii n activiti care cer efort; oferind spre rezolvare probleme interesante; stimulnd modalitile originale de abordare a problemelor. Stimulente motivaionale Pentru motivaia extrinsec Cunoaterea rezultatelor, Recompensa i pedeapsa, Cooperarea i competiia. Pentru motivaia intrinsec : Afirmarea propriei competene, Trezirea curiozitii pentru activitate, Responsabilizarea elevilor n diferite sarcini, Solicitarea fanteziei.

Optimum motivaional Subaprecierea dificultii sarcinii duce la submotivare (energia deblocat de organism nu este suficient pentru finalizarea cu succes a sarcinii), Supraaprecierea sarcinii duce la supramotivare (se deblocheaz mai mult energie dect este necesar, se cheltuiete o cantitate mare de energie care poate epuiza organismul nainte de finalizarea activitii). Controlul motivaiei - Tehnici: stabilirea unor scopuri specifice, bine precizate, pentru fiecare activitate; evitarea asumrii de riscuri extreme cu anse de succes fie virtual asigurate, fie practic imposibile; pregtirea pentru asumarea unor riscuri rezonabile; contientizarea unor strategii motivaionale . 33. Recomandri pentru crearea unui climat afectiv favorabil n coal Pentru crearea unui climat afectiv favorabil se recomand: educarea la elevi a discernmntului i a capacitii de autoapreciere obiectiv pentru ca ei s aib ateptri conforme cu propriile posibiliti i cu situaiile obiective; adoptarea n relaiile cu elevii a unor atitudini de ncredere i valorizare pozitiv; evitarea de ctre profesor a comportamentului imprevizibil i a inechitilor n relaiile cu elevii; asocierea sarcinilor de nvare cu evenimente plcute, pozitive prin accentuarea competiiei de grup i a cooperrii nu a competiiei individuale;
10

neutralizarea cauzelor generatoare de anxietate excesiv, timiditate, disconfort afectiv.

34. Tactici pentru trezirea i meninerea ateniei pe parcursul leciei Tactici pentru trezirea i meninerea ateniei pe parcursul leciei: micarea n clas, utilizarea gesturilor i contactul vizual; caracteristicile vocii : cu variaii n funcie de tem, adecvat tipului de comportament al elevilor; utilizeazarea alternativ a canalelor senzoriale (vizual/auditiv prin alternarea prezentrii materialelor cu lectura; utilizarea unor fraze speciale pentru a revigora focalizarea ateniei, recursul la exemple memorabile; divizarea activitilor complexe n secvene i accentuarea relaiilor dintre ele; schimbarea tipului de activitate i a ritmului desfurrii acesteia; gestionarea interaciunii cu elevii prin gruparea lor. 35. Condiii ale educrii capacitilor voluntare ale elevilor Condiii ale educrii capacitilor voluntare asigurarea raportului optim ntre dirijare i respectarea independenei i autonomiei elevilor; antrenarea treptat n sarcini de dificulti crescnde; angajarea elevilor n sarcini care s prezinte un anumit grad de dificultate i pentru ndeplinirea crora ei s fie solicitai s depeasc aa-numita barier intern a propriului inactivism; confruntarea elevului cu anumite bariere externe, construite programatic de profesor n vederea stimulrii activismului lui i recompensarea efortului depus pentru a le depi; combinarea activitilor cu obiective imediate i facile cu activiti cu obiective mai ndeprtate i mai greu de atins; recurgerea frecvent la discuii i dezbateri pe tema valorii trsturilor de voin (la vrste mai mari). 36. Relaii ntre temperamentul elevilor i achiziiile colare Relaia dintre achiziiile colare i temperament: extraverii lucreaz mai bine dect introverii n coala primar i introverii mai bine dect extraverii n nvmntul superior, elevii cu nivel nalt al anxietii lucreaz mai bine ntr-un mediu calm, nestresant, n timp ce elevii cu nivel sczut al neuroticismului sunt motivai optim ntr-un mediu mai tensionat (cu control i presiuni mai severe). 37. Caracteristici ale temperamentului dificil (Strelau) Strelau (2002) Funcionarea psihic a copiilor: temperament dificil (difficult temperament) potrivire (goodness of fit). Temperamentul dificil: neregularitate biologic, evitarea rspunsurilor la stimuli noi, adaptabilitate redus la schimbare,
11

afectivitate negativ, intensitate crescut a reaciilor emoionale

38. Inteligena emoional - relaii cu performana n nvare (Goleman) Inteligena emoional relaii cu performana n nvare aptitudine. Goleman (1995): inteligena emoional ofer potenialul prin care individul nva deprinderile practice, Competena emoional demonstreaz msura n care aceste deprinderi sunt adaptate i folosite la locul de munca. Competena emoional - formata din: autocunoatere (self-awareness), auto-management (self-management), cunoatere social (social awareness), managementul relaiilor (relationship management).

39. Structura caracterului n modelul lui Cloninger Structura caracterului: trei dimensiuni care exprim modaliti de raportare la sine, la ceilali i la mediul nconjurtor respectiv: 1. autocontrolul/ autodeterminarea/autodirecionarea/autoreglarea comportamental (selfdirectedness) - capacitatea de dirijarea a propriei viei i a mediului nconjurtor; 2. cooperarea (co-operativeness) - acceptarea i nelegerea celorlali; 3. autodepirea/transcenderea/transcenderea sinelui (self-transcendence) sentimentul de a fi parte a naturii sau a ntregului univers, prezena sentimentului sensului propriei viei 40. Caliti i virtui morale - enumerare 24 de trsturi pozitive ale bunului caracter identificate de clasificarea VIA: 1. 1.creativitatea (creativity); 2. curiozitatea (curiosity); 3. receptivitatea la nou (open-mindedness); 4. dragostea de cunoatere (love of learning); 5. perspectiva (perspective). - caliti morale care formeaz virtutea numit nelepciune (wisdom component cognitiv ce se refer la achiziionarea i folosirea cunotinelor); 6. bravura/ndrzneala (bravery); 7. persistena(perseverena (persistence); 8. integritatea/cinstea (integrity); 9. vitalitatea/entuziasmul (vitality); aceste caliti morale formeaz virtutea numit curaj (component emoional); 10. iubirea (loved and to be beloved); 11. amabilitatea/bunvoina (kindeness); 12. inteligena social (social intelligence) caliti morale care formeaz virtutea focalizrii pe om/umanism (component interpersonal); 13. spiritul civic (citizenship); 14. corectitudinea/justiia (fairness); 15. spiritul de conductor (leadership) - caliti morale care configureaz justiia (virtute civic);
12

16. iertarea i mila (forgiveness and mercy); 17. modestia i smerenia (modesty and humility); 18. prudena (prudence); 19. auto-reglarea/disciplina (self-regulation) - caliti morale care configureaz virtutea moral a cumptrii (temperance). 20. aprecierea frumuseii i excelenei / appreciation of beauty and excellence; 21. recunotina / gratitude; 22. sperana / hope; 23. umorul / umor ; 24. spiritualitatea / spirituality) - caliti morale care configureaz virtutea moral numit transcenden / transcendence (virtute care creeaz legturi cu ntregul univers i ofer sensul i semnificaia vieii (Peterson, 2006, pp. 142 145). 41. Carcateristici ale colilor care promoveaza dezvoltarea caracterului elevilor colile care promoveaza dezvoltarea caracterului elevilor sunt: 1. conduse de aduli care i exercit autoritatea ntr-o manier ferm, sensibil i plin de imaginaie; 2. orientate spre meninerea sistemelor de simboluri, slogane, ceremonii, i cntece care exprim identitatea colectiv a elevilor; 3. dedicate meninerii disciplinei elevilor prin coduri de disciplin clare, impuse cu fermitate i sprijinite cu consecine vitale; 4. implicate n instruirea academic i pun accentul pe rigoare academic; 5. sensibile la nevoia de a dezvolta loialitatea colectiv a elevilor pentru anumite cluburi, grupuri atletice, i alte subentiti n coal; 6. preocupate de problemele tinerilor, capabile s foloseasc mai muli bani pentru a-i mbuntii programele; 7. deschise spre ajutor, consiliere i sprijin. 42. Recomandri pentru susinerea formrii identitii elevilor ncurajarea formrii identitii recomandri: 1. exemplificarea i modelarea rolurilor adulilor; 2. ncurajarea elevilor de a-i dezvolta interesul pentru ct mai multe i diverse activiti (n cluburi i activiti extracuriculare, pentru hobby-urile acceptate social); 3. sprijinirea elevilor n a-i gsi asisten n rezolvarea problemelor personale (ndrumarea spre servicii de consiliere colar); 4. evitarea comportamentelor subiective, arbitrare fa de elevi; 5. comentarea, pe lng notele acordate i a punctelor tari i a punctelor slabe ale acestora evideniate n activiti concrete (Huitt, 1997). Adaptrile caracteristice persoanei - Factori importani n nvare: Sinele, Imaginea de sine, Acceptarea de sine, Stima de sine, Percepia i evaluarea de sine.

13

43. Recomandri pentru ncurajarea stimei de sine a elevilor ncurajarea stimei de sine a elevilor valorizarea i acceptarea ncercrilor elevului ca i cnd ar fi reuite chiar dac ele nu ajung la standardele impuse de profesor; crearea unui climat de siguran fizic i psihic pentru fiecare elev n parte; clarificarea standardelor de evaluare, sprijinirea elevilor n a nva s se autoevalueze; construirea contextului adecvat pentru ca fiecare elev s ncerce s se autoevalueze critic, s-i aplice autosanciuni dac e cazul; evitarea comparaiilor distructive i a competiiei care pune un elev n situaia de inferioritate; construirea unei conduite care s transmit elevului c este acceptat, chiar i atunci cnd i se sancioneaz un comportament specific; ncurajarea elevului n a-i asuma responsabilitatea propriilor reacii la evenimente (Woolfolk, 1998, p.77) 44. Manifestri ale insuccesului colar Insuccesul colar se manifest sub dou aspecte: a) rmnerea n urm la nvtur sau retardul colar - determinat de dificulti temporare de a face fa obligaiilor colare sau de refuzul de a nva. b) eecul colar (form sever a insuccesului colar) 45. Factori care induc diferene individuale n nvare Diferene individuale n nvare paternurile individuale de cretere i dezvoltare, aptitudinile, inteligena, abilitatea mnezic, interesele strategiile de nvare, stilul cognitiv, stilul de nvare i de studiu al elevilor (Lindgren, 1967, Ellis, 1978, Fontana, 1995, Child, 1997) Msurarea diferenelor individuale s-a fcut prin teste individuale de inteligen, teste de grup de inteligen, de creativitate, teste de aptitudini, chestionare de interese i personalitate. Valoarea refleciei teoretice asupra diferenelor individuale n nvare este att una descriptivexplicativ ct i una practic. Ele au contribuit la conturarea profilului elevului care necesit atenie special: copii excepionali, tipici i atipici; copii talentai; copii cu retard n dezvoltare, cu dificulti de nvare sau delincveni (Lindgren, 1967, pp.501 541) Diferene individuale n nvare: paternurile individuale de cretere i dezvoltare maturitatea fizic, maturitatea intelectual (dezvoltarea cognitiv), maturitatea social (capacitatea i dorina de a-i asuma responsabiliti i de disponibilitatea de schimbare a intereselor sociale), maturitatea emoional (care presupune desprinderea de dogmatismul sau aderarea rigid la un singur punct de vedere, cu desconsiderarea altor puncte de vedere). Diferene individuale n nvare: aptitudinile i inteligena

14

Dac exist sensibilitate la primele semne de manifestare a unei aptitudini la fiecare elev din clas, se reduce foarte mult riscul de a lsa aceast resurs imens de dezvoltare personal i comunitar s se iroseasc Termenul de inteligen colar, cu valoare pur operaional, ar desemna, n perspectiva concepiei lui J.Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea cerinelor colare i acomodarea la acestea, la diferite niveluri de colarizare. Inteligena colar este o form specific, particular a inteligenei, care se difereniaz de aceasta () mai ales prin specificitatea coninutului su, dar n acelai timp se supune legilor generale ale dezvoltrii mentale (Kulcsar, 1978, p.42)

Diferene individuale n nvare: strategiile de nvare Strategiile nvrii nu sunt pur i simplu strategii cognitive, Strategiile nvrii nu se identific cu strategiile metacognitive, Strategiile nvrii nu se identific cu strategiile de adaptare, Strategiile nvrii nu sunt nc strategii de studiu, Strategiile nvrii se raporteaz la personalitatea individului. Diferene individuale n nvare: stilul cognitiv, stilul de nvare i de studiu stil centrat pe semnificaie (meaning), specific elevului predispus s se implice n sarcinile de nvare n baza unie motivaii intrinseci (curiozitate, plcere); stil centrat pe reproducere (reproducing), care descrie elevul predispus s se implice n sarcinile de nvare i s fac eforturi deosebite din team de insucces (motivaie extrinsec); stil centrat pe achiziii (achieving), care implic tot motivare extrinsec dar legat de sperana n succes (acest elev va face eforturi deosebite de a achiziiona noi i noi cunotine n sperana satisfaciilor pe care i le aduce succesul). Diferene individuale n nvare: autonomia n nvare Modelul nvrii autonome descrie elevul care i caut informaia la bibliotec, i activeaz o serie de deprinderi pe parcursul activitilor de studiu prin care realizeaz achiziii () care este contient de ct tie, ct crede c tie i de diferena dintre ct crede c tie i ct tie n fapt.. El i nelege propria motivaie, este contient de propriile afecte, se organizeaz. El deliberaz asupra celor mai fine tactici i a strategiilor globale, le selecteaz n baza prediciei cu privire la felul n care fiecare dintre ele poate s-l susin n atingerea scopului(Winne, 1995, p.173) Diferene individuale n nvare: independena n nvare capacitatea individului de a nva independent = atribut ctigat, construit sub constrngerile particularitilor de dezvoltare psihic i socio-moral ntr-un mediu bogat n oportuniti de a face alegeri i de a participa la luarea deciziilor cu privire la traseul activitilor ntreprinse 46. Recomandri pentru ncurajarea creativitii n coal Diferene individuale n nvare: creativitatea ncurajarea creativitii n coal valorizarea adecvat a disponibilitii naturale a copilului de a fi inventiv, asigurarea lui c dorina de a fi creativ i va fi apreciat. acceptarea i ncurajarea gndirii divergente a elevilor, ncurajarea cutrii de noi soluii (inclusiv cu ntrebri de genul: Poate cineva s sugereze un alt mod (diferit) de a privi problema? ;
15

ncurajarea efortului elevilor de a folosi o cale neobinuit de rezolvare a problemelor, chiar dac aceasta nu duce n mod obligatoriu la succes; ncurajarea elevilor n a avea ncredere n propria capacitate de evaluare a situaiilor; asigurarea elevilor nonconformiti c primesc, ca i restul clasei privilegii i recompense; utilizarea ct mai frecvent a brainstorming ului.

47. Criterii de clasificare a dizabilitilor de nvare i principale categorii Dizabilitile de nvare dup criteriul proceselor psihice implicate, dup care se descriu: 1. dizabiliti de recepie (input); 2. dizabiliti de integrare; 3. dizabiliti de expresie (output)

DIZABILITI DE NVARE
Dizabilitile de nvare sunt dereglri ale proceselor psihologice de baz care afecteaz uor, moderat sau sever felul n care nva o persoan, fiind caracterizate prin diferene semnificative n ceea ce privete realiyrile acesteia n anumite domenii, raportate la potenialul de nvare conferit de nivelul general al inteligenei sale. vizual recepie - tulburri de percepie auditiv Dizabiliti de integrare a informaiei - dificulti de nelegere a succesiunii elementelor i de abstractizare de limbaj expresie locomotorii

Cele mai importante 5 dificulti emoionale ale oamenilor cu dizabiliti de nvare sunt :
3. sensibilitatea la mediu i sensibilitatea emoional

1. ruinea

2. teama

4. reglarea emoional

5. dificultatea n a se adapta la schimbare

48. Aspecte ale culturii clasei de elevi Cultura clasei este definit de: felul n care se desfoar procesul de nvare; aspectele mediului fizic n care se desfoar nvarea; modul n care este evaluat activitatea elevilor; interaciunea concret dintre membrii grupului (Woolfolk, 1995)

49. Strategii utilizate de profesorul simpatetic Profesorul simpatetic sensibil la relaiile sociale din clas
16

Strategii: Identificarea celui mai influent membru al grupului; Divizarea subgrupurilor de teribiliti prin reducerea proximitii i ncurajarea de prietenii n afara subgrupului; Interaciunea individual, cu fiecare elev, ct mai frecvent posibil, n afara clasei, n cadrul unor activiti extracolare; Evitarea conflictelor deschise, frontale, cu clasa sau cu un elev din clas prestigiul afectat n cazul unui conflict poate duce la exacerbarea i diversificarea comportamentelor de revolt. 50. Interaciunile sociale elev-elev Interaciunile sociale elev-elev Relaii interpersonale de: cooperare, competiie, conflict, acomodare, asimilare, Stratificare Uneori: alienare 51. Criterii de constituire a subgrupurilor ntr-o clas Criterii de constituire a subgrupurilor ntr-o clas: sexul (fete/biei), abilitile dotai/nedotai), clasa social (standard ridicat/sczut), succesul colar (tocilari/independeni), proximitatea (stau n aceeai banc sau pe aceeai strad), similitudinea de statut, interesele. 52. Pozitia elevului in grup i caracteristicile elevului lider Pozitia elevului in grup Marginalizat Respins Popular lider (in plan profesional sau n plan social - afectiv) 53. Efectele grupului (clasei) asupra elevului Efectele grupului (clasei) asupra elevului presiunea spre conformism (cu efecte conexe ca deviaionismul, strile conflictuale intra i intergupale); fenomenul atribuirii (explicarea unor fenomene prin factori dispoziionali, interni, sau prin factori situaionali, externi) facilitarea i de inhibiia social; 54. Comunicarea intragrupal n clasa de elevi, factori de influen Factori care influeneaz comunicarea Relaiile dintre:
17

comunicarea formal (guvernat de exigenele predrii disciplinei sau de regulile i normele de conduit specifice colii) i informal (guvernat de abilitile i aptitudinile pentru comunicare ale actorilor cmpului colar), canalele de comunicare orizontale (ntre elevi) i verticale (profesor-elev sau factorii de conducere cadrul didactic).

55. Implicarea familiei n educaia copiilor i factori care o influeneaz Implicarea familiei n educaia copiilor Suport parental; Neglijarea; Abuzul. Factori ai implicrii parentale n educaia copilului 1. Concepiile printelui despre ceea ce este important, necesar i permis fa de copil; 2. Gradul pn la care prinii consider c pot avea o influen pozitiv asupra educaiei copiilor; 3. Percepia prinilor c coala i copilul doresc ca ei s se implice. 56. Abuzul emoional (psihologic) i efectele sale asupra copilului Abuzul emoional (psihologic) Include comportamente care n mod intenionat pun n pericol sau intimideaz un copil: ameninri, poreclire, depreciere, jignire i intimidare, gesturi i cuvinte care transmit copilului mesajul c este inutil, slab, neiubit, nedorit, n pericol. Neglijarea copilului Forma de abuz = ,,Eecul tutorilor n a satisface nevoile fundamentale ale copilului (a nu i se acorda adpostul potrivit, colarizarea, mbrcmintea necesar, ngrijirea medical sau protecia n faa riscurilor) Lipsa gesturilor care transmit faptul c este iubit, dorit i valorizat intr n categoria neglijrii afective 57. Particulariti ale unui profesor eficient Particulariti ale unui profesor eficient: cldura, spiritul nelegtor, prietenos, responsabilitatea, caracterul sistematic imaginativ al abordrilor sale, entuziasmul. implicare emoionala n relaiile cu copiii

18

58. Particulariti ale profesorului n funcie de nivelul conceptual Nivelul conceptual (D.Hunt) profesorul a crui nivel conceptual este n stadiul A privete corpul de cunotine pe care le pred ca adevruri inexorabile pe care elevul trebuie s le memoreze pasiv, pe de rost; la un stadiu mai avansat al nivelului conceptual (stadiul B) profesorii i percep rolul mai interactiv i urmresc un ansamblu de scopuri, inclusiv promovarea dezvoltrii copilului; la cel mai nalt stadiu al nivelului conceptual (stadiul C) profesorii recurg la o multitudine de metode adaptate nevoilor i nivelului de nelegere ale copilului, sunt deosebit de flexibili i maximal eficieni. 59. Particulariti ale profesorului n funcie de imaginea de sine Imaginea de sine a profesorului profesorul tip Socrate - predispus la dezbatere i provocri deliberate,; profesorul tip organizator al mitingurilor din ora - vorbete despre importana comunitii, este mai mult un moderator dect un expert i ncurajeaz elevii s participe la activiti de grup; profesorul-expert - concentrat pe performane academice, pe cum nva elevul s triasc, joac mai multe roluri (tat, prieten, coleg). Consider elevul o versiune n miniatur a sa i strnete dorina elevului de a-i copia concepia; profesorul general, care se vede pe sine ca un general care pregtete lupta i n felul acesta ateapt i cere supunere; profesorul-om de afaceri care conduce clasa ca pe o companie, pune accent pe eficacitate, este alert, pragmatic i stimuleaz pragmatismul; profesorul antrenor (coach) pentru care elevii sunt importani ca grup, ca echip, nu individual i antrenamentul n echip este cel care asigur succesul; profesorul ghid ntr-un tur al oraului care arat, propune i expune teme i alternative dar nu cere i ateapt nimic n schimb, nu ofer feed-back.

60. Particulariti ale profesorului n funcie de empatia i orientarea personal In funcie de empatia i orientarea personal profesori cu empatie i orientare helping bune - tipul ideal de profesor (neleg elevul i sunt doresc i tiu s-l susin). profesori cu empatie bun i orientare helping slab (neleg, l simt, dar nu au competena necesar pentru a-l susine - acetia reprezint tipul profesorilor nc neintegrai n activitatea profesional dar care pot evolua; profesori cu empatie slab i orientare helping bun - tipul rutinier de profesor (nu simt foarte bine elevul dar stpnesc tehnici i proceduri de comunicare didactic eficiente); profesori cu empatie i orientare helping medie - profesorii a cror formare necesit un efort suplimentar de voin de autodezvoltare; profesori cu empatie i orientare helping slab - tipul de profesor contraindicat pentru activitatea didactic. (Stroe Marcus i colaboratorii, 1999, pp.35-37).

19