Sunteți pe pagina 1din 7

Comunicarea n cadrul grupului n demersul nostru de identificare, dezvoltare i optimizare a cmpului complex de influene pe care comunicarea l poate crea

n jurul metodelor de interaciune educaional, un tip aparte cu deosebit relevan practic l reprezint comunicarea n cadrul grupului. Iat de ce, n rndurile care urmeaz, ne vom opri cu precdere asupra unui tip special de grup, i anume echipa educaional, pe care o putem integra la limitele unor definiii ce preiau i folosesc achiziiile teoretico-metodologice, att ale psihologiei sociale (referitor la dinamica grupurilor), ale psihologiei organizaionale (deoarece echipa educaional are multe determinante procesuale similare grupului de lucru din organizaii), ct i - desigur - ale pedagogiei. Astfel, vom defini, pentru nceput, echipele educaionale drept microgrupurile rezultate din divizarea clasei de elevi/studeni printr-o varietate de tehnici, microgrupuri care, alctuite pentru ndeplinirea uneia sau mai multor sarcini educaionale, realizeaz simultan obiective de tip informativ (cunoaterea unei anumite materii) i unele de tip formativ-motivaional, cu un grad ridicat de eficien, comparativ cu ntreaga clas sau cu individul izolat. n acest sens, vom lega direct conceptul de echip educaional cu dinamica termenului de performan (asupra ncercrii de definire a termenului de echip educaional vom reveni). Important n acest moment i din aceast perspectiv devine astfel definirea grupului propriu-zis n elementele care l caracterizeaz i pot reprezenta linii de for n alctuirea unor astfel de echipe; n lumina acestui considerent, vom dezvolta caracteristici specifice acestuia (spre exemplu, competiia i colaborarea), segmentele constitutive (normele, rolurile etc). De asemenea, considerm util de semnalat distincia pe care o facem - n aceste rnduri - ntre ceea ce reprezint o echip didactic (pe care o vedem desemnnd simpla mprire a clasei pe microgrupuri ce trebuie s ndeplineasc anumite obiective i s realizeze sarcini) i construirea, dezvoltarea i optimizarea conceptului de echip educaional. Pentru unii dintre autori, claritatea, simplitatea i obiectivarea practic a definiiei sunt importante ; astfel, grupul nseamn dou sau mai multe persoane care, pentru mai mult dect cteva minute, interacioneaz influenndu-se una pe cealalt i percepndu-se una pe cealalt ca noi". Formatorului i revine sarcina ca, pornind de la situaiile cunoscute, obinuite, s provoace exerciii de comunicare, prin punerea n situaii de comunicare. Asemenea exerciii urmresc ambele posibiliti cu scopul de a se sprijini unele pe altele, tiut fiind c, n reali tate, actul de

comunicare este ireversibil, ircpetabil iar reuita lui nu poate fi neglijat . Nici o comunicare nu poate semna cu cealalt, chiar dac are aceeai tem, aceeai eroi i se desfoar n acelai loc. Deci, pornindu-se de la situaii n general tiute, se vor cuta forme i strategii pentru neprevzut. Este necesar evitarea artificialului dus la extrem dar nu putem nltura insolitul din exerciii, deoarece adesea cel vizat de noi poate pli n faa celor oferite de viaa real. Necunoscutul cultiv curajul de a interveni, a cuta i asuma rspunderea soluiilor oferite, inclusiv asumarea riscului de a genera fapte, imagini, comportamente, de asemeni imprevizibile. Formatorul va preveni doar situaiile traumatizante, intervenind pentru a aprecia c ceea ce s-a rostit, sugerat sau artat nu este dect o variant de interpretare ce poate genera efecte ca cele constatate, dar subliniind c mai snt i alte posibiliti de analiz, oferindu-se exemple i solicitndu-se identificarea altora. De altfel, este calea prin care formatorul dobndete preuirea, fiindc gmpul se apr protejnd pe fiecare n parte, astfel net entitatea lui cere respectul membrilor dar i pe al tuturor celor cu care vine n contact. Neobinuitul poate fi ameliorat prin tiina ntlnirii cu el. Comunicarea interpersonal i de grup are famecul provenit dintr-o percepere de transformare a noului n elemente complementare i necesare celor deja cunoscute i trite. Educatorul pregtete aceste ntlniri, nvnd pe ceilali i pe sine formule i structuri, tactici i metode de valorificare a mijloacelor i atribuiilor de care dispune. Asemenea oricrei nvri, nvarea comunicrii oblig la adaptri i acomodri (Piaget). Conform unor studii putem identifica mai multe stadii de dezvoltare sub doua paradigme de evolutie: Reuniunea Separarea REUNIREA 1) Iniierea In aceast prim etap, oamenii se iniiaz unii pe alii n arii diferite, i verific credinele i atitudinile. Dac ne referim strict la echipele educaionale, aceast etap de iniiere este deosebit de important: celor care vin pentru prima dat n contact le este foarte greu s formeze o echip eficient, deoarece atenia le este divizat pe dou cmpuri de aciune - pe de o parte, au de rezolvat n comun o sarcin i, pe de alt parte, trebuie s interrelaioneze cu ceilali, ceea ce presupune un efort mult mai mare din partea lor. De aceea, remarcm importana deosebit a

exerciiilor de spargere a gheii" n aceste prime momente, ci dezvoltarea unui climat relaxant i pozitiv n cadrul grupurilor nou-formate. Si in cazul grupurilor cu mai multa experienta acesteaexeritii se dovedesc utile. 2) Experimentarea Persoanele dezvolt mai mult efort n a cuta experiene i interese comune. In aceast a doua etap de experimentare apare necesitatea unor activiti comune ntre partenerii de echip, activiti care s depeasc cadrul non-sarcin al jocurilor de spargere a gheii", dar care s se pstreze tot n intervalul dezvoltrii unor activiti centrate pe cellalt mai degrab dect pe sarcin ca atare. Ceea ce trebuie de asemenea remarcat este faptul c profesorul poate folosi tehnici ca interviul reciproc, tehnica interpretrii de roluri . 3) Intensificarea In aceast a treia etap, membrii echipei sunt mai mult timp impreuna, participanii ncep s-i spun lucruri personale, despre familie i prieteni. Totodat, ei ncep s-i mprteasc frustrrile, imperfeciunile i prejudecile, ceea ce dovedete c a crescut simitor ncrederea n echip. Ii spun pe numele de alint, dezvolt prescurtri n modul de a vorbi, coduri personale i glume pe care le neleg numai ei. Adevrul capt mare importan n cadrul discuiilor. Deschiderea major spre cellalt i spre echip este un risc n cadrul intensificrii; ea ajut la evoluia relaiei. 4) Integrarea Cei din afara echipei se ateapt s-i vad mpreun. Dac vd doar pe civa dintre ei, acetia sunt ntrebai unde sunt ceilali. Fac mai multe lucruri mpreun, au muli prieteni comuni. Fiecare membru n parte este capabil ntr-o mare msur s prezic i sa explice comportamentul unui alt membru. Aceast etap contureaz deja atingerea unui grad de coeziune ridicat n grup ; echipa didactic lucreaz extrem de eficient mpreun, membrii au roluri bine definite i acceptate n grup, echipa lucreaz armonizat, sistemic. 5) Obligaiile reciproce Acest ultim stadiu este mai rar ntlnit la echipele didactice; la drept vorbind ns, apariia lui n echipe ofer cadrului didactic o libertate de aciune i creativitate extraordinare. In acest stadiu se fac cteva angajamente formale ; este mai greu ca oricnd ca vreunul dintre membrii echipei s o prseasc n favoarea alteia.

SEPARAREA

1) Diferenierea In aceast prim etap a celei de-a doua paradigme de evoluie, apare focalizarea nu pe ceea ce-i apropie pe membrii echipei, ci pe ceea ce-i desparte, pe elementele de diferen dintre ei. Aceste diferene, uneori recunoscute i tolerate anterior prezentei etape, devin puncte centrale pentru discuii i argumentri. Coechipierii i gsesc arii de interes noi i vorbesc din ce n ce mai puin despre asta n cadrul echipei respective. 2) Superficializarea Din ce n ce mai puin informaie este schimbat de ctre membrii echipei. n acest stadiu, fiecare punct de conflict n interrelaionrile multiple din grup pare mai sigur s fie reprimat n topicul discuiei, pentru a se evita certurile. Conversaia devine superficial; de observat c, n acest moment, turnura negativ a interrelaionrilor se mai poate schimba. Membrii echipei aflai n acest stadiu al relaiei i acoper problemele de relaionare: i dezvolt o masc pentru cei situai n afara echipei. 3) Stagnarea Este un timp de inactivitate n relaionrile din interiorul echipei. Membrii acesteia se limiteaz strict la relaionrile cerute pentru realizarea sarcinii; n acelai timp se simt frustrai de inabilitatea lor de a comunica ntre ei aspecte afective. ntinderea acestei stri n timp depinde i de ali factori ca, de pild, recompensele" pe care membrii le pot primi din partea cadrului didactic dac rezolv corect sarcinile. 4) Evitarea i terminarea Am combinat ultimele etape ale lui Hybels pentru o adaptare mai flexibil la specificul echipelor didactice. In aceast etap, partenerii din echip ncearc s se evite; n cazul n care cadrul didactic pstreaz pe mai departe echipele respective, membrii refuz interrelaionrile; uneori, conflictul este transferat ntr-un conflict cu cadrul didactic respectiv. Trebuie remarcat c cele nou stadii enumerate pn acum sunt un continuum extrem de flexibil i adaptabil, n sensul c anumite etape pot s fie incluse n altele, importana lor poate scdea pn a deveni subetape pentru alte stadii sau dimpotriv. De altfel, n delimitarea conceptual a grupului, observam c acesta, vzut ca sistem, devine generator de energie, energie pe care trebuie s o concepem n plan didactic ca fiind folositoare activitii de nvare-dezvoltare. Un alt model privind constituirea i evoluia grupurilor ne ofer

Larry Greiner; el a argumentat c, n creterea" lor, organizaiile trec prin cinc i faze de dezvoltare, fiecare dintre ele ncheindu-se cu o criz de management. In ceea ce privete dezideratul pe care ni l-am propus, am dezvoltat aceste etape, relativ uor, din perspectiva echipelor educaionale ; i aceasta, deoarece echipele educaionale mbrac multe dintre caracteristicile grupurilor formale; interpretarea oferit de Greiner prin prisma stilului managerial se dovedete interesant n perspectiva metodelor i tehnicilor care utilizeaz capacitile interactive ale membrilor acestor echipe . In etapa cu numrul unu, a creativitii, etap care este presupus de naterea" grupului, grupul ca atare abia ncepe s-i recunoasc elementele de individualitate ca grup, drept rezultant a unei sume de unghiuri diferite de vedere. Astfel, se stabilesc prin negociere multipl indirect primele norme de funcionare, apar momentele de inter-cunoatere, de schimburi informaionale reciproce. La finalul acestei etape, Greiner presupune c apare criza conducerii" ; subliniem iari importana unor tehnici ca exerciiile de spargere a gheii" n aceste prime clipe din constituirea grupului. In etapa a doua, a direciei, comunicarea tinde s capete sensuri mai bine stabilite. Se ctig i/sau se construiesc statusuri i roluri n cadrul grupului. Liderul grupului ncepe s capete mai mult autoritate i responsabilitate n conducerea activitii. Delegarea reprezint a treia etap n creterea unui grup formal. n perspectiva unghiului de vedere cu care operm, situarea unor conduite de putere bazate pe calitatea -diferit - de experi a membrilor grupului caracterizeaz aceast etap. Intr-adevr, delegarea unor prioriti de execuie este important pentru eficientizarea grupului; astfel, pentru realizarea unei anumite sarcini nu mai este necesar ntreg grupul reunit -ba, mai mult, aceast variant ar ridica unele probleme -, ci cteva microgrupuri, n special cupluri profesionalizate care au abilitri speciale, recunoscute de majoritatea grupului n problemele n cauz, pot s rezolve sarcina respectiv. Considerm c aceast situaie dilematic - chiar dac rmne n aria refleciei didactice - nu reprezint un pericol autentic, dac este s ne gndim c elevii concentrai asupra rezolvrii unei pri a problemei au nevoie de o privire global, holistic asupra sarcinii i tocmai integrarea ntr-un grup nalt coeziv le ofer posibilitile unei explorri mai de profunzime, mai adaptate anterioare; considerm ns c, n cazul unei dimensionri eficiente a efectelor n aceast etap, criza constituie o balan util.

In etapa a patra, denumit a coordonrii, apare succesul depirii crizei controlului prin regsirea locului firesc al fiecrei persoane n cadrul grupului. Aceasta reprezint o rezultant ntre rolul pe care persoana crede c-1 poate ndeplini i ceea ce grupul, n majoritatea Iui, consider c poate s-i ofere. In sfrit, cea de-a cincea etap, i anume colaborarea, presupune lrgirea demersurilor de coordonare prin integrarea unor dominante afective, sinergice, conducnd la consolidarea maximal a identitii de grup care se situeaz n termeni echivaleni cu identitatea fiecrei persoane n parte. In aceast ultim etap, echipa didactic mprumut multe dintre caracteristicile unui grup informai, iar apartenena la aceast echip devine ea nsi un prilej de satisfacie pentru membrii si. Trebuie spus i c activitile desfurate de echipa care posed atributele presupuse de faza colaborrii sunt vzute ca elemente componente ale acestui model de satisfacie personal pentru membri, ceea ce ofer cadrului didactic posibiliti optime de expresie. Subliniem aici c ideea introdus de Greiner privind aciunile de revoluie" i cele de consolidare a stadiului impus de rezolvarea conflictului reprezint un model, nu nou, dar extrem de util n tratarea fenomenelor social-educative, nu ca pri izolate i segmente consecutive, ci ca un ansamblu coerent, evolutiv i continuu. In sensul surprinderii ambelor segmente de interaciune, lucru extrem de natural n cadrul grupurilor speciale reprezentate de echipele didactice. Pentru a descrie numeroasele nelesuri ale comunicarii pe care o folosim si o traim zilnic, folosim urmatorii trei termeni: a. Forma comunicarii Este un mod al comunicarii asa cum sunt vorbirea, scrierea sau desenul. Aceste forme sunt distincte si separate una de alta asa de mult, nct au sistemul lor propriu pentru transmiterea mesajelor. Astfel, cnd semnele sunt facute pe foaia de hrtie potrivit anumitor reguli (cum sunt cele ale gramaticii si ortografiei), atunci noi cream cuvinte si "forma" scrierii. b. Mediul comunicarii Un mediu adesea poate implica utilizarea tehnologiei asa ca acesta este dincolo de controlul nostru. Spre exemplu, o carte este un mediu care foloseste forme ale comunicarii precum sunt cuvintele, imaginile si desenele. c. Media

Exemple binecunoscute sunt radioul, televiziunea, cinematograful, ziarele si revistele. Toate acestea sunt distincte si prin modul prin care pot include un numar de forme de comunicare. Spre exemplu, televiziunea ofera cuvinte, imagini si muzica. Adesea termenul mass-media iden Arta de a comunica nu este un proces natural ori o abilitate cu care ne nastem. Noi nvatam sa comunicam. De aceea trebuie sa studiem ce nvatam ca sa putem folosi cunostintele noastre mai eficient. Orice comunicare implica creatie si schimb de ntelesuri. Aceste ntelesuri sunt reprezentate prin "semne" si "coduri". Se pare ca oamenii au o adevarata nevoie sa "citeasca" ntelesul tuturor actiunilor umane. Observarea si ntelegerea acestui proces poate sa ne faca sa fim mai constienti referitor la ce se ntmpla cnd comunicam. Este o alta lectura a comunicarii si semnificatiei sale legata de data aceasta de procese sociale de adancime, cum ar fi conservarea identitatii si coeziunii, exercitarea functiei vitale de integrare sociala, de mentinere si consolidare a unui humus psihologic comun. In nici una dintre ipostazele sale majore, societatea nu poate exista fara comuni-care: nici in cea de dobandire a unei experiente comune, nici in cea de transmitere a zestrei culturale, nici in construirea acor-dului asupra unor probleme si dezlegari. Comunicarea semnifica mult mai mult decat schimbul si raspandirea de informatii; comunicarea creaza si mentinea societatea.