UNIVERSTITATEA DIN BUCURETI FACULTATEA DE SOCIOLOGIE I ASISTEN SOCIAL

METODICA PREDRII TIINELOR SOCIALE

SUPORT DE CURS

Autori: Prorector, Prof. Univ. Dr. Maria Voinea Asist. Univ. Iulian Apostu

Cuprins
I. Factorul uman i procesul educaiei.................................................................................. 3 1. Cadrul didactic: ............................................................................................................ 4 1.1 Pregtire profesional ............................................................................................. 4 1.2 Atitudine pedagogic .............................................................................................. 6 2. Elevul: .......................................................................................................................... 9 2.1 Obiect i subiect al educaiei .................................................................................. 9 2.2 Particulariti psiho-fizice ale tinerilor................................................................. 10 2.3 Fia de caracterizare psihopedagogic ................................................................. 15 II. Procesul de nvmnt:................................................................................................. 21 1. Predarea ...................................................................................................................... 21 2. nvarea ..................................................................................................................... 23 3. Evaluarea .................................................................................................................... 24 III. Principii, strategii i metode didactice: ........................................................................ 26 1. Principiile didactice.................................................................................................... 26 2. Metode de nvmnt ................................................................................................ 29 2.1 Expunerea............................................................................................................ 29 2.2 Conversaia.......................................................................................................... 32 2.3 Demonstraia ....................................................................................................... 34 2.4 Exerciiul ............................................................................................................. 36 2.5 Observarea........................................................................................................... 38 2.6 Experimentul ....................................................................................................... 38 2.7 Studiul de caz ...................................................................................................... 39 2.8 Jocul de rol .......................................................................................................... 40 2.9 Problematizarea ................................................................................................... 42 2.10 Brainstorming-ul ................................................................................................ 44 2.11 Dezbaterea .......................................................................................................... 45 2.12 Lectura................................................................................................................ 46 IV. Mijloace didactice. Manualul....................................................................................... 48 1

V. Tipuri de lecie............................................................................................................. 52 1. Lecia mixt ................................................................................................................ 52 2. Lecia de predare a noilor cunotine.......................................................................... 53 3. Lecia de fixare i consolidare a cunotinelor ........................................................... 54 4. Lecia de recapitulare, sistematizare i sintez a cunotinelor .................................. 54 5. Lecia de formare a priceperilor i deprinderilor (exerciiile) .................................... 54 VI. Docimologie. Aspecte importante ale finalitii educaiei .......................................... 56 1. Evaluarea .................................................................................................................... 57 1.1 Funciile evalurii................................................................................................ 58 1.2 Tipuri i strategii de evaluare .............................................................................. 59 2. Testul docimologic .................................................................................................... 62 3. Tehnici de notare ....................................................................................................... 67 4. Notarea subiectiv: surse de distorsiuni .................................................................... 68 VII. Proiectarea didactic ................................................................................................ 70 1. Programa colar ........................................................................................................ 70 2. Obiective operaionale............................................................................................... 71 3. Unitatea de nvare................................................................................................... 72 4. Planificarea calendaristic .......................................................................................... 74 5. Planul de lecie .......................................................................................................... 79 n loc de concluzii ..... ........................................................................................................ 83 Dicionar............................................................................................................................. 86 Bibliografie......................................................................................................................... 89

I. Factorul uman i procesul educaiei

Sistemul de nvmnt este un ansamblu organizat de elemente (umane i materiale), de practici i de instituii, concretizat ntr-un construct teoretic i o aciune practic. ntre componente sale se stabilesc, ca n cadrul oricrui sistem, relaii, schimburi permanente care duc la buna funcionare a sistemului, la persistena i evoluia sa n timp. Avem n vedere aici, dou tipuri de relaii: pe de o parte ntre factorul uman i elementele materiale de care dispune i pe care le utilizeaz n ntreaga sa activitate din cadrul sistemului de nvmnt, iar pe de alt parte, ntre indivizii prini n sistem. n cazul primului tip de relaii, chestiunea este relativ simpl: aciune unidirecional cu efecte anticipate, ateptate, realizate. n cazul celui de-al doilea tip, unde indivizii interacioneaz ntre ei, situaia se complic, iar aceasta n principal datorit complexitii naturii umane. Chiar dac rolurile de cadru didactic i de elev sunt bine stabilite, cunoscute i ndeplinite, nu putem s neglijm n discuie specificitatea fiinei umane, variabilitatea personalitilor i imprevizibilitatea aciunilor lor. De aceea, orice abordare a sistemului de nvmnt nu poate fi realizat fr invocarea specificitii naturii umane, a subiectivitii care poate interveni i a rolului pe care individualismul l joac n att de complexul sistem social i la al crui ordine vegheaz sistemul de nvmnt. Oricare i-au fost obiectivele, structura i funcionarea de-a lungul timpului, orice sistem de nvmnt a situat factorul uman n dou ipostaze: de educator i de educat. ntre acestea au existat ntotdeauna relaii bilaterale pe care le pot explica mpreun, psihologia, tiinele educaiei, sociologia. Reciprocitatea aciunilor ntre cadrul didactic i elev, colaborarea dintre acetia pe diverse planuri nu poate avea ca rezultat dect transformarea primului dintre acetia n adevrat institutor de cunotine i valori morale, iar al celui de-al doilea n agent activ al societii n care triete.

1. Cadrul didactic:
1.1 Pregtire profesional
Profesiunea intelectual a fost asociat ntotdeauna unui status ridicat care i-a evideniat importana n toate domeniile vieii sociale. Cu att mai mult, statutul de profesor deinut de o persoan a imprimat un respect deosebit, tocmai prin valoarea covritoare pe care o presupune finalitatea educaional, aceea de a forma indivizi i a-i califica n diferitele domenii socio-profesionale. Varietatea situaiilor cu care se confrunt profesorul, cerinele neprevzute ale unor mprejurri, evoluia continu a contextului educativ, precum i aciunea tuturor factorilor co-participani n procesul educativ, plaseaz profesorul ntr-un permanent efort de adaptare i atingere a standardelor prevzute de obiectivele educaionale. Din aceast perspectiv, dimensiunea pregtirii profesionale a cadrelor didactice, trebuie privit din dubl perspectiv: pe de o parte, ca sum teoretic i practic a informaiilor din domeniul de specialitate, iar pe de alt parte ca mod de aplicare sau manifestare pedagogic n direcia elevului. Performana pedagogic presupune, astfel, o simbioz ntre pregtirea profesional i nsuirea teoriilor pedagogice. Persoana calificat pentru a fi profesor va avea calitatea unui cercettor al domeniului n slujba cruia se afl, un specialist n continu perfecionare pedagogic, un educator competent, capabil sa-l aduc i pe elev n interiorul domeniului cercetat. Natura calificrii didactice poate fi evaluat i autoevaluat printr-o permanent raportare la criteriile de performan pedagogic, precum: atitudine, capacitate, comportament, competen i potenial. Contientizarea rolului social al cadrului didactic va solicita profesorul la o permanent perfecionare i autoevaluare n vederea ndeplinirii cu succes a tuturor obiectivelor didactice. Dup parcurgerea stadiilor de formare iniial (specializarea n instituiile din domeniu, cursurile cu profil pedagogic), formarea pedagogic nu poate fi considerat ncheiat, ci aflat ntr-o continu adaptare i perfecionare. Acest tip de predare include aciuni: Obligatorii cu efect n statutul profesional, prin dobndirea gradelor didactice (definitivat, gradul II, gradul I) 4

neobligatorii care antreneaz persoanele interesate pentru perfecionare, n afara cadrului obligatoriu (comisii metodice, consftuiri pedagogice, seminarii, simpozioane, sesiuni de comunicri tiinifice etc.) Obiectivele acestor specializri urmresc actualizarea informaiilor de baz din

domeniul specialitii, nsuirea unor elemente de noutate, completarea competenei profesionale, aprofundarea unor domenii de cunoatere, asigurarea schimbului de experien (Albulescu Ion, Albulescu Mirela, 2000, p. 162 - 164). Profesorul ndeplinete un rol deosebit de important n societate deoarece asigur pregtirea i formarea personalitii tinerelor generaii i pregtirea lor profesional n cadrul instituiilor de nvmnt, strns legate de via, de activitatea socio-profesional, moral i ceteneasc. El realizeaz cel mai important produs al societii: omul instruit i integrat n structurile sociale i profesionale, n baza aptitudinilor i capacitilor de care d dovad i care sunt descoperite i cultivate n cadrul procesului de nvmnt de ctre pedagog. i pentru ca profesorul s poat realiza cu succes obiectivele instructiv-educative, pentru a se manifesta ca un adevrat profesionist, el trebuie s dein, pe lng pregtirea didactic i de specialitate, i alte resurse care s ntregeasc complexitatea pedagogic de manifestare. Pentru asigurarea acestor resurse, profesorul va trebui s demonstreze o ct mai bogat cultur general, cu att mai mult n domeniile tiinelor sociale unde, prin natura disciplinelor, informaiile sunt plasate pe un larg spectru social. Cultura general devine, astfel, o posibilitate de formare i influenare a dezvoltrii culturii generale a tinerilor. Aadar, aceast pregtire vast, dincolo de domeniul de specialitate, devine o component important a dimensiunii pedagogice care i ofer cadrului didactic o capacitate personal deosebit de a aciona n mod selectiv, adecvat, simplu, dinamic, creativ i eficient pentru a asigura reuita actului educaional n cele mai variate ipostaze educaionale. (Ioan Bonta, 1994, pag. 261) Profesia didactic presupune mbinarea celor dou competene: competena profesional, concretizat ntr-o bun pregtire teoretic tehnic i pedagogic i competena de a dezvolta bune relaii cu beneficiarii elevi, prini i comunitate.

1.2 Atitudine pedagogic

Atitudinea pedagogic vizeaz exprimarea, exteriorizarea practic a aptitudinilor didactice n totalitatea lor. Ea urmrete aplicarea practic a tuturor principiilor pedagogice, psihologice i tehnice de care dispune un profesor n vederea atingerii, n condiii optime, a scopurilor educaiei. ndeplinirea corect a acestei profesii presupune mbinarea a trei componente specifice, i anume: competena profesional existena unei culturi temeinice capacitatea unor raporturi bune cu ierarhia superioar; adaptarea metodologic la prevederile pedagogice stabilite competena unei bune relaii cu elevii i prinii acestora Dincolo de aspectul pregtirii profesionale, de spaiul rigid al teoriilor tiinifice, procesul de nvmnt este i un proces bilateral care presupune capaciti relaionale i abiliti educaionale fr de care nu am putea vorbi de nvmnt eficient. De aceea putem spune c procesul de nvmnt nu presupune o activitate unidirecional dinspre profesor spre elev, ci bidirecional deoarece experiena i evoluia pedagogic a unui cadru didactic depinde de acest tip de comunicare i interaciune cu proprii discipoli. n acest sens, G. Leroi spunea c procesul de nvmnt .... ncepe cnd tu, profesor, nvei de la elev, cnd tu, situndu-te n locul lui, nelegi ce a neles el, n felul n care a neles (G. Leroi, 1974, p. 99). Eficiena cadrului didactic devine evident atunci cnd suma informaiilor transmise este accesibil, neleas i asimilat de elev. Facem aici precizarea c manifestarea pedagogic nu trebuie limitat la o simpla transmitere de infirmaii deoarece cadrul didactic are i funcie de organizator al activitilor de nvare. Sarcina profesorului este aceea de a ncuraja, de a stimula munca de grup, calitatea intercomunicrii i, acolo unde este cazul, integrarea social. Aplicarea metodelor i principiilor didactice trebuie s in cont de natura temei care urmeaz a fi predat, de cea mai bun variant prin care poate fi transmis, de capacitatea elevilor de adaptare la o strategie didactica sau alta. n acest sens, nivelul de nelegere i de asimilare de noi cunotine al clasei de elevi, stilul de predare cu care au fost obinuii elevii, devin factori importani n organizarea activitii profesorului.

Pentru a defini ct mai clar natura obligaiilor didactice, ne vom referi la principalele funcii ale profesorului: organizator al nvrii simbioz ntre aspectele obiectiv-logice ale transmiterii cunotinelor cu cele psihologice. Altfel spus, pe lng transmiterea informaiilor n baza teoriilor didactice, profesorul trebuie s fac i o evaluare psihologic asupra capacitilor, evoluiei personale a elevului. Astfel, stimularea motivaiei, ateniei, trezirea interesului pentru anumite teme sau activiti contribuie la evoluia procesului educativ educator activitatea cadrului didactic impune, prin sine, un model de urmat, un sftuitor etc. Crearea atmosferei de securitate i ncredere prin ncurajarea succeselor, crearea unui flux de simpatie profesor elev este esenial deoarece, nainte de transmiterea valorilor cognitive, profesorul transmite valori morale i i asist pe elevi n nsuirea acestora, subliniind importana unor sentimente ca cel de satisfacie pentru lucrul bine fcut, cooperare, respect, responsabilitate, fidelitate etc. partener al educaiei stabilirea unor raporturi cu familiile de origine deoarece coala este continuatoarea socializrii primare nceput n familie. membru al corpului profesoral are la baz interdependena n scopul unui consens al atitudinilor i aciunilor pedagogice. (Nicola I, Puca P., Marcu V., p. 258 - 259) Funcionarea normal a relaiei profesor elev presupune o lrgire treptat a sferei de atribute pe care cerinele sociale i psihopedagogice le impun. Facem aceast remarc pentru a evidenia faptul c procesul de nvmnt nu presupune doar transmiterea i asimilarea de informaii, ci i dezvoltarea personalitii elevilor, a creativitii i independenei n gndire. J. S. Bruner ntrete aceast idee spunnd c a instrui pe cineva ntr-o disciplin, nu nseamn a-l face s imagineze n minte asemenea rezultate, ci a-l nva s participe la procesul care face posibil crearea de cunotine (J. S. Bruner, 1970, p. 89) Activitatea profesoral presupune creativitate, iar dezvoltarea creativitii implic o abilitate deosebit de a structura o lecie. Ea poate fi exprimat i prin capacitatea de a organiza un grup productiv, de a monitoriza semnele nonverbale i de a dirija procesul n funcie de timpul disponibil, rmnnd, totodat, flexibil n cadrul perioadei stabilite. 7

Un element important al activitilor de grup const n capacitatea de a mbina autoritatea profesorului (i, totodat, a principiilor didactice, care n forma tehnic impun o structur relativ rigid) cu capacitatea de a fi tolerant, rbdtor fa de potenialul intelectual i aptitudinal al fiecrui elev. Structura relaiei cu elevii trebuie s aib la baz autoritatea moderat i principiul comunicrii deoarece rolul profesorului n clas mbin transmiterea de cunotine cu nelegerea tririlor, a emoiilor i neajunsurilor i de a-i stimula pe elevi s evolueze, fiecare prim prisma datului su personal. Observm c, raportarea la elevi nu se poate face strict pedagogic, ci prin prisma calitilor psihopedagogice ale cadrului didactic precum: 1. capacitatea de a determina gradul de dificultate al materialului de nvare 2. capacitatea de a adapta materialul la capacitatea elevilor 3. capacitatea de a nelege elevul, de a ptrunde n lumea lui pentru a se putea adapta lui n vederea optimizrii procesului didactic (Nicolae Mitrofan, 1988. p. 166) Aprecierea clar a tuturor acestor aspecte ce vizeaz materialul de nvare, elevul i capacitatea sa ofer date importante despre modul de expunere a coninutului informaional. ns, aplicarea principiilor i strategiilor didactice se va stabili abia dup evaluarea capacitilor psihosociale cum ar fi: 1. capacitatea de a se adopta un rol diferit 1. capacitatea de a stabili uor i adecvat relaii cu elevii 2. capacitatea de persuasiune 3. capacitatea de adaptare a stilului de conducere (Ibidem, p. 168) Observm din punct de vedere psihosocial, o dimensionare pe dou niveluri a relaiei profesor elevi: 1. Formal sum a fenomenelor ce apar ca urmare a interaciunii n diversele sale roluri (conductor al procesului de nvmnt, conductor de cerc, diriginte etc.) 2. Informal ca extensie a relaiilor interpersonale, intersubiective ce se stabilesc ntre profesor i elev. (Nicola I, Pusca P. Marcu V., 1996, p. 156) Dimensiunea formal a profesiei didactice este dublat, de dimensiunea informal care capt din ce n ce mai mult important chiar dac este colateral procesului educativ i neinstituionalizat. ncepnd cu studiile gimnaziale, cnd predarea disciplinelor este realizat de cadre specializate pe fiecare domeniu, necesitatea unui 8

prim profesor care s dirijeze i s monitorizeze activitatea elevilor, se impune cu trie. Aceast autoritate de prim profesor este ndeplinit de diriginte care acioneaz pe dou direcii: asupra elevilor i asupra colectivului de profesori. n relaia cu elevii, dirigintele are o funcie de organizare a grupului prin preluarea evidenei de elevi i atribuirea de sarcini n sensul crerii cadrului necesar desfurrii procesului de nvmnt. Dinamica acestei organizri este vast deoarece presupune o serie de relaii diriginte clas, profesori clas, diriginte elev i diriginte familie. Dirigintele va identifica posibilitile i modalitile de cooptare a familiei n sistemul muncii educative. n plan paralel, va elabora programe de activiti educative, valoriznd dialogul deschis i participarea. Funcia de ndrumare a colectivului i activitii acestuia va urmri o implicare constant n diferitele situaii ale clasei pentru a corecta i orienta discret aciunile i deciziile elevilor. (Stan Liliana, Andrei Adina, p. 211) Conceperea i organizarea orelor de dirigenie, precum i cunoaterea atmosferei din clas, va urmri antrenarea elevilor ntr-o atmosfer de colegialitate, cooperare i de lucru, iar cooptarea prinilor n procesul educaiei va constitui un acord, o colaborare ntre cele dou instane sociale n interesul intelectual, cultural i social al elevului. Concluzionm prin a spune c, promovarea unei imagini morale i intelectuale deosebite a cadrului didactic constituie una dintre sursele principale de autoritate i credibilitate asupra elevilor. Iar ca aceast imagine s devin evident elevilor, structura pregtirii profesionale a cadrului didactic trebuie s fie solid, permanent actualizat i autoevaluat. Profesorul trebuie s aib contiina rolului pe care l joac n procesul de reform a educaiei contemporane, n aceast calitate a sa de reprezentant al statului pentru ridicarea standardelor educaionale.

2. Elevul:
2.1 Obiect i subiect al educaiei
O diferen major ntre sistemul de nvmnt de dinainte de 1989 i cel de astzi const n caracterul participativ al elevilor n procesul educaiei. Trecerea de la un manual suprancrcat cu informaii la unul care surprinde concretul, esenialul, a marcat, totodat, i o modificare a atitudinilor didactice n sensul unei participri mult mai active a elevilor n actul predrii. Astfel, dac surplusul de informaii cerea mai multe resurse de timp n 9

favoarea predrii pasive (pentru a putea fi transmis volumul de informaii propus), centrarea noilor manuale pe esenial a redimensionat timpul n favoarea unei participri active a elevilor n activitatea instructiv-educativ. Dar, pentru a avea o imagine de ansamblu asupra ntregului spectru n care este ncadrat elevul n acest vast proces de nvare, trebuie s nelegem cele dou dimensiuni, ipostaze n care este antrenat s creasc intelectual, aptitudinal, moral etc. Fr ndoial, prima ipostaz a elevului este cea de obiect al nvrii. n momentul n care elevului i se ofer totul selectat i prelucrat de profesor, participnd doar la nelegerea, stocare i aplicarea cunotinelor, el este privit ca obiect al nvrii. Fr a contesta importana acestei atitudini pedagogice (cu o pondere crescut la clasele mici), totui, o astfel de manifestare antreneaz i dezvolt mai puin capacitile, spiritul de investigaie i creativitatea. Ea va rmne prima metod de raportare la elevi dar, odat cu vrsta, stimularea elevilor n actul de instrucie reprezint un prim element de performan educaional. n acest sens, aprecierea elevului ca subiect al educaiei i va redimensiona imaginea sa din starea de asimilare pasiv de informaii n participant activ n actul educaional. Deci, cnd elevului i se ofer posibilitatea de a afla i singur cunotinele, nelegndu-le, stocndu-le i aplicndu-le n mod independent, personal, atunci putem spune c este tratat ca subiect al educaiei, ca propriul su educator (Bonta Ioan, 1994, p. 96). Acest proces de transformare a elevului din obiect al nvrii n subiect al educaiei parcurge un proces lung, nc din clasele mici (evident, la o intensitate redus) i pn i finalizeaz studiile. Importana acestui proces este exprimat n termeni categorici de Alvin Toffler n cartea sa, ocul viitorului cnd spune: Analfabetul viitorului nu va mai fi al netiutorului de carte i al celui care nu tie s lucreze singur cu cartea. Desigur, aceast evoluie permanent care transform elevul n participant activ la actul nvrii, va fi raportat continuu la capacitile specifice perioadei educaionale n care se afl i la particularitile psiho-fizice de vrst.

2.2 Particulariti psiho-fizice ale tinerilor

Calitatea actului didactic nu depinde doar de cultura tehnic i general deinute de profesor ci i de o alta component, deosebit de important, care plaseaz elevul ntre anumite limite, specifice categoriei sale de vrst. Aceast component important o reprezint dimensiunea fizico-psihologic a fiecrei categorii de vrst colar. Importana 10

acestei dimensiuni deriv din valoarea datelor pe care le ofer despre personalitatea, capacitatea, specificul acelei categorii de vrste. Desigur, ntre vrste exist o anumit interaciune datorit evoluiei difereniate, astfel nct, anumite particulariti ale unei grupe de vrst, s fie prezente i la persoane din categoria inferioar ei sau ale celei din categoria superioar. Aceasta va face ca expunerea teoretic a trsturilor psihologice ale fiecrei categorii s nu aib un caracter exact ci unul de reper asupra modului de abordare i monitorizare a elevilor. Latura cea mai evident a personalitii o reprezint temperamentul. El se refer la nivelul energetic al aciunii, la dinamica ei, la modul de descrcare a energiei. n forma sa de exprimare dinamic, temperamentul exprim att particulariti intelectuale i afective ct i elemente de ordin exterior: motricitate, vorbire etc. Dincolo de aceast latur, cu particularitile ei relativ uor observabile, n structura personalitii se adaug i alte elemente care vizeaz ndeosebi structura sociomoral a personalitii, calitatea ei de fiin social, i anume caracterul. Caracterul este acea structur a personalitii care exprim ierarhia motivelor eseniale ale unei persoane, ct i posibilitatea de a traduce n fapt hotrrile luate n conformitate cu ele. (Constantin Cuco, 2005, p.81) Subliniem, n baza acestei definiii, c o radiografie exact a particularitilor de vrst a tinerilor nu poate exista, datorit varietii felului de a fi i a caracterului deoarece principalele trsturi ale sale abia ncep s se formeze i cristalizeze n perioada adolescenei. Cu toate acestea, cercetrile evideniaz, cu un anumit grad de probabilitate, caracteristici de baz ale vrstelor, oferind, astfel, date importante cadrului didactic despre modul de aciune, manifestare interioar, socializare, capaciti etc. n cele ce urmeaz vom detalia principalele caracteristici ale grupelor de vrst a tinerilor de liceu. Deoarece primul contact al elevului cu profesorul de tiine umane are loc cel mai devreme la vrsta de 13 14 ani vom detalia amnunit particularitile psiho-fizice ncepnd cu aceast categorie de vrst. Pn la vrsta de 13 14 ani copiii nu au o capacitatea redus de descoperire i asimilare de mijloace noi printr-o experien activ. Dei vorbim de o prim faz a maturitii, n mod deosebit la fete, care ajung la perioada pubertii, evoluia fizic i psihic a copilului de 13 ani mai are nc multe elemente de conturat. 11

Cu o motricitate lent, ezitant, copiii acestei vrste au o percepie unidirecional spre propria persoan. Aceast vrst face o prim ncercare de conturare a identitii personale i apartenen la un grup socio-cultural. (Badea Elena, (1993) p. 32) Din punct de vedere fizic, dezvoltarea organelor i sistemelor anatomice i fiziologice este mai lent la fete i mult mai accentuate la biei. Aceast perioad mai este caracterizat i prin uoare tulburri de vedere care vor disprea spre sfritul vrstei de 14 ani. n plin proces de dezvoltare fizic, regimul zilnic al copiilor de 13 14 ani trebuie s cuprind aproximativ zece ore de somn i opt ore de odihn activ (activiti recreative) (Ibidem, p. 106). Dezvoltarea mult mai rapid a bieilor n aceast perioad face ca solicitarea fizic s necesite un timp mai mare de odihn dect ar avea nevoie fetele. Acest lucru nseamn c timpul efectiv pentru asimilarea de informaii nu poate depi limita a ase ore, timp n care s fie incluse i pauze ntre intervalele de studiu. Cu o proiecie slab n timp, copii n vrst de 14 15 ani triesc mai mult n prezent i n viitorul apropiat. Ct privete personalitatea, se cunoate o faz de conturare, adolescentul devenind din ce n ce mai sigur pe el, mai deschis, dezvolt o atitudine amical, o tendin autocritic oscilant. Aceast atitudine se manifest variat, uneori contradictoriu: cnd sunt veseli, fericii, maturi, cnd apatici, capricioi, iritai de lucruri mrunte. n plin faz de asimilare de informaii, comunicarea devine una dintre necesitile de baz ale tinerilor de 13 14 ani. Vocabularul acestei categorii de vrst pornete de la clarificarea unor idei pn la primele faze ale dezvoltrii calitilor oratorice extensie a nevoilor de comunicare. Au capacitatea de a memora uor, de a utiliza cu lejeritate structura gramatical i lexical. Se pot adapta la tehnici de nvare rapid, la informare i orientare independent i pot nelege i dezvolta ntr-o oarecare msur cauzalitatea fenomenelor. Aflat la nivelul primelor stadii de conturare a personalitii, profesorul trebuie s-i orienteze educaia spre zona relaiilor sociale. (Ibidem, p. 117) Categoria de vrst 15 16 ani Vrsta de 15 ani produce modificri mici pentru biei. Pentru fete, aceast vrst reprezint pragul maturizrii sexuale. Programul de somn ncepe s se reduc sensibil spre 9 ore de somn, fiind nevoie de aceleai 8 ore de odihn activ. n aceast perioad se 12

desfoar procesul operaionalizrii gndirii. Facem precizarea c desprinderea raional de materialul concret se formeaz la aceast vrst sau nu se mai formeaz deloc. Dac, pan acum, drumul cunoaterii ducea de la real ctre posibil, acum posibilul devine categorie supraordonat. Drumul gndirii de la posibil ctre real rmne deschis, realul fiind una din variante dar nu singura. Acest salt cognitiv al acestei particulariti de vrst reprezint principala surs de provenien a idealismului adolescentin. (Cosmovici Andrei, Iacob Luminia, 1998, p. 36 37). Vrsta de 15 16 ani i permite adolescentului o capacitate discriminatorie i o mai bun adaptare n timp i spaiu. Imaginaia evolueaz spre concret, cu un puternic caracter realist. Dei exprim o calitate superioar a limbajului, de multe ori, rspunsurile sunt superficiale. Ca evoluie de la categoria anterioar de vrst, adolescentul trece de la nevoia de comunicare static la una de afirmare social, pretinznd un grad mai mare de independen. nva s-i foloseasc independena i calitile fizice i i asum responsabiliti, atitudine care-i ajut s-i proiecteze raional viitorul. Aflai la vrsta cutrilor, se manifest instabil, oscilnd n cutarea unui stil de via. Aceast perioad poate fi caracterizat i printr-un plus de ncredere de sine i, totodat, o tendin de a respinge sfaturile i sugestiile altora. Aceast tendin de independen, de manifestare liber va dezvolta rapid capacitatea de reacie. Este perioada n care se adncete mult individualizarea, moment n care se contureaz i contiina de sine. Prerile personale ncep s nu mai fie impuse cu subiectivism ci capt o form argumentat. Aceast perioad devine una exploratorie, tinerii manifestnd un nivel ridicat de curiozitate. Aceasta face s creasc interesul pentru lectur, filme, emisiuni TV, tehnic etc. Dorina de afirmare deriv din nevoia de socializare. Dorina de cunoatere profund a lucrurilor este susinut de un tip de cercetare intelectual-afectiv care-i face pe tinerii perioadei preadolescente s se angajeze atitudinal. (Schiopu Ursula, Verza Emil, 1995, p. 207) Din punct de vedere afectiv, adolescenii au tendina de a-i controla sentimentele i de a le proteja prin disimulare. Astfel, se contureaz primele accente de maturitate printr-un plus control mai mare a emoiilor. La acest nivel, profesorul poate renuna la metodele clasice deoarece capacitatea tinerilor de 15 16 ani poate rspunde unor exigene metodologice crescute. Din

13

perspectiv invers, elevii sunt dornici de a mbina teoria cu elementele vieii practice. (Badea Elena, (1993) p. 127 - 128) Atenia este concentrat i stabil iar timpul de reacie este scurt. Vocabularul este vizibil mbuntit cu un numr mare de neologisme dar nu are nc o capacitate clar de definire ci oscileaz ntre simbol i definiie. Vrsta aceasta i ofer adolescentului capacitatea unei abiliti crescute n relativizarea imaginii globale despre fenomenele naturale i sociale. Categoria de vrst 17 18 ani. De la aceast vrst, dezvoltarea fizica a bieilor este mai lent. Perioada marcheaz maturizarea sexual a bieilor, deci o ncetinire a proceselor biologice care le diminua considerabil capacitatea de efort. Motricitatea este bine conturat, acomodarea este rapid la fel ca i capacitatea de orientare, se manifest prin autonomie i autocontrol att pe plan fizic, ct i pe plan intelectual. Dei este cunoscut ca fiind o perioad de intelectualizare intens, debutul acestei vrste este marcat de o gndire formal. Fetele cunosc acum o perioad mai mare de confuzie, de dezordine emoional, dezordine justificat de M. Rutter prin tendinele feminine de a-i exprima problemele emoionale prin stri depresive. Vrsta de 17 18 ani exprim o mai bun delimitare a capacitilor individuale i, uneori, cu uoare oscilaii n coordonarea fizic i psihic. (Ibidem, p. 129) Cu o capacitate fizic i psihic) maxim pentru nivelul liceal, cu un limbaj tiinific, specializat, elevul poate opera cu raionamente variate i complexe (inductive, deductive, matematice etc.). i dezvolt memoria, capacitatea de relaionare, gndirea probabilistic, capacitatea de sistematizare i sintez i i exerseaz intuiia n zona relaiilor sociale i interpersonale. Elevii acestei categorii i ajusteaz permanent relaiile de grup, devin selectivi, dar nc instabili. Dei nu dispar elementele de memorare mecanic, ponderea memoriei logice permite predarea i nsuirea de date abstracte, generale i eseniale. O remarc important n acest sens este aceea c actul predrii nu trebuie s vizeze doar elemente de memorare mecanic. Aciunea se va desfura n baza unui echilibru ntre materialele didactice intuitive i cele abstracte pentru ca informaia s poat fi accesibil. Gndirea devine, de asemenea, logic, abstract, creativ, adaptabil, cu elemente de independen, ceea ce i 14

confer imaginaiei o calitate superioar. Aceasta devine realist tiinific, expresie a nsuirii bazelor tiinifice, a aprofundrii unor discipline de pregtire profesional. Manifestrile sufleteti, tririle afective se menin i la aceast vrst, dar ntr-o form evoluat care mbin tririle sufleteti cu raionalul i care pot dezvolta tinerilor sentimente de responsabilitate, de asumare de sarcini, ndatoriri, de responsabilitate fa de cei din jur, fa de domeniul n care dorete o specializare etc. (Bonta Ioan, 1994, p. 59). Vrsta ofer capaciti sporite de definire a valorilor, a vieii i a morii, a faptelor sociale, asupra religiei, divinitii. Ei dovedesc un progres n judecile morale, dar manifest o atracie spre extreme, n multe situaii, chiar i spre incultur. Aceast perioad a adolescenei manifest o exprimare natural a independenei, spre deosebire de perioada anterioar n care, manifestarea independent era mai mult revendicat dect dorit. Adolescentul face eforturi pentru a investi i promova imaginea de sine, el accept provocarea, simbol al onoarei, demnitii, al msurrii forelor. Tnrul este pregtit psihic i se pregtete moral i atitudinal pentru a se manifesta i implica direct, cu toata personalitatea, n momentele concrete la care este solicitat. (Badea Elena, (1993, p. 133) n privina activitilor de recreere, de petrecere a timpului liber, adolescenii manifest un interes deosebit fa de jocurile intelectuale, jocuri menite s creeze imaginea de prestigiu, o reputaie deosebit n raport cu ceilali. Adolescenilor le plac activitile de grup, uetele, dar i distraciile care pun n circulaie idei interesante despre viaa social i cultural (Jinga Ioan, Istrate Elena, 1998, p.373). Profesorul trebuie sa-l ajute s-i depeasc eventualele complexe i s-l stimuleze pentru dezvoltarea relaiilor interumane. i pentru c perioada este caracterizat printr-o manifestare puternic a personalitii, una dintre cele mai atractive metode didactice o reprezint problematizarea.

2.3 Fia de caracterizare psihopedagogic

De regul, n atribuiile profesorului diriginte intr fia de caracterizare psihopedagogic ce reprezint un document important care apreciaz psihologic i pedagogic elementele de baz ale mediului de provenien, particularitile intelectuale i afective, calitile morale i aspectele importante ale personalitii fiecrui elev. Toate aceste date, radiografie a ntregului cmp de aciune, de manifestare a elevului, prezint 15

informaii eseniale care ofer o imagine ct mai clar despre particularitile psihologice, despre mediului social de provenien, de apartenen, despre capacitile personale. n baz acestor date, gradul de raportare i comunicare cu elevii va crete i, odat cu ea, va crete i calitatea actului didactic, tocmai prin datele oferite asupra capacitilor i limitelor acelei categorii de vrst. Dat fiind valoarea unui astfel de document, oferim structura general a unei caracterizri psihopedagogice. FIA DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGIC I. Date personale 1.Numele i prenumele............................................................................................. 2.Locul i data naterii............................................................................................. 3.Domiciliul............................................................................................................... 4.coala i clasa n care nva................................................................................ II. Date familiale 1.Ocupaia i locul de munca al prinilor 2.Structura i componena familiei a. tipul familiei (normal, tatl (mama) decedat/, prini desprii, prini vitregi) b. frai (surori) mai mici, mai mari (vrsta i ocupaia ) 3. Atmosfera i climatul educativ: a. raporturi armonioase, de nelegere ntre prini, ntre prini i copii; b. raporturi punctate de conflicte mici i trectoare; c. dezacorduri puternice n familie, conflicte frecvente; d. familie destrmat sau pe cale de destrmare. 4.Condiii de via i de munc ale elevului (precare; la limit; acceptabile; bune; foarte bune) III. Dezvoltarea fizic i starea sntii Caracteristici ale dezvoltrii fizice a. mbolnviri (anterioare intrrii n coal, pe parcursul colaritii) b. deficiene, handicapuri (senzoriale, motorii) 16

IV. Particulariti ale debutului colaritii (ca punct de reper al evoluiei personale) 1.Pregatirea copilului pentru a deveni colar a. dezvoltarea motivaiilor i intereselor de cunoatere b. capacitatea de a efectua aciuni practice si mentale c. capacitatea verbalizrii reprezentrilor d. gradul de independen al proceselor intelectuale 2. Simptomatologii ale conduitei: a. pozitiv, adecvat nceperii colaritii; b. negativ, neadecvat nceperii colaritii. 3. Inseria n fluxul solicitrilor colare: a. caracteristici favorabile de integrare a copilului n activitatea colar b. caracteristici nefavorabile de integrare a copilului n activitatea colar V. Rezultate obinute de elev 1.Rezultate la nvtur Grafic global (pe clase)
Nota clasa Clasa IX-a Clasa X-a Clasa XI-a Clasa XII-a a a a a Sub nota 5 ntre i 6 5 ntre i 7 6 ntre 7 i 8 ntre 8 i 9 ntre 9 i 10 Media anual

2. Cercuri frecventate de elev, participarea la concursuri (colare si extracolare; rezultate obinute) ..............................................................

17

3. Activitatea independent a elevului a. citete suplimentar din manual; rezolv probleme n plus; b. citete i alte cri; alte ocupaii (plastice, muzicale, sportive, coregrafice) VI. Procesele cognitive i stilul de munc intelectual 1.Caracteristici ale funciei senzorio-perceptive: a. predomin modalitatea, percepie difuz, superficial de recepie a informaiei, a materialului de nvare; b. predomin modalitatea auditiv, percepie complex (spirit de receptare) a informaiei; de observaie). 2. Nivelul de inteligen (foarte bun, bun, mediu, sczut, sub limit) 3. Memoria (f. bun, bun, medie, slab, f. slab) 4. Imaginaia (srac, reproductiv, bogat, reproductiv-creativ, pentru activiti literarartistice) 5.Limbajul (vocabular, capacitatea de exprimare) 6.Stil de munca: a. Cum lucreaz (sistematic, ritmic, organizat; inegal, cu fluctuaii n salturi; neglijat, copiaz temele de la colegi, ateapt s i le fac prinii; mari lacune n cunotine, rmneri n urma la nvtur i la alte activiti; ... alte meniuni) b. Autonomie, creativitate (inventiv, cu manifestri de creativitate; manifest uneori iniiativ, independen; se conformeaz de regula modelului, procedeaz rutinar; nesigur, dependent, fr iniiativ). VII. Conduita elevului la lecie i n clas (atent, particip activ, cu interes; atenia i interesul inegal, fluctuante; de obicei pasiv, ateapt s fie solicitat; cu abateri comportamentale relativ frecvente, dar nu grave; prezent numai fizic, cu frecvente abateri

18

comportamentale, distrageri grave, devian; activ, social, comunicativ, cu iniiativ, bun organizator al grupului) VIII. Conduita n grup, integrarea social a elevului 1. Participarea la viaa de grup (mai mult retras, rezervat, izolat, puin comunicativ, particip la activitatea de grup numai dac este solicitat; este n contact cu grupul, se integreaz, dar prefer sarcinile executive; caut activ contactul cu grupul, sociabil, comunicativ, stabilete uor relaii, vine cu idei si propuneri). IX. Trsturi de personalitate 1. Temperamentul (puternic exteriorizat, impulsiv, nestpnit, inegal, iritabil, agresiv, activ, rezistent la solicitri, cu tendine de dominare a altora, exteriorizat, energic, vioi, mobil, uor adaptabil, vorbre, guraliv, nestatornic, calm, controlat, reinut, lent, uneori nepstor, mai greu adaptabil, rezistent la solicitri repetitive, hipersensibil, interiorizat, retras, nesigur, anxios) 2. Emotivitatea (foarte emotiv, excesiv de timid, emoiile i perturb activitatea; emotiv, dar fr reacii de neadaptare; neemotiv, ndrzne) 3. Dispoziie afectiv predominant (vesel, optimist, mai mult trist, deprimat) 4. nsuiri aptitudinale (lucreaz repede, rezolv uor i corect sarcinile de nvare; rezolv corect, dar consum mai mult timp i investete mai mult energie; lucreaz greoi, cu erori, nu se ncadreaz n timp. X. Consiliera vocaional orientare colar privind cariera (pentru clasele 9 - 12) a. aptitudini testate n baza rezultatelor colare (abiliti tiinifice, tehnice; discipline i activiti care i plac sau nu) b. aptitudini extracolare (forme de activitate agreate, modul de folosire a timpului liber, capacitatea de iniiativ etc.) c. aptitudini, nclinaii i aspiraii ale elevului (tehnice, artistice, pedagogice, economice, tiinifice etc.) 19

d. opiunea elevului privind cariera (motivaia alegerii, alegere proprie sau nu, surse de influen) XI Aprecieri diagnostice i recomandrile prognostice (vizeaz trsturile importante ale dezvoltrii personalitii elevului. Presupune o evaluare general n baza datelor obinute, n care sunt evideniate elementele pozitive, cele negative i eventualele soluii pentru corectarea lor. Profesorul va face i cteva precizri despre maximul de capacitate anticipat i ateptat de la respectivul elev)

20

II. Procesul de nvmnt:

Procesul de nvmnt presupune o activitate complex intenionat, organizat, programat i contient de predare i nvare. El presupune o aciune din dublu sens: pe de o parte, din direcia profesorului ctre elev prin transmiterea sumei de informaii i sarcini ctre elev, i pe de alt parte, din direcia elevului spre profesor ca feedback sau conexiune invers. Bineneles, ca orice alt aciune didactic, cele dou laturi ale procesului de nvmnt trebuie ncadrate n anumite teorii i posibiliti de exprimare pentru ca acest proces de transmitere nsuire de cunotine i deprinderi s-i ating scopurile. Pentru aceasta vom detalia cele dou procese cu scopul de a le pune n valoare valenele.

1. Predarea
Predarea reprezint acea latur a procesului de nvmnt programat i organizat de profesor cu scopul de a comunica, transmite cunotine teoretice i practice care se vor constitui ca baz a nvrii. Conceput n scopul instruirii i educrii tinerilor, predarea nu ar putea fi redus la o simpl emitere de idei deoarece unele coninuturi pot fi transmise prin antrenarea elevilor n cutri i descoperiri personale, n rezolvri de probleme, n aciuni care presupun un efort personal din partea elevului. Astfel, elevul trebuie privit ca un co-participant la actul predrii deoarece scopul profesorului nu este de a expune suma de informaii ce trebuie asimilate, ci transformarea elevului din obiect n subiect al nvrii. Aplicarea acestei strategii devine cu att mai eficient cu ct atitudinea implicrii elevilor ntr-un proces activ de nvare asigur, totodat i legtura dintre aciunea de predare i cea de nvare. n cazul disciplinelor socio-umane, demersul didactic trebuie s schimbe accentul de pe memorare-reproducere pe selectarea de informaii relevante, pe dezvoltarea capacitilor intelectuale, pe utilizarea informaiilor n contexte noi, variate. (Albulescu Ion, Albulescu Mirela, (2000), p. 68) Cu un real avantaj, tiinele sociale permit o mai mare posibilitate de atragere a elevilor n efectuarea unor studii de cercetare, dezvoltare de probleme, analize i comparaii, redactri de eseuri etc.

21

Pentru optimizarea procesului de predare, profesorul trebuie s urmeze o serie de etape precum: - precizarea obiectivelor activitii instructiv educative, n vederea realizrii unei nvri contiente i motivate - prezentarea materialului informativ, a faptelor i fenomenelor precum i a surselor suplimentare de informare - crearea unor situaii de nvare adecvat, prin angajarea elevilor ntr-o serie de activiti (analize, comparaii, clasificri, definiri, extragerea esenialului condensat n legi, principii etc.) - crearea unor modaliti de aplicare a cunotinelor dobndite (Jinga Ion, Istrate Elena, 1998, p. 184). Important de reinut este faptul c o aciune de predare nu poate fi elaborat rigid i teoretic, ci numai prin raportare la capacitatea personal a elevului sau a grupului cruia i este transmis informaia. n acest sens, aciunea de predare presupune un set de funcii ndreptate spre elev, care: - angajeaz participarea elevilor n baza unor reguli - indic succesiunea sarcinilor i supravegheaz procesul nelegerii - rezolv situaiile conflictuale - stimuleaz elevii crend diferite situaii menite s creasc interesul temei studiate - structureaz gndirea elevilor - critic, explic, aprob i ncurajeaz elevii etc.(Albulescu Ioan, Albulescu Mirela, 2000, p. 70). Adaptarea la capacitile elevilor este esenial pentru toate aciunile procesului de educaie. Nu poate fi productiv o manifestare didactic ablon, n baza unei raportri la standarde generale. Pentru aceasta, i stilul de predare trebuie s devin unul flexibil i nu autoritar care ar putea duce chiar i la blocaj intelectual. Pentru a vedea diferenele de stil i de manifestare, Albulescu Ioan i Mirela prezint caracteristicile de baz ale celor dou tipuri de manifestare n predare.
Stil flexibil Lucreaz difereniat cu ntreaga clas. Stil autoritar Lucreaz cu elevii buni; ceilali sunt ignorai.

ine seama de particularitile individuale, de Invoc trebuine abstracte i nu ine cont de

22

interesele i trebuinele fiecrui elev. aprecieri. Este obiectiv n aprecieri.

particularitile individuale. stereotipii n comportament i aprecieri. Este subiectiv n aprecieri.

Nu manifest stereotipii n comportament i Manifest

Sursa: Albulescu Ioan, Albulescu Mirela, 2000, p. 57

2. nvarea
nvarea colar este latura procesului de nvmnt intenionat, programat, organizat i contient de asimilare i dobndire a cunotinelor teoretice i practice de ctre elev, pe baza predrii i a studiului independent. Ea reprezint aciunea de asimilare a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor de ctre elevi, convertirea informaiilor n capaciti de cunoatere, atitudini, idealuri i decizii (Marin Clin, 1995, p. 16). Pentru a exprima nvarea n dinamica ei, am putea-o detalia pe dou categorii: - nvarea intern reprezint latura intim (mental, psihic) a procesului de nvare, care realizeaz actele de percepie, nelegere abstractizare i generalizare, fixare i reproducere a informaiilor - nvarea extern (comportamental) latur exterioar, cu caracter acional, de aplicare a cunotinelor, de formare a priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice (Bonta Ioan, 1994, p.93). Dac predarea este definit ca fiind comportamentul profesorului n cadrul orei de curs, nvarea poate fi privit ca o consecin a ei n msura n care ea produce o schimbare comportamental la elev. Msurarea calitii predrii const n calitatea rspunsului pe care profesorul l obine de la elev sau grupul de elevi cu care interacioneaz. nvarea are ca scop dezvoltarea personalitii sub aspectul capacitilor acionale i relaionale, opiniilor i concepiilor, convingerilor i mentalitilor necesare participrii la viaa social. Profesorul nu are ca scop ndoctrinarea elevului cu un anumit set de informaii, ci transformarea acestuia n prta la propria formare. De aceea, putem spune c nvarea prin aciune stimuleaz gndirea i tririle individului astfel nct s se poat ajunge la o modalitate comprehensiv de a evalua personal o serie de valori (Albulescu Ioan, Albulescu Mirela, 2000, p. 76).

23

nvarea este o activitate fundamental pentru adaptarea social i dezvoltarea psihocomportamental. Reuita ei depinde de factorii interni (capacitate, motivaie), dar i de factorii externi (calitatea predrii, climatul din clas, logistica didactic). Adesea, nvarea este ignorat n timpul orei de curs, de ctre profesori, considernd c elevul trebuie s nvee acas. Desigur, nu putem pretinde nvarea total a informaiilor la sfritul unei ore, dar elementele eseniale trebuie reinute n cadrul orei de curs. De aceea, optimizarea acestui proces de nvare se realizeaz prin luarea n considerare a unor elemente, procese care trebuie aplicate permanent elevului: dezvoltarea capacitii de nvare dezvoltarea motivaiei nvrii mbuntirea predrii sau adaptarea ei la particularitile elevului

- crearea unor situaii de nvare (materiale didactice, studii de laborator, excursii tematice etc.) (Jinga Ioan, Istrate Elena, 1998, p. 185 - 186).

3. Evaluarea
Evaluarea colar este procesul prin care se delimiteaz, se obin i se furnizeaz informaii utile care permit luarea unor decizii ulterioare. Ea presupune cunoaterea imediat a rezultatelor prin conexiune invers (feedback). Activitatea de evaluare presupune dou momente distincte: msurarea i aprecierea rezultatelor colare. Msurarea surprinde o determinare obiectiv a existenei unor achiziii, care atest nsuirea elementelor teoretice i practice transmise, dar nu implic emiterea unor judeci Evaluarea propriu-zis constituie emiterea unei aprecieri n baz unui proces de msurare a intensitii, calitii i cantitii informaiilor asimilate. i dac, iniial, evaluarea se referea strict la rezultatele obinute de elevi, astzi, cadrul se lrgete la stabilirea ndeplinirii funciilor sau obiectivelor propuse n procesul educativ. La nivel general, evaluarea pedagogic urmrete efectele, consecinele aciunii ntreprinse n scopul formrii personalitii umane n ansamblul su. Evaluarea evideniaz mecanismele care au produs aceste schimbri, precum i evoluia lor n timp. Ea ofer date concrete despre componentele interne ale aciunii educaionale, cu precdere asupra interaciunii profesor elev (Nicola I. Puca P., Marcu V., 1996, p. 100). Evaluarea imediat a elevului ofer profesorului date suficiente pentru a nelege gradul de comprehensiune, asimilare i sintetizare a informaiilor primite de elev. Ea 24

permite, astfel, cadrului didactic s intervin activ n procesul educaional, prin adaptarea metodelor sau mbuntirea lor, n vederea creterii calitii aciunii didactice. Pentru elevii cu o capacitate intelectual crescut se poate ridica nivelul ateptrilor, pentru cei care au capaciti intelectuale medii sau reduse se va proceda la o adaptare a mesajului i metodelor, pentru o mai bun nelegere a problematicilor studiate. Dat fiind complexitatea procesului de evaluare, vom detalia, n amnunt, procesele tehnice de elaborare i evaluare, ntr-un capitol separat.

25

III. Principii, strategii i metode didactice:

O bun pregtire de specialitate va evidenia un bun specialist pe domeniul su. Specialistul va avea capacitatea de a nelege fenomene, de a utiliza cu uurin datele tiinifice, de a anticipa efecte, de a aciona etc. dar nu va putea fi, ntotdeauna, i un bun pedagog. Calitatea tiinific pe care o deine l va face performant n domeniul su de specialitate, ns nu i n activitatea didactic. Exprimarea n plan didactic a calitilor sale va putea fi fcut numai prin nsuirea tehnicilor pedagogice, menite s converteasc noiunile de baz ale domeniului respectiv n informaii comprehensibile elevilor. nsuirea temeinic a strategiilor i a principiilor didactice pot aduga unui specialist i calitatea unui profesor bun. i, pentru c uneori metodele didactice mai sunt definite confuz prin diferite expresii, vom face aici o delimitare conceptual a termenilor de principii didactice i metodele de nvmnt pentru a le explica diferena. Principiile didactice sunt norme generale care fundamenteaz teoria i practica educativ orientnd procesul de nvmnt ntr-o anumit direcie. Ele nu ofer o metod concret de expunere a unui adevr tiinific n cadrul predrii ci traseaz traiectoria general a ntregului proces de educaie. Metodele didactice sunt demersuri teoretico-acionale executive de predarenvare care asigur desfurarea i finalizarea cu eficien a procesului de nvmnt. Ele definesc calea, drumul de urmat de ctre profesor pentru atingerea scopurilor propuse i anume transmiterea, asimilarea i fundamentarea informaiilor.

1. Principiile didactice
nainte de toate, principiile didactice au un caracter de lege deoarece exprim raporturile eseniale i generale care orienteaz conceperea i desfurarea procesului de nvmnt. Ele devin norme generale care orienteaz i imprim un sens funcional procesului de nvmnt, asigurndu-i premisele necesare ndeplinirii obiectivelor i sarcinilor sale. (Nicolae I., Puca P. Marcu V., 1996, p. 31)

26

Studiile didactice au evideniat un set de apte principii de baz: 1. Principiul intuiiei sau al unitii dintre senzorial i raional De origine filosofic, acest principiu pornete de la concepia c fiecare idee i are originea ntr-o experien sensibil, c la baz oricrei idei st mrturia simurilor. Valoarea acestui principiu const n faptul c el explic necesitatea studierii obiectelor, fenomenelor i proceselor prin intermediul simurilor i realizeaz cunoaterea senzorial a realitii. Avantajul principiului deriva din nfptuirea unitii dintre senzorial i raional. Principiul intuiiei se realizeaz prin mbinarea materialului didactic intuitiv-material (obiecte, substane, sisteme tehnice, procese, experiene etc.) cu cuvntul i mijloacele logico-matematice. 2.Principiul legrii teoriei cu practica Fiecare domeniu i are propriile teorii care o definesc i contribuie care contribuie la dezvoltarea tiinific a realitilor studiate. Totui, teoria este rezultatul reflectrii abstracte, conceptuale iar ptrunderea acestora necesit un proces mult mai bine detaliat dect propria lor expunere. Acest principiu propune un raport avantajos ntre teorie i practic deoarece practica este rezultatul aplicrii cunotinelor, obiectivate n tehnici, tehnologii, deprinderi etc. ntre practic i teorie exista o interaciune, o condiionare reciproc n care sunt detaliate succesiv elementele constitutive de baz care alctuiesc fenomenul. Principiul lupt mpotriva aciunilor didactice rigide sau formale printr-o activitate dinamic ce solicit propria experien n aflarea cauzelor i efectelor unui fenomen. 3. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor Elaborat ca un demers logic mpotriva memorrii mecanice, principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor exprim necesitatea ca nvarea s se realizeze contient astfel nct, semnificaiile i conexiunile abstracte, eseniale i generale ale unui fenomen s fie mai bine nelese. Valoarea acestui principiu crete dac inem cont de elementele mobilizatoare pe care le ofer: motivaia favorabil i satisfacia nvrii, credibilitatea adevrului i transformarea lui n rezultatelor nvrii etc. convingeri i deprinderi, sporirea

27

4. Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor exprim necesitatea ca materia studiat s fie structurat n uniti metodice i ordonate ntr-o succesiune logic, tiinific i pedagogic. Deoarece, materia de studiu nu poate fi predat i nici neleas de la nceput n mod global, integral, efortul de divizare a ei n secvene informaionale devine esenial. Succesiunea secvenelor de studiu trebuie fcut ntr-o ordine logic, tiinific i pedagogic. Avantajul metodei const n faptul c sistematizarea i continuitatea logic, tiinific i pedagogic, elimin situaiile de predare-nvare a unor cunotine fragmentate, izolate, dezordonate, incoerente, care pot produce goluri n cadrul materiei studiate, diminund foarte mult n felul acesta calitatea i performanele nvrii. (Ioan Bonta, 1994, p. 121 - 124) 5. Principiul accesibilitii cunotinelor i respectrii particularitilor de vrst Asigurarea accesibilitii necesit asigurarea nivelului i performanelor colare, gsirea strategiilor necesare care adapteaz informaia la particularitile de grup. Principiul accesibilitii cunotinelor exprim necesitatea ca materia de studiu s fie astfel transmis i asimilat nct s fie neleas cu o anumit uurin, corespunztor particularitilor intelectuale, afective, voluntare i acionale ale vrstei respective. Acest principiu presupune a potrivi, n mod suplu i dinamic, ncrctura cognitiv a coninutului nvmntului cu posibilitile de nelegere la care au ajuns elevii n acel moment. Principiul presupune un efort din dublu sens: al profesorului care trebuie s gseasc varianta de expunere pentru a se face neles i al elevului efort personal de ptrundere a sensurilor fenomenului studiat. 6. Principiul individualizrii i diferenierii nvrii Principiul urmrete s asigure unitatea dintre particular i general n educaie, dintre obiect i subiect al educaiei, dintre strategia de educaie de grup i cele ale educaiei individuale. Principiul individualizrii i diferenierii nvrii exprim tocmai aceast necesitatea de a adaptare a ncrcturii cognitive i acionale a coninuturilor i strategiilor instructiv-educative att la particularitile difereniate ale fiecrui elev, ct i la particularitile, relativ comune unui grup de elevi, n vederea dezvoltrii lor integrale ca personalitate i profesionalitate. Diferenierea nvrii pe grupe de elevi necesit 28

adaptarea coninuturilor i strategiilor educaionale n funcie de particularitile difereniate relativ comune cum ar fi: aptitudini pentru matematic, fizic, aptitudini tehnice, artistice etc. 7. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor Acest principiu exprim necesitatea realizrii unei finaliti valoroase, elevate i eficiente a nvrii care s evidenieze urmtoarele semnificaii: cunotine eseniale i profunde care asigur formarea integral i eficient a personalitii i profesionalitii; capaciti intelectuale i profesionale elevate, durabilitatea i fiabilitatea cunotinelor teoretice i practice, eficiena ridicat n manipularea cunotinelor, deprinderilor, adaptarea la nou, la schimbri a cunotinelor teoretico-aplicative, iniiativ i spirit de independen, capacitatea de autoinstruire, autocontrol i autoevaluare, responsabilitate personal i social; integrare socio-profesional, evitarea plafonrii i alinrii creative etc. (Ibidem, p. 126 - 129)

2. Metode de nvmnt
Fr ndoial, nu am putea vorbi de o lecie bine organizat dac nu am cunoate metodele de nvmnt cu ajutorul crora putem transmite informaia ntr-o form ct mai bun. Toate aceste metode, deja experimentate i garantate de ani de experien didactic, vin n ajutorul profesorului pentru a-i spori calitatea actului de nvare prin facilitarea transmiterea noiunilor i asimilrii lor. De aceea, le vom face o scurt prezentare, exprimnd descrierea, modul de aplicare, apoi avantajele i dezavantajele lor pentru a le nelege mai bine limitele i a evita eventuale surse care slbesc eficiena acestor metode.

2.1 Expunerea
Este forma tradiional de comunicare oral a informaiilor; practic, este cea mai simpl i mai scurt form de transmitere a unui mesaj, cu resurse materiale i de timp mult mai mici dect la celelalte metode didactice. Tehnic vorbind, expunerea este o metod de comunicare sistematic i continu a cunotinelor, dintr-un anumit domeniu de specialitate, prin intermediul limbajului oral, mbinat, dup posibiliti, cu eventuale materiale demonstrativ intuitive, audio-video etc.

29

Dei criticat ulterior pentru gradul redus de implicare a elevilor n actul nvrii, metoda expunerii i justific importana prin aceea c, n unele domenii, informaiile transmise nu pot fi supuse verificrii directe i/sau imediate (istorie, filosofie, economie etc.). metoda expunerii exprim i un model de gndire tiinific i de vorbire, un model de comunicare ce ndrum elevii spre forme i tehnici elevate de gndire. Pe de alt parte, comunicrii orale i corespunde un grad mai mare de flexibilitate, spontaneitate i putere de adaptare la specificul temei, la nivelul intelectual grupului de instruit (Cerghit Ioan, 1997, p. 103 104). n funcie de calitatea expunerii, succesiunea de fapte, evenimente i informaii expuse, se poate realiza un cuantum de imagini intuitive care s strneasc admiraia, curiozitatea i s stimuleze atenia. Profesorul trebuie s in cont de importana i complexitatea cunotinelor transmise, de organizarea acestora pentru a se ajunge la o bun nelegere, la reinerea pe termen lung i la posibilitatea utilizrii conceptelor i informaiilor n situaii noi. Metoda expunerii poate lua, n funcie de modul de prezentare, forma povestirii didactice, descrierii, explicaiei sau prelegerii. Alegerea formei de expunere aparine cadrului didactic, n conformitate cu particularitile psihice i de vrst ale elevilor. Propunem o scurt descriere a fiecrei forme de expunere. Povestirea este o form de expunere cu caracter plastic intuitiv, concret, evocator, cu particulariti emoionale, menit s sporeasc valoarea comunicrii, n mod deosebit la clasele mici. Descrierea este forma de expunere care, realizat cel mai adesea pe baza observaiei, evideniaz caracteristici sau detalii ale obiectelor, fenomenelor, proceselor studiate. Explicaia este o form de expunere care are menirea de a dezvlui, de a clarifica anumite fapte, fenomene, procese, prin expunerea cauzelor relaiilor, a principiilor, a legilor, a teoriilor, a ipotezelor care definesc subiectul dezbtut. Ea investigheaz fenomenele pe calea conexiunii inverse pentru a le exprima n esena lor, stabilind relaiile, direcia i efectele lor. (Jinga Ioan, Istrate Elena, 1998, p. 264). Acest proces urmrete evidenierea unor elemente care definesc fenomenul studiat. Folosirea explicaiei ofer dinamism expunerii prin solicitarea sporit a intelectului, i contribuie la lrgirea orizontului tiinific al elevului.

30

Prelegerea este o form de expunere complex, cu ncrctur tiinific, ce ofer posibilitatea comunicrii unui volum mare de informaii ntr-o anumit unitate de timp (de regul, 2 ore de curs). Dei este aplicat cu precdere n mediul universitar, metoda se poate folosi i la nivelul liceal i pentru colile de arte i meserii (Ioan Bonta, 1994, p. 147 - 148). Cu toate c metoda prezint o serie ntreag de avantaje pornind de la resursele de timp, volumul mare de informaii i modalitatea relativ simpl de a transmite suma de cunotine, expunerea cunoate i o serie de dezavantaje cum ar fi: a. o instrucie verbal presupune o, n general, o metod scurt de nvare, ceea ce crete pericolul superficialitii sau al formalismului b. are la baz receptivitatea elevilor, dar acetia sunt simpli spectatori i nu participani activi la actul nvrii c. relaia profesor elev este unilateral dezvoltat, ea fiind n detrimentul elevului, cruia i se limiteaz posibilitatea de aciune doar la receptarea mesajului Din aceast cauz, specialitii au propus o form modern de expunere, i anume, expunerea cu oponent un alt cadru didactic, elev, cursant i crearea unui spectacol didactic (Cerghit Ioan, 1997, p. 105). Reguli de realizare a expunerii: asigurarea unui coninut tiinific adecvat, care s urmreasc esenialul i s evite supraaglomerarea informaional realizarea unei expuneri libere pentru a realiza o comunicare cu auditoriul i nu o transmitere rigid a unor informaii citite folosirea judicioas a tablei de scris: scris lizibil, vizibil etc. evitarea improvizaiilor expunerea cu o voce vioaie, cald folosirea unei mimici adecvate care s evite teatralizarea sau amuzamentul auditoriului (Ioan Bonta, 1994, p. 150 - 151)

31

2.2 Conversaia
Este o metod interogativ, cu ponderea cea mai mare n procesul de nvare, care are la baz dialogul pe baza unei succesiuni de ntrebri i rspunsuri. Conversaie nseamn i dezbatere care nu e rspuns la ntrebri, ci schimb argumentat de idei) (de regul, anterior formulate) care s stimuleze gndirea elevului n vederea nsuirii, fixrii i sistematizrii cunotinelor. Metoda are la baz un plan bine elaborat care s provoace i s conduc dialogul spre scopul urmrit. Conversaia poate fi de diverse tipuri: catehetic, dezbatere (discuie) i euristic. Conversaia catehetic are la baz nvarea mecanic, pe de rost, specific elevilor de la clasele mici. Ea devine o metod bun pentru clasele mici deoarece stimuleaz memoria, dar este insuficient pentru clasele mari deoarece frneaz capacitatea de dezvoltare a propriei personaliti, a creativitii. Conversaia tip dezbatere este o form cu un grad mai mare de eficien, care presupune un schimb de opinii n urma aprecierii, analizei unor fenomene anterior studiate. Este des folosit, alturndu-se de multe ori prelegerilor, n cazul studiilor de laborator etc. Conversaia euristic const n succesiuni de ntrebri, adresate cu abilitate i n alternan cu rspunsurile primite de la elevi. Cadrul dialectic stimuleaz elevii s efectueze o investigaie n sfera informaiilor deja deinute, s fac asociaii pentru a ajunge la descoperirea unor date noi. Astfel, printr-un efort de gndire inductiv, coordonai de profesor, elevii pot ajunge la stabilirea unor trsturi, relaii cauzale, efecte care s poat contribui la formularea unor concluzii i generalizri despre fenomenul studiat (Jinga Ioan, Istrate Elena, 1998, p. 266). Pornind de la rspunsul la o ntrebare se nate o alt ntrebare pn cnd se ajunge la cunoaterea n profunzime a fenomenului studiat. Acest fapt presupune o serie de procese care pornesc de la incertitudini i se finalizeaz cu selecia unor rspunsuri care s exprime realitatea lucrului sau fenomenului studiat. ntrebrile sunt stimulatorii i exploratorii. Aplicarea acestei metode conduce la eec dac nu genereaz efectul de dialog. Etapele i exigenele conversaiei euristice: a. stabilirea temei de discuie b. stabilirea unor ntrebri de stimulare a curiozitii

32

c. formularea unor ntrebri largi care s permit un rspuns cu o cantitate mai mare de informaii, pentru a nu anula creativitatea elevului d. logica va urmri o succesiune a ntrebrilor de la cele de memorie la cele de creativitate e. timpul lsat pentru rspuns va fi ntotdeauna n raport cu nivelul de dificultate al ntrebrilor f. profesorul coordoneaz discuia pentru a nu se depi graniele subiectului abordat i va identifica tot timpul situaii generatoare de ntrebri (Cerghit Ioan, 1997, p. 117 - 120). Avnd n vedere c aceast metod se bazeaz n mare parte pe interogaie, se impun cteva remarci asupra calitii ntrebrilor i condiiilor lor de formulare. ntrebrile pot fi clasificate n urmtoarele categorii: ntrebri frontale generale sau de ansamblu, sunt adresate tuturor participanilor la discuie ntrebri directe adresate unui anumit participant ntrebri inversate redirijate; ntrebarea este primit de conductorul de discuie i transmis elevului napoi (reformulat ca ntrebare la ntrebare) ntrebri de releu sunt primite de profesor care le adreseaz altor elevi pentru a construi, prin contribuii multiple, rspunsul ateptat ntrebri de revenire ntrebri puse de profesor, relund o idee, o prere emis anterior de unul dintre participani ntrebri de controvers presupun rspunsuri contradictorii la chestiuni importante pentru tema dezbtut (ex: exist via pe Marte?) (Ibidem, p. 128) Pentru obinerea rspunsurilor trebuie s se in cont de anumite exigene tehnice de elaborare a ntrebrilor: formularea celui mai bun tip de ntrebare, potrivit temei predate s fie formulate clar, complet, corect i concis din punct de vedere tiinific i gramatical s stimuleze gndirea, spiritul critic i creativitatea elevilor s fie adaptate nivelului de nelegere comun s aib varietate s nu conduc la rspunsuri monosilabice 33

 s nu se formuleze ntrebri viclene, tip capcan s se formuleze ntrebri ajuttoare, dac situaia o cere s se ofere timp suficient pentru rspuns, n raport cu dificultatea ntrebrii Pentru c metoda conversaiei nu presupune doar adresarea de ntrebri, ci i formularea unor rspunsuri de calitate, au fost elaborate o serie de condiii care s garanteze succesul informatic. Aadar, rspunsurile trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: s fie formulate clar s fie nsoite de explicaii, argumentri s fie complete (se recomand prezentarea lor sub forma unor scurte expuneri) s fie date individual i nu n cor de ctre mai muli elevi s nu fie ntrerupt elevul n timp ce ofer rspunsul s fie urmrite i apreciate obiectiv s se ofere posibilitatea de participare la rspuns ct mai multor elevi (Ioan Bonta, 1994, p. 154 - 155).

2.3 Demonstraia
Demonstraia este o modalitate complex i dinamic ce explic adevrurile tiinifice prin prezentarea, artarea, observarea unor obiecte, fenomene, procese studiate, prin intuirea acestora cu ajutorul materialelor didactice, fie n stare natural (la scara lor real), fie n stare de substituie (machete, modele ideatice, imagini audio-video etc.) sau prin raportarea lor la judeci, raionamente, formule, teorii etc. n vederea nelegerii i evidenierii aspectelor care se doresc clarificate. (Ioan Bonta, 1994, p. 156 Ea se prezint ca o metod de prezentare practic a unor fenomene sau obiecte pentru a uura elevilor nelegerea i explorarea lor. Aceast metod reprezint un suport perceptiv (concret-senzorial) suficient de sugestiv pentru a face posibil predarea i nvarea unor cunotine. Ea se ofer ca un suport concret care sprijin efortul elevului de a ptrunde sensul structurii de baz a unui fenomen (Cerghit Ioan, 1997, p. 178). Valoarea sa consist n exprimarea concret a unei teorii tiinifice, a unui fenomen social, n explicaia care ajut la sedimentarea informaiilor prin apelul la memoria vizual i creativitatea elevilor. 34

Expunem aici cteva reguli care trebuie avute n vedere atunci cnd este folosit demonstraia: se pornete ntotdeauna de la premise adevrate trebuie s se creeze o relaie de condiionare ntre ceea ce este dat i ceea ce deriv propoziiile afirmative trebuie s aib prioritate n faa celor negative (Albulescu Ion, Albulescu Mirela, 2000, p. 118) pregtirea mediului de interes, curiozitate, ateptare a demonstraiei prin: reactualizarea unor cunotine, precizarea scopului urmrit, cu meniunea c prea multe informaii oferite iniial, scad caracterul de inedit al demonstraiei antrenarea elevilor n procesul demonstraiei, n calitate de analizatori fiecare etap s fie nsoit de explicaii succedarea etapelor demonstraiei trebuie fcut cu intervale temporale bine definite pentru ca elevii sa aib timp s asimileze informaiile (Cerghit Ioan, 1997, p. 185) s se mbine observaia dirijat de ctre profesor cu observaia independent i activ a elevilor demonstraia trebuie pregtit n prealabil de profesor selectarea celor mai sugestive, actuale i importante mijloace didactice s se formeze la elevi capacitatea de selectare a aspectelor principale ale problematicilor discutate (Ioan Bonta, 1994, p. 157) Metoda demonstraiei mbrac diferite forme, graie multitudinii materialelor intuitive i demonstrative existente. Pentru o imagine de ansamblu asupra vastei dimensiuni pe care o presupune demonstraia, enumerm cteva din modurile ei de manifestare: demonstraia cu ajutorul obiectelor n starea lor natural de existen i de manifestare sau la scal de substituie demonstraia n baza experimentelor de laborator demonstraia cu ajutorul reprezentrilor grafice (tablouri, fotografii, plane, hri, tabele statistice etc.) demonstraia cu ajutorul desenului pe tabl demonstraia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-video 35

 demonstraii clinice (Cerghit Ioan, 1997, p. 179) Demonstraia reprezint baza oricrei teorii, fenomen sau obiect studiat. Ea i explic elementele definitorii, cauzalitatea, relaiile dintre fenomene etc. i consolideaz informaia n mintea discipolilor. Scopurile vizate prin utilizarea acestei metode sunt: oferirea unei priviri de ansamblu asupra unui fenomen, lucru sau aciuni precizarea nivelului de performan care trebuie atins garantarea nelegerii mecanismului de funcionare a unei aciuni, a unui fenomen etc. dezvoltarea spiritului de observaie, a capacitii de analiz i sintez arat greelile care trebuie evitate n executarea unei aciuni (Jinga Ioan, Istrate Elena, 1998, p. 271)

2.4 Exerciiul
Dac vom defini consolidarea cunotinelor ca pe o cretere a probabilitii de apariie a rspunsurilor corecte, odat cu apariia situaiei concrete, putem considera exerciiul ca parte constitutiv a nvrii. Exerciiul este modalitatea de efectuare repetat a aciunilor de nvare teoretic i practic ce are ca scop fixarea i consolidarea cunotinelor dobndite precum i formarea i dezvoltarea priceperilor i deprinderilor intelectuale i aplicative. n funcie de demersul didactic, ele sunt de mai multe timpuri: exerciii de iniiere (introductive sau de acomodare), exerciii curente (de baz) cele folosite pentru fixarea i consolidarea cunotinelor dobndite i de formare a deprinderilor, i exerciii de recapitulare (de sintez sau de verificare) folosite pentru restructurarea materiei, pentru evaluarea cunotinelor etc. (Ioan Bonta, 1994, p. 182). E. Claparide consider c exersarea unei funcii este o condiie a dezvoltrii ei i a apariiei altei funcii. Exerciiul nu trebuie limitat doar la formarea deprinderilor, ci vizeaz i consolidarea informaiilor teoretice ale aciunilor implicate n exerciiu. Aplicarea exerciiului este compatibil cu orice coninut informatic, dat fiind faptul c fiecare materie, teoretic sau practic, implic i o parte executorie. Astfel, exerciiul contribuie la: 36

 consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite dezvoltarea operaiilor mintale cu scopul construirii unor structuri operaionale prevenirea uitrii i a confuziei corectarea deprinderilor greite, defectuoase (Cerghit Ioan, 1997, p. 199) Atenionm asupra faptului c, de la un anumit nivel, exerciiul poate deveni o activitate de rutin, de reproducere a unor elemente nvate, iar elevii simpli executani ai unor sarcini care vizeaz reproducerea unor informaii asimilate. Aceast automatizare necontientizat poate conduce la o aplicare stereotip, la nsuirea acestei aciuni ca automatism. De aceea, dinamica exerciiului trebuie privit ca parte integrant a unui sistem de operaii coerente i flexibile. Pentru a garanta eficiena unui exerciiu se recomand respectarea unor condiii de baz cum ar fi: s fie efectuat contient, asigurndu-se nelegerea tuturor fundamentelor teoretice s se evite greelile repetate repetrile s se fac ntr-un numr raional i la intervale de timp optime s se asigure creterea succesiv a gradului de dificultate s se asigure elemente de noutate i de diversitate a exerciiilor efectuarea exerciiilor s mbine ndrumarea din partea profesorului i cooperarea elevilor (Ioan Bonta, 1994, p.184) nainte de propunerea unui exerciiu, profesorul trebuie s se edifice asupra posibilitilor i limitelor acestuia eficiena exerciiului depinde de interesul manifestat de elevi aplicarea exerciiilor trebuie s se fac difereniat, n funcie de capacitile elevilor explicarea exerciiilor pentru nelegerea sarcinilor s se asigure o alternan ntre exerciiile mintale i cele motorii (Ioan Cerghit, 1997, p. 203)

37

2.5 Observarea
Metoda observaiei const n urmrirea sistematic de ctre elev a obiectelor i fenomenelor ce constituie coninutul nvrii, cu scopul surprinderii nsuirilor semnificative ale acestora. Aceast metod ndeplinete n principal o funcie formativ (de introducere a elevului n cercetarea tiinific) i apoi una informativ. Aceast metod este des ntlnit i simplu de aplicat. Are la baz sprijinirea elevului n a vedea i nelege bogia de aspecte ale mediului n care activeaz. De un real interes i din perspectiva psihopedagogic, metoda evideniaz, pe de o parte, aspecte importante ale fenomenelor, cauzalitatea lor, dar are i meritul de a integra mai bine elevul n mediul social prin nelegerea lucrurilor, proceselor i manifestrilor mediului din care face parte. Iniial, pentru familiarizare, se poate folosi i observarea dirijat de profesor, pe baza unor etape anterior stabilite. Urmtoarele faze vor scdea treptat intervenia profesorului n actul observrii, pn se va ajunge la o independen ct mai mare (Constantin Cuco, 2005, p. 154). Observarea aduce un rspuns la o ipotez sau satisface o trebuina de cunoatere. Aptitudinea sau deprinderea de a observa reprezint o condiie de baz pentru investigarea fenomenelor sociale i ofer profesorului de tiine sociale o bogie tematic pentru fiecare lecie din manualele de sociologie i psihologie, cultur civic, logic etc. Importana observaiei poate fi privit i din perspectiva consecinelor ei un exerciiu veritabil de gndire analitic i sintetic, de gndire cauzal. Ea contribuie la cultivarea deprinderilor de a percepe, de a intui diferitele realiti sociale, precum i la dezvoltarea capacitilor de a folosi, cuantifica obiectiv fenomenul observat (Cerghit Ioan, 1997, p. 161).

2.6 Experimentul
Este o metod specific de explorare a realitii, de nvare prin aciune, prin experiena trit direct. Experimentul presupune o activitate practic i nsumeaz un numr de operaii cu scopul de a provoca, a observa, a dovedi, a studia, a verifica i a msura un fenomen.

38

n tiinele sociale, poate fi aplicat pentru o demonstraie practic a unei teorii tiinifice (ex. Teoria disonanei cognitive). Efectuarea unui experiment presupune o serie de etape care reprezint, practic, elementele de structur ale acestei metode: crearea unei justificri (motivaia cercetrii) ridicarea unei problematici analiza i enunarea de ipoteze elaborarea unor strategii experimentale desfurarea propriu-zis a experimentului discutarea procedeelor utilizate prelucrarea datelor i elaborarea concluziilor verificarea rezultatelor n afara acestui tip de experiment, practica colar mai cunoate i altele: experimentul demonstrativ (pregtit de profesor nainte de lecie i prezentat clasei spre demonstrare i explicare) experimentul de aplicare (explicativ, de verificare a capacitii elevului de aplicare practic a unei teorii) Lucrrile experimentale se pot desfura colectiv sau individual. n general, practica experimentului colectiv are ca prim explicaie lipsa dotrilor tehnice i capacitatea redus a unui singur cadru didactic de supraveghere tehnic (Cerghit Ioan, 1997, p. 167).

2.7 Studiul de caz

Spre deosebire de metodele tradiionale care ofer cazuri fictive, studiul de caz mijlocete o confruntare direct cu o situaie din viaa real, autentic. Dinamica vieii sociale ofer o gam variat de situaii care, fiind trite i mprtite de indivizi, pot constitui o surs cu suficiente date pentru a putea fi interpretate prin metoda studiului de caz. Avantajul metodei const n exersarea unor deprinderi de cercetare pe baza unor situaii reale, n exersarea i aprofundarea capacitilor creatoare. Scopurile adiacente acestei metode sunt: pregtirea aperceptiv pentru a lua contact cu un material adncirea i consolidarea cunotinelor 39

 verificarea nivelului de informare modelarea unor atitudini i opinii colective Se recomand ca n alegerea cazuisticii s se in cont i de profilul liceului sau prin raportare la o serie de caliti, de capaciti generale care s permit ct mai multor elevi implicarea. Desigur, implicarea elevilor n etapele studiului nu se va realiza dect cu o permanent raportare la teoriile existente. Modalitatea de aplicare a metodei este, n general, flexibil, dar se recomand stabilirea n prealabil a unei structuri analitice care s capete valenele unei metode euristice. Rolul profesorului este limitat la prezentarea cazului, organizarea clasei i conducerea discuiei ctre scopul prestabilit. Metoda studiului de caz propune trei variante de aplicare dup cum urmeaz: metoda situaiei: prezentarea complet a situaiei i a metodelor de rezolvare metoda studiului analitic al cazului: se prezint complet situaia, dar se dau informaii pariale privind rezolvarea prezentarea general a cazului, fr informaii de soluionare. Cazul poate fi dat ntregii clase, se poate repartiza pe grupe sau se poate lucra individual. (Ibidem, p. 209) Se observ, n aceast succesiune de variante de aplicare, o cretere a gradului de dificultate care exprim totodat i evoluia elevilor de la un stadiu iniial ctre un plus de performan tiinific.

2.8 Jocul de rol

Comunicarea, n sine, presupune un proces de exercitare de roluri, iar rolurile pe care le jucm n societate le nvm pe parcursul experienei de via. Suntem judecai i judectori n toate momentele vieii. De aceea, s-a considerat c o exploatare didactic a unor fenomene din aceast perspectiv, ar putea constitui o form tehnic de asimilare i consolidare a unor informaii. Numit i simulare, metoda jocului de rol este o modalitate de predare-nvare prin intermediul unor aciuni, roluri sau mijloace tehnice, n condiii asemntoare sau care le imit pe cele reale. n faza iniial a fost conceput i recomandat ca metod de explorare i de formare n pregtirea militar i cea economic. Practic, jocurile de rol presupun simularea unei situaii, de regul conflictual sau aflat pe poziii diferite, prin raportarea la o tem, un scop, dezvolt o aciune care pune n practic o sum de cunotine teoretice, 40

stimulnd participanii la o serie de activiti i atitudini n raport cu tema jocului (aplicarea practic a unei teorii). Juctorii urmresc n procesul interaciunii analiza obiectivelor, pe baza informaiilor dobndite anterior sau n cadrul jocului, experimentnd, de fapt, dimensiunile unui fenomen teoretic. Interaciunea presupune asumarea rolului respectiv, deci, un gen de atitudine n concordan cu rolul primit. Jocul de rol poate avea, nu numai forma unei stri conflictuale, ci i a unei competiii sau a unei cooperri, n vederea atingerii acelorai scopuri. Pentru un grad mai mare de relevan, oferim cteva exemple de jocuri de rol: jocul de-a ghidul i vizitatorii, jocul profesor-elev etc. Jocurile de simulare sunt o tehnic atractiv de explorare a realitii. Strategia acestor jocuri este, de regul, euristic. Interpretarea rolurilor poate fi un suport de valoare pentru nelegerea anumitor conflicte istorice, sociale, pentru nelegerea structurilor i dinamismului unor interaciuni, procese, fenomene etc. Metoda are i un efecte de internalizare prin aceea c elevul are calitatea de actor, de participant la aciune i nu de simplu spectator. Astfel, metoda devine un veritabil instrument de modelare a gndirii i imaginaiei, de stimulare a facultilor creatoare (Cerghit Ioan, 1997, p. 229). Crearea unui astfel de joc presupune respectarea unor etape metodologice care s garanteze crearea i distribuia rolurilor dup cum urmeaz: identificarea situaiei (care trebuie s fie relevant pentru obiectivul didactic) modelarea situaiei i proiectarea scenariului (elaborarea scenariului, precizarea particularitilor de status ale actorilor) alegerea participanilor i distribuia rolurilor (precizarea particularitilor de status) nvarea, asimilarea rolurilor prin studierea fielor de rol interpretarea rolurilor dezbaterea cu toi participanii (Miron Ionescu, Chi Vasile, 1992, p. 100) Exigene metodologice: repartizarea rolurilor va ine cont de convingerile elevului, de particularitile sale, de aptitudinile sale etc.

41

 este indicat ca, nainte de nceperea jocului, s se efectueze exerciii individuale sau de grup, s se discute unele cazuri similare etc. participanii la joc vor fi permanent monitorizai de cadrul didactic crearea atmosferei de lucru pentru evitarea blocajelor cognitive i emoionale s nu se abat de la tema jocului Aceast metod are anumite avantaje, dar i o serie de dezavantaje. Avantaje: activeaz elevii cognitiv, afectiv i acional sporete gradul de nelegere a unui fenomen evideniaz moduri corect / incorect de comportare i relaionare metod rapid de formare corect a convingerilor

Dezavantaje: metoda este dificil de aplicat deoarece ine nu numai de experiena pedagogului, ci i de cea regizoral. Trebuie luat n calcul i gradul de empatie al participanilor la joc dificulti n crearea atmosferei necesare jocului deoarece unii elevi ar putea percepe metoda ca fiind pueril i, astfel, s nu se adapteze la sarcinile jocului exist i o posibilitate de blocaj emoional (Ibidem, p. 99) Prezentarea acestor avantaje i dezavantaje are menirea de a exprima plusurile i minusurile metodei, dar, mai ales, de a evidenia zonele sensibile ale acesteia, n aa fel nct mediatorul care dirijeaz un joc de rol s fie avizat asupra urmririi echilibrului situaiilor pentru minimalizarea, pe ct posibil, a surselor de risc.

2.9 Problematizarea
Denumit i predare prin rezolvare de probleme, problematizarea este o modalitate de a crea n mintea elevului o stare conflictual intelectual pozitiv, determinat de necesitatea cunoaterii unui obiect, fenomen, proces sau de rezolvare a unei probleme teoretice sau practice pe calea logico-matematic sau experimental. Situaia problem se

42

produce datorit conflictului ce apare ntre ceea ce se tie i ceea ce nu se tie (Ioan Bonta, 1994, p. 164). Considerat a fi o manifestare euristic, problematizarea are la baz crearea unor situaii-problem care sunt rezolvate pe baza activitii comune de gndire a elevilor. Metoda are o gam foarte larg de aplicabilitate, ea putnd fi ntlnit n toate disciplinele i la toate nivelurile colare. La baza fiecrui proces de nvmnt, a fiecrei lecii predate, stau situaii-problem i o sun de procese de rezolvare a acestora. Putem privi o situaie-problem drept o schem de aciune care detaliaz elementele componente ale unui fenomen. ntrebrile din structura situaiei-problem devin repere de rezolvare. Situaia problem presupune o stare conflictual ntre dou idei ce rezult din trirea simultan a dou realiti, incompatibile sau aparent incompatibile ntre ele. Caracterul de problem este dat de acele sarcini didactice care conin o anumit dificultate cognitiv i a cror rezolvare presupune o activitate de cercetare. Mai mult, o ntrebare devine problem atunci cnd genereaz o stare psihic de curiozitate, de nedumerire, de incertitudine, de nelinite n faa unui obstacol ce trebuie nvins, a unor dificulti teoretice sau practice de depit (Cerghit Ioan, 1997, p. 133). n acest sens, rezolvarea implic o descoperire. Ea devine o provocare a unei stri conflictuale la care elevul va ncerca o explorare a necunoscutului datorit insuficienei de informaii deinute la apariia problemei. Profesorul nu are rolul doar de a expune problema, ci i de a dezvlui premisele adevrului, adic de a canaliza elevii pe direcia rspunsului. Trebuie precizat c rezolvarea de probleme nu reprezint un simplu procedeu de aplicare a unei teorii, a unor informaii deinute din studiile anterioare, ci un proces de explorare a datelor problemei, o comparaie cu alte informaii din domeniul problemei i, totodat, un proces de gndire care adun suma de elemente necesare soluionrii situaiei-problem. Recomandri tehnice de realizare a unei problematizri: definirea punctelor de plecare i a scopului urmrit crearea situaiei-problem, expresie a cunoaterii aprofundate a subiectului organizarea informaiei, transformarea informaiei cu ajutorul raionamentului, deduciei, intuiiei, analogiei luarea deciziei (opiunile pentru soluia final) verificarea soluiilor i a rezultatelor (Ibidem, 138)

43

Avantajele principale ale problematizrii constau n faptul c dezvolt gndirea independent i memoria productiv i reproductiv. Rezolvarea de probleme declaneaz o trebuin de cunoatere i are ca scop nlturarea incertitudinilor.

2.10 Brainstorming-ul
Brainstorming-ul sau asaltul de idei este modalitatea complex de a elabora sau de a crea n cadrul unui grup, n mod spontan i n flux continuu anumite idei, modele, soluii etc. noi i originale necesare rezolvrii sau abordrii unor teme sau probleme teoretice sau practice. Metoda urmrete creaia individual, precum i confruntarea i omologarea ideilor, soluiilor etc. (Bonta Ioan, 1994, p. 175). Inventat n anul 1953 de ctre A. Osborn, brainstorming-ul este o metod care presupune discuia de grup, un exerciiu de stimulare i cultivare a creativitii de grup, cu scopul de a gsi cele mai bune soluii pentru problemele studiate. Baza acestei metode const n faptul c se disociaz, artificial, desigur, timpul de producere a ideilor i timpul de evaluare a acestora. Modul de aplicare al acestei metode poate fi surprins n patru mari etape dup cum urmeaz: anunarea temei sau a problemei care se dorete abordat, a importanei i obiectivelor ei emiterea, de ctre elevi, a ideilor, formulelor, soluiilor de abordare, de rezolvare a problemei ideile, soluiile antevorbitorilor pot fi continuate, completate, combinate sau ameliorate de ceilali colegi dup ncheierea timpului de expunere a ideilor, a potenialelor rezolvri, profesorul va proceda la ierarhizarea valoric a lor, eliminndu-se cele greite Dup lansarea problemei se las fru liber gndirii i imaginaiei creative, cernduse elevilor s prezinte spontan i deschis ideile i ipotezele care le vin prima dat n minte. Rolul profesorului va fi acela de a ncuraja expunerea de idei i rezolvri, ncurajnd, totodat, asocierile. Pentru a preveni inhibiia, teama de a nu grei i pentru a nu situa un elev ntr-o lumin nefavorabil, se interzice judecarea ideilor enunate imediat expunerii lor. 44

Cu ct volumul de idei va fi mai mare, cu att realizarea brainstorming-ului va reui mai bine. De regul, elaborarea i selecionarea ideilor emise i a soluiilor propuse se las, pentru o alt zi i se realizeaz de profesor mpreun cu elevii. Aceast perioad de incubaie este stabilit de profesor, ea putndu-se reduce sau mri, pn se va ajunge la promovarea de idei noi, i, prin ele, la gsirea soluiilor. Aceast pauz ntre metoda propriu-zis i perioad final este justificat prin faptul c, ideea produs de un elev poate duce la stimularea celorlali, la un fel de contaminare reciproc. Amnarea evalurii are efecte benefice deoarece are menirea de a anula conformismul n favoarea activitilor creatoare (Cerghit Ioan, 1997, p. 131).

2.11 Dezbaterea
Dezbaterea sau metoda discuiilor este o manifestare didactic ce se caracterizeaz printr-un schimb de preri, pe baza unei analize aprofundate asupra unei probleme tiinifice sau practice, ncheiat cu anumite deliberri, omologate de profesor. Ea poate fi folosit ca un procedeu didactic combinat cu dialogul n cadrul unei prelegeri, n cadrul lucrrilor de laborator, al proiectelor i practicii etc. (Bonta Ioan, 1994, p. 153). Dezbaterea este un schimb reciproc i organizat de informaii i idei, de impresii i preri, de critici i propuneri cu scopul examinrii i clarificrii unor noiuni, consolidrii i sistematizrii datelor i conceptelor, efecturii unor analize de caz, soluionrii unor probleme teoretice. Diferena fa de metoda conversaiei euristice este aceea c metoda discuiilor i a dezbaterilor presupune deinerea cunotinelor. Ea nu are la baz un fenomen de predare, ci unul de evaluare sau aprofundare a unui volum de informaii deja cunoscute. Succedat pe trei elemente simple (introducerea n discuie, discuia propriu-zis i sintetizarea rezultatelor), recomandrile tehnice pentru conducerea unei discuii sunt: nsuirea temeinic a informaiilor aduse n discuie prezentarea materialelor didactice (plane, grafice, hri, planuri etc.) asigurarea climatului socio-afectiv, a mediului pozitiv care s permit expunerea ideilor de ctre participani, fr riscul unei polemici subiective profesorul intervine n discuie pentru a corecta anumite atitudini ale elevilor (individualism, monopolizarea discuiilor, spiritul de competitivitate, impunerea ideilor, deprtarea de la subiect etc.) 45

 sintetizarea rezultatelor Elaborarea planului de discuie va face o prim raportare la resursele de timp. Avantajele acestei metode sunt: dezvolt o form socializat a activitii de nvare deoarece surprinde o activitate de grup pentru ndeplinirea sarcinilor creeaz o atmosfer deschis care sporete gradul de intercomunicare, de cooperare este valorificat experiena de cunoatere i capacitatea intelectual cultiv o exprimare corespunztoare, corectnd eventualele deficiene de comunicare stimuleaz spontaneitatea, creativitatea. Dezavantajele metodei sunt: afirmarea personalitii poate avea un efect stimulator, dar i unul inhibator care s descurajeze participarea activ subiectivitatea prerilor tendina unora de a-i impune propriile preri (Ibidem, p. 123 - 124)

2.12 Lectura
Studiul cu cartea (lectura) reprezint o modalitate complex de nvare, de munc i tehnic intelectual independent, care contribuie ntr-o msur important la mbogirea i aprofundarea cunotinelor, la formarea i dezvoltarea capacitilor intelectuale (spirit de documentare, atenie, memorie, imaginaie, gndire etc.), la fundamentarea teoretic a noiunilor aplicative (Bonta Ioan, 1994, p. 178). Ca activitate de studiu individual, lectura ndeplinete mai multe funcii: de nvare, de informare i culturalizare. Metoda lecturii, cu o eficiena de timp de trei ori mai mic dect comunicarea oral, presupune i accesul la un volum de cunotine mult mai mare. Precizm c lectura recomandat elevilor, dincolo de textul manualului, nu are o valoare prea mare dac volumul informatic nu este lucrat de ctre profesor la orele de curs. Aplicaii practice, obinute prin diferite procedee didactice (jocul de rol, problematizarea, dezbaterea etc.) au un dublu rol: acela de sistematizare i aprofundare a cunotinelor, i acela de informare pentru acei elevi care nu au citit textele recomandate. 46

Trebuie, de asemenea, luat n considerare faptul c unele teme din manuale sunt greoaie sau aride sau au informaii insuficiente, fapt care face cu att mai necesar lectura. Ea poate aduce un plus de informaii pentru o tem de studiu, o poate completa, explica, poate ridica anumite probleme care s ntregeasc imaginea de ansamblu asupra temei respective. De o foarte mare importan pentru promovarea lecturii ca metod didactic este i faptul c formarea deprinderii de a lucra ntr-o msura mai mare cu cartea, cu bibliografia suplimentar, reprezint una dintre premisele de baz pentru formarea intelectual i profesional a tinerilor. n acest sens, Ioan Cerghit recomand trei elemente de raportare pentru ca lectura s devin un exerciiu activ i eficient: deprinderea de a nelege corect textul citit (concentrarea ateniei ctre problemele centrale, ctre esenial, reflectarea asupra celor citite, interpretarea datelor prin raportarea lor la cunotinele deinute anterior etc.) deprinderea de a-i pune probleme (cercetarea faptelor ieite din comun, reactivarea informaiilor deinute anterior lecturii, asocieri cu alte concepii, idei etc. ) deprinderea de a nota noiunile eseniale (utilizarea fielor de lectur, crearea unui stil ordonat de studiu etc.) (Cerghit Ioan, 1997, p. 153 154).

47

IV. Mijloace didactice. Manualul

Mijloacele didactice reprezint suma de documente, materiale tehnice, obiecte, sau instrumente folosite de profesor n actul pedagogic, cu scopul de a facilita accesul la informaie, de a demonstra, exersa i aprofunda un fenomen, lege, fapt social. Evident, descoperirile tiinifice continue, unele schimbri sociale etc. nu sunt acoperite ntotdeauna de manuale. Din aceast cauz, prezena materialelor suplimentare ntregete i fundamenteaz imaginea unui fenomen studiat. Aprofundm aceast idee, fcnd precizarea c mijloacele didactice pot fi mprite n dou categorii: materiale care faciliteaz transmiterea informaiilor i materiale care cuprind mesaj. Desigur, n categoria materialelor didactice care cuprind mesaj, cel mai important document de studiu va rmne manualul .... Manualul colar, intrat de mult timp n uzajul activitii didactice, a suferit diferite transformri de-a lungul existenei sale, dar i-a pstrat statutul de instrument de lucru n sprijinul activitii de predare, exercitate de cadrul didactic, i al celui de nvare desfurat de elev. Nu ne propunem n cele ce urmeaz o abordare exhaustiv a manualului colar, ci o succint analiz a acestuia, util, sperm, pentru alegerea i recomandarea la clas a unuia sau altuia dintre manualele alternative existente, ct i pentru stimularea elevilor pentru a folosi acest instrument de lucru. Manualul colar este un instrument de lucru utilizat n procesul de nvare, i care conine cunotine prezentate ntr-o form structurat, organizat i sistematic. Dar aceast definiie vizeaz categoria manualelor utilizate n procesul instructiv-educativ, neglijnd categoria manualelor de referin sau de consultare. Chiar dac obiectul acestui capitol l constituie manualul colar, nu putem s nu amintim existena celei de-a doua categorii de manuale manualele de referin care se constituie ca ansambluri de informaii particulare unui domeniu, ce pot fi consultate atunci cnd este nevoie. Ele nu prezint nici o organizare, nici o structur aplicabile nvrii (R. Seguin, 1989, p. 21). n cele ce urmeaz ne vom referi exclusiv la categoria manualelor cu organizare i progresie sistematic manualele colare. 48

La origini, manualul era, aa cum arat i etimologia sa (latin manus, mn), o lucrare de dimensiuni reduse, implicit uor de mnuit, care cuprindea esenialul cunotinelor relative la un domeniu dat (A. Choppin, 1998, p. 666). Spre sfritul secolului XIX, el a devenit o lucrare elaborat n conformitate cu programele colare, iar mai trziu structura i limbajul utilizate au fost adecvate nivelului de colaritate al elevului. Chiar dac nu toate manualele colare folosite n lume sunt atractive, colorate i aerisite, tendina este spre respectarea acestor trsturi, care nu doar capteaz atenia celui care nva, dar i i fixeaz acestuia elementele eseniale prin utilizarea culorilor, schemelor, rezumatelor etc. Renunarea la forma de curs magistral a coninutului colar, pe de o parte a dat libertate autorilor i tipografiilor n dispunerea informaiilor, pe de alta a permis lectura i nelegerea coninuturilor pe srite i nu doar n forma continu pe care o impunea manualul la nceputurile lui. Aceast schimbare n elaborarea manualelor a permis i altor persoane, cum ar fi prinii elevilor, s accead la diverse informaii incluse n manual, fr a-i obliga la parcurgerea cunotinelor anterior prezentate. Indiferent de disciplina colar, orice manual ndeplinete trei funcii principale: de informare (tiinific); de organizare a nvrii (instituional); de ghidare a nvrii (pedagogic). a) Funcia de informare. Manualele colare conin cunotinele tiinifice pe care elevii aflai pe o anumit treapt de colarizare trebuie s i le nsueasc. Informaiile prezentate n manualele colare in cont de particularitile psihice i de vrst ale elevilor, fapt pentru care n cursul elaborrii manualelor, se procedeaz la selecia cunotinelor ce pot fi predate elevilor, i o filtrare a cunotinelor pentru ca acestea s primeasc o form accesibil pentru cei crora se adreseaz. b) Funcia de organizare a nvrii. Manualul colar conine informaii elaborate conform programelor colare, obligatorii pentru toi elevii de o anumit vrst. Existena manualelor alternative nu neglijeaz aceast funcie pentru c toate respect exigenele politicilor i programelor colare. Coninutul manualelor, structurat n uniti de nvarea, poate avea diferite direcii: de la experiena elevilor la teorie; de la teorie la aplicare practic; de la exerciii practice la teorie; de la expunere la exemple; de la exemple la observaii i analiz (R. Seguin, 1989, p. 22). c) Funcia de ghidare a nvrii. Manualul colar ajut elevul la descoperirea i nsuirea cunotinelor cu privire la lumea care l nconjoar fie prin repetiii i 49

memorizri succesive, fie prin observaii i exerciii creative. Natura disciplinei predate privilegiaz una sau alta dintre cele dou metode de ghidare a nvrii, dar tendina actual este de orientare spre activiti practice i creative. Manualele colare sunt concepute astfel nct s poat fi utilizate fie n cadrul orei de curs, n paralel cu expunerile profesorilor, fie doar de elev dup expunerea profesorului, care i-a furnizat elementele conceptuale necesare nelegerii coninuturilor manualelor. Elaborate conform programelor i urmrind a dezvlui elevului lumea n care triete, coninuturile colare vizeaz formarea unui individ conform ateptrilor i exigenelor societii de apartenen. De aceea coninuturile manualelor colare, n acelai timp cu informaiile tiinifice (structurate i organizate), transmit valorile i normele acceptate n societate i conform crora este ateptat ca elevul s se ghideze, s adopte anumite comportamente i atitudini. Referindu-ne strict la coninutul tiinific al manualelor, acesta trebuie s respecte cteva exigene, pentru buna realizare a obiectivele generale ale nvmntului i a celor specifice fiecrei discipline. Manualele colare trebuie s conin informaii exacte, precise i de actualitate fapt care implic revizuirea i completarea lor permanent. n ultimii ani s-a adus tot mai mult n discuie problema suprancrcrii manualelor colare i astfel, s-a procedat la aplicarea unor strategii de reducere a informaiilor pentru a se asigura doar necesarul informatic al fiecrei discipline. O alt problem identificat a fost caracterul teoretic, rigid i lipsa aplicaiilor practice cu caracter formativ. n consecin, au fost operate anumite modificri prin eliminarea elementelor supranecesare, prin implementarea unor tipuri de aciuni care s aib aplicabilitate practic i prin recomandarea altora ca facultative sau opionale (specificare evideniat cu ajutorul unui asterix care-i marcheaz caracteristica opional) (Copilu Dumitru, Copilu Violeta, 2002, p. 36). Obiectivitatea coninuturilor colare se nscrie n categoria exigenelor de exactitudine i precizie, care nu permite deformarea informaiilor sau transmiterea lor incomplet datorate poziiilor ideologice sau dogmatice pe care s-ar putea situa autorii. Informarea i formarea elevului sau, simplu, socializarea lui, se constituie ca obiectiv principal al coninuturilor colare. La realizarea lui i aduce din ce n ce mai mult aportul interdisciplinaritatea. mprumutul de concepte de la o disciplin la alta, anticiparea unor concepte, legturi ntre evenimente, valori universale, personaliti, invenii etc. nu 50

fac altceva dect s sprijine aptitudinea elevului de a stabili relaii ntre diversele aspecte ale vieii sociale, i s-i dezvolte capacitile intelectuale. Discuiile pe marginea manualului colar deschid perspective pentru analiza i reconsiderarea acestuia. Dincolo de a fi simplu instrument de lucru aflat n mna elevului i profesorului, manualul se afl, n acelai timp, la intersecia diferitelor discipline: istoria crii i pedagogie; (socio)lingvistic i tipografie; marketing, publicitate i statutul cultural al manualului, receptarea i folosirea sa.

51

V. Tipuri de lecie

Tipul de lecie desemneaz un mod anume de concepere i realizare a unei ore de curs, o categorie specific de prezentare, cu o valoare orientativ spre un anumit scop. n funcie de obiectivele pe care le urmrim ntr-o lecie (predare-nvare, consolidare, recapitulare etc.), identificm mai multe tipuri de lecie. Practic, momentele logico-psihologice ale unei lecii se vor succede n funcie de tipul de lecie care se dorete a fi realizat De aceea, vom expune elemente de reper n elaborarea i desfurarea fiecrui tip de lecie. Mai facem precizarea c elaborarea unei lecii va ine cont de: alegerea modelelor de nvmnt potrivite alegerea mijloacelor de nvmnt necesare combinarea metodelor, materialelor i a mijloacelor de nvmnt n strategii didactice fixate n funcie de obiective operaionale elaborarea i finisarea scenariului n baz cruia se desfoar procesul didactic (Stan Liliana, 1997, p. 299) n practica pedagogic, ntlnim urmtoarele tipuri de lecie:

1. Lecia mixt
Lecia mixt urmrete realizarea, n msur aproximativ egal, a mai multor scopuri sau sarcini didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul cel mai des ntlnit n practica educativ, cu o pondere mult mai mare la clasele mici, datorit diversitii activitilor implicate. Structura acestei lecii este urmtoarea: a. Momentul organizatoric (organizarea clasei, strigarea catalogului pentru efectuarea prezenei i asigurarea climatului de studiu). (aproximativ 3 minute) b. Verificarea cunotinelor anterior predate (verificarea temei, a cunotinelor asimilate, a deprinderilor formate, a priceperilor dobndite etc.). Nu se recapituleaz dect noiunile de baz (concepii, idei, principii, teorii, termeni de 52

legtur etc.), de multe ori, elemente de sprijin pentru lecia nou. nvarea unei noi noiuni este, de multe ori, condiionat de asimilarea unor noiuni anterior predate. Este recomandat s fie antrenai, n activitatea de recapitulare a cunotinelor anterior predate, ct mai muli elevi, iar tipul de ntrebare s fie frontal, fr a solicita doar civa elevi din clas. (aproximativ 10 minute) c. Pregtirea elevilor pentru noua lecie. Numit i pregtire aperceptiv, aceast scurt etap reprezint momentul n care, printr-o conversaie introductiv, n care sunt actualizate cunotinele dobndite anterior sau altele cunoscute n baza simului comun (i sunt n legtur cu tema nou), se anun noua tem. Prezentarea noii teme va fi nsoit de obiectivele ce se doresc atinse, adic, prezentarea ntr-o form accesibil elevilor, a tuturor sarcinilor care sunt ateptate de la ei la sfritul orei. (aproximativ 2 minute) d. Comunicarea noilor informaii. Este partea cea mai mare din lecie, volumul de informaii urmnd a fi expus printr-o metod adaptat obiectivelor, coninutului temei i elevilor, i prin utilizarea acelor mijloace de nvmnt care pot facilita i eficientiza realizarea acestei sarcini didactice. (aproximativ 20 - 25 de minute) e. Recapitularea noiunilor predate n vederea fixrii i sistematizrii lor prin repetare i exerciii aplicative. Se realizeaz prin formularea de ntrebri i sarcini la care elevul construiete rspunsul sau execut sarcina i, dac este cazul, profesorul va face coreciile necesare, realiznd feedback-ul. (aproximativ 5 - 10 minute) f. Tema pentru acas. Precizm aici c temele care se dau pentru studiu individual trebuie explicate pentru a fi nelese sarcinile pe care le au de realizat elevii. (aproximativ 2 minute) (Constantin Cuco, 2005, p. 203)

2. Lecia de predare a noilor cunotine

Acest tip de lecie se proiecteaz n mod deosebit pentru temele care necesit o prezentare mai extins i mai profund, pe de o parte, datorit importanei subiectului i, pe de alt parte, datorit unor dificulti de abordare. Diferena fa de lecia mixt const n redimensionarea resurselor de timp n favoarea comunicri noilor cunotine, datorit particularitii subiectului abordat n lecie. 53

Structura acestei lecii este urmtoarea: a. momentul organizatoric (aproximativ 2 minute) b. reactualizarea cunotinelor (aproximativ 6 minute) c. comunicarea noilor cunotine (aproximativ 30 de minute) d. fixarea noilor cunotine i realizarea feedback-ului (aproximativ 10 minute) e. tema pentru acas (aproximativ 2 minute)

3. Lecia de fixare i consolidare a cunotinelor

Acest tip de lecie se realizeaz, de regul, dup un capitol mai mare sau dup un sistem de lecii legate ntre ele prin tematica general. Tipul acesta de lecie scoate dintre momentele logico-psihologice etapa predrii cunotinelor noi. Structura acestei lecii este urmtoarea: a. momentul organizatoric (aproximativ 2 minute) b. fixarea i consolidarea cunotinelor (aproximativ 40 de minute) c. concluzii i realizarea feedback-ului (aproximativ 6 minute) d. tema pentru acas (aproximativ 2 minute)

4. Lecia de recapitulare, sistematizare i sintez a cunotinelor

Mai rar dect lecia de fixare i consolidare, lecia de recapitulare, sistematizare i sintez a cunotinelor se proiecteaz dup un sistem de capitole (pri) ale disciplinei, dup o perioad de vacan scurt inter-semestrial, precum i la sfritul predrii disciplinei respective (sfritul semestrului sau sfritul anului colar). Structura acestei lecii este urmtoarea: a. momentul organizatoric (aproximativ 2 minute) b. recapitularea, sistematizarea i sinteza cunotinelor (aproximativ 40 de minute) c. concluzii si realizarea feedback-ului (aproximativ 5-6 minute) d. tema pentru acas (aproximativ 2 minute)

5. Lecia de formare a priceperilor i deprinderilor (exerciiile)

Aceste tipuri de lecii se proiecteaz cu scopul de a exersa practic, n clas anumite informaii teoretice, n vederea fundamentrii i aprofundrii lor sau pentru experimentarea unor lucrri de laborator, deci o abordare practic a unor noiuni teoretice. 54

Structura acestei lecii este urmtoarea: a. momentul organizatoric (aproximativ 2 minute) b. efectuarea de exerciii, aplicaii etc. (aproximativ 40 de minute) c. concluzii i realizarea feedback-ului (aproximativ 5-6 minute) d. tema pentru acas (aproximativ 2 minute) (Bonta Ioan, 1994, p. 211) Indiferent de tipul leciei, este esenial s nu se lase nici un concept neexplicat. Se recomand, n situaiile expunerii unor concepte mai greu de asimilat, ca acel termen s fie nsoit de mai multe ori de explicaii, pn se ajunge la asimilarea lui. Apoi, oricare ar fi lecia, ca structur tehnic sau coninut informatic, trebuie avut n vedere o resurs de timp suficient care s se poat adapta unor situaii intempestive (intervenia unui elev cu o abordare personal a problemei, ntrebri suplimentare ale elevilor etc.) care ar putea modifica timpul stabilit iniial de ctre cadrul didactic, pentru desfurarea leciei. Profesorul trebuie s ia n calcul aceste abateri de la resursele de timp stabilite iniial.

55

VI. Docimologie. Aspecte importante ale finalitii educaiei

Vorbim de finalitatea educaiei atunci cnd putem raporta efectele educaiei la obiectivele propuse. Atinse n totalitate sau n parte, efectele procesului de nvmnt ofer date concrete despre nivelul de pregtire, despre standardele educaionale existente i pune la dispoziie informaii noi pentru optimizarea procesului educativ n viitorul apropiat. n acest sens, evaluarea trebuie conceput nu numai ca un control al cunotinelor sau ca mijloc de msurare obiectiv, ci i ca o cale de perfecionare, ce presupune o strategie global asupra formrii. Operaia de evaluare nu este o etap supraadaugat sau suprapus procesului de nvare, ci constituie un act integrat activitii pedagogice. Ea se constituie ca o validare a componentelor procesului didactic i un mijloc de delimitare, fixare i intervenie asupra coninuturilor i obiectivelor educaionale (Constantin Cuco, 2005, p. 171). Pe de alt parte, cunoaterea imediat a rezultatelor obinute prin intermediul conexiunii inverse (a feedback-ului) i justa lor apreciere, au o dubl semnificaie sub raportul perfecionrii metodologice: una de corecie i alta orientativ. Cu ct profesorul va dispune de posibiliti mai bune de informare continu .... cu att mai mult aceast retrospeciune i va permite s-i dea seama de eficiena sau ineficiena metodelor folosite (Cerghit Ioan, 1994, p. 39). Pedagogia modern a dezvoltat trei mari dimensiuni ale finalitii educaiei: doxologia, docimologia i evaluarea. Doxologia este studiu sistematic al rolului pe care l joac evaluarea n educaia colar. Docimologia este tiina care are drept obiect studiul sistematic al examenelor, n particular al sistemelor de notare i al comportamentului examinatorului i examinailor. Este o analiz tiinific a modurilor de notare, a variabilelor notrii la examinatori diferii i la acelai examinator, a factorilor subiectivi ai notrii, precum i de identificare a mijloacelor menite s contribuie la asigurarea obiectivitii examinrii i evalurii (Constantin Cuco, 2005, p. 172).

56

Dat fiind complexitatea fenomenului de evaluare, dinamica i flexibilitatea situaiilor n care activeaz, vom analiza ntr-un subcapitol separat funciile, forma i strategiile sale.

1. Evaluarea
Evaluarea este o metod de control i apreciere a cunotinelor la un anumit interval de timp. Este un act didactic complex, integrat ntregului proces de nvmnt, care asigur evidenierea calitii cunotinelor dobndite i valoarea, nivelul, performanele i eficiena acestora la un moment dat n mod curent, periodic i final. Evaluarea determin promovarea sau nepromovarea elevului dintr-o etap de nvmnt n alta (Bonta Ioan, 1994, p. 229). Procesul de evaluare necesit formularea unor aprecieri privitoare la rezultatele obinute. Acest proces implic i o caracteristic matematic deoarece evaluarea presupune i msurare. ns, aceast msurare este una calitativ i nu una msurabil direct matematic. Ea cere anumite criterii i procedee de msurare, o cntrire a mesajelor primite de profesor. P. Bourdieu propune, pentru evaluare, un raport obiectiv ntre calitatea de informaii emis de elev i cantitatea de informaii expus. Din punct de vedere al coninutului, randamentul colar este rezultatul sintezei dintre volumul de informaii asimilat i implicaiile sale de ordin formativ. Pe plan comportamental, randamentul mbrac forma unor performane (informaiile asimilate au fost obiectivate n plan comportamental). Altfel spus, dac se va reui s se stabileasc indicatori pentru fiecare performan, procesul didactic va putea deveni uor msurabil (ex. de indicatori: capacitatea de asimilare, de expunere, de sintez, de creaie etc.) (Nicolae I., Puca P., Marcu V., 1996, p. 103). Evaluarea cuprinde trei etape de manifestare didactic dup cum urmeaz: controlul sau verificarea (faza de constatare de ctre profesor a volumului i calitii cunotinelor dobndite), faza de apreciere (asigur estimarea sau evidenierea valorii, nivelului i performanelor dobndite de elevi) i faza de notare (cea care realizeaz msurarea i validarea rezultatelor pregtirii elevului, n urma controlului i aprecierii, care se obiectiveaz sub forma notelor sau a calificativelor) (Bonta Ioan, 1994, p. 230).

57

1.1 Funciile evalurii

n funcie de sistemul de referin, evaluarea are mai multe direcii de raportare: ctre profesor (de control asupra achiziiilor colare, ca decizie de promovare etc.), ctre elev (de a lua la cunotin progresele fcute), ctre prini (de informare asupra nivelului de pregtire a propriilor copii), ctre directorul colii (de a controla profesorii, plecnd de la standardele cerute) i, in final, ctre societate (de a informa asupra modificrilor aprute n cerinele i dezideratele tinerei generaii). Raportndu-ne la derularea unei secvene de nvare, gsim trei funii ale evalurii: a. verificarea sau identificarea achiziiilor colare b. perfecionarea i regularizarea cilor de formare a indivizilor, identificarea celor mai accesibile i pertinente ci de instrucie c. recunoaterea social sau sancionarea schimbrilor operate asupra indivizilor aflai n formare Dac ne vom raporta la nivelul clasei, funciile pe care le n vedere, n cazul evalurii sunt: a. orientarea deciziilor de natur pedagogic, n vederea asigurrii unui progres armonios i continuu n dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bune ci de asimilare a cunotinelor i deprinderilor b. informarea elevilor asupra stadiului de pregtire i progres c. stabilirea unei ierarhii, implicit sau explicit, prin atribuirea de ranguri valorice, n funcie de rezultatele obinute Situndu-ne la nivelurile macro i microsistemice, unde pot fi degajate obiectivele specifice, identificm urmtoarele funcii: a. de constatare dac o activitate didactic s-a derulat ori a avut loc n condiii optime, dac suma de cunotine i deprinderi a fost asimilat b. de informare a societii asupra stadiului i evoluiei pregtirii elevilor c. de diagnosticare a cauzelor care diminueaz eficiena actului pedagogic d. de prognosticare a nevoilor i disponibilitilor viitoare ale elevilor sau ale sistemului de nvmnt e. de decizie asupra poziiei sau asupra integrrii unui elev la un anumit nivel de pregtire

58

f. pedagogic, aceasta mai mult din perspectiva elevului, cu rol de stimulare, de formare de abiliti, de orientare colar (Constantin Cuco, 2005, p. 178).

1.2 Tipuri i strategii de evaluare

Exist mai multe tipuri de abordare a strategiilor de evaluare i, din aceast cauz, avem i o diversitate de clasificri. Putem privi strategiile de evaluare ca o determinare a diferitelor perioade de timp, ca diferene n funcie de procedeele de efectuare sau ca form de evaluare fa de metodele tradiionale. Forme de evaluare determinate de perioada de studiu: a. evaluare iniial are ca principal obiectiv realizarea unei diagnoze asupra nivelului de pregtire de la nceputul anului, de la nceputul predrii unei discipline, cu scopul de a cunoate nivelul de plecare, particularitile clasei, tipurile de metode didactice potrivite etc. De regul, se folosesc bareme minimale pentru acest tip de evaluare. Una dintre formele obinuite pentru o astfel de evaluare o constituie i testul predictiv o form clasic de test sub forma unor ntrebri generale dintr-un domeniu, care ofer date despre nivelul de cunotine al unei clase. b. evaluare curent sau continu sau formativ are ca scop principal asigurarea pregtirii sistematice i continue, pentru realizarea feedback-ului pas cu pas. Acest tip de evaluare se face n timpul secvenei de instruire, prin tehnici curente de examinare. Este un proces cu caracter permanent, parte integrant a fiecrei ore de curs care monitorizeaz procesul didactic (Ioan Bonta, 1994, p. 231). Se realizeaz continuu, pe fiecare segment i are rol de diagnoz i ameliorare. Importana ei deriv din faptul c monitorizeaz permanent procesul de nvmnt. Evaluarea curent determin comportamente noi din partea elevilor i a profesorilor. Astfel, elevii vor aprofunda noiunile nvate, i vor face cunoscute propriile idei, vor contientiza responsabilitatea propriilor aciuni, i vor clarifica anumite idei, vor gsi soluii n cadrul unei munci de echip i i vor dezvolta ncrederea de sine. Din perspectiv invers, profesorul va nelege mai bine modul de a gndi al elevilor, i va dezvolta capacitatea de utilizare i adaptare a metodelor didactice, va utiliza rezultatele elevilor ca surs de 59

construire a viitoarelor ntrebri, va putea stimula elevii cu ajutorul ntrebrilor suplimentare (Stoica Adrian, 2003, 119 - 120). c. evaluare periodic sau intermediar are ca principal obiectiv verificarea gradului de restructurare a materiei n modele informaionale mai mari i realizarea feedback-ului corespunztor d. evaluare final este evaluarea de ncheiere care se constituie ca un bilan asupra ntregii activiti didactice i are ca principal obiectiv verificarea cuantumului de informaii, a calitii i capacitii de sintez. Aceast etap se va materializa n promovri sau reexaminri pn la nceputul anului colar urmtor. Observm, n cele expuse mai sus, dou mari categorii de evaluri. Prin raportare la extreme, evaluarea continu este aceea care monitorizeaz permanent procesul didactic (dar va rmne o verificare parial, pe uniti mici), iar verificarea final privete fenomenul n ansamblu, nsumnd recapitulri generale care evideniaz volumul, calitatea, capacitatea de sintez a informaiilor. Din acesta perspectiv, putem vorbi de o evaluare parial i una global. ntre aceste dou extreme, specialitii mai identific un tip de evaluare evaluarea cumulativ sau sumativ. Evaluarea cumulativ sau sumativ se realizeaz prin verificri pariale, prin verificri prin sondaj n rndul elevilor i sunt ncheiate cu aprecieri de bilan asupra rezultatelor. Aceste rezultate sunt raportate la scopurile generale ale disciplinei. Evaluarea cumulativ este realizat pe perioade mai mari (sfritul unui capitol, sfrit de semestru etc.) i are un caracter retroactiv, oferind informaii despre o suit de aciuni care au avut loc. Ea ofer imaginea modului n care au fost ndeplinite obiectivele, date care stau la baza unei permanente ameliorri, sporiri de performane a sistemului de nvmnt. Acest tip de evaluare presupune: cunoaterea prealabil a obiectivelor procesului de nvmnt crearea unor situaii de nvare care s genereze elevilor acel comportament n raport cu obiectivele alegerea metodelor i instrumentelor de msurare i nregistrare a rezultatelor evaluarea i analiza datelor concluzii i aprecieri diagnostice (Nicolae I., Puca P., Marcu V., 1996, p. 103)

60

Dup forma n care este aplicat, aciunea de evaluare poate avea o form autoevalurii, administrrii orale sau scrise. Evaluarea oral realizarea unei conversaii n care profesorul urmrete identificarea cantitii i calitii instruciei. Conversaia poate fi individual, frontal sau combinat, iar marele su avantaj este c realizeaz o comunicare deplin ntre profesor i clasa de elevi, feedback-ul fiind mult mai rapid. Avantajul su poate fi apreciat i n raport cu resursele de timp, mult sczute faa de alte metode. Metoda evideniaz, n acelai timp, capacitatea i abilitatea de comunicare a elevului, precum i capacitatea sa de sintez n timp real. Eficiena metodei depinde de modul de construire a ntrebrilor, care vor cere rspunsuri de: reproducere, sintez, interpretare, aplicare practic etc. Neajunsul metodei const n faptul c fidelitatea i validitatea evalurii este sczut. Lucrrile scrise form avantajoas de evaluarea care presupune o apreciere a unei clase ntregi, n limite scurte de timp. Metoda permite lucrul independent i exprimarea calitilor i capacitilor personale, fr intervenia profesorului. Corectarea i notarea acestor lucrri va face o prim raportare la obiective, la prevederile programei, la nivelul clasei i la coeficientul de originalitate etc. Proba lucrrilor scrise are un grad mai mare de obiectivitate deoarece construirea subiectelor pentru examinare presupune i existena unui barem de corectare. Apoi, lucrrile scrise mai au avantajul de a acoperi un volum mai mare de informaii dect situaia unei evaluri orale. De asemenea, lucrrile scrise ofer profesorului imaginea de ansamblu asupra nivelului de pregtire al clasei. Neajunsul metodei const n faptul c implic o distan n timp ntre sesizarea greelii i momentul corectrii ei. Autoevaluarea metod suplimentar de apreciere a performanelor, care are un rol foarte important pentru ntregirea imagini de sine. Pentru ca evaluarea elevului s fie asimilat de elev ca efect formativ, profesorul trebuie sa-i dezvolte acestuia capacitatea de autoevaluare. Aceast deprindere are multiple aplicaii n plan motivaional i atitudinal. Ca i profesorul su, elevul are nevoie de anumite puncte de referin care s-i defineasc rolul, sarcina, natura i direciile activitii sale, ajutndu-l s contientizeze progresele realizate, dar i neajunsurile (Oet Florina, Litoiu Nicoleta, Spineanu Dobreta Sorin, 2000, p. 17). Aadar, profesorul trebuie s dezvolte capacitatea elevilor de autoevaluare i s-i ajute s-i construiasc un program propriu de nvare. O metod clasic presupune stabilirea unui chestionar cu ntrebri deschise cu scale de clasificare. 61

Exemplu de chestionar: A. Prin rezolvarea acestor sarcini am nvat: 1. ................................................................... 2. ................................................................... 3. ................................................................... 4. ................................................................... B. n rezolvarea acestor sarcini am ntmpinat urmtoarele dificulti: 1. ................................................................... 2. ................................................................... 3. ................................................................... 4. ................................................................... C. Cred c mi-a mbunti performana dac: 1. ................................................................... 2. ................................................................... 3. ................................................................... 4. ................................................................... D. Lucrurile care mi-au plcut la aceast activitate au fost: 1. ................................................................... 2. ................................................................... 3. ................................................................... 4. ................................................................... E. Cred c activitatea mea poate fi apreciat cu nota / calificativul .................................... (Stoica Adrian, 2003, p. 132)

2. Testul docimologic
Creat ca o alternativ la examinarea tradiional, testul docimologic este o prob standardizat care asigur obiectivitate sporit n procesul de evaluare. Elementele definitorii ale testului docimologic sunt: realizeaz msurarea n condiii foarte asemntoare situaiilor experimentale nregistrarea comportamentului subiectului este precis i obiectiv comportamentul nregistrat la un elev poate fi raportat cu obiectivitate la cel al grupului Testul docimologic se deosebete de examen prin aceea c el presupune o pregtire cu mult meticulozitate, iar secvenele procedurale sunt foarte precise. Ele permit 62

standardizarea condiiilor de examinare, a modalitilor de notare, aducnd un spor de obiectivitate. Testul docimologic const ntr-un set de probe sau ntrebri care msoar nivelul asimilrii cunotinelor i a capacitilor de a opera cu ele. ntrebrile i sarcinile expuse ntr-un test docimologic au capacitatea de a acoperi o cantitate mare de informaii. Stabilirea ntrebrilor testului docimologic: se stabilesc leciile sau capitolele din coninutul crora vor fi examinai elevii) identificarea principalelor noiuni i operaii ce urmeaz a fi testate (ele se vor constitui ca obiective operaionale) obiectivele operaionale dau date despre caracteristicile ce urmeaz a fi msurate redactarea de itemi pentru fiecare unitate de coninut formularea ntrebrilor deschise i / sau nchise (Nicolae I., Puca P., Marcu V., 1996, p. 103) Evaluarea rspunsurilor Pentru stabilirea punctajului se va alctui o scala de evaluare care s permit convertirea punctajului n not. Pentru o ierarhizare valoric a rezultatelor unui test i o expunere a performanelor colare sub forma notelor, este absolut necesar construirea itemilor. Itemii sunt elemente constitutive ale testelor cu rolul de suport activ n procesul de evaluare, ajutnd la cuantificarea valoric a unui test sub forma notelor sau a calificativelor. Ei dau expresie material unor performane calitative i cantitative, fac discriminare ntre elevii dotai intelectual i cei cu dotare intelectual medie sau slab, permind stabilirea unei scri valorice ntre ei. Atunci cnd dorim s realizm o clasificare riguroas a elevilor este de dorit s se foloseasc un singur tip de itemi sau cel mult doi, pentru a uura interpretarea rezultatelor. Dac se dorete o evaluare cu un puternic caracter formativ, se poate apela la o gam mai extins de itemi. n funcie de tipul rspunsurilor la ntrebrile adresate, testele pot fi cu rspunsuri deschise (care stimuleaz creativitatea, judecata, spiritul critic etc.) sau cu rspunsuri nchise (punctuale i, de regul, scurte). Tipuri de itemi: a. Itemi cu alegere dual pun elevul n situaia de a selecta rspunsul corect din doar dou variante posibile: adevrat / fals; da / nu; corect / incorect; acord / 63

dezacord. Itemii de tip da / nu i adevrat / fals sunt cel mai frecvent folosii. Utilizarea lor poate fi adecvat atunci cnd profesorul dorete s evalueze: - cunoaterea, de ctre elev, a unor informaii punctuale, date factuale, termeni, definiii, legi, principii, formule; - diferenierea pe care o poate realiza elevul ntre enunurile factuale i cele de opinie; - capacitatea elevului de a identifica relaii de tip cauz-efect, succesiunea logic sau cronologic a unor evenimente. Pentru proiectarea corect a acestui tip de itemi, este necesar respectarea urmtoarelor cerine: - formularea clar i precis a enunului; - dac se solicit aprecierea cu "adevrat" sau "fals", atunci se vor evita enunurile generale. b. Itemi de tip pereche sunt oferii elevilor sub form de tabele, iruri, concepte etc. Aceti itemi pun elevul n situaia de a determina corespondena corect ntre cuvinte, propoziii, fraze, valori numerice, semnificaii, litere, simboluri, informaii etc. Elementele ntre care trebuie stabilit corespondena sunt distribuite pe dou coloane: - prima coloan conine elementele ce constituie, de fapt, enunul itemului i care sunt denumite premise; - a doua coloan conine elementele care reprezint rspunsurile. Instruciunile care preced cele dou coloane se refer la criteriul sau criteriile n baza crora trebuie realizat asocierea ntre premise si rspunsuri. Aceti itemi evalueaz abilitatea elevului de a identifica relaia existent ntre dou elemente. De cele mai multe ori, aceast abilitate presupune recunoaterea relaiei, adic antreneaz capaciti de tip reproductiv. Utilizarea lor poate fi adecvat atunci cnd profesorul dorete s evalueze capacitatea elevului de a stabili corelaii ntre: oameni - realizri; date - evenimente istorice; termeni - definiii; reguli - exemple; simboluri - concepte; autori - opere; principii - clasificri; componente - utilizri. c. Itemi cu alegere multipl. Aceti itemi se mai numesc i itemi cu rspuns selectat, deoarece elevul nu genereaz un rspuns, ci alege unul dintre rspunsurile 64

alternative listate. La fel ca i n cazul celorlalte tipuri de itemi obiectivi, itemul cu alegere multipl pune elevul n situaia de a alege / selecta dintr-un set de rspunsuri listate, pe acela pe care l consider corect n raport cu sarcina dat. Itemul cu alegere multipl este alctuit dintr-o premis i o list de variante reprezentnd soluiile itemului. Lista de variante conine rspunsul corect unul singur pe care elevul trebuie s l identifice, i un numr oarecare de alte variante de rspunsuri incorecte, dar plauzibile numite distractori. n cazul acestui item, un grad superior de dificultate se poate obine solicitnd elevului s identifice, n lista de variante, rspunsul incorect, situaie n care distractorii sunt variante de rspuns corecte. Utilizarea itemului cu alegere multipl este recomandat atunci cnd profesorul dorete s evalueze: - definiri conceptuale, informaii punctuale de natur factual sau teoretic, metode, proceduri, algoritmi de rezolvare a unor sarcini etc. - nelegerea i interpretarea unei relaii cauz efect, identificarea de aplicaii ale unor principii, enunuri cu caracter general etc. Practica didactic evideniaz faptul c utilizarea excesiv a acestui tip de itemi duce la familiarizarea elevului cu aceast tehnic de testare i la manifestarea unei tendine reducioniste, simplificatoare n realizarea nvrii. d. Itemi semiobiectivi constituie acea categorie de itemi care solicit elevului construirea parial sau total a unui rspuns la o ntrebare sau sarcin definit n enunul itemului. Caracteristicile acestui tip de itemi sunt: - sarcinile sunt puternic structurate - rspunsul este limitat de sarcina cerut - libertatea de reorganizare a rspunsului este limitat - rspunsul corect reprezint o garanie a cunoaterii, esenializrii, formulrii adecvate etc. n structurarea acestor formulri sunt cuprini itemi care conin mai multe sarcini de lucru. Particularitile de elaborare i expunere a acestor ntrebri este urmtoarea: - succesiunea va asigura creterea treptat a dificultii

65

- fiecare ntrebare va solicita un rspuns care s nu depind de alte rspunsuri precedente - ntrebarea trebuie s fie n concordan cu materialul utilizat - fiecare ntrebare trebuie s testeze unul sau mai multe obiective - fiecare ntrebare trebuie s fie urmat de un spaiu liber suficient ct s se poat consemna rspunsul Avantajele acestui tip de itemi sunt: - permite evaluarea unor capaciti de nivel superior - solicit coeren i concizie n elaborarea rspunsului - permite evaluarea unui numr relativ mare de cunotine structurate - grad mare de obiectivitate n evaluare Dezavantajul major al acestui tip de itemi este gradul limitat de exprimare a capacitilor intelectuale, deoarece rspunsul nu este totdeauna organizat n totalitate de elev, ci este completat (Stoica Adrian, 2003, p. 41 - 42). e. Itemi subiectivi Itemi subiectivi sau cu rspuns deschis au drept principal caracteristic faptul c testeaz originalitatea elevului, creativitatea i capacitatea sa de personalizare a cunotinelor. Ei sunt n mod special recomandai pentru realizarea evalurii la tiinele socio-umane, date fiind particularitile acestora, precum i natura competenelor generale i specifice care sunt propuse pentru formare la elevi. Elementele tehnice de elaborare a itemilor subiectivi: - adaptarea problemei la nivelul de vrst i de pregtire a elevilor - adaptarea problemei la obiective - evaluarea s fie relevant pentru elev n baza unei scheme clare de notare - utilizarea materialelor didactice care s sprijine procesul de rezolvare a sarcinilor Avantajele metodei constau n stimularea i ncurajarea gndirii productive, creative a elevului, a relaionrii flexibile i operante. Formularea itemilor subiectivi favorizeaz independena gndirii, spiritul critic dezvoltnd, astfel, capacitatea de autoevaluare, autoreflexivitate, de a opta i a gndi n termeni optimi. Dezavantajul metodei const tocmai n tendina subiectiv a evalurii, deoarece, manifestarea liber i larg a elevilor nu se poate supune stilului strict, rigid, fix, 66

specific al baremului de notare. Practic, itemii subiectivi nu permit construirea unui barem precis, tocmai datorit originalitii i varietii felului de manifestare i expunere a ideilor (Ibidem, p. 48).

3. Tehnici de notare
Aprecierea corect a elevilor depinde de msurare, iar msurarea depinde de etalonul cu care se apreciaz fenomenul studiat. Notarea este modalitatea principal de exprimare calitativ a performanei. n acest sens, G. Landsheere spunea c prin nota vom nelege o apreciere sintetic ce traduce evaluarea unei performane n domeniul nvmntului (G. Landsheere, 1975, p. 13). Etalonul va avea n permanen obiectivele programei de nvmnt ca principal surs de raportare. Astfel, notele acordate vor exprima gradul de apropiere sau de discrepan dintre rezultatele ateptate i cele obinute. Obiectivele instruirii pot constitui un prim etalon care s permit localizarea precis a gradului de nsuire a elementelor secvenei de nvare supus evalurii. Acest etalon va oscila n funcie de particularitile fiecrui grup (Nicolae I. Puca P., Marcu V., 1996 p. 112). n teoria i practica notrii s-au dezvoltat trei sisteme de notare: notarea prin raportare la grup un tip de apreciere fcut prin raportarea elevilor ntre ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit stadiu mediu de expectaie; notarea prin raportare la standarde unice tip de apreciere care ia drept standard de apreciere obiectivele operaionale ale leciei ca sistem fundamental de referin notarea de tip individual tip de apreciere care face raportarea rezultatelor obinute de elevi la alte rezultate individuale, realizate de aceeai elevi n diferite momente, cu scopul de a marca achiziiile teoretice i practice aprute n timp. Concretizarea faptic a notrii se realizeaz n funcie de disciplina de studiu. Astfel, la disciplinele exacte, notarea dupc bareme prezint un randament crescut, pe cnd, la disciplinele umaniste un mai mare randament l d notarea analitic. Notarea dup bareme are avantajul c standardizeaz criteriile msurrii i aprecierii deoarece se bazeaz pe atribuirea unui punctaj fix pentru fiecare secven ndeplinit. Notarea analitic presupune o detaliere a cuantumului de cunotine, deprinderi, atitudini verificate, prin detalierea unor tipuri de probleme ce urmeaz a fi evaluate (de ex. fondul problemei, 67

forma, factorul personal, profunzimea ideilor, veridicitatea etc.) (Constantin Cuco, 2005, p. 183). Criteriile de notare obiectiv: luarea n considerare a cantitii i calitii cunotinelor dobndite, prin raportare la manualele colare i bibliografia recomandat luarea n considerare a calitilor i performanelor intelectuale i profesionale manifestate n rezolvarea diferitelor sarcini (memorie, gndire, creativitate, imaginaie, spirit de observaie, spirit critic etc.) luarea n considerare a greelilor, a gravitii lor i raportarea la calitile personale luarea n considerare a evoluiei intelectuale a performanelor practice compararea rezultatelor obinute la diferite testri (extemporale, teste, teze etc.)

4. Notarea subiectiv: surse de distorsiuni

Practica docimologic a identificat i unele disfuncii sau dificulti n evaluarea corect i obiectiv a rezultatelor colare. De cele mai multe ori, mprejurrile care au generat erori sau fluctuaii n notare, privesc activitatea cadrului didactic. n cele ce urmeaz, vom analiza, succint, situaiile cu frecvena mai mare i efectele lor perturbatoare pentru a contientiza asupra posibilelor surse de distorsiune. Efectul halo remarcat de americanul Ed. Thorndike, fenomenul presupune o iradiere, o influenare negativ asupra notrii, din cauza notelor mari sau mici, deja existente n catalog, la alte materii. O alt situaie halo, numit i efectul blnd ar putea-o presupune i relaia de amiciie a profesorului cu un elev sau antipatia fat acesta din urm. Efectul Oedip numit i efectul Pigmalion, situaia presupune modificarea comportamentului elevului cu convingerea profesorului c acel elev nu poate satisface cerinele colare. Este bine ca orice elev sa fie cunoscut ct mai bine de cadrul didactic, dar prezicerea notelor este incorect (X va lua 10, iar Y va lua 4). Prezicerea unei notri denatureaz modul de gndire i acioneaz cu subiectivitate asupra notei. Efectul de contrast presupune mrirea diferenelor dintre dou rspunsuri succesive. Astfel, dac un elev a rspuns foarte bine la o ntrebare, iar al doilea elev a rspuns doar bine, poate aprea tendina de subevaluare a celui de-al doilea. O alt tendin este etichetare elevilor ca bun sau ru, cuminte sau cu abateri i acordarea greit 68

a notei n funcie de aceste criterii, chiar i n situaiile n care cel bun nu tie i cel slab rspunde corect. Efectul de ordine reprezint tendina unor profesori de a fi exigeni ntr-o anumit parte a zilei (dimineaa, la prnz sau seara, de multe ori n funcie de bioritm). Efectul de stimulare / constrngere presupune acordarea de note cu buntate pentru a stimula un elev sau, n sens invers, de acordare a notelor mici, ca mijloc de constrngere. Aceasta reprezint una din greelile mari deoarece transform catalogul ntro arm i nicidecum ntr-un document care s evalueze performanele colare (Bonta Ioan, 1994, p. 235 - 236). Efectul tendin central evitarea de a acorda note mari sau foarte mici din tendina de a nu grei evaluarea elevului. Efectul generozitii acordarea unei note mari, n contrast cu rezultatele slabe ale unui elev, n general, expresie a modului simplist, superficial de apreciere i evaluare. Eroarea logic schimbarea criteriului general de notare care cere o raportare la obiective n favoarea scrisului frumos, a contiinciozitii etc. (Jinga Ioan, Istrate Elena, 1998, p. 342).

69

VII.

Proiectarea didactic

Orice activitate este supus, n prealabil, unei proiectri care i stabilete limitele, i definete scopurile i obiectivele, precum i ordinea de desfurare a etapelor. Cu direcii deja stabilite de ctre Ministerul Educaiei i Cercetrii, profesorul i va desfura activitatea de proiectare pe trei dimensiuni: planificarea calendaristic, planificarea unitilor de nvare i proiectarea leciilor propriu-zise, sub forma scenariilor didactice. Aceste documente tehnice vor detalia ct mai bine posibil activitatea didactic ce urmeaz a fi desfurat. Proiectarea didactic este, de fapt, o mprire a timpului, o detaliere a materiei sub forma planului calendaristic. Avnd direcii clare n baz programei colare aprobate de Minister, proiectarea didactic trebuie s cuprind: - ncadrarea activitilor n sistemul de lecii sau planul tematic - definirea obiectivelor n funcie de coninut - selectarea, structurarea logic i esenializarea coninutului - elaborarea unui ansamblu de metode didactice prin raportare la obiective (Miron Ionescu, Chi Vasile, 1992, p. 23) Pentru a explica mai bine activitatea de proiectare didactic n ntreaga sa complexitate, vom face o incursiune prin documentele absolut necesare acestei activiti.

1. Programa colar
Programa colar este un document emis de Ministerul Educaiei i Cercetrii care configureaz coninuturile procesului educativ, pentru fiecare disciplin de studiu. Orientarea procesului instructiv-educativ se face prin stabilirea unor obiective temale i subtemale pentru fiecare disciplin n parte. Aadar, programa colar cuprinde : - totalitatea temelor de studiu pentru fiecare materie - suma de obiective cu caracter operaional i instrumental Programa este un instrument de baz pentru proiectarea didactic. Ea ofer temele obligatoriu de parcurs pentru fiecare materie, precum i obiectivele vizate, lsnd, n 70

acelai timp, suficient autonomie n organizarea i dimensionarea aciunilor educative (Constantin Cuco, 1996, p. 75).

2. Obiective operaionale
Obiectivele generale constituie un sistem fix de raportare, cu ajutorul crora se precizeaz finalitile sistemului de nvmnt i a diferitelor subsisteme (nvmnt liceal, profesional), domeniile i tipurile de schimbri preconizate a se realiza pe ntreaga durat a studiilor, cu participarea direct a cadrului didactic. Aceste obiective generale sunt divizate n obiective mai mici obiectivele specifice care sunt obiective stabilite pentru fiecare disciplin n parte; pe baza obiectivelor specifice se stabilesc obiectivele operaionale care sunt adaptate scopurilor urmrite n lecia predat. Necesare n proiectarea unei lecii, obiectivele operaionale reprezint transpunerea obiectivelor generale i a celor specifice n obiective concrete, direct msurabile i observabile, pentru a evidenia comportamentele cognitive, afective i psihomotorii ce urmeaz a fi dobndite n cadrul activitilor didactice. Pentru formularea unui obiectiv operaional trebuie s inem cont de: - cine va produce comportamentul dorit - ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins - n ce const performana acelui comportament - n ce condiii trebuie s aib loc comportamentul - care sunt criteriile de msurare a respectivului comportament Reguli de construire a obiectivelor operaionale: - obiectivul trebuie s vizeze activitatea elevilor, nu a profesorului - fiecare obiectiv va viza o singur operaie - obiectivul va urmri esenialul, operaiile fundamentale ale unui proces - se va stabili cu precizie performana la care trebuie s ajung un elev - obiectivele nu trebuie apreciate ca stadii de performan maximal pentru toi elevii (aprecierea trebuie s fie difereniat n funcie de capacitatea personal) - obiectivele trebuie s fie n acord cu programa colar - examinarea comportamentelor vizate de obiective trebuie fcut cu ajutorul verbelor de aciune (s redea, s explice, s enumere, s demonstreze) i nu prin verbele intelectualiste (s tie, s cunoasc) deoarece se ngreuneaz 71

posibilitatea unei cuantificri reale (Albulescu Ion, Albulescu Mirela, 2000, p. 33 - 34).

3. Unitatea de nvare
Unitatea de nvare reprezint o tem mai mare care cuprinde, de regul, mai multe lecii, deci, implicit, mai multe ore de curs. Metodologia de proiectare a unei uniti de nvare const ntr-o succesiune de etape, nlnuite logic, care contribuie la detalierea coninuturilor, n vederea atingerii unor obiective potrivit specificului unitii de nvare. Este recomandat ca timpul alocat unei uniti de nvare s nu depeasc mai mult de 5 6 ore de curs. O unitate de nvare se prezint, tehnic, sub forma unui tabel cu un numr de itemi, dup cum urmeaz: PROIECTUL UNITII DE NVARE
Sociologie Clasa a XI-a Unitatea de nvare: Familia Timp alocat: 4 ore Coninuturi detalieri Competene specifice Activiti de nvare Clasificarea i descrierea tipurilor de familie Clasificarea funciilor familiei Expunerea i explicarea funciilor familiei Status i roluri familiale Distribuia de rol i autoritatea Comunicarea surs a solidaritii Resurse Numrul de ore alocate Evaluare

Tipuri de familie; funciile familiei Raporturi de familie: autoritate si relaionare

2.5, 2.6, 5.2, 2.4

R. M.: manual, scheme pe tabl, 1 R. U.: individual, activiti frontale R. M.: manual, scheme pe tabl, prezentare n PowerPoint R. U.: individual, activiti frontale, activitate pe grupuri R. M.: manual, scheme pe tabl, texte alese R. U.: individual, activiti frontale, activitate pe grupuri (studii de caz) 1

Evaluare formativ

2.5, 2.6, 5.2

1 Evaluare formativ

. Familia: tradiionalmodern

2.4, 2.6, 4.2

Funcionalitate n familia tradiional Industrializarea Evoluia funciilor n familia modern De la autoritate la egalitate

Evaluare cumulativ

72

Familia: evoluie sociala i juridica

2.5, 2.6, 4.2 2.1

Transformri ale funciilor n perioada modern Cstoria i modelele alternative Nupialitate i divorialitate

R. M.: manual, scheme pe tabl, tabele statistice 1 R. U.: individual, activiti frontale, activitate de grup (elaborare unei grile de interviu pe anumite teme oferite)

Evaluare periodica

Deoarece planificarea calendaristic ordoneaz temele mari prin intermediul Unitii de nvare, aceasta din urm detaliaz tema general n teme mai mici, adic n lecii propriu-zise. i dac unitatea de nvare are un titlu general, precum cel de mai sus, ea urmeaz a fi detaliat pe lecii la rubrica coninuturi, detalieri. Mai aprofundat, la itemul activiti de nvare se detaliaz fiecare lecie n parte, cu obiectivele principale ale temei predate la ora respectiv de curs. Resursele reprezint toate elementele necesare desfurrii unei lecii. Resursele pot fi de trei tipuri: resurse umane (R. U.): profesor, elev, specialiti invitai, etc. Resurse materiale (R. M.): manual, materiale didactice de diferite tipuri: plane, tabele, statistici, imagini etc. Resurse de timp timpul alocat fiecrei etape din lecie. PRECIZARE: resursele de timp se trec la Numrul de ore alocate Evaluarea se va realiza conform principiilor, mai sus menionate. Competenele specifice se aleg, n funcie de coninutul studiat, din aceeai program oferit de Minister, iar ele vor fi identice cu cele trecute n planificarea calendaristic. Aceste competene sunt prezentate n acelai tabel n care sunt expuse i temele de studiat pentru materia respectiv, dup cum urmeaz:

73

COMPETENE SPECIFICE I CONINUTURI

Competene specifice 1.1. Identificarea metodelor, tehnicilor, procedeelor i instrumentelor de investigare sociologic, aplicabile n diferite contexte 2.1. Elaborarea unor instrumente de lucru (chestionare, fie de observaie, ghid de interviu) 2.2. Explicarea fenomenelor i proceselor sociale pe baza analizei i interpretrii datelor obinute prin investigaia sociologic 2.3. Proiectarea i interpretarea rezultatelor unei cercetri sociologice 1.2. Identificarea rolului sociologiei n analiza faptelor, fenomenelor i a proceselor sociale 2.4. Utilizarea unor instrumente specifice sociologiei pentru analiza vieii sociale 2.5. Analizarea procesului socializrii i a rolului unor ageni de socializare familia, mass-media, instituii educaionale, grupuri n realizarea socializrii 2.6. Caracterizarea individului n multiplele lui ipostaze: membru al unei familii, al unui grup social (de prieteni, colegi .a.) 3.1. Utilizarea instrumentelor de cercetare sociologic n rezolvarea unor sarcini de lucru prin cooperare cu ceilali 4.1. Argumentarea necesitii ordinii i controlului social pentru funcionarea normal a unei societi 4.2. Analizarea unor comportamente prin raportare la valori dezirabile 4.3. Analizarea unor comportamente antisociale: corupia, infracionalitatea .a. 5.1. Determinarea unor tendine de evoluie a unor probleme sociale din comunitate (discriminarea, infracionalitatea, conflicte sociale) 5.2. Proiectarea unui comportament prosocial impus de relaia status-rol

Coninuturi
Perspectiva sociologic societii. Metodologia sociologice asupra cercetrii

Specificul cunoaterii sociologice. Metode, tehnici, procedee, instrumente ale investigaiei sociologice *Etapele investigaiei sociologice Societatea i viaa social Structura social - Status i rol - Relaii sociale - Grupuri sociale; grupuri mici - *Stratificarea social (stratificarea n societile tradiionale, industriale i postindustriale) Instituii i organizaii sociale - Familia, coala, biserica, statul, partidele politice, ONG-urile Socializarea - Rolul socializrii - Stadiile socializrii (primar, secundar, resocializarea) - *Ageni de socializare (familia, coala, grupul, mass-media) Probleme sociale (discriminarea, infracionalitatea, conflictele sociale, corupia, srcia) *Ordine i control social *Schimbare social

4. Planificarea calendaristic
Planificarea calendaristic este un document tehnic ce detaliaz, n amnunt, programa colar prin: - definirea obiectivelor specifice ale fiecrui capitol - stabilirea pe capitole a leciilor i a termenilor de realizare - identificarea unor strategii de predare, nvare i evaluare 74

Importana acestui document const n faptul c detaliaz amnunit, sub forma unitilor de nvare, toate leciile ce urmeaz a fi predate, precizndu-le obiectivele i competenele specifice. Documentele necesare pentru realizarea unei planificri calendaristice sunt: - programa colar pe anul n curs (are caracter obligatoriu, fiind impus de ctre Minister) - structura anului colar (stabilirea cu exactitate a perioadelor de studii pentru calcularea numrului de sptmni n vederea detalierii temelor n funcie de resursele de timp) - manualul utilizat la clas (facem precizarea c temele impuse de programa colar sunt formulate general i nu au un titlu identic cu leciile din manuale. Astfel, o tema din programa colar poate fi detaliat pe dou, trei sau chiar mai multe lecii n manual.) Programa colar trebuie bine studiat deoarece ea conine anumite sugestii metodologice asupra modului n care se doresc atinse obiectivele. Pentru a explica practic strategia de proiectare a planificrii calendaristice, vom lua ca reper structura anului colar 2006 2007: Semestrul I Cursuri vineri, 15 septembrie 2006 vineri, 22 decembrie 2006. n perioada 30 octombrie 5 noiembrie 2006, clasele din nvmntul primar i grupele din nvmntul precolar sunt n vacan. Vacan smbt, 23 decembrie 2006 duminic, 7 ianuarie 2007 Cursuri luni, 8 ianuarie 2007 vineri, 2 februarie 2007 Vacana intersemestrial smbt, 3 februarie 2007 duminic, 11 februarie 2007 Semestrul al II-lea Cursuri luni, 12 februarie 2007 vineri, 6 aprilie 2007 Vacan smbt, 7 aprilie 2007 duminica, 15 aprilie 2007 Cursuri - luni, 16 aprilie 2007 vineri, 15 iunie 2007 Vacana de var smbt, 16 iunie 2007 vineri, 31 august 2007 Observm c semestrul I cuprinde 18 sptmni de cursuri (14 sptmni nainte i 4 sptmni dup vacana de iarn), iar semestrul al II-lea are 17 sptmni (8 sptmni nainte de vacan i 7 sptmni dup vacan). Aadar, dup ce a fost calculat numrul 75

exact de sptmni pentru fiecare semestru, se va calcula numrul exact de ore, deoarece acesta variaz n funcie de disciplina de nvmnt i profilul liceului. Astfel, dac la unele licee, Sociologia are alocat doar o singur or pe sptmn, adic 18 ore n semestrul I i 17 ore n semestrul al II-lea, la alte licee aceast disciplin primete 2 ore pe sptmn, ceea ce conduce la predarea detaliat a coninutului, n 36 de ore n primul semestru i n 34 de ore n semestrul al II-lea. La liceele cu profil tehnologic se va avea n vedere o scdere cu dou sptmni a numrului de ore, din cauza perioadei de practic menionat n structura anului colar. n funcie de aceste calcule se va repartiza, pentru fiecare unitate de nvare, un anumit numr de ore (mai mare sau mai mic), repartizare care trebuie s in cont de importana temei, de gradul ei de dificultate i de volumul informatic. Sub aspect grafic, se va alctui un tabel care s cuprind mai muli itemi: unitatea de nvare, competenele specifice, coninuturi, numrul de ore alocat fiecrei uniti de nvare, sptmna sau sptmnile n care se va preda unitatea respectiv i observaii (rubric dedicat situaiilor speciale: redimensionarea unei uniti de nvare, situaii imprevizibile care tulbur activitatea didactic, de exemplu ntreruperea cursurilor din cauza intemperiilor, problemelor de natur tehnic dintr-o coal etc.). Liceul An colar 2006 2007 Disciplina: Sociologie Aria Curricular : Om i societate Profesor .................

Planificare calendaristic sem. I

Unitatea de nvare Noiuni introductive Factorii si condiiile vieii sociale Competene specifice 1.2, 2.4 Coninuturi Nevoia de sociologie. Funcii i ramuri ale sociologiei. Perspective teoretice de abordare Mediul natural si spaiul social. Populaia. 1.2, 2.6 Cultura i contiina colectiv. Ancheta sociologic. Chestionarul. Sondajele de opinie si interviul S4 ( 9-13 oct.) 2 ore Nr. de ore alocate 1 or Sptmna S1 ( 15-22 sept.) S2 ( 25-29 sept) S3 ( 2-6 oct.) Observaii

76

sociologic. Metodologia cercetrii sociologice 1.1, 2.1, 2.2, 2.3, 2.4, 3.1 Observaia sociologic si metoda monografic. Analiza documentelor sociale. Analiza, prelucrarea si interpretarea datelor. Grupuri sociale: dup mrime, organizare, constituire, tip de relaie. Structura social Familia 2.6, 4.2, 5.2 2.5, 2.6, 5.2, 2.4, 4.2 2 ore Structura social: status i rol, relaii sociale. Tipuri de familie; funciile familiei. Raporturi de familie: autoritate i relaionare. Familia de la tradiie la modernitate Familia: evoluie social i juridic. 4 ore 5 ore

S5 (16-20 oct.) S6 ( 23-27 oct.) S7 ( 30 oct.-3 nov.) S8 (6-10 nov.) S9 ( 13- 17 nov.) S 10 (20-24 nov.) S 11 (27 nov.-1 dec.) S12 (4-8 dec.) S13 (11-15 dec.) S 14 ( 18-22 dec.)

Rolul socializrii. Socializarea 2.5, 4.2, 1.2 Stadiile socializrii (copilria, adolescena, tinereea si vrsta adulta, btrneea). Resocializarea. Populaie i spaiu social Socializare i resocializare. Structur social, status i rol. Familia: funcii i evoluie. Utilizarea conceptelor sociale i rezolvarea de situaii problem. 3 ore S 15 ( 8-12 ian) S 16 ( 15-19 ian) S 17 (22-26 ian) S18 (29ian-2 feb.)

Recapitulare

1.2, 2.6, 2.5

1 or

Planificare calendaristic sem. II

Unitatea de nvare Competene specifice Coninuturi Nr. ore alocate Sptmna Observaii

Recapitulare

1.2, 1.1, 2.6, 2.4,

Explicarea si utilizarea conceptelor eseniale. Populaie si spaiu social Socializare si resocializare. Structura sociala, status si rol. Familia: funcii si evoluie. Instituiile sociale (coala, biserica, religia, partidele politice).

2ore

S 19 ( 12-16 feb.) S 20

77

Organizaiile. Tipurile de organizaii i trsturile lor. Utilizarea conceptelor sociale i rezolvarea de situaii problem. Aplicaii practice ale instrumentelor de cercetare sociologic.

(19-23 feb.)

Comuniti sociale

Comuniti umane teritoriale. 2.6, 2.5, 4.2 2 ore Societile multiculturale. coala i integrarea social. Statul: autoritate, principii, raporturi sociale.

Instituii i organizaii sociale

4.1, 2.5, 4.2

Regimuri i partide politice.

5 ore

Trsturi, componente i tipuri de organizaii Religia i biserica. Anomie i adaptarea comportamental, discriminare social. Probleme sociale 4.1, 4.2, 4.3, 5.1 Infracionalitatea: srcia, conflicte sociale, corupia. Delincvena juvenil. Copiii strzii. Interaciune i comunicare Relaii interpersonale i sociale. 2.5, 2.6 Interaciunea ca proces de comunicare. 3ore 3 ore

S 21 (26 feb-2 martie) S 22 (5-9 martie) S 23 (12-16 martie) S 24 (19-23 martie S 25 (2630martie) S 26 (2-6 apr.) S 27 (16-20apr.) S 28 (23-27 apr.) S 29 ( 30 apr.-4 mai) S 30 ( 7-11 mai) S 31 ( 14-18 mai) S 32 ( 21-25 mai) S 33 ( 28mai-1 iun.)

Recapitulare

4.1, 4.2, 1.1, 2.1, 2.2, 2.3, 3.1

Explicarea i utilizarea conceptelor importante. Importana instituiilor integratoare n viaa social. Religia i biserica, instane morale ale societii. Aplicaii practice ale instrumentelor de cercetare sociologic.

2 ore

S 34 ( 4-8 iun.) S 35 ( 11-15 iun.)

78

5. Planul de lecie
n funcie de tipul de lecie care se dorete realizat, se va proiecta un plan care va reprezenta, de fapt, scenariul didactic al unei ore de curs, la nivel de liceu. Momentele logico-psihologice se succed distinct n funcie de tipul de lecie propus, n unele situaii, aceleai momente fiind redimensionate temporal (lecia mixt, cea de predare a noilor cunotine), n alte situaii, ele reducndu-se la o sum mai mic de activiti care au n mijloc consolidarea, recapitularea sau formarea deprinderilor. n funcie de resursele de timp alocate fiecrui moment logico-psihologic, profesorul i va structura tema, n aa fel nct s asigure un echilibru optim ntre activitatea sa i cea a elevilor. Alegerea metodei didactice va ine cont de particularitile clasei, de particularitile temei care urmeaz a fi expus i de competenele generale i specifice recomandate de Minister. Forma de prezentare a unui plan de lecie este cea a unui tabel n care sunt trecui anumii itemi. nainte de elaborarea tabelului, profesorul trebuie s i defineasc obiectivele operaionale pentru a face din aciunea didactic o activitate direct msurabil. Profesor: ........................... Obiectul: Sociologie Clasa: a XI-a Subiectul leciei: Familia de la tradiie la modernitate Tipul leciei: Mixt Obiective operaionale: Pn la sfritul orei, elevii vor fi capabili: 1. s expun caracteristicile principale ale funciilor familiei tradiionale 2. s identifice schimbrile de baz provocate de industrializare, la nivelul familiei 3. s expun caracteristicile principale ale funciilor familiei moderne 4. s evidenieze diferenele de atitudine asupra seleciei maritale, ntre cele dou tipuri de familie 5. s explice conceptele: familie extins, familie nuclear, structur de autoritate, solidaritate mecanic, solidaritate organic Resurse: 1. Manualul de Sociologie, texte alese (Xenia Costa Foru, Cercetarea monografic a familiei) 2. Clasa de elevi, abordri individuale, sarcini pe grupuri 3. Timp total alocat: 45 min. 79

Metode i procedee didactice: a. conversaia euristic b. studiul de caz c. expunerea d. dezbaterea

Etapele leciei Moment organizatoric Verificarea cunotinelor anterior predate

Activitatea profesorului Strigarea catalogului i notarea absenelor Identificarea situaiilor deosebite, dac exist Asigurarea atmosferei de studiu Care sunt tipurile de familie pe care le cunoatei ? Care sunt funciile familiei? Ce nelegei prin funcia economic a familiei? Ce se nelege prin funcia biologic a familiei? Ce reprezint funcia de socializare a familiei? Cum definii solidaritatea familiei?

Activitatea elevilor Expunerea situaiilor deosebite, dac exist. Asigurarea climatului de lucru Elevii rspund la ntrebri Familie extins, familie nuclear. F. economic, biologic, de socializare, de solidaritate Securitate fizic, reproducere i intimitate Educaia copiilor Fora de coeziune care unete membrii grupului familial Rolurile asumate de soi sau rolurile impuse social Elevii vor sublinia diferenele n raport cu familia modern Elevii vor nota n caiet titlul leciei Elevii vor nota n caiet caracteristicile principale ale fenomenelor Elevii vor interpreta textele ntr-o activitate

Metode i procedee

Timp

3 minute ntrebri frontale

ntrebri directe

12 minute

ntrebri de releu

Ce nelegei prin rol marital? Pregtirea aperceptiv Anunarea temei Profesorul va citi elevilor un text scurt din Cercetarea monografic a familiei a Xeniei Costa Foru i va cere elevilor s l comenteze Astzi vom vorbi despre evoluia familiei de la tradiionalism la modernitate (prof. va scrie titlul pe tabl) Familia tradiional: unitate productiv autosuficient, structur numeric mare, autoritate, conformism, structur exact de rol, funcionalitate puternic, instrucie familial (schema pe tabl) (profesorul expune anumite texte i le supune interpretrii elevilor)

ntrebare frontal

3 minute

Expunerea

80

Comunicarea noilor informaii

pe grupuri Industrializarea: munca brbailor n afara gospodriei, venituri sporadice, noi roluri pentru femei, creterea treptat a gradului de independen (ntrebri i sarcini care s stimuleze creativitatea) Familia modern: structur numeric redus, cooperare i asimetrie, egalitate, instrucie instituional, complementaritate de rol (schem pe tabl) (expunerea informaiilor va fi nsoit de completri ale elevilor prin adresarea unor ntrebri stimulative) Selecia marital: dragostea, autoritatea decizional, criterii de selecie, diferene tradiional - modern (Profesorul expune diferite situaii i le ofer elevilor spre interpretare i va solicita elevilor s expun, din perspectiv personal, criterii de selecie marital) Elevii vor nota n caiete informaiile importante i vor interaciona cu profesorul, stimulai s ofere informaii pornind de la cunoaterea comun Elevii vor nota schema profesorului i vor completa informaiile profesorului Elevii vor enumera criterii de selecie marital i le vor analiza, comparndule cu cele din perioada tradiional ntrebri de releu

Conversaia euristic 20 minute

Dezbaterea

Prin ce poate fi caracterizat familia tradiional? Care sunt efectele industrializrii la nivelul familiei? Recapitulare Ce transformri primesc funciile familiei n perioada modern? Care sunt diferenele n ceea ce privete selecia marital dintre familia tradiional i familia modern? (Profesorul va propune spre studiu un caz din Cercetarea monografic ) Tema pentru acas Realizai un eseu pornind de la cunoscuta idee c Brbatul este capul familiei

Elevii rspund la sarcinile transmise de profesor Elevii vor sintetiza informaiile i vor construi rspunsuri personale Elevii vor realiza o structurare a informaiilor expuse

ntrebri frontale ntrebri de releu ntrebri de controvers Studiul de caz 10 minute

Elevii vor trebui s identifice formularea tradiionalist a ideii i s o comenteze din perspectiva distribuiei de rol

Evaluare oral

2 minute

Stabilirea obiectivelor operaionale ale leciei a fost realizat innd cont de coninutul informatic i coninuturile specifice trecute n unitatea de nvare. Facem precizarea c exprimarea lor n form tehnic, se realizeaz numai prin verbe de aciune. Astfel, s expun caracteristicile principale ale funciilor familiei tradiionale poate fi 81

folosit pentru o aciune direct msurabil deoarece simpla expunere a funciilor ofer date concrete asupra asimilrii acestor informaii. Dac am fi folosit formularea s cunoasc (sau s tie) principalele caracteristici ale funciilor familiei tradiionale, procesul evalurii ar fi ntmpinat dificultii deoarece gradul de cunoatere poate fi mai greu de apreciat i cuantificat. Structura tehnic a leciei trebuie s surprind ct mai mult activitatea elevului, ca participant activ n actul nvrii, deoarece o expunere tip monolog este mai puin recomandat datorit limitrii aciunii elevului n actul didactic. Imediat ce a fost anunat titlul leciei, profesorul l va scrie pe tabl, iar elevii, n caiete. Titlul leciei nou predate rmne pe tabl de-a lungul ntregii ore de curs. Expunerea informaiilor n cadrul momentului de comunicare a noilor informaii, se va face prin raportare la obiectivele stabilite. ntrebrile care se vor adresa clasei n etapa de consolidare sau de recapitulare, urmresc exact schema dup care a fost realizat lecia, schem scris de profesor pe tabl i de elevi, n caiete, pe parcursul desfurrii momentului de predare a noilor cunotine.

82

n loc de concluzii .....

Avnd o privire de ansamblu asupra fenomenului pedagogic, de la definirea aspectelor generale, la particularitile psiho-sociale, de la expunerea principiilor i metodelor didactice i pn la expunerea detaliilor asupra finalitilor educaiei, am putea privi cadrul didactic dincolo de funcia sa de dascl, de evaluator de performane, prin prisma unor coordonate exterioare, care l vor situa la rndu-i n postura de evaluat. Calitatea actului didactic este dat de ndeplinirea optim a sumei de sarcini care vizeaz ntregul proces de educaie al tinerilor. Activitatea sa trebuie sa mbine o bun pregtire teoretic i o capacitate apreciabil de aplicare. Aadar, nu este suficient o bun pregtire tiinific a unui cadru didactic deoarece el nu se adreseaz altor tehnicieni ai domeniului de specialitate, ci unor elevi cei care fac primii pai n domeniul respectiv, prin profesor. De aceea, valoarea didactic a unui profesor const n capacitatea de expunere i explicare a faptelor i fenomenelor, teoriilor etc., innd cont de gradul de nelegere al elevilor. n acest sens, stpnirea teoriilor din domeniul didacticii, a tuturor proceselor i strategiilor de predare, constituie primul pas spre performana educaional. Aciunea didactic a unui profesor presupune o munc permanent de adaptare i perfecionare pentru a rspunde exigenelor tiinifice i metodologice pretinse de sistemul de educaie. Profesorul trebuie s fie evaluator al resurselor i procedeelor de aciune didactic i, totodat, autoevaluator pentru creterea, evoluia, optimizarea aciunilor pe care le desfoar ntr-o instituie de nvmnt. Direciile oferite de programa colar i transmise cadrului didactic, au un caracter obligatoriu, normativ, i trebuie ndeplinite cu strictee. De aceea, pentru a monitoriza procesul educaiei, inspectoratele trimit ocazional sau, n baza unor sesizri fcute n prealabil, specialiti din domeniul respectiv pentru a evalua activitatea didactic a profesorilor. Astfel, prin inspectori de specialitate, evaluarea cadrului didactic se va realiza n urma unui proces complex care va radiografia activitatea sa pn la cele mai mici 83

detalii. Pentru o imagine de ansamblu a unei astfel de evaluri, vom enumera domeniile de evaluare i itemii care duc la construirea calificativului final.

Metodica acordrii punctajului de evaluare a personalului didactic Punctaj pentru activitatea de proiectare: cunoaterea coninutului programelor, manualelor i a altor documente de proiectare ntocmirea planificrii calendaristice concordana dintre planificare i program existena rubricilor funcionale (eantionarea materiei, tipul leciei, mijloace de nvmnt, tipuri de evaluare etc.) capacitatea de a formula obiective instructiv-educative asigurarea cuantumului de informaii tiinifice din manual surse suplimentare de informare capacitatea de explicaie rigoarea tiinific sistematizarea i esenializarea alegerea oportun a momentului utilizrii feedback-ului gradul de solicitare al elevului ritmicitatea notrii verificarea caietelor capacitatea de orientare a verificrilor pe probleme eseniale concordana dintre nivelul de pregtire i notele acordate valorificare informaiilor desprinse din evaluare n scop formativ adaptarea la situaiile ivite n clas adaptarea comportamentului profesorului la participarea elevului 84 Parcurgerea materiei:

Concordana dintre strategiile didactice i obiective:

Subcriterii de evaluare:

Relaia profesor elev:

Utilizarea mijloacelor de nvmnt: oportunitatea momentului utilizrii mijloacelor de nvmnt utilizarea echilibrat a mijloacelor de nvmnt, n funcie de tipul leciei funcionalitatea didactic a mijloacelor de nvmnt folosite gradul de implicare al elevilor n utilizarea mijloacelor de nvmnt valorificarea integral a potenialului didactic, al mijloacelor de nvmnt existente n dotare (Tribuna nvmntului, 33 34/ 1993, p. 9 10). Toi aceti itemi pot constitui, nainte de toate, o surs de inspiraie n procesul de autoevaluare a unui cadru didactic. Grila ofer o imagine de ansamblu asupra aspectelor care contribuie, fiecare pe segmentul su, la performana didactic.

85

Dicionar
Adaptarea colar proces complex, proiectat i dirijat de profesor n vederea realizrii unor raporturi optime ntre elev i mediul educativ. Aria curricular component a curricumului colar, proiectat n funcie de obiectivele generale i specifice, comune unui grup de discipline, stabilite la nivel de politic a educaiei n vederea optimizrii activitii de nvare prin articularea cunotinelor i capacitilor proprii unor domenii ale cunoaterii i ale educaiei. Caietul dirigintelui document colar cu scop pedagogic care presupune proiectarea activitilor educative la nivelul unei clase de elevi pentru stimularea activitilor de formare-dezvoltare a personalitii. Caietul mai conine informaii despre clas, fiecare elev, despre prini, caracterizarea psiho-pedagogic a fiecrui elev etc. Consiliul de administraie un grup restrns de profesori (ntre 5 i 11 cadre didactice) cu rol n conducerea unitii de nvmnt. Competentele - reprezinta ansambluri structurate de cunostinte si deprinderi dobndite prin nvatare; acestea permit identificarea si rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competentele generale - se definesc pe obiect de studiu si se formeaza pe durata nvatamntului liceal. Ele au un grad ridicat de generalitate si complexitate si au rolul de a orienta demersul didactic catre achizitiile finale dobndite de elev prin nvatare. Competentele specifice - se definesc pe obiect de studiu si se formeaza pe parcursul unui an scolar. Ele sunt derivate din competentele generale, fiind etape n dobndirea acestora. Competentelor specifice li se asociaza prin programa unitati de continut. Curriculum - n sens larg, ansamblul proceselor educative si al experientelor de nvatare prin care trece elevul pe durata parcursului sau scolar. n sens restrns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente scolare de tip reglator n cadrul carora se consemneaza datele esentiale privind procesele educative si experientele de nvatare pe care scoala le ofera elevului. Acest ansamblu de documente poarta, de regula, denumirea de curriculum formal sau oficial. Consiliul profesoral edina la nivelul unei coli la care particip toi profesorii cu scopul de a dezbate anumite probleme aprute n coal, de a lua o decizie n interesul colii sau de a se comunica anumite informaii, decizii, hotrri ale instituiilor superioare. 86

Feed-back cunoaterea imediat a rezultatelor obinute prin intermediul informaiei inverse. Este procedeul de confirmare a faptului c rezultatele transmise elevilor au fost asimilate. Acest procedeu face ca informaia transmis de profesor s se rentoarc la acesta, recodificat din propria perspectiv a elevului sau a clasei cu care se realizeaz feed-back-ul. Fia colar instrument care concretizeaz, ordoneaz i organizeaz informaiile semnificative despre elev cu scopul de a fixa o stare de fapt ct i pentru o prognoza asupra evoluiei lui ulterioare. Gradul didactic noiune operaional care definete o treapt de ncadrare i retribuire a personalului didactic n raport cu studiile efectuate, vechimea n nvmnt, rezultatele (performanele) obinute. Mijloace de nvmnt totalitatea resurselor materiale concepute i realizate n mod explicit pentru a sprijini profesorul n activitatea de predare i elevul n activitatea de nvare. Obiective generale un sistem fix de raportare cu ajutorul cruia se precizeaz finalitile sistemului i a diferitelor subsisteme (nvmnt liceal, profesional), domeniile i tipurile de schimbri preconizate a se realiza pe ntreaga durat a studiilor, cu participarea direct a cadrului didactic. Obiective specifice sistem fix de raportare a performanelor i evoluiei colare a elevilor pentru fiecare materie de studiu n parte. Obiectivele specifice au un grad mai mic de generalizare. Ora de dirigenie activitate educativ condus de diriginte, bazat pe convorbirea etic pentru a se descoperi: diferenele pozitive dintre elevi, motivaii stimulatoare, competene morale productive, iniiative creatoare etc. Planul de nvmnt document oficial de baz, cu caracter normativ i obligatoriu care exprim n mod pedagogic politica educativ a statului, care reflect n mod sistematic profilul personalitii umane pe care trebuie s l realizeze instituia de nvmnt Principiile didactice norme sau teze funcionale care impun un sens funcional procesului de nvmnt, asigurndu-i astfel premisele necesare ndeplinirii n condiii de eficiena a obiectivelor i sarcinilor pe care le urmrete n desfurarea sa. 87

Profesorul detaat cadru didactic care a fost mutat n alt coal din motive obiective (reducerea numrului de ore ntr-o anumit coal) sau motive subiective (boal, probleme familiale). n aceste situaii, profesorul nu-i va pierde postul dar va activa n cadrul altei coli. Profesorul stagiar persoana care i face stagiul n nvmnt. Calitatea de stagiar i-o pierde dup primii doi ani de activitate sau chiar i dup un an, dac susine examenul de definitivat n nvmnt. Profesorul suplinitor acea persoan care ocup o catedr didactic i are un statut provizoriu deoarece nu a participat la concursul de titularizare sau nota obinut la concurs a fost situat sub limita titularizrii. Profesorul titular persoana care ocup o catedr didactic vacant prin repartiie ministerial sau prin concurs, pe baza numirii pe care o dispune Ministerul nvmntului i Cercetrii. Pierderea titulaturii intervine cnd prestaia este slaba sau n urma demisiei. Programa colar document care configureaz coninutul procesului instructiveducativ la o disciplin de nvmnt Restrngerea de activitate diminuarea numrului de ore ale unei catedre care are ca prim efect, restrngerea numrului de cadre didactice de la acea disciplin Sinteza capacitatea de ordin creativ care permite reuniunea elementelor separate ale unui proces de gndire ntr-un tot unitar, concretizat n elaborarea unei lucrri sau rspuns cu caracter personal i original. Transferul mutarea cadrului didactic n uniti colare echivalente sau ntr-o treapt inferioar de nvmnt, cu respectarea mediului n care a activat (urban sau rural)

88

Bibliografie

1. Albulescu Ion, Albulescu Mirela, (2000), Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane, Editura Polirom, Bucureti 2. BADEA, Elena., (1993), Caracterizarea dinamic a copilului i a adolescentului, de la 3 la 18 ani, cu aplicaii la fia colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 3. Bonta Ioan, Pedagogie, (1994), Editura All, Bucureti 4. Bruner, Jerome Seymour, (1970), Pentru o teorie a instruiri, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 5. Cerghit Ioan, (1997), Modele de instruire alternative i complementare, Editura Aramis, Bucureti 6. Chelcea Septimiu, Zamfir Ctlin, (2006), Sociologie. Manual pentru clasa a XI-a. Editura Economic, Bucureti 7. Choppin Alain, 1998, Manuel scolaire, n Dictionnaire encyclopdique de lducation et de la formation, Paris: Nathan Universit 8. Copilu Dumitru, Copilu Violeta, (2002), Predare nvare evaluare pe baza obiectivelor curriculare de formare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 9. Cosmovici Andrei., Iacob Luminia (coord.), (1998) Psihologie colar, Editura Polirom, Iai 10. Costa-Foru Xenia, (2005), Cercetarea monografica a familiei, Editura Tritonic, Bucureti 11. Cuco Constantin (coord), (2005), Psihopedagogie pentru examenele de definitivat i gradele didactice, Editura Polirom, Bucureti 12. G. Landsheere, (1975), Evaluarea continu i examenele, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 13. G. Leroi, Dialogul n educaie, (1974), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 14. Jinga Ioan, Istrate Elena, (1998),Manual de pedagogie, Editura All, Bucureti 15. Marin C. Clin, (1995), Procesul instructiv-educativ : instruirea colat, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 89

16. Miron Ionescu, Chi Vasile, (1992), Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti 17. Mitrofan Nicolae, (1988), Aptitudinea pedagogic, Editura Academiei Romane, Bucureti 18. Nicola I, Puca P., Marcu V., (1996), Elemente de didactic, Editura Universitii din Oradea, Oradea 19. Oet Florina, Litoiu Nicoleta, Spineanu Dobreta Sorin, (2000), Ghid de evaluare pentru tiinele socio-umane, Editura Prognosis, Bucureti 20. Seguin Roger, 1989, Llaboration des manuels scolaires. Guide mthodologique, UNESCO 21. Stan Liliana, Andrei Adina, (1997), Ghidul tnrului profesor, Editura Spiru Haret, Bucureti 22. Stoica Adrian, (2003), Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Editura Humanitas, Bucureti 23. chiopu Ursula, Verza Emil, (1995), Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, Editura Didactic i Pedagogic., Bucureti 24. Tribuna nvmntului, nr. 33 34, anul 1993 25. Voinea Maria, Carmen Bulzan(2006), Sociologie. Manual pentru clasa a XI-a., Editura All, Bucureti

90