UNIUNEA EUROPEAN

GUVERNUL ROMANIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI, PROTECIEI SOCIALE I PERSOANELOR VRSTNICE AMPOSDRU

Fondul Social European POSDRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007-2013

OIPOSDRU

Inspectoratul colar Judeean Dmbovia

Disciplina:

Psihopedagogia vrstelor colare suport de curs

Titular curs: Lector univ.drd. Mirela-Cristina Negreanu

Unitatea de nvare nr. 1 1. Psihopedagogia vrstelor colare aspecte introductive

1.1. Obiectul de studiu, sistemul conceptual i metodologic al Psihopedagogiei vrstelor colare 1.2. Rolul i importana cunoaterii i aprofundrii domeniului Psihopedagogiei vrstelor colare de ctre cadrele didactice ........... Obiectivele unitii de nvare nr. 1 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: s defineasc obievtul de studiu al Psihopedagogiei vrstelor colare; s utilizeze, adecvat i corect, conceptele de baz din domeniul Psihopedagogiei vrstelor colare n explicarea diferitelor contexte de instruire, educaie i/sau metodico-didactice; s descrie principalele metode de cercetare din domeniul Psihopedagogiei vrstelor colare din perspectiva aplicrii acastora n cunoaterea elevului; s explice rolul i importana cunoaterii i aprofundrii domeniului Psihopedagogiei vrstelor colare n activitatea didactic. Concepte cheie: psihopedagogia vrstelor colare/psihologia copilului, dezvoltarea uman/a copilului, dezvoltare cognitiv, teorii privind dezvoltarea uman, repere psihogenetice ale dezvoltrii umane, metode de cercetare specifice domeniului psihopedagogiei vrstelor colare/psihologiei copilului. 1.1. Obiectul de studiu, sistemul conceptual-teoretic i metodologic al Psihopedagogiei vrstelor colare, Psihopedagogia vrstelor colare, ca parte component a domeniului psihologiei copilului, studiaz legile de dezvoltare a psihicului copilului, ncercnd s stabileasc n ce msur acest proces este continuu sau n etape, n ce msur este influenat de ereditate i cum este el influenat de mediul socialul, respectiv de educaia, ca medii specifice fiinei umane. Mult timp s-a crezut c dezvoltarea copilului, a omului, n general, este un proces continuu, liniar, iar adolescena, de exemplu, nu ar fi un stadiu de dezvoltare, copilul fiind considerat un adult mai mic. Noiunea de "stadiu de dezvoltare" apare mai trziu i definete totalitatea trsturilor specifice unei anumite etape de via comune pentru copiii de aceiai vrst. Legat de aceast abordare apare termenul de dezvoltare stadial (stadialitate). Pentru a studia mai uor dezvoltarea copilului trebuie s avem n vedere trei domenii principale. Aceast divizare este foarte util pentru studiu, dar trebuie s tim c foarte puini din factorii acestor domenii aparin numai unuia, n general ei interacionnd i influennduse reciproc. 1. Dezvoltarea fizic - include tot ce ine de dezvoltarea corporal (nlime, greutate, muchi, glande, creier, organe de sim), abilitile motorii (de la nvarea mersului pn la nvarea scrisului). Tot aici sunt incluse aspecte privind nutriia i sntatea.

2. Dezvoltarea cognitiv - include toate procesele mintale care intervin n actul cunoaterii sau a adaptrii la mediul nconjurtor. n acest domeniu includem: percepia, imaginaia, gndirea, memoria, nvarea i limbajul. 3. Dezvoltarea psiho-social - este centrat pe relaia personalitate mediu social, ca pri ale unui ntreg. Tot n acest domeniu poate fi inclus i dezvoltarea emoional (socioemoionalitatea), exprimnd impactul familiei i societii asupra individului. Dezvoltarea psihic a copilului este un proces extrem de complex. La sfritul acestui proces trebuie s gsim omul matur, "narmat" cu tot ceea ce-i permite adaptarea la societatea din care face parte. Acest proces este unul activ, dinamic care se realizeaz ca o consecin a influenei factorilor externi (mediul social, educaie etc) asupra particularitilor individuale ale copilului. Toi aceti factori interrelaioneaz, importana fiecruia dintre ei devenind decisiv. Ereditatea, mediul social i educaia sunt considerai factori importani n devenirea uman. Este dezvoltarea un proces continuu, liniar sau un proces care se desfoar n etape? Ce este mai important: zestrea genetic, experiena personal a individului sau societatea n care se dezvolt individul? Iat cteva din ntrebrile care de-a lungul timpului au creat diverse rspunsuri i teorii cu privire la dezvoltarea uman. Stadialitatea este prezent att n abordarea genetic (longitudinal) a vieii psihice, deci la nivelul procesualitilor psihice (cognitive, afective, moral-sociale,etc) stadii genetice, ct si n perspectivele transversale ce urmresc unitatea diverselor aspecte ale vieii psihice ntr-o etap anume - stadii de vrst sau psihodinamice. Stadiul de vrst nu este identic si nici nu se suprapune cu stadiile genetice ale diverselor procese psihice. Un stadiu de vrst poate cuprinde aspecte ce tin de dou stadii genetice diferite ale acelorai procesualiti psihice. (ex. gndirea colarului opereaz att cu elemente concrete, situative, ct si cu cele logice). De asemenea, pot exista decalaje ntre diverse stadii genetice ale proceselor psihice din cauza ritmurilor de dezvoltare diferite (ex. decalajul ntre maturizarea cogntiv, afectiv si moral n adolescent). Vrsta cronologic nu corespunde cu vrsta biologic si nici cu cea psihic, iar aceasta din urm poate fi diferit pentru aspecte psihice diferite chiar dac momentul cronologic este acelai. Definirea celor dou categorii de stadii: genetice si de vrst se face n baza unor modaliti diferite.Stadiul genetic vizeaz reunirea unui ansamblu de condiii, cel de vrst de caracteristici generate de anumite dominante. Dezvoltarea uman a fost i este un domeniu ce suscit multe puncte de vedere, abordari, dar i multe controverse. Cele mai importante dintre acestea sunt: teoria psihanalitic, teoria nvrii, teoria umanist i teoria cognitiv. 1. Teoria psihanalist Iniiatorul acestui curent este doctorul Sigmund Freud (1856-1939). Teoria psihanalist interpreteaz dezvoltarea uman prin aplelul la una dintre instanele sistemului psihic uman, mai exact la incontient, care o motiveaz i o coordoneaz. Impulsurile acestuia sunt prezente permanent ele influennd fiecare aspect al gndirii sau comportamentului uman, de la decizii la alegeri importante. Cu alte cuvinte, ne dicteaz pe cine s iubim, pe cine s urm sau ce preferm s mncm, cu ce ne place s ne mbrcm. Una din ideile importante ale lui Freud n ceea ce privete dezvoltarea copilului este aceea c el simte plcere sexual i are fantezii erotice cu mult nainte de adolescen. Teoria sexualitii infantile cuprinde mai multe stadii numite stadii psiho-sexuale.

2. Teoria nvrii G.B. Watson (1878-1958) afirm c dac psihologia tinde s devin o tiin atunci ea trebuie s studieze ceea ce se poate vedea i msura. Legile bazale ale teoriei nvrii exploreaz relaia dintre stimuli i rspunsul la acetia, ntre un anume fel de comportament i stimulul care l-a provocat. Unele rspunsuri sunt automate-reflexele (cum ar fi clipitul la un stimul luminos puternic). Cele mai multe rspunsuri sunt nvate, pe acest lucru bazndu-se teoria nvrii, care susine c viaa este un proces continuu de nvare, condiionare. Studiul tiinific al comportamentului uman, posibilitatea schimbrii i modificrii comportamentului, descoperirea modului n care copilul poate fi ajutat s dobndeasc anumite abiliti, iat doar cteva din aspectele acestei teorii care au ajutat i ajut i n prezent medici, psihologi, educatori n munca lor de recuperare, vindecare. Limitele acestui mod de abordare a dezvoltrii umane constau n ignorarea emotivitii, negarea existenei subcontientului (limiteaz nelegerea comportamentului i mai ales patologia acestuia), datorit faptului c cercetrile cele mai importante s-au bazat pe studiul animalelor. 3. Teoria umanist Reprezentanii acestei teorii au o viziune general, holistic asupra dezvoltrii umane, susinnd c omul este mai mult dect o colecie de instincte, tendine sau condiionri fiecare persoan fiind unic i demn de respect. Cei mai importani exponeni sunt Abraham Maslow i Carl Rogers. Maslow afirm c fiecare dintre noi are natura lui proprie i o puternic motivare pentru a-i exprima aceast natur. Primordial pentru om este asigurarea nevoilor bazice ale supravieuirii - nevoile biologice. Ierarhic urmeaz nevoile de securitate i stabilitate, apoi nevoia de dragoste i apartenen, nevoia de stim (stima de sine-nevoia de succes, de reuit i un statut corespunztor posibilitilor individului). Ultima treapt a acestei ierarhii o constituie afirmarea i actualizarea potenialului persoanei n societate. Armonia dezvoltrii este rezultatul satisfacerii tuturor acestor trebuine. La baza teoriei umaniste a lui Rogers st ideea c n devenirea sa omul poate ajunge la nivelul cel mai nalt al posibilitilor sale cu ajutorul persoanelor apropiate (familie, prieteni). Acestea trebuie s ne ofere ajutor necondiionat. Cu alte cuvinte ei trebuie s ne iubeasc i s ne respect indiferent de ceea ce facem noi 4. Teoria cognitiv Reprezentantul de seam al acestei teorii este Jean Piaget (1896-1980). El a elaborat anumite ntrebri legate de dezvoltarea cognitiv (intelectual) ntrebri considerate ca standard i care au fost incluse n testarea nivelului de inteligen al copilului. El i-a propus s gseasc vrsta la care cei mai muli copii pot s rspund corect la fiecare ntrebare. A descoperit astfel c la un anumit nivel de vrst copiii au cam aceleai reuite i mai ales aceleai greeli, lucru care l-a determinat s considere c dezvoltarea intelectual se face secvenial, n etape. Jean Piaget considera c pentru dezvoltarea abilitilor cognitive este mai important cum gndete copilul dect ceea ce tie la un moment dat. Piaget descoper patru stadii de dezvoltare intelectual, fiecruia dintre ele corespunzndu-i un anumit tip de gndire. Teoria cognitiv este valoroas prin aceea c permite factorilor educaionali s solicite copiii n funcie de posibilitile lor la un anumit interval de vrst. Carenele acestui tip de abordare constau n ignorarea motivaiei externe, a importanei procesului de nvare i a societii n general. Toate cele patru teorii au contribuit la nelegerea dezvoltrii umane. Toate sunt valoroase din anumite puncte de vedere, dar nici una nu a explicat complexitatea i

diversitatea experienei umane. Cei mai muli dintre cei care s-au ocupat de studiul dezvoltrii umane au pornit de la premisele acestor teorii. Repere psihogenetice ale dezvoltrii psihice umane - Reperele psihogenetice sunt instrumente psihologice de tip operaional, al cror rol principal este de a localiza sau de a indica starea dezvoltrii psihice la un anumit moment al evoluiei. Prin intermediul reperelor psihogenetice se controleaz ordinea, coninutul, direcia i totodat normalitatea dezvoltrii psihice a copilului. - Reperele psihogenetice sau psihodinamice (deoarece se refer la toate ciclurile vieii) se manifest prin conduite, caracteristici i atitudini psihice care permit s se identifice, n cazuri concrete, diferenele sau distana psihologic fa de caracteristicile considerate normale. Au urmtoarele dimensiuni: latura instrumental - ne ajut la sesizarea momentelor de schimbare din ciclurile vietii; latura teoretic - permite descrierea i anticiparea dezvoltrii, a reaciilor semnificative ale persoanei; latura general, nespecific, universal uman (ex. caracteristicile inteligenei); latura particular, specific legat de identitatea de neam, de tar, de grup cultural, social si profesional. Reperele psihogenetice se refer cu precdere la latura nespecific i mai puin la cea specific, ntruct acestea se consider c au cea mai relevant valabilitate. Principalele caracteristici ale reperelor psihogenetice i psihodinamice sunt: se exprim n formaiuni foarte complexe ce pot evidenia normalitatea sau abaterea de la aceasta (ntrzieri, precocitate); prin modul cum se ierarhizeaz, prin felul lor de a se exprim, reperele psihogenetice pot pune n eviden caracteristicile de maxim activism, latura dinamic cea mai pregnant. Cunoscndu-le se pot elabora strategii educative oportune. ntrzierile prelungite de apariie a caracteristicilor considerate, reperele psihogenetice constituie indici de retard sau de debilitate psihic mai ales pentru anii copilriei; ntrzierile care apar dup ce caracteristicile reperelor psihogenetice au fost identificate evideniaz condiii deficitare sau stresante de educaie i mediu de via . n baza optiunii psihologilor pentru o categorie sau alta de repere psihogenetice sau psihodinamice (ex. A. Gessel a structurat un sistem de repere ce reine 10 conduite reprezentative: caracteristici motorii, felul cum evolueaz igiena corporal, modul cum se exprim emoiile, etc., J.Piaget a considerat repere conduitele saturate n factori de inteligen, A.N.Leontiev a luat n considerare activitatea predominant) s-au promovat diferite teorii cu privire la dezvoltarea psihic de tip stadial.

Metodele Psihopedagogiei vrstelor colare Principalele metode ce pot fi utilizate n cercetarea specific psihopedagogiei vrstelor colare sunt: - Observaia - Experimentul - Convorbirea - Ancheta psihologic

- Metoda biografic - Metoda analizei produselor activitii - Metodele psihometrice Observaia Observaia ca metod de cercetare psihologic, const n urmrirea intenionat i nregistrarea exact, sistematic a diferitelor manifestri comportamentale ale individului (sau ale grupului) ca i al contextului situaional al comportamentului fr nici o intervenie din afar. Principalele probleme pe care le ridic observaia n faa psihologului sunt: - ce observm (coninutul observaiei); - care sunt formele observaiei; - de ce anume depinde calitatea observaiei; - care sunt condiiile unei bune observaii; - cum pot fi combtute unele obstacole ce apar n calea observaiei; -care sunt limitele si avantajele observaiei. Coninuturile observaiei sunt reprezentate de simptomatica stabil, adic trsturile bio-constituionale ale individului ca i trsturile fizionomice, precum i de simptomatica labil, adic multitudinea comportamentelor i conduitelor flexibile, mobile ale individului, cum ar fi conduita verbal, cea motorie, mnezic, inteligen ca i varietatea expresiilor afectiv-atitudinale. Formele observaiei pot fi clasificate dup urmtoarele criterii: -orientarea actului observaional: observaia i autoobservaia; -prezena sau absena inteniei de a observa: observaia ocazional, observaia sistematic; -prezena sau absena observatorului: observaia direct, observaia indirect sau mediat, cu observator uitat, ignorat, cu observator ascuns; -implicarea sau nonimplicarea observatorului: observaia pasiv,observaia participativ; -durata observrii: continu sau discontinu; -obiectivele urmrite: integral sau selectiv. Calitatea observaiei depinde de o serie de particulariti psihoindividuale ale observatorului: capacitea de a-i concentra atenia, de a sesiza esenialul, de gradul su de sugestibilitate precum i de anumite caracteristici ale percepiei umane: selectivitatea ei, categorizarea spontan i structurant a cmpului de observaie sau, pur i simplu, factorii sociali ai percepiei care o modeleaz i o deformeaz. Condiiile unei bune observaii sunt: -stabilirea clar, precis a scopului, a obiectivului urmrit; -selectarea formelor celor mai potrivite care vor fi utilizate, a condiiilor i mijloacelor necesare; -elaborarea unui plan riguros de observaie, -consemnarea imediat a celor observate ntr-un protocol de observaie; -efectuarea unui numr optim de observaii; -utilizarea grilelor de observaie. Combaterea obstacolelor aprute n calea observaiei vizeaz observarea unuia i aceluiai fapt de ctre mai muli observatori i apoi analiza comparativ a protocoalelor de observaie elaborate, realizarea ct mai multor observaii de ctre unul i acelai observator pe baza unor grile de observaie. Unul dintre avantajele observaiei este c permite surprinderea manifestrilor spontane comportamentale ale individului, n condiiile lui obinuite de via i activitate, oferind, mai ales, date de ordin calitativ. n schimb, un dezavantaj al ei l constituie faptul c observatorul trebuie s atepte intrarea n funciune a fenomenului studiat; n acelai

timp se poate nregistra numai aspectul global, fenomenologic al comportamentului, fr discrimnri analitice i fr determinri cauzale. Experimentul Dup Greenwood, (1945) experimentul const n verificarea ipotezelor cauzale prin integrarea unor situaii contrastante, controlabile. Leon Festinger arat c experimentul const n msurarea efectelor manipulrii unei variabile independente asupra variabilei dependente ntr-o situaie n care aciunea altor factori este redus la minimum. Variabilele dependente sunt cele care fac obiectul observaiei, cele crora cercettorul le va studia variaia n cursul experimentului. De exemplu, numrul de cuvinte reamintite dup citirea unei liste de cuvinte, timpul n care se parcurge un text, numrul de erori ntr-o prob reprezint variabile dependente. Variabilele independente nu depind de nici o alt variabil, ele fiind legate de decizia experiemntatorului, care n mod deliberat le-a introdus n experiment. Cele mai rspndite tipuri de experimente sunt: - Experimentul de laborator - Experimentul natural - Experimentul psiho-pedagogic Experimentul de laborator presupune scoaterea subiectului din atmosfera lui obinuit de via i activitate i introducerea ntr-o ambian artificial, anume creat n camere special amenajate, dotare cu aparatur de laborator, condiii i programe de desfurare a experiemenelor bine determinate, deseori obligatorii. Experimentul natural presupune aplicarea probei sau a sarcinii declansatoare ntr-un cadru obinuit, familiar de existen i activitate a individului. Experimentul psiho-pedagogic poate fi de dou feluri: -constatativ: urmrete fotografierea, consemnarea situaiei existente la un anumit moment dat; -formativ: intete introducerea n grupul cercetat a unor factori de progres, n vederea schimbrii comportamentului, schimbare constatat prin compararea situaiei iniiale cu cea final. De exemplu, dac intenionm s verificm superioritatea unui procedeu didactic, predm la o clas folosind noul procedeu iar la o alta modelul tradiional; comparnd performanele elevilor nainte de introducerea noului procedeu cu cele obinute dup folosirea lui i, mai ales, cu cele de la o alt clas (martor) la care s-a predat n mod tradiional, vom ti dac noul procedeu este eficient sau nu. Convorbirea Convorbirea este un dialog angajat ntre cercettor i subiectul investigat care presupune: relaia direct de tipul "fa n fa", abilitatea cercettorului pentru a obine angajarea autentic a subiectilor n convorbire; empatia cercettorului. Spre deosebire de observaie i experiment prin intermediul crora investigm conduitele, reaciile exterioare ale subiectului, convorbirea permite sondarea mai direct a vieii interioare a acestuia, a inteniilor ce stau la baza comportamentului, a opiniilor, atitudinilor, intereselor, convingerilor, aspiraiilor, conflictelor, prejudecilor i mentalitilor, sentimentelor i valorilor subiectului. Formele convorbirii sunt: -convorbirea standardizat, dirijat, structurat, bazat pe formularea acelorai ntrebri, n aceeai form i ordine tuturor subiecilor, indiferent de particularitile lor individuale;

-convorbirea semistandardizat sau semidirijat cu adresarea unor ntrebri suplimentare, cu reformularea altora, cu schimbarea succesiunii lor; -convorbirea liber, spontan, asociat, n funcie de particularitile situaiei n care se desfoar, de cele psihoindividuale ale subiectului, chiar i de particularitile momentului cnd se face. Aceast metod se particularizeaz n psihologia colar dup cum urmeaz: la vrstele mici este recomandabil folosirea ei nu ca metod de sine stttoare, ci integrat altor metode (ndeosebi observaiei) sau subordonat unei activiti pe care subiectul o are de ndeplinit (n timp ce el soluioneaz o problem, sau face, execut ceva i se pot pune tot felul de ntrebri). J.Piaget care a folosit mult aceast metod n cercetrile sale, insist asupra necesitii neutralitii cercettorului, acesta netrebuind s dirijeze sau s corecteze n vre-un fel mersul gndirii copilului, s-l distreze sau s-l amuze. Convorbirea trebuie s se desfoare n condiii absolut normale pentru c numai aa vor putea fi surprinse mecanismele psihice n desfurarea lor fireasc. La vrstele mai mari (pubertate, adolescen) att modalitatea de desfurare a convorbirii ct i tematica ei se diversific mult, putnd fi folosite toate formele enumerate anterior. Ancheta psihologic Ancheta, ca metod de cercetare psihologic presupune recoltarea sistematic a unor informaii despre viaa psihic a unui individ sau a unui grup social, ca i interpretarea acestora n vederea desprinderii semnificaiei lor psihocomportamentale. n cercetarea psihologic sunt utilizate dou forme ale acestei metode. Ancheta pe baz de chestionar este una dintre cele mai laborioase metode ale psihologiei, folosirea ei tiinific implicnd parcurgerea mai multor etape: o stabilirea obiectului anchetei; o documentarea; o formularea ipotezei, o determinarea populaiei (a universului anchetei); o eantionarea; o alegerea tehnicilor i redactarea chestionarului; o pretestul (pentru a vedea dac chestionarul a fost bine elaborat); o redactarea definitiv a chestionarului; o alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin persoane special destinate acestei operaii sau prin autoadministrare); o defalcarea (depuierea) rezultatelor; o analiza rezultatelor obinute n raport cu obiectivele formulate; o redactarea raportului final de anchet. Cercettorul trebuie s stabileasc: -coninutul ntrebrilor, de regul acestea putnd fi: -factuale sau de identificare care cer date obiective despre subiect (cum ar fi vrsta, sexul, studiile); -de cunotine; -de opinii i atitudini; -de motivaie; -tipul ntrebrilor: cu rspunsuri dihotomice, nchise (da-nu); cu rspunsuri libere, lsate la initiaiva subiectului; cu rspunsuri n evantai-mai multe rspunsuri din care subiectul alege una, dou care i se potrivesc modului de a fi sau de a gndi sau pe care le ierarhizeaz n funcie de valoarea ce le-o acord. Cercettorul trebuie s evite o serie de greeli n formularea ntrebrilor, ca de pild ntrebri prea generale, limbaj greoi, artificializat, tehnicist, specializat, cuvinte ambigui, cu dublu neles, cuvinte vagi (,,cam aa, ,,de regul); ntrebri tendenioase, care sugereaz

rspunsul, ntrebri prezumtive care presupun cunoterea dinainte a ceva despre cel investigat, ntrebri ipotetice care atrag dup ele un anumit tip de rspuns, de obicei afirmativ. Ancheta pe baz de interviu presupune raporturi verbale ntre participanii aflai fa n fa, centrarea asupra temei cercetate, direcia unilateral de aciune, fiecare participant pstrndu-i locul de emitor sau receptor (prin acesta se deosebete de convorbire). Exist interviuri individuale i de grup, clinice, (centrate pe persoan) i focalizate (centrate pe tema investigat). n practica psihologic, la copiii mici se folosete mai mult interviul, iar la elevi ancheta pe baz de chestionar, chiar prin autoadministrare. Prin intermediul ei sunt sondate de obicei opiniile, atitudinile, dorinele, aspiraiile, interesele vocaionale ale elevilor n vederea realizrii orientrii lor colare i profesionale. Important este ca paleta ntrebrilor dintr-un chestionar s fie ct mai diversificat pentru a da posibilitatea realizrii unor investigaii, att extensive ct i intensive. ntrebrile trebuie s surprind mai multe modaliti de raportare la realitatea sondat: -perceptiv: Ce impresie i-a fcut profesorul de limba romn? -proiectiv-prezumtiv: Intenionezi s-i schimbi opiunea profesional fcut? -apreciativ-evaluativ: Consideri c angajarea ta n activitatea coalar este satisfctoare? -motivator-explicativ: Care crezi c sunt motivele care uneori te fac s nu nvei ? De ce te pasioneaz electronica? Pe baza datelor recoltate putem surprinde mai bine planul real i aspiraional al unui elev, gradul de contientizare a unor probleme, capacitatea sa de nelegere. De asemenea, crete posibilitatea realizrii unor cercetri de tip comparativ. Metoda biografic Aceast metod vizeaz strngerea ct mai multor informaii despre principalele evenimente parcurse de individ n existena sa, despre relaiile prezente ntre ele ca i despre semnificaia lor n vederea cunoaterii istoriei personale a fiecrui individ, att de necesar n stabilirea profilului personalitii sale. Este prin excelen evenimenial, concentrndu-se asupra succesiunii diferitelor evenimente din viaa individului, a relaiilor dintre evenimentele cauz i evenimentele efect, dintre evenimentele scop i evenimentele mijloc. Variantele mai noi ale metodei biografice-cunoscute sub denumirea de cauzometrie i cauzogram - i propun tocmai surprinderea relaiilor dintre aceste tipuri de evenimente. Metoda biografic este mai puin folosit de psihologia colar datorit faptului c cei investigai-elevii- nu au nc o biografie ampl care ar putea furniza cercettorului date semnificative. Importana ei crete n investigarea adolescenilor i tinerilor, deoarece ei au o biografie mai ampl. Justificarea teoretico-tiinific a metodei este dat de teza potrivit creia personalitatea copilului, contiina i comportamentul su se formeaz ca urmare a factorilor i evenimentelor care acioneaz asupra sa. Diferite evenimente neateptate, ncrcate emoional, frustrante sau stressante (divorul prinilor, moartea unuia dintre prini, boli, accidente, schimbri de domiciliu, mprejurarea de a fi copil unic sau de a tri ntr-o familie cu mai muli copii, ncadrarea ntr-o cas de copii, etc.), las urme asupra personalitii copilului. Cel mai adeseori biografia ia, fie forma jurnalelor de nsemnri, fie forma anamnezei, ca o discuie ampl purtat de psiholog cu copilul sau cu prinii acestuia, focalizat pe depistarea unor situaii sau factori patogeni (somatici sau psihici). Metoda analizei produselor activitii Este una dintre cele mai folosite metode n psihologia copilului i psihologia colar, dar i n psihologia educaiei. Orice produs realizat de copil sau elev poate deveni obiect de investigaie psihologic. Prin aplicarea acestei metode obinem date cu privire la: capacitile

psihice de care dispun copiii (coerena planului mental, fora imaginaiei, amploarea intereselor, calitatea cunotinelor, deprinderilor, priceperilor i aptitudinilor, etc), stilul realizrii (personal sau comun, obinuit), nivelul dotrii (nalt, mediu, slab), progresele realizate n nvare (prin realizarea repetat a unor produse ale activitii). Pentru cercettori o mare importan o are fixarea unor criterii dup care s evalueze produsele activitii. Printre acestea mai semnificative sunt: corectitudinea - incorectitudinea, originalitatea banalitatea, complexitatea - simplitatea, expresivitatea - nonexpresivitatea produselor realizate. Metodele psihometrice Aceast grup de metode vizeaz, cum reiese i din denumirea lor, msurarea capacitilor psihice ale individului n vederea stabilirii nivelului lor de dezvoltare. Cea mai cunoscut i rspndit este metoda testelor psihologice. Testul psihologic este o prob relativ scurt care premite cercettorului stngerea unor informaii obiective despre subiect, pe baza crora s poat diagnostica nivelul dezvoltrii capacitilor msurate i formula un prognostic asupra evoluiei lor ulterioare. Pentru a satisface aceste deziderate, testul trebuie s ndeplineasc anumite condiii: -validitatea: s msoare exact ceea ce i propune; -fidelitatea: s permit obinerea unor performane relativ asemntoare la o nou aplicare; -standardizarea: s creeze aceleai condiii pentru toi subiecii supui testrii. De regul, se standardizeaz: coninutul probei (acelai test cu acelai coninut distribuit tuturor subiecilor); modul de conduit a cercettorului fa de subiect (se recomand utilizarea aceluiai instructaj verbal, a acelorai conduite fa de toi subiecii), timpul de aplicare al probei (care trebuie s fie acelai pentru toi subiecii, aceasta n cazul testelor cu timp determinat); -etalonarea: stabilirea unui etalon, a unei uniti de msur pentru rezultatele obinute n vederea cunoaterii valoarii lor. Testele psihologice se clasific dup mai multe criterii: -dup modul de aplicare: individuale, colective; -dup materialul folosit: verbale, neverbale; -dup durata lor: cu timp strict determinat, cu timp la alegerea subiectului; -dup coninutul msurat; -dup scopul urmrit: teste de performan, teste de personalitate, teste de comportament. Pentru a spori utilitatea i eficiena testelor este necesar respectarea urmtoarelor recomandri: -crearea unor teste n concordan cu specificul sociocultural al populaiei pe care urmeaz a fi aplicate sau, cel puin, adaptarea celor elaborate pe specificul altor culturi; -utilizarea nu doar a unui singur test n msurarea unei nsuiri psihice, ci a unei baterii de teste; -corelarea rezultelor obinute prin aplicarea testelor cu rezultatele obinute prin aplicarea altor metode; -corelarea rezultelor testelor cu rezultatele obinute n activitatea practic.

1.2. Rolul i importana cunoaterii i aprofundrii domeniului Psihopedagogiei vrstelor colare de ctre cadrele didactice Disciplina Psihopedagogia vrstelor colare ofer cadrelor didactice un suport consistent n nelegerea problematicii educaionale a copilului aflat n diferite etape ale colaritii, prin valorificarea sistemului conceptual i metodologic specific acestui domeniu de studiu. Rolul i importana cunoaterii acestui domeniu sunt reflecate n calitatea i eficiena activitilor educative, derulate de cadrele didactice. Prin utilizarea adecvat a conceptelor de baz, specifice problematicii studiate, cadrele didactice vor fi capabile s neleag i s aplice mai bine metodologia de cunoatere i caracterizare psihologic a elevului n demersul educaional/didactic, s proiecteze demersul didactic printr-o mai bun adecvare a metodelor i strategiilor educaionale la particularitile de vrst i individuale ale elevilor. Prin nelegerea caracterului determinist i ireversibil al dezvoltrii umane, prin evidenierea legturii dintre dezvoltarea uman i factorii determinani ai acesteia, cadrul didactic va gsi cea mai scurt cale pentru a proiecta, realiza i evalua propriile activiti didactice, ntr-o manier constructiv, prin adecvarea stilurilor pedagogice la stilurile de nvare ale elevilor De asemenea, cadrul didactic va fi capabil s proiecteze i implementeze programe de intervenie educativ-recuperativ pentru un elevi, indiferent de nvare potenialitatea acestora n nvare, n concordan cu particularitile individuale i de vrst ale celor care se formeaz ntr-un parcurs colar

???? Reflecie necesar: 1. Comentai urmtorul text, din perspectiva propriei experiene n domeniul activitii didactice/educative: Dezvoltarea psihic a copilului este un proces extrem de complex. La sfritul acestui proces trebuie s gsim omul matur, "narmat" cu tot ceea ce-i permite adaptarea la societatea din care face parte. Acest proces este unul activ, dinamic care se realizeaz ca o consecin a influenei factorilor externi (mediul social, educaie etc) asupra particularitilor individuale ale copilului. Toi aceti factori interrelaioneaz, importana fiecruia dintre ei devenind decisiv. 2. Evideniaii consecinele n planul activitii didactice, respectiv n planul dezvoltrii psihice a copilului a unei cunoateri deficitare a domeniului Psihopedagogiei vrstelor colare de ctre cadrele didactice

APLICAIE 1. Realizai o analiz de coninut a trei concepte, considerate de dumneavostr a fiind conceptele cheie, specifice domeniului Psihopedagogiei vrstelor colare i elaborai o schem conceptual care s exprime legturile semantice dintre acestea. 1. Adler, A."Psihologia colarului greu educabil", Ed. IRI, Bucureti, 1995 2. Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith,E.E., Bem,D.J. "Dezvoltarea psihologic" n "Introducere n psihologie", Ed.Tehnic, 2002 3. Creu, T., Psihologia vrstelor, Editura Polirom, Iai, 2009 4. Golu, P., Psihologia nvrii i a dezvoltrii, Editura Himanitas, Bucureti. 2001

5. Houde, O., Psihologia copilului, Editura Cartier, Bucureti, 2007, 6. Muntean, A., Psihologia dezvoltrii umane, Edituta Polirom, Iai, 2006 7. chiopu, U., Verya, E., Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, EDP, Bucureti, 1995

Unitatea de nvare nr. 2 2. Stadialitatea dezvoltrii umane. Caracterizarea psihologic a etapelor colaritii
2.1. Nivelurile, etapele i factorii dezvoltrii psihice umane 2.2. Caracterizarea psihologic a etapelor colaritii ........... Obiectivele unitii de nvare nr. 1 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: s descrie caracterul determinist i ireversibil a dezvoltrii umane s identifice legturile dintre dezvoltarea uman i factorii determinani ai acesteia s explice relaia dintre stadialitatea dezvoltrii umane i interveniile educaionale specifice vrstelor colare s aplice metodologia de cunoatere i caracterizare psihologic a copilului n demersul educaional/didactic Concepte cheie: dezvoltare uman, niveluri, etape ale dezvoltrii umane, cicluri ale vieii, ereditate, mediu, educaie, caracteristicile vrstelor colare.

2.1. Nivelurile, etapele i factorii dezvoltrii psihice umane In legatur cu natura umana, nc din antichitate au existat lucrri pe aceast tem. n ce privete, nsa abordarea tiinific, n secolul XIX o serie de personaliti cu competen, nu neaparat n domeniul psihologiei, au nceput s nregistreze i s analizeze schimbri semnificative din viaa copiilor. Muli dintre ei au i publicat lucrrile, care se numeau biografii infantile. Printe acetia se numar i Ch. Darwin (1877). Notrile sale au fost facute din perspectiva pe care o avea el i anume c datele vor putea oferi informaii i despre dezvoltarea speciei - ontogenia repet filogenia. Toate aceste biografii infantile au condus i efecte mai puin plcute, generate de cele mai multe ori de modul de notare din perspectiva celui ce observa. G.S. Hall este creditat ca fiind primul care public rezultatele unui demers tiintific. Utilizeaz pentru prima oar un instrument: chestionarul. Astfel, el elaboreaz un numr enorm de ntrebri despre diverse aspecte, ntrebri adresate unui numr mare de copii, iar prelucrarea rezultatelor duce la creterea deosebit de rapid a capacitii de nelegere a parcursului copilariei i faptul c logica copiilor este total diferit de a adulilor. Rezultatele au fost publicate n lucrarea sa intitulat: Coninutul minii copiilor. Tot el public i Despre adolescen. De atunci a rmas valabil concepia ca adolescena este dominat de conflicte dramatice inclusiv de acela dintre generaii. Toate perioadele dezvoltarii sunt importante. Cercetrile din prima jumatate a sec. XX s-au centrat asupra: copilariei, adolescenei, vrstei a II-a, cu interes slab pentru adult. Se contureaz apoi un curent caracterizat prin urmatoarele idei: dezvoltarea se produce pe toata durata vieii,

dezvoltarea este multidirecional (se pot nregistra i situaii de status quo n legtur cu unele direcii sau se pot dezvolta mai mult sau mai puin). Odat cu creterea cronologic indivizii umani se difereniaz tot mai mult; deavoltarea presupune cstiguri i pierderi (orice ctig duce la o pierdere, de ex. dezvoltarea gndirii logice duce la pierderi ale spontaneitii i creativitii); nalt nivel de plasticitate (capacitatea de adaptare i schimbare ca urmare a interaciunilor cu mediul), rezult c admiterea acestui fapt este valabil i pentru vrstele naintate, ntr-o msur mai mare dect se credea; influena dezvoltrii de catre contextul istoric (se admite ca dezvoltarea umana poate fi influenat de evenimente semnificative ale perioadei respective: razboi, catastrof natural etc.); dezvoltarea este influenat de o multiplicitate de factori; nelegerea dezvoltrii umane conduce la contribuii n cercetri i construcii teoretice a mai multor discipline tiinifice.

Perspective tiinifice asupra dezvoltrii umane - Din punct de vedere al psihologiei dezvoltrii umane avem urmtoarele puncte de interes: schimbrile psihice asociate vrstei cronologice (cognitive, emoionale, trsturi de personalitate, sociale); susceptibilitatea la schimbare a caracterelor personale i explicaiile ce pot fi avansate. - Antropologie contexte culturale i diferentele ce se manifest n cadrul unor culturi privind practici referitoare la creterea copiilor, ngrijirea btrnilor. - tiinele educaiei ntre ce limite este legitim s se ncerce influenarea favorabil a dezvoltrii i cu ce mijloace; cine este indreptit s formuleze obiective; cum se organizeaz resursele, evenimentele, contextele pentru a se maximiza influentele favorabile asupra dezvoltrii. - Sociologia ateptri ale sistemului social fa de indivizii umani la diferite vrste sau diferite perioade de dezvoltare; cum sunt indivizii umani influenai de instituiile sociale i de schimbrile petrecute la nivelul lor. - Biologia Mecanisme fiziologice ce stau la baza creterii i mbtrnirii celulelor organelor i modificrii funciilor organelor odat cu vrsta. - Istoria Aspecte legate de dezvoltarea umana de-a lungul unor intervale semnificative (antichitate, evul mediu, epoca modern; cum era copilaria, diferene familiale). - Economia i ecologia uman Palsarea dezvoltrii n context economic, social, familial (de ex. care e natura familiei i n ce msur relaiile de familie influeneaz dezvoltarea individual).

Periodizarea dezvoltrii umane Dezvoltarea umana nu e considerata monolitic, nedifereniat, jalonat doar de momentele naterii i morii. Viziunea asupra numrului, duratei i caracteristicilor diferitelor perioade asupra dezvoltrii poate fi diferit la nivelul unor indivizi ce evolueaz in cadrul aceleiai culturi i n culturi diferite. 1. Perioada prenatal pn la natere; 2. Perioada perinatal 0-2 ani; 3. Perioada primei copilrii 2-6 ani; 4. Perioada celei de-a doua copilrii - 6-12 ani; 5. Adolescena 12-20 ani 6. Tinereea 20-40 ani; 7. Maturitatea 40-65 ani; 8. Senectutea de la 65 de ani.

Stadialitatea - modaliti de operare a criteriilor n definirea stadiilor Perioadele de vrst n care tabloul psihocomportamental este relativ asemntor la toti copiii au fost denumite stadii ale dezvoltrii, ce se succed unele dup altele. De aceea o caracteristic major a dezvoltrii psihice este stadialitatea ei. Stadialitatea este prezent att n abordarea genetic (longitudinal) a vieii psihice, deci la nivelul procesualittilor psihice (cognitive, afective, moral-sociale,etc) - STADII GENETICE, ct i n perspectivele transversale ce urmresc unitatea diverselor aspecte ale vieii psihice ntr-o etap anume - STADII DE VRST sau psihodinamice. Stadiul de vrst nu este identic i nici nu se suprapune cu stadiile genetice ale diverselor procese psihice. Un stadiu de vrst poate cuprinde aspecte ce in de dou stadii genetice diferite ale acelorai procesualitti psihice. (ex. gndirea colarului opereaz att cu elemente concrete, situative ct i cu cele logice). De asemenea, pot exista decalaje ntre diverse stadii genetice ale proceselor psihice din cauza ritmurilor de dezvoltare diferite (ex. decalajul ntre maturizarea cogntiv, afectiv i moral n adolescent). Vrsta cronologic nu corespunde cu vrsta biologic i nici cu cea psihic, iar aceasta din urm poate fi diferit, pentru aspecte psihice diferite, chiar dac momentul cronologic este acelai. Definirea celor dou categorii de stadii: genetice i de vrst se face n baza unor modaliti diferite. Stadiul genetic vizeaz reunirea unui ansamblu de condiii, cel de vrst de caracteristici generate de anumite dominante. Principalele condiii sunt: de ordine - se exprim prin succesiunea dintre caracteristicile anterioare i cele ce urmeaz; de structur specific; de preparaie, saturaie i integrare a caracteristicilor psihice ale stadiului respectiv, ceea ce-i confer un specific propriu. n precizarea reperelor psihogenetice ca posibiliti de explicare a dezvoltrii psihice, Ursula chiopu propune 3 criterii: 1) tipul fundamental de activitate: joc, nvare, munc - exprim direcionarea i structurarea forei energetice psihice pentru asimilarea de cunotinte, funcionalitatea deprinderilor, abilitilor cu tendina de a fi integrate n trsturi, nsuiri de personalitate;

2) tipul de relaii care pot fi obiectuale i sociale - exprim structura evolutiv sub raportul adaptrii i integrrii sociale; 3) caracteristici generate de contradiiile dintre cerinele externe i cerinele subiective (dorine, idealuri, aspiraii), ca i contradiciile dintre fiecare categorie i posibilitile societii de a le satisface. Alte categorii de contradicii sunt: opoziia dintre structurile psihice vechi i cele noi (deprinderi, sentimente, interese), dintre diferitele laturi i caracteristici ale personalitii (aspiraii-posibiliti, afectivitate-inteligent) ca i dintre contient i incontient. Aceste trei criterii se raporteaz la vrsta cronologic. Dezvoltarea psihic este un proces ce tinde spre armonizare, coeren, echilibru ntre mediul exogen (natural i social) i propriile dorine, aspiraii. Modul de operare al criteriilor n definirea stadiilor STADIUL Stadiul sugarului: 0-1 an CRITERII activitatea fundamental a individului: satisfacerea trebuinelor organice; relaiile sunt reprezentate de reflexele necondiionate: de aprare, alimentar, care-i permit copilului s se adapteze la mediu; tipul de contradicii: dependen total fa de adult. activitatea fundamental: manipularea obiectelor, dar lipseste scopul contient; tipul de relaii: ncepe elaborarea primelor reflexe condiionate (alimentar, igienic); tipul de contradicii: gradul de dependen fa de adult scade; se dezvolt capacitatea de verbalizare. activitate fundamental: jocul - activitate specific uman pentru c este contient; se desfsoar pe baz de reguli unanim acceptate, n joc copilul interpreteaz anumite roluri n conformitate cu care i alege comportamentul adecvat; tipul de relaii: stabilete relaii sociale, devine o persoan cu statut social, are obligaii i drepturi: s se trezeasc la anumite ore, s se mbrace, are dreptul s mearg la grdini; tipul de contradicii: gradul de dependen scade datorit constituirii contiintei de sine. activitatea fundamental: nvarea impus, dirijat din exterior; tipul de relaii: se extind relaiile sociale precum i obligaiile i drepturile; tipul de contradicii: gradul de dependen este influenat de apariia punctului de vedere propriu activitate fundamental: nvrea impus i independent (i permite s nu-i fac toate temele, s absenteze de la ore fr motive speciale; relaiile se diversific depind pragul colii (n grupul sportiv, artistic,etc.) tipul de contradicti: este vrsta marilor contradicii, se dezvolt contiina de sine, dorete s-i impun opiniile dar nu reuete ntotdeauna pentru c nu sunt bine conturate; contradicia ntre generaii este necesar dar nu trebuie transformat n conflict.

Stadiul anteprecolar: 1-3 ani

Stadiul precolar: 3-6,7ani

Stadiul colarului mic 6,7-10,11 ani

Stadiul preadolescent 10-14 ani

Stadiul adolescent 14-18,20 ani

tipul de activitate: nvare i munc creatoare, are posibilitatea de a-i impune originalitatea; tipul de relaii: se integreaz ca o persoan activ, cucerind o anumit poziie n actuala ierarhie social; tipul de contradicii: relaia este mai calm; adolescentul i adultul opereaz n aprecierea celuilalt cu criterii valorice.

n baza celor 3 criterii amintite, U.chiopu i E.Verza propun urmtoarele cicluri ale vietii cu substadiile implicate: CICLUL VIETII 1. PRENATAL 2. COPILRIA PUBERTATEA ADOLESCENA (0-20 ani) SUBSTADII -perioada embrionar -perioada fetal precoce -perioada fetal tardiv -naterea -primul an de viat -prima copilrie-perioada anteprecolar 1-3 ani -a doua copilrie-perioada precolar 3-6,7 ani -a treia copilrie-perioada colar mic 6-10 ani -pubertatea (10-14 ani) -adolescena 14-20 ani -adolescena prelungit 20-24 ani -tineretea 25-35 ani -vrsta adult precoce 35-44 ani -vrsta adult mijlocie 45-55 ani -vrsta adult tardiv 55-65 ani -perioada de trecere 66-70 ani -perioada primei btrneti 70-80 ani -perioada celei de a doua btrneti 80-90 ani -perioada marii btrneti peste 90 ani

3. Vrstele adulte active (20-65 ani) 4. Vrstele de involuie (65-90,.ani)

Factorii dezvoltrii psihice Foarte disputat este nc controversa tiintific cu privire la stabilirea factorilor dezvoltrii psihice i a modului n care acetia acioneaz asupra evoluiei individului. Pot fi difereniate cteva poziii teoretice n acest sens: - poziia care consider c dezvoltarea individului se face, n ansamblu, sub influena unui singur factor; astfel, teoriile biologiste consider c ereditatea este factorul esenial i exclusiv de influienare a dezvoltrii; conform acestei poziii, procesele i nsuirile psihice ale personalitii ar fi transmise pe cale ereditar, mediul constituind o condiie accesorie care

faciliteaz sau nu manifestarea unor funcii psihice preformate, nscrise n "programul genetic"; - poziia care consider c dezvoltarea psihic se datoreaz ndeosebi influienei mediului; aceast conceptie explic performanele dezvoltrii psihice exclusiv pe baza mediului economic, social i cultural n care s-a nscut i trit copilul; astfel, mediul ar decide n mod absolut asupra dezvoltrii intelectuale i morale a personalitii; - poziia care apreciaz c educaia ar putea crea, dup modul n care ea este conceput i exercitat, capaciti psihice deosebite, chiar genii. Tuturor acestor poziii li se opune teoria psihologiei moderne care pornete de la premisa c dezvoltarea psihic este un proces foarte complex, care se realizeaz n cadrul unitii organism-mediu, ca o consecin a influenelor active a condiiilor externe (mediu, educaie) prin intermediul condiiilor interne (ereditatea), educaia constituindu-se ca un factor conductor n raport cu ceilali, care ia n considerare i valorific contribuia specific a acestora. Ereditatea este rezultatul nsumrii influienei condiiilor de mediu de-a lungul generaiilor i reprezint proprietatea organismelor vii de a transmite anumite caractere de la antecesori la succesori. La om ereditare sunt dou categorii de trsturi: conservatoare (ale speciei umane i de generaie) i variabile (ale fiecrui individ n parte). Din prima categorie de trsturi fac parte trsturile speciei umane: structura i conformaia anatomic, poziia vertical, un anumit tip de metabolism, particulariti ale organelor de simt, caracteristici ale dinamicii corticale etc. Dintre transmisiunile ereditare ce pot aprea la cteva generaii amintim: dimensiuni ale taliei, predispoziii la boli, structuri preoperaionale etc. Trsturile variabile, individuale constituie specificul biologic ce garanteaz o anumit modalitate, diferenial de adaptare i de reacie. Acestea, n psihologie au fost denumite predispoziii. Ele sunt reprezentate de particulariti morfofuncionale ale sistemului nervos central, i ale analizatorilor. Predispoziiile au caracter plastic i polivalent, coninutul i calitatea ce urmeaz a fi cultivat potrivit acestor potene funcionale fiind n funcie de influienele mediului i sensul aciunii educative. Mediul reprezint totalitatea factorilor externi care acioneaz asupra organismului, determinnd reaciile acestuia i influiennd dezvoltarea sa. Raportul organism-mediu la om este foarte complex i are caracteristici proprii fa de celelate animale, fiind n esen, exprimat prin raportul om-societate. Mediul social, ca factor al dezvoltrii, se afl ntr-o continu dinamic, n interiorul acesteia dezvoltndu-se anumite relaii sociale, anumite reguli morale, o anumit structur a familiei etc. n mediu i prin mediu se exprim un anumit nivel de cerine i, n acelai timp, un anumit nivel de trebuine ca produse ale existenei omului n societate. Influiena complex asupra dezvoltrii copilului poate fi exercitat de mediu att n mod sistematic i organizat prin institutiile sale dar i ntmpltor, haotic prin factori i evenimente mai greu controlabile. Cea mai semnificativ influien asupra dezvoltrii psihice se realizeaz prin sistemul cerinelor sociale care se manifest fa de individul n dezvoltare, solicitndu-i acestuia un efort de adaptare. Educaia este o component a mediului social dar se opune influienelor ntmpltoare ale mediului prin caracterul contient, sistematic, planificat, de exercitare a influienelor formative ntr-un cadru instituionalizat, printr-un personal pregtit n acest sens. Educaia constituie prghia cea mai de seam n organizarea specificului multilateral al personalitii, este un proces care, avnd caracter activ, determin o automicare n care se

creaz mereu relaii noi ntre forele i influienele externe i dimensiunile forelor i cerinelor interne, ntre cerinele societii fa de individ i posibilitile i cerinele lui fa de societatea n care se dezvolt. n acest mod, educaia capt rol de conductor n raport cu ceilali factori ai dezvoltrii, dirijnd, pe de o parte, cerinele externe ale mediului n concordan cu posibilitile interne ale copilului, iar pe de alt parte, potennd posibilitile ereditare ale individului i aducndu-le la nivelul cerintelor externe. Legile dezvoltrii psihice n sfera dezvoltrii psihicului acioneaz o serie de legi specifice: -legea dezvoltrii inegale a psihicului care precizeaz c, n condiiile cele mai favorabile de educaie, diferite procese i nsuiri psihice, precum i trsturile psihice ale personalitii nu se afl la acelai nivel de dezvoltare, faptul se explic att prin prezena predispoziiilor ct i prin diferenieri n experiena nemijlocit a individului; orict de unitar i de armonioas ar fi educaia, ea nu poate anihila aceast difereniere, ci doar regleaz aceast inegalitate; -legea plasticitii sistemului nervos condiioneaz, n esen, aciunea influienelor instructiv-educative asupra psihicului; una din manifestrile acestei legi este compensaia: dac o funcie psihic este mai slab dezvoltat, celelalte funcii se poteneaz energetic pentru a asigura adaptarea i integrarea individului; -legea socilizrii crescnde a funciilor psihice pe msura creterii complexittii lor a fost formulat de ctre psihologul R. Zazzo (1960) n urmtoarea expresie: " cu ct o funcie este mai complex, cu att mai puin depinde de ereditate" ceea ce semnific faptul c gruparea funciilor psihice dup dependena lor ereditar este invers n raport de gradul lor de complexitate, procesele psihice superioare, specific umane, fiind sociale prin originea lor; -legea diferenierii precizeaz c dezvoltarea psihic urmrete sensul de la nedifereniat spre difereniat; -legea centralizrii semnific faptul c sensul dezvoltrii este de la difuz, vag ctre centralizare i integrare.

2.3. Caracterizarea psihologic a etapelor colaritii - Vrsta precolar Precolaritatea aduce schimbri importante att n planul dezvoltrii somatice, a celei psihice, ct si n planul vieii relaionale a copilului. Apar diferene de solicitri fa de cele ale mediului familial, din partea nvmntului precolar, diferene ce presupun noi condiute de adaptare, precum si adncirea contradiciilor dintre solicitrile externe s posibilitile interne ale copilului de a le satisface. Jocul, dei reprezint activitatea dominant, ncepe s se coreleze i cu sarcini instructiv - educative. Aceast cauz va conduce la complicarea i adncirea proceselor de cunoatere, la schimbarea atitudinii fa de mediul nconjurtor. Dac anteprecolaritatea a fost perioada expansiunii subiective, precolaritatea este vrsta descoperirii realitii, a realitii fizice, umane i mai ales a autodescoperirii.

Dac n perioada anterioar tria ntr-un univers instabil, modificat dup dorine adeseori, acum copilul descoper c exist o realitate extern care nu depinde de el i de care trebuie s in cont dac vrea s obtin ceea ce dorete. Paul Osterrieth preciza: unei lumi n care e de ajuns s doreti sau s mimezi pentru a fi satisfcut i urmeaz, treptat, o lume n care treabuie s respeci regula jocului, n care trebuie s faci ce este necesar. Adultii i impun copilului un anumit mod de a se comporta, l oblig la diverse reguli de folosire a obiectelor, mimarea unei aciuni (se fcea c scrie la 3 ani) este nlocuit cu nvarea, cu atitudinea mult mai realist (nva s scrie). Realitatea i face apariia pe toate planurile, nu numai fizic. Astfel n plan uman, dac pn acum el se confunda cu alte persoane, mai ales cu mama sa acum ncepe s-i recunoasc acesteia o individualitate proprie. Extinderea cadrului relaional cu obiectele, cu alii, cu sinele constituie o premis pentru dezvoltarea psihic pe toate planurile. Se contureaz germenii contiinei morale iar dobndirea unor diverse categorii de deprinderi sporestc gradul de autonomie. Dac aceast tendint i este refuzat, apar conduite de opoziie sau de rivalitate; de asemenea, dac exist diferene de solicitri din partea grdiniei i a familiei poate aparea dedublarea comportamentului Senzorialitatea precolarului Spaiul n care se deplaseaz copilul se extinde considerabil; de la interiorul casei la cel al grdiniei, a strzilor parcurse pentru a ajunge la aceasta, dar i pentu a se juca n faa blocului. Se dezvolt numeroase trebuine, dintre care cea de cunoatere, de investigare este prezent. Prin sensibilitatea vizual i cea auditiv se capteaz cele mai multe informaii. ncep s diferenieze i s denumeasc culorile, diferite tipuri de activiti, de unelte, semne de circulaie. Sensibilitataea auditiv devine de 2 ori mai fin n aceast perioad, iar cea tactil se subordoneaz vzului i auzului ca modaliti de sustinere a lor i de control. Se dezvolt mult auzul verbal i cel muzical, fapt care-i va da posibilitatea recunoaterii obiectelor dup sunetele provocate de atingere, lovire, etc. Dei ncrcate afectiv i situaional, senzaiile vor fi integrate percepiilor, surprinznd caracteristicile reale. Apar noi forme de percepie cum este observaia cu scop, organizat i planificat. Percepia mrimii obiectelor, ca i a constanei de mrime sunt deficitare. Dou cutii de aceeai form, culoare dar diferite ca mrime sunt diferentiate nu att dup mrime, ct dup asezarea lor spaial. Percepia distanei, a orientrii n raport cu anumite repere sus, jos, stnga, dreapta se face treptat, pe msura implicrii n diferite activiti; ncep s apar i forme ale perceptiei succesiunii timpului. Desprinderea unor nsusiri mai importante ale obiectelor, ntrirea lor prin cuvinte constituie premisa formrii reprezentrilor care la aceast vrst sunt ncrcate de nsuiri concrete i situaionale. Are un rol imens n viata copilului, pentru c, pe de o parte, l ajut s cunoasc obiectele n absena lor (animale, plante), iar pe de alta s-i reactualizeze experiena i s-o integreze n cea prezent. ncep s-i dezvolte att reprezentri bazate pe memorie, ct i pe imaginaie ( reprezentarea personajelor din diferite basme). Caracteristicile intelectuale Intelectul, formaiune psihic deosebit de complex, cuprinde procese i activiti psihice variate i dificile precum: gndire, memorie, limbaj, imaginatie, atenie, care l ajut s se desprind de stimulul concret, s depseasc expriena senzorial. Dei nc n formare, intelectul n periada precolar nregistraz importante restructurri. Gndirea - copilul opereaz cu o serie de constructe, care nu sunt nici notiuni individualizate, dar nici noiuni generale, ceea ce nseamn c are un caracter preconceptual, cvasiconceptual.

Cu ajutorul cuvntului, care este un simbol, peconceptele cstig n generalitate i precizie i treptat se ajunge la construirea claselor logice. Totui, gndirea are un caracter intuitiv, rmne tributar caracteristicilor concrete, senzoriale, este strns legat de percepii, de imagine. nsuirile perceptive sunt considerate ca absolute, nu sunt puse n relaie unele cu altele. Copilul gndeste ceea ce vede, raionamentul lui are nc un curs aderent la sensul unic al percepiei i nu o organizare de ansamblu. Gndirea preconceptual i intuitiv este o gndire egocentric i magic, nereusind s fac distincie ntre realitatea obiectiv i cea personal, genereaz egocentrismul, crezndu-se centrul universului. Confuzia dintre eu i lume duce la caracterul animist al gndirii, care const n atribuirea de caliti umane, obiectelor. Din egocentrism deriv o alt caracteristic i anume artificialismul, convingerea c totul este fabricat de om. Treptat, gndirea ncepe s se desprind de egocentrism, prin compararea cu gndirea altuia, trece la analiza mai obiectiv a realittii, ncepe s imit lucrurile reale, s in cont de partenerul de joc. Totui, rmne la o gndire sincretic, bazat pe relaionarea la ntmplare a nsuirilor obiectelor, face confuzii ntre parte i ntreg. Aceast caracteristic se explic prin caracterul inconsistent al reprezentrilor i slaba dezvoltare a acapacitii de a raiona. O alt caracteristic, la fel de important, este conturarea primelor operaii i organizarea structurilor operative ale gndirii. Piaget consider c este perioada preoperatorie a gndirii, baz pentru apariia noiunilor empririce. Copilului i este greu s treac peste aspectele de form, culoare, nu surprinde relaii privind permanena, invariana. De ce- urile copilului arat existena precauzalitii intermediare ntre cauza eficient i cauza final; caut o relaie, procesele fizice sunt asimilate la aciunile proprii. Trepat, precauzalitatea nu se mai asimileaz cu actiunile proprii, ci cu operaiile, acestea fiind coordonri generale, ale aciunilor. Precolarul ntimpin, de asemenea, dificulti n ceea ce privete aprecierea ordinii directe i inverse. Piaget consider c precolaritatea este o perioad de organizare i pregtire a dezvoltrii gndirii, abia ntre 7,8 ani si apoi ntre 11,12 ani are loc desvrirea operaiilor concrete. Limbajul copiilor de 3 ani este destul de dezvoltat, n sensul c poate chiar sustine o conversatie. Totui, limbajul precolarului se deosebete de cel al adultului prin: - pronunarea este imperfect, mai ales la nceputul precolaritii. Sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete; - privind structura gramatical - n utilizarea verbelor cel mai bine se fixeaz timpul prezent, care se extinde i asupra altor timpuri. Numrul erorilor scade treptat i i nsuete morfologia i sintaxa n practica vorbirii. n ceea ce priveste structura limbajului, nc mai domin limbajul de situaie, din faza anteprecolar, care are caracter concret, este legat de situaiile particulare la care particip cei implicai. Treptat se face trecerea spre limbajul contextual. Cele dou forme coexist, dei ca o tendin general trebuie semnalat diminuarea caracterului situativ odat cu intrarea n precolaritatea mare. Din limbajul monologat apare treptat la nceputul precolaritii limbajul interior care are un rol mare n ordonarea, proiectarea i reglarea aciunilor. Sub raport cantitativ, vocabularul se mbogeste substanial. De la 5-10 cuvinte pronunate de copil la un an, la 300-400 de cuvinte pronunate la 2 ani, 800-1000 de cuvinte pronunate la 3 ani, 1600-2000 de cuvinte la 4 ani, 3000 la 5 ani, ajunge pn la 3500 de cuvinte la 6,7 ani, dei semnificaiile cuvintelor nu sunt precise. O alt caracteristic este i formarea independent a cuvintelor, inventarea lor pe baza cresterii capacitii de generalizare a unor relaii gramaticale deja nvate.

Pot aparea i defecte de vorbire sub form de: - dislaliile, pronunia incorect a unor forme, prin nlocuirea lor cu altele sau prin omitere; - rinolaliile sau nazalizrile, alterarea majorittii sunetelor, - blbiala - ntreruperea cursului firesc al vorbirii prin repetarea unor sunete, silabe sau oprirea brusc naintea pronunrii lor. Memoria - dac la vrsta anteprecolar, memoria are un caracter spontan, n precolaritate, datorit dezvoltrii gndirii i mai ales a limbajului interior, alturi de memoria mecanic se dezvolt memoria inteligibil, alturi de cea neintenionat apare cea intenionat. Aceasta din urm se dezvolt mai ales atunci cnd informatiile au semnificatie pentru copil. Memoria este strns legat de interesele copilului. Coninutul memoriei este foarte bogat: micri, stri afective, imagini, cuvinte, idei. Este semnificativ cresterea intervalului de timp n care devine posibil recunoaterea unui material dup o singur perceptie.Totui memoria copilului rmne difuz, incoerent, nesistematizat. Imaginaia - ceea ce ne impresioneaz este amploarea vieii imaginative a copilului, usurina cu care el trece, n orice moment, din planul realitii n cel al ficiunii. Se apreciaz c dac afectivitatea este motorul activitii copilului, imaginaia este calea, mijlocul, metoda de realizare a ei. Imaginaia este prezent n activitatea creatoare regsit n joc, n desen, dar sI cnd reproduce o poezie, un cntec.n interpretarea realitii, copilul manifest aninism (nsufleeste lucrurile) i artificialism (credina c totul este fabricat de om) i una i alta sunt opera imaginaiei infantile. Confuzia i nediferenierea percepiilor, saturaia emoional l fac pe copil s nu diferenieze precis planul realitii de cel al nchipuirii, ceea ce doreste s aib de ceea ce are. De asemenea, imaginaia copilului este mai activ, mai liber dect a adultului care este mai controlat de realitate, mai disciplinat. Imaginaia ndeplinete la copil un rol de echilibrare sufleteasc; rezolv contradicia dintre dorinele i posibilitile copilului. Atenia - este capacitatea de orientare, focalizare i concentrare asupra obiectelor i fenomenelor n vederea reflectrii lor adecvate. n precolaritate ncepe, sub influenta gndirii i a limbajului organizarea ateniei voluntare; sporete capacitatea de concentrare ca i stabilitatea prin activitate. De asemenea, se mrete volumul ateniei, care capt un caracter tot mai selectiv.Totui, n precolaritate predomin atenia involuntar, de aceea pot fi uor distrai de la sarcinile de ndeplinit. Se pun dou probleme: trezirea ateniei involuntare i meninerea ateniei voluntare pentru o perioad ct mai mare. Afectivitatea - cunoate expansiune, modificri, reorganizri generate de: - ptrunderea copilului ntr-un nou mediu instituionalizat unde cunoaste persoane noi de vrste diferite; - contradiciile dintre dorinele copilului de a-l satisface pe adult, pe care-l iubete, apoi de autonomie i de restriciile impuse. Se produc fenomene de transfer afectiv i de identificare afectiv. Copilul i transfer dragostea i atentia ctre educatoare cu care se i identific, fiind pentru el pentru o perioad de timp un substitut al mamei. Identificarea se realizeaz cu modelele umane cele mai apropiate. Aceasta ncepe nc din anteprecolaritate prin adoptarea unor conduite, gesturi i atribute urmrind modelul. Cnd cei doi prini sunt amndoi admirai copilul se strduiete s se identifice cu ambii. Apar stri afective de vinovie (la 3 ani), de mndrie (la 4 ani) mustrat public. Cercetrile au descris sindromul bomboanei amare: starea afectiv de ruine ce apare n urma unei recompense nemeritate, bucuria fiind nsoit de nelinite, agitatie i sindromul

de spitalizare: reacia afectiv, violent cnd copilul urmeaz s fie internat pentru un tratament, datorit despririi, abandonrii celor dragi. Se contureaz apariia unor sentimente morale: ruine, ataament, prietenie, respect, sentimente intelectuale, mirare, curiozitate, satisfacie precum i sentimente estetice. n privina ordinii obiectelor care provoac sentimente estetice s-au stabilit urmtoarele: obiectele propriu-zise, culorile, animalele, natura. Formarea i dezvoltarea personalitii precolarului Precolaritatea este perioada formrii iniiale a personalitii, a apariiei primelor relaii i atitudini care constituie un nivel superior de organizare a vietii psihice. Organizarea i relativa stabilizare a comportamentelor sunt posibile datorit modificrilor eseniale care se produc n structura activitii psihice. Cele mai semnificative elemente ale activitii care suport modificri sunt motivele, dar ele nc nu sunt constientizate i ierarhizate n motive eseniale i neeseniale, mai ales la vrsta precolar mic. Treptat, n schimb se supun unui proces de ierarhizare, astfel el poate efectua chiar o activitate neinteresant dac i se cere, dac i se ofer jucria dorit. Desfurarea activitii pe baza unor motive corelate, care se ntresc reciproc, ierarhizarea i stabilizarea lor constituie condiia esenial a formrii personalitii copilului. Cu privire la EU, n precolaritate simul corporal devine mai profund (toate prile corpului au importan pentru el); nceputurile de reciprocitate l ajut s neleag prerile celorlali; crete respectul fa de sine prin dorina de a lucra singur. G. Allport adaug dou aspecte importante care sporesc individualitatea copilului: existenta Eului i imaginea Eului. Primul aspect este legat de apariia simului de proprietate, consider c i aparin foarte multe lucruri, persoane (tatl meu, mingea mea). Al doilea aspect se caracterizeaz printr-un nceput de contiin a copilului care ncepe s sesizeze ce cer adulii de la el. O alt dimensiune este contiina moral care include unele elemente (reprezentri, notiuni) i unele ceva mai complexe (sentimente, obisnuinte). Specific pentru contiina moral sunt urmtoarele particulariti: - are un caracter situativ; - conduitele morale pozitive sunt mult mai apreciate dect cele negative; conduitele morale ale altora sunt mai apreciate dect cele proprii; - adeziunea la normele morale este mai mult afectiv dect cea raional; aprecierile sunt dihotomice. Piaget consider c exist un paralelism logic ntre constituirea contiintei logice i cea a contiinei morale. Astfel, dac n dezvoltarea gndirii exist o perioad de egocentrism i apoi de realism, la fel i n dezvoltarea contiinei morale exist faza comportamentului egocentric i faza realismului moral. n constituirea contiinei morale, relaiile de cooperare bazate pe respect mutual, pe confruntarea punctelor de vedere sunt superioare celor constrngtoare, care promoveaz respectul unilateral. Primele genereaz independena spiritului i autonomia moral, celelalte un egoism moral. Se apreciaz c la precolari ntlnim o contiin moral primitiv marcat mai ales de sentimente i nu de sisteme de valori. - Vrsta colar mic 1. Dezvoltarea proceselor senzoriale Dei maturizarea organelor de sim se termin relativ de timpuriu n dezvoltarea ontogenetic, dezvoltarea senzaiilor este un proces n continu desfsurare. La vrsta de 6-7 ani se constat o lrgire a cmpului vizual, att a celui central, ct i a celui periferic precum

i o cretere a preciziei n diferenierea nuanelor cromatice. Se nregistreaz progrese ale capacitii de receptionare a sunetelor nalte i ale capacittii de autocontrol a propriilor emisiuni vocale. Copilul poate aprecia pe cale auditiv distana dintre obiecte dup sunetele i zgomotele pe care le produc. Senzaiile lui se subordoneaz noului tip de activitate, nvarea. Pe parcursul micii colariti, percepia cstig noi dimensiuni, evolueaz. Dac sincretismul, perceperea ntregului este o caracteristic ce se menine de-a lungul ntregii precolariti, fenomenul ncepe s se diminueze la colarul mic. Aceasta se datoreez att creterii acuitii perceptive fa de componentele obiectului perceput, ct i a schemelor logice, interpretative, care intervin n analiza spatiului i a timpului perceput. Progresele percepiei spatiului evideniaz, n primul rnd, mbogirea experienei proprii de via a copilului. Cresc distanele pe care le percepe copilul, se produc generalizri ale direciei spaiale, se ncheag simul topografic. Sub influena experienei colare crete precizia diferenierii i a denumirii formelor geometrice, se dezvolt capacitatea de a distinge formele ca volum, de formele plane. Percepia timpului nregistreaz o nou etap de dezvoltare. Programul activitilor colare are o desfurarea precis n timp att n ceea ce privete succesiunea pe zile, ct i n ceea ce privete succesiunea pe ore. ndeosebi, la nceputul micii colariti se mai nregistreaz unele erori de apreciere a timpului, mai ales n raport cu microunittile de timp, ns treptat, ele se diminueaz. Reprezentrile colarului mic sunt puin sistematizate, confuze. Sub aciunea nvrii ns, ele capt modificri eseniale att n ceea ce privete sfera i continutul, ct i in ceea privete modul de a se produce i de a funciona. Devine posibil folosirea liber, voluntar a fondului de reprezentri existent, iar pe o treapt mai nalt copilul reuete s descompun reprezentarea n pri componente, n elemente i caracterisitici cu care poate opera independent de contextul situaiei. El le include n noi combinaii, crend noi imagini. 2. Dezvoltarea gndirii si a limbajului n concepia lui J. Piaget, dezvoltarea gndirii n stadiul operaiilor concrete prezint urmtoarele caracterisitici: - mobilitatea crescut a structurilor mentale - permite copilului luarea n considerare a diversitii punctelor de vedere; faptul se datoreaz cristalizrii operaiilor mentale care au la baz achiziia reversibilitii: copilul poate concepe c fiecrei aciuni i corespunde o aciune invers care permite revenirea la starea anterioar. - n baza operationalitii crescnde a gndirii, pasul spre logicitate este fcut i prin extinderea capacittii de conservare a invarianilor, aceast achiziie permite saltul de la gndirea de tip functional la cea de tip categorial - se dezvolt operaiile de clasificare, incluziune, subordonare, seriere, cauzalitate. - se dezvolt raionamentul cauzal - copiii ncearc s neleag, s examineze lucrurile n termeni cauzali - ceea ce diferentiaz acest prim stadiu logic de urmtorul este faptul c operaiile mentale rmn dependente si limitate de continutul pe care l pot prelucra: materialul concret -astfel se explic si caracterul catgorial-concret (notional) al gndirii scolarului mic; n stadiul urmtor se va completa si desvrsi procesualitatea cognitiv prin aparitia formelor categorial-abstracte (conceptele). n cursul micii colaritti se dezvolt att limbajul oral, ct i cel scris. n ceea ce priveste limbajul oral, una dintre laturile lui importante este conduita de ascultare. n cursul micii colariti se formeaz capacitatea de citit-scris i aceasta impulsioneaz de asmenea progresele limbajului. Lecturile literare fac s creasc posibilittile de exprimare corect. Se nsuete fondul principal de cuvinte al limbii materne care ajunge s numere spre sfritul

micii colariti la aproape 5000 de cuvinte dintre care tot mai multe ptrund n limbajul activ al copilului. Copiii se obisnuiesc ca prin limbaj s-si planifice activitatea, s exprime aciunile ce le au de fcut, ordinea n care vor lucra. Toate acestea vor influenta nu numai asupra perfecionrii conduitei verbale, ci i asupra dezvolrii intelectuale, contribuind la formarea capacittii micilor colari de a raiona, de a argumenta i demonstra. 3. Dezvoltarea funciilor mnezic i imaginativ-creativ Specific vrstei colare mici este creterea considerabil a volumului memoriei. n fondul memoriei ptrunde un mare volum de informaii. Elevul memoreaz i reine date despre uneltele cu care lucreaz, despre semnele i simbolurile cu care opereaz, despre noii termeni pe care i utilizeaz, despre regulile pe care le nva. Comparativ cu clasa nti, n clasa a patra se memoreaz de 2-3 ori mai multe cuvinte. Graie cooperrii memoriei cu gndirea, se instaleaz i se dezvolt formele mediate ale memoriei bazate pe legturile de sens dintre date. O ilustrare a acestei caracteristici o constituie posibilittile active ale colarilor mici de a transforma i organiza n alt mod materialul memorat. Axarea memoriei pe sensuri logice face s creasc de 8 pn la 10 ori volumul ei, prelungete timpul de reinere, sporete trinicia i productivitatea legturilor mnezice. Intrarea n colaritate creeaz i functiei imaginative noi solicitri i condiii. Descrierile, tablourile, schemele utilizate n procesul transmiterii cunotinelor solicit participarea activ a proceselor imaginative. Este mult solicitat imaginaia reproductiv, copilul fiind pus adesea n situaia de a reconstitui imaginea unor realiti pe care nu le-a cunoscut niciodat. n strns legtur cu imaginatia reproductiv se dezvolt imaginaia creatoare. Formele creative ale imaginaiei colarului mic sunt stimulate de joc i fabulaie, de povestire i compunere, de activiti practice i muzicale, de contactul cu natura i activitile de munc. Asadar n perioada micii colariti, imaginaia se afl n plin progres, att sub raportul coninutului, ct i al formei. Comparativ cu vrsta precolar, ea devine ns mai critic, se apropie mai mult de realitate, copilul nsui adoptnd acum, fa de propria imaginaie, o atitudine mai circumspect, de autocontrol. 4. Specificul afectivitii i al motivaiei la vrsta colar mic Status-rolul de colar face ca la aceast vrst copilului s i se rezerve, att n cadrul familiei, ct i printre ceilali copii, o nou pozitie, caracterizat prin nsemne exterioare i semnificaii sociale distincte. Asupra afectivitii colarului mic i pun amprenta att sarcinile de nvare propiuzise, ct i relaiile interpersonale din cadrul colectivitii colare. Se dezvolt, astfel, att emoiile i sentimentele intelectuale, precum i sentimentele i emoiile morale i estetice. Tririle intelectuale sunt generate ndeosebi de nvtare, ca activitate de cunoatere, cu greutile, cu reuitele, cu eecurile ei. nvarea organizat raional, care ofer copilului perspectiva reuitei, devine atrgtoare, plcut, contribuind la ataamentul lui fa de coal i fa de munca intelectual. Deosebit de important pentru constituirea motivaiei colare este dinamica proceselor de apreciere i autoapreciere. Activitatea colarului mic poate fi susinut nu numai de o motivaie extern, ci i de o motivaie intern care activeaz procesul de asimilare a cunotinelor ntr-un mod continuu. Motivele mai largi, motivele sociale ale conduitei colarului mic sunt strns legate nu numai de activitatea de nvare, dar i de modul cum sunt organizate i cum se desfoar

interaciunea i activitatea de comunicare cu ceilalti. Important este ca acestea s fie fundamentate pe activismul copiilor, pe independenta i iniiativa lor creatoare. 5. Voina i atenia la vrsta colar mic Una din trsturile specifice ale micii colariti o reprezint impregnarea tot mai puternic a conduitei copilului cu o not de intenionalitate i planificare. Multe din conduitele copilului ncep s se deruleze sub semnul lui trebuie, este necesar, nu trebuie. Voina, ca mod de rspuns la aceste comenzi, iradiaz larg n cuprinsul personalittii copilului punndu-i amprenta i asupra altor compartimente ale vieii psihice. Percepia devine intenional, sistematic i susinut prin efort voluntar, transformndu-se n observaie. Tot acum, se formeaz memoria i atenia voluntar capacitatea concentrrii mentale voluntare de durat mai mare n rezolvarea unor probleme de gndire. La nceputul micii colariti, volumul ateniei este nc redus, copiilor fiindu-le greu s prind, simultan, n cmpul ateniei, explicaiile verbale i tablourile intuitive, aciunile pe care le fac ei i cele ntreprinse de colegi, desfurarea propriu-zis a aciunii i rezultatul ei. Pentru a contracara aceste efecte i a limita neajunsurile ateniei colarului mic, este necesar o organizare corect a nsi activitii de nvare: solicitarea ct mai frecvent a aciunilor practice externe de operare cu obiecte, alternana acestora cu activitatea n plan mintal, asigurarea unui tempou optim al lectiei. 6. Caracteristicile personaliii la vrsta colar mic Bazele personalitii copilului se pun nc de la vrsta precolar cnd se schieaz unele trsturi mai stabile de temperament i caracter. Intrarea n coal, trecerea la o nou form de activitate i la un nou mod de via. vor influiena ntr-un mod determinant asupra formrii n continuare a personalitii. Statutul de colar cu noile lui solicitri, cerine, sporete importana social a ceea ce ntreprinde i realizeaz copilul la aceast vrst. Noile mprejurri las o amprent puternic asupra personalitii lui, att n ceea ce privete organizarea ei interioar, ct i n ceea ce privete conduita sa extern. Pe plan interior, datorit dezvoltrii gndirii logice, capacitii de judecat i raionament se pun bazele concepiei despre lume i via care modific esenial optica personalitii colarului asupra realitii nconjurtoare. Ca personalitate, copiii se disting prinr-o mare diversitate temperamental. Exist copii vioi, expansivi, comunicativi i copii retrai, leni. Contactul cu influenele modelatoare ale procesului educaional d natere la anumite compensaii temperamentale. Un rol important n reglarea activitii i relaiilor colarului mic il au atitudinile caracteriale. Educatorul trebuie s cunoasc diversitatea carcterelor copiilor, observnd atent, meticulos, la clas i n afara ei, nu att latura exterioar a faptelor copilului, ct mai ales care a fost motivul faptei. n funcie de aceasta, msura educativ poate s mearg de la sancionarea faptei exterioare, pn la restructurarea sistemului de relaii care l-au determinat pe copil s se comporte astfel. - Preadolescena (pubertatea) i adolescena La ieirea din copilrie i nceputul adolescenei, ca i n tot decursul acestei perioade, avem n faa noastr dezvoltarea impetuoas a unei personaliti cu trsturi n plin formare. Adolescena este o perioad importan a dezvoltrii umane, perioad de numeroase i profunde schimbri biologice, fizice, psihice, morale, etc., perioada a dezvoltarii,n care

dispar trsturile copilriei, cednd locul unor particulariti complexe i foarte bogate, unor manifestari psihice individuale specifice. Adolescenta cuprinde doua faze : - una timpurie intre 10-11 i 13-14 ani, perioada transformrilor profunde fizice i fiziologice, a unor conturri complicate a intereselor, aptitudinilor i concepiei morale a copilului. Aceasta perioada se numeste preadolescena sau pubertatea. - a doua perioada 13-14 i 17-18 ani este cea a adolescenei propriu-zise. Se caracterizeaz printr-o echilibrare puternic, intim a concepiei despre lume i via, prin clarificarea i intensificarea elaborrii idealurilor omului, printr-o mare dezvoltare a laturii cognitive afective i voliionale a personalitii. - Preadolescena Aspectul exterior se caracterizeaz prin lipsa de armonie, minile fiind mai lungi dect trunchiul, nasul disproportionat n raport cu faa, ntreaga conformaie lsnd impresia unei fiine deirate. Se constat schimbri evidente la nivelul vietii psihice. Actele de autoritate ale prinilor sunt cu greu suportat, fiind supuse unui acut discernamant critic, dac nu sunt intemeiate i necesare. Se mainfest o schimbare n comportamentul copilului, ce ar avea urmtoarea explicaie: pn n aceast perioad cunotinele prinilor, n majoritatea cazurilor au fost suficiente pentru lmurirea diferitelor probleme din viaa copilului, iar capacitatea intelectual a acestuia era nc puin dezvoltat spre a-i da seama de unele insuficiene ale prinilor. Acum ns, venind n contact cu cunotine variate i profunde, iar gndirea dezvoltndu-se la capacitatea realului, insuficienele printeti nu mai trec neobservate. La aceast vrst se dezvolt contiina de sine, preadolescentul fiind animat de dorina de a-i cunoate propriile sale posibiliti, pentru a-i da seama n ce msur poate fi util colectivului. Idealul preadolescentului este de a deveni un om util societii, cu o nalt contiin a datoriei, n orice domeniu ar activa (tiintific, literar, artistic, tehnic, etc.). - Adolescena Adolescena se anun a fi o etap mai calm, mai linitit dect perioada anterioar, tnrul adoptnd acum o poziie mai contient fa de mediul social i de problemele complexe ale acestuia. Copilul se orienteaza mai mult ctre lumea extern, n aspectele ei multiple, dar ii ndreapt atenia i ctre propria-i via psihic, n cunoaterea creia tinde s se adnceasc tot mai profund. Caracteristicile cele mai importante ale adolescenei sunt : - dezvoltarea contiinei de sine - afirmarea propriei personaliti - integrarea treptat n valorile vieii. - Dezvoltarea contiinei de sine Adolescena se manifest prin autoreflectare, prin contiina c existena proprie se deosebete substanial de a celorlali oameni, reprezentnd o valoare care trebuie preuit i respectat. Contiina de sine este un proces complex care include, pe de-o parte, raportarea subiectului la sine insusi, la propriile triri, iar pe de alta parte, confruntarea acestora, compararea lor cu lumea in mijlocul careia traieste. Cel mai nalt nivel al contiinei de sine este atins de elev atunci cand el se poate privi ca subiect al activitii sociale, ca membru al colectivului. Contiina de sine este n primul rnd contiina poziiei sociale a omului. Factor de seam al dezvoltrii contiinei de sine il constituie activitatea colar i natura relaiilor cu adulii, aprecierile acestora fa de calitatile i munca adolescentului, precum i aprecierea colectivului din care face parte.

O caracteristic a adolescenei este i proiectarea idealului in viitor; un aspect al acestei preocupri este i interesul pentru profesia pe care o vor mbria, determinndu-l la reflecii asupra vieii sale interioare; adolescentul se analizeaza spre a-i cunoate calitile, spre a se convinge de valoarea lor pentru profesia la care se va decide. Capacitatea de a se preocupa de propria persoan, de a medita, de a-i analiza trsturile psihice, nu nseamn fuga de societate. Caracteristica principal a adolescentului este un puternic impuls ctre aciune, dorina de a participa la toate manifestarile vieii sociale. Acum dispar dorinele vagi i apar elurile bine conturate, visarea i ia forme contiente. - Afirmarea de sine. Dorind sa atraga atentia asupra sa, adolescentul se consider punctul central n jurul cruia trebuie s petreac toate evenimentele. Forele proprii sunt considerate superioare fa de ale celorlali oameni, opinie care decurge dintr-o insuficient cunoatere de sine. El dorete ca toate simurile sale s fie cunoscute i apreciate de adult; lipsa de consideraie este dureroas i chiar paralizant pentru un adolescent. Un mijloc curent de afirmare l constituie aspectul exterior, adolescenii cutnd s se evidenieze prin fizicul bine conformat, mbrcmintea care difereniaz, care scoate n relief propria persoan, prin maniere, elegana micrilor, limbajul (neologisme, arhaisme, argou), corespondena (plicuri, mrci, alfabet aparte), spiritul de contradicie fa de faptele morale judecata lui nu admite concesii ci este radical i intransigent, din care cauz aprecierile sale sunt puternic dotate cu subiectivism. Adolescenii manifest tendina de a se afirma nu numai individual, ci si colectiv: vor s activeze, s se distreze n colectiv. Membrii colectivului au convingerea ca aportul lor nu reprezint aciuni banale, lipsite de importan, ci se impun prin vitalitate si originalitate. Pe adolesceni i atrage i viaa politic; n politic adolescentul vede o nalt activitate social. - Integrarea social Esena integrrii sociale const n ataamentul din ce n ce mai contient i mai activ la colectivul cruia aparine i a crui sfer se extinde de la clas, coal, pn la marele colectiv social. Cu ct nainteaza n vrst, cu att adolescentul este mai obiectiv n judecile sale, aprecierile efectundu-se n funcie de criteriile sociale pe care i le-a nsuit. Dorina de a cunoate valorile sociale i culturale se manifest riguros i tenace. Integrarea adolescenilor n valorile sociale i culturale ale colectivitii contribuie la formarea concepiei lor despre lume i viata; cei mai muli manifest un interes deosebit pentru cuceririle tiinei contemporane i pentru anumite ramuri ale tiinei: fizica, filosofia, biologia, matematica, chimia, istoria. Dezvoltarea fizic n preadolescen i adolescen a. nlimea i greutatea - n creterea n nlime i greutate nu se constat paralelism ci alternan, creterea uneia corespunznd cu stagnarea celeilalte. Creterea n naltimese produce cel mai intens intre 14-15 ani, iar catre 18 ani cursa cresterii coboara. O mai intens cretere se constat la membrele inferioare i superioare, ceea ce va da ndeosebi puberului un aspect special, adesea critic.Cretera n greutate urmeaz lent creterea n lungime; bieii cresc intens n greutate dupa 14 ani, cam 6Kg/an, iar fetele dup 11 ani, cam 3Kg/an. b. Sistemul osos - progrese importante se observ la osificarea diverselor pri ale craniului (mai ales a temporalului). Se termin procesul de osificare a oaselor mainii, ceea ce va determina apariia unor particulariti ale micrilor fine ale minii, ale diferitelor dexteriti manuale i creterea mare a vitezei scrierii.

c. Sistemul muscular - se dezvolt musculatura spatelui, a centurii scapulare i pelviene. Crete fora muscular. Dupa 15 ani se dezvolt intens muchii mici, care ajut la precizia i coordonarea micrilor fine, la perfecionarea tehnicii micrilor, ceea ce nseamn cheltuial redus de energie. d. Sistemul cardio-vascular - frecvena pulsului-80 batai/min. Se constat o mare capacitate vital a plmnilor ntre 14-17 ani. Respiraia intercostala nlocuiete respiraia abdominal (specific copilului mic). e. Sistemul nervos - se definitiveaz relieful scoarei cerebrale, se realizeaz o dezvoltare complex a legturilor dintre diferitele regiuni ale scoarei, formndu-se numeroase ci funcionale ntre toate regiunile creerului. Deosebit de evident este dezvoltarea sistemului central de autoreglare, precum i dezvoltarea mecanismelor de accelerare i ncetinire a dinamicii corticale, mecanisme ce constituie instrumente ale autoreglrii superioare. f. Glandele cu secreie intern. Se mrete rolul tiroidei, ceea ce duce la intensificarea procesului creterii osoase i unele modificri ale metabolismului. Hipofiza stimuleaz intens producerea hormonilor glandelor sexuale, procesul de difereniere a tesuturilor i organelor, procesul de maturizare intern. Epifiza i glandele suprarenale sunt angajate n dimorfismul sexual, n procesul maturizrii; ele stimuleaz procesul dezvoltrii organelor genitale, pigmentarea pielii, ngrosarea general a corpului. Glandele sexuale ii intensific activitatea prin ajungere la maturizare ntre 12-13, 17-18 ani la biei; 10-11, 15-16 ani la fete. Se manifesta fenomenul maturizrii prin creterea prului n regiunea axial, modificarea vocii, apariia poluiei, apariia senzaiilor erotice i a unor manifestri sexuale. Dezvoltarea vieii psihice Sensibilitatea - activitatea senzorial crete, ceea ce determin modificri ale pragurilor minimal, maximal i diferenial ale analizatorilor, fcndu-se posibil reflectarea mai fin i mai analitic a obiectelor i fenomenelor realitii. Percepile i spiritul de observaie ale preadolescentului i adolescentului devin foarte vii, capt o mare adncime. Pe adolescent l atrag unele aspecte specifice ale fenomenelorceea ce este original i tipic. La preadolescent vor interveni treptat elemente importante de ordine, o evident modificare a tonalitii afective. Preadolescena i adolescena sunt perioade ale observaiei analitice. La preadolesceni i adolesceni percepiile sunt incluse ntr-o problematic mai larg, sunt supuse sarcinilor gndirii. Preadolescenii i adolescenii observ pentru a verifica, pentru a nelege, pentru a surprinde ceea ce-i intereseaz. Atenia - se dezvolt evident atenia voluntar. Chiar atenia involuntar i cea postvoluntar i modific aspectul, devin mai eficiente. Funciile intensive ale ateniei sunt deplin dezvoltate, crete capacitatea de concentrare. Preadolescenii dou ore, adolescenii 4 ore. Dezvoltarea cunotinelor diverse, multiple ale preadolescentului i adolescentului, dezvolt spiritul de observaie i a diferitelor interese gnostice, organizeaz noi particulariti ale ateniei: natura ncepe s fie privit cu ochi de naturalist, cu ochi de fizician, etc. Memoria - ntre 13-17 ani capacitatea de memorare ajunge la foarte mari performane. Memoria, fiind o activitate complex, implicit n organizarea i reacionarea numeroaselor legturi asociative disponibile, este una din laturile cele mai solicitate ale activitii intelectuale. n aceast perioad crete mult caracterul activ i voluntar al memoriei; memoria foarte exact a colarului mic ncepe s fie tot mai mult inlocuit cu memoria logic care pastreaz ceea ce este esenial, opernd cu scheme logice. Memoria opereaz cu reprezentri i noiuni, care devin mai bogate, mai complexe, mai organizate. O serie de reprezentri se raionalizeaz treptat, altele capt un caracter tipizat, avnd un potenial sugestiv deosebit de marcant. Dezvoltarea memoriei se reflect n iniiere, care devine de 4-5 ori mai eficient dect a perioadei micii colariti. La preadolescent, fixarea se face nc sub forma unei reflectri relativ fidele a materialului ce urmeaz a fi memorat. Pstrarea ierarhizeaz, ns, o

anumit ordine i primordialitate a ceea ce trebuie s se pstreze n funcie de criterii logice. Recunoaterea opereaz mult cu asociaii i cu structuri de reprezentri. Cele mai evidente prefaceri apar n reproduceri. Preadolescentul structureaz reproducerea verbal n stil propriu, se strduiete s depeasc stilul nivelului verbal, scris sau oral. La adolescent, prelucrarea apare n nsui procesul fixrii, cnd se procedeaza la restructurri care s fac mai sistematic i mai inteligibil materialul de memorat. Pstrarea se sistematizeaza mult. Recunoaterea reconstituie materialul n aspecte detaliate analitice, prin coordonatele lui logice. n reproducere, adolescentul include n relatrile sale verbale numeroase elemente de explicaie (personale) sublinieri, asociaii, comparaii ceea ce d originalitate reproducerii. Gndirea - structura general a solicitrilor intelectuale tot mai largi, mai complexe i multilaterale duce la modificri profunde ale gandirii i la dezvoltarea mare a cunotinelor. Dezvoltarea diferntiala a cunostintelor in diverse domenii, duce la dezvoltarea gandirii difereniate: gndire matematic, gndire fizic, gndire gramatical, etc. Studiul diferitelor obiecte de nvmnt l apropie tot mai mult pe preadolescent i adolescent de insuirea unei concepii materialist-dialectice despre lume i via nelege legturile obiective ale dezvoltrii naturii i societii, stabilete relaia cauzal i de finalitate a producerii diferitelor fenomene. In procesul insuirii cunotinelor se constituie deprinderi specifice de a gndi, se ntresc sisteme de a gndi, de a observa, se dezvolta, deci, capaciti operative, intelectuale. Se generalizeaz algoritmi n cadrul aceleiai discipline, treptat apar transformri i operaii ntre discipline. Pe aceast baz se dezvolt formele operaionale abstracte ale gndirii, se dezvolt posibilitile determinrii logice a relatiilor dintre fenomene n cadrul unui sistem deductiv i inductiv, se dezvolt posibilitatea urmririi logice a trsturilor i diferentieri intre clase i fenomene, se dtermin criteriile logice ale clasificrii. Judecile devin mai complexe disjunctive, ipotetice, apodictice. Se dezvolt spiritul critic al gndirii ca urmare a logicii i adncirii acesteia, a dezvoltrii posibilitii de a analiza determinarea inclus in fenomene, precizia gndirii. In perioada preadolescenei i adolescenei trecerea ctre formele extensive, verbale ale gndirii logice face necesar preluarea n termeni personali a cunotinelor. Stilul muncii intelectuale constituie o aderare contient, logica la cerinele sistematizrii, ca i ale lrgirii intereselor teoretice i practice i este dictat de volumul i calitatea cerinelor activitii colare. Pe msur ce se dezvolt sistemul informativ de cunoiine ale preadolescentului i adolescentului se petrece o ierarhizare latent a valorii celor cunoscute, dar se manifest (mai ales spre sfritul perioadei) i preferine, urgente, etc., ceea ce oglindeste aspectele caracteristice individuale ale felului cum contiina uman primete ceea ce-i vine din afara. Reflectarea se petrece n mod activ i selectiv. Limbajul se deosebete la preadolescent i adolescent de perioadele anterioare prin bogia i varietatea lexicului, precum i prin surprinderea sensurilor variate ale cerinelor. Incepnd cu adolescena crete grija pentru exprimarea corect a ideilor, precum i interesul pentru utilizarea figurilor de stil n limbajul scris: epitete, comparaii, personificri, metafore. Datorit lecturii diversificate, preadolescenii i adolescenii reuesc s-i formeze un stil propriu de vorbire oral i scris, afirmndu-se din ce n ce mai pregnant ca individualiti distincte. Lexicul preadolescentului conine numeroase cuvinte legate de factorul senzorial, dar este srac i imprecis n analiza proceselor interioare. La sfritul adolescenei, datorit unei experiene de via mai ample i datorit mbogirii vocabularului, incep s nteleag i s redea mai adecvat i cu mai mult siguran procese psihice complexe. Imaginaia - o caracteristic a preadolescenei i adolescenei este dezvoltarea mare a forei de creaie, a capacitilor ideative i a capacitilor creatoare practice. n afar de imaginaia reproductiva care ajuta n insusirea sistemului de cunotinte transmise in procesul

instructiv, se dezvolt tot mai sensibil imaginaia creatoare, al crei material ce o alimenteaz preadolescena i adolescena l gete n realitatea n care triete, trecutul istoric, diverse amintiri n legtura cu propria persoan, anumite aciuni umane, atitudini, defecte, perspectivele profesiei, sentimentul de dragoste care incepe s se manifeste. Prin creaiile lor, preadolescenii i adolescenii i exprim propriile judeci i atitudini n legtur cu problemele ce-i frmnt pe ei, sau colectivul n care triesc i contemporaneitatea. In repertoriul creaiei artistice se exprim exuberana, bucuria, dragostea de via, sentimentul de iubire. O form special a imaginaiei, strns legat de vrsta adolescenei, este visarea proiectarea mentala a personalitatii in situatii viitoare. Visarea este un proces strans legat de realitate, raportndu-se la dorinele lui legate de planurile de viitor, de profesie, de pozitie social. Dorinele de viitor sunt strns legate de interesele, aptitudinile, i sistemul de cunostinte ale adolescentului. Afectivitatea - maturizarea organismului se manifest de obicei cu o evident maturizare intelectual i afectiv a copilului. Viaa afectiva se complic i se diversific, preadolescentul i mai ales adolescentul admir, iubete, simte, viseaz, aspir, tie s doreasc, are idealuri afective, i nelege pe cei din jur cu inteniile, reaciile acestora. Intensitatea, amploarea i valoarea emoiilor, sunt dependente de nsemnatatea pe care o au pentru adolescent diverse fenomene, obiecte, persoane. Dou direcii apar mai importante n dezvoltarea general a vieii afective : - creterea autonomiei morale i a concepiei morale a adolescentului - erotizarea vieii afective. Primul apect este legat de via i relaiile sociale, cel de-al doilea se refer la aspectele individuale ale dexvoltrii afectivitii. Se dezvolt sentimente superioare morale, politice, estetice, intelectuale baza lor de convingere dezvoltndu-se datorit lrgirii cunotinelor moral-politice, datorit lecturii bogate, a activitilor culturale. Adolescentul devine un foarte sever i pretenios judector cu alii i cu el nsui. Sentimentele ce corespund acestei perioade - prietenia bazat pe ncredere, sinceritate, fidelitate, devotament, nelegere reciproc - tovria idealuri comune, solidaritatea ntregului colectiv - sentimente intelectuale curiozitatea, uimirea, admiraia, ndoiala - sentimentul dragostei de munc, sentimentul colectivismului, patriotismului - sentimente de iubire se raporteaz ntotdeauna la o persoan, care va cuceri nu numai un complex de emoii, dar i pasiunile, afectele cum a afirmat Rousseau, preadolescena este perioada n care apar primele pasiuni i primele furntuni afective. Voina - este perioada n care se modific, devenind deosebit de bogat, momentul deliberativ al actului volitiv, cnd ntre motivele aciunilor s-a ajuns la o ierarhizare, care este n strns legatur cu experiena n domeniul n care urmeaz s se acioneze. n luarea hotrrii, preadolescentul este prompt, dar la adolescent, timpul este mai ndelungat, deoarece el reflect mai temeinic asupra mijloacelor realizrii aciunii precum i a consecinelor ce decurg din aceasta. Execuia hotrrii. Preadolescentul nu trece totdeauna imediat la execuia hotrrii luate, ci adesea amn ndeplinirea celor propuse. Adolescentul d dovad de mai mult perseveren, scopurile aciunilor sale avnd o motivaie mai puternic. Pe aceast perseveren se dezvolt calitile voinei: initiaiva, perseverena, principialitatea scopului, etc.

Interesele preadolescentului i adolescentului - sfera intereselor se lrgete ca urmare a creterii orizontului cultural i a mbogirii experienei de via. Interesele preadolescentului nu graviteaz doar n jurul activitii colare, ci se extind i la alte domenii ale tiinei, tehnicii, artei. Interesele devin mai stabile, fiind legate de domenii mai cunoscute, sau spre care se manifest aptitudini evidente. Interesele devin mai contiente ele fiind urmrite cu tenacitate n vederea unui scop anumit. -active, eficiente -au caracter selectiv -diverse din punct de vedere al coninutului -interese cognitive -interes pentru tehnic -interes pentru lectur -interese politico-sociale -interes pentru sport -interes pentru munc. Aceste interese sunt mai ales la vrsta adolescenei legate de idealul profesional. Motivele care-i determin pe adolesceni s se orienteze i s-i aleag o anumit profesiune sunt: -aptitudini pentru profesia respectiv -ansele de reuita n nvmntul superior -posibiliti de ctig -condiii de munc avantajoase -posibiliti de afirmare -dorina de a fi util societii i a rspunde unei comenzi sociale

Reflecie necesar: 1. Comentai urmtoarea afirmaie: Dezvoltarea uman are un caracter determinist i ireversibil. Identificai implicaile pedagogice ale acestei afirmaii.

????

APLICAIE 1. Analizai cazul unui elev din clasa dumneavostr, utiliznd metodologia de cunoatere i caracterizare psihologic a copilului i descriei care sunt relaiile posibile dintre particularitile de vrst i individuale ale elevului i demersul educaional/didactic. 1. Adler, A."Psihologia colarului greu educabil", Ed. IRI, Bucureti, 1995 2. Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith,E.E., Bem,D.J. "Dezvoltarea psihologic" n "Introducere n psihologie", Ed.Tehnic, 2002 3. Creu, T., Psihologia vrstelor, Editura Polirom, Iai, 2009 4. Golu, P., Psihologia nvrii i a dezvoltrii, Editura Himanitas, Bucureti. 2001 5. Houde, O., Psihologia copilului, Editura Cartier, Bucureti, 2007, 6. Muntean, A., Psihologia dezvoltrii umane, Edituta Polirom, Iai, 2006 7. chiopu, U., Verza, E., Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, EDP, Bucureti, 1995

Unitatea de nvare nr. 3 3. Modele i strategii educaionale adaptate particularitilor vrstelor colare
3.1. Vrstele colare i tipologia ameliorativ-corective dificultilor/obstacolelor educative intervenii

3.2. Stiluri pedagogice/stiluri de nvare i vrstele colare Obiectivele unitii de nvare nr. 1 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: s proiecteze un demers didactic care s reflecte adaptarea metodelor i strategiilor educaionale la particularitile de vrst i individuale ale elevilor s organizeze activitile didactice prin adecvarea stilurilor pedagogice la stilurile de nvare ale elevilor s implementeze un program de intervenie educativ-recuperativ pentru un elev cu dificulti de nvare

Concepte cheie: dificulti de nvare, stiluri de predare, stiluri de nvare. 3.1. Vrstele colare i tipologia ameliorativ-corective dificultilor/obstacolelor educative intervenii

Practica pedagogic demonstreaz c n domeniul instruciei i educaiei, strategiile didactice identice genereaz rezultate diferite, n funcie de caracteristicile individuale i de vrsta ale educailor, nivelul intelectual, structura aptitudinal, opiunile profesionale, atitudinile i convingerile proprii, determinnd o receptare i prelucrare difereniat a mesajelor transmise. Pentru o aciune eficient, orice educator trebuie s renune la tipare unice i la prejudeci i s-i direcioneze aciunea bazndu-se pe cunoaterea capacitilor, intereselor i atitudinilor elevilor, pe cunoaterea reprezentrilor i sentimentelor acestora la vrste diferite, folosind mijloace eficiente de educaie i formare. Potenialitile fiecrui copil trebuie s fie puse n valoare i educate prin formarea deprinderilor i oferirea unor informaii sau tehnici de exteriorizare care s-i ofere posibiliti de exprimare cu valoare individual i social. Aciunea pedagogic devine eficient numai dac procesul de formare se realizeaz urmrindu-se aptitudinile i caracteristicile generale de personalitate, asigurndu-se concordana dintre caracteristicile persoanei i obiectivele procesului formativ. Organizarea tiinific a aciunilor instructiv-educative este dependent de cunoaterea individualitii elevilor i de organizarea sistemului colar care s permit gsirea unor posibiliti integrative accesibile pentru fiecare. Abordarea metodelor de cunoatere a elevilor se realizeaz n acest capitol, facndu-se referiri n special la cele care pot fi utilizate eficient de profesori fr sprijinul autorizat al unui specialist n domeniul psihologiei. Tendina actual de individualizare a formrii i

instruirii, motivat prin diferenele dintre capacitile i structurile de personalitate ale elevilor, impune dezvoltarea la profesori a simului diagnostic i utilizarea unor metodologii adecvate de cunoatere. n acest scop, educatorul trebuie s determine, printr-un procedeu de diagnosticare, caracteristicile specifice fiecrei individualiti, pentru ca apoi s poat proiecta condiiile cele mai potrivite de desfurare a activitilor didactice, s selecteze cele mai adecvate aciuni de asisten. James R. Okey (1970) considera ca fiecare profesor trebuie s-i pun cteva ntrebri importante: a) cum poate s dobndeasc cunotinele despre capacitile fiecarui elev; b) care sunt cunotinele de acest fel de care are nevoie; c) ce fel de decizii cu privire la procesul instructiv poate lua dac dispune de asemenea cunotine. Pentru a diagnostica i a interveni adecvat, el trebuie mai nti s identifice precis dificultile de nvare. Nu este suficient s se cunoasc faptul c elevul are dificulti la matematic, ci trebuie s stabileasc faptul c acesta nu poate aduna fracii cu numitori diferii. Nu este suficient s se spun c un elev nu cunoate un anumit capitol al fizicii, ci s arate c nu tie s alcatuiasc un circuit electric n serie care s funcioneze corect. Profesorii pot fi pusi n situaia de a stabili mai multe feluri de diagnostice; dintre acestea, autorul se opreste mai nti la diagnosticul orientat spre elevii cu eecuri la nvtur. Daca un elev eueaz ntr-o anumit sarcin de nvare, aceasta poate nsemna c nu a dobndit comportamentele prealabile necesare ndeplinirii sarcinii date. n asemenea situaii, profesorul trebuie s cunoasc sarcinile de nvaare care preced sarcina ce nu a putut fi ndeplinit. De exemplu, daca un elev nu poate rezolva o problema cu enun verbal ce presupune calcularea vitezei unui obiect cunoscndu-se distana i timpul, nseamna c el are dificulti n rezolvarea sarcinilor prealabile. Aceste sarcini cuprind deprinderea de a multiplica numerele i de a nlocui expresiile simbolice cu valori numerice. Prima treapt n diagnosticarea i tratarea dificultilor de nvare este s se descopere dac elevul poate ndeplini fiecare dintre sarcinile prealabile. n acelai fel trebuie s se procedeze i pentru diagnosticarea elevilor cu succese colare. Dac obiectivul unei lecii este ca elevii s descopere principiul dup care, atunci cnd se amestec dou lichide cu temperaturi diferite, cantitatea de cldur pierdut este egal cu cantitatea de caldur ctigat, dupa ce unii elevi au nvat naintea altora s msoare masa lichidului, profesorul trebuie s decid care este pasul urmtor pe care aceti elevi trebuie s-i fac, ceea ce presupune o diagnosticare anterioar. Un alt tip de diagnoz permite plasarea optim i ct mai timpurie a elevilor n cadrul activiilor instructive. Dac un profesor de matematic vrea s-i nvee pe elevi terminologia i operaiile referitoare la mulimi, va constata c unii elevi tiu aceste lucruri mai bine, iar alii sunt n msur s alctuiasc mulimi specifice de obiecte sau numere, dar nu pot s determine reuniunea sau intersecia a dou mulimi, iar pentru civa, problema mulimilor este complet nou. In acest caz, profesorul va trebui s situeze fiecare elev la locul potrivit n cadrul activitilor de instruire, plasare care implic stabilirea unui diagnostic i a unei prescripii pedagogice. Pentru rezolvarea acestor situatii, profesorul are nevoie de o diagram a instruirii. n aceast diagram se vor specifica capacitile pe care trebuie s i le nsueasc elevul pentru atingerea obiectivelor pedagogice propuse i s descrie succesiunea nsuirii lor.

Pentru a cunoate capacitile fiecrui elev, profesorul va construi mai multe probe pentru testarea fiecrei sarcini dintr-o ierarhie a procesului de nvare", iar rezultatele vor indica ce sarcini pot sau nu pot fi ndeplinite de fiecare elev n parte. Ceea ce intereseaz, n acest caz, nu sunt rezultatele medii obinute de elevii unei clase i nici rezultatele unui elev, de exemplu, faptul c a rezolvat apte probe din zece. Ceea ce are importan este determinarea sarcinilor din ierarhia procesului de nvare" care au fost ndeplinite sau nu de elevul respectiv. Determinndu-se cu ajutorul testelor capacitatea elevilor de a rezolva fiecare sarcin din ierarhia procesului de nvare", profesorul poate alctui pentru fiecare elev o diagram care s reprezinte aceasta ierarhie. Pe baza acestor diagrame, el poate decide ce sarcini trebuie s realizeze fiecare copil pentru a ajunge la sarcina final. Din pacate, exista puine ierarhii ale procesului de nvare" pe care profesorii s le poat folosi n activitatea practic, una din sarcinile cercetarii psiho-pedagogice fiind realizarea unor asemenea diagrame pentru fiecare obiect de studiu existent n programa colar. Pe baza cercetarilor experimentale realizate de R. Rosenthal si L. Jacobson (1968), Bonnoil, Caverni si Noizet (1972), Gilly (1972), Radu, L, (1983) se evidentiaza cteva aspecte care influenteaza negativ evalurile realizate de profesori: Lipsa de competen i subiectivismul s-au dovedit a fi duntoare. Aprecierea profesorului este frecvent nsuit de majoritatea clasei i genereaz o opinie colectiv. Etichetarea negativ poate duce la stigmatizare" i apoi la demotivare" colara; Modul de evaluare a cunotinelor este influenat adesea de imaginea pe care profesorul i-o face despre nivelul elevului. Atributele de elev bun, mijlociu sau slab influeneaz notarea pe baza opiniei c elevii buni nu pot avea dect performane bune, n timp ce elevii slabi nu se pot plasa dect la un nivel sczut al performanei; Elevul este vzut numai prin prisma statutului sau de colar - dincolo de aceast apreciere, el este perceput mai ales sub aspectul defectelor sale, celelalte nsuiri fiind mai mult sau mai puin evideniate. Atributele prin care profesorii difereniaza elevii sunt legate de reuita colar (inteligen, memorie, atenie etc.); celelalte aspecte ale personalitii (emotivitate, stpnire de sine, onestitate, deschidere sociala etc.) nu produc diferene n evaluare, portretele asemnndu-se foarte mult ntre ele. Elevul este privit prin filtrul unei optici profesionale, ceea ce contribuie n mare msur la distorsionarea evalurilor prin exigenele profesiunii. In cunoaterea psihologic se pune problema semnificaiei informaiei obinute, dac aceasta reprezint esenialul, care poate permite identificarea caracteristicilor fundamentale i diferenierea acestora. Pe lnga posibilitatea unei cunoateri empirice, realizat n timpul activitilor cotidiene, utilizndu-se observaii implicite i limbajul comun, exist i o cunoatere sistematic, realizat cu mijloace tiinifice, mult mai obiective (observaie explicit, convorbirea, anamneza, ancheta, chestionarul, testele etc). Cunoaterea elevului trebuie s se realizeze urmrindu-se att evoluia sa n timp, ct i nivelul de reprezentare a caracteristicilor sale la un moment dat. n primul caz organizarea investigaiei se va realiza folosindu-se metoda longitudinal (investigaia retrospectiv), n cel de-al doilea caz - metoda transversala (cunoaterea structurii psihologice), (Holban, I., 1978). mbinarea celor dou forme de abordare n cunoastere ofera profesorului posibiliti de intervenie eficient i eliminarea multor erori posibile n evaluarea elevilor.

3.2. Stiluri pedagogice/stiluri de nvare i vrstele colare Stilul de predare reunete particularitile individuale ale profesorului, ,,modalitatea sa proprie de lucru cu elevii, ,,stilul su original de instruire a elevilor. Pentru surprinderea specificului dependenei acestui proces de personalitatea profesorului s-a introdus conceptul de stil educaional sau stil de predare. El s-a impus relativ mai recent n literatura pedagogic, pe baza investigatiilor ntreprinse asupra comportamentului didactic al profesorului i, in general, asupra relatiei profesor-elevi. Stilul de predare al profesorului imprim pecetea personalitii n rezolvarea problemelor, n orientarea soluiilor. Stilul de activitate didactic desemneaza felul n care profesorul organizeaz i conduce procesul de nvmnt, presupunnd anumite abiliti, indemnri sau priceperi din partea acestuia. Stilul cadrului didactic se concretizeaz prin - alegerile potrivite cu situaiile de instruire - n alegerea metodelor i formelor de lucru pedagogic prin care el realizeaz un randament/performan pedagogic superioar. Cadrele didactice eficiente i-au elaborat intotdeauna propriile lor stiluri de predare, care influeneaz, ntr-un fel sau altul, modul n care elevii se raporteaz la profesor i la sarcina de nvare ori la atmosfera din clas. Stilul educational desemneaz o constelaie de trsturi care circumscriu comportamentul profesorului n relaiile sale cu elevii. Stilul scoate n eviden ceea ce este specific fiecarui profesor, nota sa personal in realizarea atribuiilor pe care le incumb propriul statut. Chiar dac stilul mai multor profesori se constituie relativ din aceleai elemente, ponderea i modul n care ele se coreleaz difer de la unul la altul. Se pot distinge: - stiluri individuale - care dau identitatea fiecarui profesor, - stiluri grupate care subsumeaz sub aceeai categorie cadrele didactice cu particulariti stilistice asemntoare i - stiluri generalizate care reprezint modaliti generale de conducere educaional, cu valoare de strategii. Diferitele stiluri se pot constitui n funcie de cteva dominante sau aspecte constante care pot s caracterizeze conduita profesorilor, ca de exemplu: deschidere spre inovaie inclinaie spre rutin; centrare pe angajarea elevului substituirea nvrii cu predarea; centrare pe coninut preocupare pentru dezvoltarea elevului; apropiat (afectiv) distant (fa de elevi); permisiv autoritar (in relaiile cu elevii); nivel nalt de exigene exigene sczute; prescripie (dirijare riguroas) independen. De exemplu, dac avem n vedere distincia inovaie-rutin, atunci se pot face urmatoarele constatri: exist unii profesori care dovedesc mai mult flexibilitate dect alii n comportamentul lor didactic; acetia sunt receptivi la ideile i experienele noi; sunt ataai comportamentului explorativ, manifest ndrzneal, mai mult independen n gndire i aciunea didactic; au capacitatea de a-i asuma riscuri; ei sunt dispui s ncerce noi practici, noi procedee, idei etc. Sunt stiluri creative. Alt exemplu, vazut prin prisma centrare pe continut - centrare pe dezvoltarea personalitii: exista profesori ataai materiei sau subiectelor predate; elaboreaz n mod detaliat i logic coninutul leciei, fixeaz criterii stricte privind pregtirea elevilor; sunt severi i distani n predarea materiei. Acesia predau materia ca scop n sine i pentru sine; contrar, sunt profesorii ataai dezvoltrii personalitii elevilor; ei fac din coninutul predat un instrument de exersare i dezvoltare a gndirii; ei sunt preocupai de tratarea difereniat i cu cldur a elevilor, de individualizarea, pe ct posibil, a predrii. Aceti profesori raporteaz n

permanen coninuturile nou-predate la viaa i experiena proprie a elevilor, la diferitele aspecte ale vieii lor intelectuale, morale, civice, estetice i practice, urmrind cum progreseaz acetia din toate punctele de vedere. Stilul de predare se refera la: - originalitatea n activitatea didactic; - felul n care sunt alese i utilizate strategiile de ctre profesor; - capacitatea de a mbogi practica colar introducnd variaie; - activiti mai vii, mai nuanate n clas; - capacitatea de a induce comportamente variate de nvare contribuind la modelarea stilurilor de munc. Invarea este un act personal i cere participare personal. Problema esenial de care depinde producerea nvrii eficiente este problema implicrii, a angajrii celui care nva n actul nvrii. Tot secretul noilor orientri metodologice, procedee metodice sau sisteme tehnologice const n capacitatea profesorului de a face din elev un colaborator activ n procesul asimilrii cunotinelor i a deprinderilor cerute de programa de nvmnt, cum se exprima pedagogul V. Bunescu, de a-i orienta activitatea didactic n aa fel nct nimic-pe ct posibil - s nu i se par de-a gata i s fie dirijat s cucereasc cultura general i tehnico - profesional prin efort propriu. Sunt considerate activparticipative toate acele metode care sunt capabile s mobilizeze energiile elevului, s-i concentreze atenia, s-l fac s urmareasc, cu interes si curiozitate, lecia, s-i ctige adeziunea logic i afectiv fa de cele nou nvate; care-l ndeamn s-i pun n joc imaginaia, nelegerea, puterea de anticipare, memoria etc. Stilul de predare devine o necesitate n susinerea unei prestaii didactice de calitate i eficient. Este de fapt abilitatea profesorului de a se comporta utiliznd diferite stiluri educaionale n vederea atingerii obiectivelor. O indrumare, pas cu pas, care impune, de-a gata, noile cunotinte, fr s lase elevilor timp i loc de gndire, s formuleze ntrebri, s aprecieze, nu va face dect s stnjeneasc afirmarea spontaneitii, a gndirii i imaginaiei, a creativitii; n schimb, o dirijare care incit la cutri, care sugereaz, are alte urmri. Lectura independent, dialogul euristic, nvarea prin explorare i descoperire, discuiile colective etc., implic elevii n nvare mai mult dect o explicaie, o expunere ori o demonstraie. Necesar nvrii, predarea trebuie s fie i utila acesteia, adic s fie conceput i organizat dup nevoile i posibilitile nrii. Cel puin trei elemente definesc, cu deosebire, calitatea predarii: metodele, strategiile si stilul de predare. Se disting un numar de 10 stiluri didactice : 1 Stilul de comand sau directiv - bazat pe autoritatea profesorului care comand succesiunea activitilor sau activitile sunt impuse, n totalitate, prin intermediul programrii (a programelor-nucleu). 2. Stilul practic bazat pe o explicaie precis, apoi pe o execuie prin imitaie din partea subiectului. 3. Stilul de reciprocitate bazat pe evaluarea reciproc, dupa criterii pregtite de profesor (ca n cazul activitii n echip, a nvrii n perechi). autocontrol - cu accent pe autonomia subiectului si capacitatile sale de autoevaluare.

5. Stilul de incluziune - de includere a elevului n ndeplinirea unor sarcini de niveluri diferite, el fiind acela care decide la ce nivel se poate implica. 6. Stilul centrat pe descoperirea dirijat. 7. Stilul centrat pe descoperirea convergen - menit s conduc la descoperirea soluiei unei probleme, la formularea unei concluzii prin raionament i gndire critic. 8. Stilul centrat pe activitate divergent - ce conduce gndirea pe traiectorii necunoscute, neobinuite, spre soluii inedite, spre creativitate. 9. Stilul bazat pe proiectarea programului individual (personal). 10. Stilul iniiat de cel care nva - acesta avnd posibilitatea s iniieze experiene proprii, s le proiecteze, s le exceute i s le evalueze. Cea mai cunoscut clasificare a stilurilor de predare este cea care are la baz criteriul relaiei profesorului-manager cu clasa de elevi. Potrivit acestui criteriu, se disting urmtoarele stiluri: a) Stilul democratic - profesorul incurajeaza implicarea activa a elevilor in procesul invatarii, initiativa, potentialul lor creativ; valorizeaza experienta cognitiva a elevilor, coopereaza si conlucreaza cu elevii in organizarea situatiei de invatare; prezinta criteriile comune de apreciere, de intarire pozitiva/negativa pe care le respecta impreuna cu elevii; se comporta ca un membru al grupului. Stilul democrat valorifica integral resursele corelatiei dintre subiectul si obiectul actiunii educationale. Caracteristici: managerul incurajeaza participarea activa a tuturor membrilor in dezbaterea obiectivelor generale ale grupului; desfasurarea activitatilor este rezultatul unor decizii colective; repartizarea sarcinilor este decisa de grup, iar alegerea colaboratorilor se face in mod liber; managerul incearca sa se comporte ca un membru obisnuit si egal cu ceilalti membrii ai grupului. Profesorul conditioneaza folosirea posibilitatilor de participare a elevilor, a initiativei si experientei acestora; perspectiva si liniile de desfasurare a activitatii de predare-invatare se definesc si decid prin cooperare si conlucrare cu elevii; aceasta inseamna ca stilul profesorului se distinge prin faptul ca el elaboreaza si propune mai multe variante de predare-invatare, elevii avand posibilitatea sa aleaga; elevii au libertatea sa se asocieze cu cine doresc pentru a rezolva anumite sarcini si probleme ale invatarii. Profesorul prezinta criteriile comune de apreciere, de laudare, de criticare pe care le respecta in comun cu elevii; el se comporta, intr-un fel, ca un membru al grupului; b) Stilul autoritar - se caracterizeaza prin selectarea si promovarea tehnicilor, a procedeelor de invatare, a modalitatilor de lucru, a etapelor activitatii dirijata efectiv de catre profesor. El structureaza timpul, nu incurajeaza initiativele, sanctioneaza atitudinile si rezultatele instruirii elevilor, mentine o anumita distanta fata de grup. Din punct de vedere pedagogic, dezechilibreaza corelaia dintre subiectul i obiectul aciunii, prin accentuarea rolului educatorului in defavoarea celui educat, ceea ce blocheaza canalele de conexiune inversa externa. Caracteristici: obiectivele generale ale grupului sunt stabilite de catre profesor; modalitatile de lucru si etapele activitatii sunt stabilite sau decise de catre profesor, astfel incat membrii grupului nu vor cunoaste n avans ceea ce urmeaz s se realizeze; profesorul este cel care decide si impune fiecaruia sarcina de realizat si colaboratorii cu care va desfura activitatea; profesorul personalizeaz elogiile i criticile, dar atitudinea sa este mai degrab rece i impersonal, dect ostil. Acest stil se caracterizeaz prin hotrrea i promovarea de ctre profesor a tuturor tacticilor predrii, a modalitilor de lucru, a tehnicilor i etapelor activitii care sunt comunicate i dirijate efectiv de ctre el; profesorul structureaza timpul, initiativele nu sunt incurajate si nici admise; profesorul isi asuma o responsabilitate foarte mare in predarea si in dirijarea mersului invatarii, il lauda ori il critica; el recompenseaza ori sanctioneaza atitudinile si rezultatele instruirii elevilor, si se mentine la o anumita distanta de grup.

c) Stilul permisiv sau laissez-faire - releva rolul pasiv al educatorului, indiferenta, minimalizarea fenomenelor semnificative in procesul instruirii; accepta deciziile elevilor, comune ori individuale; nu face evaluari la adresa comportamentelor elevilor, manifesta un nivel scazut al aspiratiilor si exigentelor pedagogice ale predarii; lasa demersul didactic sa mearga de la sine; favorizeaza obtinerea de rezultate slabe ale elevilor la invatatura si manifestarea conduitelor deviante. Stilul permisiv dezechilibreaza corelatia educator educat prin accentuarea rolului celui educat, fapt care conduce la blocarea canalelor de conexiune inversa interna. Stilul definit prin laissez-faire exprima un profesor care considera ca intotdeauna este suficient ce preda, cat preda si cum preda, fiind sigur ca elevii inteleg, acordandu-le insa ajutor la cererea lor; au un minimum de initiativa in ceea ce priveste formularea unor sugestii. Efectele celor trei stiluri difer: multe comportamente de invatare mecaniciste, de tip executoriu, disponibilitati spre agresivitate si rabufniri; ofera rezultate mult mai acceptabile din punct de vedere social, dar produce si rezultate superioare pe plan didactic. Nu este insa concludent pentru toate situatiile. Conducerea democratica poate furniza mentalitatea de participare voluntara, constiinta caracterului facultativ al sarcinilor invatarii; stilul laissezfaire este cel mai deficitar: nivelul scazut al aspiratiilor si exigentelor pedagogice ale predarii, lasarea procesului didactic sa mearga de la sine nu poate avea decat rezultate slabe in invatare si in conduita. Un dascal bun este capabil de o mare varietate de stiluri didactice, avnd posibilitatea de a-i adapta munca sa diferitelor circumstane, conferind predrii flexibilitate i mai mult eficien. Atmosfera psihologic de lucru creat de profesor constituie un factor decisiv pentru eficiena leciei pe care o pred. Unele cercetri s-au concentrat ns asupra delimitrii i descrierii unor tipologii de stiluri educationale. Cteva din aceste tipologii sunt relevante: tipul educaional centrat pe elev i tipul educaional centrat pe grup; stilul autoritarist i stilul liberalist (nondirectivist); stilul punitiv (intemeiat pe constrngere i stimulare aversiv) i stilul nepunitiv sau afectiv (intemeiat pe cldura sufleteasca i activarea resorturilor motivaionale intrinseci); stilul normativ (preocupat de respectarea i aplicarea ntocmai a normelor sociale pedagogice) i stilul operaional concret (preocupat de rezolvarea unei probleme educative in funcie de contextul situaional n care este plasat); stilul interogativ (centrat pe conversaie) i stilul expozitiv (centrat pe expunere i ascultare); stilul nomotetic, idiografic i intermediar etc. Asupra acestei din urma tipologii se impun cateva precizri. W. Reddin (apud I. Petrescu, 1993; A. Prodan, 1999 si E. Joita, 2000) dezvolta teoria tridimensionala a managementului, n funcie de trei dimensiuni definitorii ale stilului managerial: - centrarea pe sarcina, - relatiile umane si - randament. In functie de modul n care aceste trei dimensiuni se combin, se pot distinge urmtoarele tipuri de stiluri de predare: 1. Stilul realizator posed toate cele trei carcteristici; este un adevrat conductor, este receptiv la nou, acceptnd inovaiile si propunerile; stie sa mobilizeze elevii, urmareste crearea unui climat de munca pozitiv, rezolva conflictele aparute in cadrul grupului de elevi; 2. Stilul profesorului negativ nu poseda niciuna dintre caracteristicile enuntate; este lipsit de interes; evita problemele; este refractar oricarei schimbari, nu accepta inovatiile si nici propunerile; demoralizeaza subordonatii.

3. Stilul promotorului pune accent pe randament i pe relaiile umane; stimuleaz personalul i-l atrage n activitate. 4. Stilul autocratului binevoitor pune accent pe randament i pe sarcini; neglijeaza relaiile umane. 5. Stilul ezitant manifesta interes fata de sarcini si relatiile umane; nu este foarte interesat de rezultate; ia decizii sub presiune; face compromisuri. 6. Stilul birocratic managerul urmareste sa-si indeplineasca rolul, sa respecte reglementarile de tip administrativ, fiind mai atent la ce spun superiorii sai ierarhici, decat la ce spun subordonatii; 7. Stilul altruist este preocupat numai de relatiile umane; duce la randament slab; duce la dezorganizare. 8. Stilul autocrat este preocupat doar de sarcini; mimeaza rolul relatiilor umane in favoarea realizarii sarcinilor, in vederea realizrii obiectivelor; utilizeaza metode de constrangere a personalului; respinge initiativele. F. Fiedler (1967, apud A. Prodan, 1999, E. Joita, 2000) propune o alt tipologie a stilurilor manageriale, avnd la baza contingena ntre relaiile interpersonale, structura sarcinilor i puterea ca lider. El distinge urmtoarele tipuri: - managerul orientat pe sarcin; - managerul orientat pe relaii; - managerul orientat pe situatie. Prin dezvoltarea stilurilor clasice, Emil Paun (1999, apud E. Joita, 2000) propune urmtoarele stiluri: 1. Stilul participativ, cu urmatoarele variante: stilul consultativ, democratic si reprezentativ. 2. Stilul autoritarist, cu variantele: stilul respectiv i stilul dictatorial. 3. Stilul individual, cu variantele: vacuum; stilul carismatic si stilul intrusiv; 4. Stilul permisiv, cu variantele: stilul negare/refuz, stilul fals democratic. 5. Stilul haotic. Teoria dezvoltat de J. Tannenbaum, si L. A. Schmidt (apud S. Iosifescu si colaboratorii, 2001) intitulat contimuumul stilurilor de conducere, folosete drept criteriu de difereniere autoritatea managerului n raport cu libertatea subordonailor. Potrivit acestei teorii, exist sapte trepte ale contimuumului stilurilor manageriale, caracterizate prin nivelul tot mai scazut al autoritii managerului n raport cu nivelul tot mai ridicat de libertate a subordonailor. Stilul nomotetic accentueaz dimensiunea normativ a comportamentului profesorului. Ca atare, imperativele sociale, presiunile institutionale sunt cele care prevaleaz, trecnd inaintea cerinelor i disponibilitilor personalitii copilului. Intregul demers didactic al profesorului este orientat n direcia descoperirii acelor procedee care s raspund cu precdere asupra asteptarilor sociale si in mai mica masura asupra celor individuale. Stilul idiografic se plaseaza la polul opus. Accentul cade de data aceasta pe cerintele copilului, pe trebuintele sale, urmarind ca fiecare sa-si descopere singur ceea ce are mai relevant. Daca in stilul nomotetic se urmareste adaptarea persoanei la un rol definit, in stilul idiografic rolul se adapteaza persoanei, modelandu-se dupa trasaturile acesteia. In alti termeni, in cadrul stilului nomotetic avem de-a face cu socializarea personalitatii, pe cand in cel idiografic, cu personalizarea rolurilor. Intre cele doua extreme se plaseaza stilul intermediar. Dezideratele socialului pot fi realizate prin luarea in considerare a trebuintelor si dispozitiilor individuale. Socializarea personalitatii si personalizarea rolurilor se afla intr-o relatie de interdependenta. Procesele din

clasa pot fi privite ca o tranzactie intre roluri si personalitati, de unde si denumirea de stil tranzactional. Evident ca asemenea tipologii nu se reprezinta in stare pura ci intr-un mod dihotomic. In realitate intalnim doar stiluri individuale care se exprima printr-o sinteza unica si irepetabila de manifestari. Ca atare, aceste tipologii constituie mai degraba cadre de referinta. Adeziunea la una din aceste tipologii depinde, pe de o parte, de personalitatea profesorului, de experienta si conceptia sa filosofica, iar pe de alta parte, de particularitatile psihice ale elevilor si de contextul organizational psihosocial in care isi desfasoara activitatea. Mariana Dragomir distinge trei stiluri de predare si strategii didactice. - Primul dintre acestea, cel spontan se refera la strategii traditionale utilizate de profesori, care constau in selectia unor cunostinte, transmiterea acestora intr-o forma orala si solicitarea elevului sa reproduca aceste cunostinte. - Modelul de transmitere prin reproducere este axat nu atat pe transmiterea unor cunostinte, cat pe indrumarea elevului pentru a ajunge la cunostintele respective. - Cel de al treilea model, al transformarii, porneste de la principiul ca elevul doreste sa invete si se afla in cautarea cunostintelor, iar profesorul se limiteaza numai sa-l ajute sa ajunga la cunostintele respective sau sa-si formeze anumite deprinderi. Analizand managementul activitatilor didactice in plan curricular, deosebeste cinci strategii bine delimitate: cea explicativ-reproductiva (care se realizeaza de obicei prin expunere, povestire si prelegere), explicativ-intuitiva (care necesita utilizarea unor mijloace de invatamant sau macar demonstrarea prin exemple), algoritmico-euristica (in care se utilizeaza probleme propuse pentru a fi rezolvate de elevi), euristico-algoritmica in care metoda principala consta in cautarea modului de rezolvare prin aplicarea cunostintelor si a metodelor cunoscute, participative, cand profesorul asteapta ca elevul sa initieze demersuri de cunoastere. Eficienta stilului nu poate fi apreciata in sine, ci numai prin raportarea sa la acesti factori generatori care tin de personalitatea profesorului si de contextul psihosocial in care acesta este integrat. Pregatirea de specialitate, dimensiunea psihologic i cea pedagogic se structureaz in sistemul unitar al personalitatii psihice didactice, care numai in aceasta configuraie conduce la succese notabile in actul educational. Predarea este o component a procesului de invatamant in interactiune cu alte componente invatarea si evaluarea. Raportul intre verbele a preda si a primi, devine, nemijlocit in invatamant o relatie intre predare si invatare. Predarea se defineste in raport cu invatarea si chiar prin invatare; a preda: a invata pe altii; predarea activitatea desfasurata de profesor in cadrul lectiei, spre a le determina elevilor activitatea de invatare, ambele activ fiind in interactiune. In general vorbind, progresele si regresele la nivelul uneia au consecinta asupra celeilalte. Diferente de ordin metodic sunt intre predare invatare, pe de o parte, si evaluare, pe de alta parte. Cele mai comune sunt metodele predarii si invatarii. Adesea se releva ca aceleasi metode folosesc profesorului pentru a preda si a invata pe altii, pentru a-i instrui, dar si elevilor pentru a invata.

Stilul de nvare este considerat unic, specific fiecrei persoane. Copii au nevoie s afle cum funcioneaz creierul lor pentru a achiziiona i procesa ct mai eficient o nou informaie, ce abiliti sunt necesare pentru a nva, cum abordeaz un examen, cum rezolv probleme, cum oameni diferii nva n moduri diferite, cum pot aplica o strategie. Elevii prefer s nvee n diferite moduri: unora le place s studieze singuri, s acioneze n grup, altora-s stea linitii deoparte i s-i observe pe alii. Alii prefer s fac doar cte puin din fiecare. Muli oameni nva n moduri diferite fa de ceilali n funcie de clas social, educaie, vrst, naionalitate, ras, cultur, religie. Cercettorii atribuie caracteristica ,,needucat pentru acea ,,persoan care nu tie cum s pstreze, s stocheze ceea ce a nvat, nu are un stil de nvare adecvat.Prin urmare, elevii care nu tiu cum s nvee, nu vor fi capabili sa devin responsabili, autonomi, cu abiliti i atitudini folositoare pe tot parcursul vieii, necesare pentru reuita colar i social. De aceea trebuie subliniat rolul deosebit pe care l au cadrele didactice, contribuia acestora ,,n meseria de a-i nva pe elevi cum s nvee adaptat nevoilor, intereselor, calitilor personale, aspiraiilor, stilului de nvare identificat. Ce stiluri de nvare cunoatem? Dup modalitatea senzorial implicat sunt trei stiluri de nvare de baz: vizual, auditiv, tactil-kinestezic. Atunci cnd nvm, depindem de modalitile senzoriale implicate n procesarea informaiilor. Cercetrile au demonstrat c 65% din populaie sunt vizuali, 30%-auditivi i numai 5%-tactil-kinestezici. Pentru stilul de nvare auditiv, inputul este valoros, pe cnd pentru celelalte dou. combinaia tuturor. Fiecare persoan are un mod primar de a nva. Se tie c cei care au un stil de nvare vizual i amintesc 75% din ceea ce citesc i vd. Puncte tari pentru : a) stilul de nvare vizual : - i amintesc ceea ce scriu i citesc; - le plac prezentrile i proiectele vizuale; - i pot aminti foarte bine diagrame, titluri de capitole i hri; - neleg cel mai bine informaiile atunci cnd le vd. b) stilul de nvare auditiv : - i amintesc ceea ce aud i ceea ce se spune ; - le plac discuiile din clas i cele n grupuri mici ; - i pot aminti foarte bine instruciunile, sarcinile verbale/ orale; - neleg cel mai bine informaiile cnd le aud. c) stilul de nvare tactil-kinestezic : - i amintesc cee ce fac i experienele personale la care au participat cu minile i ntrg corpul ( micri i atingeri); - le place folosirea instrumentelor sau preferleciile n care sunt implicai activ la activiti practice; - i pot aminti foarte bine lucrurile pe care le-au fcut o dat, le-au exersat i le-au aplicat n practic (memorie motric) - au o bun coordonare motorie. Identificarea i recunoaterea stilurilor de nvare Stilul de nvare ne nsoete de cnd ne natem. Nu este un ,,dat pe via. Este o ,,structur flexibil. Nu exist stil de nvare bun sau ru. Succesul vine cu varietatea stilurilor de nvare. Aceasta este o abordare corecta a nvrii. Cel mai important lucru este s contietizm natura stilului de nvare. Pentru a nelege stilul de nvare este nevoie sa se analizeze modul n care se prefer s se nvee sau s se proceseze informaiile.

O modalitate de identificare a trsturilor principale ale modului cum nva fiecare copil pote fi un test gril de autocunoatere. Exemplu: 1. Cnd nvei ceva nou, preferi...a) s foloseti diagrame, postere, demonstraii; b) s primeti instruciuni verbale; c) s acionezi pur i simplu,s ncerci gsirea soluiilor. 2. Cnd citeti ceva, i place... a) s vizualizezi n mintea ta pasajele descriptive; b) s te bucuri de dialogul personajelor; c) uneori sa te bucuri de cri de aventuri, aciune, dar ai prefera s nu citeti. 3. Cnd scrii ceva, ncerci... a) s ,, vezi cuvintele; b) s auzi cuvintele nainte de a le scrie; c) s scrii cuvintele pe o ciorn pentru a vedea dac este corect 4. Cnd te concentrezi asupra unei sarcini, te simi... a) distras() de micarea i forfota din jurul tu; b) distras() de zgomote acolo unde nvei; c) n dificultate dac stai o perioad lung de timp pe scaun. 5. Cnd rezolvi o problem, alegi... a) s notezi datele problemei i s desenezi soluiile pentru a le vizualiza; b s vorbeti cu cineva (sau cu tine nsui; c) s foloseti obiecte concrete pentru a gsi soluii. 6. Dac lucrezi ntr-o echip, tu preferi... a) s urmreti instruciunile i s te ghidezi dup imagini; b) s auzi explcaiile pentru ceea ce ai de fcut prin mijloace audiovideo; c) s ignori sarcinile i s acionezi direct. 7. Cnd i aminteti numele persoanelor, i aminteti... a) feele persoanelor, nu i numele lor; b) numele persoanelor, nu i cum arat c) situaia clar/contextul n care te-ai ntlnit cu acesta. 8. Cnd indici direcia pentru cineva, tu... a) vizualizezi traseul sau desenezi o hart; b) dai informaii clare i precise; c) i miti corpul, poziia, gesticulezi pentru a o ndruma. 9. Cnd ai nevoie de ajutorul cuiva(teme, fie) tu ai dori... a) s-i arate imagini, diagrame, desene n explicarea soluiilor; b) s-i explice cum se rezolv; c) sa te ncurajeze n aciunile tale concrete pn vei reui. 10. i poi aminti cel mai bine o list cu itemi dac tu... a) ai notat-o; b) ai repetat-o; c) ai folosit degetele. Identificarea i recunoatera stilurilor de nvare se poate realiza i prin: observarea i analiza propriilor experiene de nvare; caracterizarea stilului pe baza explicaiilor, descrierilor, exerciiilor prezentate n diferite situaii; discuii cu specialiti de la cabinetele de asisten psihopedagogic din reeaua de consiliere; participarea activ la activitile practice cu aceast tem la diferite ore , cu precdere cele de consiliere i orientare, diverse opionale; implicarea n programe educaionale cu aceast tem (ex. optimizarea stilului de nvare, tehnici de nvare eficient); etc. Este vital pentru un cadru didactic s foloseasc o varietate de metode pentru a dezvolta stilurile de nvare identificate. Beneficiile identificrii i dezvoltrii stilurilor de nvare Pentru copii: - dezvoltarea autocunoaterii; - relevarea punctelor tari i a punctelor slabe ale nvrii; - eliminarea obstacolelor nvrii; - mbuntirea stimei de sine; - prevenirea nenelegerilor dintre copii-profesori-prini; - evidenierea abilitilor de nvre; - optimizarea nvrii prin adoptarea unui mod personal; - obinerea de note mai bune la coal; - dezvoltarea unor relaii pozitive cu cei din jur; - scderea problemelor de comportament.

Pentru prini: - nelegerea nevoilor de nvare ale copiilor; - identificarea motivelor care generau eecul colar; - reconsiderarea barierelor n nvare i abordarea optimist a ntregului potenial al copilului. Pentru profesori: - se constat mai puin stres - zi de zi, n situaiile din clas i din afara ei; - se obin rezultate mai bune i exist satisfacie profesional; - se mbuntete managementul timpului; - se formeaz o imagine clar asupra diversitii din clas; - crete spiritul de echip; - se dezvolt releia interpersonal dintre profesor-elev i comunicarea profesorilor cu i prinii; - se clarific nevoile de nvare individuale ale elevilor; - are succes nvarea prin cooperare, lucrul pe grupe; - se evideniaz n mod real nevoile elevilor etichetai ,,slabi i ale elevilor ,,talentai; - se contientizeaz cauzele eecului n nvare; - se stabilesc strategii de optimizare a nvrii. Strategii de dezvoltare a stilurilor de nvare Identificarea stilului de nvare este urmat de un program de dezvoltare i consolidare a acestuia care se poate realiza pri apelul la urmtoarele modaliti de aciune: - exerciii de autocunoatere i intercunoatere, - deprinderile eficiente de studiu corelate cu cerinele nvrii eficiente (managementul timpului nvrii, igiena nvrii, spaiul de nvare) - tehnicile gndirii critice. - scopuri i obiective clare i precise, - organizarea i sistematizarea coninuturilor nvrii preciznd de la nceput obiectivele, modalitile de realizare i tehnicile de autocontrol. (un plan/program de nvare cu activiti concrete, sarcini de ndeplinit, resurse, termene limit, etc) - verificarea, evaluarea eficienei metodelor de nvare prin cunoatera rezultatelor i a erorilor n nvare, asigurarea feed-back-ului pentru stimularea performanelor. - materialul de nvat totdeauna prelucrat, sistematizat, regndit din mai multe perspective. - atmosfer confortabil i o dispoziie afectiv care s stimuleze i s susin nvarea, evitnd trirea unor stri emoionale negative, stresante. - ncrederea n posibilitatea de a reui n faa obstacolelor. - lecii nvate, exemplele de bune-practici. Profesorii i prinii trebuie s cunosc i foloseasc toate modalitile adecvate care s-i ajute pe copii s nvee, s le propun programe pentru dezvoltarea stilului de nvare i a practicrii abilitilor transferabile: de comunicare, de a lucra n echip, de nvare, de a cuta informaii, de organizare a timpului, de a rezolva probleme, de a negocia, de ascultare, de

creativitate, de a lucra cu computerul etc. Astfel, toti copii care vor putea avea acces la astfel de programe vor nregistra obin performane tot mai bune, vor avea mai mult ncredere n sine, se vor putea ajuta singuri n multele i diferitele situaii de nvaare, indiferent de complexitatea/dificultatea acestora, asigurndu-le capacitatea de a fi autonomi, participare activ i motivat la activitile colare i extracolare.

Reflecie necesar: 1. Comentai urmtoarea afirmaie: Eficienta stilului predare al unui cadru didactic nu poate fi apreciata in sine, ci numai prin raportarea sa i la alti factori, care tin de personalitatea profesorului si de contextul psihosocial in care acesta este integrat.

????

APLICAIE 1. Poiectai un plan de intervenie ameliorativ-recuperativ pentru un elev cu dificulti de nvare. Bibliografie 1. Adler, A., Cunoaterea omului", Ed. tiinific, Bucureti, 1991 2. Adler, A."Psihologia colarului greu educabil", Ed. IRI, Bucureti, 1995 3. Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith,E.E., Bem,D.J. "Dezvoltarea psihologic" n "Introducere n psihologie", Ed.Tehnic, 2002 4. Banciu, D., Rdulescu, M.S., Voicu, M., "Adolescenii i familia", Ed. tiinific i Enciclopedic, Buc., 1987 5. Cerghit, I.. (2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii. Bucureti: Editura Aramis 6. Creu, T., Psihologia vrstelor, Editura Polirom, Iai, 2009 7. Dasen, P., " Adolescen i societate: dou perspective interculturale" n " Dasen, P., Perregaux, Ch., Rey, M., "Educaia intercultural. Experiene, politici, strategii.", Polirom, 1999 8. Golu, P., Psihologia nvrii i a dezvoltrii, Editura Himanitas, Bucureti. 2001 9. Houde, O., Psihologia copilului, Editura Cartier, Bucureti, 2007, 10. Muntean, A., Psihologia dezvoltrii umane, Edituta Polirom, Iai, 2006 11. Neculau, Adrian - Educaia adulilor, Editura Polirom, Iai, 2004 12. Palo Ramona, nvarea la vrsta adult, Editura Didactica si Pedagogica R.A., Bucureti, 2007 13. Palos, R., Sava S., Ungureanu D. - Educatia adultilor. Baze teoretice si repere practice, Editura Polirom, Ia_i, 2007 14. Piaget, J., Psihologia inteligenei, Editura Cartier, Bucureti, 2008 15. chiopu, U., Verya, E., Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, EDP, Bucureti, 1995 16. Zlate, M., Introducere n psihologie, Bucuresti, Casa de editura si presaSansa, S.R.L., 1996