Suporturi de Curs P1

UNIUNEA EUROPEAN GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European
POSDRU 2007-2013
Instrumente Structurale
2007-2013
OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI
CLUJ-NAPOCA

Pag. 1/65
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Investete n
OAMENI
ROMNIA
UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCA
FACULTATEA DE TIINE ECONOMICE I
GESTIUNEA AFACERILOR

Str. Mihail Koglniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca
Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
E-mail: contact@educatieeconomica.ro
Web: www.educatieeconomica.ro
Investete n oameni!
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin
Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
Axa prioritar 1 Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe
cunoatere
Domeniul major de intervenie 1.3 Dezvoltarea resurselor umane n educaie i formare profesional
Titlul proiectului Perfecionarea cadrelor didactice, din nvmntul liceal, care predau discipline
economice
Contract POSDRU/87/1.3/S/63908

CURRICULUM, INSTRUIRE, EVALUARE

Suport de curs

Realizat de

Prof. univ. dr. Constantin Cuco

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 2/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Cuprins

Unitatea tematic 1 - Coninuturile curriculare. Ipostaze ale regndirii curriculum-
ului n Romnia ...................................................................................................... 4
1. Cadru conceptual general ................................................................................ 5
2. Bazele sociale, politice, economice i culturale ale curriculumului ........................... 6
3. Noi tipologii de obiective. Legtura acestora cu cadrul tradiional ........................... 7
4. Niveluri i principii diriguitoare n conceperea curriculumului ................................. 9
Unitatea tematic 2 - Structurarea i proiectarea curriculum-ului ........................ 13
1. Surse generatoare ale coninutului nvmntului i criterii de selecie ................ 13
2. Transpoziia i transcodarea didactic .............................................................. 15
3. Ipostaze i posibiliti de organizare a coninuturilor .......................................... 17
4. Determinri i niveluri de concepere a curriculumului ......................................... 19
Unitatea tematic 3: Statutul i importana instruirii, prezent i perspective ....... 24
1. Procesul de nvmnt statut i funcionalitate .............................................. 24
2. Evoluii recente privind strategiile didactice ...................................................... 26
3. Organizarea instruirii ..................................................................................... 27
4. Lecia - activitate didactic fundamental ......................................................... 28
5. Ipostaze ale proiectrii didactice ..................................................................... 29
Unitatea tematic 4: Metodologia instruirii evoluii recente .............................. 34
1. Noi tendine n metodologia didactic .............................................................. 34
2. Sistemul metodelor didactice. Continuitate i complementaritate funcional ......... 35
Unitatea tematic 5: Evaluarea competenelor i lumea valorilor. Relevana
evalurii ntr-o lume dinamic .............................................................................. 40
1. Repere terminologice .................................................................................... 40
2. coala i examenele ei .................................................................................. 42
3. Putem evalua competena? ............................................................................ 43
4. S valorizm valorile................................................................................... 45
5. Ct valoreaz o diplom ................................................................................ 46
6. De ce unii premiani din coal ajung repeteni n via .................................... 47
Unitatea tematic 6: Strategii de evaluare i notare. Factori ai variabilitii
aprecierii i notrii ............................................................................................... 52
1. Strategii de evaluare. Ipostaze, clasificare, descriere ......................................... 52
2. Metode de evaluare ...................................................................................... 54
3. Metode complementare de evaluare ................................................................ 55
4. Descriptorii de performan ............................................................................ 55
5. Factori ai variabilitii evalurii i notrii .......................................................... 57
6. Efecte perturbatoare n apreciere i notare ....................................................... 58
Bibliografie general (recomandat cursanilor) .................................................... 63

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 3/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

COMPETENE GENERALE:

- lecturarea, contextualizarea i aplicarea unor strategii curriculare reclamate de noile
evoluii n planul politicilor educaionale;
- aprofundarea noiunilor i teoriilor de baz din cadrul teoriei curriculumului-instruirii-
evalurii pentru a permite manifestarea unei conduite psihopedagogice creativ-inovative
pornind de la exersarea unor strategii moderne de predare-nvare;
- construirea unei concepii coerente, sistemice i argumentate legate de finalitile i
strategiile educaionale, principiile didactice i formele de organizare ale procesului de
nvmnt;
- deschiderea fa de tendinele novatoare din domeniul teoriei instruirii (metode de
dezvoltare a gndirii critice, metode cu statut incert, noi metodologii de proiectare la nivel
microeducaional etc.);
- acomodarea cititorului cu limbajul pedagogic i accesarea corect de ctre acesta a
aparatului conceptual specific teoriei i practicii evaluative;
- lecturarea i nelegerea adecvat a practicilor docimologice contemporane, a
coninuturilor i a reverberaiilor adiacente purtate de acestea;
- contientizarea unor criterii de selectare i valorizare a dispozitivelor evaluative
tradiionale sau alternative, puse n circulaie la un moment dat.

COMPETENE SPECIFICE

formarea capacitilor de comunicare i interelaionare pozitiv;
cunoaterea principalelor problematici care se circumscriu teoriei i practicii pedagogice;
formarea capacitii de interpretare i judecare a practicilor educative din punctul de
vedere al consistenei i adecvrii la realitate;
imaginarea sau construirea de alternative pedagogice deschise i permisive la varietatea
situaiilor de formare.

Modaliti de evaluare

1. Evaluarea disciplinei (prin rezolvarea unei teme de control, a unei lucrri, a unui
produs specific dup cum se sugereaz la fiecare unitate de curs); acestea vor fi
prinse n portofoliul pentru evaluarea final a Disciplinei. Tutorele va evalua aceste
teme prin calificative.
2. Evaluarea final a Disciplinei din care face parte disciplina respectiv se realizeaz
prin prezentarea n faa unei comisii a portofoliului ce include toate temele de la toate
disciplinele parcurse n cadrul acesteia. Evaluarea se face fa-n fa, prin calificative.

CONINUTURI

Discipline componente:

CURRICULUM
U T 1: Coninuturile curriculare. Ipostaze ale regndirii curriculum-ului n Romnia

U T 2: Structurarea i proiectarea curriculum-ului

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 4/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

INSTRUIRE
U T 3: Finalitile instruirii, prezent i perspective

U T 4: Metodologia instruirii evoluii recente

EVALUARE
U T 5: Evaluarea competenelor i lumea valorilor. Relevana evalurii ntr-o lume
dinamic

U T 6: Strategii de evaluare i notare. Factori ai variabilitii aprecierii i notrii

Resurse
Platforme e-learning, laptop, videoproiector, retroproiector, televizor, video, casete
video, CD-Rom, software educaional etc.

Coninuturi ale unitilor tematice

Detaliere uniti tematice:
Unitatea tematic 1 - Coninuturile curriculare. Ipostaze ale regndirii
curriculum-ului n Romnia

Obiective operaionalizabile la nivelul activitilor propuse cursanilor:
Aprofundarea cunotinelor despre conceptele fundamentale ale teoriei i metodologiei
curriculum-ului (semnificaii ale conceptului de curriculum, tipuri de curriculum, concepte
derivate);
Sistematizarea cunotinelor despre mediile instituionale ale elaborrii i dezvoltrii
curriculum-ului (inventariere, atribuii i responsabiliti n diferite etape ale elaborrii
curriculum-ului etc.);
Identificarea principalilor indicatori ai unei analize a schimbrii/reformei curriculare
Dezvoltarea capacitii de interpretare / aplicare a msurilor de reform curricular n
instituiile educaionale
Sensibilizarea cursanilor n raport cu dimensiunile inovative ale Curriculum-ului Naional
romnesc
Dezvoltarea abilitilor de analiz a situaiei implementrii reformei curriculare n
nvmntul romnesc

Coninuturi

1. Cadru conceptual general
2. Bazele sociale, politice, economice i culturale ale curriculumului
3. Noi tipologii de obiective. Legtura acestora cu cadrul tradiional
4. Niveluri i principii diriguitoare n conceperea curriculumului

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 5/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Studiu individual

V rugm s citii cu atenie textul de mai jos i s reinei ideile principale:

1. Cadru conceptual general

Coninutul procesului instructiv-educativ const din ansamblul structurat de valori din
domeniile tiinei, culturii, practicii, sedimentate n societate la un moment dat i devenite
puncte de reper n proiectarea i realizarea instruirii. Ca i obiectivele educaionale, coninutul
nvmntului, ca un cumul prelucrat de informaii, deprinderi, atitudini, triri afective, deriv
din idealul educativ i din sarcinile specifice pe care le are de ndeplinit educaia n vederea
inseriei individului n prezentul social, dar, mai ales, pentru pregtirea lui n perspectiv
(pentru el nsui, dar i pentru comunitate).
Coninutul activitii instructiv-educative este dimensionat conjunctural, n funcie de
gradul de dezvoltare cognitiv a societii, de specificitatea cultural a unei comuniti, de
marile curente de idei devenite dominante, de savoir-ul epocii, de interesele i nzuinele
oamenilor. n perspectiva devenirii istorice, coninutul este mobil, comport o anumit
relativitate, ntruct cel puin secvene ale acestuia variaz pe axa temporal. Coninuturile se
difereniaz i de la un spaiu cultural la altul.
Coninutul procesului de nvmnt nu se suprapune peste cel al educaiei. Coninutul
educaiei este mai larg, n sensul c el cuprinde i influene care provin din teritoriul
informalului, sub forma unei multitudini de mesaje i valori ale spaiului social. Coninutul
nvmntului se refer numai la valorile promulgate prin intermediul instituiilor colare. De
asemenea, coninutul nvmntului nu este totuna cu rezultatele instruirii. Consecinele
instruirii sunt materializri secveniale ale componentelor coninutului rezultate prin
interiorizarea acestora de ctre elevi. Acestea sunt dificil de cuantificat, deoarece sunt n
continu extensie cantitativ i calitativ. O cunotin ncorporat atrage dup sine o alta i o
restructurare a ntregului eafodaj achizitiv. Cunoaterea achiziionat rezoneaz imprevizibil,
n sens pozitiv, peste vremuri i oameni. Aici ntrezrim sensul exact al aseriunii conform
creia cultura nate cultur.
n ultimul timp, s-a ncetenit i termenul curriculum, pentru circumscrierea
coninutului activitilor desfurate n nvmnt. Avnd o origine latin (curriculum =
curs, alergare, la plural curricula) i folosit larg n literatura anglo-saxon, termenul este
din ce n ce mai folosit i n lucrrile de pedagogie romneasc i n documentele de politic
educaional. La noi, termenul desemneaz coninutul activitilor instructiv-educative, dar n
strns interdependen cu obiectivele educaionale, activitile de nvare, metodele
didactice, mijloacele de nvmnt, formele de realizare a activitilor etc. De altfel, s-ar
putea pstra dou accepiuni ale termenului de curriculum: un sens restrns curriculum-ul ar
desemna nsui coninutul nvmntului i un sens larg acesta se refer la ntregul
program al aciunilor educative, cu toate componentele i interaciunile dintre ele. n multe
ri, termenul invocat l nlocuiete pe cel de didactic, fiind un pretext pentru abordarea
sistemic a procesului de nvmnt. Vivianne De Landsheere (1992) propune urmtoarea
definiie: un curriculum este un ansamblu de aciuni planificate pentru a suscita instrucia: ea
include definirea obiectivelor nvmntului, coninuturile, metodele (inclusiv cele viznd
evaluarea), materialele (incluznd i manualele colare) i dispozitivele referitoare la formarea
adecvat a profesorilor.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 6/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Curriculum-ul, ca noiune, are o sfer mai larg de cuprindere, el desemnnd pregtirea
meticuloas a unei aciuni educative, a unui ntreg program educativ, cu interrelaiile dintre
obiectivele i modalitile de realizare i de evaluare ale acesteia
Termenul de curriculum este complex, reunind mai multe ipostaze i interaciuni ale
componentelor didactice. Punctul focal al curriculum-urilor trebuie s fie elevul i nu materia
ne atenioneaz DHainaut. De aceea, cnd se vorbete de coninutul curriculum-ului trebuie s
nelegem c nu este vorba de enunri de materii de nvat, ci de scopuri exprimate n
termeni de competene, moduri de a aciona sau de a ti n general ale elevului (1981, p. 95).
Curriculumul se definete ca perspectiv de nvare, ca program deziderativ care pune pe
primul plan obiectivele de atins din care se deriv, apoi, i ce coninuturi anume se preteaz,
prin ce ci, cu ce mijloace, cu ce fore, n care condiii etc.

2. Bazele sociale, politice, economice i culturale ale curriculumului

Bazele sociale deriv din faptul c coala este o instituie delegat de societate s formeze
persoanele n consens cu o serie de vectori care o caracterizeaz.

coala devine responsabil de (re)producia socio-cultural a comunitii
Un curriculum corespunztor cerinelor sociale presupune:
- coextensivitate ntre competenele generate de curriculum i cerinele/presiunile de
integrare socio-profesional;
- corelativitate dintre valorile sociale dominante i valorile transmise de coninuturile
colare (amprenta cultural-comunitar asupra profilului curriculumului);
- rezonan dintre evoluiile tehnicului i anumite corespondene tematice sau chiar
disciplinare la nivelul planurilor de nvmnt (vezi nevoia generalizrii alfabetizrii
digitale);
- evoluii sociale mai recente, care nu pot fi ignorate la nivelul instituiilor educative:
responsabilizarea colii ca instituie specializat, ca entitate social de
prestare a serviciilor educative ctre comunitate (vezi modelul antreprenorial
n restructurarea ofertelor educaionale);
descentralizarea i autonomia social-politic cu impact i n sfera educaiei
(descentralizarea instituional);
globalizarea, internaionalizarea educaiei;
apariia unei piee a educaiei, prin pluralizarea ofertelor la nivel naional i
internaional;
adncirea fenomenelor de interferen i multi(pluri) interculturalism, prin
amalgamarea i interelaionarea unor mase de persoane eterogene spiritual,
cu impact i n educaie.
Curriculumul colar se supune i unor determinri sau incidene politice prin:
- creionarea unor legislaii educaionale emanate de factorii de putere politic ce se
manifest la un moment dat;
- sugerarea, trasarea, impunerea unor politici educative cu o dinamic uneori
problematic (discontinuiti, rupturi, amatorisme normative, procedurale etc.)
(problema salvgardrii autonomiei funcionale i decizionale);
- realizarea unor raporturi (optime sau nu) ntre reglajele la nivel central i cele de la
nivel local/instituional;
- structurarea unor prghii decizionale pe criterii politice (selecia cadrelor la nivel
central, local, instituional) (politizarea sistemului de nvmnt) (pn la cel nivel
este benefic/permis determinarea politic?)

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 7/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
- manifestarea unor influene politice n generarea i implementarea unor documente
curriculare (prin influenarea seleciei, prin decizie de sus n jos, prin impunere).

Fundamentele de ordin economic se pot manifesta prin:
- exercitarea unor presiuni de formare profesional n sensul dinamicii prezente sau de
perspectiv a pieii muncii;
- extensiunea colaritii i a formrii n funcie de registrul ocupaional, panoplia
profesiunilor, apariia de noi exigene profesionale;
- alocaiile bugetare variabile care pot asigura (sau nu) o configurare curricular
pertinent i vizionar;
- procedurile, modul i structurile de finanare a produselor curriculare (criteriile de
selecie, aprobare i tiprire a manualelor colare etc.)

Bazele culturale ale curriculumului se manifest prin:
- coresponden dintre valorile fundamentale ale comunitii i valorile explicite sau
implicite transmise, generate de curriculum;
- o anumit pregnan sau orientare cultural n raport cu selecia i structurarea
disciplinelor, ponderarea acestora i proiectarea documentelor curriculare; rolul
tradiiei, al practicilor educaionale naionale, al pedagogiei romneti;
- infuzionarea curriculumului cu valori locale, care in strict de specificul comunitii de
baz (prin topici opionale, facultative ce in de decidenii de la nivel comunitar,
instituional);
- orientarea curriculumului ntr-o perspectiv etno-culturo-centrist sau inter-pluri-
multiculturalist.

Curriculum-ul are i o determinare epistemologic, ce ine de dinamica procesului de
cunoatere. Procesul de decantare epistemologic a curriculum-ului trebuie s gseasc
rspunsuri optime la ntrebri de felul:
Ce tipuri de cunotine, competene, abiliti trebuie s fie achiziionate astfel nct s
se realizeze o convergen, o completitudine i o continuitate dintre toate acestea?
n ce dozaj sau n ce cantitate vor fi transmise elevilor?
Ct de variate i extinse vor fi elementele de coninut?
Care va momentul inseriei sau ncetrii prezenei unui anumit element de coninut?
Care va fi raportul dintre extensia coninuturilor i profunzimea abordrilor? Cnd se va
merge pe varianta bogiei, a diversitii i cnd se va merge pe varianta delimitrii, a
prospectrii adncimilor?
La ce nivel, tip sau ciclu de nvmnt se preteaz elementele corespunztoare de
coninut?
n ce ordine i grad de complexitate se vor insinua coninuturile?
Care va fi ritmul avansului ntr-o anumit disciplin? Pentru toate se va merge simultan
i la fel?
Ce consecine vor avea pentru viaa intim, personal coninuturile stipulate?
n ce msur valorile de coninut, aflate n programele formale, vor valorifica celelalte
cunotine i valori procesuale specifice vrstei, experienelor informale, familiale ale
elevilor etc.

3. Noi tipologii de obiective. Legtura acestora cu cadrul tradiional

Finalitile educaiei au fost redefinite de actualele documente care regleaz reforma
nvmntului. Sesizm o relativ ruptur ntre carcasa conceptual clasic i cea livrat
recent n gesticulaiile de politic educaional. Fenomenul nu trebuie s ne sperie, ci trebuie

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 8/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
s-l lum ca atare. n prezentele acte normative nu se mai face referire la scopuri i obiective
operaionale. n acelai timp, nici operarea unor echivalri ntre aparatul conceptual clasic i
cel propus de forurile de decizie nu este prea uor de realizat. Dar iat cum apar definite noile
concepte (Curriculum Naional, 1998).
Finalitile se prezint pe niveluri de colaritate (primar, gimnazial i liceal) i
constituie o concretizare a finalitilor sistemului de nvmnt pentru diversele niveluri ale
acestuia. Acestea descriu specificul fiecrui nivel de colaritate din perspectiva politicii
educaionale. Ele reprezint un sistem de referin att pentru elaborarea programelor colare
ct i pentru orientarea demersului didactic la clasa. Obiectivele invocate sunt numite obiective
cadru i obiective de referin.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele
se refer la formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinei i sunt
urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structur comun pentru
toate disciplinele aparinnd unei arii curriculare, i au rolul de a asigura coerena n cadrul
acesteia.
Obiectivele de referin sunt obiective care specific rezultatele ateptate ale
nvrii la finalul unui an de studiu i urmresc progresia n formarea de capaciti i achiziia
de cunotine ale elevului de la un an de studiu la altul.
Acest mod de a concepe obiectivele menionate n program par a avea urmtoarele avantaje:
ofer o imagine sintetic asupra domeniului de cunoatere modelat prin intermediul
didacticii obiectului de nvmnt avut n vedere;
asigur evidenierea unei dezvoltri progresive n achiziia de competene de la un an
de studiu la altul;
reprezint un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evalurii, ofer o
hart clar a evoluiei capacitilor copilului i posibilitatea stimulrii acelor deprinderi
insuficient formate i dezvoltate;
creeaz premisele pentru deplasarea accentelor n activitatea didactic de pe
transmiterea de informaii pe aspectele formative ale predrii-nvrii.
Alturi de obiective, n calitate de finaliti, sunt explicitate i alte rezultate ale nvrii,
alte tipuri de achiziii ca traduceri n fapte (conduite intelectuale, deprinderi, atitudini etc.) a
obiectivelor. Astfel, apare termenul de competene n calitate de nou sistem de referin pentru
stabilirea finalitilor la nivelul ciclului liceal.
Competenele reprezint ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite
prin nvare; acestea apar ca structuri operante cu ajutorul crora se pot identifica i rezolva,
n contexte diverse, probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competenele sunt de dou
feluri: competene generale i competene specifice.
Competenele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu i se formeaz
pe durata unui ciclu de nvmnt. Ele au un grad ridicat de generalitate i complexitate i au
rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale dobndite de elev prin nvare.
Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul
unui an colar. Ele sunt derivate din competentele generale, fiind etape n dobndirea
acestora. Competenelor specifice li se asociaz prin program uniti de coninut.
n demersul de stabilire a competenelor s-a considerat c soluia se afl la
intersecia dintre domeniul didactic (viznd ariile curriculare), domeniul socio-economic
(viznd pregtirea pentru piaa muncii) i domeniul de cunoatere concretizat n coal
printr-un obiect de studiu (descris psihologic prin modul de gndire specific expertului, n
sensul cognitivist al termenului).

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 9/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
4. Niveluri i principii diriguitoare n conceperea curriculumului

Comparativ cu vechile programe analitice, cele puse n discuie acum ne propun o mare
flexibilitate, oferind posibilitatea structurrii unor trasee difereniate, individualizate,
personalizate. Curriculumul naional romnesc se refer la totalitatea programelor colare n
funciune. Acesta cuprinde dou componente: curriculum nucleu sau obligatoriu (65-70) i
curriculum la decizia colii (35-30%). Cel din urm presupune mai multe variante:
- curriculum extins - prin care coala d curs propunerilor venite din programele
elaborate la nivel naional, pentru segmentul de pn la 30%;
- curriculum nucleu aprofundat - prin care coala nu abordeaz deloc materia din
segmentul de 30%, ci aprofundeaz materia inclus n segmentul de 70% (curriculum
obligatoriu), pe baza cruia se vor stabili standardele de performan colar i se vor calibra
toate probele de examinare;
- curriculum elaborat n coal - prin care se opteaz pentru activiti didactice
centrate pe coninuturi organizate tematic, interdisciplinar, cu relevan pentru zona
geografic respectiv, pentru discipline sau arii curriculare opionale.

Tem de reflecie: Suntei de acord cu acest partaj dintre diferitele ipostaze ale curriculumului?
Dac nu, propunei alte variante i argumentai rspunsurile. Dac da, iari argumentai.

Sistemul actual al nvmntului romnesc admite un plan-cadru construit pe
urmtoarele principii politice, didactice i epistemologice:
principiul descentralizrii i al flexibilizrii, n funcie de specificul colii, al comunitii
locale, al dorinelor elevilor, prinilor, profesorilor;
principiul descongestionrii programului de lucru al elevilor, al regndirii sarcinilor de
studiu i de nvare ale elevilor;
principiul eficienei, prin valorizarea la maximum a resurselor umane i materiale din
instituiile colare;
principiul compatibilizrii sistemului naional de instruire cu cel european sau mondial;
principiul seleciei i ierarhizrii culturale (stabilirea disciplinelor colare i gruparea sau
ierarhizarea lor pe categorii de discipline);
principiul funcionalitii (prin luarea n considerare a particularitilor de vrst i
individuale atunci cnd se prescriu anumite coninuturi de nvare);
principiul coerenei (integrarea pe vertical i pe orizontal a cunotinelor, evitarea
rupturilor sau a contradiciilor disciplinare);
principiul egalitii anselor (delimitarea unor secvene de coninut pentru toate
categoriile de elevi);
principiul relativizrii la persoane i al parcursului individual (prin postularea unor
elemente de coninut difereniate i personalizate);
principiul racordrii la nevoile sociale, la piaa muncii, la tradiiile culturale ale societii
romneti.
O interesant schimbare intervine i n modul de elaborare i prezentare a programelor
colare. Se tie c orice program colar presupune o component general i o
component particular. n componenta general se vor regsi urmtoarele aspecte:
prezentarea succint a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul de
nvmnt;
prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de nvmnt naional;
precizarea obiectivelor instructiv-educative ale nivelului i profilului de nvmnt
pentru care au fost concepute programele;

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 10/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
planul de nvmnt, nsoit de precizri i comentarii referitoare la aspectele
particulare ale rolului ariei curriculare respective i relaiile ei cu celelalte arii curriculare
propuse;
principiile didactice fundamentale, corelate cu obiectivele instructiv-educative urmrite
prin programa propus.

n componenta particular a programei colare vor fi explicitate urmtoarele
elemente:
- prezentarea disciplinei sau a ariei curriculare respective;
- obiectivele generale sau obiectivele cadru;
- obiectivele refereniale (int) pe ani de studiu;
- temele sugerate spre studiere;
- sugerarea unor activiti de nvare;
- sugerarea unor metodologii de predare, nsoite de recomandri din domeniul
curriculum-ului de suport;
- sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor;
- precizarea standardelor naionale de performan a elevilor (nivel maximum, mediu i
minimum).
Noul tip de program colar se caracterizeaz prin urmtoarele note:
- resemnificarea procesului de nvare n raport cu cel de predare (conteaz ce a nvat
elevul, i mai puin ce a predat profesorul);
- descentralizarea curricular, manifestat prin conferirea unei liberti sporite
profesorului n alegerea unor coninuturi, metodologii i mijloace de atingere a
obiectivelor refereniale;
- mularea pe obiective mai mult formative dect informative;
- centrarea pe obiectivele refereniale (de nivel intermediar) i mai puin pe obiectivele
specifice, mai greu de explicitat la nivelul unei programe generale de instruire
(obiectivele operaionale i pstreaz valabilitatea, dar acestea vor fi identificate i
explicitate de profesor, n cunotin de cauz);
- opionalitatea parcurgerii de ctre profesor a unei pri din program, dup
considerente pe care singur le poate aproba i justifica;
- delimitarea obiectivelor de formare (ce indic rezultate pe termen lung) de
obiectivele de nvare (ce sugereaz competene ale elevilor dup parcurgerea unor
perioade determinate de timp);
- responsabilizarea agenilor educaionali n perspectiva proiectrii, monitorizrii i
evalurii curriculum-ului (n acord cu principiul transparenei ofertei curriculare).

Activiti tutoriale

mpreun cu tutorii, vei rspunde la urmtoarele ntrebri:

1. Realizai un comentariu, de o jumtate de pagin, a idealului educaional al colii
romneti. Considerai c practicile didactice curente sunt n acord cu acest ideal?
Ceea ce eventual facei Dumneavoastr, ca dascl, este conform acestui ideal?
2. Pentru a evidenia evoluia n timp a coninuturilor predate, v rugm s comparai
ceea ce ai studiat dumneavoastr (suntem sigur c v mai amintii!) i ceea ce se
studiaz astzi la o disciplin pe care singuri o alegei. Constatai vreo deosebire? n
ce const aceasta?

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 11/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

Tem de control

1. Facei un efort de lecturare a programelor-cadru prin raportarea la tipologia obiectivelor
actuale (obiective cadru, obiective de referin, competene et.). Credei c acestea
sunt operaionale pentru activitatea didactic pe care o exercitai? Propunei alte tipuri
de explicitri ale obiectivelor sus-menionate.

2. Cror categorii de elevi (prin raportare la capacitilor intelectuale i la diferite nivele i
forme ale motivaiei colare) recomandai CD extins? Dar CD aprofundat?
Care sunt avantajele CD elaborat n coal din perspectiva profesorilor? Dar al
elevilor?

Citate

"Profesorul se preocup de obiectul de nvmnt al unei tiine ca reprezentnd o etap i o
faz dat a dezvoltrii experienei. Problema profesorului este aceea a determinrii unei
ncercri vitale i personale. Ca urmare, ceea ce-l preocup ca profesor sunt modurile n care
acel obiect de nvmnt poate deveni o parte a experienei; ceea ce exist n potenialitile
copilului acum i poate fi folosit; cum s se foloseasc aceste elemente; modul n care propriile
sale cunotine asupra obiectului l pot ajuta pentru a interpreta nevoile i aciunile copilului i
s determine mediul n care trebuie pus copilul pentru ca dezvoltarea lui s fie bine orientat"
(p. 78). (John Dewey, 1977, Trei scrieri despre educaie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti).

Art. 2. (1) Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i
armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i n asumarea unui
sistem de valori care sunt necesare pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru
dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea ceteneasca activ n societate,
pentru incluziune social i pentru angajare pe piaa muncii (cf. Legea Educaiei Naionale,
2011).

Important

Trebuie s recunoatem c i finalitile educaiei au o determinare cultural,
contextual, istoric. Nu ntotdeauna i peste tot n lumea asta educaia trebuie s aib inte
identice. Civilizaia european (central, sudic) este una ntemeiat pe jocuri i coduri
simbolice subtile, acumulate n timp, ce se cer a fi interiorizate de generaiile prezente.
Civilizaia american sau protestant este mai avid la aciune i pare a fi ncastrat n
prezentul concret. Ea nu se las prea mult modulat de experiena trecutului, de tradiie, ci
manifest un interes (uneori chiar obsesiv) pentru prezent, pentru aici i acum. Ea nu tresalt

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 12/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
la amintiri, la nostalgii, nu are un explicit cult al istoricitii. Pentru europeanul clasic este
nc important s tie cte ceva despre Homer, despre filosofia greac sau medieval, despre
referinele sale comunitar-spirituale, un pic de etimologii, ceva istorii trecute, nite limbi
moarte, n fine, lucruri care nu aduc un ctig imediat.

Glosar de termeni

Coninut al nvmntului
Curriculum
Baza curriculum-ului
Reforma curricular
Finaliti ale educaiei
Competene
Bibliografie

Creu C., 2000, Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei, Ed. Universitatea
"Al.I.Cuza", Iai, pp. 8-36; 131-179; 182-209; 246-270; 273-285
Crian, A. (coord.) (2003) Reform la firul ierbii, Editura Humanitas Educaional, Bucureti
Documente CNC - MEC, 1997/2000 (pagina web a CNC. www.cnc.ise.ro)
M.E.N.-C.N.C., 1998, Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de
referin, IE, Bucureti
Negre, I., 2001, Teoria curriculum-ului, n Prelegeri pedagogice, I.Cerghit, I.Neacu,
I.Negre-Dobridor, I.O. Pnioar (coord.), Ed. Polirom, Iai, pp.11-60
Potolea, D., 2002, Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensional, n
Pun, E., Potolea, D. (coord.) (2002) Pedagogie. Fundamente teoretice i demersuri aplicative,
Ed. Polirom, Iai
Vlsceanu, L. (coord.), 2002, coala la rscruce, Polirom, Iai

Resurse on-line pentru cursani (este sarcina tutorilor i a cursanilor s
caute i s sugereze diferite surse)

Strategii de realizare a cursurilor i seminariilor
Expunere interactiv cu material distribuit (proiecie PowerPoint, retroproiector),
explicaie-argumentaie (curs)
Analiz comparativ a conceptelor fundamentale. Analiza documentelor CNC. Exerciii
de evaluare a situaiei implementrii reformei educaionale.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 13/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Unitatea tematic 2 - Structurarea i proiectarea curriculum-ului

Obiective operaionalizabile la nivelul activitilor propuse cursanilor:
Familiarizarea cursanilor cu problematica proiectrii curriculare, nivelele decizionale
ale acesteia i etapele sale de elaborare
Instrumentalizarea cursanilor cu criterii de analiz a proiectrii curriculare
Definirea i aplicarea principalelor concepte i modele teoretice de proiectare
curricular
Dezvoltarea abilitilor de interpretare, analiz i implementare a standardelor
curriculare
Dezvoltarea deprinderilor de microproiectare curricular adecvat contextelor
multirefereniale de nvare
Abilitarea n proiectarea corect pe un continuum unitar a ofertei curriculare formale
Dezvoltarea unor atitudini pozitive privind proiectarea unei oferte curriculare ct mai
adecvate finalitilor nvmntului preuniversitar i a CD

Coninuturi

1. Surse generatoare ale coninutului nvmntului i criterii de selecie
2. Transpoziia i transcodarea didactic
3. Ipostaze i posibiliti de organizare a coninuturilor
4. Determinri i niveluri de concepere a curriculumului

Studiu individual


1. Surse generatoare ale coninutului nvmntului i criterii de selecie

Cei care sunt responsabili cu fixarea programelor educaionale trebuie s se ntrebe
permanent la ce servesc cunotinele incluse n coninuturi, care este valoarea lor de a accede
la noi elemente informaionale, care este ponderea valorilor educaionale-scop i care este
ponderea valorilor educaionale-mijloc adic a acelor achiziii care determin discernerea a
noi realiti ntr-o lume n permanent micare (vezi Hawley, 1975).
Coninuturile nu au origine evanescent, ele sunt determinate de alte antecedente i
predeterminri valorice, experieniale, deziderative, imaginative. Roger Seguin (1991, p. 35)
relev urmtoarele determinri ale coninuturilor:
- disciplinele tradiionale precum matematica, tiinele, istoria, geografia etc. ce
formeaz corpuri de cunotine organizate n jurul unor concepte de baz;
fiecare disciplin tradiional prezint lumea dintr-un anumit punct de vedere;
- cultura, contextul i produsele spirituale n general, naionale i universale,
modurile de via, riturile sociale, credinele religioase, atitudinile sociale,
maniera de a rezolva problemele etc.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 14/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
- orientrile filosofice i politice ale societii date care exercit o influen
indirect dar vizibil asupra modului de selectare a coninuturilor, de fixare i
dozare a prioritilor, a obiectivelor;
- structurile i instituiile sociale care permit subiecilor umani s neleag i s
interpreteze situaiile n care sunt pui sau s-i manifeste conduitele specifice;
- interesele i nevoile indivizilor i comunitilor.
n acelai timp, coninuturile pot avea mai multe origini:
- cunotinele acumulate n cri, texte diverse, editate de oameni de tiin,
profesori, specialiti n diverse arii de cunoatere;
- coninuturi colare aflate n diverse ri, ce rezoneaz cu ateptrile din sistemul
n care se structureaz un nou curriculum;
- documente semnificative ce privesc viaa social, economic, cultural, istoric
(statistici, rezultate ale anchetelor, izvoare istorice, reviste, jurnale, producii
artistice etc.);
- studii i cercetri ale instituiilor sociale, ale centrelor de cercetare etc.;
- opinii ale persoanelor calificate;
- rezultate ale cercetrii i anchete asupra nevoilor educative de baz ale
indivizilor i grupurilor sociale;
- studii sociologice, analize ale activitii profesionale actuale ce prefigureaz noi
evoluii n cmpul muncii;
- rezultate ale studiilor de psihopedagogie privind interesele i nevoile educative
ale copiilor i tinerilor.

Activitate. ncercai s depistai sursele de inspiraie ale programelor sau manualelor care
au stat la baza actualelor documente curriculare. Credei c se putea face mai mult pe aceast
linie?

Selecia i structurarea coninuturilor, care dau direcie i sens ntregului curriculum, se
realizeaz n concordan cu o serie de criterii care regleaz procesul de proiectare i
dezvoltare a acestora. Printre aceste criterii se pot remarca:
1. Criterii filosofice. Conceperea coninuturilor se face n perspectiva unei
concepii despre om i despre realitate, ce caracterizeaz comunitatea care a
existat i care exist.
2. Criterii ideologice. Formularea i propunerea unui coninuturi ascult i de
interesele i nzuinele celor care au puterea de a lua decizii la un moment dat.
3. Criterii epistemologice. Orice coninut colar urmeaz o logic a lui care este n
legtur cu logica ariei academice sau practice pe care o reprezint. Orict de
mari ar fi devierile de la specificitatea tiinei, disciplinele colare trebuie s
preia nucleele conceptuale, argumentative, teoretice principale, prezentndu-le
i didacticizndu-le ntr-un mod pertinent.
4. Criterii sociologice. Fizionomia coninuturilor va oglindi, la un moment dat,
ceea ce dorete, poate sau i propune o societate la un moment dat. Practica
social poate s impun ptrunderea de noi coninuturi, declasarea altora,
schimbri de accente, formularea de noi exigene sau pretenii.
5. Criterii psihologice. Selectarea i ordonarea coninuturilor se face respectnd o
serie de constrngeri psihologice, presupuse de particularitile publicului
colar, psihogeneza structurilor de cunoatere, de posibilitile obiective de a
accede i a ncorpora elementele cognitive, afective, comportamentale infuzate
n coninuturi.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 15/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
6. Criterii etice. Nu orice ansambluri explicative sau teoretice se preteaz
mediului colar. n acest sens, se opereaz diferite selectri, excluzndu-se
ceea ce deontologic este malefic cunoaterii prea devreme sau cunoaterii
colare n genere. Chiar dac, de pild, comunitatea oamenilor de tiin ajung
la nite concluzii obiective (adevrul poate ucide, dac nu se d ct, cui i cnd
trebuie!), dar acestea pericliteaz echilibrul mintal, atitudinal, voliional,
aspiraional etc. al elevilor; n acest caz cunotinele trebuie temporizate,
crendu-se alte ocazii pentru a le difuza.
7. Criterii pedagogice. n coninuturi se vor include nu numai cumuluri de
informaii ci i dispozitive pentru a forma capaciti psihice corespunztoare,
trsturi de personalitate. Valorile de coninut se vor structura astfel nct s
genereze la elevi dispoziii de a nva i de a deveni autonomi din punct de
vedere spiritual. Importana unui coninut colar este dat i de capacitatea
acesteia de a genera noi coninuturi, semnificaii, valorizri.
Selecia i fixarea coninutului nvmntului este un act de mare responsabilitate i
presupune respectarea unor indicatori de pertinen. Prin respectarea acestor indicatori, se pot
preveni unele disfunciuni, cum ar fi suprancrcarea programelor sau leciilor, minimalizarea
valorilor i a conceptelor fundamentale, provocarea unor discrepane ntre finaliti i obiective
operaionale, diminuarea caracterului formativ al activitilor didactice. Iat o serie de
indicatori, avansai de George Videanu, ntr-o inspirat lucrare n acest domeniu (1988,
pp. 189-190):
deschiderea fa de achiziiile i progresele tiinei i selecionarea elementelor de introdus
n cadrul coninuturilor n lumina finalitilor educaiei general-obligatorii;
acord axiologic al coninuturilor cu valorile din domeniul culturii i al artei; analize periodice
ale valorii culturale a programelor i manualelor colare;
meninerea unui echilibru ntre dubla deschidere a coninuturilor: fa de problematica
planetar i fa de trebuinele specifice ale comunitii locale i naionale;
adecvarea continu a coninuturilor la trebuinele i posibilitile spirituale, fiziologice i
fizice ale celor angajai n procese de nvare la diferite niveluri ale sistemelor educative;
asigurarea echilibrului n conceperea coninutului la nivel central (planuri, programe,
manuale) i la nivel instituional (activiti didactice i extradidactice);
asigurarea coerenei coninuturilor n plan diacronic i sincronic, n sensul stabilirii unor
raporturi strnse ntre idei, i n cel al eliminrii contradiciilor sau rupturilor ntre capitole,
ntre discipline sau ntre cicluri colare;
conceperea i dozarea coninuturilor i a modurilor de organizare a nvrii, astfel nct
elevii s fie angajai n eforturi cu valoare formativ care s se asocieze cu bucuria de a
nva;
orientarea prospectiv i democratic a coninuturilor, astfel nct ansele de succes ale
celor ce nva s sporeasc, iar pregtirea lor pentru nelegerea i construirea viitorului s
devin ct mai temeinic.

2. Transpoziia i transcodarea didactic

O alt problem care trebuie abordat acum este relaia dintre coninutul
nvmntului i coninutul tiinelor sau teoriilor care fiineaz la un moment dat. Simul
comun ne determin s observm c tiinele nu sunt transferate n coal ntr-o modalitate
mimetic, ci intervin anumite rigori n selectarea i ordonarea faptelor tiinifice, insinuate n
programele colare. Este nevoie de o transpoziie didactic, adic de o traducere a elementelor

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 16/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
cunoaterii n elemente de coninut didactic, ceea ce presupune creativitate i intervenie
activ, inspirat a cadrului didactic (cf. Chevallard, 1991, p. 22). La nivelul colii, coninuturile
sunt restructurate, simplificate, traduse n forme susceptibile de a facilita nelegerea, a
stimula interese, a produce satisfacia cunoaterii i folosirii elementelor achiziionate.
Didacticizarea se poate realiza n dou etape: didacticizarea care se realizeaz la nivelul
programelor i manualelor colare de ctre autorii acestora i didacticizarea din clas realizat
de ctre fiecare educator. n general, didacticizarea presupune urmtoarele operaii:
- detalierea temei de predat i specificarea competenelor de ateptat de la fiecare secven
n parte;
- integrarea cunotinelor noi cu ajutorul celor vechi, naintarea de la cunoscut la
necunoscut;
- contextualizarea i personalizarea experienelor cognitive sau acionale noi prin
exemplificri, studii de caz, explicitri suplimentare etc.;
- introducerea unor informaii de relaie (cunotine ce faciliteaz stabilirea de relaii optime
ntre concepte, explicaii, metodologii etc.) ce se ataeaz obligatoriu informaiei de baz;
- stabilirea unor raporturi intradisciplinare i interdisciplinare ntre diferitele tipuri de
experiene de nvare;
- folosirea unor metode didactice adecvate cantitii i calitii experienelor cognitive
transmise;
- armonizarea situaiei de predare cu situaia de nvare (prin crearea premiselor de
nvare nc din timpul predrii);
- exploatarea valenelor formative ale evalurii i feed-back-ului n chip oportun (tiut fiind
faptul c ntrirea rspunsurilor elevilor constituie un factor de motivare i accelerare a
nvrii);
- scoaterea n eviden a unor elemente de impact asupra dorinelor i necesitilor elevilor,
a unor seturi informaionale cu utilizare concret, imediat etc.
Pe de alt parte, educatorul nsui are mari obligaii n a asigura o prezentificare a
cunotinelor la ore n aa fel nct s realizeze o semnificare (aranjare) corespunztoare n
structuri de gndire din ce n ce mai complexe, mai elaborate i mai bine structurate.
Cunoaterea colar ia natere printr-un soi de distanare fa de cunoaterea savant,
de autonomizare i de funcionare dup alte legi i principii. Cunoaterea de predat n raport cu
cunoaterea savant suport o reajustare pe urmtoarele coordonate (cf. Verret, p. 146):
desincretizare, adic suprimarea elementelor de cutare, de tatonare, ncercrile
nereuite sau greite; tiina prezentat n coal ncepe cu sfritul ei, cu ceea ce
este tiut (validat de comunitatea academic) n momentul predrii ei;
depersonalizare, adic ignorarea contextului i a condiiilor subiective, personale de
emergen a teoriilor; uneori unele elemente tiinifice sunt evocate fr a numi numele
inventatorilor sau descoperitorilor unor idei; are loc cu aceast ocazie un proces de
anonimizare, de de-personalizare a perspectivelor explicative;
programabilitatea, respectiv pregtirea cunoaterii pentru a fi receptat, absorbit,
crezut, secvenierea pe uniti ideatice, progresivitatea adncirilor i complicrilor
explicative n ideea ca totul s fie neles i acceptat;
publicitatea cunoaterii, n sensul presupoziiei c tot ce se cunoate se pune la
dispoziia elevilor, c nimic nu se ascunde sau se dosete, c ntreaga cunoatere a
devenit un bun public (toat lumea tie!) de care trebuie s ne servim.
Fa de aceast perspectiv M. Develay (1992, p. 25) aduce n pus ideea axiologizrii
coninuturilor, respectiv necesitatea racordrii cunoaterii colare la valorile revendicate i
clamate de ctre factorii de decizie.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 17/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
3. Ipostaze i posibiliti de organizare a coninuturilor

Elementele de coninut nu sunt translate ntr-un chip mimetic n coal. Savoir-ul epocii
este reconfigurat n concordan cu anumite principii de organizare i de raionalitate didactic.
Multiplicarea surselor nvmntului i acumulrile cognitive din diferitele domenii ale
cunoaterii impun noi strategii de dimensionare i de structurare a coninuturilor. Eficiena lor
este dat nu numai de modalitatea de selecie a informaiilor, pentru a li se asigura
descongestionarea, ci i de strategiile de ierarhizare i organizare, de compunerea i
articularea acestora n complexe ct mai apropiate de realitatea descris i de obiectivele
educaionale privind realizarea unei viziuni integrative, holistice la elevi.
Organizarea logic. Se pleac de la logica tiinei, care este translat ca atare la
nivelul disciplinei colare. Cunotinele sunt astfel dispuse nct oglindesc fenomenologia
creterii tiinei, facilitnd realizarea unor derivaii inductive sau deductive n funcie de
specificitatea cunotinelor vehiculate. Trebuie avut n vedere c nu ntotdeauna logicele
tiinelor se preteaz i se adecveaz nivelului didactic.
Organizarea linear. Coninuturile se prezint ca o succesiune de cunotine i valori
care se relaioneaz i se (pre)condiioneaz, n sensul c cele anterioare predetermin pe cele
prezente. Ceea ce este specific acestui nod de structurare este tratarea o singur dat a
respectivelor cunotine, fr revenirea asupra lor n clasele urmtoare ale ciclului colar.
Organizarea concentric. Const n structurarea coninuturilor astfel nct s se
revin cu mbogiri sau specificri ulterioare pe diferitele niveluri de nvmnt. Prin
combinarea modului linear cu cel concentric de organizare se ajunge la structurarea spiralat,
respectiv la reluarea acelorai cunotine dar ntr-un mod aprofundat, prin degajarea de noi
scheme explicative, prin configurarea de noi aspecte ale fenomenelor discutate, prin
complicarea perspectivelor de interogare.
Organizarea dup puterea explicativ a cunotinelor. Acest mod de organizare
ofer noi temeiuri i avantaje asimilrii i stocrii cunotinelor. Acestea sunt desfurate
pornind de la puterea lor de a genera noi explicaii, de a fiina ca suporturi epistemice pentru
defriarea altor explicaii la care elevii trebuie s ajung. Discipline precum fizica, chimia etc.,
se bazeaz pe acest mod de structurare a elementelor cognitive specifice. Unitile cognitive se
leag intrinsec unele de altele, orice verig lips conducnd la ruperea lanului explicativ, la
disoluia edificiului epistemic purtat de disciplina n discuie.
Organizarea interdisciplinar. Principiul interdisciplinaritii deriv din spaiul
cercetrii tiinifice, iar ca demers epistemic, n domeniul educaiei, poate fi sesizat sub dou
aspecte: conceperea coninuturilor n perspectiv interdisciplinar i proiectarea i organizarea
proceselor didactice n viziune interdisciplinar.
n nvmnt, interdisciplinaritatea implic stabilirea i exploatarea unor conexiuni ntre
limbaje explicative sau operaii, n scopul diminurii diferenelor care apar ntre disciplinele de
nvmnt clasice. Predarea i nvarea monodisciplinare au dezavantajul c accentueaz
perceperea secvenial i insular a realitii, artificializnd n mod abuziv o realitate care este
unic i continu. Desigur c, pn la un punct, abordarea analitic este indispensabil, cel
puin n practica didactic. La un moment dat, ns, este necesar aruncarea unor puni de
legtur ntre disciplinele colare, prin realizarea fuziunii dintre multiplele perspective
conceptuale sau operatorii. Un coninut colar structurat n chip interdisciplinar este mai
adecvat realitii descrise i asigur o percepere unitar, coerent a fenomenologiei
existeniale.
Specialitii n domeniu identific mai multe posibiliti de insinuare a interdisciplinaritii
n nvmnt. Cel puin pentru nvmntul preuniversitar, se pot identifica trei puncte de
intrare a interdisciplinaritii (Videanu, 1988, pp. 250-252):
niveluri rezervate conceptorilor, adic autorilor de planuri, programe i manuale colare,
teste sau fie de evaluare;

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 18/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
punctele de intrare accesibile nvtorilor i profesorilor, n cadrul proceselor de predare
i evaluare; n acest caz, programele rmn neschimbate;
prin intermediul activitilor nonformale sau extracolare.
n funcie de modul cum intervine profesorul, interdisciplinaritatea se face prin:
corelaii obligatorii i minimale, prevzute de programele colare sau impuse de logica
predrii noilor cunotine;
conexiuni disciplinare sistematice i elaborate, care constituie expresia unei viziuni bi-
sau pluridisciplinare; aceste conexiuni presupun analiza epistemologic a disciplinelor i
identificarea conceptelor i metodologiilor comune, extrapolabile, sau elaborarea n
echip a proiectelor de lecii i a planificrilor anuale sau trimestriale.
Sub raportul modului elaborrii sau al purttorului, interdisciplinaritatea poate fi:
centrat pe cultura bogat i pluridisciplinar a unui profesor; cazurile sunt mai rare i
presupun unele riscuri;
realizat n echipe de profesori cu specialiti diferite viznd fie numai un grup de
discipline predate la aceeai clas, fie aceleai discipline urmrite att n dimensiunea
orizontal, ct i n cea vertical.
Pregtirea viitorilor profesori se face n perspectiva mono- sau bi-disciplinar. De altfel,
realitile actuale nu ngduie o alt formul de pregtire a formatorilor. Probabil c, pentru
viitor, modalitatea cea mai viabil va fi lucrul n echipe de profesori care vor colabora la
elaborarea i desfurarea curriculum-ului unei clase, precum i la dimensionarea unor
coninuturi (prin planuri, programe, manuale), deschiznd reale perspective viziunii
interdisciplinare.
n cadrul proceselor didactice obinuite, la discipline diferite, se pot identifica obiective
comune care pot fi, de asemenea, prilejuri de realizare a unor conexiuni disciplinare ce in de
inspiraia i de tactul profesorilor pregtii n perspectiva monodisciplinar. n acelai timp,
tendina de a integra n clas elemente informaionale provenite din mediul informal constituie
o cale profitabil, de ntrire a spiritului interdisciplinar.
Organizarea modular. Constituie o alt modalitate de modernizare i adecvare a
acestuia la cerinele colii contemporane. nvmntul modular const n structurarea
coninuturilor n moduli didactici, acetia incluznd seturi de cunotine, situaii didactice,
activiti i mijloace de nvmnt delimitate, menite a se plia pe cerinele i posibilitile unor
grupe sau clase de elevi. De altfel, unul dintre scopurile nvmntului modular se refer la
accentuarea flexibilitii coninuturilor n funcie de interesele i capacitile elevilor, de
particularitile lor psihice. Cursurile modulare sunt att structuri organizatorice, ct i de
coninut, ce presupun aciuni de selecie a elevilor sau sunt frecventate n urma opiunilor
libere ale acestora. nvmntul modular nu se dispenseaz de programul comun, constituit
dintr-un numr de discipline fundamentale, obligatorii pentru toi. Simultan cu frecventarea
cursurilor comune, n vederea realizrii unei diferenieri (fireti i necesare), elevii pot urma
anumii moduli, n consens cu dorinele i aptitudinile lor.
Modulii, ca variante de coninut, pot fi diferii n ceea ce privete dificultatea, nivelul i
ritmul de lucru. Astfel, se pot structura moduli de recuperare, pentru elevii cu dificulti, sau
moduli de explicaii suplimentare, pentru categorii de elevi buni sau foarte buni. Elevul opteaz
sau i se sugereaz urmarea unui modul pe care l parcurge cu ajutorul profesorului,
efectundu-se apoi evaluarea rezultatelor. n caz de nereuit, se recomand un modul inferior
sau complementar. nvarea modular nu se poate extinde total. De regul, disciplinele de
baz sunt predate n perspectiv monodisciplinar. Dimensionarea modular a coninutului se
face pentru un grup de discipline (aceasta nu nseamn c modulii se suprapun peste obiectele
clasice de nvmnt, ci reprezint sinteze inedite, perspective epistemice noi, cumuluri de
cunotine integrate etc.) care urmresc diferenieri chiar n vederea orientrii profesionale a
elevilor.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 19/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Organizarea integrat a coninutului. Presupune integrarea unor elemente de
coninut particulare n noi structuri explicative (noi discipline) care realizeaz un salt
metateoretic sau metavaloric, prelund i integrnd coninuturi esenializate i
resemnificate din perspectiva noii umbrele explicative mai cuprinztoare (discipline gen
tiinele naturii, Trebuinele omului, Jocurile sociale etc.). Integrarea valorilor se poate face pe
mai multe linii: integrarea cunotinelor n jurul unui pol tiinific (seturi conceptuale, scheme
operatorii, metodologii investigative), ordonarea cunotinelor ctre un pol practic (gen
centrele de interes ale lui Ovide Decroly hran, securitate, afiliaie etc.), gruparea n jurul
unui pol social (aspecte economice, politice, religioase), integrarea valorilor n funcie de un pol
personal (iubire, boal, familie etc.). Structurarea integrat realizeaz o jonciune a
obiectivelor educaionale, a unor structuri de coninuturi corelative i a intereselor i
disponibilitilor actorilor antrenai n nvare.

4. Determinri i niveluri de concepere a curriculumului

Proiectarea curricular reprezint un proces multidimensional i corelat al mai multor
componente prin care se prefigureaz principalele repere educaionale (finaliste, de coninut,
procesurale, acionale etc.) care vor ghida procesul efectiv de instrucie i de educaie.
Procesul proiectiv trebuie s asculte de numeroase reguli, principii, determinri, constrngeri
de ordin filosofic, psihologic, didactic, sociologic, ideologic, politic. Acest proces de construcie
vizeaz mai multe componente:
- selectarea, delimitarea i explicitarea finalitilor pedagogice ale procesului
educaional; acestea sunt structurate pe diverse niveluri de generalitate
(generalitatea fiind un indiciu al seriozitii i pertinenei voinei instanelor
decizionale);
- degajarea unor experiene sau ocazii de nvare, de momente privilegiate de
absorbie a cadrului valoric recomandat;
- stabilirea coninutului de predare-nvare, respectiv a valorilor cunoaterii,
sensibilitii, afectivitii, voinei, credinei etc. care se vor insinua la nivelul unor
suporturi convenionale (planuri, programe, manuale);
- desenarea cadrului metodologic de transmitere i accesare ale respectivelor valori
(strategii, metode, activiti, forme de organizare);
- degajarea unui univers mai larg de achiziii prin jocul dialectic dintre specificitate-
generalitate, intradisciplinar-interdisciplinar, formal-informal, colar-extracolar,
obligatoriu-facultativ, speculativ-aplicativ etc., prin care se vizeaz integrarea i
formarea unor structuri de cunoatere sau aciune nchegate, eficiente,
cuprinztoare;
- circumscrierea unor aciuni de validare i evaluare a achiziiilor preconizate de tot
demersul curricular.
Exist mai multe instane chemate s prefigureze curriculumul. De regul, la fiecare
nivel curriculumul comport anumite reajustri, resemnificri, reasamblri. Curriculumul este o
rezultant a mai multor aciuni ce vin dinspre:
- nivelul macrostructural, prin decidenii politici ce proiecteaz diferite politici i scheme
curriculare (exist riscul ca acetia s ideologizeze activitile de proiectare
curricular);
- nivelul intermediar, prin responsabilii plasai la nivelul administraiei sau forurilor
pedagogice locale (inspectorate, case ale corpului didactic, asociaii profesionale,
formatori, metodicieni, mentori, tutori etc.);
- nivelul procesual propriu-zis, al aciunilor educative concepute i realizate de
educatorii nii.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 20/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Conceperea elementelor curriculare, de la cele de ordin macrostructural (planuri,
programe) i pn la cele de nivel microstructural (manuale, suporturi curriculare ale leciilor
etc.), de la decideni i pn la oamenii care predau efectiv se va face respectndu-se
principiile didactice cunoscute, dar mai ales cele cu referire direct la coninuturi:
principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor, deprinderilor;
principiul sistematizrii i continuitii n nvare.
n plus, dispunerea, conexiunea i progresia diferitelor elemente se vor realiza n
consens cu urmtorii vectori logici i didactici, n funcie de circumstane:
- de la simplu la complex / de la complex la simplu ;
- de la general la specific / de la specific la general ;
- de la factori singulari ctre factori multipli / de la factori multipli spre factori
singulari ;
- de la ordine slab spre ordine nalt / de la ordine nalt spre ordine slab ;
- de la punct de vedere unic ctre principiu atotcuprinztor / de la principiu
atotcuprinztor ctre punct de vedere unic ;
- de la concret la abstract / de la abstract la concret ;
- de la cunoscut la necunoscut / de la necunoscut la cunoscut ;
- de la prezent ctre trecut / de la trecut ctre prezent ;
- de la apropiat la distant / de la distant la apropiat.
Progresia elementelor de coninut dispunerea acestora la nivelul anilor de studiu i la
nivelul materiilor trebuie s vizeze i formarea unor capaciti psihice precum (cf. Cohen,
Marian, Morris, 2001, p. 87):
1. Dezvoltarea unei atitudini de cutare i cercetare;
2. Consolidarea ateniei, a concentrrii i a abilitii de studiu susinut;
3. Creterea motivaiei i a dorinei de a studia;
4. Creterea dinamicii i a amplorii scopurilor, aplicaiilor, exerciiilor, problematizrilor,
necunoscutelor;
5. Complicarea ideilor, conceptelor, explicaiilor, teoriilor;
6. ntrirea independenei, autonomiei i capacitii de organizare, planificare, evaluare
a propriei activiti de nvare;
7. Extinderea cilor de comunicare, de relaionare, de sensibilizare fa de alteritate;
8. Creterea funciilor de nalt nivel ale gndirii, ale analizei, sintezei, aprecierii,
evalurii, prediciei, punerii i rezolvrii de probleme etc.;
9. Extinderea ariilor i gradelor de aplicare, de implementare practic, de conexiune cu
activitatea de zi cu zi;
10. Deplasarea (cu gndul i fapta) de la imediat, familiar i prezent ctre ndeprtat,
necunoscut i trecut;
11. Creterea gradului de ncredere, de responsabilitate, de implicare afectiv a elevului
n propria activitate;
12. ntrirea capacitii de a judeca, a selecta i a utiliza noile informaii sau a curajului
de a gsi ci noi de a accede la cunoatere i la lumea valorilor;
13. Perfectarea organizrii i structurrii propriei munci a colarului;
14. Cultivarea aptitudinii de a realiza conexiuni ntre diferitele ipostaze sau arii ale
cunoaterii;
15. Consolidarea abilitilor de organizare i sistematizare a informaiilor acumulate.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 21/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Activiti tutoriale


1. Pe ce tip de organizare a coninuturilor se bazeaz disciplina pe care o vei preda?
Aducei argumente n acest sens.
2. Putei da exemple de coninuturi ale ariei academice pe care o reprezentai care nu au
intrat nc n coninuturile colare? Gsii explicaii pentru acest fapt?

Teme de control

1. Elaborai o gril de evaluare a unor produse curriculare (programe i manuale aferente)
pe baza a opt criterii cu specificri pentru fiecare dintre acestea. Argumentai pertinena
modelului susinut.

2. Alturi de criteriile alegerii coninuturilor menionate mai sus mai pot fi invocate i
urmtoarele:
proporionalitatea ntre ceea ce este vechi dar nu nvechit i nou n disciplinele
respective;
adecvarea la specificul profesional pe care coala l are n vedere;
prospectivitatea, respectiv ancorarea n evoluia previzibil a disciplinei;
logicitatea, care exprim armonizarea logicii disciplinei cu logica tiinei respective;
aplicativitatea, adic valoarea practic, transformatoare a disciplinei respective;
exemplaritatea, acea capacitate a disciplinei de a furniza modele optime de cunoatere i
de aciune n domeniul respectiv.
V rugm s evaluai un manual colar (care dorii) din perspectiva criteriilor de mai sus.

De reinut!

Curriculum-ul propus n documentele actuale de politic educaional a fost elaborat pentru
a sintetiza ansamblul de ateptri exprimate de coal fa de un tnr capabil s rspund
cerinelor unor realiti n schimbare.
Aceste exigene s-ar putea rezuma n:
capaciti de gndire critic i divergent, n msur s-i ajute pe elevi s utilizeze n
diferite situaii cunotinele i competenele dobndite;
motivaia i disponibilitatea de a reaciona pozitiv la schimbare, ca premis a dezvoltrii
personale;
capaciti de inserie social activ, alturi de un set de atitudini i de valori
personalizate, care vor permite absolvenilor participarea la viaa unei societi deschise
i democratice.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 22/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
n acest context, coala i curriculum-ul ar trebui s ofere un cadru coerent i flexibil, n
care cooperarea i competiia, gndirea independent, opinia liber exprimat i argumentat,
atitudinile sociale pozitive s constituie dimensiuni definitorii.

Important

Atitudinea axiologic n conceperea i vehicularea coninuturilor ni se pare de mare
importan. Profesorii trebuie s dispun de suficient mobilitate i autonomie n adecvarea
permanent a coninuturilor, stipulate prin documente colare, la necesitile elevilor. Ei vor
discerne, cu sim de responsabilitate, ce coninuturi se preteaz la situaiile didactice pe care le
creeaz sau le coordoneaz. Perspectiva axiologic este de bun augur i pentru conceptorii de
planuri i manuale colare. Acetia trebuie s asimileze i s propun ct mai multe valori
educaionale, validate social i pedagogic, s infuzeze consistent coninuturile educaiei cu
valori perene ale umanitii.

Glosar de termeni

Organizarea coninuturilor
Interdisciplinaritate
Modularitate
Transpoziia didactic
Alternativitate curricular
Particularizare a curriculumului
Bibliografie

"Al.I.Cuza", Iai, pp. 246-270; 273-285
Creu, C., 1998, Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai, pp. 59-89
D'Hainaut, L., 1981, Programe de nvmnt pentru educaia permanent, EDP,
Bucureti, pp. 209-281
Seguin, Roger, 1989, Llaboration des manuels scolaires, UNESCO, Paris.
Seguin, Roger, 1991, Elaboration et mise en oeuvre des programmes scolaires.Guide
mthodologique, UNESCO, Paris.
Seguin, Roger, 1991, laboration et mise en oeuvre des programmes scolaires. Guide
mthodologique, UNESCO, Paris.
Ungureanu, Dorel, 1999, Educaie i curriculum, Ed. Eurostampa, Timioara.
Videanu, G., 1988, Educaia le frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 23/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

Strategii de realizare a cursurilor i activitilor tutoriale:
Prezentri interactive, studiu de caz, problematizare (proiecie PowerPoint,
retroproiector)
Exerciiu de proiectare a unei uniti de nvare n care coninuturile s fie organizate:
a. interdisciplinar
b. modular
c. difereniat / personalizat
Indicatorii care vor fi urmrii n activitatea de proiectare sunt:
- selecia coninuturilor n acord cu obiectivele operaionale,
- organizarea coninuturilor, respectnd principiile celor de trei forme de
organizare propuse
- acordul dintre metodele de predare-nvare i cele de evaluare
- managementul clasei
- Prezentarea celor trei forme de organizare a coninuturilor i dezbatere asupra
avantajelor i dezavantajelor acestora
- Proiectarea propriu-zis a unitilor de nvare activitate n grupuri de 2-3
participani
- Prezentarea i analiza a trei proiecte
- Inter-evaluarea proiectelor n diade (20 minute)

Evaluarea pe parcurs:
Aprecierea activitii individuale lucrri aplicate/practice

Criterii de evaluare (conforme cu regulamentul activitii didactice al universitii):
capacitatea de operaionalizare (redare, aplicare i sintetizare) a coninuturilor; capacitatea
autoreflectiv n urma realizrii aplicaiilor propuse la aplicaii, descriptiv :
Portofoliu de proiecte curriculare realizate de ctre cursani, n timpul aplicaiilor sau ca
teme follow-up (negociate la aplicaiile cursului)
Eseu reflexiv

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 24/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

Unitatea tematic 3: Finalitile instruirii, prezent i perspective

SCOPUL UNITII TEMATICE: achiziia activ a aspectelor teoretice i practice actuale
viznd finalitile instruirii.

OBIECTIVELE UNITII TEMATICE:
- dobndirea de ctre cursani a sensurilor nuanate ale indexrilor taxonomice;
- stpnirea relaiilor identificate n teoriile existente ntre obiectivele i coninuturile
instruirii, conform unor opinii contemporane asupra nvrii umane;
- formarea deprinderii de difereniere corect a finalitilor la nivelul general i la cel
operaional.

CONINUTURILE

1. Procesul de nvmnt statut i funcionalitate
2. Evoluii recente privind strategiile didactice
3. Organizarea instruirii
4. Lecia - activitate didactic fundamental
5. Ipostaze ale proiectrii didactice

Studiu individual


1. Procesul de nvmnt statut i funcionalitate

Procesul de nvmnt reprezint o interaciune dinamic dintre trei elemente:
predare, nvare i evaluare. Didactica studiaz procesul de nvmnt prin prisma relaiei
dintre predare, nvare, evaluare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului aciunii i
modalitile de implicare sau de rspuns ale elevilor n vederea realizrii unei congruene i
armonii dintre componente. Reflecia de natur didactic regleaz mecanismele interne ale
procesului de nvmnt, imprimndu-i echilibru i finalitate pedagogic n perspectiva
finalitilor prescrise educaiei instituionalizate. Didactica este o reflecie de natur descriptiv
dar i normativ ntruct alturi de avansarea unor explicaii i judeci de valoare, recomand
i prescrie explicit strategii, ci, principii de aciune educaional eficiente.
Scopul procesului didactic l constituie transmiterea unor seturi de cunotine, formarea
unor capaciti, dobndirea de deprinderi, formarea de atitudini n perspectiva autonomizrii
fiinei sub toate aspectele (din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental etc.).
Cunotinele constituie o form complex de reflectare n contiin a unor straturi ale
existenei (materiale, spirituale) i care asigur subiectului eficacitate existenial, pragmatic,
psihic. Orice nou cunotin, achiziionat de individ, suport un proces de semnificare,
reajustare, chiar de elaborare, n consens cu o serie de date contextuale. O cunotin
transmis de profesor nu trece de-a gata n mintea copilului, ci este cucerit, n parte pe cont
propriu, doar astfel achiziia devine proprietatea celui care o posed i devenind cu adevrat

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 25/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
operaional. De regul, cunotinele nu se ivesc pe un teren gol, ele continu, amplific,
specific, duc mai departe alte gnduri, alte idei. De aceea, predarea poate s se deruleze de
la caz la caz fie pe un traiect inductiv, fie pe un traiect deductiv. Capacitile sunt rspunsuri
adecvate la situaii diverse, modaliti contiente de rezolvare a unor probleme materiale,
situaionale, comportamentale. Deprinderile sunt elemente automatizate ale activitii, o form
de stereotipizare a aciunilor. Prin repetarea unei aciuni (materiale, mintale), executarea
aciunii se automatizeaz, se fixeaz n deprinderi. Atitudinile sunt poziionri prefereniale i
valorice, emise de subiect, direct sau indirect, n mprejurrile diferite ale vieii i aciunii.
Procesul de predare-nvare reprezint, n esen, un proces de cunoatere
contextualizat n procesul de nvmnt. Cunoaterea de factur didactic se deosebete de
cea tiinific prin anumite trsturi distinctive (i care sunt, n acelai timp, relative):
1. n procesul de nvmnt se transmit cunotine sistematice cunoscute demult de
omenire. Omul de tiin scruteaz i vizeaz necunoscutul, caut noi adevruri, noi
explicaii. Este indicat s se prezinte elevilor adevruri verificate i validate de
comunitatea oamenilor de tiin.
2. Savantul este instrumentalizat cu o metod tiinific de cercetare i are la dispoziie
o aparatur adecvat. El cerceteaz realitatea prin eforturi personale, n mod
independent sau colectiv, genernd adevrurile n mod creator. Elevul este, de
regul, asistat, consiliat, ndrumat de ctre cadrul didactic.
3. Cile parcurse de cercettori i de elevi n accederea la adevruri sunt diferite:
cercettorii se apropie de adevruri pe ci sinuoase, prin multe ncercri i erori, cu
mari resurse de timp i de efort, pe cnd elevii primesc n mod direct fondurile
gnoseologice decantate de aportul tiinelor. Elevul este pus la curent cu adevrurile
tiinei pe cile cele mai scurte. n coal nu se mai reiau traseele genetice ale
tiinei.
4. n predare-nvare se ncearc cu predilecie s se formeze capacitile cognitive,
aptitudinale i atitudinale ale elevilor, ceea ce nu mai este cazul cercettorilor, care
trebuie s posede aceste capaciti.
5. Procesul de nvare presupune i o faz de fixare i consolidare a cunotinelor.
Acest parcurs este destul de palid, dac nu inexistent n cazul cercetrii tiinifice.

Procesul de nvmnt este forma cea mai sistematizat i raionalizat a exercitrii
influenelor educative. Ea presupune un cadru formal, cu actori ce-i asum rolurile n mod
legal, fiecare activnd statute bine precizate la nivelul normativitii sociale. Procesul de
nvmnt comport urmtoarele caracteristici:
suport determinri socio-culturale i prezint o evoluie n timp (ntr-un fel se
preda acum o sut de ani, altfel acum);
presupune o specializare pe dimensiuni instructive (de transmitere a
cunotinelor) i dimensiuni formative (ntrind sau reformnd contururile
personalitii, caracterului etc.);
atribuie roluri bine precizate profesorilor i elevilor, chiar dac acestea pot fi,
secvenial i temporar, interanjabile;
funcioneaz pe baza binomului profesor-elev i are un caracter bilateral (n
sensul c ambii parteneri sunt implicai, altfel procesul nu are sens);
genereaz cunoatere i actualizeaz (redescoper) cunoaterea uman (mai
ales la nivelul elevilor care, cu aceast ocazie, intr n posesia unor cunotine i
valori noi);
constituie un sistem autoreglator i perfectibil n consens cu norme praxiologice
i de eficien acional (elimin ceea ce este de prisos, se autoconstruiete pe
msur ce se desfoar);

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 26/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
este un proces unitar, cuplnd transmiterea de cunotine (predarea) cu
asimilarea acestora (nvarea) i cu validarea acestora (prin evaluare);
genereaz autonvare, motiveaz i fortific subiectul pentru a continua
parcursul achizitiv n mod autonom.

2. Evoluii recente privind strategiile didactice

Schimbrile actuale de politic educaional au impus i o alt perspectiv asupra
actului de predare-nvare-evaluare. Noul Curriculum Naional este conceput n consens cu o
nou filosofie didactic. Att didactica general ct i didacticile speciale se configureaz dup
principii ce favorizeaz personalizarea predrii i formarea autonomiei educatului. Prevalena
unor programe centrate pe achiziiile elevilor determin un anumit sens al schimbrii n
didactica fiecrei discipline. Tabelul de mai jos (cf. Curriculum Naional, 1998) prezint n
antitez caracteristici ale procesului de predare-nvare din didactica tradiional i didactica
actual. Aceste caracteristici sunt exprimate la un nivel teoretic general; ele evideniaz
anumite accente i nu definesc activitatea concret la clas a profesorilor, care n mod obinuit
combin trsturi din ambele tipuri de didactic.

Criterii
Strategii didactice
Orientare tradiional Orientare modern
Rolul elevului
Urmrete prelegerea, expunerea,
explicaia profesorului
Exprim puncte de vedere proprii
ncearc s rein i s reproduc
ideile auzite
Realizeaz un schimb de idei cu ceilali
Accept n mod pasiv ideile
transmise
Argumenteaz; pune i i pune
ntrebri cu scopul de a nelege, de a
realiza sensul unor idei
Lucreaz izolat
Coopereaz n rezolvarea problemelor
i a sarcinilor de lucru
Rolul profesorului
Expune, ine prelegeri Faciliteaz i modereaz nvarea
Impune puncte de vedere
Ajut elevii s neleag i s explice
punctele de vedere proprii
Se consider i se manifest n
permanen ca un printe
Este partener n nvare
Modul de realizare
a nvrii
Predominant prin memorare i
reproducere de cunotine, prin
apel doar la exemple "clasice",
validate
Predominant prin formare de
competene i deprinderi practice
Competiie ntre elevi, cu scopul de
ierarhizare
nvare prin cooperare
Evaluarea
Msurarea i aprecierea
cunotinelor (ce tie elevul)
Msurarea i aprecierea competenelor
(ce poate s fac elevul cu ceea ce
tie)
Accent pe aspectul cantitativ (ct
de mult informaie deine elevul)
Accent pe elementele de ordin calitativ
(valori, atitudini)
Vizeaz clasificarea "static" a
elevilor
Vizeaz progresul de nvare la fiecare
elev

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 27/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

3. Organizarea instruirii

Formele de organizare a instruirii sunt structuri organizatorice de realizare efectiv a
predrii i nvrii n cadrul organizat al educaiei instituionalizate. Istoria de cteva secole a
evideniat o formul eficient i pragmatic, care mai rezist nc: organizarea pe clase i pe
lecii. Numeroase tentative de schimbare i de criticare a acestei forme nu au condus la
scoaterea leciei din gramatica aciunii educaionale. Ceea ce s-a ntmplat a fost o regndire
a cadrului tehnic al acesteia, o readaptare prin flexibilizare, prin perfectare strategic, prin
multiplicarea tipologiilor, prin adecvare la situaii noi, prin instrumentalizare optim i corelat
cu obiective, imperative, sfidri diverse. Iat cteva trsturi ale acestei modaliti de
organizare i desfurare a activitii didactice (Radu, Cozma, 1988):
gruparea elevilor pe clase, n funcie de vrst i nivelul de pregtire;
organizarea coninutului nvmntului pe discipline distincte, cu programe proprii,
ealonate pe ani de studiu prin planul de nvmnt;
organizarea instruirii pe ani colari cu o structur bine precizat;
normarea succesivitii studiilor, prin trecerea elevilor dintr-un an de studiu ntr-
altul, superior, pe criteriul promovrii pe baza rezultatelor colare;
desfurarea activitii dup un orar, sub form de lecii, cu toi elevii clasei
respective.

Criticile aduse leciei tradiionale au fost ntemeiate pentru c aceasta s-a canonizat, la
un moment dat, a devenit un panaceu care nu se mai adecva la situaii i mprejurrile n
evoluie ale educaiei. Dintre cele mai reprezentative tentative de inovare a formelor instruirii
amintim : sistemul monitorial (prin Bell i Lancaster), metoda centrelor de interes (prin Ovide
Decroly), planul Dalton (prin Helen Parkhurst), sistemul proiectelor (prin William Kilpatrick),
metoda Winetka (prin Carlton Washburne), metoda activitii pe grupe (prin Roger Cousinet
sau Celesten Freinet) (pentru alte detalii vezi Roman, Popescu, 1981 i Cuco, 2001).
Limitele organizrii instruirii pe clase i lecii, invocat n experienele de inovare de la
nceputul secolului XX, constau n urmtoarele caracteristici:
uniformizarea condiiilor de timp i spaiu instrucional;
aspectul livresc i catehetic al instruirii;
masificarea i depersonalizarea instruirii (toi accednd la aceleai coninuturi i
conformndu-se aceluiai scenariu didactic);
lipsa de adecvare la particularitile individuale ale elevilor (toi elevii desfoar
aceeai activitate);
magistrocentrismul n predare, respectiv autoritarismul relaiei profesor - elev;
rigiditatea sistemului de promovare: indiferent de aptitudini i performane, elevii
trebuie s parcurg n acelai ritm toate etapele procesului de formare;
inactivismul metodelor pedagogice: n centrul activitii e profesorul care prezint
cunotinele; elevul le recepteaz, fiind un obiect al educaiei, un element inert;
secvenialitatea exagerat a cunotinelor i valorilor prin organizarea coninuturilor
pe discipline care fragmenteaz realitatea, mpiedicnd formarea unei viziuni realiste,
integrative asupra unei realiti n fapt continui, unice;
artificializarea nepermis a contextului didactic att prin valorile promulgate (rupte,
uneori de viaa real) i interaciunile umane rigide, prescrise, impersonale.

Practica a acreditat trei moduri de organizare a activitii didactice, fiecare configurnd
i etalnd, ntr-un mod specific, coninuturi, relaii, suporturi materiale, resurse etc.:
1. activitatea frontal;

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 28/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
2. activitatea pe grupe de elevi;
3. activitatea individual.
Desigur, cele trei ipostaze nu apar niciodat n stare pur, ele impunndu-se prin
dominan, prin extensia pe care o poate dobndi la un moment dat ntr-o situaie didactic.

4. Lecia - activitate didactic fundamental

Proiectarea unei lecii constituie o piatr de ncercare pentru orice cadru didactic.
Succesul unei lecii este garantat de buna pregtire i anticipare a secvenelor
instructiv-educative de ctre nvtor sau profesor. Elaborarea unei lecii constituie un act de
creaie, prin care se imagineaz i se construiesc momentele ei principale, dar i cele de
amnunt. Pentru aceasta, profesorul trebuie s probeze nu numai o bun pregtire de
specialitate, ci i o pregtire metodic, o instrucie pedagogic, o experien n materie de
predare. Proiectarea optim a unei lecii este un act de creaie directivat de principii didactice
care exprim cerinele i condiiile interne i externe ale nvrii, care sintetizeaz cele mai
recente date tiinifice, implicate n explicarea procesului de nvmnt (Cerghit, 1983,
p. 61). n intervalul unor norme, specifice design-ului instrucional, profesorul va avea
suficient libertate n a inventa noi situaii, noi secvene instructive, dnd curs creativitii sale
pedagogice, stimulnd sau valorificnd momentele fericite, aprute pe neateptate.
Proiectul de lecie trebuie s descrie soluiile optime care vor prezida situaia de
nvare, fiind un instrument intermediar ntre prefigurrile mentale i concretizrile faptice ale
aciunilor instructiv-educative. Un proiect eficient se caracterizeaz prin:
a) adecvare la situaiile didactice concrete;
b) operaionalitate, adic potenialitatea de a se transfigura (descompune) n secvene
acionale i operaiuni distincte;
c) flexibilitate sau adaptabilitate la evenimente noi, permisivitate la integrarea din mers a
unor strategii decantate n chiar cursul desfurrii procesului;
d) economicitate sau parcimonie discursiv i strategic, nct ntr-un cadru strategic simplu,
nesofisticat s se realizeze ct mai mult din punct de vedere practic.
Proiectarea efectiv a unei lecii se realizeaz inndu-se cont de mai multe variabile,
precum complexitatea coninutului, gradul de pregtire a elevilor, natura strategiilor aplicate,
tipurile de lecii alese etc.
Proiectarea instruirii la o lecie presupune realizarea unei concordane ntre trei
puncte-cheie (Gagn, Briggs, 1977, p. 154):
a. obiective sau scopuri;
b. metode, materiale, mijloace i experiene sau exerciii de nvare;
c. evaluarea succesului colar.
Centrarea pe realizarea conexiunii dintre cele trei planuri asigur congruena i unitatea
funcional a instruirii i exclude devierile pe panta improvizaiei i hazardului. Aceast
exigen ajut la verificarea concordanei noiunilor i ideilor ce vor fi predate, n raport cu
obiectivul leciei i cu tipul testului sau al altor mijloace de evaluare folosite pentru a decide
dac predarea a fost satisfctoare. Mager a operaionalizat cele trei exigene n trei ntrebri
cu rspunsurile subsecvente:
Spre ce tind? n lecia prezent (se anun obiectivul performativ al leciei, artnd ce
vor putea face elevii dup ce stpnesc lecia);
Cum s ajung acolo? cum s realizez obiectivul (prin selectarea metodelor, materialelor
i exerciiilor care vor realiza evenimentele instrucionale i condiiile nvrii adecvate pentru
fiecare capacitate subordonat);

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 29/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Cum voi ti cnd am ajuns? atingerea scopului (prin administrarea unei probe de
evaluare care s ateste performana elevului i momentul cnd s-au atins obiectivele unei
lecii).
Prin corelarea celor trei puncte-cheie se proiecteaz lecia ntr-un set de aciuni realizate n
mai multe etape:
a) analiza general a leciei, prin consultarea programei, manualului sau a altor materiale
bibliografice;
b) determinarea obiectivului general i a obiectivelor operaionale, prin decelarea capacitilor
umane ce pot fi identificate, msurate, exprimate;
c) selectarea i organizarea coninutului nvrii n uniti i teme principale, care s fie
convergente i s slujeasc obiectivele fixate;
d) alegerea i combinarea metodelor i procedeelor didactice pentru situaiile concrete, n
acord cu secvenele de coninut, particularitile elevilor, obiectivele leciei;
e) selectarea unor mijloace de nvmnt sau proiectarea unor materiale cerute de fiecare
eveniment al instruirii;
f) stabilirea modalitilor de activitate cu elevii (activitate frontal, abordare individualizat,
lucrul n grupuri sau pe grupe de nivel, activitate combinat);
g) alegerea metodelor i instrumentelor de evaluare corespunztoare pentru a constata
nivelul realizrii obiectivelor propuse.

5. Ipostaze ale proiectrii didactice

Proiectarea global creeaz premisele proiectrii ealonate. Aceasta din urm este realizat de
cadrul didactic i se concretizeaz n:
proiectarea activitii anuale, pe cele dou semestre, pe baza planului de nvmnt
i a programei colare;
proiectarea unitilor de nvare;
proiectarea unei activiti didactice, care nseamn, cel mai adesea, proiectarea
leciei, datorit ponderii mari pe care o ocup lecia n ansamblul formelor de organizare
i desfurare a activitii didactice.

Unitatea de nvare reprezint elementul-cheie n realizarea proiectrii ealonate;
aceasta constituie o structur didactic deschis i flexibil, care-i permite profesorului s
conceap un demers didactic personalizat, s ia decizii responsabile n privina organizrii
coninuturilor n jurul unor teme fundamentale i n identificarea unor modaliti eficiente de
concepere i realizare a procesului de instruire, n funcie de contextul concret n care se
realizeaz. Principalele caracteristici ale unitii de nvare sunt:
- -coerena n privina obiectivelor/competenelor vizate;
- -unitatea din punct de vedere tematic;
- -desfurarea sistematic i continu pe o anumit perioad de timp;
- -finalizarea prin evaluare.
Conceptul de unitate de nvare genereaz o nou concepie asupra proiectrii
ealonate, la toate nivelurile; spre deosebire de proiectarea centrat pe lecie, care
fragmenteaz coninutul i poate genera discontinuiti sau rupturi n abordarea acestuia i n
realizarea obiectivelor instruirii, proiectarea centrat pe unitatea de nvare ofer o viziune de

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 30/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
ansamblu, unitar i coerent asupra ntregului curriculum abordat de-a lungul unui an de
studiu, pe baza creia profesorul poate re-gndi i re-construi coninuturile n funcie de
contextul concret al instruirii i de obiectivele urmrite. Parcurgerea programei i a manualelor
nu se mai realizeaz cu necesitate n mod liniar; cadrul didactic poate interveni prin
reorganizarea coninuturilor programei n cadrul unitilor de nvare pe care le-a identificat.
Proiectarea pe uniti de nvare rspunde nevoii de a realiza un demers didactic personalizat
i l contientizeaz pe profesor asupra logicii fiecrui element al procesului didactic, asupra
necesitii integrrii leciei ntr-un context tematic mai larg, n care se urmrete realizarea
unor obiective fundamentale ale instruirii. C. Cuco (2006, p. 237) identific urmtoarele
avantaje ale proiectrii centrate pe unitatea de nvare:
- creeaz un mediu de nvare coerent, care permite identificarea performanelor
ateptate de la elevi pe intervale mai mari de timp;
- implic elevii n proiecte de nvare personale pe termen mediu i lung, bazate pe
explorare i reflecie, rezolvarea de probleme complexe care implic luarea unor decizii
complexe;
- implic profesorul ntr-un proiect didactic pe termen mediu i lung, cu accent pe
valorificarea ritmului de nvare al elevilor;
- ofer leciilor perspectiv, prin integrarea acestora n contextul tematic pe care l ofer
unitatea de nvare.

Activiti tutoriale


1. Ce raport se instituie ntre procesul de acumulare a tiinei pe care o reprezentai i
procesul de transmitere a acestei tiine n context didactic.
2. n ce msur dialectica metodprocedeu se evideniaz ntr-o o lecie la disciplina
dumneavoastr?

Tem de control

1. Realizai un proiect de lecie de dou-trei pagini, pe o tem la alegere, la disciplina
Economie, urmnd exigenele de proiectare explicitate mai sus.
2. Identificai dou principii didactice care pot fi uor respectate i dou care sunt foarte
greu de concretizat n predarea disciplinei dumneavoastr. Argumentai punctele de
vedere avansate.
3. Identificai i explicitai criterii ale organizrii grupurilor n scopul desfurrii activitii
didactice. Precizai principalele beneficii ale organizrii activitilor pe echipe de elevi.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 31/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

De reinut!

Gndire critic. Cadrul ERR
Exist i se manifest azi, pe teren didactic, un curent de opinie - din ce n ce mai vizibil n
literatura pedagogic - dedicat gndirii critice sau reflective; uneori, autorii au alturat cele
dou caracteristici, rezultnd sintagma gndire critic-reflectiv (ex. I.Albulescu, M. Albulescu,
2000, p.147). Potrivit acestui curent, a gndi critic nseamn a fi curios, a pune ntrebri, a
cuta rspunsuri, a cerceta cauze i implicaii, a gsi alternative la atitudini deja fixate, a
adopta o poziie pe baza unei ntemeieri argumentate i a analiza logic argumentele celorlali.
Este un proces activ, care l face pe cel care nva s dein controlul asupra informaiei,
reconfigurnd-o, construind ntrebri n legtur cu ea, acceptnd-o sau respingnd-o
argumentat. Un gnditor critic i pune ntrebri de tipul: "Ce cred eu despre asta?", "Cum se
potrivete aceast informaie cu ceea ce tiu eu?", "Ce anume pot face n alt fel, acum cnd
dein aceast informaie?", "Cum sunt afectate convingerile mele de aceste idei?", etc. Din
perspectiva nvrii prin descoperire aplicat n studiul filosofiei, a critica nu nseamn a
distruge, ci a nelege (Jacqueline Russ, trad. rom., 1999, p.88)
n viziunea adepilor gndirii critice sau reflective, abordarea noilor coninuturi de nvat se
desfoar n trei timpi: evocare, realizarea sensului i reflecie (prescurtat, cadrul
ERR). Evocarea asigur ideile ancor pentru noile achiziii, prin rspuns la ntrebrile: 1. Care
este subiectul? (identificai-l); Ce tii deja despre acest subiect? Ce ateptai, sau ce ai vrea
s aflai pe aceast tem? De ce este util s aflai aceste lucruri? Realizarea sensului
reprezint secvena fundamental a leciei n care elevul se angajeaz efectiv n nvare
(achiziioneaz cunotine, realizeaz conexiuni i aplicaii, i pune ntrebri asupra actelor
sale). Actorul principal este elevul, profesorul avnd rolul de a-i facilita acest demers. A treia
etap, reflecia, corespunde ncheierii leciei din varianta clasic (sau reteniei i transferului,
ca evenimente ale instruirii); elevii reconstruiesc i accentueaz legturile ntre achiziiile nou
dobndite i cele anterioare, rspund la ntrebri sau realizeaz aplicaii complexe.

Important

Tipuri de activiti desfurate de binomul profesor-elev
(dup M. Ionescu)
Activiti frontale Activiti de grup dirijate Activiti individuale
1 2 3
lecia;
seminarul;

activitatea de laborator;
activitatea n cabinetele
pe specialiti;
vizita;
consultaii;
meditaii cu scop de
recuperare;
exerciii independente;
vizita n grupuri mici;
cercul de elevi;
ntlniri cu specialiti;
munca independent i studiul
individual;
efectuarea temelor pentru
acas;
elaborarea de compuneri i alte
lucrri scrise i practice;
rezolvarea de exerciii;

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 32/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
excursia;
vizionarea de spectacole
etc.
concursuri;
sesiuni de comunicri
i referate;
redactarea revistelor
colare;
dezbateri pe teme de
specialitate;
ntlniri cu oameni de
tiin,
scriitori, specialiti;
serate literare etc.
efectuarea unor desene,
scheme;
lucrri practice la colul naturii,
la punctul geografic;
lectur de completare;
lectur suplimentar;
studiul n biblioteci;
ntocmirea referatelor;
elaborarea de proiecte, mo-
dele;
pregtirea i susinerea unor
comunicri;
pregtirea pentru examen;
elaborarea materialului didactic
etc.

Glosar de termeni

Proces didactic
Proiectare didactic
Strategie didactic
Forme de organizare a activitii didactice
Lecia
Unitate de nvare

Bibliografie

Ausubel i Robinson nvarea n coal, EDP, Bucureti, 1981
Cerghit, Ioan, Bunescu, Vasile, 1988, Metodologia instruirii, in Curs de pedagogie,
Universitatea Bucureti.
Chancerel, J.L., 1991, Evaluarea i instruirea: o metapractic, in Revista nvmntului
precolar, nr. 4.
Chevallard, Yves, 1991, La transposition didactique du savoir savant au savoir enseign, La
Pense sauvage, Paris.
Comenius, Jan Amos, 1970, Didactica Magna, E.D.P., Bucureti.
Creu, Virginia, Ionescu, M., 1982, Mijloacele de nvmnt, in Didactica (coord. D. Salade),
E.D.P., Bucureti.
Cristea, S., 1996, Pedagogie general. Managementul educaiei, E.D.P., Bucureti.
Cuco, Constantin, 2008, Pedagogie, Editura Polirom, Iai.
De Landsheere, V. i G. Definirea obiectivelor educaiei, EDP, Bucureti, 1979
Gagne, R. M. Condiiile nvrii, EDP, Bucureti, 1975
Ionescu, M., Radu, I. (coord.) Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995
Iucu, R. - Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom, Iai, 2001
Jinga, I., Istrate E. Manual de pedagogie, Editura All educational, Bucureti, 1999
Jinga, I., Negre, I. nvarea eficient, EDITIS, Bucureti, 1994

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 33/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Moise, C. Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom, Iai, 1996


METODOLOGIA ACTIVITILOR CURSURILOR/ APLICAIILOR DESFURATE
(perspectiv metodologic):
- pentru activitile de curs: problematizarea, dezbaterea, tehnica tiu - vreau s tiu -
am nvat, prelegerea;
- pentru activitile de tutoriat: dezbaterea, brainstorming-ul, conversaia euristic etc.

STRATEGIILE/ METODELE DE EVALUARE: portofoliul, referatul, investigaia.
RESURSELE - MIJLOACELE, MATERIALELE DIDACTICE: proiecii PowerPoint, folii
transparente, rechizite, coli de hrtie.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 34/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

Unitatea tematic 4: Metodologia instruirii evoluii recente

SCOPUL UNITII TEMATICE:
- actualizarea sistemului conceptual i a paradigmelor viznd metodele didactice;
- abilitarea cursanilor n utilizarea corect a metodelor moderne de predare.

- operarea adecvat cu delimitrile teoretice din sfera metodologiei, potrivit cu informaia de
dat recent;
- dezvoltarea deprinderii de analiz a metodelor tradiionale i moderne;
- formarea competenei de utilizare contextual a metodelor participative.

CONINUTURILE:

1. Noi tendine n metodologia didactic
2. Sistemul metodelor didactice. Continuitate i complementaritate funcional

Studiu individual


1. Noi tendine n metodologia didactic

n cadrul unui sistem de instruire, metodologia didactic trebuie s fie consonant cu
toate modificrile i transformrile survenite n ceea ce privete finalitile educaiei,
coninuturile nvmntului, noile cerine ale elevilor i societii. Metodologia se cere a fi
supl i permisiv la dinamica schimbrilor care au loc n componentele procesului
instructiv-educativ. Calitatea unei tehnologii este dat de flexibilitatea i deschiderea ei fa de
situaiile i exigenele noi, complexe ale nvmntului contemporan.
Calitatea metodologic este un aspect ce ine de oportunitate, dozaj, combinatoric
ntre metode sau ipostaze ale metodelor; este o chestiune de articulare calitativ i mai puin
de preeminen ori extensiune a unei metode n dauna alteia. A spune aprioric c o metod
este mai bun dect alta (sau c o metod este de dorit), fr a ine cont de contextul n care
metoda respectiv este (sau devine) eficient, constituie o afirmaie hazardat i chiar lipsit
de sens.
Considernd c presupoziiile oportunitii, adecvrii i congruenei metodologice sunt
asigurate, am putea avansa o serie de exigene i cerine spre care ar trebui s evolueze
metodologia de instruire (facem precizarea c, n fapt, metodologia a fcut pai importani n
aceast direcie):
punerea n practic a unor noi metode i procedee de instruire care s soluioneze adecvat
noile situaii de nvare; dezvoltarea n cantitate a metodologiei, prin adaptarea i
integrarea unor metode nespecifice, din alte spaii problematice, dar care pot rezolva
satisfctor unele cerine (de pild, folosirea n nvmnt a brainstorming-lui, care este la
origine o metod de dezvoltare a creativitii); creterea n cantitate a metodelor nu este,
ns, soluia cea mai fericit;

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 35/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
folosirea pe scar mai larg a unor metode activ-participative, prin activizarea structurilor
cognitive i operatorii ale elevilor i prin apelarea la metode pasive numai cnd este nevoie;
maximizarea dimensiunii active a metodelor (n mai toate metodele identificm aceast
potenialitate) i minimalizarea efectelor pasive ale acestora; fructificarea dimensiunii i
aspectelor calitative ale metodei;
extinderea utilizrii unor combinaii i ansambluri metodologice prin alternri ale unor
caracteristici (n planurile activitate-pasivitate, abstractizare-concretizare,
algoritmicitate-euristicitate etc.) i nu prin dominan metodologic; renunarea la o metod
dominant n favoarea unei varieti i flexibiliti metodologice, care s vin n ntmpinarea
nevoilor diverse ale elevilor i care s fie adecvate permanent la noile situaii de nvare;
instrumentalizarea optim a metodologiei prin integrarea unor mijloace de nvmnt
adecvate care au un aport autentic n eficientizarea predrii-nvrii; nu este vorba de o
simpl adugare a unui mijloc de nvmnt, orict de sofisticat ar fi el, ci de o
redimensionare, o pregtire a acestuia n perspectiv metodologic (aa cum ar fi diferitele
programe structurate explicit pentru nvarea asistat de ordinator);
extinderea folosirii unor metode care solicit componentele relaionale ale activitii
didactice, respectiv aspectul comunicaional pe axa profesor-elevi sau pe direcia elevi-elevi;
atenuarea tendinei magistrocentriste a metodologiei didactice; ntrirea dreptului elevului de a
nva prin participare, alturi de alii;
accentuarea tendinei formativ-educative a metodei didactice; extinderea metodelor de
cutare i identificare a cunotinelor, i nu de transmitere a lor pe cont propriu; cultivarea
metodelor de autoinstrucie i autoeducaie permanent; promovarea unor metode care efectiv
i ajut pe elevi n sensul dorit; adecvarea metodelor la realitatea existent, pragmatizarea
metodologiei.

2. Sistemul metodelor didactice. Continuitate i complementaritate funcional

Metodologia didactic formeaz un sistem mai mult sau mai puin coerent, realizat prin
stratificarea i cumularea mai multor metode, att pe axa evoluiei istorice, ct i pe plan
sincronic, metode care se coreleaz, se prelungesc unele n altele i se completeaz reciproc.
Clasificarea metodelor didactice reprezint nc o problem controversat, ce alimenteaz noi
discuii i experimentri. Att n legtur cu stabilirea criteriilor clasificrii, ct i n raport cu
apartenena metodelor la anumite clase, problematica taxonomiei rmne nc deschis.
Avansm presupoziia coexistenei simultane a mai multor clasificri ce pot fi destul de
operante n circumstane bine stabilite. Mai facem observaia conform creia criteriile de
clasificare nu sunt absolute, iar ncadrarea unei metode ntr-o anumit clas nu este definitiv,
ci relativ. O metod se definete prin predominana unor caracteristici la un moment dat,
caracteristici ce se pot metamorfoza astfel nct metoda s gliseze imperceptibil ntr-o clas
complementar sau chiar contrar (atunci cnd avem o clasificare dihotomic). De pild, o
metod aa-zis tradiional poate evolua spre modernitate, n msura n care secvenele
procedurale care o compun ngduie restructurri inedite sau atunci cnd circumstanele de
aplicare a acelei metode sunt cu totul noi. Dup cum i n unele metode aa-zis moderne
ntrezrim secvene destul de tradiionale sau descoperim c variante ale metodei n discuie
erau de mult cunoscute i aplicate (vezi variante ale metodelor active teoretizate i aplicate
nc de la Comenius).
Se tie c, din punct de vedere logic, o bun clasificare va respecta anumite condiii:
a. criteriile de clasificare trebuie s fie unice, irepetabile;
b. clasificarea trebuie s fie complet, adic s epuizeze universul de discurs;
c. clasele care se decanteaz n urma clasificrii trebuie s se exclud ntre ele;
d. suma claselor gsite trebuie s fie identic cu universul de discurs.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 36/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Mai adugm la aceste cerine nc o exigen de natur epistemic i anume cea
reieit din definiiile date metodei, procedeului, modului de organizare a nvrii: clasificarea
trebuie s opereze n interiorul unei clase (metod, procedeu, mod de organizare) i nu asupra
tuturor variantelor metodologice, prin amalgamarea acestora i prin neluarea n seam a
diferenelor semnificative dintre ele.
Plecnd de la o literatur n acest domeniu (Palmade, 1975, Cerghit, 1980, Mucchielli,
1982, Cerghit, 1988), avansm urmtoarele clasificri posibile, cu criteriile subsecvente:
a. din punct de vedere istoric:
metode tradiionale, clasice (expunerea, conversaia, exerciiul etc.);
metode moderne, de dat mai recent (algoritmizarea, problematizarea,
brainstorming-ul, instruirea programat etc.).
b. n funcie de extensiunea sferei de aplicabilitate:
metode generale (expunerea, prelegerea, conversaia, cursul magistral etc.);
metode particulare sau speciale (restrnse la predarea unor discipline de nvmnt
sau aplicabile pe anumite trepte ale instruciei i educaiei, cum ar fi exerciiul moral
sau exemplul, n cazul educaiei morale).
c. pornind de la modalitatea principal de prezentare a cunotinelor:
metode verbale, bazate pe cuvntul scris sau rostit;
metode intuitive, bazate pe observarea direct, concret-senzorial a obiectelor i
fenomenelor realitii sau a substitutelor acestora.
d. dup gradul de angajare a elevilor la lecie:
metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductiv i pe ascultarea
pasiv;
metode active, care suscit activitatea de explorare personal a realitii.
e. dup funcia didactic principal:
cu funcia principal de predare i comunicare;
cu funcia principal de fixare i consolidare;
cu funcia principal de verificare i apreciere a rezultatelor muncii.
f. n funcie de modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi nsuit:
metode algoritmice, bazate pe secvene operaionale, stabile, construite dinainte;
metode euristice, bazate pe descoperire proprie i rezolvare de probleme.
g. dup forma de organizare a muncii:
metode individuale, pentru fiecare elev n parte;
metode de predare-nvare n grupuri (de nivel sau omogene i pe grupe eterogene);
metode frontale, cu ntreaga clas;
metode combinate, prin alternri ntre variantele de mai sus.
h. n funcie de axa nvare mecanic (prin receptare) nvare contient (prin
descoperire):
metode bazate pe nvarea prin receptare (expunerea, demonstraia cu caracter
expozitiv);
metode care aparin preponderent descoperirii dirijate (conversaia euristic,
observaia dirijat, instruirea programat, studiul de caz etc.);
metode de descoperire propriu-zis (observarea independent, exerciiul euristic,
rezolvarea de probleme, brainstorming-ul etc.) (cf. Moise, 1993).
i. dup sorgintea schimbrii produse la elevi:
metode heterostructurante (transformarea se produce prin altul, ca n cazul expunerii,
conversaiei, studiului de caz, problematizrii etc.);
metode autostructurante (individul se transform prin sine, ca n situaia unor metode
de tipul descoperirii, observaiei, exerciiului etc.) (cf. Landsheere, 1992, p. 130).
Considerm c fiecare metod didactic poate poseda, la un moment dat, note i
trsturi care o vor face s se integreze, succesiv, n clasele de metode mai sus invocate.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 37/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Taxonomiile avansate sunt construcii teoretice orientative, care ne ajut s identificm
tendina general a metodologiei de a se baza pe caracteristici aflate la poli opui (ca, de pild,
tradiionalitate modernitate, generalitate particularitate, algoritmicitate euristicitate,
verbalitate intuitivitate etc.) n vederea realizrii unei etichetri i a unei circumscrieri
teoretice, atunci cnd se cere o astfel de explicitare, sau pentru alegerea i selectarea practic
a unor metode de nvmnt, n circumstane pragmatice variate.
n acelai timp, nici metodele ca atare nu apar n stare pur, ci sub forma unor variante
i aspecte diferite, nct n mod difuz, n cadrul unei metode caracterizate la nceput prin
algoritmicitate de pild se poate nate treptat tendina ctre euristicitate. Constantin Moise
(1986, p. 46), analiznd metoda algoritmic, ajunge la concluzia c algoritmizarea nu este o
metod de sine stttoare, ci o latur a fiecreia dintre metodele cunoscute, dndu-le acestora
o coloratur specific. Exerciiul este iniial o metod algoritmic, dar reluat, repetat,
interiorizat de elev, el poate sta sub semnul nvrii euristice cnd elevul nsui ajunge s
proiecteze exerciii inedite.
Cel mai adesea metodele nu se manifest izolat i mai ales n stare pur. Ele apar i
se concretizeaz n variante metodologice compozite, prin difuziunea permanent a unor
trsturi i prin articularea a dou sau mai multe metode. Exist ns, o serie de metode
primare, de ideal-tipuri metodologice din care deriv combinaii inedite pe care este bine s
le trecem n revist. Vom evoca n paragraful urmtor aceste variante ideale precum i o serie
de combinaii metodologice mai des ntlnite.

Activiti tutoriale


1. Descriei posibilitile de activizare ale metodelor expozitive n cadrul disciplinei pe care
o predai.
2. Poate fi admis ideea c fiecare metod didactic se prelungete n metoda exerciiului?
Explicai.
3. Ce mijloace de nvmnt se dovedesc a fi cu adevrat utile n predarea disciplinei
dumneavoastr?
4. n ce msur mijloacele informaionale moderne pot fi integrate cu folos n nvmnt?

Tem de control

1. Identificai posibilele legturi ntre metoda demonstraiei i cea a observrii.
2. Care sunt valenele pozitive i negative ale conversaiei euristice n predarea unor teme
specifice disciplinei dumneavoastr. Exemplificai.
3. Poate fi admis ideea c fiecare metod didactic se prelungete n metoda exerciiului?
Explicai de ce i n ce situaii.
4. Prezentai un exemplu de aplicare posibil a studiului de caz n activitatea didactic, la
specialitatea dumneavoastr.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 38/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Citat

"Trebuie s-l nvm pe copil ct mai curnd posibil ce nseamn libertatea i primejdiile
alegerii personale, dreptul i responsabilitatea voinei personale, condiiile i datoriile
experienei personale, ntr-un cuvnt toate principiile mpotriva crora coala lucreaz
incontient i pe care numai familia, cminul, le poate cultiva. Rezultatul cel mai frumos al
educaiei este de a plasa pe fiecare individ singur, n faa contiinei sale. Aceasta nu exclude
deloc posibilitatea pentru acelai individ, s simt treptat fericirea i nevoia de a fi o parte util
dintr-un ntreg, mai nti acas, pe urm n cercul camarazilor n ara sa, i n sfrit n lume.
Diferena este c, ntr-un caz, omul devine o celul vie care particip la construirea unor forme
vii, n cellalt caz este o crmid folosit pentru a construi aceste forme" (p. 91). (Ellen Key,
1978, Secolul copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti)

Important

O metod nu este bun sau rea n sine, ci prin raportarea ei la situaia didactic respectiv,
criteriul oportunitii sau adecvrii la o anumit realitate fiind cel care o poate face mai mult
sau mai puin eficient. n acelai timp, nu numai adecvarea extern constituie un indicator al
pertinenei metodei, ci i congruena secvenelor care o compun (respectiv a procedeelor
didactice) precum i alternana, succesivitatea artificiilor metodologice, calitatea coordonrii i
articulrii ntre metode, ntre un procedeu i o metod etc.

Glosar de termeni

Metod
Procedeu
Sistem de metode
Eficientizarea metodologic

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 39/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

Bibliografie

Climan, Tiberiu nvmnt, inteligen, problematizare, EDP, Bucureti, 1975
Cerghit, I, Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar, I. O. Prelegeri pedagogice, Editura
Polirom, Iai, 2000
Cerghit, I. Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai, 1997
Cerghit, I., Vlsceanu, L. Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti, 1988
Cozma, T, Neculau, A. (coord.) Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai, 1994
Cuco, C. Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002
Ghidurile de instruire n proiectul RWCT (nr.1-8)
Iucu, R. - Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom, Iai, 2001
Jinga, I., Istrate, E. Manual de pedagogie, Editura All educational, Bucureti, 1999
Nicola, I. Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti, 1996
Okon, W. nvmntul problematizat n coala contemporan, EDP, Bucureti, 1978
Salade, D. Didactica, Editura Academiei RSR, Bucureti, 1982
Slavin, R.E. Cooperative learning: Theory, Research and Practice, Prentice Hall, Englewood
Cliffs, NJ, 1990
Videanu, G. (coord.) Pedagogie. Ghid pentru profesori, volumul II, Editura Universitii Al.
I. Cuza, Iai, 1986.

Resurse on-line pentru cursani (este sarcina tutorilor i a cursanilor s caute
i s sugereze diferite surse)

METODOLOGIA ACTIVITILE CURSURILOR/ APLICAIILOR DESFURATE

STRATEGIILE/ METODELE DE EVALUARE: portofoliul, referatul, eseul, investigaia.
RESURSELE MIJLOACELE, MATERIALELE DIDACTICE:
retroproiector, folii retroproiector, video / TV, flipchart cu coli, markere diverse culori, adeziv
sau scotch, cub de carton dimensiuni 50/ 50 cm, text xeroxat pentru fiecare grup de 5
cursani.

FORMA/ METODELE DE EVALUARE DE EVALUARE:
- portofoliul cu un numr reprezentativ de lucrri realizate pe parcursul activitilor de curs,
seminar i independente (va avea caracter obligatoriu elaborarea unui proiect pentru
desfurarea unei activiti de timp liber);
- lucrarea scris.

CRITERIILE/ CERINELE DE EVALUARE:
- calitatea interveniilor pe parcursul activitilor susinute reflectat n evalurile pe
parcursul activitii;
- calitatea portofoliului final (stabilit pe baza msurrii ndeplinirii unor criterii
identificate mpreun cu cursanii);
- calitatea rspunsurilor elaborate n coninutul lucrrii scrise.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 40/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

Unitatea tematic 5: Evaluarea competenelor i lumea valorilor. Relevana
evalurii ntr-o lume dinamic

SCOPUL UNITII TEMATICE: achiziia activ a aspectelor teoretice i practice actuale
viznd evaluarea atitudinilor i valorilor.

Creterea autonomiei i responsabilitii n gndirea i derularea unor
trasee evaluative diverse, inedite;
Formarea actorilor educaiei pentru autoevaluare i autocorectare;
Deablonizarea practicilor educative prin excluziunea modelului unic i
cultivarea inovaiei personale, creative, responsabile;

CONINUTURILE:

1. Repere terminologice
2. coala i examenele ei
3. Putem evalua competena?
4. S valorizm valorile
5. Ct valoreaz o diplom
6. De ce unii premiani din coal ajung repeteni n via

Studiu individual


1. Repere terminologice

Viaa colii st sub semnul valorii i valorizrii. Nimic din ceea ce se petrece n acest
spaiu nu scap exerciiului axiologic, de atribuire a unor valori. Semnificarea i evaluarea
reprezint un moment esenial al lanului didactic. Cum aciunea didactic este premeditat
i vizeaz atingerea unor scopuri, este firesc ca cineva s se intereseze dac ceea ce trebuia
fcut a fost fcut.
Sensul termenului evaluare ngduie diferite conotaii, n funcie de realitile
educaionale de care ncearc s dea seam: evaluarea sistemului, cea a instituiei de
nvmnt, evaluarea programelor, a profesorilor, a elevilor etc. n acelai timp, fiecare
teoretician poate s imprime acestui termen semnificaii destul de diverse. Grard Scallon, de
pild, distinge trei mari planuri de semnificaie epistemic pentru verbul a evalua:
a) a concepe o procedur de evaluare;
b) a face practic o evaluare;
c) a exprima o evaluare (1988, p. 12).
Urmrind anumite definiii i noiuni derivate, constatm o bogie i o ierarhie a
cadrului conceptual dezvoltat n jurul actului de evaluare. De altfel, ca simplu cititor al

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 41/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
literaturii n acest domeniu sesizm o literatur prolix, deosebit de deturnant, fiecare autor
propunnd clasificri, viziuni, valorizri ce cu greu pot fi compatibilizate, sintetizate.
Iat cadrul problematic, aa cum apare el la Gilbert de Landsheere, care reia o serie de
sugestii ale naintaului su, Henri Piron:
Docimologia este tiina care are drept obiect studiul sistematic al examenelor, n particular
al sistemelor de notare i comportamentul examinatorilor i a examinailor. Docimantica este
tehnica examenelor.Doxologia este studiul sistematic al rolului pe care l joac evaluarea n
educaia colar.
Evaluarea, n sens restrns..., merit deci un loc important n nvmnt, din care face
parte integrant. Ea are ntotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, n extensie i n
calitate, al nvrii (1971, pp. 1-4). Corobornd mai multe opinii i luri de poziii
(Stufflebeam 1980, Pavelcu 1968, I.T. Radu 1981, Moise 1985, Nicola 1992, Dicionar de
pedagogie, 1979), ne vom fixa provizoriu asupra urmtoarelor ncercri de definire:
Docimologia reprezint studiul sistematic al examenelor, analiza tiinific a modurilor de
notare, a variabilelor notrii la examinatori diferii i la acelai examinator, a factorilor
subiectivi ai notrii, precum i identificarea mijloacelor menite s contribuie la asigurarea
obiectivitii unei examinri i evaluri.
Eficiena nvmntului se refer la capacitatea sistemului educaional de a produce, n
mod satisfctor, rezultatele preconizate, adic de a le vedea concretizate n comportamentele
i atitudinile absolvenilor, prin eforturi determinate la nivel macro- i microstructural.
Randamentul colar este dat de nivelul de pregtire teoretic i acional a elevilor,
reflectnd o anumit concordan a acestor concretizri cu coninutul circumscris de
programele colare.
Evaluarea colar este procesul prin care se delimiteaz, se obin i se furnizeaz informaii
utile, permind luarea unor decizii ulterioare. Actul evalurii presupune trei momente relativ
distincte: msurarea, aprecierea rezultatelor colare i adoptarea msurilor ameliorative.
Msurarea consecinelor instruirii const n operaia de cuantificare a rezultatelor colare,
respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor componente achiziionale, prin excelen
calitative. Msurarea presupune o determinare obiectiv, prin surprinderea riguroas a unor
achiziii i nu implic formularea unor judeci de valoare. Msurarea ine mai mult de
dimensiunea impersonal a educatorului. Aa se explic faptul c, n acest act, poate fi
implicat satisfctor maina de evaluat.
Aprecierea colar sau evaluarea propriu-zis constituie emiterea unei judeci de valoare,
semnificarea unui rezultat observabil sau msurabil ntr-un cadru de referin axiologic.
Adoptarea de msuri ameliorative implic actele decizionale privind perfecionarea i
potenarea procesului de predare-nvare prin msuri sincronice sau succesive actului
evaluativ.
Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etap final a unei
curse mai mari. El presupune o cntrire, o cumpnire, o circumscriere a competenelor
achiziionate pn la un moment dat (vezi examenul de bacalaureat). n principiu, examenul
poate fi trecut de toi candidaii. El are funcia dominant de constatare i de diagnosticare a
unor achiziii, considerate deja ca existente. Examenul se prezint ca o form de control relativ
separat fa de programul de instruire, avnd i funcia de bilan, cu scopul de orientare
colar i predictiv. Includem aici examenul de bacalaureat, examenele curente din timpul
studeniei, examenul de licen.
Concursul presupune confruntare, lupt, ntlnire i concuren ntre persoane ce cred a
avea o anumit competen ntr-o direcie a formrii. Concursul este o etap iniial de

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 42/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
evaluare i are un caracter pronunat selectiv. El joac un rol prognostic i de decizie, privind
traseul ulterior al candidatului. Concursurile se pot edita fie la nceputul unui ciclu de
colarizare (vezi concursul de admitere n facultate), fie la trecerea dintr-un ciclu de
nvmnt n altul, n zona monoobligatorie a sistemului colar (din ciclul primar n cel
gimnazial, de pild.

2. coala i examenele ei

Evaluarea colar, realizat prin examinri de toate felurile, nu este o invenie a scolasticii i
torturii medievale. Dimpotriv, ea ine mai degrab de modernitatea ultimelor dou secole,
interesat de proceduri tot mai exacte de categorisire i de selecie a indivizilor. Dac prin
absurd s-ar transla schemele actuale de evaluare a celor aflai n faza de nvare ctre
secolele de glorie cultural ale omenirii, relieful nostru spiritual ar arta cu totul altfel, probabil
ar fi fcut loc i altor produse i altor actori, dac nu ar fi fost poate mai srac dect cel pe
care l-am motenit. Oricum, milenii de educaie a omenirii nu au cunoscut, n materie de
evaluare, ceea ce administratorii educaiei au pus la dispoziie n ultimul timp. Ne ntrebm de
pild, cum ar fi fcut fa examenelor i concursurilor actuale o serie de nume precum Socrate,
Platon, Aristotel, i, de ce nu, Iisus Hristos i Apostolii Cu siguran c muli ar fi euat sau ar
fi picat la asemenea examene!
Ce nseamn acest lucru? nseamn c evaluarea nu este neutr n raport cu ceea ce se
ncorporeaz sau se nva de ctre om. Se nva ceea ce apreciaz ceilali c-i important s
nvei. nainte de a acapara ceva se pleac de la premisa c acel ceva merit s fie cunoscut.
C cineva st cu ochii pe noi pentru a vedea dac s-a achiziionat cu adevrat acel ceva. Mai
nseamn c profilul cunoaterii umane este creionat prin insidioase scheme de valorizare ce
sunt date mai nainte ca ea s apar. C se vor ntrupa acele valori ce sunt sperate, visate,
valorizate. Orice dispozitiv evaluativ predetermin realiti ce nu sunt nc. A evalua nseamn
s instaurezi noi realiti plecnd la drum cu anumite ierarhii ale excelenei ce funcioneaz
mai nti pe hrtie sau n mintea noastr!

ntrebare

Credei c formele i procedurile actuale de evaluare dau satisfacie i la ceea ce pot, doresc
sau sper educaii s fie evaluai? Nu cumva mai rmn conduite (importante!) ale elevilor
care nu sunt luate n seam de aceste proceduri?

Omul are un apetit aparte de a estima, cntri, valoriza. Evaluarea este un cuvnt care
sun bine i cam toat lumea se pricepe la aa ceva. Iar asta poate da seama de gradul
nostru de inocen i de simplicitate. Ne dm cu prerea n legtur cu sportul, cu viaa
politic, cu mersul vremii, cu Dumnezeu, cu ce a fost, este i va fi i de bun seam, cu felul n
care se face educaia. Acest termen a fcut o bun carier i cum spune Paul Valery, se
preteaz n orice controvers, disput, dialectic, elocven. Evalueaz i omul de pe strad i
academicianul, i cel tnr i cel btrn, i cel care-i asum acest rol, i cel care nu este
obligat, i cel care crede c nu evalueaz. Evalund ne poziionm, ne punem n eviden,
ieim n fa. E o expresie a specificitii i autonomiei noastre. Atunci cnd ne dm cu prerea
devenim cei mai liberi!
Cnd aducem n atenie problema valorii trebuie s fim contieni n legtur cu ce reper
este aceasta gndit: cu un obiect, cu o calitate, cu o stare, cu o relaie? Iar n domeniul
educaional ne referim la o cunotin, la o competen, la un comportament, la o fiin ca

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 43/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
ntreg? i n fond, la ce valoare ne referim, la cea de acum sau la cea care poate fi?; la valoarea
de uzan, valoarea de schimb, valoarea materializat n bani, valoarea dat de statutul dobndit
sau la valoarea ca simbol (epistemic, artistic, politic etc.)? n orice caz, valoarea presupune
prezena unei fiine i a unui raport al acesteia cu toate aspectele de mai sus: obiecte, nsuiri,
conduite, sensuri, esene, finaliti. Excelena, reuita dar i eecul n parcursul elevilor sunt
realiti construite de sistemul colar - afirm Ph. Perrenoud (1998). Acelai autor identific trei
mecanisme complementare, pe care le consider "o tripl fabricare a eecului". Ele privesc:
curriculumul - coninutul pe care trebuie s-l parcurg elevii; n condiiile n care nu
pleac nici din acelai punct i nici nu au aceleai resurse, inegalitatea este constant
recreat pe parcursul traseului colar;
tratamentul pedagogic nedifereniat - faptul c elevii sunt tratai la fel, situaie exprimat
n sintagma "indiferen la diferene";
evaluarea - care contribuie la minimizarea sau, din contr, la dramatizarea inegalitilor
reale de nvare.
S notm faptul c estimarea i evaluarea sunt acte de valorizare ce intervin n toate
ntreprinderile umane. i nainte, i dup ce facem ceva stm i cumpnim asupra calitii i
amplorii realizrii. Aciunea uman este predominant teleologic, avnd un rost i fiind
ndreptat ctre un scop. i mai presus de toate ea se nscrie pe o linie de ascenden valoric.
Dorim permanent s cunoatem mai mult, s facem mai bine, s fim altfel. Or, o astfel de
evoluie presupune s tim exact unde am ajuns, ce am ntreprins, cu ce ne-am ales. Cu alte
cuvinte, e nevoie de o diagnosticare, de radiografiere a unui pas evolutiv printr-un moment
evaluativ. Pentru a regla, din mers, schema viitoare de aciuni.

3. Putem evalua competena?

De circa un deceniu se tot vorbete, n nvmntul romnesc, de necesitatea centrrii
acestuia pe competene i performane. Nu ct tie elevul ne intereseaz, ci ce tie s fac,
cum aplic tiina, ce comportamente noi a nvat. Competena se refer la acea conduit
dezirabil la care trebuie s ajung elevii n urma integrrii lor ntr-un dispozitiv de formare. Ea
se deseneaz oarecum abstract, teoretic, fiind o proiecie a maturilor, o aspiraie care trebuie
atins. Este un pachet de nsuiri ce alctuiesc o conduit care nu este nc - dar se sper c
va fi. Performana este o competen concretizat, ntruchipat, devenit act. Se-nelege c o
competen ntrece valoric o performan vizibil. Dar aceasta din urm e real. Prin raportare
la competen vom constata ceea ce elevii trebuiau s fac; prin raportare la performan
aflm ceea ce elevii au fcut cu adevrat.
Una dintre marile probleme ale evalurii este generat de modul de stabilire a criteriului
reuitei: este unul ce ine de individ, n raport cu ce a fcut sau poate face ceva, este unul
interior, al clasei, plecnd de la o medie aproximat de profesor sau este un criteriu exterior,
un standard elaborat i impus de diferite politici colare? i, n definitiv, ce fel de evaluare se
face, una subiectiv i personalizat polarizat n jurul elevului, una circumstanial i
intra-grupal generat de caracteristicile grupului colar sau una extern, impersonal i
obiectiv ce este impus de social? n raport cu ce evalum un elev de la coala din
Pocreaca: cu evoluia proprie, cu nivelul clasei sau cu ce pretinde ministerul de la el? Credem
c obiectivele i funciile evalurii pot oferi profesorului o micare pe axele de mai sus i c nu
se poate decreta c un mod sau altul de examinare este mai oportun sau mai bun. Dac
suntem interesai, de pild, de progresul individual, de ntrirea motivaiei i multiplicarea
reuitelor unui elev, vom folosi mai ales evaluarea personalizat, individualizat, centrat pe
subiect. Dac, dimpotriv, avem de clasat, ierarhizat, selectat copii n raport cu o serie de
competene, atunci vom apela la criterii evaluative dimensionate n raport cu grupul sau la
standarde de performan formalizate, prestabilite. n toate situaiile, formele i metodele

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 44/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
utilizate trebuie s aib o semnificaie i un neles pentru toi actorii antrenai n actul
evalurii: elevi, profesori, prini, decideni.
Pe de alt parte, referentul n raport cu care se face evaluarea (un exerciiu matematic,
o explicaie, o aciune motric etc.) devine uneori destul de dificil de stabilit. n principiu, se
accept ideea c trebuie s ne raportm la un comportament observabil, decelabil n realitatea
proxim, la un fapt ct mai concret, identificabil, msurabil. Problema este urmtoarea: ne
raportm la o competen sau la produsul unei competene? La abilitatea de a realiza corect o
nmulire sau la un exerciiu anume de nmulire? La abilitatea de a redacta un text sau la
textul ca atare? Unii consider c nu comportamentele sunt acelea pe care le evalum, ci
produsele lor. Nu evalum competene, ci urme vizibile ale acestor competene (Meyer,
2000, p. 47). Cu toate acestea se tot vorbete n ultima vreme c evaluarea vizeaz nu numai
rezultatele realizate de elevi ci i procesele prin care se ajunge la invocatele rezultate.
ncercarea de a izola un produs de procesul de realizare a respectivului produs poate conduce
la aporii nu numai de ordin praxiologic, ci i metodologic, axiologic. n primul rnd, pentru c
ele nu se pot percepe sau msura n stare pur, nu putem izola produsul de felul n care s-a
ajuns la el. Apoi, pentru c nu este ntotdeauna relevant didactic putina de a face ceva cu
realizarea propriu-zis, evaluarea avnd i o putere predictiv, anticipnd, construind
conduite dezirabile. n al treilea rnd, pentru c instrumentele de msurare a celor dou
realiti (produse i procese) sunt distincte, incongruente i presupun etaloane diferite n
raport cu specificitatea dimensiunilor evaluate (aciuni i, respectiv, caliti).
Competena e o realitate dinamic i flu, greu de surprins i cuantificat. Cnd putem
spune c cineva deine competena de a picta? Care este pragul dup care poate fi decretat
talentul cuiva n pictur? Orice competen rmne oarecum virtual, polifuncional i
deschis. Presupune i o parte invizibil sau misterioas. Ea nsi poate fi un construct
cultural sau rezultatul unei opinii sau reprezentri personale. Profesorii se bazeaz uneori pe
ipoteze de lucru, pe aproximri ale competenelor avnd ca referenial ultim nite concretizri
posibile ale competenelor. Cum scrie i Perrenoud, competena e o chestiune de conformism
i obinuin (1998, p. 49). Nu putem afirma cu certitudine c o competen a fost
achiziionat complet, pentru totdeauna. Din faptul c un elev, la un moment dat, face corect
acordul dintre un subiect cu un predicat, nu putem deduce c a dobndit competena n a
acorda subiectul cu predicatul la modul general, pentru toate situaiile care vor urma. E posibil,
ca n anumite situaii, s mai greeasc. i atunci abilitatea nu mai poate fi luat drept
competen pentru c nu e general, permanent, total.
Este important ca elevii s neleag nu numai criteriile reuitei, ci chiar s participe la
generarea lor. Stabilirea normelor i a nivelului unei performane este o treab nu numai a
profesorilor, ci i a elevilor. Este de dorit ca i criteriile de evaluare a unui produs sau activiti
s fie negociate, interiorizate, acceptate de cei ce trebuie s le probeze. n cazul unei evaluri
personalizate, posibilitatea consensului este mai evident; elevul poate uor fi prins n
mecanismul autoevaluativ. La fel i n situaia evalurii prin raportarea la grup i prin
decantarea acestor criterii de comun acord. n cazul unei evaluri prin raportare la standarde
fixe, acestea nu mai sunt apanajul actorilor din interior (nici elevi, nici profesori), ci al unor
factori de decizie sau specialiti din exterior ce doar uneori mai corecteaz o serie de probe
prin posibile simulri sau pretestri ale respectivelor strategii docimologice.
Cu ct ne situm mai jos pe aceast ax, antrennd pe elevi i profesori n stabilirea
acestor criterii i a reuitelor propriu-zise, cu att dimensiunea formativ a evalurii este mai
pronunat (i deci toat lumea are de nvat). Ce poate fi mai important dect ca elevii s
neleag raiunile unei norme i s aib sentimentul c este opera lor? Cu ct ne nlm
mai sus n ceea ce privete convenirea criteriilor de reuit, altfel spus, cu ct ne
ndeprtm de elevi, cu att se accentueaz funcia normativ a evalurii. E nevoie de un
echilibru ntre cele dou tendine i de o concretizare a acelor dimensiuni care s favorizeze
progresul i accelerarea dezvoltrii intelectuale i spirituale a educailor.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 45/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

Tem de reflecie

n ce circumstane, la ce teme i cum i putem coopta pe elevi n stabilirea regulilor de joc ce
ghideaz evaluarea? Pot fi ei vizai uneori ca i parteneri ai stabilirii momentului, coninuturilor
sau criteriilor de validare a rspunsurilor?

4. S valorizm valorile

C un sistem de nvmnt nu se centreaz doar pe transmiterea i evaluarea
cunotinelor, acest aspect este deja un truism. Se cere de la acesta i formarea-evaluarea
unor atitudini, a unor crezuri, a unor valori. Dar cum se evalueaz valorile? Ci dintre
profesori se raporteaz la aceste repere cnd este vorba de evaluare?
Atitudinile sunt nite preferine constante ale persoanelor n legtur cu ceea ce au de
spus, de gndit, de fcut. Este acel standard stabilizat de conduite valorizatoare cu ajutorul
crora lecturm ceea ce ntlnim n cale. Este un set de valori interiorizate ce permite
adugarea altor valori. Blndeea, smerenia, iubirea aproapelui sunt astfel de atitudini ce atrag
dup sine i alte valori (generozitatea fa de altul, solidaritatea social, sacrificiul de sine). Ca
s ajungi la valori nalte, largi, i trebuie nite puncte de pornire, nite valori mai mici; ca s
i construieti o cas, i trebuie nite crmizi i un liant cu care s le legi. Din pcate,
nvmntul nostru nu-i fixeaz ca inte i transmiterea sau valorizarea unor asemenea
conduite. Se tot vorbete la modul general de formarea bunului cetean, a spiritului de
toleran, a societii curate, dar nu se ncurajeaz atitudinile bazale care ar genera conduitele
clamate. Iar aceste elemente de prim instan ar trebui s se nvee n coal. Ne
intereseaz, n schimb, ceea ce tiu elevii dar nu i poziia lor fa de aceste cunotine sau
ceea ce au de gnd s fac cu ceea ce tiu. Ba, am putea spune c aceste aspecte nu ne
intereseaz deloc. Iar dac coala nu cultiv atitudinile pozitive, de la societate ce s mai
ateptm, cnd se poate constata un zgomot atitudinal i o rsturnare a reperelor valorice la
tot pasul.
Valorile sunt nite relaii de preuire care se nasc ntre subieci i lucrurile, procesele,
semenii din jur. Valoarea apare cnd o persoan acord importan unei exterioriti. Spunem
despre un lucru c e bun, frumos, drept pentru c cineva se bucur de acel ceva din
perspectiva acelor deziderate. Buntatea nu exist la modul abstract, ca ceva suspendat, ci ca
o conduit pe care o manifest cineva fa de un apropiat. Degeaba tim ce e binele, dac nu l
i concretizm n actele noastre. coala actual apreciaz pe cel care tie binele, l explic
exemplar, dar nu este interesat s-l preuiasc pe cel care-l i practic.
Nici credinele nu sunt la loc de cinste n procesul de nvare. O credin este un reper
(intelectual, emoional, doctrinal) din perspectiva cruia interpretm existena, ajungem la un
sens, la un el nalt. Prin cunoatere descriem lumea, explicm ceea ce este, prin credine o
modelm, o transformm. Cunoaterea ne mbie la pasivitate i la o ngenunchiere fa de
faptele care se deruleaz n jurul nostru. Credina ne activeaz nspre transformarea lucrurilor
din jur i a noastr deopotriv. Cunoaterea ne blocheaz, ne nchide, credina ne elibereaz,
ne deschide. Cunoaterea este static, credina este dinamic. Cele mai multe dintre
disciplinele colare sunt cldite n jurul cunotinelor, lsnd deoparte credinele ce se nasc n
legtur cu acestea sau cu realitile pe care le vizeaz.
Cum nvm s practicm valorile? Printr-o disciplin anume? A spune c nu. Nu e
nevoie de nc o materie de nvmnt. Valorile pot fi evideniate la toate disciplinele. i la
matematic, i la fizic, i la biologie, i la economie. i la literatur, i la religie, i la desen, i
la sport. Peste tot acolo unde este vorba de poziii, atitudini, crezuri despre ceea ce se nva
sau se practic (vezi i Wynne, 1963, p. 32, Tyler, 1986, pp. 79-89).

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 46/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
i dac am avea un nvmnt centrat pe valori, cum s-ar putea realiza evaluarea
acestora? Printr-o pluralizare a reperelor n concordan cu care se face evaluarea. Evaluarea
ar deveni mult mai bogat lund n seam conduite atipice, nedidactice, difuze,
evanescente. Ne-ar interesa nu numai c un elev nu tie, dar i de ce nu tie ceea ce nu tie;
i-am pune adevrul n fa i l-am ruga s-i spun prerea despre el; i-am da adevrul doar
pe jumtate i l-am lsa pe el s descopere partea care lipsete; am fi interesai de ceea ce
face cu adevrul dat sau descoperit pe cont propriu; am fi ateni la ceea ce simte cnd
manipuleaz adevruri grele sau dureroase; am urmri ct de responsabili sunt n legtur
cu ceea ce tiu sau fac i dac tiina se transform n con-tiin; am aprecia i faptul c
tiina lor o mprtesc i altora; ne-am bucura c tiina lor nu coincide cu a noastr; am fi
fericii s constatm c sunt nesiguri pe ceea ce tiu; le-am da o not bun chiar i atunci cnd
afirm c nu tiu etc.

Tem de reflecie

Propunei i alte conduite ale elevilor ce ascund atitudini, valori, credine i care merit s
fie evaluate i notate corespunztor n procesul de nvmnt.

5. Ct valoreaz o diplom

Un examen are menirea nu numai de a arta ceea ce subiectul tie sau poate s fac, ci
i de a certifica un mod de a fi, a acredita un mnunchi de competente presupus de o profesie,
de un statut. De regul, la sfritul unei etape de formare (un liceu, o facultate) survine o
prob de verificare pentru a atesta dac ceea ce trebuia tiut este tiut, dac subiectul este
capabil s fac ceea ce trebuie s fac. Dup aceast prob (uneori destul de complex,
focalizat n jurul unor competene), cel care iese din sistem obine o diplom convertibil
direct ntr-un statut socio-profesional i material.
Diploma funcioneaz ca un bilet de bun purtare, ca un paaport de intrare, ca o
scrisoare de recomandare ce l propulseaz prin ea nsi pe candidat s obin un post, s
accead la o anumit poziie. Este un determinant favorizant pentru ceea ce va urma i o
form de manifestare a ncrederii n evoluia unui subiect. Diploma este un instrument de
recunoatere a unor caliti fr ca acestea s mai fie revelate la intrarea n noul sistem
(socio-economic). Cine posed o diplom grea are toate ansele s obin o slujb pe
msur. Una e s pozezi o diplom de licen obinut la o universitate oarecare din Romnia,
alta e s te prezini undeva cu o diplom obinut la Oxford sau Cambridge. Se-nelege,
aadar, interesul unora de o urma nite studii bine cotate (de vreme, de tradiie, de mai tiu
eu cine).
Prin diplom, se distribuie fiecruia un statut i un merit. Ea presupune ceva static i
definitiv i, de aceea, e artificial, problematic. E ca i cum o persoan ar fi condamnat s
fie ceea ce i st scris pe frunte (a se citi, pe certificat!). Or, e lucru tiut c una poate cuprinde
certificatul i alta este n stare subiectul ce l posed. Acum i, mai ales, n perspectiv.
Valoarea unui certificat nu este dat ntru totul de la nceput, ci se poate contura i n
perspectiv (nemaivorbind de faptul c un certificat poate impune sau atrage o realitate
clamat, nti de toate, prin ceea ce el anun!). Totui, lumea noastr a acreditat aa ceva din
nevoia de a asigura o formalizare n ceea ce privete repartizarea statutelor i a meritelor
fiecruia. Diploma a distrus i a nlocuit vechile privilegii motenite ereditar sau prin cutume
socio-culturale. Principiul meritocraiei, susinut de diplome, s-a generalizat n perioada
modern. Nu ne mai mir deloc faptul c cine astzi are carte, are parte!
Dac n ceea ce privete competenele domestice subzist o sumedenie de criterii i de
sisteme de referine (cnd este cazul s se ateste ct de buni, omenoi, sociabili, gospodari,

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 47/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
atractivi sau iubrei suntem), atunci cnd este vorba de practici general recunoscute apar
criterii de clasificare obiective i proceduri codificate ce garanteaz o corectitudine a
descripiilor i a ierarhiilor. Cnd e vorba de o competen n domeniul informaticii, de pild, ni
se pun la dispoziie seturi de indicatori care iau n calcul abiliti i competene milimetrice.
Aijderea, cnd se vizeaz meseria de inginer, medic, cadru didactic. Dar cnd e vorba de a
msura ct de bine tim s facem un grtar, survin criterii multiple, eterogene, ambigui,
nuanate, fcndu-se loc unui evantai evaluativ n care ncap nenumrate variante culinare.
Se pare c i n domeniul educaional se resimte nevoia introducerii unor criterii plurale,
laxe de evideniere i recunoatere a competenelor. Se poate vorbi de o pluralizare a criteriilor
de excelen i a forurilor sau procedurilor de recunoatere a acestora. Nu numai un parcurs
colar formalizat poate aduce competene specifice unei persoane. Se pot ntrezri i
parcursuri alternative (formarea la locul de munc, nvarea experenial etc.) cu aceeai
demnitate formativ ca i stagiile general recunoscute. E foarte posibil ca evaluarea
tradiional, n ceea ce privete certificarea, s fie depit. n fond, se tie c secole de istorie
a omenirii nu au beneficiat de aa ceva. Foarte multe nume sonore nu au primit girul
academiilor, nu au beneficiat de titluri sau alte statute revendicate de vremuri. Ceea ce
rmne ca problem este convertibilitatea criteriilor i decantarea unor proceduri prin care s
se realizeze diferitele echivalri dintre competene generate de anumite cadraje procesuale,
foarte diferite prin amploare, statut socio-cultural, finaliti, funcionalitate, dinamic.
Aici este o problem nu numai de pedagogie, ci i de ideologie sau sociologie, fiecare
comunitate structurndu-i o legislaie i norme aferente de recunoatere a unor rute de
formare funcie de constrngerile economice, demografice i politice corespunztoare. De
regul, acreditm i certificm ceea ce avem realmente nevoie la un moment dat. Ce cere
societatea de la unii sau alii i ce putem noi mai bun s oferim.

Tem de reflecie

Se tie c un criteriu al valorii este i raritatea. A obine acum o diplom st la ndemna
oricui, indiferent de aptitudini i competene. Nu cumva fuga dup certificare i inflaia de
diplomai conduc la o banalizare sau devalorizare a certificrii? Certificrile i pstreaz
aceeai valoare n timp? Diploma de licen de ieri este echivalent cu cea de azi? Ce s-a
pierdut, ce s-a ctigat? Ce are n minus, ce are n plus?

6. De ce unii premiani din coal ajung repeteni n via

ntrebarea din titlu acoper o realitate ce ne intrig pe toi i trimite la un mare paradox
al educaiei. Ea pune n discuie nsi raiunea educaiei i posibilitile ei n a transforma
natura uman i lumea din care facem parte. Aadar, de ce excelena probat pe bncile colii
nu se prelungete automat i n viaa de zi cu zi? Cum se explic faptul c succesul social nu
este direct proporional cu cel colar? Unde apare scurtcircuitarea valoric i inversiunea
paradoxal care ne oblig s fim prudeni n legtur cu decretarea aprioric a binefacerilor
educaiei? Nu cumva criteriile de valorizare a achiziiilor colare trebuie s fie schimbate? Nu
cumva notele luate n coal nu mai spun nimic?
Ca s demontm acest paradox trebuie s vedem, pe de o parte, care sunt criteriile de
valorizare a unor conduite manifestate n cele dou contexte iar, pe de alt parte, ce relevan
au conduitele ca atare, performanele probate de subieci pentru respectivele domenii.
Avansm ipoteza c nu mecanismele de valorizare constituie problema, ci faptul c punem
semnul egalitii ntre dou sisteme de referin care, orice am face, rmn diferite. n fond,
luate izolat, i evaluarea colar poate fi valid i onest, dar i cea social poate fi la fel de
corect sau ntemeiat. Problema apare atunci cnd translm criteriile dintr-un plan n altul,

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 48/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
ncercnd s valorizm performanele sociale prin criterii colare, iar pe cele colare prin
intermediul celor ce in de performantica social. Ce se ntmpl n realitate? Se merge tacit
pe presupoziia c avem aceleai criterii de validare valoric i n coal, i dincolo de ea,
trgndu-se simplist concluzia c cine e bun n coal e bun i n via. Nimic mai fals!
Criteriile se schimb n chip obligatoriu pentru c aveam de-a face cu referenialuri de
ntemeiere valoric diferite.
Se tie c cele dou realiti (coala i viaa) sunt registre de manifestare a omului ce
presupun scopuri, dinamici, procesualiti, regii specifice. coala are rolul ei i constituie o
secven, desigur, a vieii. Uneori ea se opune acesteia, nelund-o n seam sau substituind-o
cu o via secund, ireal, utopic. coala nu-i ca viaa, dup cum nici viaa nu devine chiar o
coal. Una o prefaeaz pe alta (de regul, coala!) i una o stimuleaz pe alta (de regul,
viaa!). Pe de alt parte, i competenele ce sunt evaluate n cele dou situaii sunt diferite.
Una valorizeaz coala i altceva societatea. Una se nva n coal i alta pretinde de la noi,
mai trziu, societatea. coala te aplaud dac tii, viaa dac tii s faci i s devii. Dac un
curriculum nu este suficient de adaptat la nevoile sociale, cu toate c este nsuit de nota 10
acesta nu va genera o bun situare i n societate la cei care-l dein (de pild, abilitatea de a
vorbi limba latin ntr-o lume ce devalorizeaz aa ceva). A nva bine i foarte bine nite
lucruri care nu vor folosi la nimic e de la sine neles c nu asigur succesul n via. A fi
corigent la cteva discipline colare dar, n schimb, iniiat, nc din coal, n cteva
subtiliti ce in de viaa efectiv poate deveni un prealabil pentru bun instalare n lumea
real.
Cum se poate iei din aceast situaie? Printr-o apropiere i compatibilizare att a
profilului performanelor cerute n cele dou situaii (coala i societatea), ct i a criteriilor
subsecvente de valorizare a lor. Aadar, paradoxul invocat mai sus nu ine de o fatal
antinomie axiologic, ci de o neconcordan de finaliti i de sisteme de valorizare a
conduitelor noastre n cele dou sisteme de referin. n msura n care elevului i se va preda
ceea ce societatea are realmente nevoie i valorizeaz n mod maximal, acesta va avea toate
ansele ca, dac a fost premiant n coal, s ajung i premiant n via. Degeaba este pus
s ngurgiteze ceea ce alii pretind c este bun pentru el pentru c, mai trziu, i va da seama
de importana priceperii lui n faa judecii lumii n care va intra. Nu mai vorbim de faptul c
noiunile de succes i eec sunt ele nsele discutabile i interpretabile, fiind semnificate diferit
n cele dou sisteme de referin. i aceste noiuni sunt nite constructe culturale, girate nu
numai de analize epistemologice obiective, ci i de conformism, obinuin, proiecii personale
sau colective. Ce coala sau profesorul consider un eec, alii, dinafara sistemului colar, pot
ntrezri ca fiind un succes.
Mai exist o cheie explicativ. Determinarea mecanic dintre succesul colar i cel social
se bazeaz i pe un mit conform cruia un elev motivat colar devine automat i motivat social
(ca i cnd omul e o fiin compact, ncheiat i stabilizat motivaional i c este directivat
permanent - i definitiv - de mobiluri interne de a progresa). Or, nu este chiar aa. Exist o
dinamic i o fiziologie a intereselor care se manifest att pe intervale mici, la nivelul unor
aciuni bine precizate, dar i la nivelul unor intervale mari i aciuni de o via. Este foarte
probabil ca unii s fie mai dinamici la vrstele colare i mai leni mai trziu (i invers). Omul
nu e fiin linear i mereu poziionat pe o linie ascendent. Unii sunt pasibili de salturi, dar i
de cderi spectaculoase. nlrile pot surveni cnd i de la cine nu te atepi. Povrniurile i
lentorile fac parte din existena normal i pot prefaa, de ce nu, stri rodnice de progres i
nlare.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 49/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Activitate independent

Alctuii o list de cazuri cu personaliti emblematice pentru disciplina pe care o predai la
care se poate evidenia continuitate sau discontinuitate dintre succesul colar i cel
socio-profesional (academic, artistic, cultural, politic etc.).

Activiti tutoriale


1. Artai n ce msur raportul dintre msurare i apreciere se evideniaz n cazul
diferitelor discipline colare care se studiaz n nvmntul secundar i
liceal. La ce discipline i din ce cauz este privilegiat aspectul msurrii
sau cel al aprecierii? Ce concluzii didactice putei trage din aceast analiz
comparativ?
2. Facei o comparaie docimologic ntre examenul de bacalaureat i concursul de
admitere trecnd pe patru coloane aspectele identice, cele contrastante,
cele specifice numai examenului de bacalaureat i cele specifice numai
concursului de admitere.
3. Considerai c un concurs de admitere poate fi substituit cu rezultatele unui
examen de bacalaureat? Argumentai opiunea dumneavoastr.

Tem de control

Identificai i argumentai funciile ndeplinite de urmtoarele forme de evaluare:
ascultarea curent;
extemporalul la sfrit de capitol;
teza trimestrial sau semestrial;
examenul de capacitate;
examenul de bacalaureat;
concursul de admitere;
examenul de licen;
probele practice (inspecia) n vederea obinerii definitivrii n nvmnt.

Citat

"Considerat sub aspect absolut i nu comparativ, imaturitatea nseamn o for sau o
capacitate pozitiv, - puterea de cretere. Nu trebuie s extragem sau s scoatem cu fora
activiti pozitive numai pornind de la copil, aa cum fac unele doctrine ale educaiei. Acolo
unde exist via, exist i activiti vii i pasionante. Creterea nu este ceva fcut pentru
astfel de activiti; ea este ceea ce creeaz aceste activiti. Aspectul pozitiv i constructiv al

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 50/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
potenialitii ofer cheia nelegerii celor dou trsturi principale ale imaturitii : dependena
i plasticitatea" (p. 38). (John Dewey, 1972, Democraie i educaie, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti).

Important

coala are darul de a fabrica uneori ierarhii ale excelenei n mod autarhic, de sine stttor,
n contrasens cu cele ce funcioneaz deja n viaa social. n infatuarea sa, uit de
concreteea din jur, impunnd paradigme valorice care nu se aplic niciodat. Pe de alt parte,
i societatea o poate lua razna, crend false ierarhii i impunnd valori contra oricror
norme axiologice i deontologice. Vnturarea n mass media a unor modele ale reuitei din
variate domenii (afaceri, politic, muzic, sport), de pild, se nscrie n acest proces de
pervertire a scrilor valorice, de bruiaj comportamental i de deriv valoric. Normal c nu ne
convine faptul c repetenii de alt dat au ajuns mari mahri, dar vina nu o poart ei ci
societatea care se dovedete ea nsi repetent la capitolul ntronrii excelenei autentice i
a criteriilor ei de recunoatere. Ne doare faptul c cei mai buni din coal nu ajung i cei mai
buni n societate, n sensul recunoaterii i utilizrii lor. i asta pentru c mecanismele de
validare i de activare a valorilor sunt att de complicate, de indeterminate nct nici o coal
nu ar fi capabil s inteasc aa ceva. i n nici un caz, ele nu mai in doar de coal. Din
pcate!

Glosar de termeni
Evaluare
Docimologie
Valoare educaional
Reuit colar
Certificare
Diplom

Bibliografie

1. Cuco, Constantin, 2008, Teoria i metodologia evalurii, Polirom, Iai.
2. Hunziati, Georgette, 1991, Lvaluation pralable du projet dtablissement, in
ducation et Pdagogie, Revue du CIEP, nr.11.
3. Kerlan, Alain, 1988, Evaluation formative et education scientifique, n Rencontres
pedagogiques, nr. 22, numr tematic Evaluer pour former.
4. Glaser, Robert, 1990, Toward new models for assessment, International Journal of
Educational Research, nr. 5.
5. Gronlung, N., E., 1981, Measurement and Evaluation in Teaching, Ed. A 4-a, N. Z.
Mac Millan Publishers Co. Inc.
6. Landsheere, Gilbert de, 1971, valuation continue et examens. Prcis de
docimologie, d. Labor, Bruxelles.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 51/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679


- pentru activitile de curs: problematizarea, dezbaterea, tehnica tiu - vreau s tiu -
am nvat, prelegerea;
- pentru activitile de seminar: dezbaterea, brainstorming-ul, conversaia euristic etc.

STRATEGIILE/ METODELE DE EVALUARE: portofoliul, referatul, investigaia.
RESURSELE - MIJLOACELE, MATERIALELE DIDACTICE: proiecii PowerPoint, folii
transparente, rechizite, coli de hrtie.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 52/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Unitatea tematic 6: Strategii de evaluare i notare. Factori ai variabilitii
aprecierii i notrii

SCOPUL UNITII TEMATICE:
- actualizarea sistemului conceptual i a paradigmelor viznd metodele strategiile de
evaluare;
- abilitarea cursanilor n utilizarea corect a procedurilor de evaluare.

Formarea capacitii de adecvare i armonizare, n plan practic, a mai multor proceduri
de evaluare reclamate de context;
Realizarea unei adecvri i continuiti dintre teoretic i aplicativ, dintre planul reflexiv i
cel acional.

CONINUTURILE:

1. Strategii de evaluare. Ipostaze, clasificare, descriere
2. Metode de evaluare
3. Metode complementare de evaluare
4. Descriptorii de performan
5. Factori ai variabilitii evalurii i notrii
6. Efecte perturbatoare n apreciere i notare

Studiu individual


1. Strategii de evaluare. Ipostaze, clasificare, descriere

Strategiile sau formele de evaluare ngduie o anumit clasificare, dac plecm de la
trei repere principale: cantitatea de informaie sau experien ncorporabil de ctre elevi, axa
temporal la care se raporteaz verificarea i sistemul de referin pentru emiterea
valorizrilor. n funcie de primul criteriu, analitii au stabilit dou tipuri: evaluarea parial,
cnd se verific elemente cognitive sau comportamentale secveniale (prin ascultarea curent,
extemporale, probe practice curente) i evaluarea global, cnd cantitatea de cunotine i
deprinderi este mare, datorit cumulrii acestora (prin examene i concursuri). n funcie de
perspectiva temporal, putem identifica evaluarea iniial, care se face la nceputul unei etape
de instruire (prin teste docimologice, concursuri etc.), evaluarea continu, care se face n
timpul secvenei de instruire (prin tehnici curente de ascultare, teze etc.) i evaluarea final,
care se realizeaz la sfritul unei perioade de formare (prin examene, de pild). n funcie de
cel de-al treilea criteriu (Cf. Stan, 2001, p. 257), putem delimita evaluarea formativ (cnd
sistemul de referin este extern, cerinele fiind explicitate n programe sau manuale colare),
evaluarea clasificatorie (cnd sistemul de referin l constituie performanele grupului de
apartenen (clasa de elevi) i evaluarea autocentric (cnd sistemul de raportare este
constituit din nivelul propriilor performane anterioare ale elevului).

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 53/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Prin coroborarea celor trei criterii (la care se mai pot aduga i altele) se ajunge la o alt
clasificare, devenit clasic: evaluarea cumulativ (sau sumativ) i evaluarea continu (sau
formativ).
Evaluarea formativ are un scop prioritar pedagogic, iar evaluarea sumativ se centreaz pe
un scop instituional i social. Prima se face n clas subliniaz Minder (2003, p. 281), a doua
se realizeaz n timpul unei situaii de interogare sau de examen. n tabelul de mai jos avem
ilustrate caracteristicile celor dou ipostaze ale evalurii, dup autorul menionat.

Evaluare formativ Evaluare sumativ
Este analitic: specific unui obiectiv
operaionalizat
Este global: cu caracter general, asupra
ntregii materii
Este continu: frecvent, nscriindu-se n
desfurarea nsi a nvrii
Este punctual: intervine n momente precise,
ncheind un capitol ori o perioad colar
Este diagnostic: l situeaz pe elev n raport
cu obiectivul, identific erorile i deceleaz
punctele slabe ale nvrii
Este statistic: situeaz notele individuale n
distribuia ansamblului de note
Este corectiv: duce la activiti de ajustare,
asigurnd ori consolidnd stpnirea sarcinii.
Este normativ: realizeaz o constatare n
termeni de succes i de eec.

Strategiile/tipurile de evaluare se pot clasifica pornind de la mai multe criterii, ajungndu-se la
mai multe ipostaze (cf. Radu, 2000, Manolescu, 2005, Moise, 2004, Stan, 2002, Ungureanu,
2001, Vogler, 2000) :
1. Din punct de vedere al situaiilor de evaluare, putem identifica dou strategii:
evaluare realizat n circumstane naturale, bazat pe observarea activitii elevilor;
evaluare specific, realizat n condiii special create ce presupune elaborarea i
aplicarea unor probe, partenerii angajai n proces fiind contieni de importana
demersurilor de verificare i apreciere ntreprinse;
2. Dup funcia dominant ndeplinit, putem identifica dou strategii:
evaluare constatativ (se realizeaz o diagnoz descriptiv ce const n localizarea
lacunelor i erorilor n cunotine i abiliti dar i a punctelor forte i o diagnoz
etiologic care relev cauzele care au generat neajunsurile constatate);
evaluare predictiv prin care se urmrete prognozarea gradului n care elevii vor putea
s rspund pe viitor unui program de instruire;
3. Dup momentul n care se integreaz n desfurarea procesului didactic,
putem identifica trei strategii:
evaluare iniial, realizat la nceputul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili
nivelul la care se situeaz elevii;
evaluare formativ, care nsoete ntregul parcurs didactic, organiznd verificri
sistematice n rndul tuturor elevilor din toat materia;
evaluarea sumativ, care se realizeaz de obicei, la sfritul unei secvene mai lungi de
instruire;
4. Dup statutul subiectului n dispozitivul evaluativ, putem identifica trei strategii:
evaluare intern, ntreprins de aceeai persoan/instituie care este direct implicat i
a generat activitatea de nvare (de exemplu, nvtorul sau profesorul clasei);
evaluarea extern, realizat de o alt persoan/instituie, alta dect cea care a asigurat
derularea predrii i nvrii;
autoevaluare, efectuat de subiectul nsui asupra propriului progres;
6. Dup referentul evalurii:
evaluarea procesului de nvare (att a achiziiilor, ct i a procesului n sine);

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 54/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
evaluarea sistemului de instruire accentul se pune pe sistemul n care se desfoar
educaia;
evaluarea performanelor (materializate n cunotine, atitudini, valori, conduite);
evaluarea achiziiilor realizate n afara colii;
7. Dup domeniul psihocomportamental:
evaluarea n domeniul psihomotor (capaciti, aptitudini, deprinderi);
evaluarea n domeniul socio-afectiv (atitudini, sentimente, credine);
evaluarea n domeniul cognitiv (cunotine);
8. Dup rigurozitatea exprimrii rezultatelor evalurii:
evaluare cantitativ rezultatele sunt exprimate cifric, exact;
evaluare calitativ la care rezultatele se exprim prin opinii, preri, deziderate etc.
9. Dup acurateea instrumentele utilizate n evaluare:
- evaluare obiectiv (prin teste, probleme algoritmizate i formalizate);
- evaluare impresiv (observaia, urmrirea progreselor, portofoliul, eseul etc.).
10. Dup referentul n concordan cu care se realizeaz evaluarea:
evaluare normativ apeleaz la o norm; furnizeaz poziia individului fa de altul
ntr-un grup);
evaluare criterial apeleaz la un criteriu; se face judecnd performana unui individ
n funcie de gradul de realizare a criteriului stabilit n funcie de obiective;
11. Dup statutul evalurii n realizarea progresului individului:
evaluare sumativ arat nivelul la care a ajuns un anumit
elev la un moment dat, este o judecat definitiv care certific sau sancioneaz calitatea
celui evaluat, care se produce la termen, fiind o evaluare final i se bazeaz pe
informaii obinute n urma unui test, examen ori cumulnd datele obinute n timpul
evalurii continue;
evaluare formativ nu certific o etap, ci permite
ameliorarea rezultatelor, revenirea asupra celor nvate pentru a le corecta i a facilita
trecerea spre o alt etap, este orientat spre un ajutor imediat i ncearc s coreleze
caracteristicile elevului (inclusiv nevoile, interesele) cu caracteristicile coninuturilor de
nvat. Se desfoar cu regularitate i este utilizat n luarea deciziilor privind
activitatea continu.

2. Metode de evaluare
Metodele i instrumentele utilizate n evaluarea performanelor colare sunt de mai multe
feluri. Tabelul de mai jos ilustreaz o clasificare cu tipurile subsecvente.
Metode i
instrumente
de evaluare
TRADIIONALE
Probe orale
Probe scrise
Probe practice
COMPLEMENTARE
Observarea sistematic a
elevilor
Investigaia
Proiectul
Portofoliul
Tema pentru acas
Tema de lucru n clas
Autoevaluarea

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 55/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Tipurile menionate sunt n continu resemnificare i extensie. Este foarte posibil ca
timpurile imediate s completeze sau s restructureze astfel de sistematizri i aproximri
(facem apel la capacitatea de discriminare valoric a dasclilor, care trebuie s capteze noi
modele i scheme procedurale, mai mult sau mai puin incitante).

Reflectai la o prob de evaluare mixt, care s presupun deopotriv secvene scrise, orale i
practice la o tem specific disciplinei dumneavoastr.

3. Metode complementare de evaluare

n afar de metodele devenite clasice viznd evaluarea, se mai pot identifica o serie de
noi metode, numite fie complementare, fie alternative. Caracterul complementar implic faptul
c acestea completeaz arsenalul instrumentar tradiional (metode orale, scrise, practice) i c
se pot utiliza simultan n procesul evaluativ. Caracterul alternativ presupune o nlocuire
cvasitotal a metodelor clasice cu cele moderne, ceea ce, deocamdat, nu este oportun i nu
se poate generaliza. Practica docimologic de la noi i de aiurea demonstreaz c nu se poate
renuna la practicile curente de evaluare. Mizm, deci, mai mult pe o mpletire funcional, o
complementare fructuoas, optim dintre cele dou tendine metodologice i nu pe o folosire
unilateral, exclusiv, concurenial a acestora.
Se pare c metodele complementare de evaluare sunt mult mai suple i permit
profesorului s structureze puncte de reper i s adune informaii asupra derulrii activitii
sale, utiliznd instrumente ce se adecveaz mai mult la specificul situaiilor
instructiv-educative. O oarecare dificultate intervine datorit faptului c aceste metode de
evaluare nu sunt standardizate, modul de proiectare i aplicare depinznd n fiecare caz n
parte, de la profesor la profesor (ceea ce atrage, indubitabil, valorizri diferite).

Metode complementare de evaluare invocate, n ultimul timp, sunt urmtoarele:

- Referatul;
- Investigaia;
- Proiectul;
- Portofoliul;
- Portofoliul digital
- Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor;
- Autoevaluarea.

Date despre specificitatea acestor metode le cunoatei deja. Dac dorim informaii
suplimentare, consultai Cuco, Constantin, 2008, Teoria i metodologia evalurii, Polirom, Iai
Constantin Cuco.

4. Descriptorii de performan

n nvmntul primar, reforma evalurii curente se realizeaz, mai ales, n legtur cu
schimbarea sistemului de notare. Astfel, s-au produs urmtoarele schimbri: a) nlocuirea
sistemului de notare cifric prin sistemul de notare cu calificative, bazat pe descriptori de
performan; b) renunarea la mediile semestriale sau anuale. La celelalte niveluri ale
nvmntului se vor pune la dispoziia profesorilor o serie de criterii unitare de acordare a
notelor, pentru asigurarea coerenei i comparativitii acestor note la nivelul ntregului sistem
de nvmnt.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 56/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Din dorina de a crete obiectivitatea i precizia evalurii, s-a pus problema structurrii
unor referenialuri clare i unice n evaluare i notare. Referenialul evaluativ este constituit
dintr-un sistem de referin uor de circumscris n plan real la nivelul conduitelor expresive ale
elevilor. Referenialurile se pot constitui din mai multe elemente (cf. Voiculescu, 2001, pp.
133-4):
- referenialuri de activiti (n care sistemul de referin l constituie descrierea
fizic a sarcinilor nvrii, a activitilor concrete pe care le realizeaz beneficiarii
instruirii);
- referenialuri de competene (care descriu componentele psihologice care stau la
temelia conduitelor expresive - abiliti, atitudini etc.);
- referenialuri de formare (obiectivele programului, coninuturile adiacente, metodele
i mijloacele pedagogice).
Politica i practica educaional romneasc a pus n circulaie mai multe ipostaze ale acestor
referenialuri (vezi i Ungureanu, 2001, p. 218):
a) standarde de performan; sunt norme evaluative construite la nivel
macroeducaional i care sintetizeaz cerine globale ale educaiei redate n termeni de
competene generale, dar decelabile la nivelul proceselor i produselor educaionale;
b) indicatorii de performan; sunt sisteme refereniale mai concrete, deduse din
standardele de performan, ce sunt coextensive capacitilor i subcapacitilor
specifice unor discipline sau tipuri de activiti educaionale;
c) descriptorii de performan; acetia apar explicitai ca o suit de enunuri
normativ-valorice care circumscriu activiti i performane probate de elevi;
descriptorii sunt dimensionai n concordan cu capacitile sau subcapacitile
eseniale (mai exact, corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referin) pe care
elevii trebuie s le demonstreze dup anumite secvene de nvare. Dac o capacitate
este mai complex, ea se poate ntinde pe parcursul mai multor lecii, iar msurarea
acesteia putndu-se realiza prin intermediul mai multor activiti docimologice
(ascultri orale, probe scrise, teste docimologice etc.). Descriptorii de performan
circumscriu corespondenele empirice ale capacitilor i competenelor sugerate de
referenialurile de evaluare.
Descriptorul de performan nu trebuie confundat cu obiectivul educaional. Dac
obiectivele sunt predictori de performan, anticipri ale rezultatelor nvrii care orienteaz
traseul de predare-nvare, descriptorii de performan sunt repere de evaluare a rezultatelor
efective, editate n mod concret (cf. Voiculescu, 2001, p. 149). n calitate de repere standard,
descriptorii de performan induc uniformizarea condiiilor de evaluare dincolo de varietatea
condiiilor n care se face educaia.
Sub denumirea de descriptori de performan sau descriptori de band (engl. band
descriptors) intr o categorie foarte divers de formulri, detalierii explicitive organizate n
manier ierarhic, ale performanei ateptate din partea elevilor aflai n situaie de evaluare.
Performana ateptat este conceput ca performana tipic/medie, realizabil n primul rnd
n condiiile evalurii curente, din clas (Stoica, 2001, p. 28).
Principalele argumente pentru introducerea, adaptarea i utilizarea unor asemenea
instrumente calitative n cazul aprecierii i notrii curente sunt:
potenialul lor formativ n termeni de nelegere i modelare a ateptrilor n ceea ce
privete performana dorit;
stimularea capacitilor metacognitive i de autoevaluare a demersului
individualizat, a performanei, a procesului de nvare n general, ca i a celui de
evaluare n mod specific;
creterea transparenei i a consistenei procesului de apreciere/notare i, prin
aceasta, a credibilitii deciziei, a judecii de valoare n cazul evalurii curente, cu
impact direct n perspectiv i asupra examenelor;

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 57/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
ntemeierea, n timp, a consensului de tip profesionist" ntre cei care acioneaz i
ca evaluatori n activitile curente, i ca examinatori, n situaia de examen n mod
special - profesorii i nvtorii. Realizarea acestui tip de consens este esenial
pentru optimizarea continu a calitii judecii experte, bazate pe criterii asumate,
transparente i operaionalizabile n mod concret, rspunznd nevoilor reale;
stimularea, i pe aceast cale, dei ntr-un mod indirect, dar puternic" - prin
utilizarea consecvent i adaptat" - a schimbrii accentului i ponderii de pe
coninuturi curriculare pe competene i capaciti activate contextual sau
situaional, unde coninuturile sunt cu adevrat ilustrative i nu determinate (Stoica,
2001, p. 30).
n acelai timp, utilizarea descriptorilor ne oblig la contientizarea unor dezavantaje
(cf. Farca, 2006, p. 65):
- elaborarea descriptorilor de performan este o operaiune laborioas i cronofag;
pregtirea tehnic nu justific ntotdeauna calitatea concluziilor la care se ajunge;
- dac sunt generai de cadrele didactice, nu menin valoarea uniform; dac se
utilizeaz cei propui de Serviciul de Evaluare i Examinare, sunt insuficieni pentru
o evaluare complet, a tuturor coninuturilor, la toate disciplinele;
- nu se poate delimita strict limita dintre calificative (pornind de la nivelul capacitilor
i subcapacitilor presupus de fiecare calificativ).
Stabilirea calificativelor se realizeaz n acord cu o serie de descriptori de performan. Iat
mai jos un exemplu de derivare pentru domeniul cognitiv.

5. Factori ai variabilitii evalurii i notrii

Practica docimologic scoate n eviden numeroase disfuncii i dificulti n evaluarea
corect i obiectiv a rezultatelor colare. Evaluarea nu are o valoare n sine, ci n raport cu
consecinele acesteia asupra evoluiei elevilor. Idealul obiectivitii n notare este afectat de
anumite circumstane care pot induce variaii destul de semnificative, relevate fie la acelai
examinator n momente diferite (variabilitate intraindividual), fie la examinatori diferii
(variabilitate interindividual). De altfel, specialitii acrediteaz teza dup care, dat fiind faptul
c educaia este o interaciune ntre subiectiviti, o evaluare pur obiectiv, impersonal i
absolut neutr, adic o evaluare fr subiect este nu numai imposibil, dar i mai slab
semnificativ, mai puin relevant i n cele din urm, mai puin obiectiv, dect o evaluare
care angajeaz explicit subiectivitatea, valorile, atitudinile, inclusiv sau mai ales viziunea
personal, ale celui care evalueaz sau/i ale celui care este evaluat (Voiculescu, 2001, p.
45).
Ratificarea valoric se face nu numaidect n raport cu norme absolute de excelen, ci
i sub imperiul unor decizii n aparen tehnice ce pot imprima un grad sau altul de
obiectivitate (cf. Perrenoud, 1998, p. 35):
- alegerea momentului efecturii evalurii;
- delimitarea ansamblului de elevi n snul cruia se stabilete ierarhia
ntre acetia;
- natura activitilor, a conduitelor i a produselor asupra crora se
realizeaz evaluarea;
- modul de definire a sarcinii, consemnelor, regulilor de respectat, timpului
acordat, lucrrilor de referin indicate;
- modalitatea de corectare a probelor (numr de idei, de rspunsuri
corecte, de erori, de caliti sau defecte);
- modul de comparare a lucrrilor ntre ele sau de raportare la un criteriu
de referin;

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 58/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
- modul de comentare, semnificare i de justificare a ierarhiei stabilite;
- posibilitatea de a nu lua n calcul a tuturor valorilor la care se ajunge n
realizarea unei viziuni medii, de a apela la ajustri compensatorii;
- recurgerea la interogaii orale sau alte tipuri de probe pentru a acorda o
categorisire real etc.

6. Efecte perturbatoare n apreciere i notare
Cele mai multe mprejurri generatoare de erori i fluctuaii n notare privesc activitatea
profesorului. Vom analiza succint n continuare situaiile cele mai des ntlnite i efectele
perturbatoare.

a. Efectul halo. Aprecierea se realizeaz prin extinderea unor caliti secveniale la
ntreaga conduit didactic a elevului. Aprecierea unui elev, la o anumit materie, se face
potrivit situaiei obinute la alte discipline. Efectul are ca baz psihologic faptul c impresia
parial iradiaz, se extinde asupra ntregii personaliti a elevului. Elevii cei mai expui acestui
efect pot fi elevii de frunte sau cei slabi. Profesorii, n virtutea unor judeci anticipative, nu
mai observ eventualele lipsuri ale elevilor buni, dup cum nu sunt dispui s constate unele
progrese ale celor slabi. Pentru diminuarea consecinelor negative, presupuse de acest efect,
se poate apela la mai multe modaliti practice. Recurgerea la examene externe este o prim
strategie. La acestea sunt atrai profesori de la alte coli, care vor realiza corectarea. Apoi, o
alt strategie benefic poate fi extinderea lucrrilor cu caracter secret, care asigur anonimatul
celor apreciai. Mai invocm efortul volitiv permanent, venit din partea profesorului, de a pune
ntre paranteze antecedentele apreciative la adresa unui elev, de autoimpunere a unei
valorizri ct mai obiective.
n evaluarea conduitei se pot identifica dou variante ale efectului halo. Cea dinti este
constituit de efectul blnd (forgiveness behaviour), caracterizat prin tendina de a aprecia
cu indulgen persoanele cunoscute, comparativ cu cele necunoscute. Noul venit este
ntmpinat cu mai mult circumspecie. O a doua concretizare este dat de eroarea de
generozitate. Aceasta intervine cnd educatorul are anumite motive pentru a se manifesta cu o
anumit indulgen: tendina de a prezenta o realitate la modul superlativ, dorina de a masca
o stare de lucruri reprobabil, interesul de a pstra nentinat onoarea clasei etc.

b. Efectul de ancorare. Const n supraevaluarea unor rezultate datorit faptului c atrag
atenia asupra unor aspecte mai puin frecvente, ateptate, identificabile la nivelul majoritii
formelor de rspuns date de elevi. Cu acest prilej, se constituie noi grile de valorizare a tezelor
sau rspunsurilor care urmeaz.

c. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian. Aprecierea rezultatelor obinute de un elev este
influenat de prerea pe care profesorul i-a format-o despre capacitile acestuia, prere
care a devenit relativ fix. ntr-un fel, ca i n mitologia greac, ideile i opiniile evaluatorului
determin apariia fenomenului. Profeiile, odat emise, au anse mari s se automplineasc.
Prediciile profesorilor nu numai c anticip, dar i faciliteaz apariia comportamentelor
invocate. Orice profesor i formeaz despre elevii si anumite impresii n legtur cu
posibilitile acestora. Pn la urm, aceste preri vor influena, incontient sau nu,
comportamentul i randamentele elevilor. ncrederea n posibilitile elevilor i convingerea
manifest c sunt capabili de reuite reprezint modaliti de diminuare sau de anihilare a
consecinelor acestui efect.

d. Ecuaia personal a examinatorului. Fiecare cadru didactic i structureaz criterii proprii
de apreciere. Unii profesori sunt mai generoi, uzitnd valorile de sus ale scrii valorice, alii

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 59/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
sunt mai exigeni, exploatnd cu precdere valori intermediare sau de jos. O serie de
profesori folosesc nota n chip de ncurajare, de stimulare a elevului, alii recurg la note pentru
a msura obiectiv sau chiar pentru a constrnge elevul n a depune un efort suplimentar. Unii
apreciaz mai mult originalitatea soluiilor, alii conformitatea cu informaiile predate. O
trstur aparte a efectului discutat este exigena diferit pe care o manifest examinatorii.
Diferenele se pot evidenia att la acelai examinator, pe parcursul anului de nvmnt, sau
ntre evaluatorii de la coli diferite.

e. Efectul tendinei centrale. Se manifest prin conduita profesorului de a evita extremele
scalei de notare din dorina de a nu grei i de a nu deprecia elevii. Majoritatea notelor
acordate se nscriu n jurul valorilor medii, nerealizndu-se o discriminare mai evident ntre
elevii medii, pe de o parte, i cei foarte buni sau slabi, pe de alt parte. Efectul se manifest
mai ales la profesorii nceptori i la disciplinele socio-umane.

f. Efectul de similaritate. Profesorul are tendina de a-i valoriza elevii prin raportare la sine
(prin contrast sau prin asemnare), normele proprii constituind principalele criterii de judecare
a rezultatelor colare. Cu acest prilej el activeaz fie propria experien colar (ca fost elev
srguincios, disciplinat etc.), fie experiena de printe ce i judec proprii copii. Profesorii care
au o experien de foti premiani vor manifesta un plus de exigen comparativ cu cei care
nu au strlucit la diverse materii. Profesorii care au copii cu performane nalte vor avea
tendina s-i evalueze i pe elevii si cu acelai grad de ateptri.

g. Efectul de contrast. Apare prin accentuarea a dou nsuiri contrastante care survin
imediat n timp i spaiu. n mod curent, profesorii au tendina s opereze o comparare i o
ierarhizare a elevilor. Se ntmpl ca, de multe ori, acelai rezultat s primeasc o not mai
bun, dac urmeaz dup evaluarea unui rezultat mai slab (n sensul c, dup o lucrare slab,
una bun pare a fi i mai bun) sau s primeasc una mediocr dac urmeaz imediat dup
rspunsurile unui candidat care sunt excelente. Contientizarea efectelor datorate contiguitii
probelor de ctre profesorul examinator constituie un prim pas pentru eliminarea consecinelor
nedorite, presupuse de acest efect.

h. Efectul ordine. Din cauza unor fenomene de inerie, profesorul menine cam acelai nivel
de apreciere pentru o suit de rspunsuri care, n realitate, prezint anumite diferene
calitative. Examinatorul are tendina de a nota identic mai multe lucrri diferite, dar
consecutive, fr necesarele discriminri valorice.

l. Eroarea logic. Const n substituirea obiectivelor i parametrilor importani ai evalurii
prin scopuri secundare, cum ar fi acurateea i sistematicitatea expunerii, efortul depus de elev
pentru a ajunge la anumite rezultate (fie ele chiar i mediocre), gradul de contiinciozitate etc.
Abaterea se justific uneori, dar ea nu trebuie s devin o regul.

m. Efectul de rol. Se manifest prin interiorizarea unor mrci sau standarde strine
spaiului normal de formare, ca urmare a unor presiuni dictate de rolul pe care trebuie s-l
joace profesorul sau expectanele la care trebuie s se ridice n evaluare (induse de inspectori,
factori de decizie, standarde naionale etc.). S ne gndim la felul cum se face evaluarea cnd
profesorul este inspectat sau cnd se gndete c de rezultatele obinute de elevi, la o testare
oarecare, depinde statutul i chiar postul su didactic.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 60/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Unele erori sunt facilitate de specificul disciplinei la care se realizeaz evaluarea. Obiectele
de nvmnt riguroase, exacte, se preteaz la o evaluare mai obiectiv, pe cnd cele
umaniste i sociale predispun la aprecieri marcate de subiectivitatea profesorului.

Ce putem face pentru a diminua sau anula efectele perturbtoare de mai
sus? Pot fi gndite mai multe strategii:
- cunoaterea i contientizarea n fiecare moment a capcanelor n care pot
aluneca profesorii atunci cnd evalueaz i noteaz;
- realizarea unor ratificri dup mai multe evaluri, prin forme i tehnici
multiple, combinate, complementare prin avantaje i dezavantaje;
- ncadrarea rezultatelor evalurii n procesul mai larg de observare curent
n contexte diverse de nvare pe intervale de timp mai mari;
- punerea elevilor n situaia de a-i construi ei nii criteriile sau chiar
probele de evaluare;
- extinderea evalurii externe prin proceduri presupuse de dezvoltarea
reelelor de internet (interevaluarea fcut de echipe de profesori plasai la
coli din diferite localiti sau chiar ri);
- utilizarea, cnd coninuturile sau funciile o cer, a testelor docimologice;
- corectarea unor lucrri, la examene sau concursuri, de ctre echipe de
profesori

Activiti tutoriale


1. Descriei cum mbinai evaluarea sumativ i evaluarea formativ
la disciplina pe care o predai. Dac n cazul dumneavoastr
predomin o strategie n defavoarea celeilalte, argumentai acest
fapt din punct de vedere didactic.
2. Considerai satisfctor sistemul romnesc de notare cu cifre de
la 1 la 10? Gsii de cuviin c acesta trebuie regndit sau
schimbat? Argumentai soluia pe care o susinei.

Tem de control

1. Meditai la avantajele i dezavantajele notrii prin raportare la grup, ale notrii prin
raportare la standarde fixe (obiective) i ale notrii individualizate.

2. Care dintre efectele de mai sus afecteaz mai mult activitatea de evaluare la disciplina
pe care o predai (sau care urmeaz s o predai). Argumentai punctul de vedere
avansat.

3. Alctuii un test docimologic care s pun accentul nu pe cunotine, ci pe proceduri de
generare a cunotinelor.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 61/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Citate

"Amintete-i c, nainte de a ndrzni s ncepi a forma un om, trebuie s te fi fcut tu nsui
om; trebuie s gseti n tine exemplul pe care trebuie s-l dai. Ct vreme copilul nu are nc
putere de cunoatere, ai timp s pregteti n aa fel tot ce-i vine n apropiere, nct primele lui
priviri s nu ntlneasc dect lucruri pe care e potrivit s le vad. S te faci respectat de toat
lumea, s ncepi prin a te face iubit, pentru ca fiecare s caute a-i fi pe plac. Nu vei fi stpn
peste copil dac nu vei fi stpn peste tot ce-l nconjoar i aceast autoritate nu va fi niciodat
satisfctoare dac nu se va ntemeia pe stima virtuii" (p. 72).

"Ia un drum opus cu elevul tu; las-l s cread c el este stpn i fii tu de fapt ntotdeauna
stpn. Nu e supunere mai perfect dect aceea care pstreaz aparena libertii" (p. 100).

"Fr ndoial c nu trebuie s fac dect ceea ce vrea, dar el nu trebuie s voiasc dect ceea
ce voieti tu s fac; nu trebuie s fac un pas fr ca tu s-l fi prevzut; nu trebuie s deschid
gura fr s tii ce va spune" (p. 100).

(J. J. Rousseau, 1973, Emil sau despre educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti).

Important

Notrii i, implicit, probelor care genereaz anumite note li se pot acorda nsemnele
validitii, fidelitii, sensibilitii, obiectivitii i aplicabilitii.
Proba este valid, adic este corect, valabil, atunci cnd exprim n modul cel mai just
obiectul pe care-l msoar (se refer la achiziiile cunotinelor i deprinderilor de matematic,
de pild, i nu la alte comportamente desfurate de elev la ora de matematic).
Proba este fidel atunci cnd odat repetat va conduce la o apreciere identic, att la
acelai evaluator (n momente diferite), ct i la evaluatori diferii (n acelai timp).
Proba este sensibil dac prin notele acordate se evideniaz corect diferenele dintre
performanele evaluate.
Proba este obiectiv dac exist un anumit grad de concordan ntre aprecierile avansate
de mai muli evaluatori.
Proba este aplicabil dac poate fi administrat i interpretat cu uurin.

Glosar de termeni

Strategii de evaluare
Metode de evaluare
Notarea

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 62/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Variabilitatea aprecierii
Validitatea i fidelitatea notrii

Bibliografie

1. Cuco, Constantin, 2008, Teoria i metodologia evalurii, Polirom, Iai
2. Pavelcu, Vasile, 1968, Principii de docimologie, E.D.P., Bucureti.
3. Pelletier, L., 1971, La notion dvaluation, in ducation permanente, nr. 7.
4. Popescu, Pelaghia, 1978, Examinarea i notarea curent, EDP, Bucureti.
5. Perrenoud, Philippe, 1998, Levaluation des eleves, De la fabrication de lexcellence
a la regulation des apprentissages. Entre deux logiques, De Boeck Universite, Paris,
Bruxelles.
6. Radu, I.T., 1981, Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, E.D.P.,
Bucureti.
7. Radu, I.T., 1988, Evaluarea randamentului colar, n Curs de pedagogie,
Universitatea Bucureti.
8. Radu, I.T., 1999, Evaluarea n procesul didactic, E.D.P., Bucureti.
9. Radu, Ioan, 2001, Elemente de docimologie didactic, n Didactica modern (coord.
M. Ionescu, I. Radu), Editura Dacia, Cluj-Napoca.
10. Scallon, Grard, 1988, Lvaluation formative des apprentissages, vol. I, Les Presses
de lUniversit Laval, Qubec.


- prelegerea, studiul de caz, conversaia tip euristic pentru curs;
- Cubul metod de reflecie (pentru secvena despre strategii didactice, metode cu statut
incert), vizionare caset video 45 minute ; utilizarea de fie de observaie a leciei
concentrat pe metodologia didactic, joc de rol (propuntor lecie n dialog cu mentorul
su), predarea reciproc n grupe de 5 cursani (textul - nvarea colaborativ i metode
specifice ei), Interviul n trei trepte pentru seminar.

STRATEGIILE/ METODELE DE EVALUARE: portofoliul, referatul, eseul, investigaia.
RESURSELE MIJLOACELE, MATERIALELE DIDACTICE:
retroproiector, folii retroproiector, video / TV, flipchart cu coli, markere diverse culori, adeziv
sau scotch, cub de carton dimensiuni 50/ 50 cm, text xeroxat pentru fiecare grup de 5
cursani.

FORMA/ METODELE DE EVALUARE DE EVALUARE:
- portofoliul cu un numr reprezentativ de lucrri realizate pe parcursul activitilor de curs,
seminar i independente (va avea caracter obligatoriu elaborarea unui proiect pentru
desfurarea unei activiti de timp liber);

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 63/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
- lucrarea scris.

CRITERIILE/ CERINELE DE EVALUARE:
- calitatea interveniilor pe parcursul activitilor susinute reflectat n evalurile pe
parcursul activitii;
- calitatea portofoliului final (stabilit pe baza msurrii ndeplinirii unor criterii
identificate mpreun cu cursanii);
- calitatea rspunsurilor elaborate n coninutul lucrrii scrise.

Bibliografie general (recomandat cursanilor)

A. Curriculum:

Boco, M. (2001) Curriculum colar i aspectele sale eseniale, n Ionescu, M, Radu, I.
(coord.), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, pp. 96-106
Boco, M. (2001) Curriculum colar. Coninutul nvmntului, n Pedagogie. Suporturi
pentru formarea profesorilor, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, pp.95-119
"Al.I.Cuza", Iai, pp. 8-36; 131-179; 182-209; 246-270; 273-285
Creu, C., 1998, Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai, pp. 59-89
Crian, A. (coord.) (2003) Reform la firul ierbii, Editura Humanitas Educaional,
Bucureti
Cuco, C. 2008, Pedagogie, Editura Polirom, Iai
D'Hainaut, L., 1981, Programe de nvmnt pentru educaia permanent, EDP,
Bucureti, pp. 209-281
Documente CNC - MEC, 1997/2000 (pagina web a CNC. www.cnc.ise.ro)
Lscu, V., Iuliu, F. (2001) Coninutul nvmntului, n Ionescu, M, Radu, I. (coord.),
Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, pp. 107-122
M.E.N.-C.N.C., 1998, Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de
referin, IE, Bucureti
Negre, I., 2001, Teoria curriculum-ului, n Prelegeri pedagogice, I.Cerghit, I.Neacu,
I.Negre-Dobridor, I.O. Pnioar (coord.), Ed. Polirom, Iai, pp.11-60
Potolea, D., 2002, Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensional, n
Pun, E., Potolea, D. (coord.) (2002) Pedagogie. Fundamente teoretice i demersuri
aplicative, Ed. Polirom, Iai
Ungureanu, D. (1999) Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara
Videanu, G., 1988, Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti
Vlsceanu, L. (coord.), 2002, coala la rscruce, Polirom, Iai

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 64/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
B. Instruire:

Ausubel i Robinson nvarea n coal, EDP, Bucureti, 1981
Bru, M. Metodele n pedagogie, Editura Grafoart, Bucureti, 2007
Climan, T. nvmnt, inteligen, problematizare, EDP, Bucureti, 1975
Cerghit, I, Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar Ion-Ovidiu Prelegeri pedagogice,
Editura Polirom, Iai, 2000
Cerghit, I. Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai, 1997
Cerghit, I., Vlsceanu, L. Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti, 1988
Cozma, T, Neculau, A. (coord.) Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai, 1994
Cristea, S. Curriculum pedagogic, EDP, Bucureti, 2006
Cuco, C. Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002
De Landsheere, V. i G. Definirea obiectivelor educaiei, EDP, Bucureti, 1979
Gagne, R. M. Condiiile nvrii, EDP, Bucureti, 1975
Ionescu, M., Radu, I. (coord.) Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995
Iucu, R. - Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom, Iai,
2001
Jinga, I., Istrate Elena Manual de pedagogie, Editura All educational, Bucureti, 1999
Jinga, I., Negre, I. nvarea eficient, EDITIS, Bucureti, 1994
Negre Dobridor, I., Pnioar, I. O. tiina nvrii, Editura Polirom, Iai, 2005
NegreDobridor, I. Teoria general a curriculumului educaional, Editura Polirom,
Iai, 2008
Nicola, I. Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti, 1996
Okon, W. nvmntul problematizat n coala contemporan, EDP, Bucureti, 1978
Salade, D. Didactica, Editura Academiei RSR, Bucureti, 1982
Videanu G., (coord.) Pedagogie. Ghid pentru profesori, volumul II, Editura
Universitii Al. I. Cuza, Iai, 1986.

C. Evaluare:

*** Ministre de lEducation du Qubec, 2002, Portofolio sur support numerique,
Document dinformation, Bibliotheque nationale du Quebec.
Anderson, S, Murphy, R. (coord.), 1975, Encyclopedia of educational evaluation, Jossey
Bass Publisher, London.
Ardoino, Jacques, 2000, Les avatars de formation, PUF, Paris.
Baldy, Ren, 1989, Pdagogie par objectifs et valuations formatives, in Les sciences de
lducation, nr. 3.
Barbier, Jean-Marie, 1985, Lvaluation en formation, PUF, Paris.
Bonniol, Jean Jacques, Vial, Michel, 1997, Les modles de lvaluation, De Boeck
Universit, Paris, Bruxelles.
Brown, Sally, 1988, Assessment a changing practice, Scottish academic press,
Edinburgh.
Chancerel, J.L., 1991, Evaluarea i instruirea: o metapractic, in Revista
nvmntului precolar, nr. 4.
Corte de, E. (coord.), Les fondements de laction didactique, De Boeck Universite, Paris.
Cuco, Constantin, Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom, Iai, 2008.
Dicionar de pedagogie, 1979, E.D.P., Bucureti.
Dominice, Pierre, 1979, La formation enjeu de lvaluation, Peter Lang, Paris.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 65/65
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Eisner, F., W., 1985, The art of educational Evaluation. A personal view, Taylor and
Francis, London.
Farca, Genoveva, 2006, Evaluarea elevilor din ciclul primar. Repere teoretice i
aplicaii, Editura ASS, Iai.
Glaser, Robert, 1990, Toward new models for assessment, International Journal of
Educational Research, nr. 5.
Gronlung, N., E., 1981, Measurement and Evaluation in Teaching, Ed. A 4-a, N. Z. Mac
Millan Publishers Co. Inc.
Hadji, Charles, 1997, Levaluation demistifiee, ESF Editeur, Paris.
Holban, Ion, 1995, Testele de cunotine, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Hotyat, F., 1962, Les examens. Les moyens devaluation dans lenseignement, Editions
Bourrelier, Paris.
Hunziati, Georgette, 1991, Lvaluation pralable du projet dtablissement, in
ducation et Pdagogie, Revue du CIEP, nr.11.
Kerlan, Alain, 1988, Evaluation formative et education scientifique, n Rencontres
pedagogiques, nr. 22, numr tematic Evaluer pour former.
Landsheere, Gilbert de, 1971, valuation continue et examens. Prcis de docimologie,
d. Labor, Bruxelles.
Landsheere, Gilbert de, 1975, Evaluarea continu. Examene, E.D.P., Bucureti.
Landsheere, Viviane de, 1992, Lducation et la formation, PUF, Paris.
Legrand, Louis, 1986, Les problmes de lvaluation scolaires, in Les amis de Svres,
nr. 3.
Moise, Constantin, 2007, Teoria i metodologia evalurii, n Curs nvmnt la
distan, Psihologie, anul II, semestrul I, Editura Universitii Al. I. Cuza, Iai.
Muster, Dumitru i colab., 1969, Metodologia examinrii i notrii elevilor, EDP,
Bucureti.
Neacu, I, Potolea, D, Radu, I. T., 1996, Reforma Evalurii n nvmnt Concepii i
strategii, Ministerul nvmntului, Consiliul Naional de Evaluare i de Examinare,
Bucureti.
Neacu, I., Stoica, A. (coord.), 1996, Ghid general de evaluare i examinare, M.I.,
CNEE, Ed. Aramis, Bucureti.
Nicola, Ioan, 1992, Pedagogie, E.D.P., Bucureti.
Nunzziatti, Georgette, 1991, Levaluation prealable du projet detablissement, in
Education et pedagogies, nr. 11, septembre, Revue du centre international detudes
pedagogiques, Paris.
Pavelcu, Vasile, 1968, Principii de docimologie, E.D.P., Bucureti.
Pelletier, L., 1971, La notion dvaluation, in ducation permanente, nr. 7.
Perrenoud, Philippe, 1998, Levaluation des eleves, De la fabrication de lexcellence a la
regulation des apprentissages. Entre deux logiques, De Boeck Universite, Paris,
Bruxelles.
Popescu, Pelaghia, 1978, Examinarea i notarea curent, EDP, Bucureti.
Radu, I.T., 1981, Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, E.D.P.,
Bucureti.
Radu, I.T., 1988, Evaluarea randamentului colar, in Curs de pedagogie, Universitatea
Bucureti.
Radu, I.T., 1999, Evaluarea n procesul didactic, E.D.P., Bucureti.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 1/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Investete n oameni!
cunoatere
economice

EDUCAIA ECONOMIC I DIDACTICA DISCIPLINELOR
ECONOMICE

Suport curs

Realizat de

Lector. univ. dr. Maria Liana Lctu

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 2/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Cuprins

Capitolul I. NEVOIA DE EDUCAIE ECONOMIC .......................................... 4
I.1. Beneficiile educaiei economice .................................................. 4
I.2. Alfabetizarea economic i conceptele economice fundamentale 5
I.2.1 Testul de alfabetizare economic ................................................. 6
I.2.2 Alfabetizarea economic i conceptele economicce fundamentale ..... 6
Capitolul II: EDUCAIA ECONOMIC N NVMNTUL PREUNIVERSITAR .... 8
II.1. Particulariti ale cererii i ofertei de educaie economic n
nvmntul preuniversitar .............................................................. 8
II.2. Explicit n educaia economic ................................................ 12
II.2.1 Cunotinele economice de baz/Coninutul disciplinei colare
Economie ....................................................................................... 12
II.2.2. Standardizarea coninutului .................................................... 15
II.3. Implicit n educaia economic ................................................ 18
II.3.1. Modul economic de gndire .................................................... 19
II.3.2. Atitudini i valori economice ................................................... 20
Capitolul III. METODE I STRATEGII DE EDUCAIE ECONOMIC EFICIENT . 27
III.1. Stiluri de predare versus stiluri de nvare ........................... 27
III. 2. Principalele metode i strategii utilizate n programele de
educaie economic ........................................................................ 28
III.2.1. Instruirea direct ................................................................. 28
III.2.2. Simularea ........................................................................... 30
III.2.3. Investigarea ........................................................................ 31
III.2.4. Analiza marginal ................................................................. 32
III.2.5. nvarea prin cooperare ....................................................... 32
III.3. Beneficii i costuri ale diferitelor metode didactice. Alegerea
profesorului raional ....................................................................... 33
Capitolul IV. EVALUAREA PREGTIRII ECONOMICE A ELEVILOR .................. 37
IV.1 Tipuri de evaluare ................................................................... 37
IV.2. Formularea probelor de evaluare ............................................ 39
IV.2.1. Formularea ntrebrilor cu mai multe variante de rspuns (cu
alegere multipl) ............................................................................. 39
IV.2.2. Formularea ntrebrilor tip Adevrat-Fals ................................. 41
IV.2.3. Formularea ntrebrilor deschise tip eseu ................................. 41
IV.2.4. Evaluarea pe baz de proiecte ................................................ 43
ANEXA 1 ............................................................................................. 47
BIBLIOGRAFIE ..................................................................................... 49

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 3/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
COMPETENE GENERALE:
analizarea i interpretarea faptelor i aciunilor economice pe baza conceptelor
economice fundamentale;
utilizarea deprinderilor de gndire economic (evaluarea costurilor i beneficiilor
implicate de decizii, alegerea alternativelor, identificarea motivaiei i consecinelor
comportamentelor umane etc.) n analiza actelor i faptelor cotidiene, de evoluie
personal i profesional;
construirea de situaii de nvare pentru formarea i dezvoltarea modului de
gndire economic, a atitudinilor i comportamentelor economice i antreprenoriale
eficiente;
sprijinirea elevilor n adoptarea unor decizii privind cariera;
ncurajarea participrii elevilor la luarea deciziilor i la rezolvarea problemelor
comunitii;
utilizarea metodelor i strategiilor active de predare-nvare i evaluarea acestora
din perspectiva eficienei la clas.

CONINUTURI

1. Uniti tematice:

1. Nevoia de educaie economic
2. Educaia economic n nvmntul preuniversitar
3. Metode i strategii de educaie economic eficient
4. Evaluarea pregtirii economice a elevilor


- Evaluare pe parcursul activitilor de instruire prin:

aprecierea cu calificative a activitii finalizate prin studiu individual
aprecierea cu calificative a sarcinilor de lucru n grup
autoevaluarea realizat de ctre cursant.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 4/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Capitolul I. NEVOIA DE EDUCAIE ECONOMIC

Obiectivele unitii de nvare:
- s identifice i s descrie beneficiile pregtirii economice;
- s delimiteze coninuturile, deprinderile i atitudinile de baz care definesc alfabetizarea
economic;
- s justifice necesitatea i utilitatea cunotinelor economice de baz n aciunile cotidiene,
prezente i viitoare, ale elevilor;
- s propun msuri/aciuni eficiente pentru asigurarea alfabetizrii economice a elevilor.

I.1. Beneficiile educaiei economice
Educaia, n general, i educaia economic, n particular, i pregtete pe indivizi pentru
a exercita diferite roluri n societate. Prin intermediul educaiei indivizilor le sunt transmise
modaliti de nelegere, valorizare i aciune acceptate i valorizate de societate la care
acetia nu ar fi ajuns n mod spontan, n absena unor activiti intenionate i sistematice de
formare. n particular, cunotinele economice i ajut pe oameni s acioneze eficient n
calitate de consumatori, productori, deponeni, investitori, angajai i chiar alegtori (Duvall,
2008).
Una dintre cele mai eficiente modaliti de a ajuta consumatorul este s l informm; un
consumator informat este un consumator puternic. Alfabetizarea economic dezvolt
capacitatea consumatorului de a adopta decizii i, implicit, sporete eficiena regulilor i
normelor care reglementeaz consumul. Judecile informate ale consumatorilor sunt necesare
pentru a ajunge la o alocare eficient a capitalului.
Aa cum au subliniat economitii clasici, ntr-un sistem economic de pia,
consumatorul este suveran. Productorul nu va avea succes dac nu va adopta decizii
economice n funcie de ceea ce i trebuie consumatorului, de ceea ce i dorete i este dispus
s cumpere acesta. Trebuinele i preferinele lui, concretizate n cerere pe pia, i arat
productorului n ce domeniu de activitate s investeasc (ce s produc) i la ce nivel s se
situeze investiia sa (ct s produc). Ignorarea semnalelor pieei privind cererea exprimat de
consumator va genera risip (bunuri care nu se vnd sau care se vnd la preuri mai mici
dect valoarea lor) i, prin urmare, lips de eficien.
Alfabetizarea financiar, care nseamn n primul rnd nelegerea importanei i
avantajelor economisirii i tiina de a alege instrumentul financiar cel mai potrivit, este o
condiie pentru a beneficia de oportunitile pe care le au consumatorii i productorii de
astzi. Pe msur ce piaa impune servicii financiare tot diversificate i mai elaborate,
consumatorii vor avea tot mai multe opiuni, vor dobndi flexibilitate n chestiuni de
management financiar i vor apela la servicii de instruire n vederea utilizrii noilor tehnologii i
adoptrii unor decizii informate (Greenspan, 2003). Deciziile lor vor fi adoptate cu mai mult
pruden i, prin urmare, vor produce mai puine efecte negative n economie. Cunotinele n
domeniul politicii monetare i stabilitatea sistemului financiar contribuie la creterea ncrederii
ntr-un sistem economic, constituie un factor critic pentru buna funcionare a unei economii.
Persoanele care dispun de pregtire economic pot beneficia, din plin, de avantajele pe
care le ofer situaiile economice favorabile, spre deosebire de cei lipsii de o asemenea
pregtire, care nu tiu cum pot utiliza oportunitile existente. Educaia ofer indivizilor
posibilitatea de a-i depi reinerea sau inabilitatea de profita din plin de avansul tehnologic i
de a produce inovaii. Desigur, inabilitatea de a beneficia de servicii financiare nu este doar
rezultatul lipsei de pregtire financiar adecvat. Dar, n multe cazuri, existena unor

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 5/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
cunotine economice ar fi putut preveni sau ameliora consecinele negative ale unor decizii
adoptate n necunotin de cauz.
Educaia financiar realizat n nvmntul preuniversitar mbuntete nivelul de
cunotine al elevilor, ncrederea n capacitatea de a gestiona finanele personale i determin
comportamentul de economisire (OECD, 2007). Aceste fapte subliniaz importana educaiei
economice i necesitatea ca ea s nceap ct mai devreme posibil. mbuntirea educaiei
economice la nivel de coal elementar i secundar poate oferi o baz pentru alfabetizarea
financiar, contribuind la evitarea unor decizii financiare inadecvate i care ar putea avea
consecine de-a lungul mai multor ani, n cazul tinerilor. Eforturile menite s dezvolte la elevi
abiliti de calcul i de rezolvare de probleme pot contribui la educarea unui consumator de
servicii financiare informat, care s beneficieze pe deplin de avantajele serviciilor financiare
sofisticate oferite de o pia extrem de dinamic.
Educaia financiar este un obiectiv prioritar n programele OECD. O educaie financiar
eficient contribuie la creterea gradului de contientizare a publicului referitor la chestiunile
financiare, stimuleaz economiile, inclusiv sub forma unor programe de pensii, i asigur o mai
bun gestionare a sumelor destinate consumului.
Un cetean educat poate nu doar s contribuie la o funcionare mai bun a economiei,
ci i la o conducere mai bun a societii (Heckman, 2006). Un cetean cu pregtire
economic adecvat opteaz pentru msuri de politic economic mai bune, spre deosebire de
un cetean lipsit de educaie, ce poate fi manevrat ctre soluii simpliste i departe de a fi
optime.
Importana educaiei economice merge dincolo de nelegerea unor principii economice
fundamentale, respectiv a modului n care funcioneaz economia naional. Economia
studiaz modul n care oamenii adopt decizii. Studiind modul n care funcioneaz piaa, tinerii
nva i cum s adopte decizii eficiente referitor la propriile lor resurse limitate, precum timpul
sau banii.
Ca participani la economia global, tinerii de astzi i de mine se vor confrunta cu o
multitudine de posibiliti. Este datoria colii s le furnizeze instrumentele de care au nevoie
pentru a construi deciziile cele mai bune cu putin n cmpul de oportuniti care li se ofer.

I.2. Alfabetizarea economic i conceptele economice fundamentale

n anul 1998, National Council on Economic Education (NCEE) din S.U.A.

a nceput o
campanie pentru alfabetizare economic. Cu aceast ocazie, a dat publicitii un material
intitulat De ce nu poate Johnny s decid
1
menit s atrag atenia opiniei publice asupra
nevoii de educaie economic. Cercetarea, iniiat de NCEE la momentul respectiv
(10)
pentru a
determina nivelul de pregtire economic a populaiei, a scos n eviden faptul c mai mult de
jumtate din populaia S.U.A. nu putea rspunde corect la ntrebri privind chestiuni
economice fundamentale. Aa s-a nscut ntrebarea care exprim chintesena nevoii de
educaie economic: De ce nu poate s decid un om obinuit? i ce trebuie el s tie pentru
a nelege economia.

1
David S. Dahl, Why Johnny Can't Choose, la http://www.minneapolisfed.org/pubs/region/98-12/,
accesat la 20 aprilie 2008

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 6/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
I.2.1. Testul de alfabetizare economic
Cercetarea respectiv s-a bazat pe un chestionar cu ntrebri nchise, cu cte trei sau
patru variante de rspuns. ntrebrile trimiteau la teorii sau explicaii economice viznd
chestiuni sensibile n materie de politici publice, precum salariul minim pe economie i gradul
de ocupare, posibilitile de producie, creterea economic, inflaia sau omajul, creterea
preurilor i nivelul de trai, poluarea, interdependenele, comerul internaional, bunurile
publice i cheltuielile de la bugetul statului, interesul personal sau interesul public.
Presupoziia de la care pornete cercetarea este aceea c educaia economic i ajut
pe oameni s neleag factori decisivi care influeneaz calitatea vieii lor i reduce substanial
posibilitatea manipulrii n chestiuni de interes personal sau public.
Lista ntrebrilor, cu variantele de rspuns respective, utilizat n cadrul cercetrii
iniiate de NCEE, este relevant pentru ipoteza de lucru (Walstad, 1987, 2006) care poate sta
la baza unei astfel de analize, cu privire la ce poate fi considerat informaie economic
minimal, cu caracter general de interes i necesitate la nivelul populaiei. Din analiza
ntrebrilor adresate (a se vedea Anexa 1), reiese i presupoziia privind rolul educaiei
economice n nelegerea unor factori decisivi care influeneaz calitatea vieii oamenilor i n
reducerea posibilitii de manipulare n chestiuni de interes public sau personal.

I.2.2. Alfabetizarea economic i conceptele economice fundamentale

Testul pentru evaluarea gradului de alfabetizare economic, mai sus prezentat, vizeaz
concepte economice fundamentale. Prima ntrebare, de exemplu, problematizeaz ideea de
ctig obinut de pe urma unui act de schimb, ideea de interdependen, ca i pe aceea de
comer internaional. ntrebarea a doua introduce ideea de problem economic
fundamental, care este raritatea, insuficiena relativ a resurselor disponibile pentru
satisfacerea trebuinelor. Raritatea oblig la renunri, deci la acceptarea unor costuri de
oportunitate. Asupra acestui aspect al existenei umane atrage atenia o alt ntrebare din
testul de alfabetizare economic. Corelaia dintre specializare i productivitate este, n
general, cunoscut. Aceasta a fost, de altfel, i una dintre presupoziiile asociate ntrebrii
referitoare la efectele specializrii n producie. La fel, beneficiile concurenei asupra preului,
calitii i cantitii sunt recunoscute i apreciate de oameni. ntrebrile din testul de
alfabetizare economic referitoare la concuren vizeaz, mai ales, caracterul ei de mecanism
de reglare a pieei, care i asigur acesteia funcionarea n condiii de eficien.
De asemenea, asupra efectelor intenionate i neintenionate, imediate sau care apar dup un
timp, ale interveniei statului n economie, asupra relaiei dintre mrimea salariilor i
cererea i oferta de munc sau creterea salariilor i evoluia preurilor.
Testul de alfabetizare economic ne atrage atenia i asupra faptului c exist nite
limite ntre care mecanismele de pia i exercit rolul reglator. Dincolo de aceste limite, este
nevoie de intervenie deliberat prin care s se asigure stabilitatea i creterea economic
prin instrumente precum bugetul de stat sau instrumentele de politic monetar.
Concluzia care se impune, dup parcurgerea ntrebrilor din chestionarul de alfabetizare
economic, este urmtoarea: alfabetizarea economic creeaz ceteanul educat, capabil s
neleag mecanismele economice i msurile de politici publice, s le evalueze consecinele i
realismul i, prin aceasta, s decid, n cunotin de cauz, msura n care sunt conforme cu
interesele sale personale i ale comunitii din care face parte. Un cetean educat poate s
contribuie nu doar la funcionarea mai bun a economiei, ci i la guvernarea mai bun a
societii. De aceea, cetenia responsabil oblig la alfabetizare economic.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 7/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

1. Analizai testul de alfabetizare economic (Anexa 1). Identificai cunotinele economice de
baz presupuse de autorii acestui test.

2. Realizai portretul elevului alfabetizat din punct de vedere economic. Comparai-l cu elevul
real i formulai 1-2 aciuni pe care ar trebui s le iniiai pentru a crete nivelul de pregtire
economic al elevilor.

1. Elaborai un test de alfabetizare economic pe care s l putei utiliza la clas. Justificai,
pe scurt, selecia conceptelor economice vizate.

APLICAII PRACTICE

STUDIU INDIVIDUAL

De reinut:
Educaia economic este o necesitate. Educaia economic i pregtete pe
indivizi pentru a exercita diferite roluri n societate: de consumatori,
productori, deponeni, investitori, angajai i chiar alegtori.
ntrebarea care exprim chintesena nevoii de educaie economic este:
De ce nu poate s decid un om obinuit? i ce trebuie el s tie pentru a
nelege economia.
Alfabetizarea economic creeaz ceteanul educat, capabil s neleag
mecanismele economice i msurile de politici publice, s le evalueze
consecinele i realismul i, prin aceasta, s decid, n cunotin de cauz,
msura n care sunt conforme cu interesele sale personale i ale comunitii din
care face parte. Un cetean educat poate s contribuie nu doar la funcionarea
mai bun a economiei, ci i la guvernarea mai bun a societii.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 8/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Capitolul II: EDUCAIA ECONOMIC N NVMNTUL
PREUNIVERSITAR

- s analizeze din perspectiv economic educaia economic asigurat de sistemul nostru de
nvmnt;
- s trateze elevul drept un consumator raional de educaie (economic);
- s asigure standardizarea coninuturilor i deprinderilor de gndire economic dezvoltate
elevilor;
- s ofere modele de analiz economic recomandate n activitile cu elevii;
- s promoveze valorile economice fundamentale i s demonstreze valoarea lor de criterii n
evaluarea sistemelor/realizrilor economice.

La fel ca sistemul economic, i sistemul de nvmnt trebuie s gseasc rspuns la
ntrebri fundamentale precum: Ce s-i nvee pe elevi? Ct s-i nvee? Cum s-i nvee? Ce i
ct cunoatere ofer coala elevilor depinde de evoluia cunoaterii nsei, iar n cazul nostru,
de stadiul de dezvoltare la care a ajuns tiina economic, de cerinele crora trebuie s le fac
fa elevii n viaa de adult i, nu n ultimul rnd, de concepia privind aceste cerine a celor
care proiecteaz i organizeaz sistemul de nvmnt.
Elevul poate nva Economie pe strad, acas, pe holurile colii, oriunde are ocazia s
se confrunte cu probleme economice. Dar cel mai bine nva n clas, acolo unde exist un
spaiu anume destinat pentru aceasta i unde profesorul i organizeaz i i conduce procesul
de nvare, aplicnd strategia de instruire cea mai adecvat.

II.1. Particulariti ale cererii i ofertei de educaie economic n
nvmntul preuniversitar

Educaia economic la nivel preuniversitar este parte din sistemul de nvmnt
organizat i finanat de stat. ntr-un sistem de nvmnt centralizat, cum este cel romnesc,
deciziile privind ce i ct s nvee elevul sunt luate, de regul, de ctre organisme centrale
specializate cu atribuii de proiectare a nvmntului la nivel naional. Ele adopt
curriculumul colar unic (curriculumul nucleu, obligatoriu) i, prin aceasta, traseaz parcursul
pe care l vor urma elevii timp de 12 ani, att ct dureaz studiile preuniversitare (primare i
secundare).
Este cazul sistemului nostru de nvmnt proiectat de la nivel central pe cicluri i
discipline de nvmnt, cu detalii referitoare la coninuturi, atitudini, valori i chiar activiti
de nvare la clas. Curriculumul colar nucleu (obligatoriu) adoptat la nivel central acoper
peste 90% din ceea ce nva elevii, lsnd mai puin de 10% din educaie la decizia colii.
Evoluia terminologiei utilizate de specialiti pentru a desemna acea parte de educaie sub
10% - oferit n condiii de decizie local este relevant pentru tipul de sistem de nvmnt
existent i pentru presupoziiile i convingerile celor care l proiecteaz. Iniial (la sfritul
anilor 1990), se fceau referiri la discipline obligatorii i opionale, evideniindu-se astfel,
alternativele consumatorului care putea opta, ntre anumite limite i n anumite condiii,
pentru un anumit gen de educaie, mai precis pentru a studia anumite discipline de
nvmnt. Ulterior, i este valabil i n prezent, termenii s-au schimbat; opionalul a fost
nlocuit de curriculumul la decizia colii. Nu este vorba doar de o schimbare de terminologie,
ci de o deplasare a centrului decizional, de la elevi i/sau prinii acestora, ctre coal. i

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 9/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
aceasta n contextul accenturii, la nivelul declaraiilor publice, a necesitii de a realiza
trecerea de la un nvmnt orientat spre ofert la nvmntul orientat spre cererea de
educaie a elevilor.
Oferta de educaie economic se formeaz, majoritar, ca urmare a deciziei luate, la nivel
central, de autoritile educaionale
(14)
. Decizia afecteaz att numrul furnizorilor care vor
aciona pe pia i, deci, mrimea ofertei, ct i cantitatea de educaie economic pe care o
va oferi fiecare furnizor.
Furnizorul individual de educaie economic este o unitate colar (o coal). Numrul
furnizorilor este relativ la populaia colar. Exist localiti cu multe coli, deci muli
furnizori de educaie, i localiti cu o singur coal. n condiiile date, numrul colilor nu
genereaz propriu-zis relaii concureniale. colile primare i gimnaziale (nvmntul
secundar inferior) au circumscripii colare, ceea ce nseamn c au elevii arondai dup
criterii teritoriale (domiciliul prinilor); ele nu intr n concuren unele cu altele pentru a-
i atrage elevii. Exist i cazuri de elevi care opteaz pentru o alt coal dect aceea n
circumscripia creia domiciliaz, dar acetia sunt relativ puini i, de regul, nscrierea lor
la o alt coal nu afecteaz cantitativ oferta colii respective.
Furnizorul individual de educaie economic (coala) are autonomie limitat. Oferta sa
educaional este, n mare parte, prestabilit prin planul de nvmnt i programa colar
(15)
. Curriculumul naional este construit pe baza unor principii, pe de-o parte, de unitate i,
pe de alt parte, de difereniere. Unitatea vizeaz partea de pregtire comun tuturor
elevilor indiferent de coala pe care o urmeaz
(16)
, iar diferenierea, partea de pregtire
specific oferit de fiecare coal. Predomin unitatea, n sensul c ponderea pregtirii
comune tuturor elevilor variaz ntre 70% i 95 % n nvmntul obligatoriu.
Prin urmare, pentru multe coli oferta educaional va avea omogenitate. Diferenierea nu
este exclus, curriculumul la decizia colii, avnd o pondere de 5%-20% n curriculumul
colar. Aa se face c colile primare i gimnaziale pot oferi programe de educaie
economic, prin decizia colii, de 1 or/sptmn, ncepnd cu clasa a III-a i pn n
clasa a VIII-a, iar, la limit, prin decizia nvtorilor i a profesorilor, n cadrul unor
activiti cu caracter interdisciplinar. Liceele au o ofert difereniat, n funcie de profil i
tip de clase. La nivel de liceu, ponderea curriculumului difereniat ajunge la pn la 33%.
Oferta de educaie economic cert (de trunchi comun) n ciclul superior al liceului
oscileaz n jurul a 3% din total ore, tinznd ctre un maximum de 6%-7% (a se vedea
figura 3.2), la clasele de tiine sociale i la cele de profil servicii. Ar mai putea crete prin
alocarea unor ore din curriculumul la decizia colii, care are o pondere cuprins ntre 10%
i 20%.
Oferta de educaie economic a colilor nu este influenat de pre. nvmntul
preuniversitar este finanat de stat. nvmntul preuniversitar privat este relativ
restrns. Prinii care decid s i nscrie copiii la o coal privat i exprim, prin aceasta,
disponibilitatea de a suporta preul serviciilor educaionale i sunt motivai fie de dorina de
a oferi copilului ansa unei educaii de alt tip dect cea stabilit prin curriculumul naional;
de exemplu, prinii care i nscriu copiii la colile internaionale (cum sunt coala
american, coala francez etc., organizate n principiu pentru angajaii ambasadelor
diferitelor ri), fie de dorina de a oferi copilului mai mult protecie, ansa unor programe
individualizate n funcie de nevoile specifice de nvare identificate la elev, calitate, servicii
educaionale suplimentare, includerea n grupuri selectate etc. Finanarea colilor publice
acoper, la nivelul decis de autoriti, toat gama de servicii educaionale oferite de coal.
Preul serviciilor educaionale nu influeneaz decizia autoritilor educaionale de a include
n curriculumul colar (planul de nvmnt) o disciplin sau alta. De regul, ali factori
stau la baza unei asemenea decizii. Concret, experii n domeniul curriculumului colar

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 10/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
invoc argumente ce trimit la tipurile de competene pe care i le dorete societatea, la
importana unui anumit tip de educaie, la competenele cerute pe piaa muncii de ctre
angajatori, la provocrile cu care se vor confrunta tinerii n viitor, n calitate de aduli, i,
nu n ultimul rnd, la nevoile de educaie identificate de autoriti sau exprimate de tineri.
Modificarea preului serviciilor educaionale ca urmare a modificrii, de exemplu, a salariilor
din nvmnt nu va schimba cantitatea de educaie economic furnizat de coal. n
condiiile n care planul de nvmnt nu se modific, pentru studierea unei anumite
discipline va fi alocat acelai timp de instruire i, prin urmare, cantitatea de servicii de
educaie economic furnizate elevilor va fi aceeai. Am putea spune c, n nvmntul
preuniversitar public, oferta de educaie economic este aproape perfect inelastic n raport
cu preul.
Cererea de educaie economic se manifest n forme particulare. Cea mai evident
exprimat este cererea ce provine din rndul elevilor de liceu care au optat pentru liceele
tehnologice, profilul servicii, sau licee teoretice, profil uman, specializarea tiine sociale.
De asemenea, putem vorbi de cerere de educaie economic i n cazul elevilor care s-au
nscris la cursurile opionale oferite de coli sau la alte programe de educaie economic. n
acest din urm caz, cererea de educaie economic se poate manifesta n toate ciclurile de
nvmnt, ncepnd chiar cu coala primar. Chiar dac, fiind vorba despre discipline
opionale, preferinele elevilor, consumatori de educaie, conteaz n decizia de a urma
cursuri de educaie economic, trebuie totui s inem cont c elevii sau prinii lor aleg
ntotdeauna ntre alternativele, de regul, limitate pe care le propune coala. De asemenea,
i de faptul c opiunea pentru specializarea tiine sociale sau profilul servicii nu nseamn
neaprat Economie, ci i Istorie, Geografie sau alte tiine sociale din aceeai arie
curricular cu Economia.
Oferta de educaie economic poate crete numai ca urmare a:
deciziei autoritilor de a modifica planul de nvmnt sau
apariiei i aciunii altor furnizori de educaie economic dect coala public,
precum:
- colile private, care includ n oferta lor educaional programe de
pregtire economic;
- ONG-uri care s ofere programe alternative de educaie economic;
cursurilor interdisciplinare.

Temerea cea mare a adepilor planului de nvmnt sistem n care decide adultul,
respectiv expertul n probleme de educaie, care tie ce trebuie s nvee elevul i ce este mai
bine pentru el este aceea c elevii nu vor alege ceea ce trebuie. Mai precis, temerea lor este
c elevii vor alege numai discipline de loisir colar, adic discipline cu caracter recreativ, care
solicit mai puin efort intelectual, mai puine teme pentru acas, mai puin studiu individual i
c, n schimb, nu vor alege discipline grele precum Matematica, Chimia sau poate chiar
Economia, care implic munc asidu pentru atingerea nivelului de performan cerut.
Exist aici cel puin o presupoziie care comport discuii, i anume aceea c elevii nu
pot decide adecvat interesului lor personal, c nu au maturitatea necesar sau c nu au
informaiile care s le permit o decizie n cunotin de cauz. Dac este aa, atunci elevii au
nevoie, cu att mai mult, de informaii i de deprinderi care s le permit s adopte decizii n
mod raional, iar coala este instituia care trebuie s le ofere i s le formeze respectivele
informaii i deprinderi. i nu o poate face dect oferind elevilor modele de decizii optime,
explicndu-le procesul de adoptare a unei decizii, demonstrnd derularea unui asemenea
proces, punndu-i pe elevi n situaii repetate de a adopta decizii n situaii ipotetice sau reale,
inclusiv atunci cnd este vorba de educaia lor.
n plus, credem c n cauz este i presupoziia potrivit creia coala trebuie s fie
grea, c n clas elevii trebuie s transpire, c nvarea nu poate fi distractiv i c, n

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 11/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
general, nu venim la coal s ne distrm. Teoriile pedagogice din ultimii ani subliniaz
necesitatea de a motiva elevul pentru nvare. Frecvent, educatorii deplng faptul c au tot
mai puini elevi motivai, dornici s nvee; aceasta este, de altfel, i concluzia cercetrilor care
evideniaz faptul c ne aflm n fa unui paradox: pe de-o parte, regresul motivaiei pentru
nvare n cazul unor elevi, iar pe de alt parte, interesul tot mai mare manifestat pentru
educaie ca investiie n capitalul uman al unei persoane.
Pentru a depi situaiile de temporar lips de motivaie sau de motivare doar
extrinsec pentru nvare, se recomand ca activitile de nvare s fie atractive i diverse,
s se utilizeze stiluri pedagogice diferite, elevul s fie implicat n jocuri de rol, n simulri i
experimente care s i dea satisfacia lucrului bine fcut. Adic s fie exact opusul activitilor
percepute ca dificile. n fond, ideea este c, pentru a motiva elevul pentru nvare, aceast
activitate ar trebui s fie att de atractiv pe ct se poate i c nu exist incompatibilitate ntre
a nva i a te juca sau a te distra. Mai mult chiar, pornind de la ideea c activitile de joc au
un grad ridicat de atractivitate i sunt apreciate la orice vrst, utilizarea lor n clas este
recomandat cu cldur att n lucrrile de pedagogie, ct i n documentele elaborate de
autoritile educaionale.
Exist modaliti de a orienta alegerea elevilor, n condiiile n care alegerea rmne a
lor. Din acest punct de vedere, piaa i mecanismele ei ofer modele de alegere raional. Pe
pia, se pornete de la presupoziia consumatorului raional. Alegerile lui sunt condiii de care
depinde succesul productorilor. Consumatorul raional urmrete s-i maximizeze beneficiul,
respectiv utilitatea. Considernd elevul drept un consumator raional care va aciona n
interesul personal i va urmri s-i maximizeze satisfacia, vom putea identifica i descrie
condiiile de raionalitate n cazul n care el trebuie s opteze ntre mai multe discipline de
nvmnt care i sunt oferite de coal. Avnd de ales ntre dou bunuri, A i B, pentru
obinerea crora consumatorul trebuie s sacrifice o parte din venitul su egal cu preul la
care se vnd bunurile respective, i apreciind c, prin consumarea lor ntr-o anumit cantitate,
va obine o anumit satisfacie, acesta va alege diferite cantiti dintr-un bun sau altul,
urmrind s-i maximizeze satisfacia. Conform teoriei consumatorului, satisfacia maxim se
obine atunci cnd, cu ultima unitate monetar cheltuit, consumatorul obine aceeai
satisfacie indiferent de bunul sau serviciul pe care l alege. Altfel spus, satisfacia suplimentar
anticipat de consumator n cazul consumrii unei uniti dintr-un bun, raportat la efortul
financiar care trebuie depus pentru a putea consuma bunul respectiv, trebuie s fie egal cu
satisfacia suplimentar anticipat n cazul consumrii unui alt bun raportat la efortul financiar
implicat.
Dac are de ales ntre dou discipline A i B, elevul raional va cntri efortul cerut de
studierea fiecrei discipline, raportat la beneficiile pe care estimeaz c le va obine. Efortul
este unul dintre criterii i raional este ca elevul s aleag alternativa care presupune eforturi
ct mai mici. Pentru a orienta alegerea elevului ctre disciplinele de nvmnt pe care coala
sau autoritile le consider necesare pentru educaia sa, alternativele dintre care elevul este
pus s aleag trebuie s fie comparabile ca efort, respectiv ca beneficii. Ofertantul raional tie
c, ntotdeauna, consumatorul alege alternativa pentru care costurile sunt cele mai mici. Un
sistem raional de nvmnt nu-l va determina pe elev s aleag mpotriva interesului su pe
termen lung, ci i ofer alternative care s i orienteze alegerea i s l conduc spre alegerile
conforme cu ateptrile colii i ale autoritilor din domeniul educaiei.
Spre deosebire de consumatorul de pe piaa bunurilor i serviciilor, care are i
alternativa de a nu alege nimic, elevul nu va avea aceast posibilitate. El va fi pus ntotdeauna
n situaia de a alege ntre o educaie de tip umanist sau de tip tiinific, ntre discipline din
categoria tiinelor naturii i matematicii sau din categoria tiinelor sociale, ntre educaie
fizic sau artistic .a.m.d. i, pe msur ce alege dintr-un anumit domeniu, i rmn tot mai
puine alternative din domeniul respectiv i tot mai multe din domeniile din care nu a ales nc.
Pas cu pas, semestru dup semestru, an dup an, elevul alege ntre disciplinele din domeniile

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 12/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
menionate mai sus i, chiar dac la un moment dat prima lui opiune nu va fi o anumit
disciplin, probabilitatea ca aceasta s devin una dintre opiunile lui ulterioare rmne
ridicat. Alegerea de ctre elevi a disciplinelor pe care le vor studia nu elimin posibilitatea
existenei unor discipline obligatorii. La fel ca pe pia, cnd statul intervine i stabilete limite
de pre pentru anumite bunuri, coala poate stabili discipline pe care elevii le vor studia
obligatoriu. Problema este limita dintre obligatoriu i opional, respectiv ponderea disciplinelor
obligatorii n raport cu cele aflate la alegerea elevului.

II.2. Explicit n educaia economic

ntr-un sistem de nvmnt centralizat, deciziile privind ce i ct trebuie s nvee
elevul sunt luate, de regul, de ctre organisme centrale specializate cu atribuii de proiectare
a nvmntului la nivel naional. Ele adopt curriculumul colar unic (curriculumul nucleu,
obligatoriu) i, prin aceasta, traseaz parcursul pe care l vor urma elevii timp de 12 ani, ct
dureaz studiile preuniversitare (primare i secundare).
n aceste condiii, n sistemul nostru de nvmnt preuniversitar, se subnelege c
educaia economic este oferit ntr-o cantitate determinat prin decizii adoptate la nivel
central, ndeosebi de alocare a timpului de instruire, care se negociaz cu alte discipline de
nvmnt. Ce reprezint aceast educaie economic? Rspunsul se gsete n programa
colar: cunotine, deprinderi, atitudini i comportamente economice de baz.

II.2.1 Cunotinele economice de baz/Coninutul disciplinei colare Economie
n cadrul leciilor de Economie, elevilor le sunt predate cunotine economice
fundamentale referitoare la activitatea economic, consumator i productor, schimb, bani i
interdependene, eficien i productivitate, pia i pre, ofert i cerere, concuren, venituri,
rolul statului n economie, cretere i stabilitate economic, omaj, inflaie, comer liber i
bariere comerciale, curs de schimb i balana comercial, globalizare i integrare economic.
Lista cunotinelor economice de baz a fost ntocmit pornindu-se de la ideea c toi
elevii au nevoie de o pregtire economic de baz pentru a putea face fa cerinelor impuse
de rolurile economice de consumator, productor, deponent i/sau investitor pe care i le vor
asuma n viitor. Ei trebuie s fac alegeri, s identifice i s compare alternative, s ia decizii n
cunotin de cauz i s anticipeze consecinele diferitelor opiuni. De asemenea, utilizeaz
resurse, le dau anumite ntrebuinri i sacrific altele.
Pentru a adopta decizii astfel nct rezultatele obinute s fie cele mai bune, elevii
trebuie s cntreasc beneficiile i costurile, folosindu-i resursele pentru a dispune de
diferite lucruri din unele mai mult, din altele mai puin. Analiza comparativ a modificrilor
care intervin la nivelul beneficiilor i, respectiv, la nivelul costurilor ine de modul de gndire
economic.
Indivizii i organizaiile determin prin diferite metode ceea ce ar trebui s se produc,
cum ar trebui s se produc, cine va consuma ceea ce s-a produs. ntr-o economie de pia,
deciziile pe care le iau oamenii pentru alocarea resurselor sunt orientate de pia. Este necesar
ca elevii s neleag de ce sistemul economiei de pia este att de rspndit. De asemenea,
elevii vor fi capabili s compare caracteristicile economiei de pia cu cele ale celorlalte tipuri
de economii existente pe glob.
Recompensele i sanciunile pe care oamenii le primesc n urma implicrii, ntr-o
msur mai mare sau mai mic, ntr-o anumit activitate economic reprezint motivaii
economice. Preurile, salariile, profitul, subveniile i taxele sunt stimulente economice

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 13/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
uzuale. Pentru a nelege sau a prognoza comportamentul oamenilor sau al organizaiilor,
elevii trebuie s neleag motivaiile economice ale acestora.

Fiecare productor se specializeaz ntr-un anumit domeniu de activitate, pentru
producerea unui anumit bun sau serviciu, i este dependent de ceilali n ceea ce privete
obinerea multora dintre lucrurile pe care le consum. n calitate de viitori productori sau
lucrtori, elevii trebuie s neleag faptul c vor ctiga mai mult specializndu-se ntr-un
anumit domeniu i c, pentru aceasta, va fi nevoie s sacrifice anumite oportuniti. De
asemenea, ei trebuie s neleag faptul c specializarea poate duce la creterea produciei,
deoarece concentrarea produciei anumitor bunuri sau servicii n acelai spaiu poate duce la
scderea costurilor de producie.
ntr-o economie de pia, nu exist un organism central cu atribuii de planificare care
s decid cantitatea de bunuri ce urmeaz a fi produs i nici preurile la care vor fi vndute
acestea. Elevii trebuie s neleag faptul c, ntr-o economie de pia, cele mai multe preuri
sunt stabilite ca urmare a interaciunilor dintre cumprtori i productori. nelegnd cum se
stabilesc preurile i nivelul produciei, vor putea anticipa situaia pieei i vor putea decide n
cunotin de cauz. De asemenea, vor nelege faptul c piaa aloc bunurile i resursele ntr-
un mod impersonal. nelegnd rolul de semnale i motivaii economice pe care l joac
preurile, oamenii anticipeaz situaia pieei i pot face alegeri mai bune. De asemenea,
oamenii pot nelege consecinele i pot cntri costurile i beneficiile controlrii unor preuri
(de exemplu: salariul minim sau chiria).
Concurena existent pe pia i avantajeaz pe consumatori. nelegnd beneficiile
concurenei i costurile restrngerii ei, elevii vor putea aprecia diferite msuri luate de stat
care afecteaz gradul de concuren pe pia. Concurena conduce la creterea productivitii,
obligndu-i pe ofertani s fie att de buni ct pot fi. Creterea productivitii are drept efect
creterea economic i a nivelului de trai, att pentru generaiile actuale, ct i pentru cele
viitoare. Este important ca elevii s neleag efectele pozitive ale concurenei asupra creterii
economice i nivelului de trai.
Economia de pia se bazeaz pe existena i funcionarea unor instituii deosebit de
importante. Aa este dreptul de proprietate, n virtutea cruia oamenii decid n legtur cu
bunurile lor, suport costurile i culeg beneficiile care se obin n urma hotrrilor luate.
Dreptul de proprietate i obligaia de a respecta un contract ncheiat ncurajeaz investiiile,
garantnd investitorilor c vor culege roadele asumrii riscului, n cazul existenei unor
rezultate pozitive. Proprietari sunt i acionarii care i-au plasat resursele financiare,
achiziionnd aciuni ale diferitelor corporaii. Acetia au drepturi asupra veniturilor obinute,
iar n situaia deinerii unei pri semnificative din numrul aciunilor emise, exercit i dreptul
de dispoziie. Responsabilitatea acionarilor este limitat, corporaia fiind o persoan juridic,
diferit de acionarii si.
ntr-o economie de pia, exist i funcioneaz instituii care intermediaz ntlnirea
cumprtorilor i vnztorilor pe pia. Astfel sunt bncile. Ele mijlocesc ntlnirea persoanelor
care economisesc cu persoanele care solicit mprumuturi, a ntreprinztorilor care vor s
nfiineze firme noi cu investitori dispui s-i plaseze banii disponibili. nelegerea instituiilor
economice i a scopurilor pe care acestea le servesc permite utilizarea eficient a acestora,
evaluarea corect a instituiilor noi sau a modificrilor care intervin la nivelul celor deja
existente.
Majoritatea oamenilor viseaz s aib mai muli bani. ntr-o economie, banii sunt
importani pentru c mijlocesc schimbul i determin reducerea costurilor implicate de
derularea tranzaciilor. Drept urmare, oamenii vor fi putea s se specializeze ntr-un anumit

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 14/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
domeniu de activitate, banii mijlocindu-le accesul la bunurile pe care nu le produc ei nii, dar
pe care trebuie s le consume, i aceasta va duce la creterea produciei i a consumului la
nivelul ntregii economii. nelegnd n ce const adevrata putere a banilor i a veniturilor,
elevii vor putea lua decizii mai bune n ceea ce privete profesia pe care s o aleag sau
cheltuielile personale. nelegnd importana banilor n societate, ei vor putea aprecia, n
cunotin de cauz, politicile monetare, pentru controlul masei monetare i al inflaiei.
Rata dobnzii influeneaz nivelul economiilor i al creditelor pe care le solicit
investitorii, consumatorii i instituiile guvernamentale. Majoritatea oamenilor nu sunt
interesai de nivelul ratei dobnzii pn cnd nu solicit acordarea unor mprumuturi n
vederea cumprrii unor bunuri de folosin ndelungat. Este necesar ca elevii s neleag
faptul c rata dobnzii este determinat de forele pieei care echilibreaz economiile i
solicitrile de credit. Pentru muli oameni, rata dobnzii poate reprezenta, pe parcursul vieii,
un cost sau un beneficiu bnesc semnificativ. De asemenea, este important ca elevii s
neleag efectul de stimul al ratei dobnzii. Plata dobnzii i recompenseaz pe cei care
economisesc pentru faptul c amn consumul pentru viitor; totodat, i recompenseaz pe
creditori pentru riscurile pe care i le asum acordnd credite, acoperind efectele inflaiei
estimate asupra creditelor.
ntr-o economie de pia, salariile preurile pltite pentru serviciile oferite de fora
de munc se formeaz la fel ca oricare alte preuri, ca urmare a interaciunii dintre
cumprtori i vnztori. Cumprtorii serviciilor pe care le ofer fora de munc sunt
patronii. Ei sunt dispui s plteasc salarii mai mari celor care pot munci mai bine i pot
produce mai multe bunuri sau servicii ntr-un interval de timp determinat. Elevii care neleg
acest lucru vor aprecia valoarea capacitilor pe care le pot dobndi la coal, la facultate sau
printr-o form oarecare de pregtire profesional.
Iniierea unei afaceri este o ntreprindere dificil, care presupune asumarea unor
riscuri. Aceasta presupune: angajarea i organizarea lucrtorilor, obinerea unor comenzi i
onorarea lor, servirea clienilor cu promptitudine i cu amabilitate, obinerea unor ctiguri
suficient de mari pentru acoperirea cheltuielilor (plata lucrtorilor, taxelor, a diferitelor
achiziii; n general, acoperirea tuturor cheltuielile care se fac n cadrul procesului de producie
i de desfacere) i pentru ca ntreprinztorul s obin un profit. Efectuarea unor cheltuieli i
utilizarea resurselor de producie pentru a realiza diferite bunuri implic riscuri, deoarece toate
acestea se petrec nainte ca personajul vizat, consumatorul, s decid dac va cumpra
produsele la preuri suficient de mari nct s acopere costurile. Iniierea unei afaceri noi sau
fabricarea unui produs nou sunt deosebit de riscante pentru c, n cazul unui produs nou,
productorii tiu chiar mai puin despre reaciile consumatorilor.
ntreprinztorii i asum acest risc motivai de dorina de a obine profit. Pentru ei,
profitul reprezint att un stimulent financiar, ct i venitul realizat n caz de succes. Un
ntreprinztor care nu are succes va nregistra pierderi i va fi nevoit, mai devreme sau mai
trziu, s ntrerup activitatea. Pentru lucrtori, proprietari i consumatori, este important s
neleag rolul ntreprinztorului, al profitului i al pierderilor. Salariile i oportunitile de
angajare depind de succesul afacerilor.
Elevii ar trebui s tie c economisind i investind n prezent pot avea beneficii n
viitor: ei vor deveni capabili s cumpere anumite lucruri, precum o biciclet sau un i-pod, care
cost mai mult dect i pot ei permite pe moment. Ei vor aplica toate aceste informaii la
propria lor experien de via. Ca aduli, vor economisi bani pentru cas, cheltuieli medicale,
impozite, reparaii n gospodrie, ntreinerea automobilului, educaia copiilor lor sau propria
lor pensionare.
Economiile depuse n bnci aduc dobnzi, pentru c sumele disponibile depuse sunt

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 15/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
date cu mprumut celor care au nevoie de bani pentru a iniia o afacere, celor care vor s-i
cumpere acum diferite lucruri, nefiind dispui s atepte pn mai trziu. Toi acetia pltesc
bncilor dobnzi mai mari dect cele pe care banca le acord apoi deponenilor. n schimb,
noul capital va contribui la creterea produciei i la o cretere economic accelerat.
Cetenii trebuie s neleag faptul c sistemul de pia are anumite limite, pe care
statul ncearc s le compenseze. nelegnd de ce exist un sector public, cetenii vor
putea opta n cunotin de cauz ntre pia i oferta statului. De asemenea, este foarte
important ca elevii s poat fi capabili s evalueze efectele programelor guvernamentale n
ceea ce privete redistribuirea veniturilor.
Este important s nelegem c statul, ca i piaa, are lipsuri i imperfeciuni. Elevii
trebuie s neleag sursele acestor imperfeciuni, inclusiv costurile i beneficiile unor
programe guvernamentale, costurile pe care le implic folosirea unor informaii despre diferii
candidai sau programe guvernamentale i motivele care i determin pe unii guvernani sau
funcionari publici s acioneze n modaliti care nu promoveaz interesul comunitii pe cel
sau naional. nelegnd toate acestea, tinerii alegtori pot compara activitatea guvernanilor
actuali cu una ideal sau dezirabil i pot decide n legtur cu cei crora le vor ncredina
mandatul la nivel naional i local.
Pentru elevi, modificrile care intervin n cheltuielile, producia i veniturile realizate la
nivel global reprezint ceva abstract, pentru c indivizii pot face prea puin pentru a schimba
rezultatele obinute la nivel macroeconomic. Dar aceste rezultate pot influena n mod
hotrtor viitorul elevilor: bunstarea lor, oportunitile de angajare, ctigurile, precum i
preul pe care l vor plti pentru toate acestea.
Inflaia i omajul au efecte importante asupra creterii economice i nivelului de
trai. Unele aspecte ale inflaiei i ale omajului in de msurile adoptate de factorii de decizie.
De multe ori, politicienii i partidele politice propun msuri care ar trebui adoptate pentru a
reduce inflaia i omajul. Caracterul controversat al acestor msuri, precum i faptul c
aproape toat lumea este afectat de inflaie sau de omaj justific interesul mediilor de
informare n legtur cu ele i cu politicile de combatere a lor i importana nelegerii lor de
ctre ceteni.
Politica fiscal, cheltuielile bugetare i politica monetar a bncii centrale
influeneaz gradul de ocupare a forei de munc, nivelul produciei i al preurilor. Statul
percepe multe taxe i impozite i face diferite cheltuieli de la buget. n ciuda dificultilor
existente, factorii de decizie analizeaz i dezbat efectele msurilor de stabilizare economic,
pentru c acestea au consecine deosebit de importante. Elevii trebuie s neleag faptul c
obiectivele sociale pot intra n conflict cu cele economice, precum i faptul c aciunile statului
de stabilizare economic au un efect limitat. Numai n aceste condiii, ateptrile lor privind
ceea ce se poate realiza prin msurile fiscale, bugetare i monetare ale autoritilor vor fi
realiste.

II.2.2. Standardizarea coninutului
Programa, care indic principalele cunotine economice i competene, ne arat ce s
nvee elevul, dar nu ne ofer un rspuns suficient de clar i precis la ntrebarea Ct s
nvee?. Existena unei programe de bacalaureat vine cu completri la rspunsurile vagi date
de programa colar la ntrebarea de mai sus. Dar, totui, nu suficiente
(19)
.
Dilema multor profesori care predau Economie este c nu tiu ct de n profunzime s
mearg cu analiza unei probleme din lista de coninuturi incluse n program. De regul,
rmne la latitudinea profesorului, care trebuie s decid singur, n absena unor precizri

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 16/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
clare, care este nivelul de performan pentru care i pregtete elevii. Consecina perfect
explicabil i previzibil, de altfel, n absena unui criteriu de intersubiectivitate, este c coala
nu va asigura tuturor elevilor o pregtire economic de acelai nivel.
Ct timp toi elevii nvau dup acelai manual, lipsa unei informaii standardizate nu
afecta gradul de pregtire a elevilor, n sensul c, dei nu existau precizri privind nivelul de
performan la care trebuie s ajung elevii, unicitatea abordrii leciilor (manualul unic)
asigura uniformitatea n pregtire a elevilor cu aceeai disponibilitate i interes pentru
pregtirea economic. Utilizarea unor manuale alternative i a materialelor individualizate
genereaz diferene n procesul de nvare. Specialitii apreciaz pozitiv diferenierea
activitilor de nvare i o ncurajeaz, n numele diferenelor individuale dintre elevi (tip de
inteligen, stil de nvare, nivel de pregtire) i profesori (stil de predare). Dar nu apreciaz
diferenele de nivel de performan i cer introducerea criteriilor de intersubiectivitate. Un
asemenea criteriu credem c este standardul de coninut pentru Economie.
Precizm c, n prezent, n coala romneasc, nu se lucreaz dup standarde de
coninut i c pentru disciplina Economie nu au fost aprobate asemenea standarde. Ideea de a
lucra dup standarde de coninut nu este ns strin profesorilor de Economie. n anul 2001,
Standardele Naionale Orientative de Coninut pentru Economie elaborate sub egida Consiliului
Naional de Educaie Economic (NCEE) din S.U.A. (Meszaros, Siegfried et al., 1997) au fost
traduse i adaptate parial i prezentate public
(20)
. Standardele au devenit un instrument de
lucru utilizat n programele de educaie economic furnizate de Centrul Romn pentru Educaie
Economic CREE, pe care nvtorii i profesorii participani la aceste programe le apreciaz
pentru valoarea lor n proiectarea activitii de predare-nvare, n dezvoltarea curriculumului
colar i n evaluarea performanelor la care ajung elevii.
n cele ce urmeaz, prezentm, ca aplicaie, un exemplu concret de standard de
coninut pentru Economie, care conine 15 uniti de coninut conform prevederilor programei
colare pentru aceast disciplin. Acestea sunt:

Unitatea de coninut nr. 1: Nevoie i resurse
Unitatea de coninut nr. 2: Consumatorul i utilitatea economic
Unitatea de coninut nr. 3: Proprietatea i libera iniiativ
Unitatea de coninut nr. 4: Factorii de producie i combinarea acestora
Unitatea de coninut nr. 5: Costuri, productivitate, profit, eficien economic
Unitatea de coninut nr. 6: Piaa, cererea i oferta, preul
Unitatea de coninut nr. 7: Mecanismul concurenial
Unitatea de coninut nr. 8: Piaa monetar i de capital
Unitatea de coninut nr. 9: Piaa muncii
Unitatea de coninut nr. 10: Creterea i dezvoltarea economic
Unitatea de coninut nr. 11: Echilibrul economic
Unitatea de coninut nr. 12: Dezechilibre economice
Unitatea de coninut nr. 13: Rolul statului n economie
Unitatea de coninut nr. 14: Piaa mondial
Unitatea de coninut nr. 15: Economia deschis

Din cele 15 uniti de coninut prezentm detalierea Unitii de coninut nr. 1: Nevoi
i resurse realizat prin indicarea nivelurilor de performan la care trebuie s ajung elevii
n studierea acestei discipline n liceu.

Unitatea de coninut nr. 1: Nevoi i resurse

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 17/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

La finalul parcurgerii acestei uniti de coninut, elevii vor ti c:

1. Pentru a putea tri i a se dezvolta, oamenii trebuie s-i satisfac o multitudine de
nevoi: materiale i sociale, individuale i colective, simple i complexe. Pentru
aceasta, ei consum bunuri i servicii.
2. n decursul timpului, ca urmare a dezvoltrii indivizilor i societii, nevoile devin tot
mai numeroase i mai diversificate.
3. Resursele de producie sunt condiii necesare pentru producerea bunurilor i
serviciilor.
4. Resursele de producie sunt grupate n trei categorii: resurse umane, resurse
naturale i resurse (bunuri) de capital.
5. Prin resurse umane se nelege ansamblul capacitilor fizice i intelectuale utilizate
de oameni n procesul de producie a bunurilor i serviciilor. Calitatea resurselor de
munc depinde de nivelul de educaie.
6. Prin resurse naturale de producie se nelege ansamblul factorilor naturali atrai i
utilizai n procesul de producie a bunurilor i serviciilor.
7. Prin resurse sau bunuri de capital se nelege ansamblul bunurilor produse de oameni
i utilizate pentru a produce alte bunuri i servicii. Ele sunt bunuri cu caracter
intermediar, precum materiile prime, combustibilul i energia, sau bunuri de capital
fix, precum utilajele, uneltele, echipamentele, cldirile.
8. Resursele sunt rare, insuficiente n raport cu nevoile, i au ntrebuinri alternative.
Raritatea resurselor este relativ la nevoile i dorinele oamenilor.
9. Raritatea i oblig pe oameni s decid asupra ntrebuinrilor pe care le vor da
resurselor.
10. Costul de oportunitate este cea mai bun alternativ la care se renun atunci cnd
se adopt decizia de a da o anumit ntrebuinare resurselor.
11. Bunurile i serviciile se produc n cantiti limitate, care nu pot asigura satisfacerea
tuturor nevoilor i dorinelor.
12. Problema economic fundamental este problema raportului nevoi-resurse.
13. Economia este tiina utilizrii raionale a resurselor. Economia explic actele de
comportament uman pornind de la interese i motivaii.
Elevii vor fi capabili s utilizeze aceste informaii pentru:
1. A identifica tipuri de trebuine i a explica creterea i diversificarea lor.
2. A exemplifica bunuri i servicii i a identifica nevoile pe care le satisfac bunurile
respective.
3. A explica, pornind de la satisfacerea trebuinelor, caracterul necesar i
permanent al produciei de bunuri i servicii.
4. A identifica cele trei categorii de resurse i a explica importana fiecrei
categorii pentru activitatea economic.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 18/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
5. A adopta decizii n calitate de consumator, productor, deponent sau salariat.
6. A evalua alternativele existente n diferite situaii, a opta n favoarea unei
alternative i a justifica opiunea fcut.
7. A determina costurile de oportunitate ale unor decizii i a evalua mrimea lor.
8. A selecta un ntreprinztor i a identifica resursele de producie pe care le
utilizeaz pentru a produce bunuri i servicii.
9. A identifica ntreprinztori care produc diferite bunuri i ofer diferite servicii
(cte cinci tipuri diferite pentru bunuri, respectiv servicii).
10. A juca diferite roluri ntr-o ntrunire a consiliului local convocat pentru a
repartiza un buget de 100.000 lei. Consiliul ar vrea s repare patru reele de
canalizare cu 25.000 lei fiecare, s reabiliteze dou blocuri de locuine pentru
tineret cu 50.000 lei fiecare i s construiasc dou poduri cu 50.000 lei
fiecare. Elevii trebuie s explice de ce ar face o alegere i nu alta, s decid
cum ar trebui consiliul local s cheltuiasc banii, s descrie tranzaciile fcute i
s identifice costul de oportunitate al deciziei.
11. A gsi, n mod individual, soluia unei probleme care i afecteaz pe toi cei din
clas i a identifica costul de oportunitate. A compara soluiile i a explica de ce
soluiile i costurile de oportunitate sunt diferite de la un elev la altul.
12. A explica de ce decizia luat de un elev de liceu dintr-o clas terminal de a
lucra 20 de ore pe sptmn n timpul anului ar putea s-i reduc venitul pe
tot parcursul vieii. De asemenea, s explice de ce o cretere a salariului minim
pe economie, menit s mbunteasc situaia financiar a familiilor cu
venituri mici, ar putea reduce venitul unora dintre pensionari.
13. A explica importana studierii Economiei.

Prin standardizare, cunotinele sunt precizate clar, fr loc de ambiguitate, ca urmare
a identificrii elementelor (unitilor) de coninut asociate fiecrui concept economic indicat n
program. Intersubiectivitatea se asigur prin precizarea, la fel de clar i fr echivoc, a
nivelului de performan la care trebuie s ajung elevul. Claritatea, precizia i lipsa de
ambiguitate nu numai c nu limiteaz libertatea de aciune, ci, credem noi, reprezint o
condiie necesar pentru a orienta deciziile i aciunile celui care se angajeaz responsabil s
ofere educaie de calitate.

II.3. Implicit n educaia economic

n mod explicit, aa cum reiese din subcapitolul anterior, educaia economic n
nvmntul preuniversitar nseamn cunotine economice, deprinderi i competene.
Implicit, educaia economic nseamn mai mult. nvnd Economia, elevii deprind un anumit
mod de a gndi, i dezvolt un sistem de atitudini i valori n funcie de care se raporteaz la
realitate.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 19/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
II.3.1. Modul economic de gndire
n cuvntul rostit cu ocazia decernrii Premiului Nobel pentru Economie, Gary Becker
afirma c Economia este mai mult dect o tiin; ea a devenit un mod de a nelege lumea n
care trim
2
. n cele ce urmeaz prezentm cteva principii, care mpreun exprim sintetic
modul economic de gndire (Schug, 1994, 2005).
Orice lucru are un cost. Acest principiu exprim ideea fundamental potrivit creia
nimic nu este gratuit, n sensul n care orice aciune presupune timp, efort sau renunarea la a
face altceva. Costul de oportunitate este valoarea alternativei imediat urmtoare sau lucrul la
care renun cineva atunci cnd alege o alternativ n locul alteia. Punctul de vedere economic
este uneori nepopular, deoarece s discui despre costuri poteniale nu este la fel de plcut ca
atunci cnd discui despre beneficii poteniale. n plus, ne oblig s renunm la multe din
iluziile noastre, Lumea, aa cum este ea vzut de un economist, pare a fi plin de provocri,
n care se ajunge mai degrab la compromisuri dect la soluii.
Oamenii aleg avnd ntotdeauna motive ntemeiate. Acesta este cel mai important
principiu de gndire economic. Oamenii sunt pui ntotdeauna n situaia de a alege i
ncearc s aleag varianta cea mai avantajoas, innd cont de costuri i beneficii. Aceasta
nseamn s acionezi n interes propriu, nu s fii egoist. Comportamentul este determinat de
un ansamblu mai bogat de valori i preferine. Analiza economic presupune c indivizii
acioneaz pentru a-i maximiza gradul de bunstare, indiferent dac sunt egoiti, altruiti,
loiali, dumnoi sau rutcioi. Comportamentul lor este predictibil. Cheia acestei analize
const n faptul c indivizii aleg, iar aceste opiuni conduc societatea. Toate fenomenele sociale
au ca punct de plecare alegerile pe care indivizii le fac n funcie de beneficiile i costurile la
care se ateapt (Heynes, 1991).
Motivaia este cheia aciunii eficiente. Economia este o tiin care studiaz
motivaiile oamenilor. Oferta i cererea existente pe pia, preurile, profiturile, salariile,
deciziile pe care le adopt autoritile sunt strns legate de motivaiile productorilor,
lucrtorilor sau consumatorilor. Afirmaia Oamenii reacioneaz la stimulente exprim
chintesena economiei (Mankiw, 2003).
Oamenii creeaz sisteme economice prin care influeneaz opiunile i
motivaiile. Cooperarea dintre oameni este guvernat de norme scrise i nescrise, care
reprezint esena unui sistem economic. Dac normele se schimb, se schimb att
motivaiile, ct i comportamentele oamenilor. De exemplu, ntr-o economie de pia,
proprietatea privat are o importan deosebit. Oamenii muncesc mai mult i utilizeaz
resursele mult mai eficient dac sunt proprietari. Proprietatea privat creeaz un ntreg sistem
de motivaii. Dar drepturile de proprietate trebuie create i garantate n societate.
De pe urma schimbului, oamenii ctig. Oamenii fac comer atunci cnd cred c,
prin aceasta, situaia li se va mbunti. Cnd doi oameni ncheie o tranzacie, fiecare va
renuna la un lucru pe care l apreciaz, n schimbul altui lucru, pe care dorete s-l aib.
Fiecare se specializeaz i comercializeaz o parte din munca sa pentru a intra n posesia altor
bunuri i servicii. Specializarea i schimbul contribuie la mbuntirea vieii oamenilor. De
aceea, orice sistem economic eficient trebuie s ncurajeze specializarea i schimbul.
Gndirea economic se bazeaz pe ideea de marginalitate. Vorbim despre
marginalitate n economie atunci cnd avem de-a face cu efectele unei schimbri produse n
situaia curent, aceasta putnd fi o cretere sau o descretere. Pentru a ajunge la rezultate
maxime, oamenii trebuie s acioneze astfel nct costurile marginale s fie egale cu beneficiile
marginale. Toate deciziile se iau n urma unei analize marginale. Firmele i maximizeaz
profitul dac au costurile marginale egale cu veniturile marginale. Consumatorii i satisfac
maximum de nevoi atunci cnd costul marginal antrenat de consumarea unui bun suplimentar

2
Becker Gary, Economic Way of Looking at Life, Becker, Nobel Lecture, December 9, 1992, pag. 1

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 20/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
este egal cu beneficiul marginal obinut. Analiza marginal st la baza adoptrii deciziilor i
presupune luarea n considerare i a costurilor implicite, de oportunitate.
Preul unui bun sau al unui serviciu este influenat de ceea ce aleg oamenii.
Bunurile i serviciile nu au valoare intrinsec; valoarea lor este determinat, ntre altele, de
preferinele cumprtorilor i vnztorilor. ntr-o economie de pia, valoarea unui bun sau
serviciu este determinat de ofert i cerere. Cheltuielile cu munca i materialele utilizate
reprezint cheltuieli de producie; i aceste costuri determin preul bunurilor i serviciilor. Nici
un productor nu va accepta s produc un bun pe care nu-l va putea vinde cu un pre mai
mare dect costul. Dar i consumatorii sunt la fel de importani ntr-o economie de pia. Tot
aa cum productorii vor s vnd la un pre ct mai mare, consumatorii vor s cumpere la un
pre ct mai mic.
Aciunile economice au efecte secundare. Economia presupune i analiza efectelor
secundare. De exemplul, controlul chiriilor va face ca locuinele s fie mai accesibile pentru unii
consumatori, dar mai puin profitabile pentru cei care le construiesc i le nchiriaz. Efectul
secundar al acestei msuri va fi un deficit de apartamente i case de nchiriat. Creterea
impozitelor aduce statului venituri mai mari dar, totodat, duce i la scderea interesului
pentru munc, economii i investiii. Un guvernant inteligent ine cont de ambele efecte, att
de cel iniial, ct i de cel ulterior.
Valoarea unei teorii st n capacitatea ei predictiv. O teorie economic bun
simplific lucrurile i este util numai dac permite anticiparea consecinelor diferitelor aciuni
economice. Fr o ndrumare teoretic, este dificil de stabilit relaiile cauzale. Principiile de
gndire economic prezentate mai sus pot constitui un ghid practic de analiz economic, util
n nelegerea problemelor din viaa cotidian, inclusiv a unora care, aparent, nu au legtur cu
economia.

II.3.2. Atitudini i valori economice
La 1849, scriitorul i filosoful englez Thomas Carlyle caracteriza Economia drept o
tiin mohort care a nlocuit valorile spirituale i umane tradiionale cu individualismul i
capitalismul nemilos. El critica idealizarea pieei i a libertii de aciune pe pia, modelul de
societate bazat pe relaii de tipul cerere-ofert. Paradoxal este c Thomas Carlyle respingea
modelul pieei i valorile ei n numele unei aa-zise moraliti a obedienei care, credea el, ar
caracteriza o societate de tip tradiional. Carlyle a deplns desfiinarea sclaviei i i-a considerat
reacionari pe economitii teoreticieni ai pieei, care au contribuit la sfritul acelui sistem.
Orict de firesc putea s par unora acest punct de vedere la mijlocul secolului al XIX-lea,
astzi el este imposibil de acceptat. Pentru a fi drepi cu gnditorii secolului respectiv, trebuie
s spunem c cei mai muli dintre ei nu l-au acceptat.
Fr a pretinde c economia de pia este una perfect sau c piaa reprezint soluia la
toate problemele care decurg din raritatea resurselor de care dispun oamenii, am putea s
considerm, parafraznd o afirmaie celebr referitoare la democraie
(23)
, c, n condiiile date,
piaa i relaiile care se stabilesc la nivelul ei reprezint cel mai bun dintre mecanismele
cunoscute n prezent de reglare a relaiilor generate de alocarea resurselor i satisfacerea
trebuinelor.
Dup mai bine de un secol, Robert Heilbroner spunea c economia studiaz oamenii n
rvna [lor] pentru bunuri materiale
3
. El admite c aceast rvn nu este, neaprat asociat
cu cele mai elevate i altruiste valori spirituale i morale, dar, n mod cert, presupune valori
care au reprezentat i reprezint finaliti sociale majore.

3
Heilbroner, Robert L. , Filosofii lucrurilor pmnteti. Vieile, epocile i ideile marilor economiti, Ed.
Humanitas, Bucureti, 1994, pag. 16

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 21/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Tradiional, Economia a fost asociat cu valori precum eficiena i raionalitatea,
fiind chiar definit drept tiina raionalitii i a alocrii eficiente a resurselor limitate de care
dispunem la un moment dat. Economia promoveaz valori i atitudini precum independena
i responsabilitatea fa de propria persoan, carier i realizare, induce respectul pentru
opiuni subiective i valori, pentru proprietate i drepturile de proprietate, valorizeaz
individul n calitate de decident i de agent. De asemenea, promoveaz valori precum
libertatea, echitatea, securitatea i creterea economic.
Libertatea economic este libertatea productorului de a-i asuma riscul iniierii unei
activiti economice sau de a decide ce, ct, cum i pentru cine s produc; este libertatea
consumatorului de a decide cum i va cheltui venitul sau ct s economiseasc; este libertatea
lucrtorilor de a-i schimba locul de munc, de a accepta sau nu un anumit program de
munc, anumite condiii de munc sau un anumit salariu. n numele acestei liberti, unii
economiti cer statului s nu intervin n economie i s lase indivizii s acioneze liber.
Indicele libertii economice se bazeaz pe o clasificare a economiilor naionale n funcie de 10
criterii: credite i economii, fluxuri de capital i investiii externe, politica monetar, povara
fiscal impus de guvern, salarii i preuri, politica privind liberul schimb, intervenia statului n
economie, dreptul de proprietate, gradul de reglementare a economiei i piaa neagr. Cu ct
este mai sczut indicele, cu att este mai ridicat gradul de libertate dintr-o ar. Libertatea
economic total, absolut, nu este posibil. Unele liberti individuale trebuie s fie limitate,
pentru binele ntregii societi. De exemplu, este ilegal s cumperi sau s vinzi anumite bunuri
i servicii (cum ar fi heroina), iar obligaia legal de a plti taxe restrnge posibilitatea
oamenilor de a decide cum s-i cheltuiasc o parte din venituri. Vnzarea sau achiziionarea
altor bunuri este adesea restricionat (cum ar fi vnzarea buturilor alcoolice i a tutunului
pentru minori). Toate societile stabilesc legi care uneori mresc, alteori reduc libertatea
economic.
Eficiena este forma de manifestare a raionalitii la nivelul economiei. Ea se refer la
modul n care sunt alocate resursele de producie, inndu-se cont de costurile existente i de
beneficiile obinute. Prin mecanismele ei, piaa impune eficien, i stimuleaz, prin ctig, pe
cei care ajung la rezultate mai mari i i elimin pe cei care se raporteaz doar la eforturile pe
care le depun n diferite activiti. Eficiena economic cere ca resursele rare s nu fie risipite.
Pentru o economie naional, aceasta nseamn dou lucruri: (1) s produc bunurile i
serviciile pe care oamenii i le doresc cel mai mult i (2) s economiseasc resursele folosite n
producerea bunurilor i serviciilor, astfel nct costurile reale ale produciei s fie ct mai mici
posibil.
Echitate economic nseamn, n acest context, corectitudine n distribuire. n mod
curent, se aplic n evaluarea schimburilor sau n distribuia general a veniturilor. Pentru unii
oameni, echitatea nseamn egalitate de anse, de oportuniti, pentru alii nseamn
egalitatea veniturilor.
Securitatea i stabilitatea economic se refer la protecia mpotriva riscurilor
implicate de activitatea economic: accidente de munc, omaj, inflaie, falimente sau srcie.
Stabilitatea preurilor nseamn evitarea inflaiei sau a deflaiei. Ocuparea integral nseamn
folosirea tuturor resurselor rare ale economiei, n particular a forei de munc.
Atunci cnd oamenii sunt n omaj pentru o anumit perioad de timp, bunurile i
serviciile pe care ar fi putut s le produc n acea perioad sunt definitiv pierdute. Cu alte
cuvinte, rile care au rate ridicate ale omajului irosesc una dintre cele mai importante
resurse: munca. Cu toate acestea, n economia de pia, nu orice form de omaj este
indezirabil, deoarece oamenii sunt liberi s i schimbe locul de munc, s caute locuri de
munc mai bune, s i aleag meseria sau locul unde vor s triasc. O rat ridicat a
omajului reprezint ns o problem foarte serioas pentru orice economie, la fel ca i
ncetinirea sau reducerea nivelului total al cheltuielilor.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 22/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Inflaia i deflaia sunt modificri (creteri, respectiv scderi) ale nivelului mediu al
preurilor bunurilor i serviciilor produse ntr-o economie. Modificrile neateptate ale nivelului
preurilor dezavantajeaz anumite grupuri de persoane i avantajeaz altele. De exemplu,
inflaia neanticipat lovete persoanele cu venituri fixe sau care au dat bani cu mprumut cu
dobnd fix, dar i ajut pe cei care au mprumutat bani cu dobnd fix. Cnd preurile sunt
stabile, populaia i oamenii de afaceri nu trebuie s consume timp i efort pentru a stabili cum
s-i protejeze veniturile de inflaie sau deflaie. Altfel spus, stabilitatea preurilor asigur att
securitate economic, ct i un climat general propice investiiilor.
Creterea economic este msurat prin creterea produsului intern brut (PIB), a
crui valoare este ajustat n funcie de rata inflaiei. Produsul intern brut real pe locuitor
dintr-o ar este raportul dintre PIB real i numrul de locuitori din ara respectiv. Acesta este
indicatorul de baz al nivelului de trai. Pentru a crete PIB pe locuitor, indiferent dac
populaia crete sau este constant, o ar trebuie s produc mai multe bunuri i servicii n
fiecare an. O rat anual de cretere a PIB real de 3%-4% este, n general, considerat un
obiectiv realist i sustenabil, att timp ct n economie se fac investiii n resurse de capital, n
educaia i formarea forei de munc i se asigur un ritm corespunztor al progresului tehnic.
Creterea economic este strns corelat cu celelalte finaliti sociale majore. De
exemplu, ea conduce la existena mai multor locuri de munc, la scderea omajului, la un
nivel mai ridicat de eficien i asigur resurse financiare suplimentare pentru ajutorarea
familiilor cu venituri mici i, astfel, un grad mai mare de echitate n societate.
La o analiz mai atent a valorilor pe care le promoveaz Economia, vom nelege de
ce s-a spus despre ea c i-a trimis pe oameni pe baricade, de ce ideile economitilor au
produs efecte adnci n viaa noastr de zi cu zi i au modelat i influenat lumea.
4

4
Heilbroner, Robert L. , Filosofii lucrurilor pmnteti. Vieile, epocile i ideile marilor economiti, Ed.
Humanitas, Bucureti, 1994, pag. 14

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 23/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

APLICAII PRACTICE

1. n grupuri de cte 4, elaborai un standard pentru o unitate de coninut aleas din
programa de Economie, clasa a XI-a. Justificai, pe scurt i pe nelesul elevilor, importana
conceptelor economice presupuse de standard.

2. Aplicai principiile de gndire economic pentru a explica urmtoarele mistere economice:
ntr-un bloc de locuine, faada i casa scrilor sunt nengrijite, n timp ce
apartamentele, dimpotriv, sunt bine ntreinute i frumos mobilate.
n avion, copiii sunt mai n siguran n scaune special asigurate, dect n braele
prinilor. Cu toate acestea, statul nu oblig utilizarea scaunelor de siguran.
n zilele noastre automobilele sunt echipate cu sisteme de siguran, precum frnele
anti-blocaj sau pernele de aer. Cu toate acestea, numrul victimelor accidentelor rutiere
a crescut.
n Israel, oamenii de tiin dau jucrii puilor de gin.
De ce o ar bogat n resurse naturale, precum Rusia, este srac, comparativ cu o
De reinut:
Furnizorul individual de educaie economic este o unitate colar (o
coal). Oferta sa educaional este, n mare parte, prestabilit prin
planul de nvmnt i programa colar.
Cererea de educaie economic se manifest n forme particulare. Cea
mai evident exprimat este cererea ce provine din rndul elevilor de liceu care
au optat pentru liceele tehnologice, profilul servicii, sau licee teoretice, profil
uman, specializarea tiine sociale.
Oferta de educaie economic poate crete numai ca urmare a deciziei
autoritilor de a modifica planul de nvmnt sau apariiei i aciunii
altor furnizori de educaie economic dect coala public, precum
colile private sau ONG-uri care s ofere programe alternative de educaie
economic; de asemenea, prin introducerea de cursuri interdisciplinare.
Prin standardizarea coninutului se elimin arbitrarul n pregtirea i
evaluarea elevilor la Economie.
La baza gndirii economice stau anumite principii, printre care: orice
lucru are un cost; oamenii aleg avnd ntotdeauna motive ntemeiate;
motivaia este cheia aciunii eficiente; oamenii creeaz sisteme economice prin
care influeneaz opiunile i motivaiile; de pe urma schimbului, oamenii
ctig; preul unui bun sau al unui serviciu este influenat de ceea ce aleg
oamenii.
Tradiional, Economia a fost asociat cu valori precum eficiena i
raionalitatea. Economia promoveaz valori i atitudini precum
independena i responsabilitatea fa de propria persoan, carier i
realizare, induce respectul pentru opiuni subiective i valori, pentru
proprietate i drepturile de proprietate, valorizeaz individul n calitate de
decident i de agent. De asemenea, promoveaz valori precum libertatea,

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 24/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
ar precum Japonia - ar bogat dar care nu dispune de resurse naturale.
Cum se explic faptul c exist multe gini, dar puine balene?
Cum se explic faptul c persoane mai puin atrgtoare din punct de vedere fizic se
cstoresc n timp ce persoane cu nfiare peste medie nu reuesc s-i gseasc un
partener de via?
Cum se explic faptul c, n prezent, absenteismul de la urnele de vot este mare, dei,
n trecut, oamenii au luptat pentru a avea dreptul de a vota?

3. Ierarhizai rile prezentate mai jos pe o scar de la 1 (foarte puin) la 5 (excelent) n
funcie de gradul de realizare a finalitilor sociale majore.

Finaliti China Germania India Japonia S.U.A. Rusia
Libertate
Cretere
Stabilitate
Echitate
Eficien
Total general

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 25/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Folosii, n acest scop, datele din tabelul de mai jos.

Indicatori China Germania India Japonia U.S.A Rusia
PNB n preuri
comparabile
(miliarde $ 1998)
3.983,6 1.708,5 1.660 2.928,4 7.922,6 579,8
PNB n preuri
comparabile /locuitor ($
1998)
3.220 20.810 1.700 23.180 29.340 3.950
PNB/locuitor (1997-
1998 rata medie anual
de cretere)
6,5 -0,4 4,2 -2,8 2,8 -6,3
Deflatorul PNB (1990-
1998)
9,8 2.2 7,5 0,4 2,2 235,3
Indexul libertii
economice
*
3,4 2,2 3,8 2,15 1,8 3,7
Rata omajului (1998) 3%** 10,6% NA 4,4% 4,5% 11,5%
***

Mortalitate
infantil/1000 nou
nscui (1998)
32 5 70 4 7 17
Rata de alfabetizare la
cei peste 15 ani
81,5 99 52 99 97 98
Indicele Gini (1999) de
echitate economic
45 28,1 29,7 24,9
(1995)
40,1 48
(1994)
Ponderea comerului
exterior n PNB n
preuri comparabile
(1998)
8,3 55 3,9 21,3 19,9 14
Ponderea veniturilor
guvernamentale n PNB
(1998)
4,8 31,6 12 20,9
(PNB
1995)
21,9 17,9
(1997)
Ponderea celor cu
venituri mai mici de
2$/zi n preuri
comparabile
57,8
(1995)
- 87,5
(1994)
- - 10,9

Sursa: The World Factbook, Central Intelligence Agency; 2000 World Development Indicators,
The World Bank; Entering the 21st Century World Development Report 1999/2000, The World
Bank
* Sursa: 2000 Index of Economic Freedom, The Heritage Foundation and Wall Street Journal
** Oficial 3% in mediul urban, dar o medie probabil de 8-10% datorita omajului ridicat n
mediul rural
*** Rata ridicat a omajului

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 26/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

STUDIU INDIVIDUAL

1. Elaborai mistere economice din realitatea societii romneti contemporane.
Demonstrai cum pot fi acestea dezlegate din utilizarea principiilor de gndire economic.
2. Cutai date pentru Romnia privind indicatorii din tabelul de mai sus, n perioadele
respective i identificai poziia rii noastre n ierarhia rilor n funcie de gradul de realizare a
finalitilor economice majore.
3. Actualizai tabelul cu date din ultimii 3 ani, incluznd i o coloan cu Romnia. Ce concluzie
se impune n legtur cu evoluia gradului de realizare a finalitilor economice majore n ara
noastr?

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 27/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Capitolul III. METODE I STRATEGII DE EDUCAIE ECONOMIC
EFICIENT

Obiectivele unitii de nvare
- s-i identifice stilul propriu de predare i s l raporteze la stilurile de nvare ale
elevilor din clasele la care predau;
- s construiasc situaii de nvare pentru formarea i dezvoltarea modului economic de
gndire, a atitudinilor i comportamentelor economice i antreprenoriale eficiente;
- s utilizeze metodele i strategiile active de predare-nvare i s le evalueze din
perspectiva eficienei la clas;
- s aleag metoda de predare-nvare adecvat coninutului vizat i clasei de elevi la
care pred.

Pentru a face din nvarea Economiei - tiina mohort, cum nc o consider cel
puin unii dintre elevi - o experien luminoas, profesorul va trebui s utilizeze o mare
varietate de metode i strategii. Fr a avea legtur cu semnificaia sa iniial, termenul de
tiin mohort este folosit pentru a sugera c studierea Economiei este o ntreprindere
dificil, anevoioas i care presupune un efort special de nelegere, n primul rnd datorit
caracterului su abstract i teoretic, presupoziiilor pe care se bazeaz analiza i raionamentul
de tip economic i utilizrii modelelor matematice. Alegerea i utilizarea de ctre profesor a
metodelor potrivite pot uura nvarea i motiva elevul.

III.1. Stiluri de predare versus stiluri de nvare
ntrebrile referitoare la cum s nvee elevii trimit la problema metodelor utilizate n
procesul de predare-nvare. Probabil c astzi, mai mult ca oricnd, strategiile i metodele
didactice sunt obiect de dispute i controverse, avnd la baz constrngeri i provocri
specifice procesului instructiv educativ contemporan, i anume:
- volum mare de informaii de transmis;
- numeroase deprinderi temeinice care trebuie s fie formate;
- capaciti de comparare, de analiz i sintez, de evaluare care trebuie s fie
dezvoltate;
- atitudini pozitive i comportamente raionale care trebuie s fie formate;
- resurse limitate disponibile pentru instruire;
- ateptri mari din partea societii elevi, prini, firme, autoriti, comuniti locale.
i toate acestea acioneaz n condiiile n care muli elevi nu au un rspuns
convingtor la ntrebri precum: Ce s nv? De ce trebuie s nv? Adesea ei nu au opiuni
colare i profesionale clare, nefiind, prin urmare, suficient de motivai pentru a nva. De
aceea, educaia economic a trebuit c se reorienteze ctre acele metode capabile s motiveze
elevul i s-i suscite interesul.
Predarea-nvarea Economiei este un proces care presupune un volum considerabil de
munc, att din partea profesorului, ct i din partea elevului. Inspiraia elevului este, putem
spune, rezultatul transpiraiei profesorului. n relaia de predare-nvare, profesorul d i

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 28/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
elevul primete, profesorul se cerceteaz pe sine, pentru a afla cum poate preda mai bine, i,
n acelai timp, cerceteaz elevul, pentru a afla cum poate acesta nva mai bine.
Autoanaliza profesorului are drept rezultat identificarea stilului propriu de predare.
Despre aceast chestiune s-a spus i s-a scris mult. Din multitudinea de puncte de vedere
exprimate, am reinut unul singur care, ni se pare nou, ilustreaz una dintre frmntrile
actuale referitoare la stilul de predare i tipul de profesor din zilele noastre. Parafrazndu-l pe
Fr. Nietzsche, am putea ncerca, precum Kenneth G. Elzinga (Elzinga, 1998), s facem
distincie dintre stilul apolinic i stilul dionisiac de profesor.
n vremurile noastre, Apolo poate fi neles drept divinitatea care ndeamn la munc
susinut n prezent, la consum prudent, la realizarea de economii pentru viitor. Dimpotriv,
un Dionisos contemporan ar fi, mai degrab, un adept al consumului excesiv n prezent, al
vieii trite n exaltare. Profesorul apolinic este asemenea disciplinei pe care o pred; impune
respect, are inut i prestan, ofer explicaii clare i cu intonaie. Profesorul dionisiac este
asemenea elevilor si; el experimenteaz, ncearc, fascineaz.
Cum trebuie s fie profesorul i ce stil de predare trebuie s adopte n clas? Un
economist va rspunde: Depinde!. Depinde de profesor, de ceea ce i se potrivete lui ca
persoan, de stilul su personal. Probabil c majoritatea profesorilor de Economie nu vor preda
n stil dionisiac i c, n calitate de adepi ai raionalitii, vor considera c rolul de personaj
dionisiac nu li se potrivete. Dar aceasta nu nseamn c toi profesorii de Economie sunt
apolinici. Nu exist un stil potrivit pentru orice profesor, ci exist stiluri de predare, diferite de
la o persoan la alta. Dar comun pentru toi profesorii trebuie s fie druirea pentru meserie i,
mai ales, plcerea de a preda Economie.
De partea cealalt a relaiei educaionale se afl elevul, cu stilul su propriu de
nvare. Este un fapt c Economia este o disciplin abstract, care, pe msur ce s-a
maturizat, a apelat la tot mai multe modele complexe, inclusiv matematice, de analiz a
realitii i c, datorit specificului ei, poate prea mai dificil elevilor. Muli dintre ei, de altfel,
o i consider astfel. Profesorul trebuie s se strduiasc s predea simplu, dar nu simplist, i
s utilizeze acele metode de predare-nvare care corespund stilurilor de nvare ale elevilor.
Profesorul trebuie s cunoasc stilurile n care nva elevii si i s gseasc modaliti
de a se adresa tuturor acestor stiluri. El trebuie s utilizeze metode diverse i s asigure, ori de
cte ori este cazul, metode de individualizare a nvrii.

III.2. Principalele metode i strategii utilizate n programele de educaie
economic

Profesorul este un strateg care combin metodele de predare-nvare pentru atingerea
obiectivelor de instruire pe care i le-a propus. Practic, el propune un program de instruire n
cadrul cruia i asum rolul de dirijor.

III.2.1. Instruirea direct
Este o metod de predare-nvare centrat pe profesor. Principalul su scop este
explicarea n mod logic, raional, a conceptelor i principiilor specifice Economiei. Aceasta
implic stabilirea de relaii ntre cunotinele noi i cele pe care elevii le-au dobndit anterior,
precum i utilizarea lor n situaii noi.
Ca urmare a cercetrilor ntreprinse timp de mai multe decenii, se poate vorbi astzi
despre un model de instruire direct utilizat, n principal, pentru predarea-nvarea unui
coninut bine definit i dezvoltarea unor deprinderi specifice (McCorkle, Meszaros et al., 1997).
Acesta const ntr-o metod sistematic de prezentare a conceptelor n pai mici, de alternare

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 29/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
a explicaiilor cu exerciii n vederea formrii i dezvoltrii deprinderilor i aplicrii cunotinelor
n situaii noi.
Instruirea direct se aplic cu succes n predarea-nvarea Economiei, n primul rnd,
pentru c aceasta implic deseori definiii explicite i exemple. Se recomand mai ales n cazul
unor coninuturi noi i cu un grad mai mare de dificultate.
Referitor la instruirea direct, exist temerea c aceasta ar putea s ncurajeze
pasivitatea elevilor. n mod normal, elevii nu au un rol pasiv n condiii de instruire direct. Ei
sunt solicitai n permanen de ctre profesor, sunt pui s foloseasc explicaiile, s dea
exemple, s rezolve probleme i exerciii. Prin toate acestea, elevii sunt implicai activ n
procese de nvare. Elevii pot ns deveni pasivi dac instruirea direct nu este organizat i
condus n mod corespunztor.
Instruirea direct presupune:
o introducere a conceptelor ce urmeaz a fi discutate pe parcursul leciei,
formularea unei probleme care reprezint tema leciei,
prezentarea informaiilor i materialelor noi.

Captarea ateniei i recapitularea cunotinelor dobndite anterior
Primele momente ale unei lecii care este realizat prin instruire direct constau n
recapitularea unor cunotine anterioare i pregtirea pentru noile activiti de nvare care
vor urma. n aceast faz pot fi conduse discuii pe baz de ntrebri, referitoare la concepte
discutate n leciile anterioare, sau pot fi organizate activiti de grup. Pregtirea pentru noile
activiti de nvare poate consta n anunarea obiectivelor leciei.

Prezentarea informaiilor i a materialelor noi
Informaiile i materialele noi pot fi prezentate n forme diferite. Pentru a asigura
eficiena nvrii, se recomand ca, dup ce a fost prezentat un anumit coninut, s se ofere
exemple prin care s se asigure nelegerea i fixarea celor enunate. De asemenea, profesorul
poate demonstra o idee sau modul de efectuare a unui exerciiu pentru formarea de deprinderi
noi.
Este foarte important ca profesorul s dea elevilor posibilitatea s lucreze, s fac ei
nii ceea ce li s-a demonstrat. Numai n acest mod se vor forma deprinderi, iar profesorul va
avea posibilitatea s verifice dac elevii au neles i dac sunt capabili s rezolve o anumit
problem. n acest scop, elevilor li se poate cere s sintetizeze principalele coninuturi
discutate n cadrul leciei sau s prezinte principalele caracteristici ale unui concept cheie are
le-a fost explicat.

Exersarea
Dup ce a fost prezentat i explicat un anumit concept, este necesar ca elevii s fie pui
s rezolve exerciii referitoare la acesta, folosind idei i explicaii care le-au fost date. Cu ct
conceptul este mai dificil, cu att numrul de exerciii sau durata exersrii trebuie s fie mai
mare.
De exemplu, n cadrul unei lecii despre factorii non-pre ai cererii, profesorul va explica
aciunea fiecrui factor n parte i va demonstra cum se reprezint grafic situaiile de cretere
sau de scdere a cererii, deplasnd curba cererii la dreapta sau la stnga, dup caz. Apoi, va
prezenta diferite situaii i va cere elevilor ca, lucrnd individual sau n perechi, s le analizeze,
s identifice factorii care acioneaz, s explice consecina aciunii lor i s reprezinte grafic
fiecare situaie n parte. n timp ce elevii lucreaz, profesorul are posibilitatea s verifice modul
n care acetia rezolv sarcina de lucru, s acorde ajutor, dac este cazul i acolo unde este
cazul, i chiar s ofere explicaii suplimentare acelor elevi care au neclariti.

Reluare i ncheiere

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 30/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Nici o lecie nu trebuie s se termine brusc, fr o ncheiere adecvat. Aceasta nu se
refer la ceea ce face sau gndete profesorul, ci la ceea ce rmne n mintea elevului.
Reluarea principalelor coninuturi discutate n lecie sau desfurarea altor activiti de
ncheiere pot contribui la o mai bun fixare a lucrurilor nvate. De asemenea, profesorul
poate avea ocazia s verifice dac elevii au atins obiectivele urmrite. Instruirea direct
presupune i munca independent, fie acas, fie n clas.

III.2.2. Simularea
Este o metod de instruire centrat pe elev. Ea i ajut pe elevi s neleag faptul c i
cele mai abstracte concepte economice au aplicaii n realitate. Simularea este considerat o
activitate de laborator prin care profesorul de Economie demonstreaz un anumit concept
(McCorkle, Meszaros et al., 1997). Profesorul nu prezint conceptele i nu explic problemele,
ci dirijeaz descoperirea lor prin discuii.
Simulrile implic explicaii pentru profesori i reguli pentru elevii care interpreteaz
diferite roluri. Pentru a asigura buna desfurarea unei simulri, activitile trebuie s fie foarte
clar descrise, pas cu pas. n majoritatea cazurilor, elevii interpreteaz roluri din lumea real:
consilieri locali, cumprtori-consumatori, vnztori-productori, membrii ai legislativului etc.
Ei au sarcini bine definite de realizat, respectiv obiective de atins: s obin o anumit
satisfacie sau profit, s fie realei n funcia respectiv etc. Pentru a-i realiza obiectivele,
elevii dispun de resurse i trebuie s adopte decizii privind modul n care le vor utiliza.
Deoarece este posibil ca, n desfurarea unei simulri, s intervin i nenelegeri, este
necesar s existe i momente n care s fie posibil clarificarea lor i obinerea unui feedback
de ctre elevi.
Simulrile au un grad mare de atractivitate i asigur participarea efectiv a elevilor,
care sunt pui n situaii asemntoare celor existente n realitate. Totui, aceasta nu este
suficient pentru ca s se produc nvarea. Este nevoie i de o discuie despre activitatea
desfurat, prin care s se analizeze i s se explice situaiile intervenite, factorii care au
acionat, consecinele aciunii acestora. Analiza activitii este absolut necesar pentru
nvare. Numai aa elevii ajung la explicaii, la relaii cauzale, dup cum numai prin discuii
profesorul i poate da seama dac s-au atins obiectivele urmrite. ntrebrile cu ajutorul
crora este condus discuia de analiz trebuie s orienteze elevii ctre identificarea
conceptelor economice, interpretarea faptelor cu ajutorul acestor concepte, cntrirea
beneficiilor i a costurilor i compararea situaiei simulate cu cazuri din lumea real.
Simularea nu este sinonim cu jocul didactic. Ea reprezint o experien de nvare
care d elevilor posibilitatea s participe la o reprezentare simplificat a unor procese
economice i/sau sociale. Simularea i ajut s neleag procesul respectiv sau un anumit
comportament, datorit faptului c au participat la acel proces sau au experimentat acel
comportament. Jocul didactic presupune activiti care angajeaz elevii n competiii diferite,
precum concursurile.
Simularea este o activitate de nvare complex. Succesul ei depinde de atitudinea
profesorului i de capacitatea lui de a ajuta clasa s acioneze n mod corespunztor. Referitor
la simulare, exist unele ndoieli privind eficiena nvrii pe care o asigur. Cercetrile au
demonstrat c aceasta este la fel de eficient ca i metodele tradiionale de predare utilizate la
clas. Marele avantaj al simulrii const n influena benefic asupra atitudinii elevilor fa de
participarea la leciile de Economie. n plus, conduce la o mai bun participare la activitile de
nvare i, implicit, la o nvare mai eficient.
Simularea i motiveaz pe elevi, care sunt, de regul, satisfcui de participarea la
activiti i ncntai de ceea ce au reuit s nvee. Chiar i observatorii obinuii sunt obligai
s recunoasc faptul c activitile de simulare reuesc s implice marea majoritate a elevilor.
Participnd la simulri, elevii au posibilitatea s exerseze deprinderile de adoptare a deciziilor

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 31/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
i s devin mai ncreztori n ei nii. n cazul simulrii unor activiti de producie, elevii pot
fi pui n situaia de a decide la ce pre s vnd pe pia. Ei pot experimenta riscurile asumate
de productor i pot vedea consecinele unor decizii pe care le-au adoptat.
n general, simularea este apreciat pentru c, spre deosebire de metodele tradiionale,
aduce mai mult realism n activitile de nvare. Distana dintre elev i profesor se reduce
i, cu ct ntrebrile i problemele aduse n discuie sunt mai aproape de realitate, cu att mai
mare va fi implicarea personal a elevilor. Profesorul trebuie s renune la rolul central n
procesul de instruire. El devine un ndrumtor, un facilitator sau moderator.
Nu n ultimul rnd, subliniem faptul c simularea ofer profesorului un instrument de
instruire special, diferit n mare msur de cele utilizate n alte metode, mai convenionale. Ea
poate oferi att elevilor, ct i profesorilor o schimbare important de procedur, care, fr
ndoial, i va atrage i i va motiva pentru predarea-nvarea Economiei. Totodat, va ntri
capacitatea profesorului de a utiliza metode variate de instruire.
Profesorii de Economie tiu c simularea trebuie s aib i dezavantaje. Printre altele,
pe acela c simplific fenomenele reale i, uneori, devine prea simplist. De aceea, profesorul
trebuie s fie atent atunci cnd decide s organizeze o activitate de simulare la clas, urmrind
ca aceasta s fie suficient de simpl nct s poat fi realizat la clas i, totodat, suficient de
realist nct s reprezinte o experien de nvare valoroas.
n acelai timp, trebuie menionat i faptul c, spre deosebire de leciile tradiionale,
simularea presupune mai mult munc de pregtire din partea profesorului, precum i un
consum mai mare de timp la clas. Acesta trebuie s planifice activitatea cu grij i s se
sustrag ideii stresante c nu se va ncadra n timpul pe care l are la dispoziie. n ultim
instan, credem c este o problem de opiuni i prioriti.
Eficiena simulrii depinde i de stilul de predare al profesorului. Unii profesori ar putea
descoperi, cu surprindere, c le face tot att de mult plcere ca i elevilor s participe la
activiti de simulare, n timp ce alii sunt mai eficieni dac i pstreaz rolul tradiional.
n legtur cu simularea, mai trebuie subliniat i un alt aspect. Este adevrat c
simularea i motiveaz pe elevii. Dar acest fapt poate conduce uneori la o implicare att de
puternic, nct, ntr-o simulare de pia, de exemplu, elevii s i doreasc s ctige cu orice
pre. Prin urmare, ar putea fi dezamgii dac nu ctig n rolul pe care l interpreteaz. Unii
dintre ei ar putea fi chiar tentai s trieze sau s ncalce regulile stabilite. De acea, este
necesar ca elevilor s li se reaminteasc, la momentul oportun, de faptul c, prin participarea
la simulri, scopul urmrit este unul educaional.

III.2.3. Investigarea
Reprezint o metod important utilizat n predarea-nvarea Economiei, datorit
eficienei sale. Are la baz raionamentul de tip inductiv i const n a cere elevilor s identifice
probleme dintr-un domeniu oarecare i de a gsi modaliti de soluionare. Cunoaterea apare
ca rezultat al ntregului proces de investigare.
Pentru muli profesori, investigarea const n formularea de ntrebri. Dup ce elevii au
pus ntrebri n legtur cu probleme specifice unei arii tematice anume, ei caut rspunsuri la
ntrebri, prin cercetarea unor surse de documentare. Aceast metod i apropie pe elevi de
demersul de tip tiinific, care presupune elaborarea de ipoteze i apoi verificarea lor prin
supunerea la probe. Elevii dobndesc independen intelectual i nva s i autodisciplineze
demersurile. Ei nva s-i controleze emoiile i s tind spre obiectivitatea omului de tiin,
care identific probleme i analizeaz datele ntr-un mod neprtinitor. Deasemenea, elevii
ajung s neleag faptul c orice cunotin este supus verificrii i schimbrii, fiind
adevrat pn la proba contrar. Investigarea este o metod care conduce spre atingerea
unor obiective de nivel superior, precum analiza, identificarea de algoritmi de lucru i
rezolvarea de probleme. Marele ei avantaj const n aceea c elevii sunt mai bine informai n

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 32/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
legtur cu diferitele probleme pe care le cerceteaz i, n plus, i dezvolt capacitile de
analiz. La un nivel mai simplu, investigarea poate consta n lecturarea unui text i
identificarea problemelor i a soluiilor prezentate.
Demersul ncepe ntotdeauna cu formularea unei probleme. Elevilor li se poate prezenta
un eveniment necunoscut, un mister. Dup prezentarea acestuia, li se cere s imagineze
dezlegri posibile i s pun ntrebri. Leciile pot fi mai libere sau mai structurate. La
finalul unei lecii libere, elevii identific surse de informare i ncep s colecteze date i
informaii utile pentru nelegerea i explicarea problemei. Unii profesori recomand elevilor s
studieze la bibliotec, s caute pe Internet sau s apeleze la baze de date. n cadrul unei lecii
structurate, profesorul poate oferi date i cere elevilor s le analizeze i s i verifice
ipotezele.
Pentru a realiza o lecie eficient, este necesar ca problema pus n discuie s fie de
interes pentru elevi. Atunci cnd sunt interesai, elevii pun ntrebri n mod firesc i sunt n
cutarea unor rspunsuri ct mai complete. n vederea rezolvrii problemei, elevilor li se cere
s formuleze ct mai multe ipoteze sau posibile explicaii pentru problema respectiv. Apoi, ei
adun date i informaii din diferite surse: cercetri, lecturi, tabele, grafice sau hri. Pe baza
acestor informaii, formuleaz concluzii n legtur cu problema respectiv i i verific
ipotezele.

III.2.4. Analiza marginal
Analiza marginal are multe aplicaii i este utilizat pentru adoptarea deciziilor, att a
celor de interes personal, ct i a celor de interes social. De exemplu, aplicnd analiza
marginal putem rspunde la ntrebri de genul: cum ar trebui s aleag un consumator
raional care urmrete s-i maximizeze satisfacia n condiii de venit date? Sau: ce trebuie
s produc o firm care urmrete s-i maximizeze profitul? Ci lucrtori ar trebui s
angajeze acea firm?
Analiza marginal este asociat cu modificrile de rezultate n condiiile n care se
nregistreaz creteri cu o unitate la nivelul unei variabile oarecare. Totodat, ea este asociat
i cu descreteri ale unor rezultate atunci cnd se nregistreaz creteri la nivelul unei
variabile, n condiiile n care exist un factor de producie constant (legea descreterii
productivitii marginale n condiiile n care capitalul este un factor constant, iar numrul de
lucrtori crete; sau legea descreterii utilitii marginale pe msur ce crete cantitatea n
care este consumat un bun oarecare).
Analiza marginal este specific modului de gndire economic (Mankiw, 2003).
Compararea beneficiilor marginale cu costurile marginale este o deprindere de raionament
economic i conduce ctre adoptarea unor decizii raionale la nivel de consumator, productor,
lucrtor sau autoriti publice. Raional, din punct de vedere economic, este ca atunci cnd
beneficiile marginale ale unei aciuni sunt mai mari dect costurile marginale implicate de
aceasta, respectiva aciune s fie realizat i, invers, atunci cnd beneficiile marginale sunt
mai mici dect costurile marginale, s se renune la ea. Condiia de maximizare a rezultatelor
unei aciuni oarecare este egalitatea dintre beneficiile marginale i costurile marginale.

III.2.5. nvarea prin cooperare
nvarea prin cooperare este o metod de nvare n grupuri mici, care presupune un
grad ridicat de responsabilitate a elevilor fa de nvare. La fel ca i simularea, este o metod
de predare-nvare centrat pe elev. Cooperarea se realizeaz atunci cnd membrii grupului
lucreaz mpreun, interacionnd n mod eficient, astfel nct toi membrii grupului ajung la
rezultate maxime n procesul de nvare.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 33/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Elevii primesc o sarcin de lucru, care, de regul, const n nsuirea, n echip, a unor
informaii teoretice. Ei pot primi un text pe care s l studieze sau o list de ntrebri la care s
rspund. Echipele sunt alctuite att din elevi capabili de performan, ct i din elevi cu
performane de nivel mediu i sub acest nivel. De asemenea, ele sunt echilibrate i n ceea ce
privete compoziia etnic i de gen. Pentru rezultatele obinute, se acord recompense att
indivizilor, ct i grupurilor.
Rezultatele obinute n urma nvrii prin cooperare sunt semnificativ mai mari dect
prin alte metodele de tip tradiional. Este o metod eficient att n cazul elevilor performani,
ct i n cazul elevilor cu rezultate mai slabe, fie ei de coal elementar, gimnaziu sau liceu.
Cooperarea nseamn mai mult dect constituirea unui grup ai crui membri lucreaz
mpreun. Cooperarea apare i d rezultate atunci cnd grupul este recompensat, iar
responsabilitatea este individual. Recompensarea membrilor grupului i determin pe elevi s
se ajute unii pe alii. Dac recompensa nu este suficient de motivant, membrii grupului nu vor
acorda atenie rezultatelor la care ajung colegii lor. Dac exist implicare i responsabilitate
individual, atunci membrii grupului devin contieni de modul n care fiecare beneficiaz de
performanele celorlali. Dac recompensele individuale nu sunt puternice, atunci unii membrii
ai grupului ar putea s nu fie interesai s nvee, prefernd n schimb s mizeze pe contribuia
colegilor lor.
nvarea prin cooperare prezint avantajul de a-i face pe elevi responsabili pentru
propria nvare. Aceasta conduce la o nvare mai eficient i, totodat, la relaii pozitive
ntre elevi.
Profesorii i-au exprimat ns i o serie de ndoieli. n primul rnd, cele referitoare la
recompensarea grupului. Elevii capabili de performane superioare ar putea n acest caz fi
dezavantajai, deoarece cooperarea cu elevi mai puin performani le diminueaz rezultatele i,
deci, i recompensele; n ce-i privete, acestea vor fi mai mici dect ar fi putut fi dac nu ar fi
trebuit s lucreze cu elevi mai puin performani. Acest fapt creeaz stri de insatisfacie att
elevilor performani, ct i prinilor lor.
De asemenea, faptul c unii elevi i nva pe alii conduce la stres pentru cei care au
rolul de a-i tutela pe colegii lor. n plus, probabil c nu vor reui s acopere ntregul coninut i
aceasta va fi n dauna calitii nvrii. Nu n ultimul rnd, exist tendina de a reduce
nvarea prin cooperare la o simpl modalitate de lucru n grup, ceea ce nu va conduce la
eficiena ateptat.
n orice caz, este un fapt aproape unanim recunoscut c profesorii care aplic aceast
metod de instruire trebuie s organizeze foarte bine activitatea de instruire, s explice clar
elevilor modul n care trebuie s lucreze i cum vor fi recompensai i, nu n ultimul rnd, s
combine activitile de nvare prin cooperare cu cele de lucru individual pentru a putea, n
ultim instan, diferenia elevii n funcie de performanele lor individuale.

III.3. Beneficii i costuri ale diferitelor metode didactice. Alegerea
profesorului raional

Orice metod de instruire prezint att costuri, ct i beneficii. Pentru a decide n
legtur cu utilizarea unei metode sau a alteia, profesorul trebuie s cntreasc att
costurile, ct i beneficiile, iar apoi s le compare. Regula utilizat de economiti este
urmtoarea:
Dac beneficiile marginale ale unei anumite metode sunt mai mari dect costurile ei
marginale, atunci ea trebuie s fie aplicat.
Dac beneficiile marginale ale unei anumite metode sunt mai mici dect costurile ei
marginale, atunci ea nu trebuie s fie aplicat.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 34/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Comparnd metodele de instruire analizate mai sus, constatm beneficii distincte n
cazul fiecreia dintre acestea. Iat care sunt aceste beneficii, din punctul de vedere al elevului.

Instruirea direct:
Este centrat pe coninuturi.
Este o metod care conduce la rezultate bune atunci cnd coninuturile ce trebuie s fie
transmise i deprinderile ce trebuie s fie formate sunt clar definite.
Profesorul exercit, n mare msur, controlul asupra nvrii.
Timpul este gestionat n mod eficient.
Poate contribui la ntrirea ncrederii n sine a elevului.

Simularea:
nvarea activ poate favoriza reinerea unor informaii suplimentare.
Favorizeaz dezvoltarea deprinderilor de adoptare a deciziilor.
D posibilitatea unui feedback prompt.
Activitile de nvare devin mai variate i mai atractive.
Elevii sunt puternic motivai s participe la activitile de nvare.
Profesorul nu are un rol central. El este doar un organizator al activitilor de nvare.

Problematizarea/investigarea:
Favorizeaz dezvoltarea unor elevi capabili s lucreze independent.
Dezvolt capacitatea de a valoriza probele, argumentele.
Formeaz o atitudine deschis fa de cunoatere, care este neleas ca fiind supus
schimbrii.
Apeleaz la logic, la deprinderi intelectuale complexe.
Manifest ndoial fa de rspunsurile simple.
Dezvolt gndirea creatoare i capacitatea de a rezolva probleme.

nvarea prin cooperare:
Performane mai mari.
Mai mult informaie asimilat.
Deprinderi de socializare mai solide.
Motivaii mai puternice, ncredere n sine.
Atitudine pozitiv n ceea ce privete nvarea i coala.
Capacitate sporit de a nelege situaiile din mai multe perspective.
Pe lng beneficii certe, fiecare dintre aceste metode au fost analizate mai sus implic
totodat i o serie de costuri specifice, care de asemenea sunt trecute n contul elevului.

Instruirea direct:
Poate favoriza pasivitatea elevilor.
O lecie controlat de profesor poate diminua nivelul de motivare a elevului.

Simularea:
Reprezint o simplificare, posibil ntr-o msur prea mare, a realitii.
Necesit mai mult timp care, uneori, nu este gestionat ntr-un mod adecvat.
Elevii sunt mai greu de controlat.

Investigarea:
Profesorii trebuie s dispun de capaciti bine dezvoltate de gndire creatoare,
rezolvare de probleme i planificare.
Necesit mai mult timp.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 35/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Profesorul nu mai ofer informaii, dar trebui s fie capabil s ndrume elevul ctre
concluzii raionale, logice.

nvarea prin cooperare:
Rolul profesorului care, de regul, este cel mai bine pregtit, din punctul de vedere al
coninutului, se diminueaz considerabil.
Elevii buni pot fi trai napoi de elevii mai slabi. Performana elevilor buni se poate
diminua ca urmare a efortului lor de apropiere de standardul unor elevi mai slabi.

Ce metod trebuie, n aceste condiii, s aleag profesorul raional? Pentru alegerea
metodei optime de instruire, se poate utiliza un model de adoptare a deciziilor, frecvent utilizat
n educaia economic. Acesta este un model n cinci pai:

1. Identificarea problemei. n acest caz, care este metoda cea mai potrivit de utilizat?

2. Enumerarea alternativelor. Acestea sunt diferitele metode i strategii de educaie
economic.

3. Stabilirea i ierarhizarea criteriilor. Acestea sunt standarde n funcie de care sunt
evaluate alternativele. De regul, alternativele sunt evaluate n funcie de scopurile
urmrite, de convingerile profesorului despre predare i nvare, de deprinderile pe
care le au sau pe care nu le au elevii.
4. Evaluarea alternativelor. Alternativele trebuie evaluate n funcie de criteriile
stabilite.

5. Adoptarea deciziei. De regul, decizia final vizeaz alternativa care corespunde cel
mai bine criteriilor.

Alegerea metodei este valabil doar pentru o situaie particular (o anumit lecie, la o
anumit clas). Procesul decizional de acest tip trebuie reluat ori de cte ori se schimb datele
situaiei de nvare.

1. Lucrnd n grup, ntocmii o list cu principalele competene ale profesorului economist.
Alegei 5 pe care le considerai cele mai importante i explicai pe ce criterii le-ai ales.
2. Organizai o dezbatere pe tema utilizrii metodei simulrii la clas. Cerei susintorilor i

APLICAII PRACTICE

De reinut:
Comun pentru toi profesorii de Economie trebuie s fie pregtirea
economic de calitate, druirea pentru meserie i, mai ales, plcerea de a preda
Economie.
Printre metodele recomandate n predarea-nvarea activ a Economiei
se numr: instruirea direct, simularea, nvarea prin cooperare, nvarea
prin investigare.
Orice metod de instruire prezint att costuri, ct i beneficii. Pentru a
decide n legtur cu utilizarea unei metode sau a alteia, profesorul trebuie s
cntreasc att costurile ct i beneficiile iar apoi s le compare

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 36/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
oponenilor acestei metode s invoce cel puin 3 argumente pro, respectiv cel puin 3
argumente contra.
3. n grupuri de cte trei, decidei n legtur cu metoda adecvat pentru predarea unei lecii
de Economie/discipline economice. Apoi, descriei activitile de nvare pe care le vei
organiza aplicnd metoda aleas. Recomandri: Fiecare grup s i aleag o alt lecie,
eventual, o alt disciplin economic.

2. Reflectai asupra propriului stil de predare i prezentai, pe scurt, o experien din
activitatea dvs. de profesor care s ilustreze stilul de predare pe care l utilizai frecvent.

STUDIU INDIVIDUAL

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 37/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Capitolul IV. EVALUAREA PREGTIRII ECONOMICE A ELEVILOR

- s justifice importana evalurii;
- s elaboreze probe de evaluare i baremuri de corectare;
- s identifice beneficiile i costurile diferitelor tipuri de evaluare;
- s aleag forma de evaluare adecvat situaiei existente la un moment dat.

Orice lecie de Economie are i o component de evaluare. Evaluarea este important
din mai multe motive. Elevii merit s tie ct de bine nva pentru a putea realiza schimbri
care s-i conduc la mbuntirea performanelor. Profesorii au nevoie de feedback pentru a
putea modifica i mbunti leciile i pentru a ti n ce msur sunt realizate obiectivele de
ctre fiecare elev. n cadrul unei lecii de economie, profesorii trebuie s se asigure c este
evaluat fiecare obiectiv. Dac un obiectiv nu este suficient de important pentru a fi evaluat,
nseamn c nu este nici suficient de important pentru a fi inclus n lecie.

IV.1. Tipuri de evaluare

Exist cteva tipuri de instrumente de evaluare, fiecare cu avantajele i dezavantajele sale. Un
item obiectiv are un singur rspuns corect sau care este cel mai potrivit. Persoana care
rspunde la ntrebarea pus trebuie fie s selecteze rspunsul corect, sau cel mai potrivit, fie
s l formuleze.
Testele cu itemi obiectivi conin:
ntrebri cu mai multe variante de rspuns (cu alegere multipl),
ntrebri la care se rspunde cu adevrat sau fals (cu alegere dual), ntrebri cu
itemi pereche,
ntrebri care solicit completarea unor spaii libere i ntrebri la care se rspunde pe
scurt.

Testul cu itemi obiectivi ofer mai multe avantaje. Sunt uor de corectat i pentru a
determina dac rspunsul este corect sau greit nu trebuie efectuat nici o judecat de
valoare. Exist un singur rspuns corect i toat lumea este de acord cu el. Doi profesori
calificai care corecteaz un proiect sau rspunsul la o ntrebare deschis tip eseu ar putea
ajunge la concluzii diferite, ceea ce nu se va ntmpla niciodat n cazul unui test cu itemi
obiectivi. Testul cu itemi obiectivi este recomandat, n mod deosebit, pentru msurarea
gradului n care sunt atinse obiective care vizeaz dobndirea cunotinelor sau nelegerea. De
exemplu, ele reprezint o modalitate uoar prin care verificm dac elevii i-au fcut,
ntr-adevr, tema.
Testul cu itemi obiectivi are i o serie de dezavantaje. Dei sunt uor de corectat, sunt
dificil de scris. Pentru a scrie un test obiectiv de calitate este nevoie de timp de concepere,
redactare i corectare. Multe teste obiective de calitate slab rmn doar la nivel de informaii
banale, pe care elevii le memoreaz. Uneori, elevii pot ghici rspunsul corect sau l pot deduce
din formularea ntrebrii. ntr-un test obiectiv, elevii pot demonstra numai ceea ce tiu despre
o problem anume, dar nu se pot exprima ei nii n legtur cu o tema general.
Itemii tip eseu compenseaz multe deficiene ale itemilor obiectivi. Itemii tip eseu sunt
simplu de scris, permit elevilor s aleag diferite rspunsuri i testeaz deprinderi de gndire
de nivel superior. Pe de alt parte, itemii tip eseu sunt dificil de corectat. O corectare eficient

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 38/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
implic elaborarea unui barem specific de notare. Un barem bun se construiete analiznd
rspunsurile elevilor i i ajut pe acetia s neleag cum le-au fost notate lucrrile. Un barem
bun le este util i autorilor de lecii, mai ales celor care au cunotine limitate n domeniul
Economiei, prevenind elaborarea unor punctaje nerealiste.
Ultimul trend n domeniul evalurii este estimarea performanelor realizate sau
evaluarea autentic. Aceasta presupune ca elevii s fie notai n funcie de ct de bine
realizeaz o sarcin dat sau un anumit proiect. De exemplu, la o lecie de economie despre
piaa de capital, fiecare elev ar putea primi o sum ipotetic de bani s zicem 100.000 $ - pe
care s i investeasc. Notele elevilor vor fi n funcie de mrimea ctigurilor relative realizate.
De asemenea, elevilor li s-ar putea cere i s reprezinte grafic evoluia cursurilor sau s
analizeze n scris, o anumit aciune. n acest caz, notele vor fi n funcie de corectitudinea
graficelor i analizelor realizate. Elevii ar putea avea drept sarcin i s realizeze afie care s
ilustreze un anumit concept economic, de exemplu pe cel de raritate. Afiele vor fi notate n
funcie de originalitate, coninut, acuratee i form. Un alt exemplu de evaluare a
performanei ar putea porni de la organizarea, n clas, a unei economii, cu bnci i
ntreprinderi care produc bunuri i servicii. Elevii trebuie notai n funcie de nivelul profiturilor
realizate, de calitatea bunurilor produse i de acurateea cu care au nregistrat rezultatele.
Datorit faptului c evaluarea performanei sau evaluarea autentic, cum mai este
numit, msoar performana efectiv n realizarea unei sarcini sau finalizarea unui proiect, ea
poate acoperi o mare varietate de deprinderi. Trebuie menionat faptul c aceste deprinderi ar
putea fi greu de clasificat i de notat. Este nevoie de timp pentru a concepe un
barem/standard de corectare a unui proiect, iar standardele generale nu difereniaz munca
elevilor.
n Tabelul nr. IV.1 sunt prezentate, pe scurt, avantajele i dezavantajele diferitelor
tipuri de instrumente de evaluare. Ideea-cheie este c instrumentele de evaluare se
completeaz reciproc. Un program de evaluare eficient presupune utilizarea a trei tipuri de
evaluare. n cele ce urmeaz, n acest capitol, ne vom concentra asupra modului n care autorii
leciilor pot mbunti calitatea fiecrui tip de tehnic de evaluare.

Tabelul nr. IV.1. Compararea tipurilor de evaluare
Tipul de evaluare Avantaje Dezavantaje
Itemi obiectivi Sunt uor de corectat.
Se aplic
n cazul unei mari
varieti de deprinderi i
cunotine.

Sunt dificil de scris.
Restricioneaz rspunsul
elevilor.
Permit ghicirea rspunsului.
Itemi tip eseu Sunt uor de scris.
Acord elevilor libertatea de
a rspunde.
Pot fi utilizai pentru a
evalua deprinderi de
gndire de nivel superior.
Msoar
o varietate limitat de
deprinderi i cunotine.
Sunt dificil de corectat.
Exist posibilitatea de a
blufa.

Proiectul Subliniaz performana
realizat.
Acord elevilor libertatea de
a rspunde.
Dau posibilitatea de a
demonstra o mare varietate
de deprinderi.
Este posibil s nu se poat
aplica pentru toate
conceptele i deprinderile.
Sunt dificil de corectat.
Diferenierea nivelurilor de
Performan a elevilor se
poate realiza cu dificultate.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 39/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

IV.2. Formularea probelor de evaluare

IV.2.1. Formularea ntrebrilor cu mai multe variante de rspuns (cu alegere
multipl)
n cele ce urmeaz prezentm o serie de recomandri pentru formularea ntrebrilor cu
mai multe variante de rspuns (cu alegere multipl).

Recomandri pentru formularea ntrebrilor cu mai multe variante de rspuns
(cu alegere multipl)

ntrebarea propriu-zis

1. Adresai o ntrebare specific sau formulai un enun incomplet care s continue cu
variantele de rspuns.
2. Formulai enunul clar i concis. S fie suficient de lung nct ntrebarea s fie clar, dar
s nu fie o descriere a problemei prin care se pred conceptul.
3. Evitai enunurile negative, care includ expresii precum nu, cel puin, cu excepia.

Variantele de rspuns

3. Trebuie s conin numai un singur rspuns corect.
4. Poziia rspunsului corect printre variantele de rspuns posibile trebuie s fie diferit.
5. Evitai situaiile n care rspunsul corect poate fi ghicit cu ajutorul unor indicii de natur
gramatical.
6. Toate variantele de rspuns s aib aproximativ aceeai lungime.
7. Evitai schemele n care, de regul, rspunsul corect este varianta cea mai lung sau
cea mai scurt.
8. Evitai capcanele sau rspunsurile confuze.
9. Toate variantele de rspuns s fie plauzibile.
10. Evitai folosirea expresiilor de genul toate variantele de mai sus i nici una dintre
variantele de mai sus.
11. Formulai variante clare i concise.
12. Redactai rspunsurile n ordine cresctoare sau descresctoare.

ntrebrile cu mai multe variante de rspuns (cu alegere multipl) sunt concepute ca
instrumente de evaluare, nu de predare-nvare. Ele trebuie s fie clare i concise. Dac este
posibil, trunchiul de baz al unei ntrebri cu mai multe variante de rspuns ar fi bine s fie o
propoziie sau o fraz. Ar trebui evitate enunurile negative (care conin negaia nu) sau cele
care conin expresii de genul cel puin, cu excepia. De exemplu, o ntrebare precum n
majoritatea rilor exist economie de pia. Care dintre urmtoarele caracteristici nu sunt
eseniale ntr-o economie de pia? ar trebui reformulat astfel: Care dintre urmtoarele
caracteristici este cea mai important ntr-o economie de pia?
n cazul unei ntrebri cu mai multe variante de rspuns, toate rspunsurile posibile ar
trebui s fie plauzibile. Nu ar trebui date variante fr sens.

Exemple de ntrebri cu mai multe variante de rspuns (cu alegere multipl)

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 40/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

1. Cnd S.U.A. fac comer cu Arabia Saudit, dnd gru n schimbul petrolului:
A. ambele ri ctig;
B. ambele ri pierd;
C. S.U.A. ctig, Arabia Saudit pierde;
D. Arabia Saudit ctig, S.U.A. pierd.

2. Costul de oportunitate pltit pentru a avea o coal nou const n:
A. cheltuielile cu salariile profesorilor;
B. costul pltit pentru a construi coala la o dat ulterioar;
C. modificrile intervenite n cota de impozitare anual din care este finanat construirea
colii;
D. alte bunuri i servicii la care trebuie s se renune pentru a construi coala.

3. Cu ce problem se confrunt oamenii n orice sistem economic?
A. Cum s echilibreze importurile cu exporturile;
B. Cum s asigure echilibrul bugetului de stat;
C. Cum s dea cea mai bun ntrebuinare resurselor lor rare;
D. Cum s realizeze economii pentru a reduce deficitul bugetar.

4. Cnd la nivelul unei ri resursele umane i materiale sunt deplin ocupate, creterea
produciei:
A. se poate realiza numai dac n acest sens acioneaz ntreprinderile proprietate privat
i nu cele proprietate public;
B. se poate realiza numai dac se produce o cantitate mai mic dintr-un alt
produs;
C. se poate realiza numai dac se nregistreaz o scdere n nivelul preurilor;
D. nu se poate realiza.

5. La absolvirea liceului, Sanda Popescu ar putea s se angajeze cu un salariu de 320 lei pe
lun sau ar putea merge la facultate, unde ar plti taxe n valoare de 2.320 lei pe an. Ce cost
de oportunitate, n expresie monetar, pltete Sanda Popescu pentru a-i continua studiile n
anul urmtor?
A. 0 lei;
B. 2.320 lei;
C. 3.840 lei;
D. 6.160 lei.

6. Ca urmare a specializrii muncii:
A. crete nivelul preurilor;
B. scade producia pe unitatea de timp;
C. cresc interdependenele economice;
D. veniturile vor fi distribuite mai echitabil.

7. Care dintre urmtoarele caracteristici este cea mai important ntr-o economie de pia:
A. sindicate eficiente;
B. reglementri guvernamentale corespunztoare;
C. aciuni responsabile ale oamenilor de afaceri;
D. concurena susinut pe pia.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 41/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
IV.2.2. Formularea ntrebrilor tip Adevrat-Fals
Aparent, ntrebrile la care rspunsul poate fi Adevrat sau Fals sunt uor de
redactat i de notat. n realitate, formularea unor ntrebri eficiente de acest tip este dificil de
realizat, deoarece, cu excepia cazului n care enunul este complet adevrat, el este fals. De
exemplu, evitai enunuri precum Banii sunt un mijloc de schimb i o resurs economic.
Prima parte a acestui enun este adevrat, dar partea a doua este fals. Un item de tip
adevrat-fals nu ar trebui s includ negaia nu. De exemplu, Specializarea nu este o
caracteristic a economiei de pia ar trebui reformulat astfel: Specializarea este o
caracteristic a economiei de pia. De asemenea, ar trebui evitate i cuvintele ntotdeauna
i niciodat. Dac un elev poate gsi o excepie la rspuns, fie i numai una singur,
profesorul va trebui s modifice cheia. n sfrit, ar trebui s fie un numr aproximativ egal de
itemi adevrai i fali. Elevii vor intui repede rspunsul, dac majoritatea enunurilor sunt fie
false, fie adevrate, iar ansele unui rspuns corect, n condiiile n care elevii nu tiu nimic,
sunt de 50%.

Recomandri pentru formularea unor ntrebrilor tip adevrat-fals:

1. Formulai enunuri evident adevrate sau false.
2. Formulai enunuri clare i concise.
3. Formulai un numr aproximativ egal de enunuri adevrate i false.
4. Evitai enunurile complexe i compuse.
5. Evitai folosirea n enunuri a unor termeni precum niciodat sau ntotdeauna.
6. Evitai calificarea propoziiilor drept valabile n majoritatea cazurilor sau de obicei.
7. Testai obiective-cheie i evitai detaliile, capcanele i enunurile triviale.
IV.2.3. Formularea ntrebrilor deschise tip eseu
ntrebrile deschise sunt cele mai recomandate pentru testarea deprinderilor
intelectuale de nivel superior. De aceea, profesorii care le folosesc ar trebui s i nvee pe elevi
cum s rspund la asemenea ntrebri. n caz contrar, cunotinele elevilor vor fi msurate n
mod neadecvat prin aceste probe de evaluare.

Exemple de ntrebri deschise

1. Suntei consilier local i v gndii la o msur de control al chiriilor, astfel nct acestea s
coboare sub nivelul chiriilor practicate pe pia.
A. Care ar fi efectul, pe termen scurt, al unei asemenea legi asupra chiriilor i asupra
numrului de apartamente oferite spre nchiriere? De ce?
B. Care ar fi efectul, pe termen lung, al unei asemenea legi asupra chiriilor i asupra
numrului de apartamente oferite spre nchiriere? De ce?
Nu uitai s explicai de ce credei c vor aprea aceste efecte. Explicai cu ajutorul
graficelor.

2. Pe o pia oarecare, exist un singur vnztor i bariere semnificative care mpiedic
intrarea pe pia.
A. Cum stabilete aceast firm preul i cantitatea de echilibru?
B. Explicai dac aceast firma se situeaz sau nu la nivelul optim de producie.
Asigurai-v c rspunsul dvs. conine i definiia eficienei economice.

3. Cea mai mare firm din localitate intenioneaz s investeasc 50 milioane u.m. pentru
a-i lrgi capacitatea de producie.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 42/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Fr s apelai la formule, explicai care va fi impactul acestei cheltuieli asupra
economiei oraului, ca urmare a efectului de multiplicare.

O ntrebare tip eseu prost conceput prezint marele dezavantaj de a nu defini n mod
corespunztor sarcina de lucru. De altfel, acesta este considerat cel mai important punct slab
al acestui tip de ntrebare. n acest caz, elevilor nu le va fi clar ce li se cere s fac. Un
exemplu de ntrebare care nu ar trebui pus este urmtoarea: Ce efecte va avea o lege nou
referitoare la controlul statului asupra chiriilor?. n locul acesteia ar trebui pus, mai degrab,
o ntrebare care solicit informaii specifice att pe termen scurt, ct i pe termen lung i le
cere elevilor s reprezinte grafic. De asemenea, ntrebarea nr. 1 este bun n sensul c solicit
deprinderi intelectuale superioare. Un elev care, de cele mai multe ori, a nvat mecanic,
memornd de exemplu efectele introducerii unui pre maximal, probabil c nu va rspunde
foarte bine la aceast ntrebare. De asemenea, ntrebrile nr. 2 i nr. 3 nu vor implica
memorarea. n ntrebarea nr. 2 apare, mai degrab, definiia monopolului dect termenul de
monopol. ntrebarea nr. 3 presupune nu att memorarea formulei multiplicatorului, ct
nelegerea procesului de multiplicare.
ntrebrile deschise ar trebui formulate cu precizarea unei limite de timp de lucru sau
de numr de pagini n care s fie redactat rspunsul. ntrebrile care las elevilor sarcina de a
determina ei nii complexitatea i lungimea rspunsului ar trebui date ca tema pentru acas.
Uneori, profesorii le dau elevilor o list de ntrebri deschise i le permit acestora sa
aleag una sau dou dintre ele. Studiile au artat c aceast practic diminueaz validitatea
testului. Pe elevi i ajut s primeasc, n avans, o list de ntrebri care s i ajute s se
pregteasc pentru test ns profesorul va trebui s selecteze ntrebrile din lista la care vor
rspunde efectiv elevii. Chiar i aa, utilizarea listelor de ntrebri prezint dezavantajul c unii
elevi vor ncerca sa memoreze rspunsurile, fapt care poate afecta negativ realizarea scopului
urmrit de profesor, i anume testarea deprinderilor intelectuale de nivel superior.

Recomandri pentru redactarea ntrebrilor deschise tip eseu:

1. Adresai ntrebri care verific obiective importante.
2. Sarcina dat elevilor s fie clar i precis formulat.
3. Utilizai ntrebrile deschise pentru a testa deprinderi intelectuale de nivel superior, cum
ar fi deprinderile de analiz, sintez i evaluare.
4. Pentru fiecare item, precizai limita de timp i/sau numrul maxim de pagini.
5. Evitai subiecte pe care elevii le pot trata doar rspunznd la foarte multe ntrebri.
6. Pentru fiecare ntrebare, elaborai un barem specific de corectare.

Chiar dac, s spunem, ntrebrile tip eseu sunt uor de redactat, rspunsurile la aceste
ntrebri sunt dificil de corectat. Cu excepia cazurilor n care exist un barem specific de
corectare, evaluarea va fi, mai mult sau mai puin, subiectiv. Un barem este o scar specific
de corectare.
Profesorii le pot da elevilor baremul. Pe lng faptul c i ajut s evalueze mai obiectiv,
elevilor li se d posibilitatea s neleag cum a fost corectat testul i li se justific nota
primit. Mai jos este prezentat un barem de corectare pentru o ntrebare cu rspuns deschis
tip eseu din testul de macroeconomie pentru avansai (Advanced Placement Macroeconomics
Test, 1996). Baremul standard este specific i, prin aplicarea lui, profesorii corectori ar trebui
s ajung la aceeai concluzie sau not.

Rata de schimb
Anul Dolar Yen Franc Marca
1 1 350 4,0 1,8

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 43/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
2 1 350 5,8 2,3
(a) Datele din tabelul de mai sus descriu o modificare a valorii dolarului n anul al doilea n
raport cu situaia din primul an. Descriei efectul acestei modificri asupra turismului extern al
S.U.A.
(b) Folosind graficul cererii agregate i al ofertei agregate, explicai impactul pe care
modificarea valorii dolarului l va avea asupra nivelului preturilor i produciei (PIB) n S.U.A.

Baremul de corectare

Alocarea punctelor:
Distribuia punctelor de baz: 1 punct pentru rspunsul la punctul (a), 2 puncte pentru
rspunsul la punctul (b) i 2 puncte pentru rspunsul la punctul (c).

Rspunsul corect:
(a) 1 punct
Turismul extern al S.U.A. va crete [deoarece dolarul este mai puternic n raport cu marca i
francul.]
Punctul se acord dac rspunsul conine concluzia privind turismul, aa cum pretinde
ntrebarea.

(b) 2 puncte
Creterea valorii dolarului va determina creterea importului i scderea exportului. Prin
urmare, curba cererii agregate se va deplasa la stnga; n aceste condiii, nivelul preurilor i
cantitatea produs (PIB) vor scdea.
1 punct Reprezentarea grafic corect a CA-OA i evidenierea pe grafic a scderii nivelului
preurilor i a cantitii (PIB). [Doar deplasarea curbei ofertei agregate nu este suficient; a se
vedea precizarea de mai jos.]

1 punct Relaia dintre modificarea valorii dolarului, scderea exporturilor i creterea
importurilor, precum i relaia dintre exportul net i cererea agregat.

(c) 2 puncte
Creterea valorii dolarului va determina ca bunurile strine s fie mai puin scumpe pentru
consumatorii din S.U.A. Prin urmare, importurile vor crete, iar exporturile vor scdea.
Creterea importurilor i scderea exporturilor vor determina creterea deficitului balanei
comerciale.
1 punct Modificarea relativ a preurilor determin creterea importurilor i scderea
exporturilor.

1 punct Creterea deficitului sau reducerea excedentului balanei comerciale, adic
nrutirea situaiei balanei comerciale.

Reinei: Afirmaia dup care aprecierea dolarului face ca produsele strine s fie mai puin
scumpe i c, n aceste condiii, curba ofertei agregate se deplaseaz spre dreapta este
valabil numai conjugat cu afirmaia c scade cererea agregat. Cererea agregat va scdea
ntotdeauna n timp ce deplasarea curbei ofertei agregate depinde, n mare msur, de ali
factori.
IV.2.4. Evaluarea pe baz de proiecte
Este una dintre cele mai controversate forme de evaluare. n principiu, aceasta
presupune realizarea unor performane, respectiv efectuarea unor sarcini. Evaluarea

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 44/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
performanei nu este o metod cu totul nou. S nu uitm c sportivii, muzicienii i artitii au
fost evaluai ntotdeauna n funcie de performanele lor. Nou este ns ideea de a aplica
aceast metod la clas, de exemplu, cerndu-le elevilor s realizeze portofolii pe o tem dat.
Pe msur ce pun materiale noi n portofoliul lor, elevii pot constata i evalua progresul
realizat, iar profesorii beneficiaz de perspective noi asupra rezultatelor nvrii.

Recomandri pentru formularea probelor de evaluare pe baz de proiecte:

1. ncepei cu un proiect sau cu o activitate pe care ai derulat-o i facei din ea proba de
evaluare.
2. Stabilii un obiectiv clar de evaluat. Asigurai-v c toate componentele sunt
compatibile. Asigurai-v c elevii i amintesc, n egal msur, i ce au nvat, i
activitatea prin care au nvat.
3. Descompunei proiectul sau activitatea n componente simple. Construii prile
evalurii, una cte una. Adugai o nou parte atunci cnd avei timp.
4. Permitei elevilor s v ajute s decidei n legtura cu sarcina care ar trebui notat. Ei
pot contribui la selectarea criteriilor de evaluare i la conceperea baremului.
5. Revedei baremele existente pentru a selecta criterii de notare adecvate coninutului
predat.
6. Nu cutai perfeciunea. Evaluarea este un proces continuu. Putei reveni i modifica
proba n decursul timpului. Cerei elevilor s v ajute s mbuntii proba de evaluare.
7. Nu notai prea multe lucruri la un singur proiect sau la o singur activitate. Trei sunt
suficiente. Nu trebuie s evaluai toate lucrurile care se ntmpl. Concentrarea ateniei
elevilor asupra ctorva criterii va conduce la o munc de o calitate mai bun.

Dup cum se poate constata, evaluarea pe baz de proiecte este dificil. n primul rnd,
sarcina trebuie s fie valoroas i interesant din punctul de vedere al elevului. Sarcina trebuie
s aib un obiectiv clar. Apoi trebuie descompus n piese simple, astfel nct fiecare pies s
poat fi evaluat. Apoi, elevul i profesorul trebuie s cad, mpreun, de acord asupra
modului n care trebuie evaluat proiectul. Apoi, trebuie conceput un barem de corectare,
detaliate criteriile de evaluare i standardele care vor fi folosite la evaluare.
De ce ar trebui s fac profesorul toat aceast munc? Adepii evalurii bazate pe
portofoliu cred c, n acest mod, evaluarea este mai realist i concentreaz responsabilitatea
nvrii pe elev. Pe msur ce elevii realizeaz portofoliile, ei pot vedea progresul pe care l
fac. Viaa nu se compune din momente singulare pentru care profesorii ne dau note. n via,
ne confruntm cu o serie de sarcini care evolueaz n timp. Profesorii i elevii care folosesc
evaluarea pe baza de portofoliu continu s nvee i dup ce au luat o not sau au dat un
test.

Portofoliul la Economie

Un elev care studiaz Economia ar putea realiza un portofoliu despre creterea salariului minim
pe economie. Prima parte a portofoliului ar putea include articole din reviste i ziare despre
salariul minim pe economie. Apoi, elevii ar putea scrie un eseu n care s aduc argumente n
favoarea creterii salariului minim pe economie i un alt eseu n care s contraargumenteze
ideea creterii salariului minim pe economie. O alt parte a portofoliului ar putea fi corelat cu
teoria economic a salariului minim. Ar putea fi incluse i grafice. Un portofoliu de nivel
avansat ar putea compara efectele salariului minim pe o pia a muncii mai competitiv i pe o
pia a muncii mai puin competitiv. Elevul ar putea lua un interviu pe aceasta tem unui
deputat care a candidat n localitatea/judeul lor i ar putea analiza poziia acestuia. n sfrit,
elevul ar putea scrie un eseu prezentnd prerea sa cu privire la salariul minim pe economie

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 45/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
De reinut:
n cadrul unei lecii de economie, profesorii trebuie s se asigure c este
evaluat fiecare obiectiv. Dac un obiectiv nu este suficient de important
pentru a fi evaluat, nseamn c nu este nici suficient de important pentru a fi
inclus n lecie.
Evaluarea ar trebui s vizeze toate nivelurile de nvare cognitiv.
ntrebrile obiective, precum cele cu mai multe variante de rspuns i cele tip
adevrat-fals, sunt, n principal, eficiente dac evalum deprinderi intelectuale
de nivel inferior. Evaluarea pe baz de performan i testele tip eseu sunt, n
principal, eficiente dac evalum deprinderi intelectuale de nivel superior.
Pentru a realiza un program serios de evaluare, se recomand utilizarea unei
combinaii ntre itemii obiectivi i itemii de performan i tip eseu.
sau n care s redea o discuie din clas pe aceast tem. Desigur, va trebui stabilit de elev, la
sfatul profesorului, n ce va consta munca pentru realizarea portofoliului. n acest proces,
profesorul ndrum i ofer feedback. Sunt concepute criteriile de evaluare i, la final, elevul
primete o not.
Se poate constata cu uurin c realizarea unui proiect ca acesta ar putea fi mult mai
valoroas dect s rspunzi la o ntrebare obiectiv sau la una deschis tip eseu pe tema
salariului minim pe economie. n orice caz, ar fi nevoie i de mai mult timp pentru a planifica i
corecta. Iar elevul are o responsabilitate mai mare, deoarece el trebuie s selecteze lucrurile
semnificative pentru tema dat, lsndu-le la o parte pe cele nesemnificative.
Evaluarea este o component important a oricrei lecii. Evaluarea comprehensiv ar
trebui s vizeze toate nivelurile de nvare cognitiv. ntrebrile obiective, precum cele cu mai
multe variante de rspuns (cu alegere multipl) i cele tip adevrat-fals, sunt n principal,
eficiente dac evalum deprinderi intelectuale de nivel inferior.
Evaluarea pe baz de performan i testele tip eseu sunt, n principal, eficiente dac
evalum deprinderi intelectuale de nivel superior. n orice caz, corectarea rspunsurilor la
itemii din aceast categorie este mai dificil i mai subiectiv dect cea a rspunsurilor la itemi
obiectivi. Pentru a realiza un program serios de evaluare, se recomand utilizarea unei
combinaii ntre itemii obiectivi i itemii de performan i tip eseu.

1. Organizai o dezbatere pe tema testului de evaluare format din ntrebri nchise. Cerei
susintorilor i oponenilor acestui tip de prob s invoce cel puin 3 argumente pro, respectiv
cel puin 3 argumente contra.

1. n grupuri de cte trei, elaborai o prob de evaluare pentru o lecie de Economie/discipline
economice. Apoi, ntocmii lista cunotinelor i deprinderilor testate prin proba aleas.
Recomandri: Fiecare grup s i aleag o alt lecie, eventual, o alt disciplin economic.

2. Formulai o tem de portofoliu pentru Economie/o disciplin economic i detaliai

APLICAII PRACTICE

STUDIU INDIVIDUAL

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 46/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
coninutul acestuia, indicnd totodat i baremul de evaluare a pieselor din portofoliu.
Menionai timpul necesar realizrii portofoliului, modul i ritmicitatea cu care profesorul va
ndruma realizarea lui.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 47/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
ANEXA 1

Testul de alfabetizare economic

Ce se ntmpl atunci cnd o ar schimb gru pe ieiul pe care l produce o
alt ar?
A. Ambele ri ctig.
B. Ambele ri pierd.
C. ara care ofer gru ctig, iar ara care ofer iei pierde.
D. ara care ofer iei ctig, iar ara care ofer gru pierde.
Care este cea mai important problem a unei economii?
A. S asigure un echilibru ntre importuri i exporturi.
B. S echilibreze bugetul statului.
C. S asigure cea mai bun utilizare a resurselor sale limitate.
D. S realizeze economii pentru a reduce datoria public.
n condiii de ocupare deplin a oamenilor i a tuturor celorlalte resurse
existente la nivel naional, pentru ca producia unui bun oarecare s poat
crete, este necesar ca:
A. bunul respectiv s fie produs de firmele private, i nu de ctre stat;
B. producia altui bun s scad;
C. preurile s scad.
Cnd, la nivelul indivizilor sau al unei ri, intervine specializarea n
producie:
A. preurile cresc n mod inflaionist;
B. producia pe or-munc scade;
C. se ajunge la o interdependen economic mai mare;
D. distribuia veniturilor va fi mai echitabil.
Care este caracteristica esenial a unei economii de pia?
A. Sindicate eficiente.
B. Reglementri guvernamentale bune.
C. Aciuni responsabile ale patronilor.
D. Concuren activ pe pia.
ntr-o economie de pia, indivizii acioneaz n interesul lor personal,
servind prin aceasta i interesul public, datorit:
A. faptului c indivizii acioneaz pe piee concureniale;
B. spiritului de responsabilitate al patronilor;
C. planificrii i coordonrii atente a activitii de pia;
D. faptului c indivizii neleg ce este n interes public.
Ce s-ar ntmpla cu gradul de ocupare dac statul are majora salariul minim
pe economie?
A. Gradul de ocupare ar crete.
B. Gradul de ocupare ar scdea.
C. Gradul de ocupare ar rmne constant.
De ce sportivii profesioniti ctig, de obicei, mai mult dect fermierii sau
lucrtorii dintr-o ntreprindere siderurgic?

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 48/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
A. Proprietarii cluburilor sportive sunt monopoliti.
B. Sportivii atrag publicul, pe cnd fermierii sau muncitorii siderurgiti, nu.
C. Numrul sportivilor profesioniti este mai mic dect al fermierilor sau al
muncitorilor siderurgiti.
D. Raportat la cererea pentru serviciile lor, sportivii buni sunt mai rari dect
fermierii sau muncitorii siderurgiti.
Care dintre urmtoarele modaliti de abordare a polurii conduce la cea mai
bun utilizare a resurselor unei ri?
A. Interzicerea folosirii substanelor chimice toxice.
B. Combaterea efectelor polurii.
C. Controlul polurii pn la nivelul la care beneficiile suplimentare sunt mai mari
dect costurile suplimentare.
D. Interzicerea activitilor economice care polueaz mediul.
Care dintre urmtorii factori limiteaz posibilitile de producie a unei
economii?
A. Cantitatea i calitatea muncii, a capitalului i a resurselor naturale.
B. Cererea de bunuri i servicii din partea firmelor.
C. Reglementrile i nivelul cheltuielilor guvernamentale.
D. Cantitatea de bani n circulaie.
Dac venitul dvs. ar crete cu 5% pe an, n condiiile n care preurile
bunurilor i serviciilor pe care le cumprai ar crete cu 10%, situaia dvs.:
A. s-ar mbunti;
B. s-ar nruti;
C. nu ar fi afectat.
Ce ar trebui s fac statul pentru a reduce inflaia?
A. S mreasc att cheltuielile, ct i masa monetar.
B. S reduc att cheltuielile, ct i masa monetar.
C. S reduc cheltuielile i s mreasc masa monetar.
D. S mreasc cheltuielile i s reduc masa monetar.
De ce firmele private nu vor fi interesate s instaleze faruri n porturi?
A. Proprietarii vapoarelor pltesc asigurri i, de aceea, nu sunt interesai s
plteasc pentru lumina oferit de faruri.
B. De lumina unui far beneficiaz i proprietarii vaselor care nu pltesc pentru
acest serviciu.
C. Firmele private care ar instala faruri ar avea costuri mai mari dect statul.
D. Costul unui far este prea mare.
Sursa: Walstad, W., Test of Economic Literacy, JCEE, Stock No. 369

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 49/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
BIBLIOGRAFIE

1. Albulescu, I., Albulescu, M., Studiul disciplinelor socio-umane: Aspecte formative:
structura i dezvoltarea competenelor, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 2002.
2. Anderton, A., Economics for GCSE, Collins Educational, 1993.
3. Arnold, Roger A., Microeconomics, Thomson South-Western, 2007.
4. Becker, Gary S., Comportamentul uman, o abordare economic, Ed. ALL, Bucureti,
1994.
5. Becker, Gary S., Capitalul uman. O analiz teoretic i empiric cu referire special
la educaie, Editura All, Bucureti, 1997.
6. Campbell R. McConnell, Stanley L. Brue, Economics. Principles, Problems, and
Policies, McGraw Hill, New York, 2002, 1996.
7. Ciobanu, Olga, Educaia economic n Romnia: prezent i perspectiv, Editura ASE,
Bucureti, 2003.
8. Ciobanu, Olga, Didactica specialitii, Editura ASE, Bucureti, 2003.
9. Coulson, E., McCorkle, S., Teaching Strategies, 5-6, NCEE, 1994.
10. Dru, Maria-Elena, Grunberg, Cornelia, Didactica disciplinelor economice, Ed. ASE,
Bucureti, 2008.
11. Heilbroner, R., Thurow, L., Economics Explained, Prentice-Hall, 1992.
12. Heilbroner, R., Filosofii lucrurilor pmnteti. Vieile, epocile i ideile marilor
economiti, Editura Humanitas, Bucureti, 1994.
13. Heyne, Paul, Modul economic de gndire. Mersul economiei de pia liber, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1991.
14. Heyne, Paul, Boettke, Peter J., Prychitko, David L., The Economic Way of Thinking,
Prentice Hall Publisher, 2006.
15. Huidumac, Ctlin, Rogojanu, Angela, Introducere n studiul economiei de pia,
Editura ALL Educaional, Bucureti, 1998.
16. Lctu, Maria Liana, nvmntul preuniversitar i educaia economic, Ed. ASE,
2009.
17. Lopus, Jane S., Morton, John S., Economics in Action, NCEE, 2003.
18. McCorckle, Sarapage, Meszaros, Bonnie T., et al., Connecting the Pieces: Building a
Better Economics Lesson, NCEE, 1997.
19. Saunders, Phillip, Introduction to Microeconomics, Metropolitan Printing Service
Inc., Bloomington, Indiana, 1997.
20. Saunders, Phillip, Introduction to Macroeconomics, Metropolitan Printing Service
Inc., Bloomington, Indiana, 1998.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 50/50
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
21. Saunders, Phillip, Gilliard, June, A Framework for Teaching Basic Economic
Concepts, NCEE, New York, 1997.
22. Saunders, Philip (coordonatori), Teaching Undergraduate Economics: A Handbook
for Instructors, Irwin/McGraw-Hill, 1998.
23. Siegfried, J. J. and Meszaros, B. T. (1997), National Voluntary Content Standards
for Pre-college Economics Education, in American Economic Review 87, pag. 247-
53.
24. Schug, Mark C., Walstad, William B., Teaching and Learning Economics, Handbook
of Research on Social Studies Teaching and Learning, ed. J. Shaver NY: Macmillan,
1991.
25. Schug, Mark C., Western, Richard D., The Great Economic Mysteries Book: A Guide
to Teaching Economic Reasoning, Grades 4-8, NCEE, 2005.
26. Schug, Mark C., Western, Richard D., The Great Economic Mysteries Book: A Guide
to Teaching Economic Reasoning, Grades 9-12, NCEE, 2005.
27. Proiectarea leciilor de Economie, Ghidul profesorului, CREE, 2007.

28. Planuri-cadru pentru nvmntul liceal, MECT, la
http://www.edu.ro/index.php/articles/curriculum/c555/, accesat n 04.05.2008.
29. Economie, progama colar pentru clasa a XI-a, MECT, la
http://www.edu.ro/index.php/articles/curriculum , accesat n 04.05.2008.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 1/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Investete n oameni!
Axa prioritar 1 Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii
societii bazate pe cunoatere
Domeniul major de intervenie 1.3 Dezvoltarea resurselor umane n educaie i formare
profesional
Titlul proiectului Perfecionarea cadrelor didactice, din nvmntul liceal, care
predau discipline economice

CURRICULUM LA DECIZIA COLII - PROIECTARE
CURRICULAR, IMPLEMENTARE, EVALUARE

Suport de curs

Autor: Lector univ. dr. Camelia Sticulescu

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 2/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Cuprins
I. PRECIZRI TERMINOLOGICE ............................................................................................... 3
1.1 Semnificaia termenului de curriculum: ................................................................... 3
II. PERSPECTIVE ASUPRA CONINUTULUI CURRICULUMULUI ELEMENTELE
CURRICULUMULUI ......................................................................................................................... 5
2.1 Perspectiva structural .................................................................................................... 5
2.2 Produsele curriculare ..................................................................................................... 10
III. PREVEDERI LEGISLATIVE PRIVIND CURRICULUM LA DECIZIA COLII ......... 13
IV. CURRICULUM LA DECIZIA COLII ................................................................................ 14
4.1 Necesitatea curriculumului la decizia colii ........................................................... 14
Perspectiva elevilor ............................................................................................................. 14
Perspectiva cadrelor didactice ........................................................................................ 14
Perspectiva comunitii ..................................................................................................... 14
4.2 Principiile care stau la baza realizrii curriculumului la decizia colii ......... 14
4.3 Condiiile necesare elaborrii unui curriculum la nivelul colii ...................... 15
4.4 Elaborarea curriculumul la decizia colii ................................................................. 15
Elaborarea curriculum-ului nucleu aprofundat ........................................................ 15
Elaborarea curriculum-ului extins ................................................................................. 18
Curriculum elaborat n coal ......................................................................................... 22
Curriculumul n dezvoltare local .................................................................................. 23
Dezvoltarea curriculumului n dezvoltare local ..................................................... 24
Obiectivele implementrii curriculumului n dezvoltare local .......................... 25
4.5 Repere metodologice ..................................................................................................... 25
Curriculum la decizia colii n nvmntul obligatoriu ....................................... 25
Curriculum la decizia colii n nvmntul liceal .................................................. 26
Realizarea Programei unei discipline opionale ....................................................... 27
Categorii de finaliti .......................................................................................................... 28
Planificarea calendaristic ................................................................................................ 29
Avantajele curriculum-ului realizat n coal............................................................ 29
Dificultile elaborrii unui curriculum n coal ..................................................... 30
Studiu individual .................................................................................................................. 31
4.6 Modaliti de realizare a curriculumului la decizia colii .................................. 31
Team-Teaching ................................................................................................................. 31
Curriculum personalizat .................................................................................................... 35
Curriculum personalizat prin organizarea modular a coninuturilor ............. 35
Bibliografie ..................................................................................................................................... 37

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 3/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
COMPETENE GENERALE:
1. Dobndirea unei viziuni integratoare asupra demersului didactic;
2. Utilizarea adecvat a terminologiei specifice domeniului educaional;
3. Cunoaterea rolurilor specifice cadrelor didactice n ceea ce privete: proiectarea
curricular, implementarea i evaluarea curricular;
4. Transpunerea n activitile didactice a cunotinelor dobndite;

COMPETENE SPECIFICE:
1. Particularizarea problematicii generale legate de teoria i metodologia curriculumului n
curriculum la decizia colii;
2. Utilizarea adecvat a cunotinelor generale de teoria i metodologia curriculum-ului n
proiectarea, implementarea i evaluarea curriculumului la decizia colii;
3. Analiza corespunztoare a documentelor curriculare (planuri de nvmnt, programe,
manuale, ghiduri etc.);
4. Proiectarea curriculumului la decizia colii: anticiparea nevoilor educaionale ale elevilor,
ale mediului social, analiza nevoilor, prioritizarea ofertelor); proiectarea documentelor
curriculare utilizate n curriculum la decizia colii (programe, coninuturi, strategii de
predare-nvare-evaluare, organizarea timpului);
5. Implementarea curriculumul la decizia colii n activiti educative;
6. Evaluarea impactului implementrii curriculumului la decizia colii;

I. PRECIZRI TERMINOLOGICE

1.1 Semnificaia termenului de curriculum:

Termenul de curriculum provine din limba latin cu nelesul traseu de parcurs ntr-o
curs de alergri.
Semnificaie pedagogic a termenului, n sens larg - parcursul colar al unui elev.

Termenul apare cu referire la contextul educaional nc din documentele unor
universiti medievale: Olanda (1582), Scoia (1633).

Prima accepiune a termenului de curriculum a fost aceea de: coninuturi
instructiv-educative.

Pn la jumtatea sec. XX, curriculum desemna:
n literatura anglo-saxon, program de studii al unui sistem de educaie sau al unei
instituii, cu precizarea obiectivelor, coninuturilor i a ansamblului de materiale
didactice;
n literatura francofon era folosit expresia program de studii pentru a desemna
aceeai realitate.

Ulterior, termenului de curriculum i s-au adugat noi sensuri, generndu-se n acest fel
puternice dezbateri i confuzii terminologice:

CURRICULUM (lat., sg.),
CURRICULA (lat., pl.),
CURRERE (vb.)

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 4/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
conservatorii nelegeau prin curriculum coninuturile instructiv-educative (planuri
de nvmnt, programe, manuale, teme, arii de cunoatere, subiecte);

pe de alt parte reformitii propuneau extinderea termenului asupra ntregii didactici
i asupra tuturor experienelor de nvare de care beneficiaz un subiect n coal i n
afara colii. Unitatea lor sistemic este desemnat prin conceptul de curriculum.

Astzi nu exist o definiie unanim acceptat a termenului de curriculum. Definirea
acestuia variaz n funcie de concepiile pe care cercettorul sau practicianul se sprijin n
activitatea sa de proiectare i punere n practica a unui curriculum.

Unii cercettori au grupat diferitele definiii formulate de-a lungul timpului n nu mai
puin de nou categorii, n funcie de aspectele pe care le accentueaz (Apud. Diaconu M. -
Connely, F. M., Lantz, O., 1988, pag. 1160-1161):
- toate activitile desfurate de elevi n coal sub conducerea educatorilor;
- viaa i programul elevilor dintr-o coal;
- un plan de desfurare al activitilor de nvare;
- succesiune a activitilor de nvare desfurate de un grup colar cu scopul de a exersa
sistematic anumite modaliti de gndire sau de aciune;
- un plan general privind cunotinele i materialele specifice de instruire pe care o coal
trebuie s le ofere elevilor si, cu scopul de a-i ajuta sa obin o anumita calificare
(certificare) pentru un anumit domeniu de activitate profesional sau vocaional;
- o cercetare metodic a modalitilor foarte diverse n care se pot prezenta faptele care
constituie coninutul diferitelor discipline de studiu i mediul;
- mod de reconstrucie sistematic a cunotinelor i activitilor, propuse elevilor sub forma
unor experiene de nvare, cu obiective explicit formulate, care vor fi parcurse ntr-o
manier planificat, sub conducerea unui profesor, n vederea dezvoltrii continue a unor
competene personale i sociale;
- un mod progresiv de a prezenta posibile modaliti de gndire asupra experienelor
umane;
- studiu sistematic n cinci mari domenii; (1) stpnirea limbii materne i studiul sistematic
al gramaticii, literaturii i al scrierii; (2) matematici; (3) tiine; (4) istorie; (5) limbi
strine;

n Curriculum Naional termenul de curriculum este definit astfel:
n sens larg, se desemneaz prin curriculum ansamblul proceselor educative i al
experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar.
n sens restrns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip
reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i
Curriculum egal cu o program de studii; lista de coninuturi a unei discipline.(G.
Mialaret)

Curriculum proiect educativ ce definete:
- elurile, scopurile i obiectele unei aciuni educative;
- cile, mijloacele i activitile folosite pentru atingerea scopurilor;
- metodele i instrumente pentru evaluarea activitilor programate care au dus
la efectele scontate (D' Hainaut)

Curriculum ntreaga activitate de nvare care este planificat i ndrumat de
coal indiferent dac este n interiorul sau n afara colii (Kerr).

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 5/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Acest ansamblu de documente
poart, de regul, denumirea de curriculum formal sau oficial.

Conform Legii educaiei naionale - Curriculumul naional reprezint ansamblul
coerent al planurilor-cadru de nvmnt i al programelor colare din nvmntul
preuniversitar.

II. PERSPECTIVE ASUPRA CONINUTULUI CURRICULUMULUI
ELEMENTELE CURRICULUMULUI

Curriculum Naional din Romnia reprezint ansamblul experienelor de nvare prin
care instituia colar asigur realizarea idealului educaional i a finalitilor nvmntului
(stipulate la nivelul Legii educaiei naionale).

n concluzie termenul de curriculum desemneaz o noiune multidimensional a crei
analiz o vom realiza din trei perspective:

Structural: finaliti, coninuturi, strategii de predare-nvare, strategii de evaluare,
timp;
Procesual: proiectare, implementare, evaluare;
Produselor curriculare: planuri de nvmnt, programe analitice, manuale, alte
materiale curriculare;
2.1 Perspectiva structural

Perspectiva structural presupune dou planuri de analiz:
- identificarea componentelor primare ale curriculumului (finaliti, coninuturi, timpul de
instruire nvare) modelul triunghiular;

- integrarea altor elemente complementare fa de componentele primare (strategii de
predare nvare i strategii de evaluare) modelul pentagonal. Acest model este esenial n
procesul de educaie deoarece integreaz cele trei variabile ale modelului triunghiular, fiecare
variabil interacionnd cu celelalte patru, genernd numeroase probleme n aplicarea
modelului, dar crend totodat premise mai bune pentru elaborarea unui demers educaional
complet.

Finaliti
Timp de instruire Coninut

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 6/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i
armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i n asumarea unui
sistem de valori care sunt necesare pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru
dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea ceteneasc activ n societate,
pentru incluziune social i pentru angajare pe piaa muncii. (Legea nr. 1/2011, MO nr.
18/10.01.2011)

Finalitile: reprezint transformri, cantitative i calitative, care urmeaz s se
produc n conduita i contiina elevilor/cursanilor, n modul de gndire, de simire, de
aciune n scopul acionrii n diferite situaii particulare de via (personal, profesional).

Finalitile educaiei reprezint un set de aseriuni de politic educaional, care
consemneaz la nivelul Legii educaiei naionale profilul de personalitate dezirabil la absolvenii
sistemului de nvmnt, n perspectiva evoluiei societii romneti. Acestea au un rol
reglator i constituie un sistem de referina n elaborarea Curriculumului Naional.

Finalitile pe niveluri de colaritate (primar, gimnazial i liceal) constituie o
concretizare a finalitilor sistemului de nvmnt pentru diversele niveluri ale acestuia i
descriu specificul fiecrui nivel de colaritate din perspectiva politicii educaionale. Ele
reprezint un sistem de referin att pentru elaborarea programelor colare ct i pentru
orientarea demersului didactic la clas.

Strategii de predare - nvare Strategii de evaluare
Finaliti
Timp Coninuturi

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 7/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Pornind de la nevoile societii contemporane, la nivel european s-a conturat o nou
perspectiv asupra finalitilor educaiei raportate la educaia pe parcursul ntregii viei.

Cadrul European de referin al competenelor cheie pentru nvarea pe tot parcursul
vieii accentueaz rolul finalitilor din perspectiva competenelor cheie necesare, din
perspectiv transversal, educaiei pe parcursul ntregii viei.

Competenele cheie reprezint un pachet multifuncional, transferabil de
cunotine, abilitai i atitudini de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea
personal, incluziunea social i gsirea unui loc de munc. Acestea trebuie s se fi dezvoltat
la sfritul educaiei obligatorii i trebuie s acioneze ca fundament pentru nvare ca parte
a educaiei pe tot parcursul vieii.

Competenele cheie cuprind trei aspecte ale vieii:
a. mplinirea personal i dezvoltarea de-a lungul vieii (capital cultural): competenele
cheie trebuie s dea posibilitatea oamenilor s-i urmeze obiectivele individuale n via,
condui de interesele personale, aspiraii i dorina de a continua nvarea pe tot
parcursul vieii;
b. cetenia activ i incluziunea (capital social): competenele cheie trebuie s le permit
indivizilor s participe n societate n calitate de ceteni activi;
c. angajarea intr-un loc de munca (capital uman): capacitatea fiecrei persoane de a
obine o slujb decent pe piaa forei de munc.

Competenele cheie care determin profilul de formare a elevului (precizate i n
Legea educaiei Naionale) sunt:
a. competene de comunicare n limba romn i n limba matern, n cazul minoritilor
naionale;
b. competene de comunicare n limbi strine;
c. competene de baz de matematic, tiine i tehnologie;
d. competene digitale de utilizare a tehnologiei informaiei ca instrument de nvare i
cunoatere;
e. competene sociale i civice;
f. competene antreprenoriale;
g. competene de sensibilizare i de expresie cultural;
h. competena de a nva s nvei.

Se prefigureaz astfel o nou abordare curricular att a elementelor structurale ct
i din perspectiva produselor curriculare.
Conform noii legi a educaiei Curriculumul naional pentru nvmntul primar i
gimnazial se axeaz pe dobndirea celor 8 domenii de competene cheie menionate anterior
iar nvmntul liceal se centreaz pe dezvoltarea i diversificarea competenelor-cheie i
formarea competenelor specifice n funcie de filier, profil, specializare sau calificare.

Coninutul nvmntului este acel ansamblu coerent, organizat i etapizat pe
trepte de colarizare care include:
- cunotine, principii, teorii, paradigme;
- modele atitudinale i comportamentale;
- orientri valorice despre om i interaciunea sa cu planul social prin care se vizeaz
realizarea finalitilor.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 8/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Timpul: este variabil esenial n educaie n care regsim:
- timpul alocat, prescris, repartizat pentru realizarea unei activiti educative;
- timpul efectiv utilizat de ctre cadrul didactic;
- timpul necesar fiecrei persoane (elev) pentru nvare, diferit de la o persoan la alta.

Strategiile de predare nvare: din perspectiva profesorului vizeaz totalitatea
metodelor i mijloacelor didactice utilizate de ctre cadrul didactic pentru atingerea obiectivelor
de nvare (producerea nvrii la nivelul elevului); din perspectiva elevului reprezint efortul
personal depus de ctre fiecare individ i concretizarea n rezultatele nvrii (cunotine,
aptitudini, valori, comportamente etc.);

Strategiile de evaluare reprezint ansamblul metodelor i mijloacelor prin care sunt
obinute informaii asupra: rezultatelor nvrii, eficienei demersului educativ, atingerea
obiectivelor propuse i gradul de atingere al acestora.

Tendina actual este aceea de a valorifica cele cinci componente structurale, n
maniere i cu accente diferite, n construcia tuturor produselor curriculare (Potolea D., Negre
D.I., 2008, pag.153).

Din perspectiv structural putem analiza i SEGMENTELE UNUI CURRICULUM.
Putem identifica astfel:

1. CURRICULUM NUCLEU (TRUNCHIUL COMUN):

- cuprinde obiectivele-cadru, obiectivele de referin, coninutul i standardele curriculare de
performan obligatorii pentru toate colile de acelai tip i pentru toi elevii din aceste
coli;
- prin intermediul acestora, se asigur egalitatea anselor n contextul nvmntului
public;
- reprezint unicul sistem de referin pentru diversele tipuri de evaluri i de examinri
externe (naionale) din sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de
performan;
- corespunde numrului minim de ore acordat fiecrei discipline de studiu n planurile
cadru de nvmnt i este menit s asigure egalitatea anselor de instruire.

2. CURRICULUM LA DECIZIA COLII
- acoper diferena de ore dintre curriculumul nucleu i numrul minim/ maxim de ore pe
sptmn, pe disciplin i pe an de studiu, prevzute n planurile-cadru de nvmnt.

- variante de curriculum la decizia colii sunt:

Curriculum-nucleu aprofundat:
- diversific activitile de nvare destinate coninuturilor obligatorii, pn la acoperirea
numrului maxim de ore prevzut pentru o disciplin colar;
- presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din programa disciplinei, prin diversificarea
activitilor de nvare pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a
disciplinei respective;
- numrul maxim de ore prevzut n Planul-cadru pentru o disciplin este utilizat pentru
formarea competenelor minimal obligatorii prevzute (recuperri);
- nu implic elaborri speciale;

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 9/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
- se poate realiza cu elevii ale cror interese nu sunt orientate spre respectiva disciplin i/
sau arie curricular;
- aceast variant poate fi relevant i pentru elevii n cazul crora numrul de ore alocat
trunchiului comun nu este suficient pentru nsuirea acestuia.
- considerm c o astfel de variant poate fi adoptat pentru consolidarea nvrii,
eliminarea lacunelor n cunotine, dezvoltarea abilitilor i aptitudinilor.

Curriculum extins:
- lrgete oferta de nvare cu noi coninuturi, n plus fa de cele prevzute n curriculum
nucleu, pn la acoperirea numrului maxim de ore prevzut n planurile-cadru de
nvmnt pentru o disciplin colar;
- presupune parcurgerea n ntregime a programei, respectiv a segmentelor obligatorii i a
celor neobligatorii (marcate prin asterisc n planurile cadru i programele de studiu);
- se regsete n nvmntul liceal;
- presupune formarea unor noi competene specifice i predarea unor noi coninuturi, care le
extind pe cele prevzute de trunchiul comun;
- se lrgete oferta de nvare n ceea ce privete cunotinele, capacitile i atitudinile;
- se poate realiza cu elevii care manifest interese speciale pentru anumite discipline sau arii
curriculare;
- considerm c aceast variant poate fi adoptat n sensul dezvoltrii cunotinelor,
abilitilor i aptitudinilor n domeniile de studiu abordate i contribuie la dezvoltarea
performanelor colare ale elevilor.

Curriculum elaborat n coal - cuprinde diverse tipuri de activiti opionale pe
care le propune coala, n funcie de resursele de care dispune, precum i n funcie de
interesul elevilor, sau de interesele comunitii locale n pregtirea elevilor n anumite domenii.
Aceasta vizeaz obinerea unor competene specifice, pentru aceasta sunt formulate obiective,
elaborate coninuturi, proiectate i realizate activiti educative specifice.
Formele pe care le poate mbrca sunt:
- opionalul la nivelul unei discipline de studiu;
- opionalul la nivelul uneia sau al mai multor arii curriculare.

Curriculum elaborat n coal poate fi ntlnit ca:
Opionalul ca disciplin nou presupune noi competene specifice, diferite de cele
ale programei de trunchi comun i noi coninuturi; noii discipline i se deschide o rubric nou
n catalog, pentru notare.
Opionalul ca tema integratoare asemntor cu tipul precedent, cu deosebirea c
vizeaz formarea unor competente de integrare i transfer, iar unitile de coninut cuprind
informaii din mai multe discipline.

Aplicaie!
- Enumerai competenele necesare unui cadru didactic pentru a proiecta curriculum la
decizia colii;
- Cum considerai c pot fi dobndite aceste competene?

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 10/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
2.2 Din perspectiva PRODUSELOR CURRICULARE putem identifica:

I. Planurile-cadru de nvmnt reprezint documente reglatoare, oficiale, cu
caracter unitar i obligatoriu care specific pentru fiecare ciclu colar, pentru fiecare tip i profil
de instituie colar:
- ariile curriculare din care vor fi selecionate coninuturile propuse elevilor spre nvare;
- obiectele de nvmnt care vor fi studiate de elevi n cadrul fiecrei arii curriculare i
ordinea n care vor fi studiate;
- numrul de ore acordat n cadrul fiecrui obiect de nvmnt, n fiecare an de studiu,
pentru nsuirea cunotinelor care alctuiesc curriculum-ul nucleu al disciplinei respective
i pentru cele care alctuiesc curriculum-ul la decizia colii.

Planurile cadru de nvmnt pun n practic politica educaional, sunt realizate i
aprobate la nivel central. Pentru nvmntul obligatoriu, planurile cadru de nvmnt sunt
comune pentru toate ciclurile de colarizare (primar i gimnazial), la nivelul nvmntului
liceal, planurile cadru de nvmnt sunt specifice pentru fiecare clas, profil, specializare.
Structura difereniat pe filiere, profiluri i specializri a determinat la nivelul nvmntului
liceal existena mai multor planuri-cadru de nvmnt care conduc la diversificarea ofertei
educaionale i respectarea dreptului la opiune.

Planul de nvmnt stabilete:
a) finalitile i obiectivele generale ale pregtirii;
b) competenele finale i standardele pregtirii;
c) structura coninuturilor pregtirii, grupate modular, sub form de discipline;
d) ealonarea n timp a pregtirii:
- succesiunea disciplinelor (a experienelor de nvare);
- numrul sptmnal i anual de ore afectate fiecrei discipline;
- limitele minime i maxime ale pregtirii (numrul de ani de studiu);
- structura anilor colari (succesiunea intervalelor de timp afectate studiilor,
vacanelor, examenelor).
e) sistemul de acces i de finalizare a pregtirii;
f) modaliti de evaluare a competenelor i standardelor pregtirii pe parcurs i finale.

II Ciclu curricular:
- ciclurile curriculare sunt periodizri ale colaritii pe mai muli ani de studiu care au n
comun anumite finaliti educaionale i sisteme metodologice.
- reprezint periodizri ale colaritii care au n comun obiective specifice i grupeaz mai
muli ani de studiu, aparinnd unor niveluri colare diferite. Aceste periodizri ale
colaritii se suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt, avnd drept
scop focalizarea obiectivului major al fiecrei etape colare i implicit, reglarea procesului
de nvmnt prin intervenii de natur curriculara.

Curriculum naional romnesc cuprinde urmtoarele cicluri curriculare:
ciclul achiziiilor fundamentale (nvmnt precolar clasele: I-a i a II-a);
ciclul de dezvoltare (clasele: a III-a, a IV-a, a V-a i a VI-a);
ciclul de observare i orientare (clasele a VII-a, a VIII-a, a IX-a);
Aplicaie!
Analizai planurile de nvmnt pentru nvmntul gimnazial i liceal. Care este locul
disciplinelor economice n cadrul acestora?

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 11/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
ciclul de aprofundare (clasele a X-a i a IX-a);
ciclul de specializare (clasele a XII-a i a XIII-a).

III. Ariile curriculare:
- reprezint domenii largi n care vor fi iniiai elevii n coli i care reunesc mai multe
discipline colare ntre care exist strnse legturi.
- sunt alctuite dintr-un grupaj de discipline care au n comun finaliti convergente,
metodologii specifice;
- ofer o viziune multi i interdisciplinar asupra obiectelor de studiu;
- distribuia disciplinelor pe arii curriculare este bazat pe conexiunile existente ntre
acestea;
- ariile curriculare rmn aceleai pe durata colarizrii obligatorii i a liceului dar ponderea
studierii disciplinelor n cadrul ariilor curriculare este variabil n cadrul ciclurilor colare i
profiluri n funcie de finalitile urmrite.

Structurarea planurilor de nvmnt n arii curriculare:
- ofer posibilitatea integrrii demersului monodisciplinar ntr-un cadru interdisciplinar;
- echilibreaz ponderea diferitelor domenii i obiecte de studiu;
- compatibilizeaz demersul didactic cu teoriile nvrii inovatoare;
- asigur continuitatea i integralitatea pregtirii elevilor pe tot parcursul colar.

Curriculum Naional Romnesc este structurat pe apte arii curriculare:
- Limb i comunicare,
- Matematic i tiine ale naturii,
- Om i societate,
- Arte,
- Educaie fizic i sport,
- Tehnologii,
- Consiliere i orientare
IV. Obiectele de nvmnt reprezint ansambluri coerente i compacte de
cunotine, abiliti i de activiti aplicative menite s informeze i s formeze elevii n diferite
domenii.

Pot fi constituite dup mai multe criterii dup care se realizeaz distribuirea
coninuturilor:
- diviziunea academic a cunoaterii (ex.: matematic, fizic, economie etc.);
- organizarea mediului natural / social (ex.: transporturile, energia, apa etc.);
- nevoile practice de aciune uman (ex.: abiliti practice, ntreinerea utilajelor etc.).

Dup modalitile de structurare a coninutului nvmntului n cadrul disciplinelor de
nvmnt, acestea pot fi concepute n mai multe maniere:
- unidisciplinare trateaz fenomenele studiate din perspectiva unei unice tiine;
- pluridisciplinare grupeaz cunotine oferite de diferite tiine n jurul unor teme cercetate
de toate aceste tiine;
- interdisciplinare coninutul este constituit din concepte i principii care sunt comune mai
multor tiine;
- transdisciplinare discipline de maxim generalitate care sunt unificatoare ale unor
multiple i diferite domenii de cunoatere i aciune uman
Obiectele de nvmnt din Curriculum Naional sunt grupate n cele apte arii
curriculare precizate anterior: Limb i comunicare, Matematic i tiine ale naturii, Om i
societate, Arte, Educaie i sport, Tehnologii, Consiliere i orientare.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 12/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679

V. Programele colare sunt documente oficiale care descriu oferta educaional a unei
anumite discipline pentru un parcurs colar determinat care au urmtoarele caracteristici:
- sunt specifice fiecrui obiect de studiu i an de nvmnt;
- detaliaz elementele obligatorii de parcurs la o anumit disciplin (modul etc.);
- este ghidul fundamental al activitii didactice.

Construcia programei colare trebuie s aib la baz modelul pedagogic al disciplinei
din care pot fi derivate i trebuie nscrise ca atare n program cel puin urmtoarele elemente:
a. obiectivele generale ale domeniului descrise n termeni de competen i capaciti
finale;
b. standardele de performan prin care pot fi atestate (evaluate) competenele i
capacitile finale;
c. obiectivele specifice ale capitolelor (uniti de nvare) i modaliti de testare a
acestora;
d. uniti de coninut descrise n succesiunea n care trebuie parcurse, nsoite, eventual,
de sugestii privind organizarea experienelor de nvare pentru atingerea obiectivelor
fiecrei uniti sau secvene.

Programa colar pentru un obiect de nvmnt specific urmtoarele
aspecte:
- nota de prezentare;
- obiectivele cadru;
- obiectivele de referin;
- exemple de activiti de nvare;
- coninuturi;
- standardele curriculare de performan. (criteriile de evaluare a calitii procesului de
nvare; enunuri sintetice a ceea ce ar trebui s probeze elevii c au devenit capabili s
realizeze la sfritul unei trepte de colarizare n domeniul vizat de o anumit disciplin de
studiu).

VI. Manualul colar reprezint un instrument de lucru att pentru elevi ct i pentru
profesori care ndeplinete mai multe funcii:
- informativ;
- funcia formativ;
- funcia stimulativ;
- selecie i clasificare a informaiilor;
- organizator al cunotinelor n raport cu programa colar;
- ghid al nvrii.

Un manual de bun calitate cuprinde informaia organizat progresiv i sistematic
(capitole, subcapitole, lecii), respectnd programa colar. Fiecare unitate curricular de baz
(lecie) va cuprinde n secvene distincte: informaii, explicaii, comentarii, corelaii intr i
interdisciplinare, exerciii, rezumate, ntrebri, teste, referine bibliografice.
Criteriile generale dup care apreciem un manual sunt:
- valoarea tiinific;
- valoarea pedagogic;
- realizarea estetic;
- caliti igienice;
- aspectul economic.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 13/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
III. PREVEDERI LEGISLATIVE PRIVIND CURRICULUM LA DECIZIA
COLII

- Legea educaiei naionale, nr. 1/2011, MO nr. 18/10 ianuarie 2011
- Art. 64. (1) n nvmntul preuniversitar se aplic Curriculumul naional elaborat n
conformitate cu nevoile specifice dezvoltrii personale i cu nevoile pieei forei de munc i
ale fiecrei comuniti, n baza principiului subsidiaritii.
- (2) Curriculumul naional reprezint ansamblul coerent al planurilor-cadru de nvmnt i
al programelor colare din nvmntul preuniversitar.
- Art. 65. (1) Planurile-cadru de nvmnt cuprind disciplinele, domeniile de studiu,
respectiv modulele de pregtire obligatorii i opionale, precum i numrul minim i maxim
de ore aferente acestora.
- (2) Trunchiul comun se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregtire
obligatorii, iar curriculumul la decizia colii se constituie din disciplinele/domeniile de studiu
/ modulele de pregtire opionale.
- (3) Programele colare stabilesc, pentru fiecare disciplin, domeniul de studiu/modulul de
pregtire din planul de nvmnt, finalitile urmrite i evideniaz coninuturile
fundamentale de ordin teoretic, experimental i aplicativ, oferind orientri metodologice
generale pentru realizarea i evaluarea acestora.
- (4) Planurile-cadru i programele colare pentru disciplinele/domeniile de studiu, respectiv
modulele de pregtire obligatorii din nvmntul preuniversitar sunt elaborate de ctre
instituiile i organismele abilitate ale Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i
Sportului i se aprob prin ordin al ministrului educaiei, cercetrii, tineretului i sportului.
- (5) Curriculumul la decizia colii se constituie att din pachete disciplinare opionale ofertate
la nivel naional, regional i local, ct i din pachete disciplinare opionale ofertate la nivelul
unitii de nvmnt. Consiliul de administraie al unitii de nvmnt, n urma
consultrii elevilor, prinilor i pe baza resurselor disponibile, stabilete curriculumul la
decizia colii.
- (6) Programele colare pentru disciplinele/domeniile de studiu, respectiv modulele de
pregtire opionale se elaboreaz la nivelul unitilor de nvmnt, cu consultarea
consiliului profesoral, consiliului consultativ al elevilor, structurii asociative a prinilor,
precum i a reprezentanilor comunitii locale i dup caz, a operatorilor economici cu care
unitatea de nvmnt are relaii pentru pregtirea practic a elevilor. Programele colare
sunt aprobate de consiliul de administraie al unitii de nvmnt.
- Art. 66. (1) Numrul de ore alocat disciplinelor din planurile-cadru de nvmnt este de
maximum 20 de ore pe sptmn la nvmntul primar, 25 de ore pe sptmn la
nvmntul gimnazial i 30 de ore pe sptmn la nvmntul liceal. Aceste ore sunt
alocate att pentru predare i evaluare, ct i pentru nvarea n clas, asistat de cadrul
didactic, a coninuturilor predate, conform prezentei legi.
- (2) Prin excepie de la prevederile alin. (1), numrul maxim de ore poate fi depit cu
numrul de ore prevzute pentru studierea limbii materne, a istoriei i tradiiei minoritilor
naionale i a nvmntului bilingv.
- (3) n cadrul Curriculumului naional, disciplinele obligatorii au o pondere de 80% n
planurile-cadru de la nivelul nvmntului obligatoriu i de 70% n cele de la nivelul
liceului.
- (4) n cadrul Curriculumului naional, disciplinele opionale au o pondere de 20% n
planurile-cadru pentru nvmntul obligatoriu i de 30% n cele pentru liceu.
- (5) Pentru fiecare disciplin i domeniu de studiu, programa colar acoper 75% din orele
de predare i evaluare, lsnd la dispoziia cadrului didactic 25% din timpul alocat
disciplinei/domeniului de studiu respectiv. n funcie de caracteristicile elevilor i de

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 14/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
strategia colii din care face parte, profesorul decide dac procentul de 25% din timpul
alocat disciplinei/domeniului de studiu este folosit pentru nvare remedial, n cazul
copiilor cu probleme speciale, pentru consolidarea cunotinelor sau pentru stimularea
elevilor capabili de performane superioare, conform unor planuri individuale de nvare
elaborate pentru fiecare elev.

IV. CURRICULUM LA DECIZIA COLII

4.1 Necesitatea curriculumului la decizia colii
Premisele de la care s-a pornit n acreditarea ideii de a se elabora curriculum n coli au
fost urmtoarele:

Din perspectiva elevilor:
- prin adoptarea curriculumului la decizia colii se ntrete educaia centrat pe elev i pe
nevoile acestuia;
- aduce mai aproape de beneficiarii direci ai educaiei experienele educative propuse de
coal;
- difereniaz parcursurile colare pentru elevi.

Din perspectiva cadrelor didactice:
- profesorii neleg cel mai bine posibilitile i interesele de nvare ale propriilor elevi,
astfel ca ei pot lua cele mai bune decizii cu privire la cel mai potrivit curriculum pentru
elevii din colile n care predau;
- luarea deciziilor privind un curriculum reprezint un proces continuu i dinamic, astfel ca
luarea lor la nivelul colii permite perfecionarea progresiv a curriculei, n funcie de
condiiile nou create;

Din perspectiva comunitii:
- un curriculum la decizia scolii favorizeaz participarea democratica a profesorilor, elevilor
i a comunitii la luarea deciziilor privind coninutul educaiei colare, ceea ce sporete
gradul de implicare al tuturor i determin o cretere calitativ educaiei colare;
- administraiile locale participante la luarea deciziilor privind curricula se vor implica mai
mult n analiza problemelor cu care se confrunt coala i vor participa n mai mare
msur la eforturile de soluionare a acestor probleme;
- comunitatea local i coala formeaz o entitate unic, astfel nct un curriculum elaborat
n coal reflect contextul unic n care funcioneaz coala respectiv iar aceasta va
conduce la o diversificare a ofertei de educaie de la o coal la alta;
- existena curriculumului la decizia colii permite punerea n practic a autonomiei
instituionale la nivelul deciziei curriculare.

Curriculum la decizia colii este realizat de oameni din interiorul unei uniti de nvmnt.

4.2 Principiile care stau la baza realizrii curriculumului la decizia colii sunt:
- principiul calitii oferta educaional i punerea acesteia n practic trebuie s fie de
bun calitate;

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 15/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
- principiul relevanei n baza cruia curriculum la decizia colii rspunde nevoilor de
dezvoltare personal a elevilor i societii;
- principiul descentralizrii n baza cruia deciziile principale se iau de ctre actorii
implicai direct n proces;
- principiul rspunderii publice n baza cruia unitile i instituiile de nvmnt rspund
public de performanele lor;
- principiul transparenei concretizat n asigurarea vizibilitii totale a deciziei i a
rezultatelor, prin comunicarea periodic i adecvat a acestora;
- principiul centrrii educaiei pe beneficiarii acesteia;
- principiul fundamentrii deciziilor pe dialog i consultare;
- principiul respectrii dreptului la opinie a elevului/studentului ca beneficiar direct al
sistemului de nvmnt.
4.3 Condiiile necesare elaborrii unui curriculum la nivelul colii (M. Diaconu):
- existena unei baze legislative, prin care se deleag colilor responsabilitatea conceperii
unui curriculum;
- voina personalului didactic al colii de a participa la elaborarea unui asemenea curriculum
i abilitarea lui n tehnicile de diagnoz a nevoilor educative ale elevilor, ca baz pentru
realizarea unui curriculum la decizia scolii;
- abilitarea la un nivel corespunztor a profesorilor n realizarea sarcinilor de lucru specifice
pentru elaborarea unui curriculum la nivelul colii;
- existena unui sprijin susinut din partea colii acordat celor care concep un asemenea
curriculum; acest sprijin va trebui s mbrace diverse forme:
(1) existena unui coordonator, fie directorul colii, fie un alt membru al conducerii
colii, fie un consultant extern, care s nlesneasc i s ncurajeze comunicarea i
s ajute la adoptarea strategiilor de lucru cele mai potrivite;
(2) alocarea de resurse care s includ timp i materiale necesare profesorilor
implicai n realizarea unui curriculum;
(3) crearea unor structuri organizatorice speciale n interiorul colii, care s
nlesneasc soluionarea problemelor aprute.
4.4 Elaborarea curriculumului la decizia colii

Elaborarea curriculum-ului la decizia colii necesit activiti specifice n funcie de tipul
de curriculum la decizia colii abordat. Considerm c este necesar o bun pregtire
psihopedagogic a cadrelor didactice i n domeniul disciplinelor predate precum i motivarea
acestora.

Elaborarea curriculum-ului nucleu aprofundat:

V reamintim!
Curriculum nucleu aprofundat:
- presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din programa disciplinei, prin
diversificarea activitilor de nvare pn la acoperirea numrului maxim de ore din
plaja orar a disciplinei respective;
- numrul maxim de ore prevzut n Planul-cadru pentru o disciplin este utilizat pentru
formarea competenelor minimal obligatorii prevzute (recuperri).

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 16/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Curriculum nucleu aprofundat nu necesit elaborri speciale din perspectiva
coninuturilor de predat. Necesit ns o abordare personalizat a activitilor de instruire din
perspectiva elevilor.

Fiecare activitate de nvare are o finalitate. Considerm c prin diversificarea
activitilor de instruire n cadrul curriculumului nucleu aprofundat se vizeaz atingerea
standardelor minime de performan colar.

Privit din aceast perspectiv activitatea de proiectare a curriculumului nucleu
aprofundat vizeaz acei elevi care din diverse motive nu ating aceste standarde minime
obligatorii.
n acest sens, activitatea cadrului didactic pleac de la o serie de ntrebri
fundamentale:
- Care sunt elevii cu ritm lent i moderat de nvare?
- Care sunt cauzele care genereaz dificultile de nvare?
- Care sunt previziunile asupra evoluiei lor (pot atinge nivelul minim de performan)?
- Ce fel de activiti educative le sunt necesare?
- Cum poate fi organizat activitatea acestora n vederea atingerii performanelor minime
acceptate?
- Ce tipuri de aplicaii/exerciii trebuie s realizeze pentru a consolida achiziiile
fundamentale?
- Ce strategii didactice trebuie s adopte cadrele didactice n aceste situaii?
- Cum va fi organizat clasa de elevi n cazul n care nu toi elevii clasei trebuie s parcurg
activiti specifice curriculumului nucleu aprofundat?
- Este suficient timpul alocat n planurile de nvmnt pentru acoperirea lacunelor?

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 17/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679

C Brzea (1982) propune o schem general a unui sistem al mastery learning:
Aplicaie!

J.B. Carroll (1963) a propus un nou model de instruire capabil s determine
nvarea deplin (mastery learning) conform cruia respectnd ritmul de
nvare al fiecrui elev, curba n form de clopot elaborat de Gauss- Laplace
privind distribuia normal a valorii unei nsuiri a indivizilor oricrei populaii
umane, poate fi transformat ntr-o curb n form de J. O populaie colar,
eterogen sub raportul capacitii de nvare, n care cca. 2/3 elevi sunt mijlocii,
cca. 1/6 elevi sunt buni i cca. 1/6 elevi sunt foarte slabi, poate fi transformat,
prin metode speciale de instruire, ntr-o populaie colar n care aproximativ 95%
dintre elevi pot nva tot ce li se pred, la un nivel de performan care s le
asigure succesul colar.

B.S. Bloom (1968) introduce conceptul de standard minim acceptabil
al performanei colare neles ca nivel convenional de stpnire a materiei,
comun pentru toi elevii.

G. D. Landsheere (1971)- a instrui nu nseamn a seleciona; ci,
dimpotriv, a ne strdui ca toi s reueasc. Aceasta presupune o lupt
mpotriva curbei lui Gauss, luat ca model de selecie

Care este opinia dumneavoastr asupra punctelor de vedere exprimate mai
sus? Argumentai-v punctul de vedere.
Diagnosticul deficienelor de nvare
Prezentarea obiectivelor pedagogice
Instruire: prezentarea coninuturilor
Instruire suplimentar: examen i
exerciii
nvare colectiv
Teste sumative
Program compensator
Program de remediere Program de mbogire

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 18/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679

I. Jinga i I. Negre (1994) propun un model instrucional bazat pe dirijarea
nemijlocit a mecanismelor nvrii, experimentat n Bucureti n perioada 1983 1987, care
a confirmat ipoteza potrivit creia toi elevii pot reui obinnd un nivel apropiat de capacitile
lor intelectuale, dac sunt folosite forme i metode de instruire adaptate particularitilor
individuale i de grup.
Componenele de baz ale modelului instrucional propus de cei doi autori sunt:

Considerm c n cazul instruirii realizat n cadrul activitilor de aprofundare intervin
i o serie de alte aspecte ce in de persoana care nva: motivaia pentru nvare, voina,
intele urmrite, tipul de inteligen avut, stilul de nvare, modelele sociale furnizate de
persoanele semnificative din viaa elevului etc.

Elaborarea curriculum-ului extins:

Curriculum extins vizeaz obinerea unor noi obiective de referin corelate cu acelea
ale programei din trunchiul comun i abordarea de noi coninuturi corelate cu acelea din
trunchiul comun.

Evaluarea
continu a
progresului
instruirii
Evaluri
periodice
sumative
Studiu individual
acas, n internat
sau semiinternat
Programe de
mbogire
nvare
dirijat n
clas a
coninuturilor
eseniale
Programe de
recuperare
Diagnosticul
strii iniiale
V reamintim:
Curriculum extins:
- lrgete oferta de nvare cu noi coninuturi, n plus fa de cele prevzute n
curriculum nucleu, pn la acoperirea numrului maxim de ore prevzut n planurile-
cadru de nvmnt pentru o disciplin colar;
- presupune parcurgerea n ntregime a programei, respectiv a segmentelor obligatorii i
a celor neobligatorii (marcate prin asterisc n planurile cadru i programele de studiu);
- se regsete n nvmntul liceal;
- se poate realiza cu elevii care manifest interese speciale pentru anumite discipline
sau arii curriculare.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 19/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
De aceea, elaborarea curriculumului extins necesit desfurarea unor demersuri
speciale.
Considerm c prin curriculum extins oferta educaional a colii este mai flexibil, mai
adaptat la necesitile i particularitile elevilor, coninuturile nvrii pot fi adaptate mai
uor la realitatea cotidian precum i la preocuprile, interesele i aptitudinile elevilor,
contribuie la orientarea colar i profesional.

Curriculum extins trebuie s fie rezultatul att a unei bune cunoateri a elevilor ct i o
munc de echip a celor implicai n procesul instructiv educativ.

ntrebrile cheie de la care trebuie s plecm n elaborarea curriculumului extins sunt:
Referitoare la elevi:
- Care sunt elevii care vor beneficia de activitile didactice cuprinse n curriculum
extins?
- Ce aptitudini au elevii vizai?
- Ce interese au aceti elevi, sunt motivai pentru nvare?
- Care este nivelul de pregtire al elevilor vizai?
Referitoare la desfurarea procesului instructiv-educativ:
- Au fost parcurse coninuturile obligatorii?
- Curriculum extins necesit elaborri noi (coninuturi, exerciii, activiti de
evaluare etc.)?
- Ce experiene de nvare specifice vor parcurge elevii?
- Cum vor fi evaluate achiziiile elevilor?
Referitoare la managementul procesului de elaborare:
- Cine se va implica n realizarea sa?
- Cine va superviza activitatea de realizare?
- Cine l va implementa?
- Trebuie elaborat nainte de nceperea procesului instructiv educativ sau va fi
elaborat pe parcursului anului colar ca reacie adaptativ la situaiile
educaionale?
- De unde vor fi extrase coninuturi semnificative, cine va valida tiinific aceste
coninuturi?

Considerm c realizarea curriculumului extins d posibilitatea cadrelor didactice s
abordeze difereniat i personalizat elevii, mai ales pe cei cu aptitudini nalte.

C. Creu (1998) recomand o schem a adaptrii curriculare pentru predarea
difereniat i personalizat:

Adaptare prin:

Coninuturi Proces didactic Mediu (fizic,
psihologic, social)
Evaluare
Prin:
Stil Volum Profunzime Ritm

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 20/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
De ctre:

coal Familie Comunitate

Relevant pentru:

Aptitudini. Creativitate. Motivaie
+
Afectivitate. Imagine de sine. Atitudini

Autoarea citat recomand diferenierea i personalizarea curriculumului pentru elevii
cu aptitudini nalte prin:
a) Coninut adaptarea coninuturilor la o categorie anume de elevi cu aptitudini nalte
trebuie s aib n vedere att aspectul cantitativ (volum de cunotine), ct i calitativ
(interesarea nivelelor nalt funcionale ale fiecrui proces cognitiv, adecvarea la viteza i stilul
de nvare i conexiunile interdisciplinare);
b) Proces principalele procese psihice vizate de curriculum pentru elevii cu aptitudini
intelectuale nalte sunt:
- gndirea critic i creativ;
- nvarea independent (procesele psihice implicate);
- procesele comunicrii inter- i intrapersonale (particularitile i riscurile de integrare n
microgrupuri);
- procesele afective (cu accent pe emoiile superioare, sentimente, pasiuni).
a) Atmosfera de lucru (fizic, psihologic, social) caracteristici dezirabile ale ambianei
psihologice:
- condiii destinse, permisive de susinere i securizare;
- interstimularea prin promovarea transferului de opinii, aprecieri, observaii, sugestii,
experien);
- ncurajarea exprimrii originale, a gndirii divergente, a asumrii riscului pentru
producerea noului;
- acceptarea i respectarea diferenelor i deosebirilor ntre indivizi;
- transparena i comunicarea empatic; echilibrul ntre conduita competiional i cea
cooperant.
a) Parcurgerea curriculumului are ca finalitate dezvoltarea unor capaciti individuale ce se pot
exprima n diverse proiecte i produse, clasificabile n funcie de:
- instrumentul utilizat: scrise, orale, vizuale, kinestezice;
- procese psihice predominant angajate: gndire critic sau creativ, nvare independent,
comunicare, etc.);
- coninutul informaional: interdisciplinare, arte, tiine, limbi strine etc.

Ca instrument de lucru pentru cadrele didactice recomandm (adaptare dup C. Creu)
fia de difereniere a programelor educaionale structurat astfel:

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 21/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679

Strategie
didactic

Activiti de nvare la
clas

Activiti de nvare realizate n afara clasei

Studiu individual
Activiti de nvare n
medii colaborative
Curriculum
general
Curriculum
extins
Curriculum
general
Curriculum
extins
Curriculum
general
Curriculum
extins

Obiective
urmrite

Resurse
necesare

Coninuturi

Metode de
predare

Metode de
evaluare

Standarde
de
performan
vizate

Mediul de
nvare
(caracteristi
ci: fizice,
fizice,
psihologice,
sociale)

Produsele
nvrii

Aplicaie!
Respectnd schema de mai sus, realizai proiectarea unui curriculum extins pentru
una dintre disciplinele predate de dumneavoastr!

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 22/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679

Curriculum elaborat n coal

Curriculum elaborat n coal:
- ncurajeaz rutele de pregtire individual a elevilor;
- n producerea sa se va ine cont de: resursele locale, nevoile comunitii n care coala i
desfoar activitatea;
- are un numr predefinit de ore alocate prin planurile cadru de nvmnt;
- oferta disciplinelor opionale din coal trebuie s permit elevilor opiunea, s le dea
posibilitatea de a participa la activiti (orarul constituit n funcie de grupele care urmeaz
disciplinele opionale);
- disciplinele opionale pot fi realizate pe parcursul unui an colar, al unui ciclu curricular sau
a unei trepte de colarizare;
- fiecare ofert de disciplin opional trebuie nsoit de precizarea privind durata, astfel
nct elevii s tie ct timp este afectat acesteia;
- oferta disciplinelor opionale pentru anul colar urmtor trebuie comunicat elevilor i
familiilor acestora din anul precedent anului n curs pentru ca acetia s poat opta iar
coala s poat pregti activitile educative propuse;
- adoptarea pachetului de discipline opionale pentru o coal se realizeaz prin consultarea
tuturor cadrelor didactice, a prinilor, a elevilor i reprezentanilor comunitii interesai
(ageni economici, ONG-uri etc.);
V reamintim!
Curriculum elaborat n coal - cuprinde diverse tipuri de activiti opionale pe
care le propune coala, n funcie de resursele de care dispune, precum i n funcie de
interesul elevilor, sau de interesele comunitii locale n pregtirea elevilor n anumite
domenii. Acesta vizeaz obinerea unor competene specifice, pentru aceasta sunt formulate
obiective, elaborate coninuturi, proiectate i realizate activiti educative specifice.
Formele pe care le poate mbrca sunt:
- opionalul la nivelul unei discipline de studiu;
- opionalul la nivelul uneia sau al mai multor arii curriculare.
Curriculum elaborat n coal poate fi ntlnit ca:
Opionalul ca disciplin nou presupune noi competene specifice, diferite de
cele ale programei de trunchi comun i noi coninuturi; noii discipline i se deschide o rubric
nou n catalog, pentru notare.
Opionalul ca tem integratoare asemntor cu tipul precedent, cu deosebirea
c vizeaz formarea unor competene de integrare i transfer, iar unitile de coninut
cuprind informaii din mai multe discipline.
n concluzie!
Adaptarea curricular vizeaz numeroase aspecte i trebuie s se realizeze n acord cu
trebuinele de dezvoltare ale elevilor.
Direciile de difereniere a experienelor de nvare gestionate de ctre profesori
sunt:
- coninuturile;
- metodele de predare nvare;
- mediul psihologic;
- standardele de performan.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 23/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
- o dat exprimat opiunea, disciplina devine obligatorie pe durata pentru care a fost
proiectat;
- programa disciplinelor opionale va fi distinct de cea a disciplinelor din trunchiul comun i
extinderea acestuia i este aprobat de inspectoratul colar;

Opionalul ca disciplin nou ct i ca tem integratoare presupune proiectarea
i aplicarea acesteia n coal.
Proiectarea unei discipline opionale presupune:
- o bun cunoaterea a elevilor i a nevoilor de educaie ale elevilor;
- identificarea nevoilor comunitii (ex. nevoi specifice de formare a forei de munc,
cunoaterea istoriei comunitii i identificarea direciilor de dezvoltare comunitar etc.);
- inventarierea i valorificarea resurselor de care dispune coala (umane, materiale);

Proiectarea curriculumului elaborat n coal considerm c trebuie s aib ca punct de
plecare specificarea finalitilor urmrite (competene, obiective de referin).
n funcie de finalitile urmrite:
- vor fi alese pentru studiu coninuturile relevante, altele dect cele cuprinse n disciplinele
din trunchiul comun;
- n cazul opionalului ca tem integratoare, coninuturile pot fi selectate ntr-o manier
interdisciplinar, competenele vizate fiind unele de integrare i transfer.

Curriculumul n dezvoltare local (CDL):
- este o variant a curriculumului la decizia colii, elaborat n coal, specific
nvmntului profesional i tehnic;
- este o component a Curriculumului Naional, care cuprinde orele alocate pentru
dezvoltarea ofertei curriculare specifice fiecrei uniti de nvmnt, ofert realizat n
parteneriat cu agenii economici;
- se asigur cadrul pentru realizarea unei instruiri care s permit, n contextul oferit de
agenii economici locali, formarea tuturor competenelor tehnice descrise n Standardele de
Pregtire Profesional;
- n orele de CDL alocate prin planurile cadru de nvmnt, se recomand a se desfura
activiti practice/laborator pentru a se realiza situaiile de nvare identificate mpreun
cu agentul economic partener al unitii de nvmnt;

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 24/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Curriculum n dezvoltare local
Este specific nvmntul profesional i tehnic este organizat prin dou rute de
pregtire profesional i cuprinde:
- nvmnt secundar inferior (ultimii doi ani de studiu ai nivelului ISCED 2, parte a
nvmntului obligatoriu)
- nvmnt secundar superior (ISCED 3)
- nvmnt postliceal (ISCED 4)

n cadrul nvmntului secundar inferior i superior, nvmntul profesional i tehnic se
organizeaz:
Ruta direct de profesionalizare, denumit i liceu tehnologic, care include:
- Ciclul inferior al liceului, filiera tehnologic, care cuprinde clasele a IX-a i a X-a,
conducnd ctre obinerea de competene generale necertificabile n trei profiluri:
resurse naturale i protecia mediului, tehnic i servicii;
- Ciclul superior al liceului, filiera tehnologic, care cuprinde clasele a XI-a i a XII-a,
conducnd ctre obinerea nivelului 3 de calificare profesional
Ruta progresiv de profesionalizare denumit ruta profesional, care include:
- Ciclul inferior al liceului, filiera tehnologic, clasele a IX-a i a X-a, coala de arte i
meserii, ce permite obinerea certificatului de calificare de nivel 1;
- Clasa a XI-a, anul de completare, ce permite obinerea certificatului de calificare de
nivel 2; aceast clas reprezint n acelai timp o pasarel ctre urmtorul nivel de
calificare;
- Ciclul superior, clasele a XII-a i a XIII-a, organizate n liceele tehnologice, ce permite
obinerea certificatului de calificare de nivel 3 i corespunztor nivelului 3 ISCED

Sistemul de nvmnt profesional i tehnic include de asemenea, nvmntul postliceal:
coala postliceal;
coala de maitri.
- ofer un cadru curricular flexibil care permite adaptarea la nevoile de formare identificate
pe baza analizelor pieei muncii, precum i crearea oportunitilor pentru rute profesionale
individualizate.
Dezvoltarea Curriculumul n dezvoltare local (CDL):
- genereaz o nou structur operaional a activitii de instruire/ educare care susine
interdependena aciunilor didactice pentru perfecionare permanent;
- asigur relevana pentru piaa muncii a competenelor i aptitudinilor absolvenilor
nvmntului profesional i tehnic (IPT);
- evideniaz i utilizeaz resursele i tradiiile locale, rspunznd cerinelor i exigenelor de
instruire ale elevilor, prinilor sau comunitii locale;
- reprezint principalul element de descentralizare i flexibilitate n stabilirea politicilor
curriculare, un factor de echilibru fa de curriculum-ul nucleu;
- presupune participarea i eforturile reunite ale celor implicai n procesul de educaie:
elevi, profesori, prini, parteneri sociali. Rolul, responsabilitatea i angajamentele
factorilor locali i a cadrelor didactice cresc, constituind o dominan a formrii
personalitii colii.

Elaborarea CDL trebuie s reflecte valenele parteneriatului coal comunitate,
urmrind promovarea valorilor democratice, care s permit viitorilor absolveni s devin
ceteni responsabili n comunitate.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 25/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Obiectivele implementrii Curriculumul n dezvoltare local sunt:
- crearea de oportuniti pentru dobndirea de ctre elevi a competenelor profesionale
suplimentare solicitate de piaa muncii local, care nu sunt oferite prin curriculum;
- crearea situaiilor de nvare necesare pentru dobndirea competenelor cheie
transferabile, adaptate cerinelor locale.
4.5 Repere metodologice
Curriculum la decizia colii n nvmntul obligatoriu

Tip de curriculum la
decizia colii
Caracteristici ale programei
Regim
orar
Notare n
catalog

Curriculum de
aprofundare
Programa pentru trunchiul comun se
aplic n cazuri de recuperare, n
numrul maxim de ore al plajei orare
prevzute n planul cadru de
nvmnt
Ore din
plaja
orar
Aceiai rubric
din catalog cu
disciplina surs
Aplicaie:

Schiai programul de realizare realizare a curriculumului n dezvoltare local rspunznd la
urmtoarele 10 ntrebri (T.T. Heeriek):
1. Cine este ndreptit s determine scopurile activitii din coal?
2. Cum trebuie organizat activitatea pentru a ajunge la decizii pertinente?
1. Cine trebuie s-i asume conducerea proiectului?
2. Cum se poate organiza o activitate n echip?
3. Cum s fie adoptate deciziile?
3. Ce surse trebuie utilizate n determinarea a ceea ce se nva n coal?
4. Este necesar s se asigure un curriculum comprehensiv pentru toi elevii/cursanii: un
curriculum care s corespund nevoii sociale dar i aspiraiilor individuale?
5. Cum trebuie abordat educaia general/fundamental (cursurile obligatorii) i
educaia specializat (cursurile facultative). Cursurile opionale sunt la fel de
importante ca i cele obligatorii? Cursurile opionale sunt doar nite accesorii?
6. Cum se poate menine un bun echilibru ntre diferite grupuri de discipline? Trebuie s
admitem pe un anumit interval de timp prioritatea unei discipline?
7. Ce discipline reclam reconsiderri imediate? n ce arii apar controverse privind
ierarhia disciplinelor?
8. Cum s se predea n mod eficient pentru a se realiza inteniile planificate? (o
disciplin este inutil plasat n programul de nvmnt dac nu sunt indicate i
modalitile de predare eficient)
9. Cum s se finalizeze cercetrile i punerea n practic a proiectului educaional? Ce
resurse se pot folosi pentru finanare?
10. Cum pot fi evaluate disciplinele predate?

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 26/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Curriculum de
extindere
Obiectivele de referin notate cu
asterisc (*)
Coninuturi notate cu asterisc (*) se
regsesc n programa de trunchi comun
a disciplinei
Ore din
plaja
orar
Aceiai rubric
din catalog cu
disciplina surs
Opional ca disciplin
nou
Noi obiective de referin
Noi coninuturi (noutatea este definit
fa de programa disciplinei de trunchi
comun)
Ore de
opional
Rubric nou n
catalog
Opional integrat la
nivelul ariei curriculare
(ca tem integratoare)
Noi obiective complexe
Noi coninuturi complexe (noutatea
este definit de programele disciplinelor
de trunchi comun implicate n
integrare)
Ore de
opional
Rubric nou n
catalog

Curriculum la decizia colii n nvmntul liceal
decizia colii
Clasa Caracteristici ale programei Notare n catalog

Curriculum de
aprofundare
IX
Sunt vizate obiectivele disciplinelor din
trunchiul comun
Sunt abordate noi coninuturi (cele
prevzute cu asterisc (*) n programe
sau altele)

Aceeai rubric din
catalog cu disciplina
surs
X -
XII
Sunt vizate competenele specifice
disciplinelor din trunchiul comun
Sunt abordate noi coninuturi (cele
prevzute cu asterisc (*) n programe
sau altele)

Aceeai rubric din
catalog cu disciplina
surs

Curriculum de
extindere
IX
Noi obiective de referin, corelate cu
acelea ale disciplinelor din trunchiul
comun
Noi coninuturi corelate cu acelea din
trunchiul comun

Rubric nou n
catalog
X -
XII
Noi obiective de referin corelate cu
acelea ale disciplinelor din trunchiul
comun
Noi competene specifice, corelate cu
acelea din trunchiul comun

Rubric nou n
catalog
IX
Noi obiective de referin, diferite de
cele vizate n trunchiul comun
Rubric nou n

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 27/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679

nou
Noi coninuturi, diferite de cele din
programele disciplinelor din trunchiul
comun

catalog
X -
XII
Noi competene specifice, diferite de
cele urmrite prin parcurgerea
trunchiului comun
Noi coninuturi, diferite de cele din
programele disciplinelor din trunchiul
comun

Rubric nou n
catalog
Opional integrat (ca
tem integratoare)
IX
Noi obiective de referin complexe
Noi coninuturi organizate
interdisciplinar

Rubric nou n
catalog
X -
XII
Noi competene specifice complexe
Noi coninuturi organizate
interdisciplinar

Rubric nou n
catalog

Realizarea Programei unei discipline opionale

n curriculum la decizia colii, programa disciplinelor opionale au o structur specific. Aceasta
cuprinde:
- argumentarea necesitii studierii disciplinei/coninuturilor propuse - Aceasta este
realizat de ctre autorul/colectivul care propune disciplina. Vor fi aduse argumente care
vizeaz nevoi specifice: elevilor crora se adreseaz, agenilor comunitari locali (prini,
ageni economici, ONG-uri, instituii i autoriti locale etc.);
- finalitile urmrite n funcie de categoria de curriculum abordat astfel:

decizia colii
Caracteristici ale finalitilor
Curriculum de
aprofundare
Preluarea obiectivelor/competenelor din programa disciplinelor din
trunchiul comun
Curriculum de
extindere
Formularea de noi obiective/competene corelate cu cele ale
disciplinelor din trunchiul comun
nou
Formularea de noi obiective/competene dect cele vizate prin
parcurgerea disciplinelor din trunchiul comun
Opional integrat (ca
tem integratoare)
Formularea de noi obiective/competene dect cele vizate prin
parcurgerea disciplinelor din trunchiul comun

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 28/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Categorii de finaliti:

- lista de coninuturi n cazul curriculumului de extindere, opionalului ca disciplin
nou, opionalului integrat. Coninuturile trebuie s fie selecionate respectnd mai multe
criterii:
- s contribuie la obinerea finalitilor vizate;
- s fie accesibile pentru elevi;
- s fie relevante i valide din punct de vedere tiinific;
- s permit progresul nvrii;
- s fie organizate articulat i sistematic.

- activitile de nvare propuse. i acestea trebuie s rspund unor criterii specifice:
- realizarea lor s contribuie la obinerea finalitilor propuse;
- s fie adaptate specificului elevilor;
- s motiveze elevii pentru nvare;
- s poat fi organizate efectiv etc.
- Modaliti de evaluare recomandate: tipurile de probe prin care se pot obine
informaii despre performanele obinute de elevi (probe: orale, scrise, practice, referate,
portofolii, proiecte etc.)
Obiective cadru:
- Finaliti educaionale cu grad ridicat de generalitate i de complexitate;
- Se refer la formarea unor competene i atitudini specifice disciplinei;
- Sunt realizate pe parcursul mai multor ani de studiu;
- Sunt stabilite n mod unic, la nivel naional, sunt cuprinse n programele colare pentru
clasele I VIII;
- Conin finaliti educaionale relevante, care definesc achiziiile care se pot interioriza de
ctre elevi prin studiul disciplinei respective, n comun cu celelalte discipline de
nvmnt din aria curricular respectiv;
- Au o structur comun pentru toate disciplinele care aparin aceleai arii curriculare
avnd rolul de a asigura coerena n cadrul acesteia.
Obiectivele de referin:
- deriv din obiectivele cadru;
- se stabilesc n mod unic, la nivel naional;
- cuprind rezultatele ateptate ale nvrii pentru fiecare an de studiu;
- ofer imaginea dezvoltrii progresive n achiziii de la un an la altul: competene,
capaciti, cunotine specifice disciplinei;
- centreaz activitile didactice pe aspectele formative ale nvrii.
Competenele generale:
- sunt formulate pentru obiectele de studiu n nvmntul liceal;
- au grad ridicat de complexitate i generalitate;
- prefigureaz achiziiile fundamentale ce vor fi realizate de ctre elev prin studiul
disciplinei respective, pe durata ciclului de colaritate;
- ghideaz activitatea didactic ctre achiziiile finale dobndite de elev prin nvare.
Competene specifice:
- deriv din competenele generale;
- sunt formulate pentru fiecare obiect de studiu i se formeaz pe parcursul unui an de
studiu;
- n programa de studiu a disciplinei pentru care sunt formulate le sunt ataate coninuturi
specifice. Parcurgerea acestor coninuturi contribuie la atingerea competenelor specifice
vizate.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 29/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
- Bibliografia selectiv recomandat;
- Sugestii metodologice - care vor include tipuri de activiti de nvare recomandate
pentru formarea competenelor vizate.

Planificarea calendaristic
Planificarea calendaristic este un produs curricular realizat de ctre profesor prin care
este prevzut succesiunea activitilor de predare i evaluare. Planificarea calendaristic este
un document care organizeaz i regleaz activitatea didactic.

Planificarea calendaristic cuprinde:
- Precizarea unitii dintre finalitile urmrite i coninuturile/activitile de nvare se
parcurs;
- Succesiunea studierii temelor din programa colar;
- Timpul alocat parcurgerii coninuturilor/activitilor de nvare i evaluare;
- Termene calendaristice propuse pentru parcurgerea coninuturilor/activitilor de
nvare i evaluare.

Model de planificare didactic semestrial:
Disciplina......................................
Semestrul........
Nr.
crt.
Unitatea de
nvare
Competene
specifice urmrite
Coninuturi Nr. ore
alocate
Termen
calendaristic

Avantajele curriculum-ului realizat n coala:

- aplicarea curriculumului realizat n coal poate fi urmrit continuu, pot fi luate msuri de
corectare a acestuia astfel nct s fie adaptat nevoilor elevilor;
- resursele disponibile la nivelul colii (umane, materiale) sunt mai eficient folosite n
conceperea, implementarea i evaluarea unui curriculum;
Aplicaie:
Propunei o disciplin nou/tem integratoare care s vizeze educaia economic pentru
unitatea de nvmnt n care activai. Realizai programa de studiu.
Aplicaie!
Realizai planificarea calendaristic pentru disciplina opional propus la aplicaia
anterioar.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 30/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
- este realizat ntr-un mod flexibil i ncurajeaz diversitatea;
- sporete satisfacia profesional a personalului didactic i determin o mai susinut
participare la activitatea de implementare a noului curriculum din partea acestora;
- crete coeziunea i comunicarea n cadrul colectivului didactic care particip la realizarea
sa;
- este adaptat att la nevoile elevilor ct i ale comunitii locale n care coala i
desfoar activitatea;
- ncurajeaz parteneriatul ntre coal i agenii comunitari activi n plan educaional
(prini, reprezentani ai: agenilor economici, autoritilor i instituiilor locale, ONG-urilor
etc.)

Dificultile elaborrii unui curriculum n coala (M. Diaconu, 2004):

- nu exist un suport teoretic sau modele validate riguros tiinific, de natur s orienteze
elaborarea unui asemenea curriculum n coli;
- genereaz diferene ntre coli, n ceea ce privete curricula, ceea ce poate conduce la
practicarea unor standarde calitative diferite. Diferenele pot fi generate de inegalitatea
resurselor disponibile i astfel, sunt dezavantajate colile mici, cu resurse puine;
- poate genera dificulti pentru elevii care sunt nevoii sa se mute de la o coala la alta;
- este necesar crearea un sistem de informare a prinilor, elevilor, profesorilor care s le
permit o selecie adecvata (de exemplu: brouri privind curriculum-ul oferit n diferite
coli);
- este necesar o liberalizare a numirii profesorilor care vor preda diferitele opionale;
- este necesar o liberalizare a repartizrii elevilor pe coli;
- unii profesori pot fi insuficient abilitai n a lua decizii privind conceperea, implementarea i
evaluarea unui curriculum la dispoziia colii;
- ntruct decizia privind noul curriculum se ia la nivelul colii i nu la nivelul profesorului,
individual, este posibil ca unii profesori s fie nevoii s duc la ndeplinire decizii pe care
nu le susin n ntregime;
- adeseori alegerile elevilor n materie de curriculum rmn sub controlul profesorilor sau al
prinilor, astfel c diferitele curricule realizate n coli nu rspund ntotdeauna nevoilor
educative reale ale copiilor;
- solicit investiii suplimentare de timp, energie i expertiz;
- i solicit emoional pe profesori (stres, tensiuni, frustrri etc.);
- profesorii nu sunt dispui ntotdeauna s aloce mai mult timp i efort, fr o cretere
corespunztoare a stimulentelor materiale pentru efortul suplimentar depus;
- conducerile unor coli pot gsi c este mai comod sau mai important s se concentreze
asupra aplicrii unor decizii venite din partea unor factori centrali, dect s acioneze ntr-o
manier autonom pentru a concepe, implementa i evalua noi curricule realizate n
coal;
- datorit mobilitii profesorilor n reeaua colar, n fiecare an vor exista n orice coal
profesori care nu au participat la elaborarea curriculelor deja implementate n coala n
care sosesc i astfel, nu se simt implicai n realizarea acestora;
- face mai dificil monitorizarea desfurrii procesului de nvmnt de ctre nivelurile
centrale ale sistemului i astfel, poate genera dificulti reprezentanilor guvernrii n
domeniul educaiei de a-i justifica deciziile.
Aplicaie!
Precizai i alte avantaje pe care considerai c le are curriculum realizat n coal.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 31/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
-

Studiu individual

4.6 Modaliti de realizare a curriculumului la decizia colii (M. Diaconu, 2004)

Team-Teaching
Ideea valorificrii difereniate a aptitudinilor pedagogice specifice fiecrui profesor al
colii a aprut n jurul anilor 1950 i a prilejuit largi dezbateri n SUA i Anglia. Cu timpul, acest
mod de instruire s-a mbogit n ceea ce privete ideile pedagogice puse n aplicare i formele
de transpunere n practic, astfel c nu exist o singur metod de a organiza team-
teaching, iar formele sofisticate de team-teaching nu sunt de recomandat a fi primele
abordate (Warwick D., 1971, pag. 113).
Diferitele forme de practicare ale team-teaching regrupeaz mai multe idei pedagogice,
care exprima totodat caracteristicile generale ale acestui mod de instruire:
(a) ideea nlocuirii profesorului unic pentru o disciplin colar cu o echip de profesori, care
i difereniaz rolurile asumate, n concordan cu aptitudinile, interesele i experiena
fiecruia (de exemplu: inerea prelegerilor, conducerea activitilor n grupuri mici,
ndrumarea studiului individual etc.);
(b) cooperarea tuturor profesorilor din echipa la proiectare n detaliu a programelor educative
ce urmeaz a fi propuse elevilor;
(c) includerea n echip, pe lng profesori, a altor categorii de persoane care lucreaz n
nvmnt (asisteni, personal tehnic, studeni practicani etc.), cu scopul de a-i degreva
pe profesori de sarcinile cu caracter rutinier i de a le permite sa se concentreze asupra
problemelor educative care solicita creaia pedagogica;
(d) practicarea unui nvmnt cu clase deschise (open classroom); renunarea la ideea
slilor de clasa, ca locuri obligatorii i permanente de reziden pentru anumite grupuri
de elevi, n favoarea utilizrii flexibile a spaiilor colare, n funcie de specificul activitilor
desfurate;
(e) organizarea variat a elevilor, att n grupuri mari (de exemplu: pentru audierea unor
conferine, pentru vizionari de filme etc.), ct i n grupuri mici (pentru discuii, seminarii
.a.) sau implicarea lor n activiti individuale;
(f) crearea pentru elevi a posibilitii de a participa n comun la acele activiti care i
intereseaz i care le sunt accesibile, indiferent de anul de studiu i clasa din care fac
parte;
(g) desfurarea unui proces de nvmnt caracterizat prin integrarea interdisciplinar a
coninutului predat elevilor.

Predarea pe echipe presupune o laborioas i complex activitate de pregtire.
Principalele probleme organizatorice sunt legate de:
(a) constituirea echipei de profesori;
(b) stabilirea strategiei de predare adoptate de echip;
Aplicaie:
Descriei dificultile pe care le-ai ntmpinat n realizarea i implementarea
curriculumului la decizia colii. Cum le-ai depit?
Ce soluii alternative considerai c puteai adopta?

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 32/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
(c) planificarea i programarea activitii cu elevii pentru diferite teme (elaborarea proiectului
pedagogic, n acord cu nevoile specifice de educaie ale elevilor colii);
(d) stabilirea modalitilor optime de grupare a elevilor pentru desfurarea diferitelor activiti
proiectate;
(e) stabilirea resurselor materiale necesare (spaii colare necesare, echipamente, materiale
etc.);
(f) transpunerea n practic a proiectului;
(g) evaluarea rezultatelor activitii desfurate;
(h) reproiectarea activitilor viitoare, n funcie de rezultatele evalurilor.

n constituirea echipelor de profesori pot fi avute n vedere diverse forme de
colaborare:
(a) echipe constituite din profesori care predau aceeai specialitate;
(b) echipe constituite din profesori care predau diferite discipline de studiu;
(c) echipe mixte, alctuite din profesori i personal didactic ajuttor.

(a) Echipele de profesori
Cercettorii sunt de acord c sistemul team-teaching nu poate fi impus din exterior
profesorilor care nu-l vor, dect cu riscul de a se compromite ntreaga aciune. Adoptarea lui
trebuie s fie rezultatul unei decizii luate de profesorii nii. Acest mod de lucru presupune un
anumit entuziasm din partea celor care vor constitui echipa i disponibilitatea lor de a mpri
cu ceilali membri ai echipei toate resursele de care dispun. La baza sistemului team-teaching
st, printre altele, ideea unificrii resurselor pe care, anterior, fiecare profesor le gestiona
individual, iar aceste resurse includ, n primul rnd, timpul de munca fiecruia (concretizat n
acceptarea unui anumit orar colar, n consumarea unui timp suplimentar pentru diverse
ntlniri de lucru cu ceilali membri ai echipei etc.), dar i resurse materiale (spaii colare,
echipamente, materiale .a.).
Din aceste motive, se recomand s se evite includerea n echipa de profesori a
persoanelor cu caracter egocentric: izolai, oameni puin sociabili, dialecticieni interiorizai,
autiti, timizi, erudii nclinai mereu spre critic, juisori egoiti, caractere vanitoase de
artiti...(Planchard E., 1992, pag. 229), precum i a celor care privesc obiectul lor de
nvmnt ca pe o disciplin inviolabil.
Se apreciaz c sistemul team-teaching este totodat un filtru pentru identificarea
aptitudinilor pentru profesia didactic, ntruct cei care nu se adapteaz pot fi considerai inapi
s conduc, ntr-o manier modern activitile educative, fiind insuficient socializai
(Pontecorvo C., 1974).

J. L. Trump (1989) ofer un exemplu privind compoziia unei echipe mixte dintr-o
coala american cu 120 de elevi: 36 de profesori (professional teachers), nou secretare,
36 de asisteni de instruire (majoritatea cu o fraciune de norm), nou tehnicieni i trei
consilieri locali.
n unele coli care experimenteaz acest sistem, un profesor poate parcurge mai multe
etape profesionale, exercitnd, de-a lungul timpului, mai multe roluri:
- profesor asociat (prima treapta, ca o forma de ucenicie profesionala, include tineri
absolveni, practicani);
- profesor conductor (staff-teacher), cu responsabilitate pedagogica deplin asupra unor
grupe de elevi i care i ocup ntregul timp de lucru cu activiti de predare;
- profesor-senior pred doar jumtate din timp, n rest se ocup cu probleme de inovaie
curricular, cu conceperea a noi strategii didactice, coordonarea experienelor, cu activiti
de microteaching; profesor-director (master-teacher) reunete calitile unui profesor

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 33/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
cu o nalt calificare profesional cu caliti de cercettor tiinific i de responsabil
coordonator al activitii ntregii coli.
n alte coli, team-teaching nu implic o difereniere ierarhica de acest tip, toi
colaboreaz att la crearea programelor, ct i la aplicarea lor, fiecare alegndu-i rolul care
corespunde cel mai bine nclinaiilor i preferinelor personale.

(b) Organizarea coninutului predrii n echip
Strategia dominant este aceea a abordrii interdisciplinare a coninutului ce urmeaz
sa fie predat elevilor. Warwick distinge patru alternative (patterns of team-teaching) care pot
fi alese de ctre componenii echipei de predare:
1. modelul temei unitare alegerea unei teme generale, ale crei subprobleme pot fi tratate
din punctul de vedere al diverselor discipline colare, n perioade de predare care
alterneaz;
2. modelul concurenial alegerea unor teme distincte, dar cu legtur ntre ele, care vor fi
abordate n aceeai perioada de timp, de ctre aceleai grupe de elevi, sub conducerea a
dou echipe de profesori (de exemplu: una pentru arte i alta pentru istorie);
3. modelul secvenial-cumulativ structura general a coninutului i temele care vor fi
abordate de-a lungul ntregului an colar sunt decise la nivel multidisciplinar, prin
colaborarea profesorilor de la toate disciplinele colare; elevii vor parcurge diverse
programe, conexate una alteia, ntr-o ordine considerata optim de ctre toi membrii
echipei de predare, sub conducerea succesiva a unor profesori de diverse specialiti;
4. modelul concentric punctul de pornire pentru curriculum este mediul de viaa al elevilor,
problemele vieii lor cotidiene, care vor genera teme diverse, abordate interdisciplinar, fr
ca disciplinele colare s le apar elevilor n mod distinct, sub forma unei diviziuni
academice a cunoaterii (acest model este considerat adecvat pentru elevii din ciclul
primar).

(c) Programarea activitilor
n sistemul team-teaching, la baza programrii activitilor stau dou concepte
importante: noiunea de lecie orientativ (lead-lesson) i cea de activitate subsecvent
(follow-up-work).
Lecia orientativ reunete elevii mai multor grupuri colare. Ea are scopul de a trezi
interesul pentru un anumit domeniu de studiu, ori pentru o anumit problem, de a le stimula
imaginaia i de a le sugera principalele aspecte care pot fi aprofundate prin studiu individual
sau n grup. Aceste lecii introductive se desfoar n forme foarte variate: expuneri pe baz
de filme, diapozitive, ntlniri cu diveri specialiti invitai, vizite, pregtirea unor expoziii .a.
Se organizeaz la nceputul unei perioade de lucru, care poate dura una sau dou sptmni.
Activitile subsecvente care urmeaz acestor lecii introductive se desfoar pe
grupuri de elevi, sub conducerea unui membru al echipei de profesori. n mod obinuit, unui
profesor i revine conducerea unui grup compus din aproximativ 30 de elevi, ns acest grup se
poate subdivide n grupuri mai mici, n funcie de interesele i variatele aptitudini ale elevilor.
Activitile subsecvente pot fi ns foarte variate: activiti libere n laborator, n atelier,
lectur n bibliotec, activiti independente, activiti n echip .a. n fiecare sptmn se
planific trei-cinci perioade de activiti subsecvente. Prima urmeaz imediat dup lecia
orientativ i urmrete s realizeze o recapitulare a ideilor principale ale acestei lecii i s-i
familiarizeze pe elevi cu programul de lucru al sptmnii.

Warwick ofer un exemplu privind mbinarea leciilor orientative cu activitile
subsecvente de grup: elevii se reunesc ntr-o sal larg de conferine, pentru a urmri o lecie
introductiv, cum ar fi, de pild, despre Evul Mediu. Aceast lecie este rezultatul colaborrii
profesorilor de istorie, geografie, religie, limba matern, literatur i prezint copiilor diferite

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 34/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
aspecte ale vieii n aceasta epoc istoric. Elevilor li se pune la dispoziie o list care cuprinde
principalele aspecte care au fost abordate n aceast lecie i pe care ei le pot aprofunda prin
munca n grup (de exemplu, Satele, Oraele, Mnstirile .a.). Fiecare grup de elevi
poate s decid s aprofundeze un aspect sau altul, dintre cele sugerate de lecia introductiv.
Ei au libertatea sa abordeze mai multe aspecte sau pe toate dac doresc acest lucru.
Fiecare grup poate, de asemenea, s divid tema aleas n alte subteme. De exemplu, tema
Satul medieval poate fi divizata n subteme, de genul Costumele, Biserica, Recoltele
.a., care vor fi studiate n grupuri mai mari sau mai mici de elevi, n funcie de interesele
acestora.
Gruparea elevilor se poate face astfel nct diferitele lor aptitudini s se completeze
ntre ele i fiecare s contribuie cu ceva la realizarea sarcinii asumate de grup. n anumite
situaii, n funcie de trebuinele educative ale copiilor, se poate recurge la constituirea unor
grupuri omogene. De obicei, ziua colar este divizat n 21 de module, cu durata de 20 de
minute, fiecare. Durata unei activiti sau a alteia reprezint un multiplu variabil al unui modul
de acest gen.

(d) Rolul profesorului
Profesorii unei echipe ndeplinesc mai multe sarcini. Ei colaboreaz la proiectarea
tuturor activitilor care vor fi propuse elevilor. De cele mai multe ori, pregtirea poate s
nceap cu cteva sptmni nainte de a se trece la transpunerea n practic a proiectului
educativ.
Profesorii unei echipe se ntlnesc, sptmnal, pentru a evalua progresele realizate de
ctre elevi i pentru a decide, pe aceast baz, asupra activitilor care vor fi iniiate n viitor,
ori asupra corecturilor care urmeaz sa fie aduse din mers activitilor aflate deja n derulare.
Unul i acelai profesor poate s se implice att n inerea unor lecii introductive n faa
unor grupuri reunite de elevi, ct i n conducerea unor activiti de grup. Atunci cnd lecia
introductiv este inut de altcineva, el asist, alturi de elevii grupului pe care l conduce, i
ia notie, face elevilor sugestii privind felul n care este mai bine s fie continuat lecia prin
activiti de grup.
n calitate de conductor al unui grup colar, acesta asigura elevilor materialele
necesare, acord consultaii, mijlocete relaii ntre grupuri diferite, pune n eviden meritele
fiecrui elev n realizarea unei activiti, organizeaz expoziii, vizite ntlniri, ndrum
activitile de studiu individual etc.
La ntlnirea de lucru sptmnal cu colegii si de echip va raporta despre modul n
care au reacionat copiii la activitile propuse, despre modul n care au progresat i va face
propuneri privind conceperea activitilor n viitor.

(e) Resursele materiale necesare
Predarea pe echipe de profesori solicit regndirea arhitecturii colare tradiionale,
astfel nct s devin posibil utilizarea flexibil a spaiilor, pentru a se putea obine, dup
nevoi, sli mai largi, cu o capacitate de 100 de locuri, destinate activitilor cu grupuri reunite;
sunt necesare spaii pentru activitatea unor grupuri de 10-15 persoane, birouri de studiu
individual, spaii pentru reunirea echipei de profesori, laboratoare de diverse tipuri etc.
n ansamblu ns, se apreciaz c, n comparaie cu colile tradiionale, cu sli de clas
standardizate ca mrime, spaiul necesar practicrii team-teaching nu este mai mare, ci mai
mic, ntruct cldirea colar este folosit mai eficient.
Echipamentele colare sunt utilizate mai eficient, n raport cu nevoile reale de resurse
pentru instruirea elevilor dintr-o coal. De aceea, se apreciaz c predarea pe echipe de
profesori nu nseamn cheltuieli n plus, ci o alt concepie despre cum trebuie s fie cheltuite
fondurile unei coli (Trump J.L., 1989).

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 35/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Curriculum personalizat
Personalizarea unui curriculum nseamn c fiecare elev poate opta pentru a realiza, la
un moment dat, diferite scopuri i obiective educative, n funcie de propriile interese i
capaciti.
Personalizarea unui curriculum se asociaz cu individualizarea care const n adaptarea
activitii instructiv-educative la particularitile fiecrui elev sau ale unor grupuri de elevi, sub
aspectul ritmului specific de desfurare a activitilor de nvare propuse, al momentului
optim de iniiere a nvrii unui anumit lucru, al nivelului de dificultate al solicitrilor, al
materialelor de nvare cele mai convenabile stilului de nvare al fiecruia i al coninutului
selecionat spre nvare n vederea realizrii unor anumite obiective formative (Mitzel H.E.,
1970, Radu I.T., 1978).
Conceperea unui curriculum personalizat semnifica aadar conceperea unor programe
educative alternative, care vor fi propuse educailor, astfel nct s se rspund intereselor
diverse i stilurilor cognitive diferite ale elevilor, cu condiia ca elevii s ajung, n cele din
urm, la realizarea obiectivelor instructiv-educative majore ale unui domeniu de studiu.
Punctul de plecare n conceperea unui curriculum personalizat l va constitui, desigur,
analiza din perspectiva structural a ansamblului unitar de comportamente complexe solicitate
de un domeniu de activitate specializat i care, n mod obinuit, este denumit disciplina de
studiu. Aceste comportamente complexe, atunci cnd sunt stpnite, confer unei persoane
competenele necesare pentru a realiza diferite sarcini aplicative, specifice domeniului
respectiv. n pedagogia contemporan se vorbete tot mai mult de necesitatea de a se trece
de la o pedagogie centrat pe materii de studiu la o pedagogie centrat pe competene.
Comportamentele complexe, numite i competene, se ncadreaz, din punct de vedere
taxonomic, n clasa Aplicrii i pot fi clasificate n trei categorii:
(a) competene de a rezolva problemele specifice unui domeniu;
(b) competenele de comunicare n termenii specifici ai domeniului;
(c) competene de autoformare (autodezvoltare) i autoperfecionare n domeniul
respectiv (Drumheller S.J., 1976).

Dup ce se stabilesc comportamentele complexe care urmeaz a fi interiorizate prin
nvarea unei anumite discipline de ctre elevi, urmtoarea sarcin a celui care proiecteaz un
curriculum personalizat este aceea de a stabili, pentru fiecare n parte, subobiectivele
(obiectivele intermediare) a cror realizare de ctre elevi i va conduce la dobndirea
competenelor vizate (comportamentelor complexe). Trebuie s specificm faptul c preferina
pentru conceptul de competene, n raport cu cel obiective generale ale unei discipline, se
explic prin caracterul operaional mai pronunat al primului, cci, n general competenele
desemneaz cu mai mult precizie capacitatea cuiva de a exercita anumite atribuii i de a se
pronuna, pe temeiul unor cunoateri adnci a problemelor, asupra unor lucruri mai bine
precizate.

Curriculum personalizat prin organizarea modular a coninuturilor
Competenele constituie punctul de plecare n proiectarea unor uniti de instruire,
cunoscute i sub numele de module, privite ca subuniti ce intr n matrici cu structuri
coerente i generative, adic un ansamblu logic i unitar de cunotine i activiti de nvare
(Neacu I., 1996). n cadrul unui modul, elevii urmeaz s realizeze diverse obiective
operaionale, care i vor conduce, treptat, la dobndirea competenelor estimate a fi dobndite,
prin alegerea spre nvare a modulului respectiv.
Un modul se poate prezenta sub forma unui pachet de activiti de nvare i de
materiale care include informaii, materiale de nvare, sarcini de lucru, situaii-problem, de
natur s-l ajute pe cel care l alege s dobndeasc anumite competene dorite. Mai multe

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 36/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
module vor constitui un lan modular, o suita de module, care vor fi oferite, n ordinea n care
elevii sunt dispui, la un moment dat, s se angajeze n atingerea anumitor obiective
educaionale, ca urmare a intereselor sau a aptitudinilor lor.
Modulele pot fi de mai multe tipuri. Dup criteriul coninutului pot fi: informaionale,
metodologice, acionare, iar dup funcia lor specific pot fi de fixare, de recuperare, de
verificare, de control, de perfecionare, de complementaritate didactic.
Fiecare modul presupune parcurgerea de ctre elevi n activitatea lor de nvare a trei
tipuri de activiti principale: cunoatere, ntrire i control, ntr-o ordine corespunztoare
fazelor oricrei activiti de nvare (Tittone R., 1975):
(a) faza cunoaterii perceperea global a configuraiei operaiilor de executat, pe care
le implic parcurgerea modulului, analiza operativ a fiecrei componene a
modulului i sinteza operativ a coninutului acestuia;
(b) faza de ntrire realizarea procesului de asimilare, neles nu ca repetare
mecanic, ci ca refolosire intensiv i extensiv de elemente () n contexte
specifice, n situaii normale de via i de comunicare (Tittone R., 1975);
(c) faza de control, ca faz terminal, regleaz procesul de nvare i l aprofundeaz.
Parcurgerea de ctre elev a acestor faze ar trebui sa-l conduc la atingerea
obiectivelor de nvare ale modulului.

Personalizarea propriu-zis ncepe n momentul alegerii modulului de ctre un elev. n
situaiile n care elevii sunt persoane adulte, pedagogia contemporan insist asupra faptului
c este necesar ca cel care nva s fie ajutat s devin actorul propriei sale formri
(Marbeau L., 1990), n sensul c procesul de pregtire ncepe prin contientizarea propriilor
nevoi de formare ntr-un domeniu. n cele din urm, ajutat de profesor i de cei cu care
colaboreaz, el ajunge sa-i defineasc propriul program educativ de care are nevoie i prin
urmare, i stabilete singur itinerarul de urmat, prin ordinea de alegere a modulelor care i se
ofer.

Un modul include de obicei cinci seciuni majore iar proiectarea lui se refer la
conceperea fiecreia dintre ele:
(1) Prospectul se realizeaz sub forma unei brouri adresat celor care
selecioneaz modulul i n care se precizeaz urmtoarele aspecte:
raiunea care a stat la baza constituirii modulului;
premisele majore pe care se bazeaz activitile de nvare care vor fi parcurse
de ctre cei care vor seleciona modulul respectiv;
relaiile modulului cu programul educativ din care face parte, considerat ca ntreg;
relaiile lui cu alte module;
activitile majore care sunt propuse de modulul ales i alternativele de abordare
a acestor activiti;
cunotinele anterioare necesare pentru abordarea cu succes a modulului.
Dup citirea prospectului, un elev ar trebui sa fie n msura s decid dac va
seleciona sau nu modulul respectiv.

(2) Obiectivele operaionale ale modului care vor preciza ce anume va trebui s
demonstreze elevul c este capabil s realizeze, atunci cnd modulul este parcurs cu succes.

(3) Evaluarea iniiala (Pre-evaluarea) care va include dou categorii de instrumente de
evaluare:
(a) prima se refera la instrumente care vor testa potenialul iniial al elevului n
realizarea diferitelor sarcini ale modulului (ce tie i ce poate, deja);

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 37/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
(b) a doua va msura gradul n care elevul stpnete cunotinele i capacitile pe
care se sprijin modulul respectiv.

(4) Activitile de nvare materiale care specific activitile ce urmeaz s fie
ntreprinse pentru realizarea obiectivelor operaionale, suporturi de nvare, ordinea abordrii
lor (cel puin dou alternative).

(5) Post-testul (testul final) probe obiective de evaluare care testeaz realizarea n
final a obiectivelor modulului.

Bibliografie:
1. *** Legea educaiei naionale nr. 1/2011, MO nr. 18, 10.01.2011.
2. Boco Muata, Jucan Dana Fundamentele pedagogiei Teoria i metodologia
curriculumului, Editura Paralela 45, Piteti, 2008.
3. Cerghit Ioan, Neacu Ioan, Negre Dobridor Ion, Pnioar Ion Ovidiu Prelegeri
pedagogice, Editura Polirom, Iai, 2001.
4. Creu Carmen Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai, 1998.
5. Creu Carmen Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iai, 1997.
6. Cristea Sorin Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iai, 2010.
7. Cuco Constantin Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996.
8. Diaconu Mihai, Jinga Ioan (coord.) Pedagogie, Editura ASE, Bucureti, 2004.
9. Jinga Ioan, Voicu Radu Diferenierea i individualizarea instruirii o nou perspectiv, n
Diferenierea i individualizarea instruirii. Criterii, forme de organizare i modaliti de
realizare, Editura ASE, Bucureti, 2003.
10. Klein M. F.- Curriculum Design, n vol. The Internaional Encyclopedia of Education
Research and Studies, Husen T., Neville T. Postlethwaite (Editors-n-Chief), Pergamon
Press, 1988.
11. Mortu V., Prlog C. F. (coord.) - Curriculum la decizia colii ntre realitate i aspiraie,
Brila, Inspectoratul colar Judeean Brila, S. C. Paper Print Invest S.A., 2002.
12. Neacu, I. - Instruire i nvare, Bucureti, Editura tiinifica, 1990.
13. Negre Dobridor Ion Teoria general a curriculumului educaional, Editura Polirom,
Iai, 2008.
14. Negre Dobridor, Ion Accelerarea psihogenezei. Puterea educaiei asupra naturii
umane, Editura Aramis.
15. Radu I.T. - nvmntul difereniat - Concepii i strategii, Bucureti, Editura Didactica i
Pedagogica, 1978.
16. Stanciu M. - Reforma coninuturilor nvmntului - Cadru metodologic, Iai, Editura
Polirom, 1999.
17. Trump J. L. - Team Teaching, n volumul The Internaional Encyclopedia of Education.
Research and Studies Thorsten, Husen & T. Neville, Postlethwaite (Editors in Chief),.
London, New York, Pergamon Press, 1989.
18. Warwic D. - Team Teaching, London, University of London Press Ltd., 1971.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 1/40
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Investete n oameni!
profesional

MODELE I STRATEGII ALE PREDRII/NVRII;
DEZVOLTRI RECENTE

Suport de curs

Asist. Dr. ru Carmen Maria

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 2/40
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Cuprins
Capitolul I. MODELAREA SITUAIILOR EDUCATIVE-REPERE I ORIENTRI ACTUALE ...... 4
I.1. Predarea i nvarea perspective moderne ................................................... 4
I.2. Modelarea situaiilor educative ...................................................................... 7
I.2.1.Modelul structural (triadic) al situaiilor educative ....................................... 7
I.2.2. Modelul funcional (pentagonal) al situaiilor educative ............................... 8
I.3. Sugestii pentru formator sau cum se pred unitatea de nvare ...................... 10
I.3.1. Aplicaii practice ................................................................................. 10
I.3.2. Strategia de predare ........................................................................... 10
I.3.3. Autoevaluare i evaluare ...................................................................... 11
I.3.4. Studiu individual ................................................................................. 11
Capitolul II. MODELE ALE PREDRII/NVRII: REPERE GENERALE I PARTICULARE . 12
II.1. Modele ale predrii: diacronic i actualitate ................................................ 12
II.2. Cteva modele ale nvrii: linii directoare n formarea elevului ..................... 14
II.2.1. Modelul nvrii depline sau mastery learning propus ............................. 14
II.2.2. Modelul nvrii eficiente .................................................................... 15
II.2.3. Modelul nvrii experieniale.............................................................. 18
II.2.4. Modelul nvrii pentru dezvoltarea gndirii critice ................................. 18
II.3. Sugestii pentru formator sau cum se pred unitatea de nvare ..................... 20
II. 3.1. Aplicaii practice ............................................................................... 20
II.3.2. Strategia de predare .......................................................................... 21
II.3.3. Autoevaluare i evaluare ..................................................................... 21
II.3.4. Studiu individual ................................................................................ 21
Capitolul III. STRATEGII ALE PREDRII/NVRII REPERE METODOLOGICE ........... 22
III.1.Strategia de predare-nvare: conceptualizri actuale .................................. 22
III.2. Strategii moderne ale predrii-nvrii ...................................................... 24
III.2.1. Strategia bazat pe predare-nvare prin descoperire ........................... 25
III.2.2 Strategia bazat pe predare-nvare prin problematizare ........................ 25
III.2.3 Strategia bazat pe predare-nvare prin experien .............................. 26
III.2.4. Strategia bazat pe predare-nvare prin cooperare .............................. 26
III.3. Sugestii pentru formator sau cum se pred unitatea de nvare .................... 28
III.3.1. Aplicaii practice ............................................................................... 28
III.3.2. Strategia de predare ......................................................................... 28
III.3.3 Autoevaluare i evaluare ..................................................................... 28
III.3.4. Studiu individual ............................................................................... 29
Bibliografie ........................................................................................................ 30
Anexe ............................................................................................................... 32
Anexa 1 ......................................................................................................... 32
Anexa 2 ......................................................................................................... 33
Anexa 3 ......................................................................................................... 34
Anexa 4 ......................................................................................................... 35
Anexa 5 ......................................................................................................... 36
Anexa 6 ......................................................................................................... 37
Anexa 7 ......................................................................................................... 38
Anexa 8 ......................................................................................................... 39
Anexa 9 ......................................................................................................... 40

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 3/40
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
COMPETENE SPECIFICE VIZATE:
1. Conceperea activitii didactice dup noile modele de abordare a situaiilor educative;
2. Corelarea modelelor de predare utilizate n activitatea didactic cu modelele nvrii
prezentate n cadrul suportului de curs;
3. Cunoaterea i diferenierea strategiilor predrii/nvrii prezentate n cadrul cursului,
conform caracteristicilor definitorii;
4. Utilizarea strategiei didactice celei mai adecvate, n situaii practice educaionale concrete.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 4/40
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Capitolul I. MODELAREA SITUAIILOR EDUCATIVE-REPERE I
ORIENTRI ACTUALE

- s identifice caracteristicile generale i particulare ale situaiilor educative n contexte
situaionale specifice activitii didactice;
- s utilizeze n practica de zi cu zi elementele caracteristice ale predrii i nvrii, conform
orientrilor moderne;

Capitolul I al cursului se dorete a fi o modalitate de a accentua cursanilor importana
abordrii celor dou procese puse n discuie (predarea i nvarea), din perspectivele celor
mai recente abordri pedagogice. De asemenea, reperele teoretice i aplicative privind
modelarea situaiilor educative vor oferi cursanilor posibilitatea cunoaterii i identificrii n
activitatea lor la clas a unor modele teoretice generale, ce pot fi particularizate n funcie de
contextele educaionale avute n vedere.
I.1. Predarea i nvarea perspective moderne
Predarea este activitatea sistematic, organizat i desfurat de ctre cadrul
didactic, n situaii educative specifice. Procesul de predare poate fi abordat din mai multe
perspective (Iucu B.R, 2008, pag. 102-104):
1. predarea ca transmitere de cunotine, abordare a didacticii tradiionale, n care profesorul
se axeaz pe prezentarea, comunicarea, expunerea informaiilor, cunotinelor i tehnicilor
de lucru specifice unei discipline;
2. predarea ca ofert de experiene, ofert a unei progresii de experiene cognitive, acionale
i afective determinate i dirijate n mod intenionat spre valori; scopul acestei predri este
dezvoltarea propriilor experiene ale elevilor n vederea surprinderii esenei i semnificaiei
sociale a celor nvate;
3. predarea ca form de dirijare a nvrii ce se refer la demersurile ntreprinse de profesor
pentru a-i motiva pe elevi s realizeze eficient sarcinile de nvare;
4. predarea ca management al nvrii se definete ca o intervenie pedagogic
multifuncional i deliberat orientat n direcia promovrii i obinerii modificrilor de
comportament ateptate sau dorite n mod explicit;
5. predarea ca instan de decizie ce apare n contextul complexitii i multitudinii
strategiilor didactice, avnd drept scop alegerea celor mai eficiente strategii de nvare.
Trebuie luate n considerare toate comportamentele implicate n predare: organizarea,
personalizarea, interpretarea, favorizarea feed-back-ului, concretizarea, controlul,
exprimarea afectivitii.

Dac analizm perspectivele de abordare ale predrii, observm multidimensionalitatea
acesteia i contingena evident cu procesul de nvare al elevului. Abordarea recent a
predrii nu permite separarea celor dou procese, ci presupune o raportare continu la cel de
nva, astfel nct predarea s fie construit pe urmtoarele principii:
- s fie orientat spre finaliti prestabilite, conforme cu particularitile de vrst i
individuale ale elevilor, dar i comportamentelor dezirabile social;
- s dezvolte situaii educative, ca un suport eficient pentru nsuirea unor cunotine
tiinifice din diverse domenii, formarea de deprinderi, aptitudini i atitudini;
- s construiasc i s ofere experiene de nvare care s asigure un optim
motivaional al celui ce nva;
- s determine un cadru de gestionare i control asupra situaiilor de nvare n care
este implicat elevul, prin multiplele funcii pe care le ndeplinete: planificarea, orientarea i

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 5/40
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
stimularea implicrii elevilor; organizarea condiiilor de nvare; valorizarea momentelor de
monitorizare i feed-back al nvrii; asigurarea condiiilor necesare nvrii i transferului de
cunotine; evaluarea i optimizarea eficacitii activitilor de nvare.
- s asigure transpoziia didactic, ca preluare de ctre profesor a cunotinelor savante
pe care urmeaz s le achiziioneze elevii prin ealonarea anumitor etape cu rol de facilitare a
transferului cognitiv/ afectiv/procedural (Develay M., 1992, pag. 29);
- s ofere un echilibru structural ntre cele trei variabile implicate (Lucica S., 2009, pag.
163): variabila independent (aciunile i strategia de predare a cadrului didactic), variabila
dependent (rspunsurile elevului la aciunile cadrului didactic) i variabilele intermediare
(caracteristicile de personalitate ale elevilor, motivaia, nivelul de cunoatere n domeniu,
experiena personal etc.);
- s valorizeze la maxim potenialul celui care nva, centrndu-se pe nevoile,
interesele i curiozitile personale ale elevului;
- s favorizeze un ansamblu de interaciuni profesor-elev i elev-elev, bazate pe o
comunicare eficient;
- s fie multidirecional, prin asigurarea unei interrelaionri cadru didacticelevelev
cadru didactic, astfel nct cadrul didactic s faciliteze iniiativa elevilor, dialogul constructiv
dintre elevi i nvarea activparticipativ.
Cele mai recente abordri prezint predarea ca moment integrat organic n situaiile
educative. Cadrul didactic depete astfel cadrul rigid al uniformizrii elevilor prin prisma
finalitilor vizate i valoriznd elementele proprii i difereniatoare ale acestora, i
organizeaz ntreg procesul de predare n funcie de acetia. Este vorba de predarea centrat
pe elev, prin angajarea n predare, prin mbriarea unei viziuni umaniste asupra acestui
proces transformativ prin care trece educabilul. n acest context, profesorul funcioneaz ca un
sprijin (resurs-suport n nvare), facilitator (asigurnd uurarea nvrii), animator
(motivnd elevii) i consilier asupra nvrii acestuia. Pentru exercitarea acestor roluri, este
foarte important schimbarea percepiei asupra procesului predrii. Acest deziderat poate fi
atins dup D.D. Pratt, prin luarea n considerare a cinci perspective de identificare, articulare i
justificare a tuturor demersurilor implicate:
Transmitere: valorificarea predrii ca transmitere de coninuturi curriculare, dar n
condiiile determinrii la elevi a capacitii de a nva cum trebuie s nvee;
Dezvoltare: valorizarea cunotinelor i experienei elevilor i direcionarea nvrii lor
spre dezvoltarea unei atitudini critice i a unei abiliti de rezolvare de probleme;
Ucenicie: asigurarea unui fundament pentru formarea unor elevi cu roluri autentice ntr-o
lume real;
ngrijire: centrarea pe elementele interpersonale ale nvrii elevului, rspunznd nevoilor
intelectuale i emoionale ale acestora.
Reformare social: relaionarea cunotinelor transmise cu experiena de cunoatere i de
via a elevului (adaptare dup Pratt D.D., 2002).

Dei nvarea este un fenomen complex, greu de circumscris, majoritatea
specialitilor n domeniu definesc nvarea uman ca procesul achiziionrii de cunotine,
abiliti, deprinderi, atitudini, competene, modele comportamentale, etc. n urma efortului
depus n acest sens i care au drept rezultat dezvoltarea personalitii i schimbarea modului
de a gndi i de a se comporta a celor care nva. Definirea nvrii ca proces a fost i este
un demers conceptual ndelung studiat de specialitii n domeniile socio-umane. Numeroi
autori au studiat nvarea din diverse perspective de abordare:
nvarea reprezint o achiziie (intenionat sau spontan) care conduce la dobndirea
de experien i la modificarea comportamentului individual (Ionescu, M., 2003, pag.79,
2005, 2007).

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 6/40
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
De reinut:
Cadrul didactic trebuie s aib n vedere multidimensionalitatea predrii i contingena
evident cu procesul de nvare al elevului.
Abordarea predrii din perspectiv modern presupune considerarea acestui proces ca
moment integrat organic n situaiile educative.
nvarea colar este o component operaional a procesului de instruire, n relaie
strns cu predarea i evaluarea;
nvarea colar este un proces complex construit pe o succesiune de etape care
compun o secven de nvare i alctuit din nsumarea situaiilor educative oferite de
coal; reprezint un input n formarea i dezvoltarea elevului ca individualitate i ca
membru al societii n care funcioneaz.
nvarea este acea modificare a dispoziiei sau capacitii umane care poate fi meninut
i care nu poate fi atribuit procesului de cretere (Gagne R.M., 1975, pag. 11).
Asimilarea de ctre subiect a experienei sociale i pe aceast baz, formarea i
dezvoltarea personalitii (Allport G., 1981).
Achiziionarea i practicarea de noi metodologii, noi priceperi, noi atitudini i noi valori
necesare pentru a tri ntr-o lume n continu schimbare (Botkin J.W., Elmajdira M.,
Malia. M., 1981).
Un proces evolutiv de esen informativ-formativ constnd n dobndirea (recepionare,
stocarea i valorificarea intern) de ctre fiina vie ntr-o manier activ, explorativ a
experienei proprii de via i pe aceast baz, n modificarea selectiv i sistematic a
conduitei, n ameliorarea i perfecionarea ei controlat i continu sub influena aciunilor
variabile ale mediului ambient (Golu P., 1985, pag. 24).
Definiiile amintite sunt mai mult sau mai puin exhaustive, dar fiecare n parte relev
cel puin un aspect esenial de avut n vedere atunci cnd vorbim de conceptul de nvare.
Analizndu-le, observm c nvarea presupune anumite schimbri, modificri
comportamentale i atitudinale prin implicarea celui care nva n anumite experiene de
nvare. Acestea provoac schimbri asupra celui care nva, n vederea adaptrii lui la
nevoile societii n care acesta se manifest. n acest context, nvarea colar, n
viziunea abordrilor recente, poate fi definit ca:
O component operaional a procesului de instruire, n relaie strns cu predarea i
evaluarea;
Activitate specific elevului, desfurat n mod sistematic i continuu, de ctre elevi, n
vederea nsuirii informaiilor i cunotinelor (caracter informativ) i formrii abilitilor i
competenelor necesare dezvoltrii personalitii (caracter formativ).
Proces complex construit pe o succesiune de etape care compun o secven de nvare i
alctuit din nsumarea situaiilor educative oferite de coal;
O activitate fundamentat teleologic, ce vizeaz finaliti educaionale prestabilite;
Proces paideutic, generator de repere axiologice pentru elev;
Input n formarea i dezvoltarea elevului ca individualitate i ca membru al societii n
care funcioneaz.

Abordat astfel, nvarea colar nu se reduce la ceea ce nva elevul singur, ci
presupune i impune o strns legtur ntre ceea ce ofer situaiile educative din contextul
formal (instituiile de nvmnt) i cele din contextul nonformal i informal. Cadrul didactic
trebuie s contientizeze faptul c situaiile de predare-nvare din coal sunt infuzate cu
experiene de nvare i via pe care elevul le triete zi de zi. n acest sens, predarea n
viziune modern presupune abordarea ei raportat la ansamblul experienelor de nvare i
urmrete iniierea elevului n construirea personal de situaii de nvare eficiente, att n
coal, ct i n afara ei.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 7/40
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
I.2. Modelarea situaiilor educative
Orice demers educativ modern, iniiat n coal, presupune crearea i organizarea unor
situaii educative ce asigur cadrul optim pentru activitile de predare i nvare specifice.
Desigur, exist o diferen ntre idealitatea i realitatea pedagogic dar, cadrul didactic are
nevoie de modele generale, pe care, mai apoi le particularizeaz, conform contextului acional.
Cu alte cuvinte, modelarea situaiilor educative presupune oferirea unor repere ce se bazeaz
pe manifestarea, n cmpul realitii, a unei repetitiviti constante n succesiunea, provocarea
i organizarea lor. n acest sens, propunem cursanilor studiul modelului structural i al celui
funcional al situaiilor educative, ca suport pentru abordarea acestora la nivel practic, conform
orientrilor recente.

I.2.1.Modelul structural (triadic) al situaiilor educative
are n vedere abordarea situaiilor educative din perspectiva a trei elemente componente:
factorii educativi, relaiile educative i influenele educative, ca elemente familiare, repetitive,
care nu exclud ns prezena unor parametrii incontrolabili, care le face irepetabile i
ireversibile:
A. Factorii educativi, cadrul didactic i elevul, ca actori ai procesului de instruire
manifest n orice situaie educativ. Stabilitatea acestor elemente este dat de necesitatea
existenei celor doi actani, iar unicitatea i diferenierea este asigurat de cunotinele,
reprezentrile, opiniile, judecile, credinele, nevoile, valorile etc. cu care particip fiecare n
situaia educativ specific. Se asigur astfel doza de subiectivism intrinsec situaiilor
educative i personalizarea acestora, n raport cu cei implicai. Este vorba despre factorii
interni ai educaiei care se refer la determinani biologici (ereditate, vrst, sex etc.), precum
i la determinani psihologici (motivaie, voin, aptitudini, interese, atitudini etc.) specifici att
profesorului, ct i elevului.

B. Relaiile educative reprezint raporturile interindividuale ce se stabilesc ntre cei
doi factori educativi. n viziunea pedagogiei moderne, relaiile nu sunt unidirecionale, ci
multidirecionale. Situaia educativ este fundamentat astfel pe valorizarea unui cmp
participativ interrelaional situaional i deschis cooperrii. Profesorul i elevii sunt
coparticipani ai procesului de instruire, empatizeaz i i asum responsabiliti n
valorificarea situaiei educative, ca modalitate de a maximiza potenialul de nvare al
elevului.

C. Influenele educative sau factorii externi ai situaiilor educative i implic aspecte
precum: caracteristicile mediului colar, finalitile educaionale vizate, normativitatea,
strategia de organizare i evaluare, coninuturile vehiculate, dar i anumii factori externi din
mediul proxim, social i cultural (influenele comunitii, familiei, grupului de prieteni etc.). V.
Ionel (2002, pag. 133-134) clasific influenele educative astfel:
- Din punct de vedere al persoanei implicate sunt: centrifuge, cnd se exteriorizeaz i
tind spre un obiect (profesorul este cel ce le gestioneaz) i centripete, cnd se primesc din
exterior i se interiorizeaz (elevul este cel ce le gestioneaz);
- Din punct de vedere al secvenialitii temporale sunt: continue (influenele educative
din coal) i discontinue (influenele educative din mediul informal);
- n funcie de impactul asupra ateptrilor elevilor sunt: convergente, cnd se
potrivesc ateptrilor i sunt acceptate i divergente, cnd sunt respinse de acetia.
Situaiile educative ofertate de coal, prin procesul de instruire, trebuie s fie
indiscutabil unele cu valene reale n formarea elevului i s ofere influene pozitive. Totui,
situaiile educative din procesul instructiv-educativ trebuie s in cont i de influenele externe
i s fie organizate i gestionate n funcie de ansamblul acestora.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 8/40
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Deci, modelul structural triadic al situaiilor educative presupune abordarea acesteia ca
relaie, interaciune ntre profesor i elev (actori ce aduc n situaia educaional caracteristici
personale), proiectat i organizat ntr-un context educaional specific, aflat sub continua
influen a unor factori externi (influene educative), care trebuie avui n vedere. Cadrul oferit
de acest model este un reper structural att de generic, nct poate constitui un tipar
identificabil n orice situaie educativ. Totui, realitatea educaional demonstreaz
diferenierea clar ntre situaiile educative, ce poate fi identificat la nivelul fiecrui element
analizat anterior.

I.2.2. Modelul funcional (pentagonal) al situaiilor educative
este un reper mai particular sau, mai exact, mai particularizabil al situaiilor educative, fiind
constituit pe urmtoarele dimensiuni: provocarea, participarea (permisivitatea profesorului i
permeabilitatea elevului), influenele educative i pulsarea (Ionel V., pag. 135). Oferim n cele
ce urmeaz cursantului cteva caracteristici ale fiecrei dimensiuni:

A. Provocarea educativ face referire la capacitatea factorilor educativi (vezi modelul
triadic) de a provoca i sprijini transformarea elevului. n contextul procesului instructiv-
educativ din coal, vorbim de ansamblul aciunilor organizate, structurate care au ca finalitate
transformarea elevului. Astfel, rolul colii, dup J. Dewey (1972, pag. 12-13) trebuie s fie
coordonarea tuturor influenelor educative prin folosirea condiiilor fizice, brute sau artificiale,
astfel nct s provoace o activitate de rspuns din partea elevilor. Elevii vor experimenta
activiti care le solicit rezolvarea de probleme, valorificarea experienelor reflexive i a
potenialului individual maximal de care dispun. Este vorba despre valorizarea caracterului
formativ al procesului instrutiv-educativ, iar rezultatele sunt de natura: cunotinelor,
deprinderilor, atitudinilor i competenelor generale i specifice diferitelor domenii de activitate.
Caracteristicile unei situaii educaionale de provocare sunt:
- Profesorul este mai puin axat pe propriile cunotine i credine dect ali profesori,
mai deschis spre a-i asculta pe educabili i a cunoate sentimentele lor, alocnd aceeai
atenie relaiei cu educabilii, ct i coninuturilor predate. Acesta uzeaz permanent de
feedback, considerndu-l ca un insight constructiv pentru sine i comportamentul ulterior.
- Elevul este ncurajat s i asume responsabilitatea pentru propria nvare, bazat pe
reflecia i experiena personal i autoevaluare (considerat cea mai valabil evaluare).
Nevoile de nvare ale elevului se centreaz pe aspecte ce contribuie la rezolvarea de
probleme importante i pe asimilarea de rezultate semnificative.

B. Permisivitatea este utilizat n acest context ca o dimensiune comportamental a
profesorului, ce se axeaz pe facilitarea demersului de formare al elevului i relev o nsumare
de caracteristici specifice.
n acest sens, modelul de facilitator pe care l propun Wittmer J. i Myrick R. prezint
ase caracteristici principale ale acestuia (Wittmer J., Myrick R.D., 1989):
- Atent: l vedem astfel comunicnd, ascultnd cu atenie, alocnd timp efectiv pentru elevi,
cutnd sensuri i sentimente n spatele cuvintelor, observnd expresii faciale;
- Genuin: se manifest ca fiind onest n relaiile interpersonale, cu ngrijorare i ngrijire
real pentru elev;
- nelegtor, caracterizat de empatie fa de educabili, innd cont de specificul cultural al
fiecrui elev, percepnd i rspunznd sentimentelor elevilor;
- Respectuos, valoriznd fiecare elev ca fiind unic, cu atitudine pozitiv fa de elev, chiar
dac acesta nu se comport corespunztor;
- Cunosctor, procesnd coninutul de predare, uznd de o varietate de strategii de predare
i servind ca o persoan resurs;

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 9/40
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
- Comunicativ posednd deprinderi de relaionare interpersonal, capabil s transmit idei i
sentimente, att oral ct i n scris, de descifrare a sensului din spatele cuvintelor.
Heron Jh. consider cadrul didactic facilitator ca persoan care trebuie s lucreze n
permanen la (Heron Jh., 1990, pag. 15-16): autodirijare i cooperare, decizie i comunicare
deschis, dezvoltare personal i schimbare social, competen emoional i senzitivitate
interpersonal, contientizare de sine i percepie social, celebrare personal i a altora, pe
fondul unor caliti pe care trebuie s le dein (Heron Jh., 1999, pag. 20): autoritate dat de
statut i de expertiz, confruntare suportiv cu ideile i problemele educabililor, abilitatea de a
arta compasiune, originalitate i creativitate, dobndirea unei varieti de metode i tehnici
de dezvoltare personal, posedarea unei hri conceptuale clare n domeniu, respect pentru
celelalte persoane i flexibilitatea stilului.

C. Permeabilitatea se refer la disponibilitatea elevului de a primi i interioriza, de a
se implica n situaiile educative. nvarea prin permeabilitate nu este n opinia noastr doar
un proces de asimilare de cunotine, ci dobndete dimensiunea de proces adaptativ situaiilor
educative n care este implicat elevul. Se valorizeaz astfel nu numai nvarea ca experien,
ci i nvarea ca devenire, ca proces de comunicare i interrelaionare. Implicarea i
participarea activ sunt principii de baz ale permeabilitii elevului, valorificnd toate tipurile
de nvare prezentate de B. McCarthy (1979):
- nvarea bazat pe sentimente, ce asigur elevul de parcurgerea de experiene
specifice, trindu-le afectiv prin orientarea spre profesor i colegi i manifestnd sensibilitate
fa de problemele lor.
- nvarea bazat pe percepie, elevul observnd atent i din mai multe perspective
situaiile, nainte de a ncerca s le rein i s le judece.
- nvarea ntemeiat pe gndire, elevul ascultnd opiniile colegilor i a profesorului,
realiznd sensul adevrat al lucrurilor i nelegerea acestora.
- nvarea ntemeiat pe experimente, elevul realiznd o analiz logic a ideilor; acesta
elaboreaz un plan sistematic pentru procesarea informaiilor; acioneaz pe baza unei
nelegeri adecvate a lucrurilor, a situaiilor. De asemenea, elevul dispune de abiliti necesare
rezolvrii de probleme; gndete independent i i asum anumite riscuri, punndu-le n
practic.
Formarea elevului pentru o nvare autentic i o deschidere spre actul educativ este,
pn la un punct, responsabilitatea profesorului, care asigur un mediu favorabil transparent i
echilibrat n acest sens.

D. Influenele educative au mai fost tratate n acest curs n modelul prezentat
anterior i pe aceste considerente, nu mai dezvoltm subiectul n acest context. Modelul
pentagonal insist n plus asupra personalizrii influenelor educative, att de ctre cadrul
didactic, ct i de ctre elev.

Profesorul personalizeaz influenele educative prin:
- Stilul de predare pe care-l adopt;
- Competena managerial i mediatic;
- Strategiile de predare i evaluare utilizate n fiecare situaie educativ;
- Permisivitatea personal;
- Coninuturile curriculare pe care le pred.

Elevul personalizeaz influenele educative prin (Ionel V., pag. 140):
- modificarea lor n funcie de caracteristicile personale (nivel cognitiv-afectiv,
intenii, aspiraii, motive, aptitudini);
- alegerea ntre influenele educative concurente;

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 10/40
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
De reinut:
Modelarea situaiilor educative presupune oferirea unor repere ce se bazeaz pe
manifestarea, n cmpul realitii, a unei repetitiviti constante n succesiunea,
provocarea i organizarea lor.
Modelul structural (triadic) al situaiilor educative are n vedere abordarea
situaiilor educative din perspectiva a trei elemente componente: factorii educativi,
relaiile educative i influenele educative, ca elemente familiare, repetitive, care nu
exclud ns prezena unor parametrii incontrolabili, care le face irepetabile i ireversibile.
Modelul funcional (pentagonal) al situaiilor educative este un reper mai
particular sau, mai exact, mai particularizabil al situaiilor educative, fiind constituit pe
urmtoarele dimensiuni: provocarea, participarea (permisivitatea profesorului i
permeabilitatea elevului), influenele educative i pulsarea.

- coparticiparea la actul educativ;
- construirea propriilor standarde valorice.
Sintetiznd, bagajul cu care cei doi actani particip n situaia educativ amprenteaz
influenele educative i le valorizeaz din perspectiv personal.

E. Pulsarea reprezint dinamica situaiilor educative, n contextul mobilitii i
schimbrii continue a acestora. Dinamica este strns legat de toate dimensiunile modelului
pentagonal prezentate anterior. Pulsarea se fundamenteaz pe structurarea i coerena
situaiilor educative, dar reflect i flexibilitatea, adaptabilitatea la schimbare ce nsoesc tot
mai mult situaiile educative din coal.
Din analiza acestui model, putem concluziona c modelul funcional depete cadrul
general oferit de modelul structural i evideniaz determinarea situaiilor educative prin factori
dependeni de cei doi actani educaionali, dar i influenele educative controlabile sau mai
puin controlabile, dinamica i necesitatea schimbrilor, ca raport ntre actual i potenial,
acum i pe viitor. Este un model mult mai complex ce evideniaz specificitatea fiecrei situaii
educative i rolul fiecrui actant n maximizarea beneficiilor pe care le aduce. Se accentueaz
astfel dependena predare-nvare i legtura strns dintre cele dou procese, componente
principale ale procesului instructiv-educativ din coal.

I.3. Sugestii pentru formator sau cum se pred unitatea de nvare
I.3.1. Aplicaii practice:
1. Analizai comparativ, preciznd punctele tari i punctele slabe ale modelului structural i cel
funcional al situaiilor educative (vezi Anexa 1).
2. Motivai importana existenei unor modele n proiectarea i organizarea situaiilor educative
(vezi Anexa 2).
3. Descriei o situaie de nvare creat la disciplina pe care o predai, specificnd aspectele
generale, de modelare prezente i pe cele particulare care pot fi identificate (vezi Anexa 3).
I.3.2. Strategia de predare:
metode: expunerea i explicaia, elementelor eseniale de coninut, conversaia euristic
(ntrebri dirijate i bazate pe experiena profesional a cursanilor), problematizarea
(utilizat n toate aplicaiile practice solicitate), reflecia personal (ndeosebi n realizarea
eseului i a analizei comparative);

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 11/40
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
mijloace didactice: suport de curs, prezentare PowerPoint, laptop, videoproiector, fie de
lucru pentru cursani, flipchart, markere.
forme de organizare a cursanilor: individual (aplicaia practic nr.3), frontal
(prezentarea PowerPoint activiti specifice n cadrul cursului) i pe grupe (aplicaia
practic nr. 1 i 2).
I.3.3. Autoevaluare i evaluare:
- Evaluare formativ, pe parcursul cursului (1/2 din nota final), prin:
notarea sarcinilor individuale (Realizai un scurt eseu pedagogic n care s analizai
particularitile proceselor de predare i nvare i relaia dintre acestea n cadrul
procesului instructiv-educativ, din perspectiva abordrilor recente+aplicaia nr. 3);
notarea sarcinilor de grup;
aprecieri i recomandri asupra activitilor individuale ale cursantului ce nsoesc att
activitile fa n fa, ct i cele on-line;
autoevaluare, prin notarea proprie a sarcinii realizate de ctre cursant.
I.3.4. Studiu individual:
elaborarea eseului;
documentare personal privind tema. n acest sens, recomandm referinele
bibliografice:
1. Ionel V., (2002), Pedagogia situaiilor educative, Editura Polirom, Iai, pag. 129-
143.
2. Ionescu M., (2003), Instrucie i educaie. Paradigme. Strategii. Orientri. Modele,
Editura Garamond SRL, Cluj-Napoca, pag. 69-118.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 12/40
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Capitolul II. MODELE ALE PREDRII/NVRII: REPERE GENERALE I
PARTICULARE

- s numeasc elementele definitorii ale modelelor de predare propuse n curs;
- s descrie modelul de predare cel mai frecvent utilizat n activitatea didactic,
argumentnd necesitatea acestuia;
- s diferenieze, n baza elementelor definitorii, modelele de nvare propuse n cadrul
cursului;

Elementele definitorii ale acestui capitol rezid n prezentarea unor modele de predare
i nvare, validate tiinific, att sub aspectul caracteristicilor definitorii, ct i sub aspectul
valorii lor pragmatice pentru activitatea cursanilor. Se va asigura astfel suportul pentru
abordarea diacronic a ctorva modele de predare i nvare din literatura de specialitate, fr
pretenia exhaustivitii n acest demers, dar i operarea cu modele de actualitate n munca
cadrului didactic.

C. Brlea definete modelul drept o reprezentare analogic a unor structuri prin altele,
reduse sau schematizate, aceast construcie figurativ facilitnd cunoaterea i aciunea
(1998, pag. 107).
R.B. Iucu preia elemente de definire din D. Geulen, considernd modelul o construcie
simplificat a unei realiti, a unui fenomen tiinific, avnd drept finalitate delimitarea celor
mai importante variabile care permit dezvoltarea unei viziuni aproximative, a unei abordri
intuitive, cu rol de orientare a strategiilor de investigaie tiinific n scopul verificrii relaiilor
ntre variabilele ce contribuie semnificativ la elaborarea progresiv a teoriei (2001, pag. 51).
Observm din definiiile prezentate c modelul, n cadrul procesului de instruire/educare
se constituie ntr-un liant ntre teorie i aspectele pragmatice pe care teoria le determin n
contextele educaionale specifice. Ne intereseaz n acest context, modelele predrii i nvrii
ce pot fi transpuse n situaiile educative i care pot determina elaborarea unor strategii
particulare de predare/nvare. Desigur, modelele pe care le vom prezenta n cadrul cursului
nu reprezint o abordare exhaustiv, dar sunt un produs al activitii tiinifice n domeniu.
Acestea pot conferi demersului de alegere a tipului de strategie didactic folosit de ctre
profesor un reper proiectiv i orientativ, adaptabil situaiei educative contextuale.

II.1. Modele ale predrii: diacronic i actualitate
R. B. Iucu (2008, pag. 70-74) realizeaz o sintez a principalelor modele ale predrii
propuse de B. Joyce i M. Weil (1994) pe care dorim s le punctm i s le delimitm,
accentund elementele generale definitorii:
A. Modelele centrate pe procesarea informaiei consider asimilarea i procesarea
coninuturilor curriculare ca principal activitate a elevului. Acestea sunt: nvarea conceptelor
(a fost dezvoltat de Bruner, Goodnow i Austin, 1967); gndirea inductiv (modelul lui Taba,
1966 ce ofer repere pentru construirea dimensiunilor conceptual cognitive i a schemelor
cognitive); gndirea investigativ (Schuman, 1962); nvarea prin organizatori anticipativi
(Ausubel), memorizarea (bazat pe noile orientri asupra memoriei i dezvoltat de Pressley i
Levin, 1981; (Lucas i Loraine, 1974); dezvoltarea intelectual (modelul psihologiei cognitive
(adus n prim plan de Piaget, 1952, Kohlberg, 1976, Sullivan, 1967 i Siegel, 1969) i modelul
cercetrii tiinifice (bazat pe utilizarea unor strategii cognitive complexe i dezvoltat de
Schwab, 1965, 1975 i Bruner, 1960).

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 13/40
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Centrarea procesului instructiv-educativ n general i a predrii n particular, doar pe
valorizarea caracterului informativ nu constituie un punct forte n devenirea i dezvoltarea
elevului. Orientrile curriculare moderne consider informaia, materializat n coninuturi
curriculare, doar mijloc pentru formarea elevului i nicidecum scop n sine.
B. Caracterul formativ al procesului de instruire-educare rezid n centrarea acestuia pe
elev i n acest context, pot fi valorificate modelele predrii centrate pe persoan.
Principiul de baz al acestor modele este valorificarea implicrii elevului n actul nvrii
duce la succesul procesului instructiv-educativ i atingerea finalitilor propuse. Punctele tari
ale acestor modele constau n oferirea unor repere pentru valorificarea individualitii elevului
pentru a face actul predrii unul interactiv i construit pe coparticiparea ambilor actori
educaionali. Punctul slab al acestor modele rezid n exagerarea rolului autodeterminrii i
autoresponsabilizrii elevului n realizarea nvrii.
Vorbim n acest context de urmtoarele modele: predarea nondirectiv, avndu-l ca
iniiator pe C. Rogers (1951-1983) i continuatori pe Neil (1960) i Snyders (1984), care
promoveaz ideea c procesul de predare se realizeaz cu scopul de a facilita nvarea
elevului; sinectica, dezvoltat de Gordon (1961), ca expresie a valorificrii metodelor de grup
n dezvoltarea creativitii i procesul de rezolvare de probleme; predarea contientizat
promovat de Brown (1964), Perls (1968), Schutz, 1958-1967, care se centreaz pe stimularea
refleciei personale asupra celorlali, eului i relaiilor eului cu cellalt; reuniunile clasei,
adaptat ca model dup Glaser (1965) i care valorizeaz participarea tuturor membrilor
grupului n realizarea unui climat pozitiv, favorabil nvrii i reglat printr-o serie de principii,
reguli, norme.
C. Valorificarea deplin a nvrii prin cooperare a fost asigurat de modelele
centrate pe dimensiunea social i anume: ancheta de grup dezvoltat de H. Thelen (1960)
i S. Sharon (1980, 1988, 1993) ce promoveaz valorificarea studiului de caz prin
interaciunea rezolutiv a grupului; jocul de rol promovat de Fannie i George Shaftel (1984,
1991) cu scopul diagnozei i interveniei n cazul comportamentelor sociale; cercetarea juridic
propus de D. Oliver i J. Shaver (1966, 1980, 1988) pentru elevii cu vrste mari n vederea
valorificrii unor situaii specifice din educaia civic prin studiul de caz; laboratorul social
(Benn, Gibb i Bradford, 1964, 1977, 1987) propune modele centrate pe dezvoltarea de
competene interpersonale i influenele pe care le au stilurile interacionale la nivelul
organizaiei i a persoanei.
D. Modelele comportamentale (behavioriste) care accentueaz importana
comportamentelor dezvoltate de ctre cel care pred n determinarea eficienei nvrii i se
refer la: modelul mastery learning (nsuirea/nvarea deplin) ce promoveaz ideea
optimizrii i eficientizrii instruirii prin adaptarea acesteia la ritmul i modul de gndire a
fiecrui elev (J.B. Carroll, B.S. Bloom, J.H. Block, P. Peterson); nvarea controlului personal
vizeaz valorificarea feedbackului pentru optimizarea comportamentului personal i
dezvoltarea unor strategii de self management la elevii implicai (Rimm i Masters, 1974,
1986; Thores i Mahoney, 1974, 1996); nvarea prin simulare (Barti i Guggen, 1995)
construit n scopul dezvoltrii cognitiv-investigative (vezi modelele virtuale) i a deprinderilor i
a abilitilor profesionale ale elevului; instruirea prin afirmare (Alberti i Emmons, 1995, 1989)
fundamentat pe analiza comunicrii interpersonale i diminuarea situaiilor de stres la nivel de
grup.
Observm diversitatea modelelor prezentate i unilateralitatea acestora, prin
exacerbarea unei anumite dimensiuni a procesului formativ. Abordarea i realizarea efectiv a
procesului de formare a educabilului impune multidimensionalitate i abordarea multilateral,
n vederea asigurrii reuitei i a optimizrii permanente.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 14/40
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679

II.2. Cteva modele ale nvrii: linii directoare n formarea elevului
II.2.1. Modelul nvrii depline sau mastery learning
propus de J.B. Caroll (1963) i B.S. Bloom (1968) contrazice curba lui Gauss i accentueaz
ideea cum c aptitudinile individuale diferite i instruirea diferit, innd cont de raportul
sarcinilor de nvare i a timpului alocat, conduc la creterea performanelor n nvare.
Deci, ideea definitorie pe care o valorizeaz modelul este: elevul reuete s realizeze o
anumit sarcin n msura n care folosete o cantitate de timp egal cu aceea de care are
nevoie pentru a o nva (Dulam M., 2004, pag. 11).

Premisele acestui model sunt:
- diferenele interindividuale de nvare dintre elevi se resimt n modul diferit de a
nva i n ritmurile diferite de nvare; manifestarea acestor diferene reprezint un fenomen
observabil, care poate fi prezis i explicat;
- este posibil i de dorit modificarea, att a caracteristicilor cognitive, afective i
volitive iniiale ale elevilor, ct i a calitii instruirii oferite de profesor; astfel, fiecare elev va
putea ajunge la stadiul de dezvoltare ateptat.

Conform acestui model, nvarea depinde de un set de factori precum:
- factori care in de elev: aptitudinea acestuia, care se obiectiveaz n timpul de
nvare necesar i depinde de nvarea anterioar a elevului i de trsturile i
caracteristicile personale; capacitatea de a nelege indicaiile profesorului n cadrul procesului
de instruire; perseverena sa, care se obiectiveaz n timpul efectiv utilizat de elev pentru
nvare;
- factori care in de profesor ocazia de a nva sau situaia de nvare care i se ofer
elevului; sarcina de nvare, definit ca fiind o secven a activitii de instruire-nvare,
parcurs de elev cu scopul de a trece de la starea de ignorare a unor fapte sau a unor noiuni
date, la starea de cunoatere i nelegere a acestora, ori de la incapacitatea realizrii unei
performane la capacitatea de a o executa; calitatea instruirii sau asigurarea adaptrii predrii
specificului elevului i particularitilor individuale.

Exprimarea figurativ a acestui model este un raport ntre: timpul pus la dispoziia
elevului, prin valorificarea ocaziei de nvare gestionat de ctre profesor dup paradigma
De reinut:
Este foarte important pentru cadrul didactic s cunoasc modelele predrii i nvrii
ce pot fi transpuse n situaiile educative i care pot determina elaborarea unor strategii
particulare de predare/nvare.
Principalele modele ale predrii sunt:
Modelele centrate pe procesarea informaiei consider asimilarea i procesarea
coninuturilor curriculare ca principal activitate a elevului.
Modelele predrii centrate pe persoan, principiul de baz al acestora fiind
valorificarea implicrii elevului n actul nvrii duce la succesul procesului
instructiv-educativ i atingerea finalitilor propuse.
Modelele centrate pe dimensiunea social a predrii, ce vizeaz valorificarea
deplin n actul predrii a nvrii prin cooperare.
Modelele comportamentale (behavioriste) care accentueaz importana
comportamentelor dezvoltate de ctre cel care pred n determinarea eficienei
nvrii.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 15/40
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
elevului modal, acordnd elevilor atta timp ct consider el c trebuie unor elevi de mijloc.
Nu se ine astfel cont de diferenele interindividuale, ritmul personal de nvare i timpul pe
care elevul este dispus s-l aloce pentru nvare, (prin perseveren i implicare n sarcin)
dincolo de situaiile de nvare din cadrul colii. Aceast reprezentare grafic a modelului
puncteaz ideea cum c nivelul nvrii, calitatea i eficiena ntregului proces sunt
determinate de raportul dintre timpul efectiv folosit de elev i timpul necesar pentru
soluionarea unei sarcini date:

ocazia de nvare (situaia educativ) + perseverena elevului

aptitudinea elevului pentru rezolvarea sarcinii +
capacitate de nelegere a elevului + calitatea instruirii
profesorului

Fig.II.2.1 Reprezentarea sintetic a Modelului nvrii depline (Dulam M.E., 2004)

n timp ce J. B. Caroll (1963) pleda pentru o instruire realizat la nivelul cel mai nalt
posibil pentru fiecare elev n parte, printr-un curriculum difereniat i personalizat, respectnd
particularitile i ritmul propriu, de nvare, al acestuia, B. Bloom (1976), adopt o poziie
mai realist privind nvarea deplin. Autorul lanseaz ideea de raportare a rezultatelor
elevilor la un standard minimal acceptabil al performanei n nvare a elevilor. Se
accentueaz convingerea c majoritatea elevilor pot s-i valorifice, la un nivel nalt,
capacitatea de nvare, dac instruirea lor se desfoar ntr-o modalitate adaptat i
sistematic. Se impune deci, sprijinul elevului de ctre profesor dac acesta are dificulti, prin
acordarea de timp suficient pentru nvare i fixarea unor criterii i standarde obiective pentru
evaluarea performanelor nvrii.
Elementele structurale ale modelului propus de B. Bloom (1976) are n vedere trei
elemente principale i interdependente, i anume:
- caracteristicile psihocomportamentale ale elevului ce rezid n: achiziiile cognitive ale
acestuia, dobndite anterior abordrii sarcinii de nvare; caracteristicile afective i
predispoziia motivaional a acestuia. Vorbim n acest context despre diferenele individuale
de nvare (fenomen observabil i susceptibil de modificare, prin intervenie educaional) i
diferenele aptitudinale dintre elevi (mai puin controlabile, n practica educaional);
- calitatea instruirii i adaptabilitatea ei la particularitile individuale, prin diferenierea
sarcinilor i a timpului de instruire;
- produsele nvrii (cognitive, afective, comportamentale etc.) concretizate n
performanele obinute. Acestea sunt determinate de calitatea instruirii i de modul n care
profesorul adapteaz acest proces caracteristicilor personale ale elevilor.

II.2.2. Modelul nvrii eficiente
a fost dezvoltat de I. Jinga i I. Negre (1994), prin valorificarea rezultatelor unor cercetri
psihopedagogice i n baza numeroaselor achiziii ale practicii educaionale, specifice colii
romneti. Autorii vizeaz prin acest model eficientizarea procesului de instruire, cu scopul
depirii de ctre toi elevii participani a nivelului minimal acceptabil de performan colar,
proporional cu posibilitile individuale, de nvare, n condiii de confort psihic i cu economie
de efort i de timp (Jinga I., Negre I., 1994, pag. 50).
Exist cteva premise de la care pornesc autorii i anume:
a) nvarea realizat la coal este sporadic i realizat discontinuu, datorit faptului
c profesorii nu se centreaz pe dirijarea procesului nvrii, ci pe propria predare i pe
verificarea nivelului de achiziie a cunotinelor, realizat de elevi acas.
Nivelul de nvare = f

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 16/40
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
b) nvarea realizat acas ridic unele dificulti i se caracterizeaz prin lips de
organizare, uneori i sprijin din partea prinilor, iar elevul are nevoie de ajutor, ndrumare,
consiliere. Astfel, n cele mai multe cazuri, elevul fie nva ce i ct poate, fie abandoneaz
nvarea, devenind demotivat i determinnd insuccesul, chiar eecul colar.

Pornind de la premisele amintite anterior, trebuie s asigurm un cadru optim nvrii
colare, centrat pe nevoile elevului, prin urmtoarele categorii de activiti:
a) Diagnosticul strii iniiale (a capacitilor i a potenialului de nvare a elevilor), ca
premis pentru o proiectare i implementare eficiente a procesului de instruire.
b) Proiectarea instruirii/ nvrii adaptat att principiilor generale de proiectare, ct i
specificului clasei de elevi i al elevilor n particular;
c) Instruirea dirijat nemijlocit, difereniat i personalizat cu scopul realizrii nvrii
eficiente i durabile; vorbim de implementarea tuturor aspectelor proiectate anterior;
d) Evaluarea continu asigur controlul permanent al procesului de instruire/ nvare i
feedbackul necesar optimizrii ulterioare a procesului de instruire. Totul se raporteaz la
asigurarea eficienei nvrii elevului i a performanelor acestuia.
Reprezentarea figurativ a modelului sugereaz complexitatea ntregului proces de
asigurare a nvrii eficiente (Fig.II.2.2): procesul pornete firesc de la diagnoza situaiilor
educative manifeste ce determin o proiectare i o implementare construit pe principii de
mare valoare educaional; evaluarea devine parte integrant a procesului de predare-nvare
eficient, cu rol de optimizare i oferirea unor programe adaptate individualitii elevului sau,
n unele cazuri, chiar compensatorii. Observm c cele trei subcomponente ale procesului de
nvmnt nu sunt abordate separat, ci bazate pe o interdependen i ciclicitate evident, iar
elementul central al ntregului demers este elevul.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 17/40
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679

Figura II.2.2. - Modelul nvrii eficiente n clas (Dumitru I.Al., 2005)

Diagnosticul strii
iniiale
Proiectarea
instruirii/nvrii
Ce?
Cu ce?
Cum?
Cum se
verific
progresul?
Definirea obiectivelor urmrite
i operaionalizarea lor
Selectarea coninuturilor
eseniale
Stabilirea strategiilor didactice
Formularea
sarcinilor de
nvare fo-
calizat pe
obiectivele
stabilite
Elaborarea instrumentelor de
evaluare
Realizarea
instruirii/nvrii
Captarea i meninerea ateniei elevilor
Prezentarea obiectivelor urmrite
Actualizarea ancorelor

Dirijarea
nvrii

Asigurarea
feed-back-ului

Obinerea
performanei
Evaluarea formativ, de progres
Asigurarea reteniei i a transferului

Studiul individual acas
Prezentarea
sarcinilor

Crearea
situaiilor de
nvare
adecvate
Programe
compensatorii

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 18/40
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
II.2.3. Modelul nvrii experieniale
D.A. Kolb mpreun cu R. Fry au descris procesul de nvare experienial ca
reprezentnd un ciclu de formare care presupune patru faze: experiena concret, observaie
i reflecie, formarea conceptelor abstracte i testarea lor n situaii concrete (Kolb D.A. i Fry
R., 1975). Autorii au preluat acest model dup K. Lewin i l-au reprezentat figurativ astfel:

Fig.II.2.3 Modelul nvrii experieniale (Kolb D.A., Fry R., 1975)

Reprezentarea figurativ accentueaz ideea lui D.A. Kolb referitoare la ciclicitatea
procesului de dobndire a experienei elevului i anume: pornind de la experiena personal,
elevul observ i reflecteaz asupra noilor informaii n vederea conceptualizrii lor. Testarea
acestora, n noi situaii de nvare, contribuie la mbogirea experienei personale, la
aplicarea unor principii generale n cazuri particulare, ca input pentru urmtoarea experien
de nvare. Elevul i formeaz astfel abilitatea de a realiza conexiuni ntre aciune i efectele
ei, ntr-o varietate de circumstane. D.A. Kolb afirm c utilizarea acestui model are ca puncte
eseniale dou aspecte: utilizarea experienei aici i acum, n vederea testrii unor idei i
utilizarea feed-back-ului, n vederea schimbrii unor practici i teorii (Kolb D.A., 1984, pag. 21-
22). Modelul propus de autor are ns unele deficiene: nu toi elevii dispun de o anumit
experien n domeniu sau, dac o au, nu dispun de capacitatea de a transfera aceast
experien n contexte pragmatice i de a particulariza principii generale.

II.2.4. Modelul nvrii pentru dezvoltarea gndirii critice
poart denumirea i de modelul Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice
(Reading and Writing for Critical Thinking R.W.C.T.)
Modelul de nvare pentru dezvoltarea gndirii critice (I.D.G.C.) are la baz
urmtoarele premise (Dumitru I.Al., 2000):
a) coala trebuie s-i nvee pe elevi s gndeasc, astfel nct asimilarea procesului
gndirii devine mai important dect achiziionarea de cunotine de ctre elev (dat fiind c
acestea sunt deja produse gata elaborate ale gndirii).

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 19/40
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
b) Gndirea autentic este gndirea creativ, critic i anume o gndire de nivel
superior construit pe un ansamblu de procese i operaii mintale bazate pe conceptualizare,
abstractizare i generalizare, analiz i reflecie, evaluare i aplicare. Prin asimilarea acestor
procese, individul devine independent i responsabil pentru aciunile ntreprinse.
c) Gndirea critic este un mod de funcionare a minii care presupune activism,
flexibilitate i deschidere spre schimbare i inovare, constructivism etc. cu scopul asigurrii
adaptabilitii optime a elevului la solicitrile mediului. ntreg procesul este astfel nsoit de
satisfacie personal i sentimentul autorealizrii elevului.
d) Gndirea critic se nva practicnd-o, astfel c profesorul trebuie s creeze situaii
de nvare prin care elevii s-i exerseze gndirea, ncurajndu-i s se implice activ n
rezolvarea de probleme, s-i exprime liber ideile i opiniile i s gndeasc independent.
e) nvarea gndirii critice prin practicarea ei efectiv n clas presupune utilizarea
unor strategii, metode i tehnici adecvate prin valorificarea: nvrii centrate pe elev,
investigaiei i explorrii active, nvrii prin colaborare i cooperare, constructivismului i
refleciei personale.
Figura urmtoare prezint, schematic, modelul nvrii pentru dezvoltarea gndirii
critice:

Figura II.2.4 - Modelul nvrii pentru dezvoltarea gndirii critice
(I.D.G.C.) (Dumitru I.Al. 2005)

Dup acest model, nvarea eficient implic dezvoltarea gndirii critice a elevilor,
printr-un demers ce se realizeaz prin crearea unui cadru de predare-nvare adecvat, ce
include parcurgerea a trei etape i corespunztor a trei procese mintale (adaptare dup
Dumitru I.Al., 2000, pag. 55-63):
a) Evocarea ce const n solicitarea elevilor s-i aminteasc ceea ce tiu (sau cred c
tiu) deja despre un subiect, despre o problem, ce urmeaz a fi supuse procesului de
Input-urile
nvrii
Audiere/
ascultarea

Gndire
(proces)
Lectura/
citirea
Limbaj
(produs)
Vorbirea
(exprimare
oral)
Scrierea
(elaborare
de texte)
Output-urile
nvrii
L.
S.
D.
G.
C.
P
r
o
d
u
s

P
r
o
c
e
s

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 20/40
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
nvare. Vorbim n acest context de fundamentarea nvrii pe conexiuni cu ansamblul
cunotinelor anterioare ale elevilor, ceea ce i asigur durabilitatea i eficiena.
b) Realizarea sensului ce echivaleaz cu procesul de nelegere a semnificaiei noilor
cunotine i interpretarea personal, critic, a acestora, prin punerea de ntrebri ie i altora,
cu scop de fundamentare a opiniilor, punctelor de vedere i soluiilor, referitoare la o situaie-
problem. Sunt asigurate astfel ambele componente ale procesului de nvare i anume:
componenta cognitiv (cea de procesare a informaiei i integrarea ei n scheme mintale, chiar
i de restructurare a acestora etc.) i componena afectiv (nsoirea nvrii de un sentiment
de satisfacie personal, determinat de descoperirea sensurilor profunde ale ideilor i
cunotinelor nsuite).
c) Reflecia ce presupune reconsiderarea, de ctre cel ce nva, adic de ctre elev, a
nelegerii autentice i profunde a noilor cunotine. Este vorba despre elaborarea unei preri
personale asupra noilor cunotine asimilate.
Dac urmrim aceste etape, observm c, prin parcurgerea lor de ctre elev, se asigur
att asimilarea activ de cunotine, operaii i procedee mintale de procesare a informaiei,
strategii cognitive, ct i formarea de credine i convingeri care fundamenteaz luarea de
decizii, exprimarea unor opiuni valorice, n concordan cu dezvoltarea unor atitudini i
comportamente adecvate situaional i eficiente. Acestea sunt dovada unei nvri active,
bazat pe interaciunea cu ceilali coparticipani n procesul de instruire, dar i o expresie a
unor puncte de vedere proprii, a unor decizii i opiuni valorice personale, fundamentate
raional.

II.3. Sugestii pentru formator sau cum se pred unitatea de nvare
II. 3.1. Aplicaii practice:
1. Identificai minim 2 modele ale predrii pe care le valorificai n activitatea dumneavoastr
i explicai modul n care le particularizai, n funcie de specificul clasei de elevi (Anexa 4).
2. Alegei unul dintre modele nvrii propuse n cadrul cursului i propunei modaliti de
valorificare a acestuia ntr-o lecie din domeniul dumneavoastr de activitate (Anexa 5).
3. Exist modele ale predrii i nvrii de maxim eficien? Construii un set de argumente
n favoarea rspunsului pentru care ai optat.
De reinut:
Principalele modele ale nvrii sunt:
Modelul nvrii depline sau mastery learning accentueaz ideea cum c
aptitudinile individuale diferite i instruirea diferit, innd cont de raportul
sarcinilor de nvare i a timpului alocat, conduc la creterea performanelor n
nvare.
Modelul nvrii eficiente vizeaz eficientizarea procesului de instruire, cu
scopul depirii de ctre toi elevii participani a nivelului minimal acceptabil de
performan colar, proporional cu posibilitile individuale, de nvare, n
condiii de confort psihic i cu economie de efort i de timp.
Modelul nvrii experieniale descrie procesul de nvare experienial ca
reprezentnd un ciclu de formare care presupune patru faze: experiena
concret, observaie i reflecie, formarea conceptelor abstracte i testarea lor
n situaii concrete.
Modelul nvrii pentru dezvoltarea gndirii critice promoveaz ideea
nvrii active, bazat pe interaciunea cu ceilali coparticipani n procesul de
instruire, dar i o expresie a unor puncte de vedere proprii, a unor decizii i
opiuni valorice personale, fundamentate raional.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 21/40
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
II.3.2. Strategia de predare:
metode: expunerea i explicaia elementelor eseniale de coninut, conversaia
euristic (ntrebri dirijate i bazate pe experiena profesional a cursanilor),
problematizarea (utilizat n toate aplicaiile practice solicitate), reflecia personal
(ndeosebi n realizarea aplicaiei nr.1 i nr.2), controversa creativ (n realizarea
aplicaiei nr.3);
mijloace didactice: suport de curs, prezentare PowerPoint, laptop, videoproiector,
fie de lucru pentru cursani, flipchart, markere.
(prezentarea PowerPoint i activiti specifice n cadrul cursului) i pe grupe (aplicaia
practic nr. 2 i nr.3).
II.3.3. Autoevaluare i evaluare:
notarea sarcinilor individuale (sarcina studiului individual i aplicaia nr. 1);
notarea sarcinilor de grup (aplicaia nr.2 i nr.3);
II.3.4. Studiu individual:
Elaborai o schem sintez a celor patru modele ale nvrii prezentate n curs,
conform reperelor:

Modelul
nvrii
Premisele
de la care
pornete
modelul
Principiile de
baz pe care se
fundamenteaz
modelul
Funcionalitatea
modelului n
domeniul de
predare
Avantajele
modelului
Limitele
modelului
Comentarii
personale

Documentare personal privind tema. n acest sens, recomandm referinele
bibliografice:
1. Bloom B., (1976), Human characteristics and School Learning, McGraw-Hill Book
Co., New York.
2. Carroll J.B., (1963), Model of school learning, n Teachers College Record, nr.
64.
3. Dulam M.E., (2004), Modelul nvrii depline a geografiei. Teorii i practici
contemporane, Editura Clusium, Cluj Napoca, pag. 11-80.
4. Jinga I., Negre I., (1994), nvarea eficient, Editura Editis, Bucureti.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 22/40
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Capitolul III. STRATEGII ALE PREDRII/NVRII REPERE
METODOLOGICE

- s explice caracteristicile unei strategii de predare-nvare moderne;
- s construiasc o strategie de predare-nvare adecvat unei situaii educaionale
concrete;
- s aplice, n secvena de nvare aleas din domeniul de specialitate, strategia de
predare-nvare cea mai potrivit.

Ultimul capitol al acestui curs este centrat pe dou elemente definitorii i anume:
delimitarea caracteristicilor strategiilor de predare moderne i oferirea unor repere pentru
utilizarea lor n munca cadrului didactic. Astfel, n acest context, am considerat necesar
prezentarea demersurilor de definire i reconsiderare conceptual a termenului pus n discuie,
dar i pe cel de delimitare operaional i pragmatic, adaptat perspectivei personale a
cursantului. Aplicaiile practice propuse vor susine demersul de abilitare a cursantului n
utilizarea strategiilor recente de predare-nvare.
III.1.Strategia de predare-nvare: conceptualizri actuale
Sensul general acordat strategiei n educaie este acela de modalitate general de
concepere n viziune sistemic, pe termen lung, mediu i scurt a proceselor educaionale
(Ionescu M., 2003, pag. 147).
Abordarea acestui concept este una complex i vizeaz manifestarea educaional a
termenului la cele trei niveluri:
1. Nivelul macro unde termenul utilizat este cel de strategie educaional, ca modalitatea de
proiectare, organizare, evaluare i optimizare a funcionalitii sistemului de nvmnt;
2. Nivelul intermediar, context n care se poate vorbi de strategie instructiv-educativ, care
se raporteaz la finalitatea general (idealul educaional) a procesului de nvmnt, ca
subsistem al sistemului educaional, dar i un ansamblu de componente ce
interacioneaz;
3. Nivelul micro: unde putem vorbi de strategie didactic sau strategie de predare-
nvare ce are n vedere procesul de nvmnt desfurat efectiv ntr-o situaie
educativ specific, la nivelul unei discipline sau chiar al unei lecii. Actorii implicai sunt
profesorul i elevii, iar finalitatea situaiei educative se exprim n atingerea unor rezultate
conforme cu obiectivele prestabilite.
Tematica acestui curs face referire la termenul de strategie didactic sau strategie
de predare-nvare ce reprezint ansamblul metodelor educaionale, mijloacelor didactice,
formelor de organizare a clasei i situaiilor educative, utilizate n vederea ndeplinirii
obiectivelor educaionale vizate.
n abordarea din perspectiva pedagogiei moderne a strategiei didactice, trebuie s
avem n vedere dimensiunile acesteia (Ilie M., 2010, pag. 69):
dimensiunea epistemic: strategia fiind un construct teoretic coexistent anumitor
reguli epistemice;
dimensiunea pragmatic: strategia i componentele ei trebuie construite n deplin
rezonan cu particularitile situaiei educative concrete care urmeaz a fi abordat;
dimensiunea operaional: strategia se va concretiza n mai multe aciuni i operaii
concrete, aferente obiectivelor operaionale;
dimensiunea metodologic: strategia cuprinde un ansamblu de metode i procedee
didactice (Cuco C., 2002, pag. 282);

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 23/40
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
dimensiunea structural: strategia didactic este compus din urmtoarele elemente:
metode i procedee didactice, mijloace educaionale, forme de organizare a clasei de
elevi i experiene de nvare solicitate educabilului.
Nu putem reduce strategia de predare-nvare la una dintre dimensiuni. Profesorul
trebuie s i fundamenteze demersul concret, pragmatic pe cunoaterea principalelor tipologii
ale strategiilor didactice, dar i a teoriilor i paradigmelor specifice nvrii elevilor. Corelarea
i adecvarea acestor aspecte teoretice la specificul situaiilor educative se realizeaz prin
raportarea la anumite variabile pedagogice i psihologice. Datorit acestui deziderat,
construirea i implementarea strategiilor didactice impune respectarea anumitor criterii, ce vor
constitui baza eficienei respectivei strategii. Aceste criterii sunt (Ionescu M.; 1997, 2000):
concepia pedagogic specific cu cele dou dimensiuni: general a perioadei istorice
respective, construit pe orientrile epistemice la mod la un moment dat i cea
individual, a profesorului, construit pe baza ansamblului experienelor didactice
anterioare ale acestuia;
sistemul principiilor didactice, ca idei de baz care formuleaz norme i reguli menite
s creasc eficiena procesului instructiv-educativ;
corelarea armonioas cu finalitile educaionale i anume cu obiectivele cadru, de
referin i operaionale;
coninutul nvmntului sau coninuturile curriculare, unul i acelai coninut putnd
fi abordat diferit, n funcie de natura i importana sa, precum i n funcie de rolul pe
care l ndeplinesc cei doi actori educaionali;
particularitile grupului i anume sintalitatea clasei de elevi;
natura probelor de evaluare ce urmeaz a fi aplicate n procesul educativ;
ambiana educaional creat de mediul fizic/ergonomic i psihosocial al colii;
timpul colar disponibil pentru realizarea activitii didactice respective.

n alegerea strategiei optime de predare-nvare conlucreaz mai muli factori precum:
natura cunotinelor care trebuie nsuite de elev (teoretice sau practice), stilul de nvare al
elevului i caracteristicile bio-psiho-socio-culturale ale cursanilor, stilul de predare specific
profesorului, obiectivele formulate de profesorul profesor care trebuie atinse n secvena de
formare, tipul de relaionare elev-profesor i chiar amprenta instituional (tipul de
management instituional abordat). Date fiind aceste condiionri, profesorului i revine sarcina
destul de dificil de a adopta i adapta strategia de predare-nvare optim specificului
situaional dat. Un lucru este cert: strategia aleas nu trebuie s vizeze numai eficiena actului
de predare, ci n special pe cel al nvrii elevului. Astfel, sub fiecare strategie utilizat de
profesor st ascuns o proiecie asupra caracteristicilor de nvare ale elevilor. Motorul
stabilirii strategiei de optime de instruire-educare trebuie s l constituie competenele pe care
elevul trebuie s le dobndeasc n cadrul situaiilor educative particulare i a procesului
instructiv-educativ, n general.
Observm deci c orice strategie de redare-nvare este strns legat de specificitatea
situaiei educative de instruire, iar demersul constructiv pe care-l vizeaz urmrete
parcurgerea urmtoarelor etape, reprezentate n figura III.1 (Parent J., Nero Ch., 1981, apud.
Cerghit I., 2008, pag. 332):

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 24/40
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
De reinut:
Strategia didactic reprezint ansamblul metodelor educaionale, mijloacelor didactice,
n alegerea strategiei optime de predare-nvare conlucreaz mai muli factori precum:
natura cunotinelor care trebuie nsuite de elev (teoretice sau practice), stilul de
nvare al elevului i caracteristicile bio-psiho-socio-culturale ale cursanilor, stilul de
predare specific profesorului, obiectivele formulate de profesorul profesor care trebuie
atinse n secvena de formare, tipul de relaionare elev-profesor i chiar amprenta
instituional (tipul de management instituional abordat).

Fig. III.1.Demersului elaborrii unei strategii didactice (Parent J., Nero Ch., 1981)

Strategia didactic n aceast abordare apare ca rezultat al contopirii strategiei de
predare i strategiei de nvare, ca fuziune intim i inseparabil ntre acestea, fiind
conservatoare, pn la un punct i inovatoare pn ntr-un alt punct, cnd se impune
reconstrucia i adaptarea la situaie (Cerghit I.,2008, pag. 331).
III.2. Strategii moderne ale predrii-nvrii
Prezentm n cele ce urmeaz cteva strategii ce valorific i valorizeaz particularitile
orientrilor moderne asupra predrii i nvrii, ca i componente ale procesului instructiv-

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 25/40
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
educativ din coal. Prezentarea nu se dorete exhaustiv, ci puncteaz cteva strategii posibil
de valorificat de ctre profesorii vizai.
III.2.1. Strategia bazat pe predare-nvare prin descoperire
reprezint o strategie euristic, o modalitate de participare activ (prin activiti de cercetare
i descoperire a adevrurilor tiinifice i a relaiilor dintre acestea) i interactiv (relaionarea
cu profesorul sau cu ali elevi) a elevilor n procesul instructiv-educativ. n acest context,
vorbim de nvarea prin descoperire dirijat de ctre profesor, acesta avnd rolul de a
ndruma, a sugera, a indica variante de rezolvare. Rolul cel mai important l are ns elevul
care realizeaz ntreg procesul de descoperire. Este de fapt vorba de un pseudoproces de
descoperire, datorit limitrii impuse de curriculumul disciplinei, de mijloacele utilizate i
limitarea temporal i datorit finalitilor educaionale urmrite, care reprezint redescoperiri
ale unor fenomene, procese deja inventate.
Demersurile pe care le parcurge elevul, sub ndrumarea cadrului didactic sunt:
1. Confruntarea cu situaia problem i contientizarea, procese determinate de
disponibilitatea i dorina elevului de a aborda un subiect;
2. Cutarea soluiilor problemei i realizarea actului descoperirii, ceea ce impune implicarea
total a elevului (cunotine, experiene anterioare, procese cognitive, corelri etc.) cu
sprijinul profesorului.
3. Formalizarea rezultatului descoperirii prin desprinderea i formularea concluziilor obinute.
4. Exersarea a ceea ce a fost descoperit prin aplicarea cunotinelor n activitatea ulterioar a
elevului (adaptare dup Ionescu M., 2003, pag. 213).
Considerm c beneficiile acestei strategii sunt variate i se concretizeaz n asigurarea
unui suport experienial trainic i a unui input favorabil pentru dobndirea de ctre elev a
autonomiei n nvare.

III.2.2 Strategia bazat pe predare-nvare prin problematizare
reprezint o strategie de formare a elevului, prin intermediul creia se asigur implicarea
permanent a acestuia n nvare prin identificare i construirea unor soluii viabile pentru o
situaie problematic/contradictorie.
Demersurile pe care le parcurge elevul, sub ndrumarea profesorului sunt:
Formularea problemei (din perspectiva profesorului i a elevului) i construirea unor
repere (indici), n vederea rezolvrii problemei.
Studiul aprofundat, din ct mai multe perspective a problemei i o sintetizare a datelor
obinute.
Identificarea i formularea soluiilor pentru rezolvarea problemei formularea unor
ipoteze i verificare lor, fcnd apel la experiena cursanilor.
Descoperirea unor adevruri, soluii cu caracter general valabil, interrelaionri.
Formularea soluiei celei mai potrivite.
Validarea soluiei identificate (adaptare dup Ionescu M., 2003, Ionescu M., Chi V.,
2008).
n tot acest demers profesorul ndrum, susine, sprijin, orienteaz. Acesta i poate
construi secvenele de predare uzitnd aceast strategie n msura n care: creeaz astfel de
situaii problem i le supune unei analize din partea elevilor sau i pune pe elevi n situaia de
a crea ei nii o astfel de situaie.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 26/40
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
III.2.3 Strategia bazat pe predare-nvare prin experien
vizeaz implicarea elevilor n situaii educative n cadrul crora s poat valorifica propria
experien de via i profesional. Aceast strategie de formare se bazeaz pe nvarea
experienial propus de D.A. Kolb i presupune respectarea a patru pai:
1. Asimilarea unei experiene, ca baz, punct de plecare pentru:
2. Observaii i reflecii ale elevului care nva, prin rspunsul pe care acesta l d
profesorului.
3. Integrarea conceptelor asimilate ntr-un cadru conceptual prin particularizare,
generalizare i abstractizare.
4. Testarea i aplicarea celor nvate n alte situaii educative

(Kolb D.A., 1984).
Elevul asimileaz informaii utile i le integreaz n aa numita banc de experiene
personale. Aceste informaii sunt n permanen utilizate n situaiile de formare i sunt
considerate baz pentru nvarea ulterioar.
Utiliznd aceast strategie, profesorul pornete de la premisa c experiena reprezint o
resurs pentru situaiile educative n care sunt implicai elevii n cadrul procesului instructiv-
educativ. n acest context, experiena constituie un factor de susinere. Sunt ns situaii n
care experiena limitat sau insuficient de bine fundamentat devine un factor inhibitor al
nvrii. Astfel, rolul profesorului este foarte mare, acesta valorificnd ceea ce este de
valorificat din experiena elevului i completnd sau corectnd ceea ce este insuficient sau
greit nvat.

III.2.4. Strategia bazat pe predare-nvare prin cooperare
reprezint o strategie centrat pe munca n echip, n grupuri mici, n vederea atingerii unor
finaliti impuse de sarcini formulate de ctre un profesor. Valorificnd aceast strategie,
elevul devine deschis ajutorrii celuilalt, mai flexibil i dornic de ai mprti experiena
personal colegilor sau altora. nvnd s colaboreze cu alii n diverse activiti, elevul
constat c scopurile personale nu sunt tot timpul cele mai importante i c succesul grupului
depinde de contribuia fiecrui membru n parte. Pe de alt parte, relaia profesor-elev capt
noi valene: este bazat pe ncredere i sprijin reciproc, elevul i asum obiectivele
profesorului i a cursului n sine. D.W. Johnson, R.T. Johnson i E.J. Holubec au exprimat
sintetic aceste valene n urmtoarele afirmaii:
a) o productivitate (a muncii) mai ridicat, concretizat n realizri, performane
superioare;
b) relaii de ntrajutorare i sprijin reciproc n rezolvarea problemelor;
c) o sntate psihologic mai bun (Johnson D.W., Johnson R.T., Holubec E.J. 1993,
pag. 8).
Astfel, strategia se centreaz pe construirea unei interdependene evidente ntre
procesul predrii i nvrii, i ntre actorii celor dou procese. Elevii dobndesc o autonomie
n nvare, dezvoltndu-i capacitatea de a-i asuma responsabilitatea individual i de grup
n realizarea sarcinilor de nvare, tot procesul fiind fundamentat pe o comunicare eficient i
deschis.

n concluzie, strategiile de predare-nvare propuse n acest curs dezvolt elevului
competene cerute de societatea actual, finalitatea major fiind depirea cadrului formal al
predrii-nvrii i centrarea pe elev. Pentru a asigura cursanilor un cadru general de utilizare
a acestor strategii, oferim n tabelul urmtor cteva repere metodologice utile activitii
practice:

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 27/40
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Tabel III.1. Repere generale n utilizarea strategiilor didactice recente

Strategia
de predare-
nvare
Experiene de
nvare
furnizate
Metode
utilizabile
Mijloace
didactice
Organizarea
colectivului
de elevi
Strategia
bazat pe
predare-
nvare prin
descoperire
Situaii educative
centrate pe
euristica, pe
descoperirea
individual de
ctre elevi (doar
sub ndrumarea
cadrului didactic)
a adevrurilor
tiinifice.
Brainstorming,
Tehnica focus
grup,
Brainwritingul,
Acvariul, Jocul
didactic,
Observaia,
Demonstraia,
Conversaia
euristic;
Mijloace de
informare, de
ilustrare i
demonstrare;
Mijloace de
raionalizare a
timpului n
didactic;
Mijloace de
formare i
exersare a
deprinderilor.
Individual;
Pe grupe;
Frontal.
Strategia
bazat pe
predare-
nvare prin
problematizare
Situaii educative
n care elevii
realizeaz asociaii
de idei, rezolv
probleme din
domeniul de
studiu sau creeaz
i propun soluii
efective pentru
probleme din
domeniu.
Problematizarea;
Exerciiul,
Studiul de caz,
Dezbaterea,
Controversa
creativ;
Mijloace de
informare, de
ilustrare i
demonstrare;
Mijloace de
raionalizare a
timpului n
didactic;
Mijloace de
formare i
exersare a
deprinderilor.
Individual;
Pe grupe;
Frontal.
Strategia
bazat pe
predare-
nvare prin
experien
Situaii educative
care solicit
fundamentarea
predrii pe
experiena elevilor
n domeniu.
Metoda rezolvrii
creative de
probleme;
Conversaia
euristic, Reflecia
personal,
Exerciiul;
Mijloace de
informare, de
ilustrare i
demonstrare;
Mijloace de
formare i
exersare a
deprinderilor;
Mijloace de
raionalizare a
timpului n
didactic.
Individual;
Frontal.
Strategia
bazat pe
predare-
nvare prin
cooperare
Situaii educative
centrate pe
valorificarea
muncii pe grupe i
a interrelaionrii
n rezolvarea unei
sarcini didactice.
Tehnica colurile;
Turul Galeriei;
Tehnica Mozaic;
Metoda Philips
6-6;
Mijloace de
informare, de
ilustrare i
demonstrare;
Mijloace de
formare i
exersare a
deprinderilor;
Mijloace de
raionalizare a
Pe grupe;
Frontal.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 28/40
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
timpului n
didactic.

III.3. Sugestii pentru formator sau cum se pred unitatea de nvare
III.3.1. Aplicaii practice:
1. Precizai criteriile n baza crora v construii strategia didactic n cadrul unei lecii (pe o
anumit tem) din cadrul specialitii dumneavoastr (Anexa 6).
2. Argumetai i exemplificai utilizarea unei strategii de predare-nvare, propuse n cadrul
cursului, n domeniul dumneavoastr (Anexa 7).
3. ntocmii planul unei lecii din domeniul dumneavoastr de predare i simulai o secven
de predare-nvare (Anexa 8). Se vizeaz aplicarea strategiei de predare-nvare,
din perspectiva abordrilor recente, pe care o utilizai n predarea acesteia (30 minute).
III.3.2. Strategia de predare:
metode: expunerea i explicaia elementelor eseniale de coninut, conversaia
euristic (ntrebri dirijate i bazate pe experiena profesional a cursanilor),
problematizarea (utilizat n toate aplicaiile practice solicitate), reflecia personal
(ndeosebi n realizarea aplicaiei nr.3), simularea (n realizarea aplicaiei nr.3);
mijloace didactice: suport de curs, prezentare PowerPoint, laptop, videoproiector, fie
de lucru pentru cursani, flipchart, markere.
(prezentarea PowerPoint i activiti specifice n cadrul cursului) i pe grupe (aplicaia
practic nr.1 i nr.2).
III.3.3 Autoevaluare i evaluare:
notarea sarcinilor individuale (sarcina studiului individual i aplicaia nr. 3);
notarea sarcinilor de grup (aplicaia nr.1 i nr.2);
De reinut:
Strategia didactic reprezint ansamblul metodelor educaionale, mijloacelor didactice,
Strategia bazat pe predare-nvare prin descoperire reprezint o strategie
euristic, o modalitate de participare activ (prin activiti de cercetare i descoperire a
adevrurilor tiinifice i a relaiilor dintre acestea) i interactiv (relaionarea cu
profesorul sau cu ali elevi) a elevilor n procesul instructiv-educativ.
Strategia bazat pe predare-nvare prin problematizare reprezint o strategie de
formare a elevului, prin intermediul creia se asigur implicarea permanent a acestuia n
nvare prin identificare i construirea unor soluii viabile pentru o situaie
problematic/contradictorie.
Strategia bazat pe predare-nvare prin experien vizeaz implicarea elevilor n
situaii educative n cadrul crora s poat valorifica propria experien de via i
profesional.
Strategia bazat pe predare-nvare prin cooperare reprezint o strategie centrat
pe munca n echip, n grupuri mici, n vederea atingerii unor finaliti impuse de sarcini
formulate de ctre un profesor.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 29/40
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
III.3.4. Studiu individual:
ntocmii o list cu 10 principii care asigur eficiena strategiei didactice n procesul
instructiv-educativ.
Documentare personal privind tema. n acest sens, recomandm referinele
bibliografice:
1. Dulam M.E., (2002), Modele, strategii i tehnici didactice activizante cu aplicaii
n geografie, Ed. Clusium, Cluj-Napoca;
2. Dumitru I., (2000), Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Ed. de Vest,
Timioara;
3. Oprea C.,L., (2008), Strategii didactice interactive repere teoretice i practice,
Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 30/40
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Bibliografie:
1. Bloom B., (1976), Human characteristics and School Learning, McGraw-Hill Book Co., New
York.
2. Botkin J.W., Elmaljdira M., Malia M., (1981), Orizontul fr limite al nvrii. Lichidarea
decalajului uman, Editura Politic, Bucureti.
3. Carroll J.B., (1963), Model of school learning, n Teachers College Record, nr. 64.
4. Cerghit I., (2008), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i
strategii, Editura Polirom, Iai.
5. Develay M., (1992), De lapprentissage lenseignement, ESF, Paris.
6. Dewey G., (1972), Democraie i educaie, E.D.P., Bucureti.
7. Dulam M.E., (2004), Modelul nvrii depline a geografiei. Teorii i practici
contemporane, Editura Clusium, Cluj Napoca.
8. Dulam M.E., (2002), Modele, strategii i tehnici didactice activizante cu aplicaii n
geografie, Ed. Clusium, Cluj-Napoca.
9. Dumitru I.Al., Ungureanu D., (2005), Pedagogie i elemente de psihologia educaiei.
Pentru examenele de definitivare n nvmnt i grade didactice, Editura Cartea
Universitar, Timioara.
10. Dumitru I.Al., (2000), Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest,
Timioara.
11. Gagne R.M., (1975), Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
12. Golu P., (1985), nvare i dezvoltare, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti.
13. Ilie M., (2010), (coord.), Teoria i metodologia instruirii, Editura Mirton, Timioara.
14. Ilie M.D., (2005), Elemente de pedagogie general, teoria curriculum-ului i teoria
instruirii, Editura Mirton, Timioara.
15. Iucu R.B., (2008), Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom,
Iai.
16. Ionel V., (2002), Pedagogia situaiilor educative, Editura Polirom, Iai.
17. Ionescu M., (2003), Instrucie i educaie paradigme, strategii, orientri, modele, Editura
Garamond, Cluj-Napoca.
18. Ionescu M., Chi V., (coord.), (2008), Fundamentri teoretice i abordri praxiologice n
tiinele educaiei, Ed. Eikon, Cluj-Napoca.
19. Iucu R.B., (2008), Instruirea colar perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom,
Iai.
20. Heron Jh., (1990), Helping the client: a Creative practical guide, Sage, London.
21. Heron Jh., (1999), The complete facilitators Handbook, Kogan Page, London.
22. Jinga I., Negre I., (1994), nvarea eficient, Editura Editis, Bucureti.
23. Johnson D.W., Johnson R.T., Holubec E.J., (1993), Circles of Learning, Cooperation in the
Classroom, Fourth Edition, Interaction Book Company, Eoline, Minnesota.
24. Kolb D.A., Fry R., (1975), Toward an applied theory of experiential learning, in C. Cooper
(ed.) Theories of Group Process, London: John Wiley.
25. Kolb D.A., (1984), Experiential Learning: Experience as the source of learning and
development. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall.
26. Lucic S., (2009), Practic pedagogic, Editura de Vest, Timioara.
27. McCarthy B., (1979), Learning styles: Identification and matching teaching formats. Un-
published doctoral dissertation, Evanston, Illinois.
28. Oprea C.L., (2008), Strategii didactice interactive repere teoretice i practice, Editura
Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti.
29. Parent J., Nero Ch., (1981), Elaboration, dune strategie denseignement, SPU, Universite
Laval, Quebec.
30. Pratt D.D., (2002), Good Teaching: One Size Fits All? in New Directions for Adult and
Continuing Education nr. 93 (Spring 2002).

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 31/40
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
31. Wittmer J., Myrick R.D., (1989), The teacher as facilitator, Educational Media Corp
Publishers, Minneapolis.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 32/40
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Anexe
Anexa 1
FI DE LUCRU PE GRUPE

Grupa (membrii):
Sarcina: Analizai comparativ, preciznd punctele tari i punctele slabe ale modelului
structural i cel funcional al situaiilor educative:

Modelarea situaiilor
educative
Puncte tari Puncte slabe
Modelul structural al situaiilor
educative

Modelul funcional al situaiilor
educative

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 33/40
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Anexa 2

Grupa (membrii):
Sarcina: Motivai importana existenei unor modele n proiectarea i organizarea situaiilor
educative.
.
..
....
.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 34/40
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Anexa 3
FI DE LUCRU INDIVIDUAL

Numele cursantului:
Sarcina: Descriei o situaie de nvare creat la disciplina pe care o predai, specificnd
aspectele generale, de modelare prezente i pe cele particulare care pot fi identificate (cu
explicaiile aferente).

Descrierea situaiei de
nvare
Aspecte generale de
modelare situaional
Aspecte particulare de
modelarea situaional

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 35/40
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Anexa 4

Numele cursantului:
Sarcina: Identificai minim 2 modele ale predrii pe care le valorificai n activitatea
dumneavoastr i explicai modul n care le particularizai, n funcie de specificul clasei de
elevi.

Modele ale predrii Modaliti de particularizare a modelului
n funcie de specificul clasei de elevi
1. (se completeaz modelul ales)

2. (se completeaz modelul ales)

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 36/40
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Anexa 5

Grupa (membrii):..
Sarcina: Alegei unul dintre modele nvrii propuse n cadrul cursului i propunei modaliti
de valorificare a acestuia ntr-o lecie din domeniul dumneavoastr de activitate.

Modelul nvrii ales..

Tema aleas:
Tipul leciei:......................................................................
Modaliti de valorificare (descriere succint):
.
..
....
..
.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 37/40
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Anexa 6

Grupa (membrii):.
Sarcina: Precizai criteriile n baza crora v construii strategia de predare-nvare n cadrul
unei lecii (pe o anumit tem) din cadrul specialitii dumneavoastr. Argumentai
rspunsurile.

Tema aleas:.
Tipul leciei:......................................................................

Criteriile de selecie a strategiei de
predare-nvare
Argumente pentru rspunsuri

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 38/40
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Anexa 7

Grupa (membrii):
Sarcina: Exemplificai utilizarea strategiilor de predare-nvare, propuse n cadrul cursului, n
domeniul dumneavoastr. Argumentai fiecare rspuns.

Exemplificarea utilizrii strategiilor de predare-nvare (denumii strategia i realizai o
descriere succint a situaiei de nvare n care o folosii; argumentai rspunsul construit):

..
...
.
...
..
..
.
..
...
.
...
..
.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 39/40
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Anexa 8

Numele cursantului:

PROIECT DE LECIE
Unitatea de nvmnt:
Propuntor:
Data:
Clasa:
Aria curricular:
Obiectul/Disciplina:
Subiectul/Tema:
Tipul de lecie:
Obiective de referin/Competene specifice:
Obiective operaionale:
Strategia didactic:
Metode i procedee didactice:
Mijloace i materiale didactice:
Forme de organizare a clasei:
Tipuri de nvare:
Evaluare:
Bibliografie:

Secvena
leciei
Timp Ob.
Op.
Coninutul
nvrii
Strategia didactic Interaciunea
cadru didactic
elev
Metode Mijloace Tipul de
nvare
Forme de
organizare
C G I

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 40/40
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Anexa 9
FI DE AUTOEVALUARE A CURSANTULUI
Numele cursantului:
Indicatorul
Dovada
atingerii
indicatorului
n foarte
mic
msur
ntr-o
mic
msur
ntr-o
oarecare
msur
n mare
msur
n foarte
mare
msur
1.Dobndirea unui
bagaj de
cunotine
teoretice aferente
cursului;

2.Discurs coerent
i structurat pe o
tem din cadrul
cursului;

3.Capacitatea de a
aplica n
activitatea
didactic
competenele
dobndite n
cadrul cursului;

4.Participare
activ n cadrul
cursului;

5.Studiu individual
optim;

6.Capacitatea de a
relaiona cu
formatorul;

7.Capacitatea de a
relaiona cu
membrii grupei;

8.Autoreflecie
asupra propriei
activiti;

9.Evaluarea
activitii colegilor
de grup;

10.Perfecionarea
continu pe
parcursul cursului.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 1/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Investete n oameni!
cunoatere
economice

SUPORT CURS

EDUCAIA INTERCULTURAL

Titular i conceptor de curs: Prof. univ. dr. Constantin Cuco

Numr de ore 18 h din care:

Teorie: 5h
Aplicaii practice 11,5h
Evaluare 1,5 h

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 2/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679

Cuprins
Unitatea tematic 1. Comunicarea intercultural. Posibiliti i limite .......................... 5
Unitatea tematic 2. Obiectivele educaiei pentru diversitate rspuns la pluralismul
cultural ................................................................................................................... 12
Unitatea tematic 3. Forme i metodologii de realizare a educaiei interculturale ...... 18
Unitatea tematic 4. Educaia intercultural - modalitate de prevenire sau atenuare a
conflictelor .............................................................................................................. 23
Unitatea tematic 5. Valorile religioase i posibilitatea deschiderii interculturale ....... 29
Unitatea tematic 6. Formarea formatorilor n perspectiv intercultural ................... 37
BIBLIOGRAFIE ........................................................................................................... 45

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 3/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679

COMPETENE GENERALE:

1. competene metodologice: utilizarea adecvat a conceptelor i teoriilor din psihologia i
pedagogia intercultural; proiectarea de activiti educaionale interculturale;
manifestarea unei conduite metodologice pertinente i inovative n plan profesional;
2. competene de comunicare i relaionare proiectarea i aplicarea unor strategii de
comunicare intercultural eficiente n activitile colare;
3. competene de evaluare a elevilor construirea de instrumente de evaluare adecvate
pentru achiziiile n domeniul educaiei interculturale;
4. competene psihosociale nsuirea i aplicarea unor strategii pertinente de moderare
a relaiilor n grupul educaional multicultural;
5. competene tehnice si tehnologice abiliti de utilizare a tehnologiilor informaiei i
comunicrii pentru documentare, proiectarea i desfurarea procesului instructiv
educativ.

COMPETENE SPECIFICE
formarea capacitilor de comunicare i interelaionare pozitiv;
cunoaterea principalelor problematici care se circumscriu pedagogiei
interculturale;
reliefarea posibilitilor i limitelor abordrii interculturale n educaie;
identificarea i discutarea dimensiunilor interculturale ale educaiei;
formarea capacitii de interpretare i judecare a practicilor educative din
punctul de vedere al respectrii i cultivrii diversitii culturale;
imaginarea sau construirea de alternative pedagogice deschise i permisive la
multiplicitatea cultural.

CONINUTURI

1. Uniti tematice:

1. Comunicarea intercultural. Posibiliti i limite
2. Obiectivele educaiei pentru diversitate rspuns la pluralismul cultural
3. Forme i metodologii de realizare a educaiei interculturale
4. Educaia intercultural - modalitate de prevenire sau atenuare a conflictelor
5. Valorile religioase i posibilitatea deschiderii interculturale
6. Formarea formatorilor n perspectiv intercultural

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 4/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679

1. Evaluarea disciplinei (prin rezolvarea unei teme de control, a unei lucrri, a unui
produs specific dup cum se sugereaz la fiecare unitate de curs); acestea vor fi
prinse n portofoliul pentru evaluarea final a Modulului. Tutorele va evalua aceste teme
prin calificative.

2. Evaluarea final a Modulului din care face parte disciplina respectiv se realizeaz prin
prezentarea in faa unei comisii a portofoliului ce include toate temele de la toate
disciplinele parcurse n cadrul acesteia. Evaluarea se face fa-n fa, prin calificative.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 5/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679

2. Coninuturi ale unitilor tematice

Unitatea tematic 1. Comunicarea intercultural. Posibiliti i limite

Scop: instrumentalizarea educatorilor cu concepte, teorii i ipostaze privind ipostazele
comunicrii interculturale i impactul acestora asupra strategiilor didactice

Obiective operaionale - la finalul unitii tematice, cursanii vor fi capabili:
S utilizeze corect terminologia de specialitate n descrierea unor situaii de interaciune
cultural;
S identifice ipostazele comunicrii interculturale
S descrie tehnici de potenare a contactelor interculturale prin educaie;
S proiecteze scenarii de de-centrare cultural;
S exerseze rolul de mediator cultural n situaii de conflicte provocate.

Studiu individual


Comunicarea intercultural este acel schimb sau tranzacie valoric, nsoit de
nelegerea semnificaiilor adiacente, ntre persoane sau grupuri care fac parte din culturi
esenialmente diferite. Schimburile se pot realiza la nivel ideatic, verbal, nonverbal,
comportamental, fizic, obiectual, organizaional. Pot fi implicite sau explicite, incontiente sau
deliberate.
Fenomenul transmisiei culturale este deosebit de complex. Sensurile difuziunii culturale
sunt multiple i destul de greu de reperat. Pentru a avea totui o imagine asupra acestui
proces, vom apela la modelul transmisiei culturale ce este propus de Berry i colaboratorii si
(1992, p. 18):
A. Transmisie vertical (de la antecedeni direci)
1. enculturaia general
2. socializarea realizat de prini
B. Transmisie oblic (de la ali aduli)
a) din propriul grup
2. socializarea specific
b) de la alte grupuri
1. aculturaia general
2. resocializarea specific
C. Transmisie orizontal (de la congeneri, persoane de aceeai vrst)
2. socializarea specific de la cei de aceeai vrst.

Comunicarea cultural este cu att mai dificil cu ct cea mai mare parte a elementelor
ei componente sunt destul de evanescente, mai puin vizibile i mai greu comprehensibile.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 6/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Precum aisbergul, a crui mreie nu se vede, dou treimi din el fiind cufundate, tot aa, cea
mai mare parte a culturii rmne ascuns celor care iau contact pentru prima dat cu ea. Este
drept c aspectele exterioare ale culturii (arhitectura, artele, mbrcmintea, ritualurile etc.)
sunt uor reperate i cunoscute. Rmn ns mentalitile, concepiile, idealurile - un cmp
vast, aproape indeterminat. O comunicare intercultural veritabil cere timp i rbdare din
partea protagonitilor. Cu ct cunoaterea unei culturi strine se adncete, cu att marja
viitoarelor descoperiri se lrgete. Familiarizarea cu o parte invizibil a aisbergului strnete
curiozitatea pentru aflarea altora. Cumulul valoric achiziionat precum i antecedentele
culturale funcioneaz ca un filtru de lecturare a noilor stimuli culturali. Predeterminrile
culturale (cultura iniial a celui care se apropie de una strin) sunt resemnificate ele nsele
prin comparri cu noile date culturale. Cunoscndu-i pe alii, m cunosc mai bine i pe mine.
nvarea intercultural constituie o coordonat important a oricrui program de educaie. Ea
are ca obiectiv cultivarea receptivitii fa de diferen, integrarea optim a noutii valorice,
mrirea permisivitii fa de alteritate, formarea unei competene interculturale.
Elementele unei culturi primesc semnificaii determinate n funcie de sistemul de
referin propriu acelei culturi. Nici o form cultural nu are semnificaie numai atemporal i
aspaial. Ca s "nvii" o secven cultur oarecare, e nevoie s restabileti ntregul su
context. Familiarizarea cu ceva necunoscut presupune naterea sau actualizarea unor legturi
noi. Accesul la o cultur anterioar sau la o alt cultur existent se realizeaz printr-un soi de
traducere i interpretare permanent. Reformularea i transmutarea sunt exerciii
intersemiotice, prin care o cultur ncorporeaz elemente ale altei culturi. Aceast re-lecturare
intracultural conduce la ceva mai mult sau mai puin dect a fost. Echivalrile sunt
aproximative i schimb deseori sensurile prime. Reactualizarea unei culturi este "creatoare",
"mbogitoare". Persoana care transgreseaz propria cultur pentru a ajunge ntr-o alta nu va
avea capacitatea de a reformula unitatea originar a noii culturi, ci va crea un nou registru, un
nou cmp de ramificaii semiotice i noi contexte ilustrative, prin mbinarea experienei
culturale vechi cu elementele nou ivite. Noul este lecturat ns prin intermediul instrumentelor
culturale vechi. Niciodat individul nu va putea renuna la schemele culturale achiziionate mai
demult.
Comunicarea intercultural pune fa n fa dou tendine oarecum contradictorii:
stabilitate i schimbare. Adaptarea constituie n sine o micare contradictorie. Ea presupune
deschidere asupra mediului dar i o receptare a unor stimuli aa cum sunt ei la un moment dat
printr-o necesar dar dificil acomodare. Sunt situaii cnd mediul preseaz asupra noastr,
obligndu-ne s ne transformm. Apare acum procesul de asimilare, n sens piagetian,
respectiv de modificri interne datorate modificrilor externe. Ca subiect autonom, structurat,
trebuie s receptez modificrile exterioare pentru a face din ele modificrile mele interne, dup
legile mele proprii. Acomodrile i asimilrile nu sunt separate unele de altele; ele lucreaz
mpreun, reglnd i echilibrnd relaia individului cu lumea.
Atunci cnd contactele dintre puttorii a dou culturi devin antagoniste, este de dorit s
se creeze zone de intercomprehensiune, adic un spaiu de ntlnire pe baza unor valori
comune ce asigur funcionarea unui dialog acceptabil. Aceast zon face trecerea ctre un
dialog efectiv, lipsit de pericole.
Posibilitatea deschiderii este indicat, de unii cercettori, printr-o anumit capacitate de
interculturalitate. Capacitatea de interculturalitate (Nicklas, 1996, p. 180-181) este rezultatul
unui proces de nvare. Ea tinde ctre dou obiective:
- lrgirea capacitii de percepie pentru tot ceea ce este strin. Aceast
capacitate presupune ca noi s fim capabili de a ne interoga certitudinile proprii i de a tri
insecuritatea ce rezult din faptul c nu putem interpreta ceea ce este strin cu grilele de
lectur prestabilite. Situaiile ambivalente angajeaz stri de insecuritate pentru c nu putem

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 7/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
rspunde stimulilor externi prin reacii obinuite E de dorit ca prin educaie s favorizm astfel
de deschideri i s le convertim n ceva fecund;
- capacitatea de a-l accepta pe altul ca fiind altceva. n ntlnirea cu strinii,
sunt dou moduri eronate de a reaciona: primul mod const n a nega diferena i a refuza
acomodarea cu altul; al doilea mod const n a-l recepta pe altul ca pe ceva negativ, a-l
percepe cu dumnie, temere sau agresivitate.
n acest proces de apropiere fa de alteritate, se pot nate mai multe atitudini, dintre
care unele pot fi negative. Trebuie s se evite dou atitudini:
- dac diferena este luat drept radical i absolut, comunicarea se
transform n confruntare, blocnd procesul dezirabil de nvare;
- dac, dimpotriv, diferena este negat, limitele se dilueaz, contururile
dispar, identitatea cultural alunec n nedifereniere; procesul de nvare nu mai poate avea
loc.

Comunicarea intercultural se muleaz pe un joc dintre nchidere i deschidere. A sesiza
dinamica acestor limite fluctuante nseamn a aciona n mod inteligent i pedagogic. Numai c
acest deziderat constituie o sfidare att pentru demersurile teoretice ct i practice ale nvrii
interculturale.
Procesul de primire-acceptare nate un perimetru cultural nou, mai bogat i mai divers
n stimuli culturali. Acesta nu cuprinde exclusiv elemente dintr-o direcie sau alta, ci sinteze
noi, ca urmare a ngemnrilor, continuitilor i complementaritilor dintre datele culturale
preexistente. Cultura este un prealabil la ivirea unor evenimente sau situaii multiple. Ea este
"determinantul care determin" (Demorgon, 1989, p. 53), este factor activ al transformrii i
evoluiei sociale viitoare. Stipularea existenei unor diferene valorice ntre culturi diferite
devine din ce n ce mai problematic. Perspectiva disjunctiv, asupra acestei probleme, este
deosebit de malefic. Este naiv tranarea ntre valori "rele" i "bune" n materie de cultur.
Trebuie pstrate i exploatate valorile "vechi", identice sau non-identice culturii "gazd", n
chip contextual. Doar astfel individul se va "acorda" cu o multitudine de stimuli culturali, poate
diferii, dar importani, asigurndu-se o receptare i o trire a diversitii modalitilor culturale
din noul mediu. Este foarte plauzibil necesitatea restabilirii conjuncturale a unei alte ordini de
prioriti axiologice. Dar sunt obligatorii acumularea i semnificarea tuturor valorilor
neexperimentate nc, pentru mbogirea spiritual a insului, ce este nevoit s transgreseze
spre alte orizonturi culturale. S-ar prea c liantul comun, platforma de legtur dintre diferiii
protagoniti culturali, este deinut de metacomunicare. Aceasta este constituit, dup
Demorgon (1989, pp. 145-6), din componente direct perceptibile precum dispozitivul
nonverbal care nsoete comunicarea verbal (suport imagistic, mimic, pantomimic, gesturi,
tcere, mod de rostire a numelor proprii etc.).
Ali autori propun alte concepte ce pot exprima ipostaze ale comunicrii interculturale.
De pild, Jaques Demorgon (1999, p. 188) propune conceptul de complex intercultural, care
ar putea facilita nelegerea drumului ctre alteritate. Acesta este identificabil, mai nti la nivel
intracultural. Termenul de complex intracultural nu are nimic peiorativ n sine, ci nglobeaz
acel nucleu al unei culturi, structurat n timp, i care caracterizeaz o cultur dat. Un
complex intracultural este constituit ca un sistem articulant de conduite situate la diferite
niveluri i n diferite domenii. Acest sistem parial stabilete un punct de consisten i adesea
de rezisten n sistemul general al unei culturi (p. 189). Complexele intraculturale se
constituie cu prioritate prin intermediul a dou procese diferite: ntriri i compensri. ntririle
opereaz pornind de la rspunsuri bine selecionate, adaptndu-le, dac este necesar. O serie
de rspunsuri particulare se generalizeaz. Compensrile se compun din corijri, ponderri,
nuanri, contextualizri ale unor rspunsuri culturale i in de maleabilitatea unei culturi.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 8/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Este de la sine neles c este bine s ne cunoatem fiecare nucleul dur al propriei
culturi, complexul cultural ce caracterizeaz un anumit cmp de valori. Cunoaterea
complexului cultural atrage dup sine structurarea i utilizarea complexelor interculturale
pentru buna comunicare dintre culturi. Complexele interculturale se constituie atunci cnd o
serie de membri ai dou culturi se ntlnesc pe baza propriilor complexe intraculturale.
ntririle i compensrile uneia i ale celeilalte culturi se inverseaz, constituindu-se un nucleu
comun, ce se negociaz permanent, fiind deschis stimulilor culturali diveri.
Contactul dintre culturi reprezint o procesualitate deosebit de complex.
Interculturarea este acel ansamblu de procese prin care indivizii sau grupurile interacioneaz,
ele aparinnd la dou sau mai multe ansambluri ce reclam culturi diferite sau se pot raporta
la culturi distincte (Clanet, 1993, p. 70). n ncercarea de nelegere i apropiere fa de
alteritate, trebuie parcurse mai multe etape:
1. Subiectul se exprim n codul lui specific. Confruntat cu un nou cod, el l traduce pe
cel nou conform datelor tiute. Codul nou este asimilat n cel vechi.
2. Subiectul realizeaz, totui, c propriul cod cultural se dovedete inapt s exprime
date ale noii realiti. Subiectul intr n codul cultural al altuia, i va apropria noul cod sau
acesta l va apropria pe subiect. Acest tip de apropriere are niveluri diferite: instituional,
relaional, intrapersonal, i poate fi constrngtor sau la libera alegere a subiectului. Subiectul
devine un altul, implicndu-se sau opernd cu noul cod (la un moment dat, el poate reveni la
codul vechi). Codul vechi nu dispare complet. Aceast ruptur (definitiv sau temporar) poate
genera crize.
3. Dezechilibrul sau conflictul generat prin prezena a dou coduri diferite poate
antrena cutarea unei medieri, ncercarea de a crea un simbol de uniune ntre cele dou
coduri. n acest caz, subiectul creeaz o distan critic prin avansarea unui discurs, punndu-
se n ipostaza de cercettor al unor ansambluri culturale. Poate avea loc o relativizare a
cordurilor culturale cu care opereaz.
4. Subiectul va confrunta realitile celor dou coduri culturale, situndu-se fie ntr-un
cod, fie n cellalt, fie ntr-unul exterior acestora. Se creeaz un fel de al treilea spaiu cultural
(un fel de meta-cod sau meta-cultur), ce mprumut cte ceva din cele dou coduri de
referin. Obiectivul unei formri interculturale ar putea fi tentativa de a iei din culturo-
centrism prin crearea unui spaiu intermediar ntre cele dou coduri culturale.
Observm c primul pas reduce pe cellalt la propriul cod cultural. Este o poziie
etnocentric sau culturo-centrist. n al doilea pas se intr n codul cultural al altuia. Prin
implicare, ncerci s devii un altul, fr ca acest lucru s fie posibil. n al treilea pas intervine
de-centrarea, prin raportare la coduri culturale diferite, al sinelui i al celuilalt. Se ia act de
caracterul relativ al codurilor. Ultimul pas creeaz medieri, simboluri comune ce permit
deplasri ntre coduri culturale diferite, prin relaionarea la un spaiu intermediar, de
nrdcinare.
Comunicarea cultural dobndete astzi noi trsturi: raionalizare i
internaionalizare. A comunica a devenit o ntreprindere ce este gestionat cu mult acribie.
Totodat, penetrarea simbolurilor culturale s-a mondializat, prin unificarea codurilor formale,
cromatice, sonore, lingvistice, sociale, culturale, simbolice (cf. Pontoizeau, 1992, p. 147) la
scar planetar. Aceast tent de masificare asigur, dincolo de pericolele inerente, i o
nivelare cultural care poate facilita o mai bun comunicare i nelegere ntre mase de oameni
cu tradiii culturale diferite sau contrastante. Era informatic i generalizarea inteligenei
artificiale au ca finalitate reformarea canalelor de transmisie cultural (att calitativ, ct i
cantitativ) n perspectiva asigurrii unui liant comun, care s garanteze o aliniere la aceleai
standarde valorice. Rmne ns ca nzestrarea cu sens a acelorai simboluri culturale s
asigure diferenierile necesare i fireti dintre persoane i indivizi. Altfel, dac toi ar nelege la
fel obiectele culturale, s-ar ajunge la nivelri i omogenizri deosebit de periculoase. Idealul n

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 9/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
materie de cultur este nu de comunicare i nivelare absolut, de tergere a diferenelor, ci de
creare a unor puni de legtur spirituale care vor fi frecventate sau exploatate, parial i
temporar, n funcie de cerine grupale sau disponibiliti individuale.

Activiti tutoriale


1. Pe baza modelului transmisiei culturale a lui Berry, exemplificai cu cteva trsturi
de personalitate pe care le avei i care sunt incorporate dinspre direciile invocate
mai sus.
2. Presupunnd c ai avut ocazia s cltorii n alte spaii culturale, evocai o situaie
de nelegere a unor situaii prin propriul referenial cultural dar care nu se adecva
cu cel al spaiului n care ai intrat.
3. Dai un exemplu de construire a unei identiti (etnice, lingvistice, confesionale,
profesionale, sexuale etc.) prin depreciere i negativitate. Analizai consecinele n
timp ale unei astfel de structurri a persoanei.

Tem de control

1. Identificai trei fenomene ale globalizrii i internaionalizrii sub incidena crora
suntei i care v oblig la comportamente interculturale;
2. n ce msur formaia dumneavoastr de pn acum - colar sau profesional v
faciliteaz cunoaterea i manipularea fenomenelor de interaciune cultural?

Citat

Meditai la urmtorul afi, care poate fi citit la un restaurant turc din Paris:

Dumnezeul tu este evreu.
Maina pe care o ai este japonez.
Pizza este italian,
Iar couscous-ul este algerian.
Democraia pe care o practici este greceasc.
Cafeaua ta este brazilian.
Ceasul i este elveian.
Cmaa este indian.
Radioul tu este coreean.
Vacanele tale sunt turceti,
tunisiene sau marocane.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 10/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Cifrele tale sunt arabe
Scriitura i este latin,
i reproezi vecinului tu c este strin!

Important

Axioma principal a educaiei i comunicrii interculturale const n asumarea i
valorizarea particularitii culturale, i nu de a o oculta sau suprima. De aceea, orice
conduit cultural diferit, distant spiritual trebuie neleas i respectat.

Glosar de termeni

Educaie intercultural
Comunicare intercultural
Aculturaie
Comunicare intercultural
Complex intercultural

Bibliografie (utilizat pentru elaborarea cursului)

1) Abdallah Pretceille, M. & Camilleri C., 1994, La comunication interculturelle, n C.
Labat &
2) G.Vermes, Cultures ouvertes, socits interculturelles. Du contact l` interaction,
Harmattan, Paris.
3) Abdallah - Pretceille, Martine & Porcher, Louis, 1996, Education et communication
interculturelle, PUF, Paris.
4) Allport, W., Gordon, 1991, Structura si dezvoltarea personalitii, Editura didactic i
pedagogic, Bucureti.
5) Antonesei, Liviu, 1991, Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Ed. Polirom, Iai.
6) Bennegadi, R., 1986, Un migrant peut en cacher un autre, n ANPASE (Ed.), Enfances
et cultures, problmatique de la diffrence et pratiques de l` interculturel, Privat,
Toulouse
7) Dasen, Pierre, 1999, Fundamentele tiinifice ale unei pedagogii interculturale, n
Educaia intercultural. Experiene, politici, strategii, Ed. Polirom, Iai.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 11/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679

Resurse on-line pentru cursani (este sarcina tutorilor i a
cursanilor s caute i s sugereze diferite surse)

Strategii ale activitile cursurilor i respectiv, ale tutoriatelor:

Problematizarea, studiul de caz, demonstraia, conversaia euristic i prelegerea
universitar pentru activitile de curs;
Exerciiul, brainstorming-ul, dramatizarea didactic pentru activitile de seminar
Strategii/ metode de evaluare a competenelor cursanilor (precizare i scurt descriere; timp
alocat)
Investigaie;
Referatul;
Proiectul;
Portofoliul;
Autoevaluarea.

Resurse: folii transparente, proiecii PowerPoint, video i televizor

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 12/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679

Unitatea tematic 2. Obiectivele educaiei pentru diversitate rspuns la
pluralismul cultural

Scop: Responsabilizarea cadrelor didactice privind importana cunoaterii obiectivelor
paradigmei interculturale i orientarea coninuturilor i activitilor didactice pe un palier
intercultural
S descrie specificitatea unui obiectiv orientat intercultural;
S reformuleze intercultural obiective didactice tradiionale;
S deceleze obiective interculturale n raport de situaii pluriculturale concrete (clase cu
copii de origini etnice, lingvistice, confesionale diferite);
S propun noi coninuturi, la disciplina predat, care s fie rezonante cu exigenele
educaiei interculturale.

Studiu individual


Educaia intercultural i propune s pregteasc indivizii i societile s fie mai atente
la dimensiunea cultural a existenei lor. n condiiile sporirii contactelor, ale interaciunilor
posibile, se pot decela dou mari seturi de obiective ale colii interculturale:
- Pstrarea i aprarea diversitii culturale a populaiei colare. coala, ca
instan de transmitere a valorilor se va centra pe pluralitatea culturilor pe care mediul
multicultural l presupune. Trebuie evitat s se instituie primatul unei culturi asupra alteia.
Acest obiectiv presupune dou aspecte: pe de o parte, ea vizeaz adaptarea educatului la
mediul propriu, al regiunii, oraului, culturii sale particulare, cu toate trsturile, iar pe de alt
parte, acest tip de coal i propune s asigure adaptarea educatului la mediu ca n calitate de
coexisten a mai multor grupuri culturale. Se cer a fi vizate att culturile familiale ct i cele
nconjurtoare, ambientale. Trebuie vegheat ca coala s nu devalorizeze o cultur sau alta n
numele unor relativisme explicite.
- Prezervarea unitii colii. Specificitatea colii interculturale, privitor la
atitudinilor asimilaioniste sau multiculturaliste, const n aceea c ea refuz de a se lsa
nchis n false alternative, promulgnd varianta culturii conjugate, a interaciunii culturale. Ca
instrument de transmitere a motenirii culturale, acest tip de coal i propune s privilegieze
toate culturile ambientale, de a le evidenia pe toate n diferenele specifice, cu bogiile
indispensabile. Civilizaia construit de coal nu se prezint ca o entitate fix, cu o structur
definitiv. Cultura prezent sau transmis de coal se cere a fi neleas ntr-o perspectiv
dinamic, nencheiat (cf. Hannoun, 1987, pp. 110-112)
Aceste dou seturi de obiective ngduie specificri, materializate n conduite
interculturale concrete precum:
1. Deschiderea spre altul, spre strin, spre neobinuit . Aceast deschidere este
dificil, pentru c ne oblig s ne interogm ncrederea n noi, propria noastr viziune despre
lume. Dar aceast interogativitate constituie un prealabil indispensabil pentru capacitatea de a
tri experiene noi.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 13/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
2. Aptitudinea de a percepe ceea ce ne este strin. Avem obiceiul de a aranja ceea
ce este strin dup grile de lectur ce ne sunt proprii, de a nu percepe pe altul dect prin
modul obinuit de a simi sau gndi.
3. Acceptarea celuilalt ca fiind altul. n ntlnirea cu alteritatea, avem obiceiul de a-l
interpreta pe altul ca fiind similar sau identic, fie de a-l percepe ca pe un duman i a ne
ndeprta de el.
4. Trirea situaiilor ambigue, ambivalente. Situaiile ambivalente ne deruteaz. Nu
dorim ambiguitate. Ea ne provoac fric. Aceste triri pot constitui preambulul pentru
acceptarea diferitului.
5. Aptitudinea favorabil de a experimenta. n linie general, noi pretindem reete,
reguli bine fixate. Doar aa ne simim n siguran. Este posibil s ne apropiem de altul avnd
curajul de a experimenta, explornd moduri existeniale diferite.
6. Alungarea fricii fa de altul. Sentimentul de xenofobie face parte din zestrea cea
mai veche pe care istoria ne-a transmis-o. Aceast fric trebuie s dispar pentru a-l primi pe
cellalt.
7. Capacitatea de a pune n chestiune propriile norme. Privirea spre altul este
determinat de sistemul referenial socio-cultural care ne fasoneaz comportamentul. Cu ct
ne dovedim a fi mai incapabili s ne recunoatem relativitatea propriului sistem de referin,cu
att rmnem orbi sau insensibili fa de ceilali.
8. Neacceptarea utopiei discursului comunicaional egalitar. n caz de divergene
de interese, nu trebuie s cedm principiului dup care cel mai tare i pune puterea la
ncercare, n faa celui mai slab. Dimpotriv, trebuie continuat discuia pn cnd cele dou
pri se regsesc pe un proiect comun.
9. Aptitudinea de a asuma conflicte. Exist dou tipuri de conduite n cazul
divergenelor de interese: una de a refuza s vezi realitatea, punnd-o ntre paranteze, alta de
a transforma divergena n ostilitate. Conflictele trebuie asumate cu calm i rezolvate ntr-o
manier productiv.
10. Capacitatea de a recunoate i a relativiza propriile repere etno i socio-
centriste. Asta nu nseamn s-i renegi propriile tradiii, ci s nu le transformi n ceva absolut.
11. Performana de a cuceri identiti mai largi, de a dezvolta o loialitate de tip nou.
Nu trebuie renunat la identitatea noastr (de romn, ungur, igan etc.), dar trebuie s
accedem la alte tipuri de identiti mai nglobante , precum cea de european, cetean al lumii
etc.
Abordarea intercultural are dou dimensiuni. La nivelul realitii, al descrierii obiective
i tiinifice, ea invit la a lua act de dinamica interaciunilor realizate prin comunicare,
migraie, micri ale populaiei (regionale sau transcontinentale) i de a recunoate realitatea
interaciunilor care dau o anumit form comunitilor care, plecnd de la ele, se transform.
ntreaga via i orice relaie este dinamic, orice cultur este hibrid i noi suntem, ntr-un fel
sau altul, imigrani sau hibrizi. Este un paradox, dar nu este uor nici a lua n consideraie
aceste schimbri i aceste transformri i nici de a le accepta ntotdeauna. Plecnd de aici, la
nivelul proiectului de educaie i de organizare social, abordarea intercultural invit la a face
astfel nct aceste interaciuni s concureze la respectul reciproc i la mbogirea unuia prin
cellalt. Astfel, intercultural este n acelai timp, semn al:
- recunoaterii diversitii reprezentrilor, referinelor i valorilor;
- dialogului i schimbului ntre persoanele i grupurile ale cror referine sunt diverse,
multiple i, adesea, divergente;
- interogaiei (iat aici nc o nuan a lui inter: interogaie) n reciprocitate, prin
raport cu viziunea egocentric (sau socio, etno, culturo, europeano etc. centric) din lume i
din relaiile umane;

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 14/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
- unei dinamici i al unei relaii dialectice, de schimbri reale i poteniale, n spaiu i
timp. Odat cu dezvoltarea comunicrii, culturile i identitile se transform i fiecare
particip la transformarea altor culturi (Rey, 1996, p. 22).
Societile sunt, de fapt, pluri sau multiculturale. Ele regrupeaz indivizi sau grupuri
ivite din sau raportate la foarte multe culturi diferite. ntr-o abordare multicultural,
interaciunile nu sunt excluse, dar ele nu sunt puse n eviden n mod explicit, ele nu sunt deci
implicite conceptului (multiculturalismul poate s satisfac juxtapunerea de cultur i s
ajung la apartheid), spre deosebire de ceea ce se ntmpl cu interculturalitatea i cu
perspectiva pe care termenul o definete.
n Denoux (1992, p. 72), gsim explicitat termenul de interculturale n felul urmtor:
"pentru indivizii i grupurile care aparin la dou sau mai multe ansambluri culturale,
reclamndu-se de la culturi diferite sau avnd legturi cu acestea, numim interculturale
procesele prin care, n interaciunile pe care ei le dezvolt, se angajeaz implicit sau explicit
diferena cultural pe care ei tind s o metabolizeze". Termenul de intercultural are o
dimensiune interacionist, dinamic; el trimite la schimb, reciprocitate, interdependen,
invit la decentrare, la gsirea unor forme de dialog.
La unii autori ntlnim concepte corelate precum educaie multietnic i educaie
global. Educaia multietnic este un concept ca s-a impus n USA, Canada, Australia etc. dup
1960 i vizeaz pregtirea pentru nelegerea i acceptarea dintre exponenii etniilor diferite.
Scopurile educaiei multietnice sunt (cf. Banks, 1988, pp. 155-167)):
- cunoaterea de ctre fiecare grup etnic a propriilor valori particulare;
- familiarizarea grupurilor etnice cu principalele elemente ale culturii altor grupuri,
nelegerea i respectarea acestora;
- facilitarea confruntrii preocuprilor alternative;
- nzestrarea elevilor cu priceperi, cunotine, atitudini necesare desfurrii
activitilor n cadrul profesiunii, dar i n conturarea culturii generale;
- reducerea discriminrii i segregrii dintre membrii unor grupuri etnice n coli i
n societate;
- dezvoltarea competenelor culturale "de grani"; procesul n cauz presupune
cinci niveluri: observaii superficiale, contacte directe cu grupuri sau membri ai
unor grupuri etnice, biculturalitate, resocializare complet i asimilare de ctre
cultura strin.
Alturi de conceptul de educaie multietnic mai este folosit i termenul de educaie
global n accepiunea de educaie pentru nelegerea interdependenelor dintre naiuni n
lumea contemporan, clarificarea atitudinilor fa de alte naiuni i reflectarea personal
asupra acestor probleme.
Atitudinea intercultural faciliteaz apariia unei sinteze de elemente comune, ca
fundament al comunicrii i nelegerii reciproce ntre diferitele grupuri culturale. coala,
acceptnd principii precum tolerana, respectul mutual, egalitatea sau complementaritatea
dintre valori, va exploata diferenele spirituale i valorile locale, atandu-le la valorile generale
ale umanitii. Orice valoare local autentic trebuie pstrat de cei ce aspir la apropierea
fa de cultura mondial. Ele pot funciona, pentru cultura de origine, ca pori de intrare n
perimetrul valorilor generale. Credem c valorile particulare veritabile comport o potenialitate
i o disponibilitate funciar de deschidere ctre valorile generale, spre care tind fiinele umane.
Educaia intercultural ar trebui s fie gndit n termeni de strategie (Rey, 1996):
- pentru a ne interoga asupra certitudinilor ego, socio sau etnocentriste i a
normelor noastre monoculturale;
- pentru a transforma imaginile i reprezentrile stereotipe i pentru a depi
prejudecile generatoare de judeci i aciuni;

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 15/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
- pentru a transforma i diversifica raporturile de for i pentru a face loc, n mod
egal celor (indivizi sau grupuri) care sunt depreciai, ca i competenelor,
referinelor lor culturale i modalitilor lor de expresie;
- pentru a favoriza decompartimentarea, recunoaterea complexitii i relaiilor
existente att ntre culturile, clasele sociale, instituiile, etapele de nvmnt,
disciplinele colare, obiectele tiinifice etc., ct i ntre fiinele umane indiferent
de vrst, limb, etnie, cultur sau religie;
- pentru a nva i dezvolta negocierea i comunicarea ntre indivizi, grupuri i
comuniti i a le face s fie benefice pentru fiecare dintre pri;
- pentru a articula responsabilitile care revin fiecruia prin raportare la
comunitile locale i naionale, ca i prin raportare la comunitatea internaional.
n acelai timp, educaia de tip inter vizeaz mai multe componente (vezi Rey, 1996):
- politica educativ i lingvistic (adesea depinznd de politica economic), legislaia
colar;
- coordonarea diferitelor instituii i gestionarea fiecreia dintre ele;
- organizarea colilor, selecia i repartizarea elevilor, orarelor, localurile, mijloacele de
nvmnt, gestiunea timpului de munc etc. nu sunt indiferente. Acestea antreneaz
compartimentri care favorizeaz comunicarea, permind sau nu activiti diversificate i
cooperarea interdisciplinar, determinnd calitatea modului de transmitere a cunotinelor;
- viaa clasei i a colii;
- alegerea prioritilor educative;
- criteriile de evaluare a competenelor i comportamentelor;
- activitile extracolare;
- formarea dasclilor i a altor persoane (cadre i autoriti colare, asisteni sociali,
psihologi, personal sanitar, secretare, portari);
- relaiile cu prinii i comunitatea social, cu universitatea i comunitatea tiinific, cu
instanele ce se ocup de formarea profesional, de formarea continu i de piaa muncii cu
educatorii din sectorul educaiei informale;
- relaii internaionale.
Abordarea intercultural refuz tentativa folcloric i caricatural de apropiere a unei
culturi, stigmatizarea sau ierarhizarea valoric a culturilor. n rile n care fenomenul migraiei
este o problem, interculturalismul poate fi un instrument eficient pentru a lupta mpotriva
intoleranei i xenofobiei. Aceast perspectiv poate evita tendinele de dispre i de
aneantizare a unor culturi minoritare, dar deosebit de interesante pentru zestrea cultural a
umanitii. Interculturalismul este un instrument pentru ameliorarea egalizrii anselor i a
inseriei optimale a populaiilor strine, europene sau nu, n viaa economic i social, punnd
n practic dorina de ntrire a drepturilor pentru toi i, de aici, chiar dezvoltarea democraiei
(Eric Bouchez, Andr de Peretti, 1990, p.139). Sunt deziderate pe care i coala romneasc le
poate urmri i realiza n perspectiva construirii Europei de mine.

Activiti tutoriale


PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 16/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
1. V-ai gndit c multe elemente culturale, cunoaterea pe care o posedai, sunt
specifice doar Europei? Realizai faptul c pe celelalte continente pot fi i alte seturi
culturale, la fel de valabile, dar care nu le cunoatei?
2. Dai cteva exemple de evoluii ale modernitii, vizibile n societatea noastr, care
impun o comunicare i o educaie intercultural.

Tem de control

1. Descriei felul cum cele 11 conduite dezirabile, invocate mai sus, pot fi formate prin
intermediul coninutului disciplinei pe care l predai sau l vei preda.
2. Analizai raportul nchidere-deschidere cultural la nivelul unor documente colare (o
program colar sau un manual colar, la alegere). Reliefai cinci exemple de nchidere
cultural a coninuturilor stipulate i cinci situaii de deschidere fa de alteritatea
cultural dac acestea sunt sugerate de respectivele documente.

Citat

Termenul de intercultural este utilizat att din cauza sensului bogat al prefixului
inter, ca i a sensului (antropologic) al cuvntului cultur. Astfel, cnd spunem
intercultural, spunem n mod necesar interaciune, schimb, reciprocitate, interdependen,
solidaritate. Spunem, de asemenea: recunoaterea valorilor, a modurilor de via, a
reprezentrilor simbolice la care se raporteaz fiinele umane, individul sau grupurile n relaiile
cu semenii i n nelegerea lumii; recunoaterea interaciunilor care intervin la un moment dat
ntre multiplele aspecte ale aceleiai culturi i ntre culturi diferite n timp i n spaiu (Rey,
1984).

Important

Dac educaia multicultural pune accentul pe msuri care s vizeze
coexistena (n nelesul literal al termenului) a mai multor culturi, n mod separat,
educaia intercultural este axat pe cooperare i aciune conjugat.

Glosar de termeni

Obiectiv intercultural
Atitudine intercultural
Pluralism cultural
Educaie multietnic

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 17/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Bibliografie

1) Abdallah Pretceille. M., 1999, La formation des enseignants face au defi de la
pluralit culturelle et de l`alterite, n J. Demorgon, (coord.), M. Lipianski (Ed.),
Guide de l interculturel en formation, Retz, Paris;
2) Banks, James, A., 1988, Multiethnic education, Allyn and Bacon, Boston,
London;
3) Camilleri, C., 1990, Prface, n C., Clanet, Linterculturel. Introduction aux
aproches interculturelles en ducatioon et en sciences humaines, Presses
Universitaires du Mirail, Toulouse.
4) Cozma, Teodor (coord), O nou provocare pentru educaie: interculturalitatea,
Ed. Polirom, Iai, 2001;
5) Cuco, Constantin, 2000, Educaia. Dimensiuni culturale i interculturale,
Polirom, Iai ;
6) Demorgon, Jaques, 1989, L'exploration interculturelle, Pour une pdagogie
internationale, Armand Colin, Paris ;
7) Hanoun, Hubert, 1987, Les Ghettos de l'cole. Pour une ducation
interculturelle, Les Edition ESF, Paris.


Metodologia activitile cursurilor i respectiv, ale tutoriatelor:
- Problematizarea, studiul de caz, demonstraia, conversaia euristic i prelegerea universitar
pentru activitile de curs;
- Exerciiul, brainstorming-ul, dramatizarea didactic pentru activitile de seminar
Strategii/ metode de evaluare a competenelor cursanilor:
Investigaie;
Referatul;
Proiectul;
Portofoliul;
Autoevaluarea.


PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 18/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679

Unitatea tematic 3. Forme i metodologii de realizare a educaiei
interculturale

Scop: Identificarea strategiilor de realizare a educaiei interculturale n coal i
eficientizarea acesteia n cadrul curricular existent
S utilizeze corect terminologia de specialitate n descrierea unor situaii de interaciune
cultural;
S identifice ipostazele comunicrii interculturale
S descrie tehnici de potenare a contactelor interculturale prin educaie;
S proiecteze scenarii de de-centrare cultural;

Studiu individual


Formele de realizare a educaiei interculturale rmn cele generale, n care se face orice
tip de educaie: leciile obinuite, activitile nonformale din coal sau influenele informale
exercitate nafara perimetrului colar. Ct privete metodologia didactic, se vor prelua i
adapta procedeele activizante cunoscute, care se vor combina n modaliti ct mai inteligente
pentru a favoriza i forma comportamente interculturale. Va fi promovat o pedagogie activ i
participativ, metode active care s solicite interesul i creativitatea elevilor, care s fac apel
la toate capacitile lor i care s le permit s se exprime i s colaboreze. La aceasta pot
concura mai multe tipuri de activiti (Rey, 1999, p. 188): realizarea de proiecte, cercetri,
anchete prin interviuri, jurnale de clas, recitri de poezii, povestiri, interpretri de roluri,
manifestri teatrale cu sau fr marionete, dezbateri de idei plecnd de la studii de caz,
discuii asupra unor probleme cu impact asupra vieii colii, posibilitatea de a negocia i ajunge
la decizii consensuale, exerciii de reflecie critic i constructiv. Utilizarea nu doar a
documentelor pedagogice ci i a unor "documente autentice", ca foile de jurnal, fotografii,
diapozitive, emisiuni T.V., filme video, ce vor permite acumularea unor informaii diverse i
reale asupra obiectelor, culturilor i limbilor pe care le studiaz elevii.
Un rol deosebit n sporirea sensibilitii fa de alteritate l joac mass media. Instanele
mediatice electronice (ndeosebi televiziunea i Internetul) presupun mai multe caliti, printre
care ubicuitatea (prezena peste tot) i imediatitatea (prezentarea faptelor n direct). Lumea
este prezent aici, ndeprtatul este apropiat, devin participant activ la un spectacol n care
sunt integrat ca actor. Culturile se amestec unele cu altele, trecerile de la un spaiu cultural la
altul se fac instantaneu, difuziunea modelelor culturale este pe deplin garantat. Strinul nu-
mi mai este strin, evenimentele petrecute aiurea m marcheaz, devin mai sensibil la
alteritate. Mass media prezint o organizare a capitalului cultural al omenirii ntr-o modalitate
osmotic, intercultural. Actualitatea mediatic vine cu un imens potenial intercultural.
Canalele specializate (n tiri, documentare tiinifice) penetreaz contiinele, realiznd o
integrare cognitiv care, dincolo de funciile discutabile, uniformizatoare au i avantajul de a
crea premisele unei nelegeri n planul savoir-ului la care se raporteaz fiecare.
Un cadru prielnic de realizare a educaiei interculturale l constituie sportul. Sportul nu
este numai o practic fizic, este i una cultural. Fiecare disciplin sportiv ngduie mai

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 19/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
multe grade de universalitate. Fotbalul n Europa sau base-ball-ul n SUA au n subsidiar i
funcii interculturale. Sportul vehiculeaz modele, vedete care ntrec spaiul limitat al unei ri.
Marii sportivi nu mai au cetenie unic, au devenit mondiali. Sportul poate uni, dar i
dezbina. El ofer oportuniti pentru cunoatere i comunicare ntre oameni de origini diverse,
dar constituie i prilej de distanare i reliefare a orgoliilor personale, comunitare, naionale.
Dac nu este semnificat cum trebuie, sportul, practicanii i admiratorii lui i ntresc
apartenenele, spiritul de cast, de adversitate, de opacitate fa de dumani, strini etc.
La nivelul practicilor colare se va recurge la mai multe formule: necesitatea de a apela
la o pedagogie activ i participativ, nvarea cooperativ ce antreneaz mai mult pe copiii
cu posibiliti materiale modeste pentru a promova o egalitate a anselor educaionale,
gestiunea democratic a nvmntului la nivelul clasei sau colii, educaia pentru
comunicare.
Gama de activiti n coal se va lrgi, prin mbinarea diferitelor forme de organizare
cu noi mijloace de nvmnt i mprumutarea unor practici sau strategii specifice
manifestrilor culturale de nivel comunitar sau global. Iat posibile tipuri de activiti ce se pot
contura (Rey, 1999, pp. 189-193):
- invitarea n coal sau n mediul educativ a unor persoane avizate din exterior; aceste
contacte vor fi cu att mai benefice i mai instructive dac invitaii reprezint puncte de vedere
diferite, medii sociale i culturi diferite;
- utilizarea bibliotecilor, a centrelor de documentare audio-vizuale prezente n coal
sau n comunitate sau chiar a unor bibliobuze, circulnd dintr-o localitate n alta. Aceste centre
vor trebui s dispun de lucrri care s rspund obiectivelor educaiei interculturale: lucrri
prezentnd drepturile omului i liberti fundamentale accesibile diferitelor grupe de vrst,
documentaii asupra condiiilor unei dezvoltri durabile i asupra mediului nconjurtor,
expuneri ale unor evenimente istorice sau contemporane, invitnd la reflecie asupra
problemelor supranarmrii, rasismului i excluderii minoritilor etnice, naionale sau
religioase, documente capabile de a combate teoriile care vin s se opun nelegerii
internaionale i interculturale, documente n diferite limbi (exist din ce n ce mai multe cri
bilingve pentru copii), documente i jocuri cu referiri la diferite culturi, mai ales (dar nu
exclusiv) cele care sunt reprezentate n comunitate.
- utilizarea noilor tehnologii ale comunicrii (telenvarea, televiziunea educativ,
crile - caset), care permit accesul la educaia continu a unor noi categorii sociale i
constituie o cale de tranziie spre o alt form de educaie;
- utilizarea de reviste care pot s suplineasc materialul pedagogic, frecvent n rile n
curs de dezvoltare;
- participarea la evenimentele culturale i srbtorile locale, la diversele activiti care
sunt propuse, vizitarea de muzee i expoziii;
- antrenarea n activitile muzicale i corale. Cntecul constituie un mijloc de
participare i de dezvoltare a unei culturi a pcii;
- studiul aportului reciproc al culturilor, care se poate realiza i n afara unor
evenimente culturale specifice. Ca i muzica, arhitectura, artele plastice i motivele lor
decorative, operele literare, tiinele ofer ocazii remarcabile de a ilustra legturile existente
ntre est i vest, ntre nord i sud;
- organizarea de ntlniri ntre persoane de culturi diferite, ca ocazii de stabilire a unor
noi relaii de prietenie;
- reacia la evenimentele politice locale i internaionale. Dramele (rzboaie, foamete
sau catastrofe ecologice) sau injustiiile (acte rasiste, respingerea cererii de rzboi etc.) care
se petrec zi de zi n ntreaga lume i cu care tinerii sunt confruntai, mai ales, prin televiziune,
nu i las indifereni.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 20/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
- nfririle, care ofer o ocazie concret a schimbului i solidaritii. Ele se pot realiza
ntre clase ale aceleai coli, pentru a iniia contacte pozitive ntre grupuri, ca i ntre clase din
alte regiuni lingvistice sau chiar din alte ri;
- corespondena colar, care poate fi realizat deja de ctre toi copiii prin schimburi
de desene, de casete audio sau video. Noile tehnologii faciliteaz diferite forme de schimb;
- colaborarea cu asociaiile locale sau internaionale, mai ales cu diverse asociaii
nonguvernamentale ale cror obiective sunt n relaie cu nelegerea internaional i educaia
intercultural, cu drepturile omului i emanciparea grupurilor minoritare, pacea, dezvoltarea i
protecia mediului;
- vizitele, cursurile, zilele sau sptmnile de studiu centrate pe un aspect anume
(mediul nconjurtor, arhitectura, artizanat, limbi);
- participarea la activitile propuse de unele organisme;
- celebrarea Zilei drepturilor copilului pe 20 noiembrie, data aniversar a "Declaraiei
drepturilor copilului" (1959) i a "Conveniei privitoare la drepturile copilului" (1989) adoptat
de ONU, ca i celebrarea Zilei drepturilor omului pe 10 decembrie, dat aniversar a
"Declaraiei universale a drepturilor omului" (1948) proclamat de ONU.

Activiti tutoriale


1. Imaginai i alte forme sau procedee de educare a elevilor n perspectiv
intercultural (cel puin trei variante);
2. n ce msura actuala lege a educaiei permite sau sugereaz ci, strategii de
educaie intercultural?

Tem de control

1. Vi s-a ntmplat ca, tributari fiind unor anumite carcase valorice, s fii
dezavantajai sau s pierdei teren atunci cnd, dintr-un motiv sau altul, erai
plasai n contexte valorice diferite? Dai dou exemple.
2. Analizai raportul nchidere-deschidere cultural la nivelul politicilor educaionale ale
Romniei contemporane.

Citat

"Educaia este productoare de cultur (i nu numai reproductiv). Acest lucru i
confer o responsabilitate: i revine acesteia (alegere eminamente etic) sarcina de a selecta
ntre o perspectiv segregaionist sau asimilaionist, care construiesc nchiderile i
imperialismele culturale de mine, sau o perspectiv a partajului i schimbului, care stimuleaz

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 21/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
diversificarea intereselor culturale, curiozitatea, creativitatea, deschiderea i mprtirea"
(Rey, 1996, p. 22).

Important

coala trebuie s-i propun s realizeze un proces de integrare prin preluarea
preachiziiilor culturale pe care le posed elevii. Integrarea presupune nu numai o aducere a
elevilor la cultura clasei, colii, comunitii, ct i o integrare a experienei culturale a celui ce
vine n experiena comun a clasei n care elevul respectiv se va insera.
Glosar de termeni

Forme de organizare a activitilor interculturale
Strategii i metode de formare intercultural
Gestionarea diversitii
Conflictul intercultural

Bibliografie

2) Antonesei, Liviu, 1991, Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Ed.
Polirom, Iai;
3) Banks, James, A., 1988, Multiethnic education, Allyn and Bacon, Boston,
London;
4) Cuco, Constantin, 2000, Educaia. Dimensiuni culturale i interculturale,
Polirom, Iai;
internationale, Armand Colin, Paris;
6) Dewey, John, 1972, Democraie i educaie, Editura didactic i pedagogic,
Bucureti;
7) Merfea, M., 1991, iganii. Integrarea social a romilor, Ed. Barsa, Braov ;
8) Perotti, Antonio, 1993, Role et projet de lecole dans les societes pluriculturelles
dEurope, n Education et pedagogie, Revue du Centre International dEtudes
Pedagogiques, nr.19.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 22/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679


Metodologia activitile cursurilor i respectiv, ale tutorialelor
Investigaie;
Referatul;
Proiectul;
Portofoliul;
Autoevaluarea.


PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 23/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679

Unitatea tematic 4. Educaia intercultural - modalitate de prevenire
sau atenuare a conflictelor


S utilizeze corect termenii de specialitate n descrierea unor situaii de interaciune
cultural;
S identifice ipostazele conflictelor interculturale
S descrie tehnici de atenuare sau rezolvare a tensiunilor interculturale prin educaie;
S realizeze exerciii de prevenire a conflictelor culturale;

Studiu individual


Mediul cultural, care fiineaz la un moment dat, este fundamental i simptomatic
pentru crearea unei identiti. Suntem ceea ce suntem nu numai prin determinaii fizico-
materiale, ci i prin asumpiile sau referinele noastre spirituale. nainte de a fi diferii din
punct de vedere psiho-somatic, ne difereniem i pornind de la valorile pe care le adorm sau
le ntrupm. Suntem limitai sau determinai de trsturile corpului nostru, dar suntem
ncapsulai i mpachetai ntr-un perimetru spiritual pe care greu l putem pune ntre
paranteze.

Apar situaii cnd, dintr-un motiv sau altul, suntem nevoii s "prsim" propriile
noastre ancadramente culturale, s experimentm, pentru mai mult sau mai puin timp, valori
care ne sunt oarecum nefamiliare. Fenomenul este des ntlnit i el are cauze i reverberaii
dintre cele mai felurite. Departe de a fi o "desprire" linear, linitit, trecerea de la un stadiu
la altul al fiinei noastre culturale ridic numeroase probleme. Care sunt posibilitile de a ne
deschide ctre alte sfere culturale? n ce msur ne putem reforma identitatea spiritual? Ce
forme de conflict intrapsihic sau intercultural se nasc i cum pot fi ele prevenite sau rezolvate?
Putem s fim educai pentru o depire a acestor dificulti relaionale? Iat cteva ntrebri
care se nasc, n mod firesc, atunci cnd se atinge un aspect al comunicri - oarecum neglijate
- comunicarea intercultural.
Comunitatea colar i fixeaz finaliti din ce n ce mai complexe. Printre altele, ea i
propune s stabileasc un echilibru valoric optim i echitabil ntre elementele de universalitate
ale comunitii umane i nrdcinarea specific a fiecruia n valorile specifice comunitii din
care face parte. coala este locul de ntlnire a mai multor modele de semnificare a lumii, de
valorizare a comportamentelor i de transmitere a experienei specifice. Din ce n ce mai mult
coala devine o mare diversitate cultural, un loc al ntlnirii i schimbului de modele sau de
referine valorice.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 24/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Ralierea axiologic la diversitate nu este lipsit totui de apariia unor conflicte, de
situaii problematice, de punerea n chestiune a reperelor identitare. Cum se poate percepe i
cum poate fi rezolvat dezechilibrul cultural, lingvistic, psihic? Aceasta rmne o problem de
rezolvat n continuare.
Diversitatea nu este prea uor de realizat i gestionat. Ea este o realitate dezirabil, dar
de ndat ce prinde contur apar numeroase probleme de soluionat. Se observ c nu suntem
ndeajuns de pregtii s construim i s perpetum diversitatea. Ne mpiedecm adesea de
suficienele, obinuinele i incertitudinile personale. Dintr-un instinct de securitate, tindem s
perpetum rezistene i stereotipuri. Important este s ncepem dialogul i s avem o doz
minim de motivaie i ncredere. Desigur, ne pndesc, n aceast ncercare, unele pericole. Se
tie c inegalitile i rasismul pot alimenta sentimentele de frustrare i de insecuritate n plan
individual. Excluziunile i marginalizrile degenereaz n mari conflicte la scar social. Efortul
de prevenire este obligatoriu s nceap nc din coal.
Problema comunicrii interculturale n nvmnt conduce n mod firesc la soluionarea
unor probleme cum ar fi: cum percepe profesorul diferena cultural, cum i adapteaz stilul
comunicativ la profilul cultural al elevului, care sunt pericolele folosirii unor stereotipuri de
categorisire a alteritii n educaie, ce posibiliti are profesorul de a nelege i a valorifica
potenialurile culturale diferite ale elevilor, care este aportul profesorului, elevilor, prinilor la
dezamorsarea unor nenelegeri interculturale etc.
Comunicarea intercultural presupune dou componente: comunicarea personal i
comunicarea social. Comunicarea personal presupune o cretere a competenei
comunicaionale a primitorului. Aceast form de competen incumb trei dimensiuni:
competena cognitiv (capacitatea de a cunoate cultura i limba celui cu care se intr n
contact, istoria, instituiile, concepiile asupra lumii, credinele, moravurile, normele, regulile
de relaionare), competena afectiv (disponibilitatea de adaptare intercultural prin probarea
capacitilor, emoionale i motivaionale, de a empatiza) i competen operaional
(capacitatea de a te comporta ntr-un anumit fel, de a experimenta conduite interculturale
pozitive, de a combina conduitele verbale i nonverbale etc.) (Wiseman, 1995). Comunicarea
social presupune o comunicare interpersonal i o comunicare mediatic (interaciune para-
social).
Mediatorul este persoana care intervine pentru facilitarea unui acord ntre dou sau mai
multe persoane. Medierea const n aciunea de a pune n acord, de a concilia persoane sau
grupuri, de a juca funcia de intermediar n acceptarea, cunoaterea i gestionarea unor
dificulti. Medierea asigur i un contact cu mediul extern al spaiului de ntlnire (servicii
sociale, poliie etc., n cazul mediului colar).
Cele mai uzitate medieri sunt cele de ordin lingvistic. Medierea interlingvistic
reprezint acel proces de intermediere ntre dou sau mai multe limbi, mai exact, ntre
persoane care vorbesc limbi diferite. Astfel de medieri (mai ales orale) sunt pariale, selective
i subiective. Mediatorul informeaz/deformeaz procesul nsui de mediere cu experiene i
sensuri care i aparin. Mediatorul lingvistic trebuie s-i re-centreze comunicarea, s creeze
sensuri din mers, adesea contextuale, s elaboreze o punte de nelegere care depete
perimetrul strict al limbii. Un mediator lingvistic nu este un simplu traductor sau o main de
tradus, ci o fiin ce pune n contact dou experiene de via, dou sisteme de valori, purtate,
desigur, de limb. Un bun mediator lingvistic devine un excelent animator al comunicrii
interculturale. De aceea, profesorii de limbi moderne joac un rol deosebit n ntlnirea i
comunicarea intercultural.
A negocia nseamn a asigura o serie de schimburi, de puncte de vedere, de nelesuri
pentru a ajunge la un acord. E vorba de realizarea unui minimum de nelegere sau
compromis, pentru a evita violena simbolic dintre protagonitii raliai la coduri simbolice
diferite. Compromisul, ca realizare a unui spaiu cultural comun, este un proces complex, care

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 25/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
presupune din partea protagonitilor o minim deschidere i flexibilitate a referenilor culturali.
Principiile care stau la baza unei deschideri, n cazul confruntrilor valorilor, ar putea fi (Cohen-
Emerique, 1999, p. 239):
- examinarea raional a logicilor care se confrunt prin cele dou grupe de valori, sub
forma dialogului i a cutrilor n comun;
- realizarea unei poziionri inter-critice i refuzarea adevrurilor definitive;
- modificarea mutual ctre reprezentri edificate pe o aceeai realitate, chiar prin creaie
cultural; crearea unor seturi valorice universalizabile, care mai pot fi negociate, i nu a unor
coduri particulare, definitive, pentru fiecare dintre pri.
Medierile au i limite. Atunci cnd codurile aflate n disput se situeaz la distane
apreciabile unele de altele, medierea este dificil dac nu chiar imposibil. n acest caz, nu
putem apela la mediatori care fac parte din una dintre culturile aflate n conflict. E
recomandabil s se apeleze la cineva dinafara spaiului simbolic respectiv. Exist, de
asemenea, i limite instituionale: toate instituiile noastre funcioneaz n sistem etnocentric:
spitalele, colile, instituiile comunitii locale etc. Regulile i normele de funcionare a
instituiilor sunt determinate de factori culturali particulari. Dreptul ntr-o ar occidental este
diferit de cel ce opereaz la nivelul unui trib izolat din Africa, s zicem. Statul la coad la un
ghieu oarecare are conotaii diferite n Romnia, comparativ cu o ar occidental.
La nivelul instituiei colare, se pot distinge mai multe avantaje ale medierii culturale, n
funcie de perspectiva din care se vizeaz diversele probleme. Iat cteva perspective cu
avantajele corespunztoare.
1. Din perspectiva profesorilor:
- mediatorul este un colaborator care preia o serie de sarcini ale corpului profesoral,
derobnd cadrul didactic de o serie de probleme. Fiind n contact cu exterioritatea colii, poate
ntreprinde demersuri n mod autonom, caut informaii adecvate, merge la domiciliul elevilor,
dac este cazul;
- datorit cunoaterii culturii elevului i a familiei sale, poate nelege mai bine o
situaie special;
- prin anumite intervenii, poate facilita n relaiile profesor-elevi o rennodare a
unor raporturi normale dup iscarea unor situaii conflictuale;
- permite o centralizare a cunoaterii problemelor la nivelul colii, oferind reete
intervenioniste n concordan cu specificul comunitii de elevi.
2. Din perspectiva prinilor:
- mediatorul ofer prinilor posibilitatea de a fi nelei n apartenena lor cultural,
de a fi pe aceeai lungime de und;
- mediatorul este un intermediar investit cu o anumit ncredere n nelegerea
problemelor; este receptat ca fiind mai obiectiv;
- mediatorul este un consilier, un susintor pentru prinii aflai n situaia de blocaj
sau n neputin de aciune;
3. Din perspectiva elevilor:
- mediatorul este o persoan mai aproape de elev, susceptibil de a nelege i a
asculta doleanele elevilor;
- n situaii de conflict, mediatorul poate gsi resurse pentru ieirea din criz,
predispunnd pe actorii implicai s-i schimbe atitudinile;
- mediatorul poate facilita comunicarea prini-elevi, atunci cnd apar blocaje la
acest nivel;
- cnd mediatorul este de aceeai cultur cu elevul, acesta din urm gsete n el o
surs de valorizare, de identificare;

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 26/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
- datorit ncrederii mrite a elevilor n mediatori, acetia au avantajul de a
cunoate primii o serie de disfuncionaliti sau de a le anticipa (Allemann-Ghionda, 1994, pp.
370-392).
n general, medierea cultural n coal are un caracter profilactic, de evitare a unor
disfunciuni care pot s apar la un moment dat. Aceasta are un caracter deliberat i chiar
programat. A atepta s apar tensiunile i apoi de abia s acionezi, aceasta este o practic
profund nedidactic. Funcia n cauz poate fi ndeplinit de toi profesorii, ntre acetia
detandu-se consilierul psihopedagog sau profesorul cu o anumit experien internaional
i competen intercultural.

Activiti tutoriale

mpreun cu tutorii, vei rspunde la urmtoarea problem:

Perspectiva intercultural de concepere a educaiei poate s conduc la atenuarea
conflictelor i la eradicarea violenei n coal, prin formarea unor comportamente precum:
- aptitudinea de a comunica (a asculta i a vorbi);
- cooperarea i instaurarea ncrederii n snul unui grup, cum ar fi grupurile de tineri, de
munc, de joac etc.;
- respectul de sine i al altora, tolerana fa de opiniile diferite;
- luarea de decizii n chip democratic;
- acceptarea responsabilitii altora i a propriei persoane;
- soluionarea problemelor interpersonale;
- stpnirea emoiilor primare;
- aptitudinea de a evita altercaiile fizice etc.
V rugm s explicai i s exemplificai cum se concretizeaz aceste
comportamente n cazul dumneavoastr.

Tem de control

1. Identificai i explicai trei situaii de conflict educaional avnd drept cauze diferenele
de ordin cultural.
2. Sugerai ci de soluionare a conflictelor discutate mai sus.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 27/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679

Schem acional

Conform lui Gavin Kennedy, procesul de negociere a conflictelor este divizat n patru
faze:
1. pregtirea stabilirea ordinii de prioriti i evaluarea dorinelor prilor;
2. dezbaterea comunicarea ateptrilor prin ntrebri si rspunsuri deschise si clare, dar si
identificarea semnalelor care ar putea indica dorina de a merge sau nu mai departe;
aceasta etapa este cea mai comuna forma de interaciune si acoper circa 80% din timpul
petrecut n negociere;
3. propunerea etapa ce presupune condiionarea ofertelor de genul: daca o parte
ndeplinete una dintre condiii, atunci si cealalt ar putea ndeplini o condiie;
4. tranzacionarea faza ce implica efectuarea unor schimburi sa dai ceva pentru a primi
altceva n schimb; este faza din negocieri unde se vede daca rezultatul procesului este unul
pozitiv sau negativ, ambele pri trebuind s fie foarte atente
pentru a evita anumite concesii nefavorabile.

Important

Poziionarea intercultural nu se reduce la o prezentare cumulativ a unor cunotine
despre valorile altora, ci nseamn cultivarea unor atitudini de respect i de deschidere fa de
diversitate. Aceast atitudine se nate printr-o permanent comunicare cu alii i printr-o
decentrare atent i optim fa de propriile norme culturale.
Glosar de termeni

Conflict intercultural
Negociere
Dialog intercultural
Mediere intercultural

Bibliografie

1) Abdallah - Pretceille, Martine, Porcher, Louis, 1996, Education et Communication
Interculturelle, PUF, Paris;
2) Allison Brian, 1987, Education artistique et crativit, n: BULETIN du BIE, nr.
144/145, Geneva.
3) Camilleri, C., Cohen-Emrique, M., 1989, Chocs de cultures. Concepts, et enjeux
pratiques de l'interculturel, Harmattan, Paris;
Educaia intercultural. Experiene, politici, strategii, Ed. Polirom, Iai;

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 28/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
6) Ogay, Tania, 1996, L'ecole, lieu de communication entre cultures, n Les
sciences de l'Education face aux interrogations du public, Rponses et analyses
sur quelques sujets d'actualit, Cahier dit par le Groupe-Publications de la
Section des Sciences de l'Education, Universit de Geneve;
7) Perregaux, Christiane, 1999, Pentru o abordare intercultural n educaie, n
8) Rey, Micheline, 1985, Des cribles phologiques aux cribles culturels, vers une
comunication interculturelle, Bulletin CILA, no 41.


Metodologia activitile cursurilor i respectiv, ale tutorialelor :

Strategii/ metode de evaluare a competenelor cursanilor
Investigaie;
Referatul;
Proiectul;
Portofoliul;
Autoevaluarea.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 29/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679

Unitatea tematic 5. Valorile religioase i posibilitatea deschiderii
interculturale

Scop:
prezentarea altor biserici sau confesiuni cu un spirit de deschidere, de bunvoin i
fraternitate; nu se vor face afirmaii tendenioase i jicnitoare;
identificarea acelor elemente care ne difereniaz, dar i a elementelor care ne sunt
comune;
informarea copiilor privind micarea ecumenic; reliefarea importanei oficierilor sacre
n comun.
S utilizeze corect termenii de specialitate n descrierea unor situaii de interaciune de
factur confesional;
S identifice elemente de specificitate confesional manifestate n coal;
S realizeze exerciii de comunicare pe linie interconfesional;
S exerseze rolul de mediator cultural n situaii de conflicte interconfesionale
provocate.

Studiu individual


Cumulul religios constituie un imens capital simbolic, care poate facilita ntlnirea i
comunicarea persoanelor. nelegerea i iubirea aproapelui reprezint o valoare fundamental
a religiei cretine. Este foarte important ca ntre religii sau confesiuni s se instaureze relaii de
comunicare, de nelegere mutual. Visul unei Europe unite, despre care se vorbete acum, nu
poate fi conceput i ntrupat dac nu se iau n seam i referinele religioase ale indivizilor sau
comunitilor. De altfel, unul dintre fundamentele acestei uniti l constituie cretinismul, care
marcheaz cea mai mare parte a continentului. Cretinii sunt majoritari, dar aceast
majoritate trebuie bine ntreinut i gestionat. A devenit aproape o mod s se discute
despre drepturile omului, democraie cultural, cultura minoritilor. Aceast chemare ctre
respectarea libertii i toleran o gsim i n Biblie: "Cci toi suntei fii ai lui Dumnezeu prin
credina n Hristos Iisus. Cci, ci n Hristos v-ai botezat, n Hristos v-ai mbrcat. Nu mai
este iudeu, nici elin; nu mai este nici rob, nici liber; nu mai este parte brbteasc i parte
femeiasc, c voi toi una suntei n Hristos Iisus" (Galateni, 3, 26-28). Patrimoniul spiritual de
baz al Europei este consonant cu exigenele socio-politice actuale. ntr-o modalitate sau alta,
cerina respectrii drepturilor omului este prezent n toate culturile.
Se tie c religiile sau confesiunile sunt destul de diverse. Chiar dac aparent ele se
trag din aceleai rdcini sau prezint unele similariti de ordin dogmatic (de pild, reclam
aceeai surs i fundament al mundanului - transcendentul), acestea se difereniaz n funcie
de coninuturile doctrinare, formele de celebrare, ritualurile explicite sau implicite,
repercusiunile asupra credincioilor, implicarea n social etc. Este riscant s se postuleze o

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 30/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
ierarhizare a religiilor ori s se alctuiasc palmaresuri axiologice cnd este vorba de credina
religioas. Fr a face o echivalare simplificatoare a religiilor, vom spune c este bine ca
diferenele s se menin, dar ele nu trebuie s se constituie n motive de infatuare sau de
criticare a altora.
De regul, comunitile confesionale depesc limitele statelor sau naiunilor. Religiile
sunt forme de manifestare spirituale cu un caracter transnaional. Religia interiorizat i trit
precum i cea a comunitilor limitate poate s se ndeprteze de modelul instituionalizat,
standard, oficial, livrat de "centrul" spiritual. Religia trit i profesat se leag de context,
este circumstaniat cultural, spaial, material. Formele de cult, chiar cele ale unei singure
religii sau confesiuni, se "coloreaz" cu spiritul locului, cu tradiiile, cu experienele i
reprezentrile persoanelor implicate n viaa cultic. Obiceiurile pot s fie diferite de la o
comunitate la alta (de la sat la sat, de la preot la preot). Practicile cultice pot da seama de
profilul spiritual mai larg al indivizilor sau comunitilor.
Educaia prin reataarea la valorile religioase nu se va face oricum. Din acest punct de
vedere, se cere o perspectiv deschis, ecumenic n realizarea educaiei religioase. O atare
direcionare a educaiei pregtete terenul pentru o mai bun nelegere i comunicare ntre
oamenii de diferite credine i convingeri religioase i faciliteaz realizarea unui dialog
interconfesional i intercultural fecund. Religia poate fi considerat ca un esenial principiu al
unitii popoarelor. Pluralismul nu este un ru ce trebuie combtut, ci un fapt demn de toat
atenia noastr. Libertatea cretin are nevoie de orientare i ghidare cnd se pune problema
unei ntrupri concrete. Religia poate preveni eventualele disensiuni i dispute, chiar cu
caracter extraconfesional (n plan social, economic, rasial, naional etc.).
Referinele religioase ale tinerilor sunt foarte importante de luat n seam atunci cnd
se vizeaz integrarea lor socio-colar. Este indicat s tim cu precizie din ce confesiune fac
parte elevii notri i s procedm n consecin. Se cunoate unde pot duce nenelegerile
dintre purttorii unor religii (a se vedea conflictele din Irlanda i din fosta Iugoslavie).
Deontologia colar ne oblig s nu cultivm atitudinile de respingere sau de marginalizare a
celor care sunt de alte confesiuni sau culte n comparaie cu majoritarii. Atitudinea separatist,
de marginalizare sau culpabilizare a grupurilor confesionale minoritare nu trebuie deloc
ncurajat n coal.
Unele ritualuri sau festiviti religioase, care conduc la difereniere sau separare, pot fi
deplasate din coal ctre familie sau comunitatea confesional respectiv. Permisivitatea fa
de alteritate nu nseamn, ns, impasibilitate i acceptare a orice. Ct privete, de pild, unele
secte, credem c influena acestora asupra colilor ar trebui s fie supravegheat sau chiar
interzis n situaii bine determinate (mai ales atunci cnd acestea urmresc cu orice pre
acapararea de prozelii). coala nu trebuie s fie transformat ntr-o scen a disputelor sau
ntr-o trambulin de convertire sau recrutare a credincioilor.
Unii teoreticieni ai comunicrii intrareligioase delimiteaz patru tipuri de atitudini:
- exclusivismul, manifestat prin tendina de respingere a celorlali considerai
deviaioniti, schismatici, ne-drepi, fali; aceast atitudine poate merge pn la intoleran;
- inclusivismul, funcioneaz ca o expresie a ideologiei nglobrii, a absorbiei explicite
sau implicite; valorile celorlali sunt percepute ca pariale, imature; atitudinea poate degenera
n hibridri periculoase;
- paralelismul, concretizat n segregare, separare, distanare; se pleac de la premisa
c toate religiile sunt diferite, nu au nici o asemnare, sunt expresii spirituale juxtapuse i nu
congruente sau convergente;
- interpenetrarea, manifestat prin acceptarea complementaritii, a reciprocitii, a
comuniunii n diversitate; aceast atitudine conduce la toleran, la mbogire reciproc, la
conlucrri sau sinteze acionale (Panikkar, 1985, pp. 20-29).

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 31/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Trebuie evideniat faptul c nu se poate face educaie religioas la modul general.
ntotdeauna avem de-a face cu un credincios concret, racordat la o confesiune anume, care
este bine instalat ntr-o tradiie pe care dorete s-o cunoasc i s-o semnifice mai bine. Ne
putem ntreba, de bun seam, ce fel de cretin va fi acela care are o referenialitate valoric
elastic, improbabil, deschis. n acelai timp, perspectiva apologetic este implicat n orice
tip de educaie religioas. Cel care pred religia nu poate afia o atitudine de neutralitate fa
de propria confesiune, ci se implic afectiv, fcnd o pledoarie, explicit sau implicit, pentru
valorile proprii.
Educaia religioas n perspectiva principiului intercultural vizeaz realizarea unei
educaii n spiritul recunoaterii i respectrii diferenelor ce exist n cadrul mai multor religii;
ea nu se refer la educarea numai pentru o religie anume, desconsidernd sau negnd valorile
pe care se ntemeiaz alte religii. Valorizarea diferenelor, n comunitatea multiconfesional, se
constituie ntr-o axiom procedural de maxim importan. O autentic educaie religioas se
face nu prin nchidere reciproc, prin "ghetoizarea" religiilor, ci prin permeabilitate reciproc i
acceptarea alteritii racordat la alte valori.
Educaia interconfesional este facilitat de realizarea unei noi percepii a orizontului
valorilor. Acestea nu mai trebuie s fie concepute ntr-o manier binar, exclusivist (bune-
rele, ale noastre-ale altora, superioare-inferioare etc.). Nimeni nu trebuie s-i aroge
superioritatea sau ntietatea n materie de credin religioas. Acceptarea unei platforme
principiale minimale a dialogului interconfesional, bazat pe bun intenie, sinceritate, respect
reciproc este o condiie sine-qua-non a reuitei ntru o mai bun nelegere. Prin coal, se va
ncerca atenuarea dificultilor relaionale dintre confesiuni i se vor alunga o serie de
prejudeci fa de cei care gndesc i cred altfel. Este drept c un cretin, de pild, nu va fi pe
deplin mulumit de linitea i mntuirea personal, ci i va ndrepta atenia i ctre cei din
jurul su. Iubirea sa fa de oameni incumb o anumit implicare persuasiv. Dar atragerea
siluit, ncercarea chiar bine intenionat de a fora pe cineva s adere la credina proprie nu
constituie o modalitate acceptabil.
Religia unete oamenii n jurul unor valori, solidarizeaz fiinele, cimenteaz unitatea
grupal i ofer un important suport identitar. Ea are o putere deosebit de impregnare
spiritual a tuturor practicilor cotidiene, de particularizare a gesturilor i conduitelor sociale. n
acelai timp, ralierea religioas contureaz identitatea cultural a persoanelor. Identitatea
religioas are o imens putere de retenie, chiar i n cazurile limit. Oamenii pot renuna
relativ uor la limba, tradiiile, cutumele particulare, dar aproape niciodat nu se vor dezice de
religia proprie mai ales atunci cnd sunt ameninai (se cunosc attea cazuri de sacrificii i
martiraj n numele credinei). Fora de iradiere se exercit att asupra credincioilor
practicani, ct i asupra celorlali indivizi care cred mai puin sau nu cred deloc, dar care fac
parte (formal, administrativ) din comunitatea confesional respectiv. Se constat adesea c
religiile pot fi utilizate, n bine sau ru, de ctre puterea politic dominant, pentru impunerea
sau perpetuarea ei, pentru legitimarea unor practici autoreproductive. Nu de puine ori, religia
este instrumentat i folosit n relaiile internaionale, pentru a justifica ierarhii, supremaii,
determinri de ordin politic, economic, militar. Conflictele i rzboaiele interne sau externe
presupun i o component religioas (Rey, 1997, p. 72). O religie poate fi pus n serviciul
unei fore politice, economice, judiciare, educative, devenind o "ancilla", o simpl servitoare
pentru scopuri hic et nunc. Utilizarea unei religii n chip neonorant, pentru a genera, potena
puterea personal sau instituional constituie un real pericol pe care trebuie s-l cunoasc
att clerul, ct i credincioii. ntr-o societate n care se crede masiv i autentic, religia tinde s
fie subordonat unor interese extrareligioase. Statul nsui, puterea executiv vor fi interesate
n gestionarea simbolurilor religioase, prin apelul abuziv la iconografia, simbolistica i gestica
de tip religios (s ne amintim de conduita ostentativ religioas a politicienilor notri n
campaniile electorale).

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 32/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Religia poate contura identitatea personal sau colectiv, dar o poate i nchide dac se
arunc anatema asupra celorlalte forme de manifestare ale credinei. Micrile
fundamentaliste, integriste, activiste pun accentul pe excluziunea mutual, pe teritorialitate,
pe militarism. Cum politica se poate fixa n naionalisme de tot felul, religia poate degenera n
confesionalism, n profesarea arogant a credinei, n manifestarea depreciativ la adresa altor
confesiuni. "Valoarea" propriei credine nu trebuie sa apar numaidect prin deprecierea,
criticarea, desfiinarea celorlali. A fi majoritar nu este un merit intrinsec, ci un dat care se cere
a fi gestionat cu atenie i generozitate.
Conform ultimelor normative emise de Ministerul Educaiei Naionale, studiul Religiei se
realizeaz n nvmntul primar i gimnazial, dar se extinde i la nivel liceal, mbrcnd o
form opional. Extensiunea educaiei religioase se justific prin repercusiunile formatoare,
culturalizatoare asupra individului i corpului social. Noile msuri trebuie s ne bucure dar s
ne i responsabilizeze n aceeai msur.
O problem care apare acum mai pregnant este posibilitatea realizrii unei educaii
religioase n perspectiv ecumenic, mai ales la clasele colare superioare. Avnd n vedere c
n numeroase situaii populaia colar este eterogen confesional, punem problema realizrii
practice a deschiderii confesionale prin instrucie i formare.
Dup opinia noastr, deschiderea confesional a educaiei religioase se poate realiza, n
primul rnd, prin intermediul coninuturilor livrate. Identificm trei formule de organizare a
curriculum-ului: curriculum monoconfesional, curriculum interconfesional i curriculum laicizat.
Desigur, n fiecare din cele trei situaii putem evidenia avantaje, dar i limite ale curriculum-
ului din punctul de vedere al realizrii dezideratelor deschiderii interconfesionale. n tabelul
ataat mai jos scoatem n eviden, ntr-un mod succint, cteva trsturi ale organizrii
coninuturilor religioase. Rmne ca factorii de decizie, dar i educatorii, s selecteze i s
structureze un tip de curriculum care se preteaz mai bine contextelor date - cele ordin
comunitar, ideologic, cultural, temporal.

Activiti tutoriale


1. n ce msur disciplina pe care o predai (sau o vei preda) comport formarea elevilor
pentru dialog i comunicare interconfesional?
2. Suntei interesai s cunoatei referinele religioase ale elevilor dumneavoastr? La ce
v ajut acest lucru?

Tem de control

Completai cu cte un avantaj i un dezavantaj la cele trei modaliti de organizare a
curriculumului

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 33/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Modaliti
de
organizare
Avantaje Dezavantaje

1. Curriculum
monoconfesional
- realizeaz o introducere i
o inserie spiritual n
credina de baz;
- elimin punctele de
vedere divergente,
prezentndu-se ca un
tot noncontradictoriu i
bine acordat axiologic;
- permite organizarea
omogen a claselor pe
confesiuni;
- secvenial, acest tip de
curriculum se poate
deschide, la anumite
teme, i unor confesiuni
diferite, prin realizarea
de comparaii fr
prevalorizri negative,
critici, poziionri
maniheiste (de tipul:
religia noastr este
"bun" pentru c a lor
este "rea").
- predispune la separarea i
segregarea elevilor pe
criterii confesionale
(separare "obiectiv",
bazat pe afiniti de
interese spirituale, ntlnit
n nvmnt n condiiile
organizrii modulare, cu
discipline opionale sau
facultative);
- lipsete pe copii de
cunoaterea altor puncte
de vedere confesionale sau
religioase;
- poate genera tendine de
desconsiderare i
neacceptan n
relaionarea cu altul.

2. Curriculum
interconfesional
- adun la un loc n clas
pe copiii de confesiuni
diferite, predispunnd la
relaionri pozitive,
dialog, mbogire
reciproc;
- realizeaz conexiuni
spirituale profitabile
pentru toi elevii;
- faciliteaz respectarea
principiului
interdisciplinaritii n
nvmnt.
- reduce cunoaterea n
profunzime a specificitii
confesionale;
- dificil de realizat din punct
de vedere practic: cine,
ct, n funcie de ce criterii
se realizeaz partajul pe
segmente confesionale?
- nu se preteaz la clasele
mici; mai nti, copilul
trebuie fixat n credina
proprie i apoi se creeaz
posibilitatea deschiderii
coninuturilor spre alte
confesiuni sau religii;
- pot nate suspiciuni sau
rezerve din partea
prinilor sau comunitii
religioase.

3. Curriculum
neutral, laicizat
- vine n ntmpinarea
caracterului laic al colii
contemporane (vezi
cazul Franei);
- atenueaz sau elimin
- relativizeaz coordonatele
confesionale ale elevilor, de-
centrnd pe elevi de la
confesiunea de baz;
- concureaz la pierderea

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 34/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
(gen Filosofia
religiilor, Istoria
credinelor
religioase etc.)
tensiunile confesionale la
nivelul proceselor
educaionale;
- asigur o conexiune mai
direct cu disciplinele
clasice pe dimensiunea
cultural a acestora.
referinelor religioase ale
tinerilor, nstrinndu-i de
valorile credinei;
- diminueaz dimensiunea
formativ a educaiei
religioase (pe direcia
atitudini, valori, conduite
religioase);
- realizeaz dublri sau reluri
ale unor cunotine, livrate
secvenial la filosofie, istorie,
literatur etc.;
- poate fi contradictoriu, prin
alunecarea spre poziionri
materialiste, atee
(coninuturile sunt religioase
dar metadiscursul intregrator
sau axiomele de la care se
pleac rmn ateiste etc.).

De reflectat!

Ca orice persoan cultural, facei parte dintr-un cult sau confesiune religioas (sau
suntei indiferent sau poate mpotriva credinei religioase). V rugm s reflectai la
consecinele n plan practic la o astfel de poziionare. Ce ctigai, ce pierdei?

Important

Dialogul religios trebuie s ntruneasc notele unei comunicri autentice, fr morga de
superioritate, fr opinii preconcepute, fr mobiluri ascunse dintr-o parte sau alta. n acelai
timp, dialogul se cere a fi religios, i nu pur doctrinar care s altereze la cellalt orizontul
specific de idei sau supoziii dogmatice. Trebuie vzut n cellalt un partener de dialog, i nu un
ins de convins, de cucerit i nvins.

Glosar de termeni

Educaie religioas
Deschidere interconfesional
Curriculum religios

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 35/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Identitate religioas
Dialog inter-religios

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 36/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679

Bibliografie

1) Conseil de lEurope, 1992, Intercultural Learning for Human Rights, Strasbourg;
2) Cuco, Constantin, 2010, Educaia religioas, Polirom, Iai;
3) Ogay, Tania, 1996, L'ecole, lieu de communication entre cultures, n Les sciences de
l'Education face aux interrogations du public, Rponses et analyses sur quelques sujets
d'actualit, Cahier dit par le Groupe-Publications de la Section des Sciences de
l'Education, Universit de Geneve;
4) Onimus Jean 1973, Mutation de la culture, Emergence dune alienation, Descle de
Brauwer, Paris;
5) Rey, Micheline 1984 Les dimenssions dune pdagogie interculturelle, n Une pdagogie
interculturelle, Berne.


Metodologia activitile cursurilor i respectiv, ale tutoriatelor :

Investigaie;
Referatul;
Proiectul;
Portofoliul;
Autoevaluarea.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 37/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679

Unitatea tematic 6. Formarea formatorilor n perspectiv intercultural

S contientizeze expresiile culturale diferite;
S recunoasc atitudinile etnocentriste i stereotipurile;
S manifeste conduite de combatere a stereotipurilor, prejudecilor i discriminrii;
S proiecteze situaii educaionale pentru familiarizarea educailor cu alte culturi;
S explice cauzele i consecinele economice, sociale i politice ale fenomenului
migraionist;
S proiecteze modaliti de integrare a copiilor ce provin din alte culturi n noua cultur,
n condiiile pstrrii legturii cu cultura de origine.

Studiu individual


Formarea cadrelor didactice trebuie realizat nu numai n perspectiv disciplinar sau
psihopedagogic, ci i n perspectiva unei munci sociale, a unei angajri ca facilitatori culturali,
ca actori sociali, ca ceteni. A fi un bun profesor presupune s depeti ca pregtire
problemele clasei sau colii, s tii s gestionezi situaii ce transcend spaiul colar. nelegerea
i manevrarea unor fenomene socio-culturale constituie bune premise pentru formatorul
intercultural. Nu nseamn c trebuie s facem din toi profesorii psihologi, sociologi sau
antropologi culturali, ci s propulsm o coerent pregtire i n direcia social. Nu poi face
educaie de tip intercultural dac nu ai competena de a conexa sau corela simboluri culturale
diferite sau dac nu cunoti mizele diferitelor formaiuni culturale ale spaiului n care i
desfori activitatea.
Formarea iniial a profesorilor pentru educaia intercultural este aproape inexistent.
Obstacolele ntlnite pot fi de mai multe feluri (cf. Munoz, 1999, pp. 27-28):
- absena sau insuficiena diagnozei pot conduce la impasuri, ca i nesocotirea realitilor
sociologice ale mediului respectiv;
- actualizarea parteneriatului se lovete de logicele instituionale diferite i de o definire
indeterminat a competenelor i angajamentelor partenerilor;
- lipsa de timp sau slaba motivare a personalului didactic pentru a se pregti n direcia
menionat;
- marea mobilitate a actorilor din zonele problematice nu permite construirea unor strategii de
durat, coerente;
- formarea n direcia parteneriatului colii cu factorii comunitii este deficitar sau lipsete
pur i simplu;
- refuzul sau negarea valorilor nemprtite nu numai cu referire la purttori au unor culturi
diferite, ci i ntre generaii sau sexe diferite;
- necunoaterea sau desconsiderarea realitilor istorice i sociologice ale structurrii
identitilor.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 38/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
n universitile noastre, formarea profesorilor urmeaz mai mult un traiect tehnicist n
direcia specializrii academice. Dincolo de formarea de tip tiinific, prin achiziionarea
cunoaterii specifice, chiar formarea de tip psihopedagogic, mai ales n universitile romneti,
las de dorit. Chiar i puinele topici pedagogice neglijeaz aspectele relaionale, socio-culturale
n care se face educaia. Mai mult dect att, profesorii formnd elevii pentru o lume ce se va
ivi mine, nu sunt capabili s neleag prezentul n care acetia triesc, laolalt cu elevii lor.
Probleme eseniale precum urbanizarea, globalizarea informaiilor, pluralitatea cultural,
subculturile tinerilor rmn pe dinafar n numele unui profesionalism ngust, adesea didacticist,
de altfel relativ i iluzoriu. Trebuie meditat mai profund la noi raporturi ntre dimensiunile
formrii, ntre partea academic i cea psihorelaional, ntre pregtirea generic i cea
specializat, ntre formarea iniial i cea continu.
Formarea profesorilor oscileaz adesea, scrie Martine Abdallah-Pretceille (1999, p. 30),
ntre teoretizri abstracte cu deconectrile subsecvente de la real i practici fundate pe definiii
mitice, chiar mistificatoare ale clasei de elevi, accentul punndu-se pe omogenitatea
individualitilor, a profilurilor, pe permanen i stabilitate. Identificarea de noi realiti n teren
nu schimb prea mult percepiile profesorilor. Cel mai adesea, ei catalogheaz noile fenomene
ca fiind stranii, atipice, dificile, desigur raportate la norme clasice, tiute de ei, dar care nu
mai pot explica satisfctor noi evoluii.
Componenta formrii profesorilor pentru educaia pentru diversitate este urmrit n
mod programatic de mai multe organisme internaionale. Ct privete formarea formatorilor la
nivelul Consiliului Europei, se invoc urmtoarele aciuni:
- contientizarea profesorilor fa de diferitele ntrupri ale expresiilor culturale diferite;
- recunoaterea atitudinilor etnocentriste i a stereotipurilor i combaterea acestora;
- responsabilizarea educatorilor n legtur cu familiarizarea copiilor cu nelegerea
exponenilor altor culturi;
- nelegerea cauzelor i a consecinelor economice, sociale i politice ale fenomenului
migraionist;
- integrarea deliberat a copiilor ce provin din alte culturi n noua cultur, simultan cu
pstrarea legturii cu vechea cultur.
Profesorii implicai n educaia intercultural ar trebui s fie ateni la urmtoarele
ndatoriri (cf. Rey, 1999, p. 186):
- de a asigura o gestionare democratic a clasei sau colii, pentru a permite fiecruia
posibilitatea de a se exprima, de a dezbate, de a ine cont de altul, de a-i asuma
responsabiliti;
- de a da, rnd pe rnd, fiecrui elev ansa de a experimenta diferite roluri, inclusiv cel de
animator sau lider, de a lua cunotin de diferite forme de conducere, de a percepe i a
analiza relaiile de putere din grup, instituie sau societate, de a depista abuzurile i a lua
act de ele;
- de a veghea la locul acordat n coal limbilor, culturilor, convingerilor etice sau
religioase, competenelor diferite ale elevilor; spre ce percepii sau atitudini conduc
acestea, de egalitate sau de marginalizare;
- de a supraveghea la calitatea interaciunilor dintre elevi; se tie c elevii particip din ce
n ce mai mult la interaciuni, iar gradul de participare depinde de prestigiul pe care-l au
n grup; prestigiul lor depinde, ntre altele, de situaia socio-economic, de etnie, limb,
competene fizice, rezultate colare; organizarea unui nvmnt care s suscite
nvarea cooperativ ar asigura o exercitare optim a prestigiului i ar conduce la
reducerea inegalitilor instituite n coal;
- de a stpni fenomenele de violen; tinerii care au tendine autoritare trebuie tratai cu
nelegere i pui n situaia de a colabora n diferite mprejurri cu cei ctre care i
ndreapt ura sau violena;

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 39/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
- fa de persoanele cu nevoi speciale, e nevoie de o nelegere suplimentar pentru a-i
integra i a-i pune alturi de cei normali; nu e vorba de a realiza o pseudo-egalitate, ci
de a permite fiecruia s se manifeste cu demnitate n solidaritate;
- de a asigura deschiderea grupului spre exterior i a favoriza o atitudine de empatie cu
membrii altor grupuri, mai apropiai sau mai ndeprtai;
- de a extinde colaborarea dintre educatori cu prinii elevilor sau cu lucrtorii sociali, cu
medici sau infirmieri.
Viitorul profesor trebuie s dea dovad de o competen deosebit n plan comunicativ.
Comunicarea intercultural, n calitate de competen a formatorului, trebuie avut n vedere cu
prioritate. Iat cteva focalizri ale ateniei cadrului didactic:
- procesele afective i sociocognitive fa de alteritate: fric, ngrijorare, team,
curiozitate, atragere, categorizare, atribuire, etnocentrism etc.;
- relaiile ierarhice implicite ori explicite ce se instaureaz ntre grupuri i impactul lor
asupra comunicrii;
- fundamentele culturale ale personalitii: raportul fa de timp i spaiu, sistemul de
valori i de credine, modul de a simi i gndi, tipuri de comportament, adic ntreg
habitus-ul pe care fiecare individ l realizeaz prin socializare n mediul cultural
determinat;
- strategiile identitare pe care participanii le pun n practic pentru a se apra mpotriva
destabilizrii, pentru a-i afirma propria identitate, pentru a se integra n grup, pentru a-
i face o imagine pozitiv, pentru a se diferenia, pentru a se individualiza. Cu alte
cuvinte, strategiile interactive pe care participanii la stagii de formare le pun n practic
pentru a comunica sau pentru a evita comunicarea cu altul.
Profesorul se cere a fi format nu numai pentru gestionarea unor situaii strict didactice, ci
i pentru a facilita permeabilitatea spiritual i cultural a elevilor. Cunoaterea mecanismelor
puse n joc n situaiile de interaciune cultural, interpretarea acestui univers problematic,
crearea continu a unor bune conexiuni culturale, negocierea n planul manifestrii valorilor,
orientarea n situaiile culturale conflictuale, dezamorsarea unor tensiuni valorice, intrarea ca
actor activ pe scena interaciunilor culturale constituie obiective prioritare ale oricrui program
de formare pedagogic. Formarea presupune nu numai cunoatere, ci i practicare a
interculturalitii. Modalitate de iniiere n pragmatica social, formarea pedagogic se va
sprijini pe tiinele umane i sociale, elaborate pe o epistemologie fundamentat pe diversitate
i alteritate. O formare bazat pe o abordare pragmatic (a nu se confunda cu o formare
practic) presupune o teorie generativ astfel nct s se evite reducia la formarea pentru o
serie de montaje reflexe (Abdallah Pretceille, 1999, p. 32). Cunoaterea doar teoretic a
caracteristicilor sau diferenelor culturale nu imprim competen cultural celui care posed
acest bagaj. Cunoaterea altuia nu favorizeaz cu necesitate comportamente interculturale.
Cunoaterea nu-i tot una cu re-cunoaterea. Se cunosc attea cazuri de oameni bine instruii
pentru cultura altora, dar care se comport lamentabil fa de purttorii respectivelor valori.
nvarea pentru primirea alteritii i diversitii constituie o obligaie pentru viitorul
dascl. i aceast formare nu trebuie lsat pe seama conjuncturii i ntmplrii, ci este nevoie
de o pregtire metodic i structurat. Asta cu att mai mult strinul , strintatea i
straneitatea ocup din ce n ce un loc mai important n viaa noastr. Trebuie s nvm s
lecturm cotidianul cu larghee, s interogm permanent obinuitul i obinuinele, s ne
distanm de familiaritate, s apropiem cu mai mult curaj de ceea ce ndeobte ne este
necunoscut.
Programele de formare a formatorilor, proiectate pentru a ajuta profesorii s devin
adevrai mediatori culturali i ageni ai schimbrii, trebuie s-i ajute s achiziioneze:

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 40/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
a) cunotine din tiinele socio-umane: teorii i concepii despre stereotipuri, prejudeci,
etnocentrism, minoriti etc., caracteristici ale elevilor din diverse etnii, rase, spaii culturale,
grupuri i clase sociale;
b) strategii de predare difereniat n funcie de capitalul cultural al educatului;
c) clarificarea propriei identiti culturale: trebuie s aib o nelegere clar a motenirii sale
culturale i s neleag cum pot experimentele sale interaciona cu cele ale unor grupuri de
alt provenien cultural;
d) atitudini intergrupale i interetnice pozitive;
e) aptitudini: de a lua decizii instrucionale pozitive, de a rezolva conflicte intergrupale, de a
formula o categorie de strategii de predare i activiti care vor facilita reuita colar a
elevilor din diverse etnii, culturi, grupuri i clase sociale.
Formarea intercultural presupune, dup Micheline Rey (1999, p. 180), cel puin dou
dimensiuni, care se leag indisolubil una cu cealalt: o dimensiune a "cunotinelor" (pe ct
posibil obiectiv i construit din multiple unghiuri) i o dimensiune a "experienei" (subiectiv
i relaional).
a) Achiziionarea instrumentelor conceptuale se refer la:
- cunoaterea drepturilor omului i a instrumentelor internaionale cu referire la
acestea;
- o cunoatere a principalelor probleme ale timpului nostru i a violrii drepturilor
omului;
- cunoaterea instituiilor, a organizaiilor guvernamentale i nonguvernamentale,
locale, naionale, regionale, internaionale care ar putea facilita deschiderea ctre
educaia intercultural i la care instituiile educative ar putea s fac apel;
- o cunoatere a reelelor sociale, profesionale i mediatice ale regiunii cu care s-ar
putea colabora;
- cunoaterea populaiilor defavorizate ale regiunii, a situaiei lor i a nevoilor acestora;
b) Achiziiile metodologice, cu inciden aptitudinal, se realizeaz prin:
- ajutarea educatorilor sau a altor categorii profesionale pentru a rspunde la nevoile
diversificate ale publicului colar, mai ales ale celui defavorizat sau cu nevoi speciale;
- facilitatea depistrii, aprecierii i fructificrii competenelor elevilor care provin din
medii defavorizate, chir dac acestea nu se ridic la altitudinea cerut de coal;
- iniierea n metodele active i participative, n organizarea unui nvmnt pe grupe
cooperative, n organizarea unor proiecte colective, prin animaie sau joc de rol, prin
dezbateri, negociere etc.;
- ajutarea la pregtirea activitilor vizate (vizite la muzee, monumente arhitectonice,
ntreprinderi, proiecte de utilitate public) pentru ca elevii s-i materializeze
experienele de care dispun;
- familiarizarea cu utilizarea documentelor autentice, lectura critic a manualelor colare
i a informaiei;
- obinuirea cu aplanarea conflictelor, reperarea prejudecilor, a stereotipurilor i a
funcionrii acestora;
- atenionarea la nenelegerile care ar putea surveni ntre persoane de limbi, culturi sau
religii diferite i a-i ajuta s le depeasc;
- ncurajarea adoptrii unor strategii novatoare, cooperarea cu ansamblul de parteneri ai
comunitii i transformarea instituiilor educative n centre de promovare a
interculturalitii la nivel comunitar;
- familiarizarea cu tehnologia educativ, cu nvmntul de la distan i obinuirea de a
colabora cu media;

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 41/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
- evaluarea nvmntului i a educaiei nu numai n termeni de selecie i competiie, ci
i n funcie de relaiile sociale dezvoltate ca urmare a unei educaii dimensionate dup
principiile interculturalitii (Rey, 1996, pp. 77-80).
Formarea pentru situaii interculturale trebuie s-l instrumentalizeze pe profesor cu
mijloace conceptuale sau metodologice dar i cu atitudini sau comportamente prin care s se
apropie de situaii de contact cultural, s-i reanalizeze permanent relaiile cu sinele sau cu alii.
Se ridic acum, n faa formrii cadrelor didactice, o nou sfidare: de a iei din sine, de a fi i
altceva dect doar didactician. Recunoaterea pluralitii ne oblig s regndim actualele
sisteme de formare a dasclilor, mulate pe certitudini, pe date precise, pe situaii recurente,
omogene. Trebuie s nvm s nu mai vedem n variaie doar un lucru negativ i s facem din
diversitate o norm i un punct de referin.
Pregtirea profesorilor pentru gestionarea situaiilor multiculturale trebuie s fie
multiform, prin seminarii de formare, stagii de pregtire, grupe de lucru, echipe de cercetare,
elaborarea de suporturi curriculare, vizite de studii.
Pregtirea presupune patru dimensiuni:
- dimensiunea personal, cu privire la propriul profil psihocomportamental, prin depirea
prejudecilor i stereotipurilor personale;
- dimensiunea cognitiv, de cunoatere a premiselor istorice, geografice, antropologice,
sociologice privind generarea i consecinele fenomenelor interculturale;
- dimensiunea metodologic, de acumulare a metodelor i procedeelor de pstrare i
cultivare a diferenelor, de aplicare a metodelor de difereniere i particularizare a
valorilor;
- dimensiunea relaional, de cunoatere aprofundat a datelor reale despre elevii cu care
se lucreaz.
Se pot imagina diferite exerciii practice de simulare sau trire a interculturalitii. De
pild, se poate prescrie ca fiecare profesor s-i organizeze i s petreac o zi n stil
intercultural, interacionnd n mod premeditat cu stimuli culturali diferii (citind diferite cri,
vorbind limbi strine, ntlnind persoane de alte etnii, preparnd o mncare ce ine de buctria
unui popor oarecare, mergnd la o biseric ce aparine altui cult etc.). Tot n acelai scop,
putem fi pui n situaia de a ne analiza propriul arbore genealogic, identificnd multitudinea
interseciilor culturale care ne-au predeterminat (s-ar putea s avem surpriza s aflm c
antecesorii notri au aparinut unor culturi minoritare, entiti etnice etc.).

Activiti tutoriile

1. Considerai c formarea dumneavoastr de pn acum v asigur, cognitiv i practic,
dezvoltarea la alii a unor conduite interculturale?
2. Construii un proiect de program de intervenie intercultural ntr-un grup
educaional n care se manifest tensiuni interlingvistici sau interconfesionale (prin
precizarea obiectivelor, coninuturilor, resurselor, strategiilor, activitilor etc.
specifice).

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 42/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679

Tem de control

Alctuii o list de teme i subteme, pe o pagin, pe care le-ai dori s se regseasc ntr-o
program de formare continu a profesorilor n perspectiv intercultural

De reinut!

Practica formrii cadrelor didactice se situeaz la dou niveluri: pregtirea iniial, n
timpul studiilor universitare, i pregtirea continu (perfecionrile), n timpul practicii didactice
curente dup angajarea n producie.
A. Formarea iniial i vizeaz pe viitorii educatori, ndeosebi pe cei care vor preda
discipline precum: literatura romn, istorie, geografie, limbi moderne, filosofie, educaie civic.
n cadrul cursurilor i seminariilor de pedagogie general, metodic i psihologie colar ar
putea fi integrate topici precum:

- relaii intergrupuri i consecine ale raportrii prin imagini stereotipe la autoritate;
- formarea i funcionarea stereotipurilor n societate;
- adolescen i societate perspective interculturale;
- dialectica identitate-alteritate socio-cultural;
- surse de conflict i modaliti de rezolvare a lor.

Tot la acest nivel ar fi oportun s se parcurg cursuri facultative/opionale precum:

- Consiliere psihopedagogic;
- Pedagogie intercultural;
- Psihologie social;
- Sociologia educaiei;
- Psihologia cooperrii i rezolvrii conflictelor;
- Cultur i civilizaie universal;
- Antropologia i filosofia culturii;
- Istoria i filosofia religiilor;
- Ecumenism i relaii interconfesionale.

B. Formarea continu i vizeaz pe toi profesorii iar aceast activitate se poate
realiza prin module de perfecionare n problematica interculturalitii, desfurate la Casele
Corpului Didactic, Departamentele de specialitate din Universiti, sediile colilor sau liceelor.
Titulaturile acestor module vor fi diversificate i negociate cu profesorii, n funcie de trebuinele
concrete (Gestionarea culturilor minoritare, Dimensionarea intercultural a curriculum-ului,
Strategii de formare a competenelor de comunicare i de participare social).

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 43/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679

Important

O virtual programa de formare intercultural ar trebui s cuprind o serie de teme precum:

- Tendine ale societii contemporane: dinamica multicultural-intercultural;
- Fenomenologia transmiterii i difuziunii culturale;
- Identitate i diferen culturale. Consecine n plan colar;
- Relativismul cultural i efecte perverse n educaie;
- Filtrarea realitii sociale prin imagini (categorizarea, stereotipurile, prejudecile);
- Maladii ale raportrii la ceilali:
- Discriminarea;
- Intolerana;
- Xenofobia;
- Etnocentrismul;
- Rasismul;
- Sexismul;
- Obiective i valori ale educaiei interculturale;
- Exigene interculturale i educaia n familie;
- Metode i activiti specifice educaiei intercultural;
- Strategii de experimentare a diversitii valorilor;
- Formal i informal, curricular i extracurricular n pregtirea intercultural.

Glosar de termeni

Formare iniial i continu
Curriculum de formare
Forme i strategii de formare

Bibliografie

Interculturelle, PUF, Paris;
3) Berry, J., Poortinga, Y., Segall, M., Dasen, P., 1992, Cross-Cultural Psychology,
Cambrige University Press, New York;
4) Camilleri, C., 1990, Prface, n C., Clanet, Linterculturel. Introduction aux
aproches interculturelles en ducatioon et en sciences humaines, Presses
Universitaires du Mirail, Toulouse;

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 44/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
5) Cozma, Teodor (coord.), 2001, O nou provocare pentru educaie:
interculturalitatea, Ed. Polirom, Iai;
8) Perotti, Antonio, 1993, Role et projet de lecole dans les societes pluriculturelles
dEurope, n Education et pedagogie, Revue du Centre International dEtudes
Pedagogiques, nr.19;
9) Rey, Micheline 1984 Les dimenssions dune pdagogie interculturelle, n Une
pdagogie interculturelle, Berne.


ntrebri recapitulative

1. Care sunt argumentele pentru o reflecie asupra interculturalitii?
2. Ce discipline clasice au pregtit terenul cercetrii interculturale?
3. Care este deosebirea dintre multiculturalism i interculturalism?
4. Evideniai cteva piste i posibiliti ale deschiderii ctre alteritatea cultural.
5. Redai specificul dialecticii nchidere-deschidere intercultural.
6. Identificai cteva pericole ale deschiderii (dar i ale nchiderii) interculturale maximale.
7. Ce obiective specifice vor fi vizate de educaia intercultural?
8. Care dintre metodele didactice predispun la formarea elevilor pentru respectul i
nelegerea alteritii cultural?
9. Cum poate educaia intercultural s previn sau s combat conflictele de natur
intergrupal?
10. n ce msur religiile pot fi fructificate pentru sensibilizarea peroanelor la diversitatea
expresiilor culturale?
11. Cum poate fi explicat diversitatea cultural n arealul (locul de munc, coal,
comunitate etc.) n care trii?
12. Avei copii de igani n clasa la care predai? Apelai la strategii i metode specifice,
individualizate i particularizate? Descriei felul cum procedai.
13. Identificai cte trei argumente n favoarea i apoi n defavoarea nfiinrii la noi a unei
universiti de stat cu predarea exclusiv n limba maghiar (v rugm s v imaginai
c suntei de etnie maghiar!).
14. Sugerai cteva modaliti de formare iniial a viitorilor profesori pentru pregtirea
elevilor n vederea nelegerii interculturale.
15. Sugerai cteva modaliti de formare continu a profesorilor n perspectiv
intercultural.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 45/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679

BIBLIOGRAFIE

1) Abdalah - Pretceille M., Camilleri C., 1994, La communication interculturelle, n Labat C.,
Vermes, G., Cultures ouvertes, societes interculturelle. Du contact a linteraction, Ed.
lHarmattan, Paris.
Interculturelle, PUF, Paris.
3) Abdallah-Pretceille, M., 1986, L'identit culturelle, mythe ou realit, n L'ducation
nouvelle, (no. hors srie), Paris.
4) Abdallah-Pretceille, Martine, 1999, La formation des enseignants face au defi de la
pluralite culturelle et de l alterite, n Guide de l interculturel en formation (coord. J.
Demorgon, Ed. Marc Lipiansky), Retz, Paris.
5) Abou, S., 1981, Lidentit culturelle , Anthropos, Paris.
6) Allemann - Ghionda, Cristina, 1994, Comparaison des choix dune forme deducation
interculturelle dans les differents systemes denseignenement: enjeux socio-
politiques.Blamart, n J., Krewer, B., (coord.), Perspectives de linterculturel, Ed.
LHarmattan, Paris.
7) Ardoino J., 1980, Les avatars contemporains de la monde n: Intemational Review of
Education, tom XXVI, no 2.
8) Atlan, Henri, 1991, Tout non peut-etre, Education et verite, Ed. Du Seuil, Paris.
9) Audigier, Francoise, 1991, Enseigner la societ, transmettre des valeurs, Conseil de la
cooperation culturelle, Strasbourg.
10) Banks, James, A., 1988, Multiethnic education, Allyn and Bacon, Boston, London.
11) Barbier, Jean - Marie, 1985, LEvaluation en formatiom PUF, Paris.
12) Barbier, Rene,1999, Alteration et metissage axiologique, n Remi Hess, Ch. Wulf (coord.),
Parcours, passages et paradoxes de l interculturel, Economica, Paris.
13) Benito, E., O., 1989, Elimination de toutes les formes dintolrance et de discriminations
fondes sur la religion ou la conviction, Genve, Centre des droits de lhomme, New
York, Nations Unies.
14) Bennegadi, R., 1986, Un migrant peut en cacher un autre, n A.N.P.A.S.E. (Ed.), Enfances
et Cultures, problmatique de la diffrence et pratiques de linterculturel, Privat,
Toulouse.
15) Berry, J., Poortinga, Y., Segall, M., Dasen, P., 1992, Cross-Cultural Psychology, Cambrige
University Press, New York.
16) Berry, J., W., 1989, Acculturation et adaptation psychologique, n J., Retschitzky, M.
Bossel Lagos et. P., Dasen, (Eds.), La recherche interculturell, vol.1. LHarmattan,
Paris.
17) Berry, J., W., Poortinga, Y.H., Segall, M. & Dasen, P.R., Crosscultural psychology:
Research and applications, Cambridge University Press, Cambridge.
18) Brzea, Cezar, 1994, Les politiques educatives dans les pays en transition, Strasbourg,
Concil of Europe Press.
19) Bowyer, Carlton, 1970, Philosophical Perspectives for Education, Scott Foresman and
Company, Glenview, Illinois.
20) Brameld, Theodore, 1965, Education as power, Holt, Rinehart and Winson, New York,
London.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 46/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
21) Brameld, Theodore, 1971, Patterns of educational philosophy, Holt, Rinehart and Winston
Inc, London, Chicago.
22) Butter, J., Donald, 1970, The role of value theory in education, n Theories of value and
problems of education, University of illinois Press, Urbana, Chcago, London.
23) Camilleri, C. i alii, 1990, Stratgies identitaires, PUF, Paris.
24) Camilleri, C., 1988, Pertinence dune approche scientifique de la culture pour une
formation par lducation interculturelle, n F. Ouellet (Ed.), Pluralisme et Ecole: I.Q.R.C.
25) Camilleri, C., 1990, Prface, n C., Clanet, Linterculturel. Introduction aux aproches
interculturelles en ducatioon et en sciences humaines, Presses Universitaires du Mirail,
Toulouse.
26) Camilleri, C., Cohen-Emrique, M., 1989, Chocs de cultures. Concepts, et enjeux pratiques
de l'interculturel, Harmattan, Paris.
27) Camilleri, C., Vinsonneau, G., 1996, Psychologie et culture: concepts et mthodes, Ed.
Armand Colin, Paris.
28) Camilleri, Carmel, 1995, Particularismes et universel: le point de vue du psychologue, n
Particularismes et universalisme: la problmatique des identits, Les Editions du Conseil
de l'Europe, Strasbourg.
29) Camilleri, Carmel, 1999, Principes d une pedagogie interculturelle, n Guide de l
interculturel en formation (coord. J. Demorgon, Ed. Marc Lipiansky), Retz, Paris.
30) Carmel, Camilleri, 1993, Quelques aspects de la psychologie socio-culturelle en Europe, n
Intercultures, Strategies dadaptations: donnees et problemes, nr. 21, aprilie.
31) Chelcea, I., 1944, iganii din Romnia, Bucureti.
32) Chombart de Lauwe, P. H, 1970, Images de la culture, Petit Bibliotheque Payot, Paris.
33) Clanet, Claude, 1993, L interculturel: introduction aux approches interculturelles en
education et en sciences humaines, Presse Universitaire du Miral, Toulouse.
34) Cohen Emerique, M., 1989, Reprsentation et attitudes de certains agents de
socialisation (travailleurs sociaux) concernant lidentit des migrants et leur enfants, n
ARIC (Ed.), Socialisations et Cultures, Presses Universitaires du Mirail, Toulouse.
35) Cohen-Emerique, Margalit, 1999, Le choc culturel, methode de formation et outil de
rechereche, n Guide de l interculturel en formation, Retz, Paris.
36) Colin, Lucette, Muller Burkhard (coord.), 1996, La pedagogie des rencontres
interculturelles, Ed. Economic, Paris.
37) Confrence mondiale sur les droits de lhomme, 1993, Dclaration et programme daction
de Vienne, Genve, Assemble gnrale des Nations Unies.
38) Conseil de lEurope, 1992, Intercultural Learning for Human Rights, Strasbourg.
39) Conseil de la Coopration Culturelle, 1988, Les enfants tsiganes l'cole: la formation des
enseignants et autres personnels, Strasbourg.
40) Dasen, P., 1993, Lethnocentrisme de la psychologie, n M. Rey (Ed.), Psychologie
clinique et interrogations culturelles, Paris: LHarmattan / CIEMI.
Educaia intercultural. Experiene, politici, strategii, Ed. Polirom, Iai.
42) Demorgon, Jaques, 1989, L'exploration interculturelle, Pour une pdagogie internationale,
Armand Colin, Paris.
43) Demorgon, Jaques, 1996, Complexite des cultures et de l interculturel, Ed. Economic,
Paris.
44) Demorgon, Jaques,1999, Les difficultes de l echange, n Guide de l interculturel en
formation (coord. J. Demorgon, Ed. Marc Lipiansky), Retz, Paris.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 47/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
45) Denoux, P., 1992, Les modes dapprhension de la diffrence, Thse dhabilitation,
Universit de Toulouse Le Mirail, Toulouse.
46) Dinello, R., Perret-Clermont, A., 1987, Psihopdagogie interculturelle, Delval, Fribourg.
47) Doise, W (presente par), 1976, Experiences entre groupes, Mouton, Paris.
48) Dottrens, Robert, Ediquer et instruire, Nathan/UNESCO, Paris.
49) Dupuy, R. J., 1986, La communaute intemationale entre le mythe et lhistoire, UNESCO,
Paris.
50) Education aux droits de lhomme et la dmocratie, 1993, Note rdige la suite du
Congrs international sur lducation aux droits de lhomme et la paix tenu Montral,
Paris Unesco, Genve Centre des Nations Unies pour les droits de lhomme.
51) Fath, Grard, 1991, Laicit et formation des matres, n: Revue Francaise de Pdagogie,
nr. 97, oct - dec.
52) Fisher, Gustaves-Nicolas, 1990, Les domaines de la psyichologie sociale. Le champ du
social, Dunod, Paris.
53) Forquin, J., C., 1991, Justification de lenseignement et relativisme culturel, n: Revue
Francaise de Pdagogie, nr. 97, oct - dec.
54) Friedman, Jonathan, 1995, Cultural identity & Global process, Sage Publications, London,
New Delhi.
55) Hall, E.T., 1979, Au-del de la culture, Seuil, Paris.
56) Hall, E.T., 1984, Le langage silencieux, Seuil, Paris.
57) Hameline, Daniel, 1986, Courents et contre-courents dans la pedagogie contemporaine,
ODIS, Lyon.
58) Hamers, J.F., et Blanc, M., 1983, Bilingualit et bilinguisme, Mardaga, Bruxelles.
59) Hannerz, Ulf, 1996, Transnational Connections. Culture, people, places, London, New
York.
60) Hanoun, Hubert, 1987, Les Ghettos de l'cole. Pour une ducation interculturelle, Les
Edition ESF, Paris.
61) Husen, Torsten i Postlethwaite, N. (coord.), 1994, The International Encyclopedia of
education vol. 2 i 11, Pergamon Press, Oxford, Paris etc.
62) Husen, Torsten, 1974, The learning society, Methen Co Ltd., London.
63) Iacob, Luminia, Ovidiu, Lungu, 1999, Imagini identitare, Editura Eurocart, Iai.
64) Ilu, P., Radu, I., Matei, L., 1994, Psihologie social, Ed. Exe SRL, Cluj-Napoca.
65) Jones, Cr., Kimberley, K.(coord.), 1989, L'education interculturelle. Concepte contexte et
programme, Conseil de lEurope, Strasbourg.
66) Khoa, Hun, 1993, Linterculturel et LEuroasien, Ed. LHarmattan, Paris.
67) Koester, Jolene, 1993, Intercultural competence. Interpersonal Communication Across
Cultures, Harper Collins, USA.
68) Kristeva, Julia, (1988), Etrangers a nous-meme, Fayard, Paris.
69) Lducateur et laproche systemique, Manuel pour ameliorer la pratique de 1'education,
1981, ed. a II-a, PUF-UNESCO, Paris.
70) LEducation artistique dans une societ multiculturele, 1987, Conseil de l'Europe,
Strassbourg.
71) Ladmiral J.R., Lipiansky, E.M., 1989, La communication interculturelle, Armand Colin,
Paris.
72) Lerbet, Georges, 1990 Le flou et lcolier. La culture du paradoxe, Editions Universitaires,
UNMFREO, Paris
73) Liegeois, J.-P., 1994, Roma. Gypsies. Travellers, Council of Europe Press, Strasbourg.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 48/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
74) Lindsay Liz; Bleys, Jaap, 1989, Seciunea Science et tehnologie, n: LEducation
interculturelle. Concep, contexte et programme, Conseil de I'Europe, Strassbourg.
75) Lipiansky, Edmond Marc, 1999, n J. Demorgon, E. M. Lipiansky (coord.), Lecole
confrontee a la diversite culturelle, n Guide de linterculturel en formation, Tetz, Paris.
76) Malewska - Peyre, H. 1987, La notion didentit et les strtegies identitaires, n: Les amis
de Svres, mars.
77) Merfea, M., 1991, iganii. Integrarea social a romilor, Ed. Barsa, Brasov.
78) Meylan, Louis, 1968, L'cole et la personne, Delachaux et Niestle, Neuchatel.
79) Miroiu, Adrian (coord), 1998, nvmntul romnesc azi, Ed. Polirom, Iai.
80) Mitter, Wolfgang, 1992, L'education multiculturelle: considrations dans une optique
interdisciplinaire, n PESPECTIVES, vol. XXII, no. 1, (81).
81) Mucchielli, Alex, 1986, L'identit, PUF, Paris.
82) Munoz, Marie-Claude, 1999, Les pratiques interculturelles en education, n J. Demorgon,
E. M. Lipiansky (coord.), Lecole confrontee a la diversite culturelle, n Guide de
linterculturel en formation, Retz, Paris,.
83) Nair, S., 1993, Mondialisation et migrations: laxe Sud Nord, n: Les migrations
internationales, Publications de lUniL, Fasc. 84, Payot, Lausanne.
84) Nayak, Anand, Etudes des religions dans le contexte interculturel daujourdhui: une
approche dialogale, Universite de Neuchatel et de Fribourg, Suisse.
85) Neculau, A., Dragulescu, A., Lungu, O., 1996, iganii - O abordare psihosociologic, Ed.
Universitatii "Al. I. Cuza", Iai.
86) Nicklas, Hans, 1996, L apprentissage interculturel: conditions de realisation et objectifs,
n Colin, Lucette, Muller Burkhard (coord.), La pedagogie des rencontres interculturelles,
Ed. Economic, Paris.
87) Ogay, Tania, 1996, L'ecole, lieu de communication entre cultures, n Les sciences de
l'Education face aux interrogations du public, Rponses et analyses sur quelques sujets
d'actualit, Cahier dit par le Groupe-Publications de la Section des Sciences de
l'Education, Universit de Geneve.
88) Oriol, Michel, 1985, L Exigence dinterdisciplinarite dans letude des relations
interculturelles, n Linterculturel en education et sciences humaines, vol II, Ed, pregtit
de Claud Clanet, Universitatea Toulouse, Le Miral.
89) Ouellet, F, 1991, L'ducation interculturelle, essai sur le contenu de la formation des
maitre, Harmattan, Paris.
90) Panikkar, Raimundo, 1985, Le dialogue intrareligieux, Ed. Aubier, Paris.
91) Pdagogie universitaire et formation des enseignants, Travaux du sminaire regional
europen organis par UNESCO Prague, nov. 1985, 1987, CEPES, Bucureti.
92) Perotti, Antonio, 1992, La lutte contre l'intolerence et la xenophobie, Conseil de la
Cooperation Culturelle, Strasbourg.
93) Perotti, Antonio, 1993, Role et projet de lecole dans les societes pluriculturelles dEurope,
n Education et pedagogie, Revue du Centre International dEtudes Pedagogiques, nr.19.
94) Perregaux, Christiane, 1994, Odyssea. Accuils et approches interculturelles, Dossier
interculturel, Corome, Comission romande des moyens d'enseignement et apprentissage,
Neuchatel.
95) Perregaux, Christiane, 1999, Pentru o abordare intercultural n educaie, n Educaia
intercultural. Experiene, politici, strategii, Ed. Polirom, Iai.
96) Pontoizeau, Pierre-Antoine, 1992, La communication culturelle, Armand Colin, Paris.
97) Porcher, Louis, Abdallah - Pretceille Martine, 1998, Ethique de la diversite et education,
PUF, Paris.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 49/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
98) Preiswerk, R. et Perrot, D., 1975, Ethnocentrisme et Histoire: LAfrique, lAmrique
indienne et lAsie dans les manuels occidentaux, Anthropos, Paris.
99) Reboul, Olvier, 1991, Nos valeurs sont-elles universailes? n Revue Franaise de
Pedagogie nr.97 oct dec.
100) Recueil dinformation sur les operations dducation interculturelle en Europe,
1983, Conseil de lEurope, Strasbourg.
101) Reflexion sur le developpement futur de I'ducation, 1984, UNESCO, Paris.
102) Retschitzki, J., Bossel - Lagos, M., Dasen, P., 1989, La recherche interculturelle,
vol. II, Ed. LHarmattan, Paris.
103) Rey - von Allmen, Micheline, 1984, Pieges et defi de linterculturalisme, n
Education permanente, nr 75.
104) Rey, Micheline 1984 Les dimenssions dune pdagogie interculturelle, n Une
pdagogie interculturelle, Berne.
105) Rey, Micheline, 1985, Des cribles phologiques aux cribles culturels, vers une
comunication interculturelle, Bulletin CILA, no 41.
106) Rey, Micheline, 1992, Comment introduire une pedagogie interculturelle a lecole,
SeminaireComment introduire une pedagogie interculturelle a lecole, Morat, 14-15
nov., 1991, Rapport final, Commission nationale suisse pour lUnesco, Bern.
107) Rey, Micheline, 1993, Les modalites de gestion de l'interculturel, intervention
l'occasion de Symposium La dimension interculturelle, facteur essentiel de la reforme de
l'enseignement secondaire, Timioara, Roumanie.
108) Rey, Micheline, 1996, D'une logique mono a une logique de l'inter. Pistes pour une
ducation interculturelle et solidaire, Cahier no 79, FPSE, Section des Sciences de
l'Education, Universit de Geneve.
109) Rey, Micheline, 1997, Identits culturelles et interculturalit en Europe, Centre
europen de la culture, Actes sud, Genve.
110) Rey, Micheline, 1999, De la logica mono la logica de tip inter. Piste pentru o
educaie intercultural i solidar, n Educaia intercultural. Experiene, politici, strategii,
Ed. Polirom, Iai.
111) Rey-von Allmen, Michele, 1993a, Immigration, marginalisation et chances
educatives, n Education et recherche, Editions Universitaires, Fribourg, Suisse, nr.1.
112) Rougemont, Denis de, 1990, Sur le rle de lEurope danslek dialogue des cultures,
n: CDMOS, Centre Europen de la Culture, nr. 50, Geneva.
113) Rulcker, Tobias, 1992, Education multiculturelle, progammes scolaires et
strategies de leur elaboration, n: PERSPECTVES, vol. XXII, no. 1.
114) Sabatier, C., 1986, La mre et son bb: variations culturelles: analyse critique de la
littrature, n International Journal of Psychology, 21.
115) Sarap, Madan, 1986, The politics of multiracial education, Routledge and Kegan
Paul, London, Boston,
116) Segall M., Dasen P., Berry J., Poortinga, 1999, Human Behavior in Global
Perspective. An Introduction to Cross-Cultural Psychology, Allyn and Bacon, Boston,
London, Toronto etc.
117) Segall, M.H., Dasen, P.R., Berry, J.W. & Poortinga, Y.H., 1990, Human behavior in
global perspective: An introduction to cross-cultural psychology, Pergamon, New York.
118) Semprini, Andrea, 1997, Le multiculturalisme, P.U.F., Paris.
119) Starkey, Hugh, 1991, Educaia pentru drepturile omului, o provocare, Ed. Cassel
Educational Limited Villiers House.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 50/50

Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
120) Steiner, George, 1983, Dup Babel. Aspecte ale limbii i traducerii, Editura
Univers, Bucureti.
121) Super, C. & Harkness, S., 1986, The developmental niche: a conceptualization at
the interface of child and culture, n International Journal of Behavioral Development,
vol.9, no.4.
122) Swift, D., F., 1969, The sociology of education: Introductory analytical
perspectives, Routledge and Kegan Paul, London, New York.
123) Tajfel, H, 1978, Social categorization, social identity and social comparizon, n
Differentiation between social groups: studies in social psychology of intergroup relations,
Academic Press, Londres.
124) Tap, Pierre, 1986, Identits collectives et changement sociaux, Privat, Paris.
125) Tayler, W., Paul, 1970, Realms of Value, n Smith G. Philip (ed.), n Theories of
value and problems of education, University of illinois Press, Urbana, Chcago, London.
126) THABOR, L'encyclopdie des catchistes, Ed. Descle, Paris.
127) The Encyclopaedia and Dictionary of Education (coord. Foster Watson), 1922, 4
vol., London -Toronto etc.
128) The International Encyclopedia of education (Husen, Torsten i Postlethwaite, N.
coord.), 1994, vol. 2 i 11, Pergamon Press, Oxford, Paris etc.
129) Touraine, Alain, 1996, Faux et vrais problemes, n Une societe fragmente? Le
multiculturalisme en debat, Editions La decouverte, Paris.
130) Verms, Genevive, 1993, La culture pour le psychologue: une question de
thorie, de pratique, de dontologie?, dans Psychologie clinique et interrogations
culturelles. Paris: L'Harrnatan / CIEMI.
131) Walker, J., 1992, Violence et rsolution des conflits a lcole. Etude de
lenseignement et des aptitudes rsoudre les problmes interpersonnels dans les coles
primaires et secondaires en Europe, Conseil de lEurope. Strasbourg.
132) Wieviorka, Michel, 1994, Spaiul rasismului, Editura Humanitas, Bucureti.
133) Wieviorka, Michel, 1996, Culture, societe et democratie, n Une societe fragmente?
Le multiculturalisme en debat, Editions La decouverte, Paris.
134) Wintle, Michael (edited by), 1996, Culture and Identity in Europe, Avebury,
Singapore, Sydney.
135) Wiseman, Richard L., 1995, Intercultural communication theory, Sage
Publications, London, New Delhi.
136) Zamfir, C., Zamfir, E., 1993, iganii ntre ignorare i ngrijorare, Ed. Alternative,
Bucureti.
137) Zarate, G., 1986, Enseigner une culture trangere, Ed. Hachette, Paris.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 1/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Investete n oameni!
profesional

PEDAGOGIA ACTIVITILOR EXTRACURRICULARE

Suport de curs

Asist. Dr. ru Carmen Maria

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 2/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Cuprins
Capitolul I. CE SUNT ACTIVITILE EXTRACURRICULARE? ............................... 4
I.1. Definire i delimitare terminologic ................................................................. 4
II.2. Caracteristici i funcii ale activitilor extracurriculare ......................... 5
Capitolul II. PROIECTAREA, IMPLEMENTAREA I EVALUAREA ACTIVITILOR
EXTRACURRICULARE ......................................................................................................... 9
II.1. Aspecte generale ale proiectrii i implementrii activitilor
extracurriculare ................................................................................................................ 9
II.2. Aspecte generale ale evalurii activitilor extracurriculare .............. 15
Capitolul III. TIPOLOGIA ACTIVITILOR EXTRACURRICULARE .................... 17
III.1. Activiti extracurriculare desfurate n mediul colar ..................... 18
III.1.1. Manifestri pentru promovarea unor noi educaii ........................ 18
III.1.2. Cluburile sau cercurile de elevi ............................................................ 19
III.1.3. Consultaiile i meditaiile ...................................................................... 19
III.1.4. Serbrile colare ........................................................................................ 20
III.1.5. Programul coal dup coal ............................................................. 20
III.1.6. Activitile cu prinii, cu coala i comunitatea local .............. 20
III.1.7. Concursurile i olimpiadele colare .................................................... 21
III.1.8. Activiti culturale precum: cenacluri, editarea unei reviste, radioul
colii, vizionarea unor spectacole cultural artistice ..................................... 22
III.1.9. Alte activiti distractive: discoteci, serate etc. ............................ 22
III.2. Activitile extracurriculare desfurate n afara mediului colar .. 22
III.2.1. Excursiile i vizitele didactice................................................................ 23
III.2.2. Taberele colare ......................................................................................... 24
III.2.3. Activiti specifice extracurriculare ce funcioneaz n Palatul
copiilor, n alte organizaii sau case de cultur. ............................................ 24
III.2.4. coala de week-end ................................................................................. 24
Bibliografie ........................................................................................................................... 26
ANEXE .................................................................................................................................... 28
Anexa 1 ............................................................................................................................. 28
Anexa 2 ............................................................................................................................. 29
Anexa 3 ............................................................................................................................. 30
Anexa 4 ............................................................................................................................. 31
Anexa 5 ............................................................................................................................. 32
Anexa 6 ............................................................................................................................. 33
Anexa 7 ............................................................................................................................. 34
Anexa 8 ............................................................................................................................. 36
Anexa 9 ............................................................................................................................. 37

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 3/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
COMPETENE SPECIFICE VIZATE:
1. Cunoaterea aspectelor specifice activitilor extracurriculare n coal.
2. Proiectarea, organizarea i evaluarea unor activiti specifice extracurriculare, conform
domeniului de predare al cadrului didactic.
3. Cunoaterea i valorificarea, n activitile iniiate a caracteristicilor de proiectare i
implementare a fiecrui tip de activitate extracurricular (conform tipologiei prezentate n
curs).
4. Colaborarea cu echipe multidisciplinare i cu alte cadre didactice n organizarea de
activiti extracurriculare n coal.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 4/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Capitolul I. CE SUNT ACTIVITILE EXTRACURRICULARE?

- s diferenieze termenii vehiculai n cadrul capitolului, conform caracteristicilor definitorii
ale acestora;
- s identifice particularitile activitilor extracurriculare n cadrul Sistemului de
nvmnt romnesc.

Capitolul I al cursului ofer cteva repere teoretice privind conceptul de activiti
extracurriculare i alte concepte ce interfereaz cu acesta. Cursantul se va dovedi astfel
capabil s defineasc corect din punct de vedere tiinific activitile extracurriculare i s
identifice particularitile generale i funciile acestora, att sub aspect general, ct i specific.
De asemenea, reperele teoretice vizate vor constitui fundamente pentru identificarea
caracteristicilor acestor tipuri de activiti n cadrul Sistemului de nvmnt romnesc.

I.1. Definire i delimitare terminologic
Una dintre nevoile reale creia educaia trebuie s-i rspund n aceast er a
schimbrilor este deschiderea spre postmodernitate. Caracteristicile eseniale ale paradigmei
postmoderne n educaie sunt (Sava S., Codorean G., 2005, pag. 8):
militeaz pentru educaia centrat pe persoan i pentru revalorizarea dimensiunii
subiective a actului educaional;
consider c, dat fiind complexitatea fiinei umane, conduitele celor implicai n actul
educaional nu sunt ntotdeauna predictibile i raionale;
pune n eviden rolul major al dimensiunii subiectiv-afective n relaia educaional,
relaie n care elevul i profesorul sunt considerai n integralitatea personalitii lor;
susine abordarea conform creia profesorul nu lucreaz asupra elevilor, ci cu elevii i
pentru acetia;
consider elevul ntr-un permanent proces de devenire, de construire a statutului i
rolurilor sale;
propune o viziune diferit asupra curriculum-ului, ncercnd s depeasc limitele actualei
teorii curriculare care este prescriptiv, normativ i formalizat prin abordarea
curriculum-ului n termeni de cultur, prin reelaborarea, reconstruirea i negocierea
curriculum-ului.
Situaiile educative din mediul formal al colii nu ofer ns ntotdeauna un cadru
propice pentru manifestarea la maxim a acestor aciuni formative. Adesea, chiar documentele
curriculare oficiale se transform n obstacole pentru iniierea tuturor demersurilor pe care le-
am specificat anterior. n sprijinul acestor deziderate vine ns educaia extracurricular ce
poate aprea sub dou aspecte fundamentale (tefan M., 2007, pag. 137):
- educaia informal reprezentnd influena incidental a mediului social, transmis prin
situaiile vieii de zi de zi;
- educaia nonformal, care se realizeaz sub incidena unitilor din sistemul de nvmnt
sau n cadrul unor organizaii cu caracter educativ, independente de sistemul de
nvmnt, dar cu obiective n consonan cu cele ale colii.
Prezentul curs urmrete delimitarea terminologic a conceptului de activiti
extracurriculare, deci, automat se subordoneaz celei de-a doua abordri, i anume:
includerea educaiei extracurriculare sub umbrela educaiei nonformale.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 5/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Dincolo de aceast subordonare, trebuie precizat interferena activitilor
extracurriculare cu conceptul de curriculum, extracurricular nsemnnd n esen ceva n afara
curriculumului. Vorbim firete n acest context de toate activitile ce au loc n afara incidenei
Curriculumului Naional (Curriculum trunchi comun+Curriculum complementar) i, n
consecin, n afara unui orar al activitilor colare. Deci, activitile extracurriculare sunt
evident subordonate educaiei nonformale, dar nu pot fi analizate fr a face trimitere la
aspecte particulare ale Curriculumului Naional.
Termenul de activiti extracurriculare este adesea utilizat n sinonimie cu cel de
activiti co-curriculare sau cu cel de activiti n afara clasei. n primul caz, reiese
importana acestora n completarea Curriculumu-ului Naional, iar n al doilea, separarea
spaio-temporal de activitile formale obligatorii. De asemenea, n literatura de specialitate,
conceptul este adesea utilizat ca echivalent al activitilor extracolare, de altfel n mod
eronat, dat fiind c acestea reprezint toate activitile ce au loc n afara instituiei de
nvmnt i acestea sunt doar o component a activitilor extracurriculare. Aceast
multitudine de experiene educaionale pe care le ofer activitile extracurriculare presupun
luarea n considerare a unui curriculum paralel, dar n unele momente intersectat cu
Curriculum Naional i integrat ntr-un program zilnic (Barbieri M., 2009).
Observm deci, c sub aspect conceptual, termenul activiti extracurriculare face
referire la ansamblul activitilor (academice, sportive, artistice etc.) care se organizeaz la
nivelul instituiilor de nvmnt sau n afara acestora (dar sub tutela lor sau n colaborare), n
grupuri de elevi sau individual, suplimentar fa de coninuturile din Planurile cadru de
nvmnt i din Curriculumul la decizia sau propunerea colii. Activitile extracurriculare se
refer astfel la totalitatea activitilor educative organizate i planificate n instituiile de
nvmnt sau n alte organizaii cu scop educaional, dar mai puin riguroase dect cele
formale i desfurate n afara incidenei programelor colare, conduse de persoane calificate,
cu scopul completrii formrii personalitii elevului asigurat de educaia formal sau
dezvoltrii altor aspecte particulare ale personalitii acestuia.

II.2. Caracteristici i funcii ale activitilor extracurriculare
Analiznd aceast definiie din perspectivele de abordare ale educaiei n general,
putem afirma c activitile extracurriculare trebuie abordate printr-o dubl determinare
(socioindividual) i se manifest prin cteva note definitorii:
caracterul social al activitilor extracurriculare se refer la relaia evident dintre acestea
i societate, relaie de intercondiionare i interdeterminare. Dinamica vieii sociale
determin reconsiderarea permanent a acestora, n acord cu principiile i necesitile
societii, dat fiind c dinamica vieii sociale mondiale impune o nou ordine educaional
(Macavei E., 1997, pag. 54).
caracterul dinamic al activitilor extracurriculare se manifest prin rapiditatea
schimbrilor ce se impun datorit transformrilor sociale. Schimbrile se reflect att n
tipologia acestora, ct i n modalitile de implementare.
caracterul permanent al activitilor extracurriculare se constituie ntr-un deziderat al
societii n schimbare. Aceasta solicit un model de personalitate cu certe veleiti
adaptative la schimbare i valorizarea la maxim a potenialului personal, prin implicarea
educabilului n demersul permanent de educaie i autoeducaie.
caracterul prospectiv al activitilor extracurriculare reprezint urmarea fireasc i
necesar n vederea adaptrii individului la nevoile de perspectiv social, adic a-l educa
pe elev pentru a face fa cerinelor viitorului, pentru a putea nfrunta i rspunde unor
situaii imprevizibile (Nicola I., 1996, pag. 35).
caracterul axiologic al activitilor extracurriculare se realizeaz prin operarea cu i
raportarea acestora la valori culturale specifice, ca baz a dezvoltrii personalitii proprii.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 6/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
caracterul teleologic al activitilor extracurriculare se refer la orientarea acestora ctre o
finalitate sau un set de rezultate, ce se materializeaz n principiu n transformarea i/sau
evoluia individual.
caracterul formativ al activitilor extracurriculare se refer la fundamentul pe care-l ofer
aceste activiti pentru dezvoltarea i desvrirea individului n plan psihologic, social i
cultural.
Dincolo de aceste caracteristici generale, activitile extracurriculare se evideniaz prin
aspecte particulare precum (adaptare i prelucrare dup Stanciu M., 1999, pag. 71):
caracterul facultativ sau opional, elevii participnd datorit intereselor i curiozitii
personale;
proiectarea, organizarea i evaluarea activitilor extracurriculare nu sunt aciuni formale
(dei sunt obligatorii pentru reuita lor) i presupun implicarea ambilor actani
educaionali;
valorificarea potenialului individual al educabilului, prin asigurarea unui cadru optim
manifestrii aptitudinilor personale;
exist o varietate de forme de manifestare ale activitilor extracurriculare, cu structuri
mult mai flexibile dect cele specifice cadrului formal de educaie;
dezvolt munca n echip i nvarea prin cooperare, dar i individualizarea nvrii;
nu sunt realizate printr-un demers abordat exclusiv din perspectiva unei discipline, ci
presupun de cele mai multe ori o abordare pluri sau interdisciplinar;
evaluarea este facultativ, neformalizat, cu accente psihologice, prioritar stimulative, fr
note sau calificative oficiale (Cristea S., 2003, pag. 158).

Astfel, organizarea i desfurarea activitilor extracurriculare trebuie s se bazeze n
primul rnd pe cunoaterea i satisfacerea nevoilor reale ale grupului int vizat, pe
particularizarea demersurilor formative prin evitarea unei scheme simple i universale (De
Landsheere V., 1992). Pe lng caracteristicile amintite, demersul de formare extracurricular
ndeplinete cteva funcii generale, dar i unele specifice, definitorii.

Funciile generale ale activitilor extracurriculare sunt:
Funcia social a activitilor extracurriculare este confirmat de asigurarea unui cadru
de manifestare optim interrelaionrii, dezvoltrii abilitilor de munc n echip, ideii de
apartenen la un grup, formrii educabilului ca cetean activ-participativ, abiliti
cerute individului de ctre societatea contemporan. Se asigur astfel, renunarea la un
ablon al modelului de elev, n favoarea cerinei prioritare de a-i pune pe elevi n
contact cu realitatea, astfel nct, fiecare dintre ei s fie liber s-i dezvolte gndirea
proprie i valorile i n care, s fie stimulate rspunsurile creative la realitate (Negre-
Dobridor I., 2008, pag. 248).
Funcia cultural a activitilor extracurriculare se realizeaz prin vehicularea unor
valori ale educaiei axiologice, att la nivel naional, ct i internaional. Diversele
tipuri de activiti extracurriculare sunt centrate pe formarea i dezvoltarea dimensiunii
culturale a personalitii elevului.
Funcia economic a activitilor extracurriculare se manifest att prin pregtirea i
perfecionarea educabilului, ca viitoare for de munc creatoare, dar i prin
valorificarea potenialului educabilului, ca o condiie esenial pentru asigurarea
creterii economice ntr-o ar.

Printre funciile specifice ale activitilor extracurriculare (adaptare dup Lunenburg
F.C., 2010) amintim:
Funcia de ntrire a nvrii realizate n cadru formal, prin diversificarea i extinderea
coninuturilor curriculare vehiculate n acest cadru (de exemplu cluburile pe discipline).

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 7/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Funcia de suplimentare a curriculumului cu experiene de nvare care nu sunt posibil
de realizat n clasa de elevi (clubul de dans, consiliile elevilor). Aceste experiene
valorific principiile nvrii depline i asigur suport pentru petrecerea timpului liber al
elevilor.
Funcia de integrare a cunotinelor din diferite domenii de activitate ale elevului.
Activitile extracurriculare nu ofer coninuturi abstracte, izolate, ci se fundamenteaz
pe interconexiunea cu diferite aspecte din viaa real, valorificnd rezolvarea de
probleme reale din diverse perspective.
Funcia de democratizare, activitile extracurriculare asigurnd un cadru propice
pentru realizarea obiectivelor unei viei construite pe principiile democraiei. Unul dintre
scopurile acestor activiti este eludarea barierelor de comunicare i interaciune social
ce pot aprea n educaia formal.
Adugm acestor funcii i pe cea suportiv-compensatorie, de dezvoltare a aptitudinilor,
motivaiei, sensibilitii umane n general, simului valorilor, creativitii, planului
atitudinal al personalitii educabilului.

n concluzie, activitile extracurriculare ofer oportuniti pentru dezvoltarea unor
competene, n raport cu anumite obiective ce inspir i provoac educabilul, att pentru
succesul lui educaional, ct i pentru cel din viaa de zi cu zi. Acestea au o valoare important
att pentru dezvoltarea social a educabilului, ct i pentru cea personal, prin demersuri
specifice i particulare. Dei activitile specifice educaiei formale urmresc anumite finaliti
menionate anterior, totui ele nu uziteaz la maxim de valorizarea unor competene precum:
dezvoltarea unor abiliti interpersonale, munc n echip, iniierea i implemetarea unor
proiecte personale sau n echip, deprinderi de nvare a modului cum s nvei etc.
Desigur, n unele situaii, activitile extracurriculare pot determina o pierdere de timp
sau o distragere a educabilului n defavoarea activitilor educative formale. ns, dincolo de
orice, nu trebuie s avem n vedere doar activitatea n sine, ci natura particular a experienei
individuale a educabilului, n cadrul activitii care devine cea mai interesant pentru acesta
(Rubin R.S., Bommer W.H., Baldwin T.T., 2002, pag. 452). Din aceste considerente, rolul colii
i al cadrului didactic (n colaborare cu ali factori educaionali, precum familia, anumite
grupuri la care ader elevii) este acela de a furniza cele mai valoroase activiti
extracurriculare pentru dezvoltarea elevului i a-l ndruma spre acestea.

De reinut:
Activitile extracurriculare se refer astfel la totalitatea activitilor educative
organizate i planificate n instituiile de nvmnt sau n alte organizaii cu scop
educaional, dar mai puin riguroase dect cele formale i desfurate n afara incidenei
programelor colare, conduse de persoane calificate, cu scopul completrii formrii
personalitii elevului asigurat de educaia formal sau dezvoltrii altor aspecte
particulare ale personalitii acestuia.
Notele definitorii ale activitilor extracurriculare sunt: caracterul social, caracterul
dinamic, caracterul permanent, caracterul prospectiv, caracterul axiologic, caracterul
teleologic i caracterul formativ.
Funciile activitilor extracurriculare sunt:
Funcii generale: social, cultural i economic.
Funcii specifice: ntrire, suplimentare, integrare, democratizare,
suportiv-compensatorie.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 8/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679

1. Identificai i explicai relaia dintre conceptele: educaie formal-activiti
extracurriculare; educaie nonformal-activiti extracurriculare; activiti
extracolare- activiti extracurriculare (Anexa 1);
2. Dezbatei (pe grupe) locul i rolul activitilor extracurriculare n sistemul educaional
romnesc.
3. Realizai o analiz SWOT asupra activitilor extracurriculare desfurate n cadrul
instituiei dumneavoastr (Anexa 2).

1. Realizai un eseu pe tema: Importana activitilor extracurriculare n dezvoltarea
personalitii elevului i n dezvoltarea instituional.
2. Documentare personal. Recomandm urmtoarea referin bibliografic:
tefan M., (2007), Teoria situaiilor educative, Editura Bucureti, pag. 137-147.

APLICAII PRACTICE

STUDIU INDIVIDUAL

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 9/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Capitolul II. PROIECTAREA, IMPLEMENTAREA I EVALUAREA
ACTIVITILOR EXTRACURRICULARE

- s explice relaia dintre procesele proiectare-implementare-evaluare n activitile
extracurriculare;
- s dobndeasc abilitatea de a realiza, conform orientrilor curriculare actuale, proiectul
activitilor extracurriculare, specific instituiei n care funcioneaz;
- s precizeze modaliti de implementare i evaluare a activitilor extracurriculare,
centrate pe educabil.

Dezvoltarea coninuturilor din acest capitol al cursului pleac de la premisa c orice
activitate educaional este fundamentat pe interrelaia dintre proiectare-
implementare-evaluare. Am oferit astfel cursantului cteva repere generale asupra celor trei
procese, cu aplicabilitate n activitile extracurriculare. Cunotinele teoretice i abilitile
practice dobndite de cursant n urma parcurgerii acestui capitol se vor reflecta n competena
de a proiecta, organiza i evalua orice activitate extracurricular, bazat pe principiile general-
orientative furnizate n acest context.

II.1. Aspecte generale ale proiectrii i implementrii activitilor
extracurriculare
Ca orice demers orientat ctre o finalitate, activitatea extracurricular presupune o
anume structurare i organizare, asigurate de corelarea activitilor de proiectare,
implementare i evaluare. Reuita activitilor extracurriculare rezid deci n gestionarea celor
trei procese i n asigurarea relaiei ce se stabilete ntre acestea. n cadrul activitilor
extracurriculare, cele trei procese nu se constituie n procese originale, diferite cu mult de
caracteristicile identificabile n orice situaie educaional din coal, dar esena lor st n
particularizare, prin prisma specificului categoriei de activiti extracurriculare pe care le
vizeaz. Exist ns nite repere generale, identificabile n cadrul fiecrui proces, indiferent de
tipul de activitate extracurricular avut n vedere. Vom prezenta n cele ce urmeaz
cursantului aceste aspecte generale:

Proiectarea activitilor extracurriculare reprezint un proces complex, structurat
pe diferite nivele de aciune, orientat spre atingerea unor finaliti i materializat n fapt ntr-un
set de repere i chiar modele de aciune. Acestea vor oferi suport n activitile specifice de
implementare ulterioare. Procesul nu trebuie ns redus la dimensiunea sa anticipativ, ci
depete cadrul orientativ, de ghidare a activitilor extracurriculare. ntreg demersul este
centrat i pe dimensiunea ameliorativ a programelor extracurriculare existente n mediul
colar sau n afara lui i pe dimensiunea inovativ, prin elaborarea de noi proiecte, ca solicitare
imperioas la specificul activitilor de zi cu zi, la nevoile sociale i individuale ale educabililor
vizai.
Att proiectarea, ct i implementarea activitilor extracurriculare se desfoar la
nivele diferite de aciune, determinnd specificitatea contextual i elemente definitorii de
manifestare. Urmnd direcia demersului de abordare nivelar propus de M. Boco privitor la
proiectarea curricular, propunem urmtoarele nivele de proiectare a activitilor
extracurriculare (Boco M., 2008, pag. 180):

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 10/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
a. Nivelul macrostructural la care proiectarea curricular se centreaz n jurul
demersului de realizare a Curriculum-ului Naional care poate constitui n fapt un reper pentru
aceste activiti sau, n cadrul cruia (mai exact n metodologiile de implementare), pot fi
specificate i sugestii pentru modul de gestionare a activitilor extracurriculare. Trebuie ns
precizat caracterul opional al activitilor extracurriculare, cea ce ofer o mare liberate de
planificare i organizare a acestora, n funcie de contextul de manifestare. De asemenea, chiar
Legea educaiei naionale face referire la unele aspecte de metodologie i gestionare a
activitilor extracurriculare i a activitilor extracolare.
b. Nivelul mezostructural la care proiectarea curricular se manifest n recomandri
privind proiectarea i implementarea activitilor extracurriculare, prin sugestii realizate de
ctre Inspectoratul colar Judeean (ISJ), ca organism de coordonare a acestor activiti la
nivel de jude. Recomandrile privesc modul i reperele utilizate n proiectarea unor astfel de
activiti i persoanele care trebuie s rspund pentru coordonarea lor n cadrul instituiilor de
nvmnt. Nu n ultimul rnd, activitile extracurriculare sunt criterii de evaluare ale
cadrelor didactice i ale unitilor de nvmnt, punctndu-se astfel importana lor att n
formarea elevilor, ct i formarea i perfecionarea continu a cadrelor didactice.
c. Nivelul microstructural la care proiectarea i implementarea activitilor
extracurriculare vizeaz urmtoarele subnivele:
nivelul instituional ce angajeaz decizii privind proiectarea i implementarea
activitilor extracurriculare, monitorizarea i coordonarea activitilor de
implementare; stabilirea relevanei i eficienei acestora la nivelul instituiei de
nvmnt. La acest nivel, vorbim despre munca n echipe de cadre didactice,
deci de o abordare multidisciplinar, coordonat de directorul colii i
responsabilul n gestionarea activitilor extracurriculare din instituie.
nivelul catedrelor ce gestioneaz elementele specifice de proiectare a activitilor
extracurriculare pe anumite arii curriculare sau discipline, ca repere pentru nivelul
urmtor de proiectare.
nivelul individual implic toate activitile prin care cadrul didactic, n calitate de
membru al catedrei i de manager al clasei de elevi particip la proiectarea,
implementarea i evaluarea activitilor extracurriculare.

Dei teoretic se realizeaz o delimitare clar ntre diferitele nivele ale proiectrii
curriculare, n practic interaciunea este evident, iar nivelele nu sunt clar separabile, ci
intuim o ciclicitate i determinare reciproc evident. Abordarea nivelar a proiectrii
activitilor extracurriculare se impune ns pentru a determina clar specificul i
responsabilitile actorilor i organismelor implicate la fiecare nivel de aciune.

Indiferent de nivelul de aciune i de tipul de control, procesul proiectrii activitilor
extracurriculare se desfoar n mai multe etape i se manifest, ca orice proces de
proiectare, ca un proces pentafazic (Wheeler D.K., 1967), structurat n jurul urmtoarelor
aspecte, asupra crora am ncercat s oferim cteva note apreciative:
1. Selectarea finalitilor, scopurilor i obiectivelor ce se doresc a fi atinse prin procesul
de implementare a activitilor extracurriculare.
2. Alegerea experienelor extracurriculare necesare atingerii finalitilor educaionale,
planificate i organizate n prealabil, conform caracteristicilor situaiei educaionale, finalitilor
urmrite, coninuturilor curriculare, dar mai ales, particularitilor de vrst i individuale ale
educabililor.
3. Alegerea coninuturilor prin intermediul crora este oferit experiena de nvare,
conform unor criterii de selecie mai puin riguroase i tiinifice, i mai de grab, centrate pe
nevoile i interesele educabililor.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 11/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
4. Organizarea i integrarea experienelor i coninuturilor n activiti specifice cu
caracter extracurricular i anticiparea modalitilor generale de realizare a acestor dou
aspecte, ca i repere orientative pentru munca efectiv a cadrelor didactice.
5. Evaluarea eficacitii tuturor aspectelor din fazele anterioare, ca necesitate pentru
eficientizarea i optimizarea activitilor extracurriculare. Modalitile sunt: evaluarea realizat
de ctre principalele categorii de persoane care vor fi implicate n activitile extracurriculare i
evaluarea prin testarea efectiv n practic a proiectului extracurricular, pentru a-i certifica
eficiena.

Urmrind s nelegem aspectele generale ce in de proiectarea activitilor
extracurriculare pe cele patru mari direcii de aciune, trebuie s gravitm n jurul identificrii
soluiilor la urmtoarele interogaii:
1. Cui i se adreseaz sau cine sunt subiecii activitilor extracurriculare?
Vorbim n acest context de grupul int vizat, i anume elevii cu particularitile lor,
interesele, nevoile lor educaionale i interaciunile dintre i cu acetia. Altfel spus, grupul int
al proiectrii activitilor extracurriculare i nevoile acestuia sunt principalele repere n
realizarea unui demers calitativ. n acest context, centrarea pe elev este un deziderat ce se
impune mai mult dect n orice situaie educaional formal.
2. De ce sau pentru ce proiectm activitile extracurriculare?
Se vizeaz stabilirea unor finaliti educaionale ca repere pentru demersurile iniiate n
cadrul acestor activiti. Anticiparea a ceea ce dorim s obinem n demersul extracurricular
trebuie definit nc din momentul proiectrii activitilor. Finalitile activitilor
extracurriculare sunt evident centrate pe elev, dar sunt situaii n care sunt corelate cu
finaliti educaionale ale Curriculumului Naional, menionate n programele colare, n
vederea completrii lor.
3. Ce? referindu-ne la coninuturile curriculare care vor fi vehiculate n activitile
extracurriculare, nct s corespund nevoilor de formare ale elevului, definite de un puternic
caracter pragmatic; formulate corect din punct de vedere tiinific/tehnic; respectnd criteriul
autosuficienei; i nu n ultimul rnd, s determine utilizarea unor strategii bazate pe cooperare
i participare activ a elevilor. Cu alte cuvinte, procesul este unul de adaptare a coninuturilor
curriculare proiectate la specificul grupului i individualitatea elevului.
4. Cum? sau proiectarea strategiei ce va fi utilizat n demersul de implementare a
activitilor extracurriculare, n vederea atingerii finalitilor vizate.
6. Cum evalum? sau proiectarea demersurilor de evaluare a eficienei activitilor
extracurriculare i formularea unor concluzii pertinente n acest sens, cu scopul optimizrii
permanente a tuturor demersurilor iniiate.
Esena acestui proces de proiectare a activitilor extracurriculare rezid n continua
dezvoltare i reconsiderare, n funcie de nevoile sociale i individuale ale educabilului. Procesul
de proiectare curricular emerge n acest sens asupra modalitii de elaborare a unor produse
curriculare precum: planificarea anual/semestrial a activitilor extracurriculare i proiectul
activitii extracurriculare. Deci, pentru asigurarea unui cadru organizat al activitilor
extracurriculare i a unui demers integrativ, este nevoie de o anticipare i implicit o planificare
a acestora. Posibile modele de urmat ar fi urmtoarele:

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 12/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
PLANIFICAREA ANUAL A ACTIVITILOR EXTRACURRICULARE

UNITATEA DE NVMNT: se specific titulatura instituiei
PROPUNTOR: se noteaz numele i prenumele cadrului didactic responsabil
AN COLAR:

PROIECTUL ACTIVITII EXTRACURRICULARE

PROPUNTOR: se noteaz numele i prenumele cadrului didactic responsabil
DATA:
DURATA ACTIVITII:
TIPUL:
SCOPUL:
OBIECTIVE SPECIFICE:
TEMA:
STRATEGIA DE FORMARE:
Metode de formare:
Mijloace de formare:
Modaliti de organizare a grupului:
EVALUARE:

SCENARIUL ACTIVITII: se impune o descriere succint a responsabilitilor specifice fiecrui
actant implicat, precum i a modalitilor concrete de implementare a activitii.

n concluzie, pentru a rezolva problema proiectrii curriculare a acestor activiti, este
nevoie de o programare euristic ce cuprinde analiza de nevoi, selecia, descrierea, analiza,
secvenializarea principalelor elemente componente ale acestui demers i modaliti concrete
de optimizare a proiectrii (Seel N.M., 2004, pag. 151). Procesul proiectrii activitilor
extracurriculare trebuie privit n acest sens n conformitate cu noua viziune curricular centrat
pe paradigma competenei educatorului i a celui educat. Astfel, iniierea unui proces de
proiectare a oricrei activiti extracurriculare ne determin s avem n vedere n principal, ca
punct de pornire, actanii implicai, iar pentru reuita proiectrii curriculare trebuie s
anticipm i s identificm soluii concrete de rezolvare pentru urmtoarele probleme:
Cine rspunde de activitatea extracurricular?
Cum vom realiza activitatea extracurricular?
Ce premise exist pentru o activitatea extracurricular eficient?
Cine sunt subiecii activitii extracurriculare?
Ale cui interese primeaz n activitatea extracurricular?
Ce expertiz e necesar pentru iniierea proiectrii i implementrii activitii
extracurriculare i pentru aplicarea n practic a elementelor proiectrii?

M. Boco definete implementarea curricular ca aciune de aplicare n practic a
programului educativ, respectiv organizarea i realizarea situaiilor i a activitilor de nvare,
ntr-o modalitate flexibil, creatoare, valorificnd resursele anticipate (Boco M., 2008, pag.
Nr.
crt.
Data
Tipul
activitii
Tema
activitii
Scopul
activitii
Responsabil

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 13/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
184). Pe aceast direcie, implementarea activitilor extracurriculare reprezint
ansamblul activitilor de aplicare, adaptare a proiectrii i a planificrilor realizate, n vederea
atingerii finalitilor stabilite. Principiul fundamental pe care trebuie s se bazeze acest proces
este fundamentarea aciunilor educative pe sprijinirea elevului n atingerea obiectivelor, prin
dezvoltarea aptitudinilor personale i formarea unor competene specifice.

La nivelul instituiei de nvmnt implementarea unei activiti extracurriculare
presupune mai multe tipuri de activiti:
1. Organizarea activitii extracurriculare prin:
stabilirea normelor i regulilor de desfurare, repartizarea responsabilitilor cadrelor
didactice sau a altor organisme implicate, precum i a elevilor;
stabilirea unor colective cu caracter permanent sau temporar pentru soluionarea
diferitelor probleme ce pot interveni n buna desfurare a activitilor extracurriculare;
dimensionarea spaio-temporal a activitilor extracurriculare, prin alctuirea orarului
i a graficului de utilizare a laboratoarelor, atelierelor, cabinetelor i slilor specializate,
a slilor i a terenurilor de sport, organizarea sistemului informatic i a subsistemului
informatic al acestuia etc.;
stabilirea i gestionarea resurselor materiale i financiare;
avizarea activitii extracurriculare de ctre Inspectoratul colar Judeean (ISJ) sau alte
organisme, dac este cazul.
2. Realizarea implementrii propriu-zise prin aciuni specifice la nivelul instituiei
de nvmnt (planificarea strategic) i la nivelul compartimentelor (catedre, comisii
metodice, administraie etc.) i al personalului (planificarea operaional), conform
documentelor de proiectare curricular elaborate;
3. Coordonarea i controlul aciunilor de implementare a curriculum-ului
(stabilirea modalitilor de comunicare operativ ntre toi factorii implicai n implementarea
activitilor extracurriculare, desfurarea unor edine de analiz i de luare a unor decizii
operative etc.).

La nivel individual, al cadrului didactic, implementarea activitilor extracurriculare
reprezint corelarea proceselor de planificare, organizare i evaluare a activitilor
extracurriculare, realizate de ctre acesta n practic, mijlocit fiind de coninuturile curriculare
corespunztoare i viznd atingerea finalitilor de ctre educabil (prestabilite n procesul de
proiectare curricular).
Astfel privit, procesul de implementare a activitilor extracurriculare devine o
problematic a crei eficien depinde de comunicarea dintre toi factorii implicai. De
asemenea, un rol important l are operativitatea monitorizrii implementrii activitilor la nivel
administrativ (ce se repercuteaz n mod direct asupra formrii elevului i randamentului
acestuia). Pe de alt parte, nici nu putem reduce succesul implementrii la acest aspect, ci
trebuie s avem n vedere, mai degrab, aciunea coroborativ a celor doi actani (cadrul
didactic i elevul), rolul cadrului didactic fiind primordial n asigurarea bunei funcionri a
acestor activiti. Un cadru didactic rigid, care nu promoveaz i dezvolt activiti pentru
elevi, ci pentru sine, nu reprezint dect un obstacol n implementarea activitilor
extracurriculare de succes.

Pe de alt parte, implementarea activitilor extracurriculare impune particularizarea
activitilor iniiate la tipul i specificul activitii avute n vedere i a colectivului de elevi vizat.
Concluzionnd, asigurarea calitii i eficienei activitilor extracurriculare este
fundamentat pe respectarea unor principii de proiectare i implementare curricular ce se
regsesc n tezele lui Santini (adaptare dup apud. Cerghit I., Neacu I., Negre-Dobridor I.,
Pnioar I.O., 2001, pag. 25-26):

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 14/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Concentrare pe ce se nva: Proiectarea, implementarea i evaluarea activitilor
extracurriculare se centreaz pe obiective, dar n limitele celui ce nva;
Simplificare interzis: Proiectul activitii extracurriculare nu este unul mecanic sau
productiv, ci unul centrat pe dezvoltarea elevului;
Soluie exhaustiv: proiectarea activitilor extracurriculare trebuie s in cont de
toate interesele, iar proiectul trebuie s satisfac toate cerinele participanilor.
Transparena total: procesul de proiectare este unul deschis, cunoscut tuturor celor
implicai.
Informare complet: n proiectarea activitilor extracurriculare este important
exploatarea tuturor surselor de informare (documente sau chiar anumite persoane
specializate).
Competene clare: Fiecare membru al echipei trebuie s aib competenele clar
definite.
Parte din ntreg: Proiectarea reprezint doar una dintre etapele activitilor
extracurriculare, nelimitndu-se doar la acest aspect.
Fidelitate i operativitate: n proiectarea i implementarea activitilor
extracurriculare trebuie tratate toate informaiile, fr nici un fel de prtinire.
Justificare deplin: Obiectivele unui proiect al activitii extracurriculare nu sunt
acceptabile numai dac sunt perfect justificabile.
Valorizare anticipat: Proiectarea nu este complet dac obiectivele nu sunt estimate
valoric n timp.
Revizuire: Valoarea unui proiect a activitilor extracurriculare trebuie revzut
periodic nainte i dup aplicare, chiar dac nu exist disfuncii.
Proiectarea activitilor extracurriculare este o activitate de amploare cu muli ageni
i nu o munc de birou sau laborator.
Colaborare complet, n proiectarea activitilor extracurriculare fiind absolut
necesar colaborarea cadru-didactic-elev-factor de decizie-ali membrii implicai.
Planificare integral: Proiectarea activitilor extracurriculare nu poate fi
fragmentar, ci planificat integral, pn la cele mai mici detalii.

De reinut:
Proiectarea activitilor extracurriculare reprezint un proces complex,
structurat pe diferite nivele de aciune, orientat spre atingerea unor finaliti i
materializat n fapt ntr-un set de repere i chiar modele de aciune, ca suport n
activitile specifice de implementare ulterioare. Aceast activitate const n
selectarea finalitilor, alegerea experienelor extracurriculare, alegerea
coninuturilor, organizarea i integrarea experienelor i coninuturilor i
evaluarea eficacitii.
Implementarea activitilor extracurriculare reprezint ansamblul
activitilor de aplicare, adaptare i schimbare a proiectrii i a planificrilor
realizate, n vederea atingerii finalitilor stabilite; const n organizarea,
realizarea implementrii, coordonare i control.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 15/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
II.2. Aspecte generale ale evalurii activitilor extracurriculare
Dac tratm procesul evalurii prin prisma activitilor extracurriculare, nu putem s-i
atribuim n totalitate caracteristicile specifice unei situaii educative din cadrul formal. Aceasta
pentru c nu vorbim de operaii specifice ale procesului evaluativ i uneori, nici de o
metodologie aferent. Evaluarea n activitile extracurriculare se reduce de cele mai multe ori
la aprecierea activitilor elevilor. Uneori, se realizeaz autoevaluarea prestaiei, att de ctre
cadrul didactic responsabil, ct i de ctre elev, monitorizarea evoluiei elevilor (de exemplu
activitatea elevilor la cercurile pe discipline sau cluburile de elevi) sau o evaluare extern
realizat de ctre o autoritate precum directorul sau o persoan din afara instituiei colare.
Trebuie s punctm ideea c evaluarea activitilor extracurriculare se identific cu
aspectele particulare ale evalurii formative i, mai mult, a celei formatoare. D. Potolea i M.
Manolescu consider c principalele caracteristici ale evalurii formative sunt urmtoarele:
evaluarea devine o component fireasc a activitii educaionale;
intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare;
informeaz elevul i profesorul asupra gradului de stpnire a obiectivelor;
permite profesorului i elevului s determine dac acesta din urm posed achiziiile
necesare pentru a aborda viitoarele sarcini de nvare;
permite adaptarea activitilor de nvare la necesitile elevilor;
are ca scop facilitarea depirii dificultilor de nvare ale elevilor;
este o evaluare intern continu, analitic i centrat mai mult pe cel ce nva dect pe
produsul finit;
acest tip de evaluare devine util att pentru elev, ct i pentru profesor (Potolea D.,
Manolescu M., 2005, pag. 37).
n acest sens, demersul formativ de evaluare a elevului din perspectiva activitilor
extracurriculare nu consider nereuitele elevului drept eecuri sau manifestri ale
interesului/dezinteresului acestuia, ci momente problematice aprute n activitatea acestuia.
Pentru a putea pune n practic cu succes demersurile de evaluare formativ n cadrul acestui
tip de activiti, cadrul didactic trebuie:
- s realizeze el nsui activiti de evaluare formativ, prin monitorizare, feedback
permanent i centrare pe ntrirea reuitelor activitii elevului;
- s l determine pe elev s realizeze importana autoevalurii, prin asigurarea participrii la
evaluarea propriilor sale rezultate sau realizri;
- s induc contientizarea de ctre elev a eventualelor greeli care au aprut n activitatea
iniiat i identificarea unor propuneri pentru ndreptarea acestora.
Evaluarea activitilor extracurriculare poate fi astfel identificat cu urmtoarea
afirmaie a lui Genevive Meyer: evaluarea formativ nu-l judec i nu-l claseaz pe elev
(Meyer. G., 2000, pag. 25). Acest lucru, pentru c n activitile extracurriculare nu exist
note, ci, n unele tipuri de activiti doar o diplom sau certificare a eforturilor depuse de ctre
elevi, iar n altele nici aceast certificare, aprecierea fiind operaia principal n evaluarea
specific acestora.
n activitile extracurriculare, evaluarea formativ se poate transforma n orice
moment n evaluare formatoare. Acest aspect se manifest n momentul n care elevul devine
din evaluat, evaluator al propriilor sale performane, cu scopul de a-i regla singur procesul de
nvare specific activitilor extracurriculare la care particip. Autoevaluarea devine suport al
autoformrii n domeniul vizat de activitatea extracurricular. Ideea central a evalurii
formatoare pornete de la nelegerea importanei reprezentrii de ctre elev (cel care nva)
a scopurilor de atins, de la convingerea c elevul nsui (i numai el) este capabil s-i regleze
activitatea de nvare, c numai el este n stare s regleze/anteregleze/corijeze acest proces
(Potolea D., Manolescu M., 2005, pag. 39).
Observm deci, c rolul evalurii n activitile extracurriculare este cel de a-l determina
pe elev s devin propriul su evaluator i gestionar al activitilor de formare. Pe de alt

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 16/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
parte, att profesorul, ct i elevii pot evalua calitatea activitii extracurriculare, prin
raportarea la obiectivele pe care le vizeaz aceasta, att la cele generale (pe termen lung), ct
i la cele specifice (pe termen scurt). n majoritatea activitilor extracurriculare, rezultatele
obinute sunt n corelaie cu finalitile educaionale specifice ciclului, specializrii, profilului de
nvmnt. De asemenea, se accentueaz necesitatea de a materializa aceste rezultate n
competene precum: comunicarea, munca n echip, atitudinea pozitiv fa de problematica
domeniului vizat i completarea cunotinelor tiinifice n domeniu, prin valorizarea
caracterului pragmatic al acestor activiti.
Dincolo de aceste determinante formative i formatoare, evaluarea activitilor
extracurriculare vizeaz optimizarea lor prin prisma educabilului, ca element central al oricrui
tip de situaie educativ promovat. coala acestui mileniu trebuie s vizeze i acest aspect al
reconsiderrii i optimizrii ofertei curriculare ntregite de experienele extracurriculare pe care
le ofer grupului int.

1. Explicai interaciunea conceptelor de proiectare-implementare-evaluare n activitile
extracurriculare (Anexa 3).
2. Realizai o comparaie ntre procesul evalurii n activitile formale i cel de evaluare n
cadrul activitilor extracurriculare (Anexa 4).
3. Precizai minim 7 modaliti de aciune n baza crora vei asigura centrarea pe elev n
cadrul activitilor extracurriculare (Anexa 5).

1. Realizai planificarea anual a activitilor extracurriculare n unitatea de nvmnt n
care v desfurai activitatea, conform modelului oferit n cadrul cursului.
2. Documentare personal. Recomandm urmtoarele referine bibliografice:
Boco M., Jucan D., (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia
curriculum-ului. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura
Paralela 45, Cluj-Napoca, pag. 170-192.
Potolea, D., (2002), Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensional n
Pedagogie. Fundamentri teoretice si demersuri aplicative, n Pedagogie. Fundamentri
teoretice i demersuri aplicative (coord. Pun E. i Potolea,D.), Editura Polirom, Iai.

APLICAII PRACTICE

STUDIU INDIVIDUAL

De reinut:
Evaluarea activitilor extracurriculare vizeaz optimizarea lor prin prisma
educabilului, ca element central al oricrui tip de situaie educativ promovat.
Rolul evalurii n activitile extracurriculare este cel de a-l determina pe elev
s devin propriul su evaluator i gestionar al activitilor de formare, prin
valorizarea evalurii formative i formatoare.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 17/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Capitolul III. TIPOLOGIA ACTIVITILOR EXTRACURRICULARE

- s diferenieze tipurile de activiti extracurriculare, dup tipologia oferit n cadrul
cursului;
- s numeasc particularitile activitilor extracurriculare prezentate n cadrul cursului;
- s realizeze proiectul unei activiti extracurriculare, raportndu-se la particularitile
acesteia.

Capitolul III al cursului prezint elementele de specificitate a ctorva tipuri de activiti
extracurriculare, att specifice mediului colar, ct i n afara acestuia. Situaiile educaionale
sugerate de coninuturile acestui capitol vor constitui un suport n abordarea de ctre cursant a
mai multor tipuri de activiti extracurriculare, n activitatea didactic personal. De asemenea,
se dorete o contientizare de ctre cursant a rolului pe care-l au anumite tipuri de activiti
extracurriculare n formarea educabilului ca individualitate uman i a responsabilitii colii n
acest demers formativ.

Diversitatea, dinamica i flexibilitatea cadrului de proiectare i organizare a activitilor
extracurriculare determin o anume fragilitate n ceea ce privete o tipologie a acestora.
Acesta este i motivul pentru care, n literatura de specialitate, autorii evit oferirea unei
tipologii exhaustive asupra acestor activiti, optnd pentru o serie de criterii de clasificare i
lsnd loc altora. Prezentm n cele ce urmeaz o imagine de ansamblu asupra unei posibile
tipologii asupra activitilor extracurriculare, n funcie de anumite criterii specifice:

A. Pornind de la criteriul locului desfurrii activitilor extracurriculare i instituia care
le gestioneaz, le putem clasifica n:
- activiti extracurriculare desfurate n instituiile de nvmnt, dar n afara clasei i a
leciei;
- activiti extracurriculare desfurate n afara instituiilor de nvmnt, dar sub incidena
acestora;
- activiti extracurriculare desfurate n instituiile de nvmnt, de alte instituii cu
funcii educative;
- activiti extracurriculare desfurate n afara instituiilor de nvmnt, de alte instituii
cu funcii educative.

B. n funcie de grupul int vizat i dimensiunea acestuia, activitile extracurriculare
sunt:
- activiti cu ntreaga clas de elevi;
- activiti realizate pe grupe de elevi;
- activiti individualizate;

C. n funcie de finalitatea urmrit, activitile extracurriculare pot fi:
- activiti cu caracter predominant informativ;
- activiti cu caracter predominant formativ;

D. n funcie de dimensiunea educaional dominant, activitile extracurriculare sunt:
- activiti de educaie intelectual;
- activiti culturale;

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 18/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
- activiti sportive;
- activiti artistice;
- activiti de educaie moral.

Dup cum am mai afirmat, n cadrul acestui curs dorim s punctm cteva caracteristici
ale activitilor extracurriculare desfurate sub incidena instituiilor de nvmnt, att n
cadrul lor, ct i n afara acestora sau sub incidena altor organisme i organizaii afiliate
Sistemului de nvmnt. n cele ce urmeaz, vom oferi cursantului o caracterizare a
anumitor tipuri de activiti extracurriculare desfurate n mediul colar, dar i n afara
acestuia.

III.1. Activiti extracurriculare desfurate n mediul colar
Aceste activiti extracurriculare se realizeaz n coal i au ca obiectiv dou
componente:
- o component intelectual ce vizeaz satisfacerea setei de cunoatere, capacitatea de
creaie, dorina de realizare i autoafirmare a elevului i
- o component distractiv de loisir, prin asigurarea unei atmosfere destinse, relaxate
pentru educabil (Crel A., Lazr V., 2008, pag. 30).
Principalele caracteristici ale acestor tipuri de activiti extracolare sunt:
- participare nonobligatorie a elevilor;
- se pot desfura mpreun cu colectivul clasei sau cu colectivul colii;
- selecia poate fi realizat de ctre profesor sau se bazeaz pe adeziunea i interesul
elevului;
- se fundamenteaz pe strategii de activizare a colectivului de elevi;
- valorific sintalitatea grupului i mai puin individualitatea fiecruia;
- presupun o proiectare, implementare i evaluare organizate sistematic i continuu;
- pot antrena i alte organizaii, membrii ai comunitii, prinii, cu condiia desfurrii lor
n incinta instituiei.
Printre aceste activiti extracurriculare amintim:

III.1.1. Manifestri pentru promovarea unor noi educaii
Considerm c educaia, ca aciune social, trebuie s rspund prin tot ceea ce
ntreprinde unor exigene ale evoluiei realitii naionale i internaionale, exigene ce transpar
n ceea ce numim abordarea problematicii lumii contemporane. Nevoia de abordare sistematic
i holist a problemelor specifice societii actuale impune aadar o nou viziune asupra
educaiei promovnd curentul noilor educaii (ru C., 2003, pag. 24), ca i continuator al
curentului educaia nou (o viziune asupra educaiei, centrat pe reconsiderarea relaiei
profesor-elev). Educaia prospectiv este cea care impune direcia de aciune n acest sens.
Studiile realizate privind perspectiva educaional a instituiilor de nvmnt au relevat
plasarea colii viitorului n jurul unor coordonate clar prestabilite. Vorbim, dup prerea
noastr, de un viitor al colii care este deja n construcie, astfel c aceasta se constituie n:
coala-laborator, avnd ca finalitate esenial prelucrarea i transmiterea experienei
culturale a omenirii;
coala-model de ntreprindere, cu output-uri performante i capabile de concuren;
coala integrat ntr-un ecosistem socio-cultural, care presupune participarea ei la viaa
comunitii;
coala ndreptat ctre tehnologii care conduc la multiplicarea modalitilor de nvare
prin valorificare noilor tehnologii;

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 19/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
coala fundamentat pe pedagogiile difereniate care accept i promoveaz diferena
dintre educabili (Vaniscotte F., 1989, apud. Stanciu S., 1999).
Putem i trebuie s ridicm aceste deziderate ale colii viitorului la nivel de principii
directoare n demersul integrativ al noilor educaii n contextul instituiei de nvmnt.
Activitile extracurriculare pot fi astfel centrate pe aciuni i manifestri concrete ce
valorizeaz unele dintre noile educaii: educaia pentru pace i cooperare, educaia pentru
nutriie, educaia pentru protecia mediului, educaia pentru comunicare i mass media,
educaia intercultural, educaia pentru timpul liber etc.
Noile educaii impun participarea maselor de elevi, aflate pe diferite trepte de educaie,
i dezvoltare social, opernd cu anumite simboluri i semnificaii culturale, specifice societii
n care acetia se manifest. Activitile extracurriculare, propuse n acest sens, vizeaz
racordarea aciunilor ntreprinse la nevoile i schimbrile ce se petrec n societatea actual i,
n mod obligatoriu la nevoile educabililor vizai. Acest demers determin o updatare a
scopurilor, dimensiunilor, chiar i a modalitilor de realizare a activitilor extracurriculare de
acest gen, asigurnd astfel att dinamica funcional a acestora, dar i implicarea activ a
elevilor.

III.1.2. Cluburile sau cercurile de elevi
sunt situaii de grup la care particip grupuri de elevi (n spaii puse la dispoziiei de instituiile
de nvmnt sau de alte instituii ce fac parte din sistemul educaional) ce manifest aceleai
interese de cunoatere i aciune ntr-un domeniu. M. tefan (2007, pag. 140) consider c n
constituirea i implementarea unor astfel de situaii converg o serie de factori de natur
intern (factori de motivaie i personalitate a elevilor implicai) i factori de natur extern
(orarul cercului, proiectele propuse, planul activitilor i domeniul de activitate). Dei cercurile
de elevi/copii sugereaz o mai mare libertate n planificare i organizare, totui orientarea
ctre anumite finaliti educaionale presupune o structurare a activitilor iniiate n raport cu
particularitile participanilor, interesele i nevoile proprii. Chiar i evaluarea are un loc
importat n procesualitatea cercurilor de elevi i se manifest n fapt prin monitorizarea
activitii elevilor i prin aprecieri permanente. Expoziiile, portofoliile personale, participarea la
anumite competiii sunt modaliti prin care participanii sunt evaluai, dar se i pot autoevalua
privind evoluia personal. Rolul primordial al acestor cercuri const n dezvoltarea unor
aptitudini personale ale elevilor, ntr-un mediu mai flexibil, relaxat, fundamentat pe crearea
unui climat pozitiv de munc.

III.1.3. Consultaiile i meditaiile
reprezint activiti extracurriculare planificate i organizate n vederea:
- personalizrii predrii i raportrii acesteia la particularitile individuale ale elevilor
participani. n acest sens, vorbim de curriculum difereniat ce se poate manifest n dou
sensuri: pe de o parte, sprijinirea elevilor cu dificulti n nvare i, pe de alt parte,
stimularea elevilor cu aptitudini i potenial mare la disciplina respectiv;
- relurii unor coninuturi curriculare care au ridicat probleme elevilor sau consolidarea
acestora;
- pregtirii elevilor pentru concursuri, olimpiade colare, etc.
Aceste activiti extracurriculare nu sunt i nu trebuie s devin obligatorii, ci se
fundamenteaz pe propuneri, att din partea cadrelor didactice, a prinilor, ct mai ales, a
elevilor i se realizeaz n afara orelor la clas. Valenele acestora se rsfrng att asupra
rezultatelor colare pe care elevii le vor obine la o anumit disciplin, ct i asupra
responsabilizrii acestora n procesul de nvare.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 20/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
III.1.4. Serbrile colare
se constituie n evenimentele importante din viaa elevului.
Din punct de vedere educativ, importana acestor activiti rezid att n dezvoltarea
artistic a elevului, precum i n perceperea importanei pe care anumite evenimente, srbtori
o au n viaa omului. nsoite de o ncrctur afectiv deosebit, serbrile asigur un cadru
optim demonstrrii unor aptitudini, talente pe care elevii le manifest, oferindu-le posibilitatea
de a prezenta prinilor cunotinele asimilate. Acestea dezvolt de asemenea capacitatea de a
comunica, a transmite anumite mesaje altor persoane.
Aceste activiti extracurriculare presupun o implicare de durat a cadrelor didactice i
elevilor n pregtirea i organizarea lor. Etapele pregtirii unei serbri se refer att la aspecte
generale precum: alegerea temei, fixarea obiectivelor serbrii, fixarea reperelor
spaio-temporale, a materialelor utilizate ct i aspecte particulare precum: alegerea
coninuturilor serbrii, distribuirea rolurilor i a coninuturilor aferente (conform
particularitilor de vrst i individuale ale educabililor, repetiiile pentru serbare (care trebuie
ealonate n timp), motivarea educabililor i a prinilor pentru implicarea maxim n
organizarea serbrii.

III.1.5. Programul coal dup coal
poate fi considerat o activitate extracurricular i presupune extinderea activitilor cu elevii
dup orele de curs, n baza unei metodologii pe care o asigur Ministerul Educaiei Cercetrii
Tineretului i Sportului (MECTS). n parteneriat cu autoritile publice locale i cu asociaiile de
prini, acest program ofer activiti educative, recreative, de timp liber, pentru consolidarea
competenelor dobndite sau de accelerare a nvrii, precum i activiti de nvare
remedial (Articolul 58, Legea Educaiei Naionale). Iat deci incidena acestor activiti att
asupra educaiei formale, ct i asupra petrecerii timpului liber ntr-un mod recreativ, plcut
elevilor.
Acest program este finanat n genere de ctre prini, iar n cazul grupurilor de elevi
dezavantajate de ctre MECTS. Coordonarea i implementarea lui este realizat la nivelul
fiecrei instituii de nvmnt de ctre cadre didactice calificate. Programul coal dup
coal, pe lng finalitile amintite anterior constituie un real suport pentru prini, dat fiind
desfurarea lui spaiotemporal imediat dup programul de coal obligatoriu, pn la o or
care s permit acestora preluarea copiilor, n acord cu programul de lucru.

III.1.6. Activitile cu prinii, cu coala i comunitatea local
Aplicnd Teoria intersectrii sferelor de influen a lui J.L. Epsteien (1992) asupra
mediului educaional din cadrul nvmntului, trebuie s punctm necesitatea lurii n
considerare a aciunii comune a colilor, familiilor i comunitii locale pentru a asigura o baz
educaional solid elevilor (Agabrian M., 2006, pag.26). Realiznd o conceptualizare a
parteneriatului coal-familie-comunitate, putem specifica cteva tipuri de activiti care
reflect implicarea familiei i a comunitii locale n procesul educaional din coal:
Activiti care vizeaz obligaia prinilor de a asigura sntatea, securitatea, condiii
favorabile de via i pregtirea copiilor pentru mediul colii.
Activiti care vizeaz obligaia colii de a comunica i informa prinii despre programul
zilnic i progresul periodic al elevilor.
Participarea voluntar a prinilor la iniiativele colii prin asistarea la diferite iniiative,
serbri, activiti extracurriculare n general i oferirea sprijinului cadrului didactic n
situaii diverse.
Continuarea activitilor de la coal i acas, n mediul familial prin discuii pe tema
abordat la o anumit disciplin, repetarea unor coninuturi asimilate, efectuarea

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 21/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
temelor pentru acas i completarea cunotinelor, prin valorificarea altor resurse
educaionale.
Implicarea prinilor n procesul de luare a deciziilor (de exemplu rolul Comitetului de
prini n coal).
Colaborarea prinilor cu comunitatea local i instituiile care pot favoriza procesul de
educaie a propriilor copii (de exemplu sponsorizri obinute pentru coal, evenimente
culturale etc.).
Implicarea comunitii locale att n procesul decizional i managerial (vorbim de
descentralizarea n sistemul educaional), ct i n procesul propriu-zis de predare prin
accederea la activitile extracurriculare propuse de coal.
Nu trebuie utilizat o planificare unic n acest sens, dar, pentru materializarea acestei
fuziuni parteneriale cu scop evident educativ i formativ, este nevoie ca activitatea de
planificare a cadrului didactic s cuprind activiti extracurriculare specifice de tipul celor
menionate anterior. Dac se impune un document de planificare separat a acestor activiti,
se pot include tipul activitii, tema aferent, ct i data de desfurare pe un an, respectiv
semestru i scopul activitii:

PLANIFICAREA ANUAL A ACTIVITILOR CU PRINII I COMUNITATEA LOCAL

PROPUNTOR: se noteaz numele i prenumele cadrului didactic
CLASA:
AN COLAR:

Deci, procesul instructiv-educativ din instituiile de nvmnt trebuie s constituie cadru
favorabil pentru depirea barierelor de comunicare frecvent invocate de prini i de
comunitate i s ofere prin toate tipurile de activiti iniiate deschidere i transparen fa de
aceti coparteneri importani pentru atingerea finalitilor educaionale vizate.

III.1.7. Concursurile i olimpiadele colare
reprezint activiti extracurriculare ce au ca scop strnirea interesului elevului pentru diferite
discipline, din diverse arii curriculare. Acestea au, n acelai timp, o importan major i n
orientarea profesional a elevilor, prin dezvoltarea unor abiliti i interese personale, dar i n
autoevaluarea lor obiectiv. Concursurile cu tematic specific sau olimpiadele colare pot oferi
cea mai bun susinere motivaional n nvare, determinnd elevii s aprofundeze i s
depeasc studiul de la clas. Recunoaterea obinut este important pentru elevi,
determinnd o competiie constructiv att ntre elevi (dac vorbim de participare individual),
ct i ntre clase sau coli (dac vorbim de participare colectiv).
Acelai efect l pot avea concursurile organizate de ctre cadrele didactice n clas. Dac
sunt organizate ntr-o atmosfer plcut, vor stimula spiritul de iniiativ al elevului, i va oferi
ocazia s se integreze n diferite grupuri i s asimileze cu o mai mare uurin coninuturile
curriculare din diferite domenii.
Nr.
crt.
Data
Tipul
activitii
Tema activitii
Obiectivele
activitii
Responsabil

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 22/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679

III.1.8. Activiti culturale precum: cenacluri, editarea unei reviste, radioul
colii, vizionarea unor spectacole cultural artistice
pot fi abordate de unele instituii colare i introduc elevii n lumea artei, dezvoltndu-le
personalitatea artistic i creativ. Aceste activiti extracurriculare pot pune elevii att n rolul
de spectator, ct i n cel de protagonist, constituindu-se ntr-o inepuizabil surs de impresii i
sentimente puternice. Principala finalitate este stimularea afectivitii copilului, a competenei
de comunicare i poate cel mai important, pot deschide apetitul pentru art, prin vehicularea
unor adevrate valori culturale.

III.1.9. Alte activiti distractive: discoteci, serate etc.
sunt activiti de loisir i sunt necesare pentru petrecerea timpului liber ntr-un cadru
organizat, sub supravegerea unor cadre didactice calificate. De asemenea, asigur
consolidarea relaiei cadru didactic-elev i o alt abordare a acesteia, mai relaxat i mai
apropiat de educabil. Aceste activiti extracurriculare ofer i o alt imagine asupra instituiei
colare, mai puin rigid, susinnd convingerea elevului c coala poate asigura o ofert
variat de activiti de petrecere n mod plcut a timpului liber, conform dorinelor i
specificului particularitilor de vrst a acestuia.
III.2. Activitile extracurriculare desfurate n afara mediului colar
se realizeaz n afara instituiei de nvmnt, cu participarea clasei, a mai multor clase de
elevi sau a mai multor instituii de nvmnt. i aceste activiti au ca obiectiv componenta
intelectual amintit anterior, dar primeaz componenta distractiv, de loisir. Activitile
extracurriculare n afara mediului colii se definesc prin urmtoarele caracteristici:
- se desfoar n diferite locaii organizate n scopul atingerii finalitilor propuse prin
specificul activitii;
- presupun un plan de aciune i un grup de organizatori aprobat de conducerea colii i
Inspectoratul colar Judeean;
- presupun anumite costuri suportate de participani.
Printre aceste activiti extracurriculare amintim:

De reinut:
Activitile extracurriculare din mediul colar se realizeaz n instituiile de
nvmnt i au ca obiectiv dou componente:
- o component intelectual ce vizeaz satisfacerea setei de cunoatere,
capacitatea de creaie, dorina de realizare i autoafirmare a elevului i
- o component distractiv de loisir prin asigurarea a unei atmosfere
destinse, relaxate pentru educabil.
Cteva activiti extracurriculare din mediul colar: manifestri pentru
promovarea unor noi educaii, cluburile sau cercurile de elevi, consultaiile i
meditaiile, serbrile colare, Programul coal dup coal, activitile cu
prinii, cu coala i comunitatea local, concursurile i olimpiadele colare, alte
activiti distractive precum discoteci, serate etc.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 23/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
III.2.1. Excursiile i vizitele didactice
reprezint activiti extracurriculare organizate, ce presupun deplasarea elevilor n diferite
locaii (natur, instituii) n vederea realizrii unor obiective instructiv-educative n strns
relaie cu anumite teme din programa unei discipline sau a mai multor discipline.
Excursia didactic este definit de E. Istrate i I. Jinga (2008, pag. 315) ca o form de
organizare a procesului de nvmnt care prilejuiete contactul nemijlocit cu realitatea,
observarea direct i studierea obiectelor i fenomenelor n condiii naturale sau la locurile
unde se pstreaz anumite colecii (muzee, expoziii, case memoriale). I. Nicola propune
urmtoarea tipologie a excursiilor, n funcie de sarcina didactic fundamental (2003, pag.
535):
- Excursii i vizite introductive realizate naintea predrii unei teme, cu scopul anticiprii
elementelor de coninut i pregtirii pentru asimilarea i nelegerea coninuturilor
curriculare vizate;
- Excursii i vizite didactice organizate n vederea comunicrii de cunotine noi din
programa colar;
- Excursii i vizite finale realizate cu scopul consolidrii i fixrii de cunotine predate dup
o unitate de nvare sau un capitol.
Excursia didactic, dei pare o activitate destul de relaxant, presupune organizarea i
parcurgerea unor etape specifice, coerente i bine delimitate:
A. Faza pregtitoare care cuprinde urmtoarele etape (adaptare dup Fran A., 2010, pag.
52-53):
- Elaborarea planului excursiei (care presupune stabilirea urmtoarelor elemente: data,
durata, scopul, tema, numrul de participani i particularitile acestora, obiectivele ce
urmeaz a fi vizitate, itinerar, mijloc de transport, costul, cadrele didactice nsoitoare,
asigurarea mesei, dac este cazul);
- Stabilirea grupului de participani sau, cu alte cuvinte selecia acestora. De regul, selecia
se bazeaz pe dorina elevilor de a participa la o astfel de aciune, dac vorbim de o
excursie realizat la nivelul colii. Dac excursia iniiat se adreseaz unei clase de elevi,
profesorul are rolul de a motiva participarea ntregului grup de elevi, fr ns a-i obliga.
- Alegerea traseului, ce presupune o anticipare a itinerarului ales, n funcie de scopul
propus, dar i de durata excursiei.
- Evaluarea costului excursiei este o subetap deosebit de important, n condiiile n care
acestea sunt suportate de ctre elevi i doar n puine cazuri de ctre instituia de
nvmnt.
- Documentarea, privitor la traseul i locaia excursiei, precum i la resursele de cunoatere
pe care aceasta le poate oferi elevilor.
B. Desfurarea propriu-zis a excursiei presupune o bun gestionare asigurat de cadrele
didactice nsoitoare i asigurarea unui cadru propice nvrii, care s susin motivaional
dorina de cunoatere a elevului.
C. Valorificarea excursiei sau etapa de prelucrare i evaluare a informaiilor dobndite se
poate realiza prin prezentri ale materialelor strnse din excursie realizate de ctre elevi sau
prin prezentarea sau integrarea cunotinelor teoretice dobndite n predarea temelor din
programa colar.
n concluzie, principalele puncte tari ale excursiei i vizitei didactice sunt:
- Asigur un suport informaional, dar i pragmatic pentru dobndirea, sistematizarea,
fixarea i chiar extinderea unor coninuturi curriculare din programa colar;
- Formeaz i dezvolt deprinderi specifice domeniului, dar i deprinderi i comportamente
sociale;
- Reprezint mijloace de motivare a elevilor, de stimulare a curiozitii acestora;
- Determin o mai bun comunicare i relaionare profesor-elev, elev-elev, contribuind la
creterea coeziunii grupului;

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 24/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
- Dezvolt o atitudine pozitiv a elevului fa de unele valori i patrimonii naionale;
- Formeaz i consolideaz la elevi trsturi pozitive de caracter;
- Implic elevul n mod direct n procesul predrii, acesta devenind coparticipant activ al
procesului instructiv-educativ;
- Reprezint mobile ale nvrii durabile, bazate pe implicare i experiena elevului.
III.2.2. Taberele colare
sunt activiti extracurriculare ce presupun reunirea mai multor elevi, ce fac parte din diferite
instituii de nvmnt, pe o anumit perioad de timp, de regul n perioada vacanelor
colare, n locaii aflate sub incidena Ageniei Naionale a Taberelor i Turismului colar
(ANTTS).
n funcie de obiectivul pe care-l vizeaz, taberele colare pot fi: de odihn (recreere) i
de formare ntr-un anumit domeniu de activitate (Crel A., Lazr Gh., 2008, pag. 35).
Competenele dezvoltate prin aceste activiti pot fi de natura celor de comunicare i
interrelaionare, dar i de perfecionare ntr-un domeniu de activitate pentru care elevul i
manifest interesul. De asemenea, scopul acestor activiti este s devin un mijloc de a oferta
n forme variate cunoaterea direct a realitilor nconjurtoare printr-un program de activiti
organizat, dar flexibil i adaptabil nevoilor educabililor vizai.
Indiferent de tipul acesteia, participarea n tabere este benevol, fiind condiionat doar
de nota mare la purtare i lipsa de corigene. Dei costurile sunt suportate individual, MECTS
poate acorda gratuitate elevilor cu performane remarcabile.
III.2.3. Activiti specifice extracurriculare ce funcioneaz n Palatul copiilor,
n alte organizaii sau case de cultur.
Palatul Copiilor este o instituie de tip extracolar ce funcioneaz sub conducerea
Inspectoratului colar Judeean, cu scopul asigurrii unui set de activiti specifice de cultivare
a unui talent, dezvoltare a unei pasiuni, sau petrecere a timpului liber. Activitile propuse n
cadrul cercurilor artistice, tehnice, sportive etc. au ca finaliti cultivarea creativitii celor mici
i atingerea performanelor n domeniile care i pasioneaz.
Activitile din palatul copiilor se desfoar pe durata anului colar, cu ntlniri
sptmnale, dup un orar stabilit de comun acord cu participanii. Spre deosebire de
activitile formale, n cele din palatele copiilor relaia cadru didactic-elev este una mai puin
formal, ntreg procesul fiind centrat pe elev, iar notele sunt nlocuite cu diplome i aprecieri.
Orice instituie de cultur sau organizaie cu misiune educaional poate deveni
ofertant de activiti extracurriculare particulare. Oferta este construit i rennoit dup o
analiz de nevoi riguroas asupra intereselor i cerinelor grupului int, educabilii. De
asemenea, aceste instituii pot oferta prospectiv, fiind orientate spre cerinele de perspectiv
ale societii n care funcioneaz.

III.2.4. coala de week-end
se constituie ntr-o activitate extracurricular situat ntre excursie, tabr i cerc colar,
independent de colile unde funcioneaz cadrele didactice coordonatoare. Formula a fost
propus de ctre A. Crel i V. Lazr, ca derivat al universitilor de var i are urmtoarele
caracteristici (2007, pag. 36-37):
- se desfoar la sfrit de sptmn, n 3-4 locaii, prin rotaie. Locaia trebuie adecvat
cazrii pe durata a 2-3 nopi, cu toate utilitile aferente i cu un spaiu adecvat
activitilor n aer liber;
- mbin activitile de nvare pe diferite domenii de activitate cu activitile recreative;
- exist invitai ce susin prelegeri, conform specificului activitilor iniiate;

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 25/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
- se mbin diferite tipuri de activiti precum: cursuri de scurt durat, conferine,
simpozioane, concursuri, activiti sportive, vizionare de filme sau programe cultural-
artistice, discoteci etc.;
- se recomand participanilor nscrierea la ct mai multe activiti dintre cele propuse;
- participanii primesc diploma de participare sau premii pentru concursuri;
- echipa de organizatori este format dintr-un grup de 3-5 cadre didactice, cu sarcini i
responsabiliti individuale clar definite;
- reprezint o alternativ de petrecere a timpului liber, cu scop educaional.

Analiznd tipologia prezentat n cadrul cursului, putem conchide acest capitol prin
accentuarea diversitii activitilor extracurriculare. Dinamica schimbrilor la nivel
educaional, dar i social este cea care dicteaz mbuntirea ofertelor i completarea acestei
tipologii cu alte tipuri de activiti extracurriculare. Totul n contextul unui grup int bine
definit, a cror nevoi sunt obligatoriu avute n vedere. Dei uneori, n cazul unor activiti
extracurriculare, cel ce gestioneaz activitatea nu este cadrul didactic, vorbim totui de
persoane calificate i ghidate de principiul centrrii pe educabil.

1. Enumerai activitile extracurriculare cunoscute de dumneavoastr ce se desfoar n
mediul colar i pe cele ce se desfoar n afara mediului colar. Evideniai punctele
definitorii ale fiecrei categorii (Anexa 6).
2. Construii un discurs argumentativ pentru promovarea activitilor extracurriculare
desfurate n afara mediului colar i a celor desfurate n mediul colar (Anexa 7).
3. Realizai planificarea anual a activitilor extracurriculare cu prinii i comunitatea local
(Anexa 8).

1. Alegei un tip de activitate extracurricular i analizai impactul acestora asupra formrii
elevului (2 pagini).
2. Documentare personal. Recomandm urmtoarele referine bibliografice:
Codreanu D., Costache I., Matei D., Moraru G., Neacu I., Nistor L., Oprea L.,
Pacearc t., Platon C., Serbu F., Tatu A., (2009), Activitatea extracurricular, de la
idee la realitate. Ghid complet cu idei moderne i instrumente de lucru pentru o
activitate de succes, Editura Raabe, Bucureti.
Dnil I., Gherghina D., Simiciuc E., erban D., Popescu M., (2009), Activiti
Extracurriculare i Extracolare. ndrumtor Metodic, Antologie de Texte, Editura
Didactica Nova, Craiova.

APLICAII PRACTICE

STUDIU INDIVIDUAL

De reinut:
Activitile extracurriculare desfurate n afara mediului colar se
realizeaz n afara instituiei de nvmnt, cu participarea clasei, a mai
multor clase de elevi sau a mai multor instituii de nvmnt.
Cteva activiti extracurriculare din mediul colar: excursiile i vizitele
didactice; taberele colare; activiti specifice extracurriculare ce funcioneaz
n Palatul copiilor, n alte organizaii sau case de cultur; coala de week-end.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 26/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Bibliografie:
1. Agabrian M., (2006), coala, Familia, Comunitatea, Institutul European, Iai.
2. Barbieri M. (2009). Extracurricular activities. New York, NY: St.Martins Press.
3. Boco M., Jucan D., (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculum-
ului. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45,
Cluj-Napoca.
4. Crel A., Lazr Gh., (2008), Psihopedagogia activitilor extracurriculare, Editura Arves,
Craiova.
5. Cerghit I., Neacu I., Negre-Dobridor I., Pnioar I.O., (2001), Prelegeri pedagogice,
Editura Polirom, Iai.
6. Codreanu D., Costache I., Matei D., Moraru G., Neacu I., Nistor L., Oprea L., Pacearc
t., Platon C., Serbu F., Tatu A., (2009), Activitatea extracurricular, de la idee la
realitate. Ghid complet cu idei moderne i instrumente de lucru pentru o activitate de
succes, Editura Raabe, Bucureti.
7. Cristea S., (2003), Fundamentele tiinelor educaiei. Teoria general a educaiei, Editura
Litera Educaional, Bucureti.
8. Dnil I., Gherghina D., Simiciuc E., erban D., Popescu M., (2009), Activiti
Extracurriculare i Extracolare ndrumtor Metodic. Antologie de Texte, Editura Didactica
Nova, Craiova.
9. De Landsheere V., (1992), Leducation et la formation, PUF, Paris.
10. Istrate E., Jinga I., (2008), Manual de Pedagogie, Editura All, Bucureti,
11. Fran A., (2010), Ghid de practic pedagogic. Specializarea pedagogie nvmnt primar,
Editura Eurobit, Timioara.
12. Lunenburg F.C., (2010), Extracurricular Activities, n Schooling volum 1, Nr. 1, 2010, Sam
Houston State University.
13. Macavei E., (1997), Pedagogie. Propedeutic. Didactic, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
14. Meyer G., (2000), De ce i cum evalum, Editura Polirom Iai.
15. Negre-Dobridor I., (2008), Teoria general a curriculumului educaional, Editura Polirom,
Iai.
16. Nicola I., (2003), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti.
17. Nicola I., (1996), Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
18. Potolea D., Manolecu M., (2005), Teoria i practica evalurii educaionale, MEC: Proiectul
pentru nvmntul Rural.
19. Potolea D., (2002), Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensional n
Pedagogie. Fundamentri teoretice si demersuri applicative, n Pedagogie. Fundamentri
teoretice i demersuri aplicative (coord. Pun E. i Potolea D.), Editura Polirom, Iai.
20. Rubin R.S., Bommer W.H., Baldwin T.T., 2002, Using extracurricular activity as an
indicator of interpersonal skill. Prudent evaluation or recruiting malpractice? In Human
Resource Management, Winter 2002, Vol. 41, No. 4, www.interscience.wiley.com.
21. Sava S., Codorean G., (2005). Educaia i problematica lumii contemporane. Inovaie i
reform n coala romneasc n pragul Mileniului III n Pedagogie i elemente de
psihologia educaiei pentru examenele de definitivare n nvmnt i grade didactice,
Editura Cartea Universitar, Bucureti.
22. Seel N.M., Sanne Dijkstra, (2004), Curriculum, plans and process in Instructional design,
Lawrence Erlbaum Associates, Publisher, Mahwah, New Jersey.
23. Stanciu M., (1999), Reforma coninuturilor nvmntului, Editura Polirom, Iai.
24. tefan M., (2007), Teoria situaiilor educative, Editura Bucureti, pag. 137-147.
25. ru C., (2003), Educaia intercultural, Editura Universitii de Vest, Timioara.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 27/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
26. Vaniscotte F., (1989), 70 millions d'lves: l'Europe de l'ducation, Hatier, Paris.
27. Wheeler D.K., (1967), Curriculum process, University of London Press, London.
28. Legea Educaiei naionale, publicat n Monitorul oficial din 10.01.2011, anul 179(XXIII)
nr.18.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 28/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
ANEXE
Anexa 1

Numele cursantului:
Sarcina: Identificai i explicai relaia dintre conceptele:

1. Educaie formal- activiti extracurriculare:

...................................................................................................................................

2. Educaie nonformal- activiti extracurriculare:

....................................................................................................................................

3. Activiti extracolare- activiti extracurriculare:

....................................................................................................................................

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 29/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Anexa 2

Grupa (membrii):
Sarcina: Realizai o analiz SWOT asupra activitilor extracurriculare desfurate n cadrul
instituiei dumneavoastr.

Analiza SWOT asupra activitilor extracurriculare din instituia dumneavoastr
Puncte tari

Puncte slabe
Oportuniti

Ameninri

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 30/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Anexa 3

Grupa (membrii):.
Sarcina: Explicai interaciunea conceptelor de proiectare-implementare-evaluare n activitile
extracurriculare.
.
..
....
.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 31/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Anexa 4

Grupa (membrii):
Sarcina: Realizai o comparaie ntre procesul evalurii n activitile formale i cel de evaluare
n cadrul activitilor extracurriculare.

Evaluarea n activitile formale Evaluarea n activitile
extracurriculare

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 32/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Anexa 5

Numele cursantului:
Sarcina: Precizai minim 5 modaliti de aciune n baza crora vei asigura centrarea pe elev
n cadrul activitilor extracurriculare.

1....
2
3....
4....
5..
6..
7....

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 33/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Anexa 6

Numele cursantului:
Sarcina: Enumerai activitile extracurriculare cunoscute de dumneavoastr ce se desfoar
n mediul colar i pe cele ce se desfoar n afara mediului colar. Evideniai punctele
definitorii ale fiecrei categorii.
Activiti extracurriculare n mediul
colar
Activiti extracurriculare n afara
mediului colar
Cteva exemple Cteva exemple

Note definitorii Note definitorii

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 34/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Anexa 7

Grupa (membrii):.
Sarcina: Construii un discurs argumentativ pentru promovarea: activitilor extracurriculare
desfurate n afara mediului colar i a celor desfurate n mediul colar.

1.Discurs argumentativ pentru promovarea activitilor extracurriculare din mediul colar
..
....

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 35/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
2.Discurs argumentativ pentru promovarea activitilor extracurriculare din afara mediului
colar
.
..
....
.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 36/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Anexa 8

Grupa (membrii):.
Sarcina: Realizai planificarea anual a activitilor extracurriculare cu prinii i comunitatea
local.

PLANIFICAREA ANUAL A ACTIVITILOR CU PRINII I COMUNITATEA LOCAL

PROPUNTOR: se noteaz numele i prenumele cadrului didactic
CLASA:
AN COLAR:

Nr.
crt.
Data
Tipul
activitii
Tema
activitii
Obiectivele
activitii
Responsabil
1.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 37/37
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Anexa 9
FI DE AUTOEVALUARE A CURSANTULUI
Numele cursantului:

Indicatorul
Dovada atingerii
indicatorului
n
foarte
mic
msur
ntr-o
mic
msur
ntr-o
oarecare
msur
n mare
msur
n
foarte
mare
msur
1.Dobndirea unui
bagaj de
cunotine
teoretice aferente
cursului;

2.Discurs coerent
i structurat pe o
tem din cadrul
cursului

3.Capacitatea de a
aplica n
activitatea
didactic
competenele
dobndite n
cadrul cursului;

4.Participare
activ n cadrul
cursului

5.Studiu individual
optim

6.Capacitatea de a
relaiona cu
formatorul

7.Capacitatea de a
relaiona cu
membrii grupei

8.Autoreflecie
asupra propriei
activiti

9.Evaluarea
activitii colegilor
de grup

10.Perfecionarea
continu pe
parcursul cursului.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 1/33
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Investete n oameni!
cunoatere
economice

SUPORT DE CURS

DISCIPLINA: Metode de cunoatere a personalitii elevilor
i a grupului colar

Autor: Conf. univ. dr. Corina Cace

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 2/33
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679

Cuprins
Unitatea 1. Structura personalitii, elemente generale ...................................................... 3
1.1. Temperament, aptitudini, caaracter ................................................................. 3
1.2. Personalitatea ............................................................................................... 7
1.2.1. Omul: o entitate bio-psiho-social ............................................................. 7
1.2.2. Principii caracteristici ale dezvoltrii ........................................................... 8
1.2.3. Ce este personalitatea? ............................................................................ 8
Unitatea 2. Teoria metodei ............................................................................................ 9
2.1. Logica cunoaterii umane transpus n logica didactic: analiza explicit ............... 9
2.2. Metodologie i teoria metodei: logica lui cum cunoatem: tiina ........................... 11
Experiena ................................................................................................................ 12
Realitatea de cercetat ................................................................................................. 12
Unitatea 3: Metode de cercetare/ cunoatere a personalitii elevilor ................................. 15
3.1. Metode descriptive de cunoatere a personalitii elevilor ................................. 16
3.1.1. Observaia ........................................................................................... 16
3.1.2. Convorbirea ......................................................................................... 19
3.1.3. Experimentul ........................................................................................ 20
3.1.4. Metoda analizei produselor activitii ........................................................ 24
3.1.5. Metode a studiului de caz ....................................................................... 24
3.1.6. Metoda anchetei ................................................................................... 25
3.2 Metode i tehnici de cercetare/ cunoatere a grupului colar ................................. 25
3.2.1. Tehnica studierii transversale sau structurale ............................................ 27
3.2.2. Tehnica studierii longitudinale sau dinamice .............................................. 27
3.2.3. Observaia psihosocial .......................................................................... 28
3.2.4. Tehnici sociometrice .............................................................................. 29
Bibliografie ................................................................................................................ 32

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 3/33
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679

Unitatea 1. Structura personalitii, elemente generale

1.1. Temperament, aptitudini, caracter

Temperamentul este latura dinamico-energetic a personalitii care exprim cantitatea de
energie de care dispune subiectul i dinamismul su. Latura instrumental-operaional a
personalitii este dat de aptitudini care sunt operaii superior dezvoltate i care
mijlocesc performane supramedii n activitate. Caracterul este latura relaional-valoric a
personalitii. n sens larg, caracterul este un mod de a fi, un ansamblu de particulariti
psiho-individuale, ce apar ca trsturi ale unui portret psihic global. n sens restrns,
caracterul este un ansamblu de nsuiri privind relaiile pe care le ntreine subiectul cu lumea
i valorile dup care el se conduce.

Actualizarea informaiilor

Caracteristici ale temperamentului:
- este o modalitate primordial a personalitii, observabil deja de la copilul mic
- este o modalitate foarte general, se manifest n orice activitate
- este maximal constant, nu se schimb pe parcursul vieii
- este latura cel mai uor i repede constatabil
Un rol principal n determinarea particularitilor temperamentale i revine sistemului nervos
central.

nsuirile sistemului nervos:
- fora (energia) = dependent de substanele funcionale ce constituie neuronul.
- mobilitatea = exprimat n viteza cu care se consum i se regenereaz respectivele
substane funcionale.
- echilibrul = repartiia egal sau inegal ntre cele dou procese nervoase de baz
Pe baza acestor caracteristici au fost delimitate urmtoarele tipuri:
1. tipul puternic neechilibrat excitabil temperamentul coleric
2. tipul puternic echilibrat mobil temperamentul sangvinic
Obiectivul unitii de nvare:

Utilizarea corect a termenilor personalitate i a noiunilor temperament, caracter;

Obiectiv general al cursului:

- dimensionarea unor activiti specifice astfel nct aciunile de natur
didactic i educaional s i ating scopul

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 4/33
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
3. tipul puternic echilibrat inert temperamentul flegmatic
4. tipul slab (luat global) temperamentul melancolic
Carl Yung a descris tipurile:
- introvert = orientat, predominant, spre lumea intern
- extravert = orientat, predominant, spre lumea extern
H.J.Eysenck lund n considerare nivelul de stabilitate/instabilitate stabilete urmtoarele
tipuri:
Extravertul instabil-colericul
Extravertul stabil sangvinicul
Introvertul stabil flegmaticul
Introvertul instabil - melancolicul

Portrete temperamentale

Colericul este inegal n manifestri, nelinitit i agitat. Conduita lui este greu de anticipat,
acioneaz sub impulsul unor scopuri de mare nsemntate. Este plin de iniiativ, foarte
comunicativ, bun organizator, orientat spre prezent i viitor.
Sangvinicul este temperamentul bunei dispoziii, al adaptabilitii prompte i
economicoase. Nu se avnt n aciuni riscante. tie s renune fr s sufere prea mult,
trece cu uurin de la o activitate la alta. Nu este ambiios, dar nici pasiv, indiferent.
Este echilibrat emoional, stabilete uor relaii cu oamenii, dar este superficial i
inconsecvent.

Flegmaticul este extrem de meticulos. Dispune de un fel de rbdare natural, este lent i
neobinuit de calm n tot ceea ce face. Se adapteaz foarte greu la situaii noi, este nclinat
spre rutin. Leag mai greu prietenii, nu exagereaz nici n autoapreciere, nici n aprecierea
altora.
Melancolicul are un tonus sczut i reduse disponibiliti energetice. Manifest o
autoexigen exagerat, este hipersensibil, deosebit de sentimental i interiorizat. Are
dificulti n adaptarea social. Este pesimist, anxios, sobru, linitit.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 5/33
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679

Caracteristici ale aptitudinilor:

- aptitudinile arat ce poate individul, nu ce tie el
- se demonstreaz prin reuita n activiti
- pe o baz ereditar aptitudinea se construiete prin exersrile prilejuite de activitate, deci,
se dobndete
- orict de dezvoltat ar fi, o aptitudine nu poate asigura singur succesul ntr-o activitate

Clasificarea aptitudinilor
1. Dup gradul de complexitate:
- simple (elementare), se sprijin pe un mod omogen de operare sau funcionare
Ex. simul ritmului, memoria muzical, fidelitatea memoriei, concentrarea ateniei
- complexe sunt formate din aptitudini simple, dar nu prin nsumare, ci ca sintez.
Ex. aptitudinea muzical
2. Dup sfera de aplicabilitate, aptitudinile complexe pot fi:
- speciale = mijlocesc eficiena activitii
ntr-un anumit domeniu
ex. aptitudinea pedagogic, sportiv, muzical
- generale = cele utile pentru majoritatea domeniilor
ex. spiritul de observaie, inteligena.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 6/33
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679

Clasificare:
- atitudini fa de societate i fa de ceilali oameni: ex. sinceritatea, cinstea,
altruismul, spiritul de rspundere, egoismul, laitatea, lingueala;
- atitudini fa de activitatea desfurat: ex. disciplina, srguina, spiritul de iniiativ,
lenea, neglijena, rutina, dezorganizarea;
- atitudini fa de propria persoan: ex. modestia, ncrederea n sine, spiritul autocritic,
ngmfarea, arogana, sentimentul inferioritii

Aptitudinea care a provocat cel mai mare interes din partea psihologilor este inteligena.
Inteligena desemneaz att aptitudini i cunotine practice, ct i aptitudini generale.
Teoria genetic a lui Piaget menioneaz c inteligena se dezvolt n etape i are la
baz adaptarea individului la mediul nconjurtor.
Teoria psihometric vede inteligena ca o aptitudine general rezultat din combinarea,
ntr-o anumit msur, a mai multor aptitudini specifice.
Testele de inteligen cuprind diverse sarcini care permit compararea performanelor cu
cele ale altor indivizi similari (aceeai vrs i sex).
Persoanele retardate mintal sunt cele care au coeficientul de inteligen situat sub valoarea
de 50, iar cele supradotate intelectual peste 130.
Att mediul ct i ereditatea influeneaz inteligena.

Caracteristici:
- este un ansamblu de atitudini valori
- se definete prin valorile dup care se cluzete individul
- nu este nnscut, se formeaz pe parcursul vieii ca urmare a integrrii individului
ntr-un sistem de relaii sociale
- se formeaz i se afirm prin participarea tuturor judecilor de valoare (ce este
bun, ce este ru), subiectul fiind responsabil i apreciat potrivit comportamentului
su
- este o instan de control i valorificare a temperamentului
- trsturile de caracter le apreciem dup modul n care subiectul se raporteaz la
activiti
- la formarea caracterului contribuie trebuinele umane, motivele, sentimentele,
convingerile, idealul, concepia despre lume
- este expresia ntregului sistem al personalitii.

Componentele de baz ale caracterului sunt atitudinea stabil i trstura voluntar.
Atitudinea = modalitate de raportare la o clas general de obiecte sau fenomene
prin care subiectul se orienteaz selectiv i autoregleaz preferenial.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 7/33
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679

1.2. Personalitatea

1.2.1. Omul: o entitate bio-psiho-social

Dezvoltarea fiinei umane vzut sub trei aspecte eseniale: biologic, psihologic i
social (Creu, 2004).
Dezvoltarea biologic const n procese de cretere i maturizare fizic, de transformri
ale biochimismului intern al organismului concretizate n schimbri cantitative i
calitative ale activitii nervoase superioare.
Dezvoltarea psihic se refer la apariia i manifestarea proceselor, nsuirilor, strilor i
structurilor psihice.
Dezvoltarea social amplificarea posibilitilor de relaionare (corelarea conduitei proprii
cu cerinele sociale diverse).
ntre aceste trei planuri se produc numeroase i variate interferene.

Care sunt aspectele eseniale ale dezvoltrii fiinei umane?
Ce principii i ce caracteristici descriu dezvoltarea omului?
Dezvoltarea psihic este descris de formarea, n timp, a proceselor,
nsuirilor i a structurilor psihice i structurarea i restructurarea
permanent a acestora la niveluri funcionale avansate.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 8/33
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679

1.2.2. Principii caracteristici ale dezvoltrii

ntre specialiti, atunci cnd este abordat aspectul principiilor dezvoltrii, se nasc
numeroase dispute legate de ce intervine n dezvoltarea omului i modalitatea n care se
produce aceasta. Sunt trei principii agreate pn la acest moment de ctre majoritatea
specialitilor (Woolfolk, 2004):
oamenii manifest rate diferite ale dezvoltrii;
dezvoltarea se caracterizeaz printr-o ordine relativ;
dezvoltarea este gradual, nu apare peste noapte.
Dezvoltarea psihic o putem caracteriza astfel (Creu, 2004)
1. direcia calitativ ascendent (nu mereu liniar ci spiralat);
2. e concret i personal:
a. echipamentului ereditar individual;
b. mediului n care se nate i se dezvolt individul;
c. momentelor de timp (timpurii sau trzii) cu diveri factori i influene;
d. interveniei evenimentelor din via;
3. dezvoltarea psihic are caracter sistemic;
4. unitatea dintre continuiti i discontinuiti.

1.2.3. Ce este personalitatea?

Rspunsul la ntrebarea ce este personalitatea a fost i rmne o problem dificil de
soluionat. Teoria personalitii reflect o parte esenial a eforturilor specialitilor de a
nelege natura uman. Fiecare teoretician ofer o versiune unic, o perspectiv personal
asupra naturii personalitii, care devine astfel definiia sa de lucru.

Propunei o definiie proprie a personalitii.
Care sunt elementele de la care ati ponit n demersul dumneavoastr.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 9/33
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Unitatea 2. Teoria metodei

2.1. Logica cunoaterii umane transpus n logica didactic: analiza explicit

Dezbaterile asupra a ceea ce este psihologia educaiei au nceput odat cu apariia i cu
dezvoltarea acestei tiine. Simul comun, cunoaterea comun, poate spune despre psihologia
educaiei c reprezint pri din tiina psihologiei pe care le aplicm n activitatea la clas. Mai
mult, se poate spune c metodele din psihologie utilizate la clas reprezint ci de cunoatere
a elevilor.
Punctul de vedere acceptat astzi arat c psihologia educaiei este o disciplin distinct,
ea beneficiaz de propriile teorii, de propriile metode i tehnici de cercetare iar cunoaterea
se ndreapt spre probleme specifice care se refer nelegerea i mbuntirea educaiei
(Wittrock,1992). Att n trecut ct i n zilele noastre specialitii din acest domeniu studiaz
aspectele legate de nvare n relaie cu predarea i, n acelai timp, caut modaliti adecvate
pentru mbuntirea practicilor educaionale.

Dezbatere:
Cunoaterea spontan versus cunoaterea
tiinific

Rezultatele la care au ajuns cercettorii din domeniul psihologiei
educaiei sunt utile profesorilor de economie?
Obiectivul unitii de nvare:

Valorificarea metodelor de cunoatere pentru activizarea elevilor (pentru interpretarea
corect a rezultatelor, medierea relaiilor cu coala, orientarea n alegerea traseului colar
i profesional).

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 10/33
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Cunoaterea este o relaie ntre analist, care n cazul nostru este profesorul i
realitatea obiectual care este elevul, cu personalitatea sa i clasa sau grupul de elevi. Relaia
este de natur cognitiv i este compus din doi termeni:

* Ce metod folosete profesorul pentru a selecta elevii de clasa a XI pentru a participa la
discuiile din timpul orei?
simul comun: elevii trebuie s fie numii la ntmplare, fiecare ateptndu-i atent
rndul - elevii se obinuiesc cu aceast metod;
rspunsuri formulate n urma cercetrii: specialitii spun c rspunsul nu este chiar att
de simplu:
- n 1977 la ntlnirea anual a Asociaiei Americane de Cercetri Psihologice de la
New- York se prezentau rezultatele unei investigaii experimentale despre
managementul (organizarea i tehnicile) specific clasei (http://.aera.net).
Numirea ntmpltoare a elevilor nu este recomandat. Aezarea lor n cerc ar fi
o metod mult mai benefic deoarece ofer ansa ca fiecare s tie exact cnd
trebuie s participe la lecie. Astfel critica singular se refer la ansa fiecrui
elev de a participa la lecie. Nominalizarea, fr criterii precise, face ca unii elevi
s fie omii.
- n 1990 profesorii au deja alternative la participarea n cerc cu meniunea c
trebuie s se asigure c fiecare elev particip activitatea clasei i c interveniile
individualizate sunt analizate i evaluate imediat.
Subiectul cunosctor
(realitatea exprimat
subiectiv analitic sau
obiectiv)
Realitatea
(componena
obiectiv)

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 11/33
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679

* Cnd trebuie s intervin profesorul pentru a oferi ajutor elevilor cu rezultate slabe?
simul comun: profesorul trebuie s intervin adesea. Elevii cu rezultate slabe fie nu
tiu cnd au nevoie de sprijin fie sunt jenai n a solicita sprijinul cnd nu tiu ceva.
rspunsuri formulate n urma cercetrii: dac un profesor ofer ajutor anterior solicitrii
unui elev e posibil ca acestuia s-i fie diminuat ansa de succes. Elevii atribuie
nereuita absenei abilitii mai curnd dect absenei efortului (Graham, 1996).

* coala trebuie s ncurajeze elevii excepionali n comprimarea anilor de studiu?
simul comun: Negaia evident: elevii cu rezultate foarte bune pot comprima doi ani
de coal. ns ei ajung ntr-o clas unde sunt cu unul sau doi ani mai mici dect colegii
lor. Ei nu sunt gata psihic sau emoional pentru situaiile sociale att de importante
din cadrul colii.
rspunsuri formulate n urma cercetrii: Situaii probabile. Aici intervine aspectul
accelerrii corelat cu abilitile individuale. n multe cazuri accelerarea poate fi cea
mai bun soluie pentru un elev dac este corelat cu o serie de caracteristici
individuale precum inteligena, maturitatea.

2.2. Metodologie i teoria metodei: logica lui cum cunoatem: tiina

Cele dou aspecte eseniale ale cunoaterii personalitii elevilor i a grupului de elevi
prin prisma psihologiei educaiei sunt cercetarea, testarea relaiilor posibile i teoria,
combinarea rezultatelor diverselor studii cu scopul de a contura o imagine integrat i
convergent a predrii, nvrii i dezvoltrii.
Cercettorii din domeniul psihologiei educaiei concep i realizeaz diferite tipuri de
studii (descriptive, de corelaie).
Studiile descriptive: colecteaz informaii detaliate despre situaii specifice, adesea se
bazeaz pe metoda observaiei i anchetei pe baz de interviu. Scopul lor este de a
descrie evenimente petrecute n clasele de elevi, n general i n clasa de elevi, n particular.
Rapoartele de cercetare ale studiilor descriptive, deseori, includ rezultatele inspeciilor i
Logica lui cum cunoatem?:

Calea pe care o urmeaz subiectul cu obiectul (metodologie)

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 12/33
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
rspunsurile ample obinute pe baz de interviuri, tipuri de dialoguri derulate n clas i chiar
imagini audio i video cu activitile specifice din timpul orelor de curs. n unele studii
descriptive cercettorul apeleaz la observarea participativ. El lucreaz direct cu clasa sau
cu coala pentru a descifra aciunea din perspectiva profesorului sau a relaiei profesor - elev.
Ali cercettori utilizeaz studiul de caz pentru investigaiile profunde, cu referire la o
persoan sau la o situaie. Un exemplu de studiu descriptiv este etnografia clasei. Etnografia,
ca abordare descriptiv, preluat din antropologie, cerceteaz viaa n interiorul grupului i
ncearc s explice esena evenimentelor la care iau parte oamenii. Etnografia clasei este o
descriere a evenimentelor naturale care intervin n viaa colectivului de elevi i ncearc
explicarea semnificaiei acestor evenimente pentru membrii clasei.
Studiile de corelaie: Adesea rezultatele studiilor descriptive includ raporturi de corelaie
(corelaia fiind descrierea statistic a apropierii ntre variabile).

Aceste studii au rolul de a produce cunoaterea. Dac plecm de la CE CUNOATEM
ajungem, indubitabil la CUM CUNOATEM.

Experiena

GENERAL

Perspectiva
teoretic
Metode
de cercetare/
cunoatere
Realitatea de cercetat
PARTICULAR

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 13/33
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Cunoaterea psihologic este considerat ca fiind una dintre cele mai complexe i
dificile forme ale cunoaterii umane datorit particularitilor obiectului de studiu, omul prin
intermediul faptelor sale. Realitatea de cercetat este substana tiinei psihologiei care
furnizeaz idei. Aspectele de cercetat pot fi mprite astfel: probleme (aspecte) de baz:
caut s descrie att procesele mentale ct i diferenele ntre elevi i probleme (aspecte)
aplicate: sunt cercetate pentru a fi gsite rspunsuri adecvate.

Aplicaie: procese mentale i diferenele ntre elevi

Prin activitatea obinuit la clas un profesor de economie monitorizeaz elevii pentru
a-i cunoate i, astfel, descrie, pe de o parte procesele mentale i iar pe de alt parte
realizeaz o difereniere a acestora. Ce procese mentale poate descrie i care sunt
aspectele care difereniaz elevii?

1. Oferii un exemplu din activitatea dvs. la clas prin care s evideniai utilizarea,
de ctre elevi a operaiilor gndirii (clasificarea, comparaia, analiza, sinteza
etc.)

2. Oferii un exemplu din activitatea dvs. la clas prin care s evideniai calea prin
care intenionai s stimulai creativitatea elevilor.

Aplicaie: probleme aplicate cercetate pentru a fi gsite rspunsuri adecvate.
Plecnd de la Rezultate bune la nvtur sau motivaia nvrii dezbatei ...Punct...
contrapunct....

Punct: Comportamentul profesorului are la baz cunoaterea/ teorie De ani i
ani psihologii studiaz modul de gndire al copiilor, sentimentele acestora, cum se
desfoar procesul nvrii, ce influeneaz motivaia i, mai ales, modul n care
predarea influeneaz nvarea. n principal, caracteristicile i comportamentele care
influeneaz procesul nvrii sunt cunotinele profesorului, entuziasmul acestuia,
metodele active i directe de predare.

Contrapunct: Comportamentul profesorului este art este un proces creativ
i reflexiv
O serie de specialiti consider c ceea ce marcheaz comportamentul profesorului
este, prin excelen, arta de a fi reflexiv, de a analiza i de a crea i nu doar abilitatea
de a aplica metode i tehnici specifice. Adepii acestei orientri se centreaz pe
planificare, pe cile de rezolvare a problemelor, pe raionamente. Astfel predarea este
complex ceea ce face s fie alta, de fiecare dat chiar i cnd coninutul este acelai.
Profesorul este astfel cel care-i ghideaz pe elevi asemenea regizorului care indic
direciile micrii scenice lsnd liberate de micare actorului.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 14/33
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Calea (drumul, programul, ordinea optim) de realizare a unor demersuri mintale i
practice, care au o anume finalitate, n cazul nostru, accesul, prin cunoatere, la lumea
fenomenelor psihice ale elevilor i grupului de elevi, este reprezint de metod.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 15/33
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Unitatea 3: Metode de cercetare/ cunoatere a personalitii elevilor

Observm zilnic anumite comportamente. Uneori ns, nu ne oprim doar la a observa
oameni, fapte sau fenomene ci mergem mai departe: analizm i interpretm ajungnd, n
final, s oferim sfaturi. Sfaturile, bazate pe experienele noastre sau ale altora, nu sunt mereu
potrivite. Prejudecile ne pot conduce i ele ctre o cunoatere i o nelegere eronat. De
aceea metodele de cercetare sunt instrumente create pentru a ne ajuta s eliminm aceste
idei preconcepute i pentru a realiza o cunoatere tiinific, adecvat a faptului studiat. Fr
aceste metode vorbele unui profesor vor avea aceeai valoare cu cele ale unui om de rnd.
Dac metoda este calea, drumul de urmat, tehnicile sunt mijloacele prin care va fi parcurs
drumul. Asociat tehnicilor exist proceduri. Ele reprezint suportul sau mijlocul de realizare
specific tehnicii. De exemplu utilizm metoda ancheta. Tehnica aleas este interviul iar
procedura este filmarea sau nregistrarea audio a rspunsurilor.
Vom discuta n continuare despre dou categorii de metode folosite n general de ctre
educatori i anume: metode descriptive bazate pe tehnicile descriptive i metode
experimentale bazate pe tehnici experimentale. Fiecare dintre acestea prezint n
particular avantaje dar i dezavantaje. Mai mult este important s cunoatem metoda aplicat
pentru obinerea datelor nainte de a trasa orice concluzii referitoare la o problem. Astfel,
tehnicile descriptive sunt folosite pentru descrierea corect a comportamentului i a
circumstanelor n care poate aprea un anumit comportament, n timp ce tehnicile
experimentale pot fi folosite n stabilirea relaiei dintre cauz i efect, i anume care sunt
factorii ce pot genera anumite comportamente.
Obiectivul untii de nvare:

Culegerea datelor respectnd criteriile tiinifice (pentru
atribuirea corect a comportamentului elecilor i a grupului de
elevi)

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 16/33
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
3.1. Metode descriptive de cunoatere a personalitii elevilor
Din categoria metodelor descriptive fac parte observaia, studiul de caz i ancheta.
Aceste metode ofer diferite modele de descriere a comportamentului.
Aa cum am precizat mai devreme, metodele descriptive ne pot furniza informaii
despre modul n care fiecare dintre noi facem anumite conexiuni ntre evenimente i
comportamente diferite. Metodele descriptive nu ne permit s spunem cu certitudine ce
evenimente au cauzat anumite comportamente. Doar in cadrul experimentelor, cercettorii pot
crea anumite situaii pentru a afla cum pot ele s cauzeze schimbri n manifestrile
comportamentale ale unui individ / grup.

3.1.1. Observaia

Surprinderea manifestrilor comportamentale naturale ale individului, n mediul natural,
n condiii obinuite de via poart numele de observaie. Pentru observarea tuturor
manifestrilor comportamentale cercettorul face apel la mai multe forme de observaie.
Observaia capt mai multe forme n funcie de:
Orientarea actului observaional (pe cine observm?):
- autoobservaia i
- observaia propriu-zis.
Prezena sau absena observatorului:
- observaie direct (observatorul este prezent i cunoscut de ctre subieci ca
fiind observator);
- observaie indirect (observatorul nu este prezent, el aflndu-se ntr-o alt
ncpere);
- cu observator uitat, ignorat (observatorul este prezent dar n acelai att de
cunoscut grupului nct este ignorat);
- cu observator ascuns (observatorul este ascuns, dar prezent n aceeai
ncpere cu subiecii observai).
Implicarea sau nonimplicarea observatorului n activitatea grupului:

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 17/33
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
- observaia pasiv i
- observaia participativ.
Durata observrii:
- continu (observaie realizat pe o perioad mai mare de timp) i
- discontinu (observarea are loc treptat, la diferite intervale de timp).
Obiectivele urmrite:
- integral (se ncearc surprinderea tuturor sau a ct mai multor manifestri
de conduit) i
- selectiv (se concentreaz doar asupra unei singure conduite).

Condiiile unei bune observaii:

Limitele observaiei ca metod de cercetare reprezint un argument n plus n favoarea
coroborrii informaiilor pe care ea le ofer cu cele obinute prin utilizarea altor metode. n
plus, pentru a reduce distorsiunea informaiei obinute pe aceast cale, cercettorul trebuie s-
i ia unele precauii (Diaconu, 2003):
(1) stabilirea cu claritate a scopului i a obiectivelor observaiei ntreprinse (faptele care
intereseaz se produc concomitent cu alte fapte, care nu sunt semnificative pentru fenomenul
cercetat, de aceea cercettorul trebuie s-i precizeze, de la bun nceput, ce anume i
propune s observe);

(2) elaborarea prealabil a unui plan al observaiei (care s precizeze formele de observaie
care vor fi folosite, metodele de nregistrare a observaiilor, durata, frecvena observaiilor,
locurile n care se vor realiza observaii, colaboratorii etc.);

Aplicaie:
Fia de observaie
Clasa a XI- A
Scopul....................................
Obiectivele observaiei..................................
Aplicaie:
Fia de observaie
Clasa a XI- A
Elaborarea planului observaiei

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 18/33
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
(3) utilizarea unor repere de control (stabilirea diferitelor tipuri de conduite care vor fi
nregistrate, de ex., gruparea comportamentelor copiilor n timpul recreaiilor n conduite
amicale, conduite ostile etc.);

(4) stabilirea unor scale de estimare/ nregistrare a intensitii / frecvenei cu care se produc
fenomenele observate ( de ex. gradul de atenie la lecii a unui elev poate fi apreciat cu
ajutorul unei scale cu 3-5 trepte, de genul: foarte atent, atent, atent ocazional, puin atent,
neatent);

(5) consemnarea imediat a faptelor observate;
(6) folosirea observaiei repetate (observarea, de exemplu, a unui comportament agresiv al
unui elev, ntr-o anumit mprejurare, nu ndreptete concluzia c respectivul elev posed
aceast caracteristic, dect dac, n urma unor observaii repetate, se constat c, ntr-un
mare numr de situaii, el se comport n aceast manier);
(7) colaborarea cu mai muli observatori (confruntarea observaiilor ntreprinse simultan,
asupra aceluiai fenomen, de ctre mai muli observatori este de natur s atenueze din
eventualul subiectivism cu care au fost sesizate i nregistrate faptele, de ctre fiecare n
parte);
(8) utilizarea unor mijloace performante de nregistrare a faptelor (grile de consemnare a
informaiilor, magnetofoane, telecamere etc.)
Aplicaie:

innd cont de scopul observaiei
- proiectai o serie de conduite ale elevilor care vor fi
nregistrate,
- momentele cnd vor fi nregistrate
- intervalul de timp la care se repet observarea

Aplicaie:

- Pentru a preciza frecvena de manifestare fiecrui tip de conduit
din cele proiectate ataai o scal de evaluare cu 5 trepte

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 19/33
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Avantajele i dezavantajele observaiei:
Observaia reprezint o surs bogat de informaii despre comportamentul spontan al
indivizilor n mediul natural. Un al doilea avantaj este acela ca observaia este o surs bogat
de ipoteze.
Ca dezavantaje putem preciza pe de o parte faptul c anumite manifestri
comportamentale nu apar n condiii naturale, ele fiind influenate de prezena observatorului,
o a doua problem ar fi aceea c indivizii, tiind ca sunt observai i pot schimba
comportamentul, un alt dezavantaj al acestei metode este acela c ea nu permite stabilirea
unei relaii de tip cauz-efect.

3.1.2. Convorbirea
Convorbirea este o discuie ntre profesor i elev. Cercettorul adreseaz subiectului
investigat o serie de ntrebri legate de activitatea, de gndurile, de preferinele acestuia.
Exist mai multe forme ale convorbirii:
- convorbirea standardizat (bazat pe adresarea acelorai ntrebri, n
aceeai ordine, tuturor subiecilor cercetai);
- convorbirea semidirijat (cu posibilitatea de a schimba ordinea ntrebrilor
adresate, posibilitatea de a adresa ntrebri suplimentare);
- convorbirea liber (ntrebrile sunt concepute pe loc, n funcie de situaie i
de caracteristicile momentului).
Dezavantajul convorbirii este acela c obiectivitatea informaiilor obinute prin aceast
metod depinde de sinceritatea interlocutorului i de dorina lui de a se angaja ntr-o discuie
cu profesorul. n anumite situaii, se ntmpl ca anumii copii s refuze s rspund la
ntrebrile care li se adreseaz, mai ales atunci cnd cercettorul nu are suficient abilitate de
a se apropia de ei i de a le ctiga ncrederea. Alteori, se pot rzgndi nu mai rspund la
ntrebri, pe parcursul discuiei, atunci cnd ceva din felul de a se comporta al cercettorului i
deranjeaz n vreun fel. Pentru a nu ajunge n asemenea situaii, cercettorul trebuie s
respecte urmtoarele reguli de abordare a copiilor prin discuii:
(1) s se evite adoptarea unei atitudini de judector, care poate s induc celui abordat un
sentiment de inferioritate sau de culpabilitate;
(2) prima apropiere de copil se va face sub forma unei discuii sau ntrebri aparte, cu caracter
general, de genul mi place cum ai (rspuns/ ai cntat/ ai desenat etc.); ce zici de vremea
aceasta de afar?; este foarte interesant().... etc.;

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 20/33
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
(3) evitarea impresiei de interogatoriu, care poate neliniti copilul; ntrebrile care ne
intereseaz pot fi adresate treptat, uneori n zile diferite, strecurate printre alte discuii;
(4) abordarea de ctre profesor a unei fizionomii complezente, linitite;
(5) concentrarea ateniei profesorului exclusiv asupra interlocutorului (nu privim n jur, nu
avem alte preocupri, ascultm atent);
(6) evitarea locurilor prea aglomerate sau iniierea discuiei de fa cu alte persoane;
(7) evitarea reaciilor de excesiv mirare, scandalizare, indiferent de ceea ce va spune copilul;
(8) evitarea oricrei judeci de valoare (dezaprobri sau aprobri) precum i a reaciilor de
dojenire , a replicilor moralizatoare, atunci cnd faptele mrturisite de copil nu corespund
normelor unei comportri frumoase (adoptarea de ctre cercettor a unei atitudini de
neutralitate afectiv);
(9) notarea rspunsurilor s se fac imediat dup terminarea convorbirii, nu n faa copilului;
(10) nu se va insista n mod exagerat asupra subiectelor pe care, n mod evident, copilul nu
dorete s le discute; vor fi amnate pentru un alt moment, mai favorabil.

3.1.3. Experimentul

n folosirea metodei experimentale, cercettorul manipuleaz sistematic una sau mai
multe variabile pentru a determina modul n care acestea influeneaz comportamentul. Astfel
vorbim de variabila independent (cea cu care lucreaz cercettorul/ profesorul) i variabila
dependent (reprezentat de comportamentul ce se dorete a fi msurat).
De asemenea, n cadrul experimentului sunt folosite dou grupuri i anume grupul
experimental (grup n care intervine cercettorul i modific anumite caracteristici de mediu) i
grupul de control (este grupul tratat identic cu cel experimental, dar nu este expus manipulrii
experimentale).

Realitatea de cercetat trebuie s fie corelat cu metodologia de cercetare (merg mn n
mn). n cazul apariiei unei situaii care nu a mai fost investigat cercettorul trebuie s-i
dezvolte propria metodologie (metode, tehnici i proceduri noi de investigaie).

Exemplu:
Cercettorii francezi, la sfritul sec al XIX - lea i nceputul sec al XX- lea, au fost
interesai n studierea fenomenului de retardare mintal. nainte de a rspunde acestei
probleme specifice (retard mental) au fost nevoii s construiasc un test psihologic cu care

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 21/33
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
s msoare performana colar i s determine care copii nu ajung la pragul de performan
(este vorba de A. Binet i T. Simon, anul 1905). Testele moderne de IQ au ca punct de plecare
instrumentele ce au fost create n acea perioad. Aceste noi teste, la rndul lor, sunt baz n
conturarea unei i mai noi metodologii prin care se cerceteaz noi subiecte: Influena istoriei
familiei asupra performanei colare a copilului.
Metoda experimentului const n modificarea intenionat a unui factor, dintre cei
presupui a influena comportamentul unei persoane ntr-o anumit situaie, cu scopul de a
observa efectele acestei modificri asupra comportamentului respectiv. Din acest motiv,
experimentul este uneori denumit observaie provocat. Modificarea introdus poart numele
de variabil independent, ea fiind legat de decizia cercettorului, care n mod deliberat a
introdus-o n experiment. Acele aspecte ale comportamentului care se vor schimba n urma
modificrii introduse poart numele de variabile dependente.

Exemplu de experiment: cercettorul, profesorul poate decide s modifice sistematic
lungimea unei liste de cuvinte pe care le ofer elevilor spre memorare, pentru a vedea cum
variaz numrul de cuvinte reamintite dup citirea unor liste de diferite lungimi. n acest caz,
lungimea variabil a listei este controlat de experimentator i reprezint variabila
independent (ea depinde doar de dorina experimentatorului); numrul de cuvinte reproduse
de ctre elevi dup citirea listei reprezint variabila dependent . Este evident ns c
numrul cuvintelor reproduse dup citirea listei nu depinde numai de lungimea acesteia, ci i
de ali factori, ca de exemplu, instruciunile care se dau naintea citirii listei, momentul zilei n
care li se cere s fac efortul de memorie .a. Experimentatorul se va strdui s menin
constani aceti ali factori i va supune variaiei doar pe cel care-l intereseaz (lungimea
listei). In consecin, de fiecare dat va oferi aceleai instruciuni, va organiza experimentul la
aceleai ore ale zilei etc.
Una dintre caracteristicile importante ale experimentului este tocmai acest efort al
cercettorului de a seleciona un anumit factor, a crei variaie dorete s o studieze, i de a

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 22/33
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
menine constant aciunea celorlali factori, care pot influena variabilele dependente pe care
le are n vedere.
Tipuri de experimente. Principalele tipuri de experimente sunt: (a) experimentul
natural; (b) experimentul de laborator; (c) experimentul psiho-pedagogic
Experimentul natural se organizeaz n cadrul obinuit, familiar de existen i de
activitate al subiectului (familia, clasa de elevi, grupul de prieteni etc.). Dintre factorii care
influeneaz comportamentul n mod obinuit, ntr-o anumit situaie de via,
experimentatorul va alege unul, pe care l va supune unor modificri intenionate; ceilali
factori vor fi meninui, pe ct posibil, constani.

Experimentul de laborator presupune scoaterea subiectului din ambiana sa obinuit de via
i introducerea lui ntr-un mediu special creat de ctre cercettor (camere special amenajate,
programe de desfurare a activitilor, bine determinate etc.). Acest mediu special creat
prezint avantajul c poate elimina aciunea unor factori de influen ntmpltori,
neprevizibili, nedorii. Prezint dezavantajul c mediul artificial n care este pus subiectul poate
influena reaciile acestuia. Comportamentul subiectului ntr-un asemenea mediu artificial nu
este ntotdeauna identic cu cel pe care l dezvolt atunci cnd se afl ntr-o situaie fireasc de
via.
Experimentul psihopedagogic este considerat o variant a experimentului natural. El
poate fi de dou feluri: constatativ ( urmrete constatarea existenei unei relaii semnificative
dintre un anumit fapt controlat de experimentator i un anumit comportament al subiectului);
formativ (urmrete s produc o anumit schimbare persistent n comportamentul
subiecilor, ca urmare a unui program educativ, special conceput de profesorul analist).
Experimentul psihopedagogic formativ nu se limiteaz la constatarea dependenei unui factor
izolat (de ex., volumul datelor memorate) de variaia unui alt factor (de ex., metoda de
Fi de lucru

Context:....elevi plictisii, dezinteresai, glgioi, produc diverse zgomote dup
ce consum buturi gazoase n timpul orei, rumoare general,.....
Aciunea proiectat de ctre profesor: o schimbare n bine a atitudinii elevilor n
timpul orelor
Finalitatea aciunii: (...) nu comportament activ al elevilor la ore
Metoda proiectat: experimentul natural (proiectare.........)
Rezultate proiectate.........

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 23/33
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
predare, climatul colar, organizarea colar etc.), ci pornind de la asemenea constatri,
concepe i pune n aplicare un program educativ, menit s nlesneasc nvarea. Acest
program va proba msura n care fenomenul constatat poate fi utilizat n practica instructiv-
educativ.

Dezavantajele metodei experimentale. Principalul dezavantaj al metodei experimentale
este legat de dificultatea controlrii de ctre experimentator a tuturor variabilelor (factorilor)
care pot influena un anumit comportament uman.

Aplicaie:

Ipotez: dac profesorul manifest un comportament adecvat la clas atunci
la elevi se vor nregistra rezultate de apreciat ale nvrii

Utiliznd metoda experimentului psihopedagogic formativ elaborai un
scenariu n care s proiectai comportamentul adecvat al profesorului la
clas (specific unei lecii de fixare de cunotine). n proiectarea
comportamentului se va ine seama de o condiie: asigurarea respectrii
sistemului factorilor interni ai nvrii.
.... un cercettor dorete s afle dac utilizarea unei noi metode de
predare i ajut pe elevii si s nvee mai repede i s memoreze timp mai
ndelungat cele nvate...

El utilizeaz metoda respectiv i apoi aplic un test elevilor. Rezultatele
(eventual, superioare) obinute de elevi la acest test pot fi explicate ns
nu numai prin utilizarea noii metode, ci, n egal msur, prin ali factori,
ca de exemplu: efectul de noutate al programului educativ experimentat,
dispoziia favorabil a elevilor n momentul experimentului, faptul c lecia
predat prin noua metod a fost mai uoar etc.. n plus, nu exist nici o
garanie c aceeai lecie, predat prin vechea metod altor copii, nu ar fi
condus la aceleai rezultate, cci , n exemplul acesta, rezultatele obinute
de cei care au lucrat cu noua metod nu sunt comparate cu rezultatele pe
care le obin ali elevi, care au nvat dup vechea metod. Exist aadar,
muli factori care pot explica un anumit rezultat obinut de elevi la
nvtur, n afar de metoda de predare: caracteristicile elevilor
(inteligen, pregtirea anterioar etc.), caracteristicile profesorului care
utilizeaz metoda, caracteristicile ambianei sociale n care se realizeaz
nvarea, caracteristicile sistemului de testare folosit etc. Este dificil
pentru cercettor s organizeze experimentul n aa fel nct rezultatele
sale s nu poat fi atribuite altor factori, n afar de cel pe care l
controleaz i l folosete ca variabil independent.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 24/33
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
3.1.4. Metoda analizei produselor activitii

Metoda analizei produselor activitii pornete de la premisa c nsuirile i capacitile
umane (Zlate, 1994) devin vizibile n diverse conduite (motorii, verbale, emoionale) i n
produsele activitii sale. Modul n care se prezint, de exemplu, caietele de notie, modul n
care sunt realizate desenele elevilor ofer cercettorului numeroase informaii despre elev.

3.1.5. Metode a studiului de caz

Studiul de caz reprezint examinarea n profunzime a unui individ. Spre deosebire de
observaie, studiul de caz este centrat pe individ luat separat i nu se realizeaz n mediul
natural al individului. Studiul de caz poate s nu implice direct observarea comportamentului,
dar se poate baza pe interviuri cu cei apropiai individului de studiat.

Avantaje i dezavantaje ale studiului de caz
La fel ca observaia, studiul de caz implic persoane reale cu probleme reale, nefiind
prezentate situaii artificiale, imaginate i de asemenea reprezint o surs bogat de ipoteze ce
urmeaz a fi verificate. n plus studiul de caz permite cercetarea unui fenomen rar ntlnit,
care prin folosirea altor metode ar fi dificil sau chiar imposibil de studiat.
Ca dezavantaje amintim faptul c datele obinute prin aplicarea studiului de caz depind
de acurateea cu care o persoan relateaz ceea ce i amintete. Persoanele pot s nu-i
aminteasc exact ceea ce s-a ntmplat, sau chiar dac i vor aminti exist pericolul ca acetia
s considere c anumite detalii i pot plasa ntr-o lumin proast sau c sunt nerelevante. Alte
dezavantaje ar fi acelea c nu permite generalizarea i stabilirea relaiei cauz-efect fiind
implicate adesea anumite incidente n trecutul unei persoane care au generat o problem
particular.
Aplicaie: Portofoliul elevului: rol n stimularea creativitii i nvrii

n contextul disciplinei pe care o predai dumneavoastr
- elaborai cerine pentru realizarea portofoliului de produse al
elevului;
- operaionalizai criteriile de evaluare ale unui portofoliu: creativitate,
originalitate, utilizarea corect i adecvat a noiunilor predate,
realizarea produselor portofoliului

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 25/33
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679

3.1.6. Metoda anchetei

Ancheta presupune aplicarea unui chestionar sau a unui interviu n care persoanele sunt
rugate s descrie propriile atitudini, sentimente, idei referitoare la un anumit subiect.
Rezultatele anchetei prezint sintetic opiniile, credinele sau atitudinile unui grup mare de
persoane.

Avantaje i dezavantaje
Ancheta permite cercettorului examinarea unui fenomen dificil sau imposibil de studiat
cu ajutorul altor metode, de asemenea permite colectarea datelor de la un segment larg de
populaie. Ancheta nu necesit echipament special sau condiii de laborator, aceasta putnd fi
aplicat la domiciliul respondentului, n sala de clas, sau n centrele comerciale.
Ca orice metod de cercetare ancheta are limitele ei, o prim problem ar fi aceea c
este dificil s obinem un eantion echilibrat, o a doua problem ar fi aceea c rspunsurile
oferite de persoane pot fi nclinate n favoarea lor. Este posibil ca indivizii s nu i aminteasc
exact anumite lucruri sau s se simt ruinai pui n situaia de a le relat cuiva, aceste lucruri
vor conduce la obinerea unor rspunsuri nu tocmai sincere.

3.2 Metode i tehnici de cercetare/ cunoatere a grupului colar

Cunoaterea clasei de elevi este unul dintre cele mai importante demersuri pe care
profesorul trebuie s le desfoare. Ea se poate realiza doar dac profesorul depete limitele
unei cunoateri empirice pariale i nesistematice i se orienteaz spre o cunoatere tiinific,
complet, obiectiv. Pentru aceasta este necesar ntregirea sistem de competene prin
Fia psihopedagogic: instrument care sintetizeaz rezultatele
obinute prin utilizarea metodelor de cunoatere (specific fiecrui
elev)

1. Construii un model de fi psihopedagogic
2. Elaborai un model de Portofoliul dirigintelui: instrument
util n cunoaterea elevilor
3. Propunei alte instrumente utile cunoalterii elevului (clasei).

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 26/33
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
asimilarea celor mai importante tehnici din sfera psihologiei sociale, pe care el prin mijloacele
educaionale specifice, pe care le are la dispoziie, s le pun n aplicare. Cercetarea din
sfera psihologiei sociale, n special psihologiei sociale aplicate a scos n eviden o multitudine
de astfel de tehnici.

Cunoaterea clasei de elevi nu este scop n sine ci este mai degrab o modalitate pentru
atingerea unor obiective mult mai cuprinztoare a cror finalitate este activitatea didactic
eficace. Printr-o bun cunoatere a clasei de elevi putem s dimensionam activitile astfel
nct interveniile de natur didactic i educaional s i ating scopul.

Analiza particularitilor structurale ale clasei de elevi permite identificarea structurii
formale i structura informal a clasei, prin descrierea microgrupurilor i a modalitilor prin
care acestea interacioneaz, a persoanelor marginalizate i a modalitii prin care acestea se
raporteaz la fiecare dintre subgrupuri.
Ce difereniaz clasele de elevi unele de altele?
Lider formal sau lider informal al clasei ?
Cum poate fi iniiat i meninut coeziunea
grupuluii?
De ce este important coeziunea grupului?

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 27/33
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
Cunoaterea relaiilor dintre liderii formali i liderii informali ar permite o aprofundare
a modalitii de organizare interna a clasei, de ierarhizare i chiar de identificare a ordonrilor
n funcie de valori diverse. Cunoaterea normelor, valorilor i regulilor care tind s determine
viaa intern a colectivului de elevi ar putea conduce la identificarea mecanismelor coeziunii
grupului. Forma structural este partea vzut a interrelaiilor dar acestea sunt susinute de
valori, reguli, norme, formale sau informale, care menin i ntresc grupurile. Identificarea
legitilor colective rezultate prin interaciunile dintre personalitile individuale i
personalitatea de grup (sintalitate) a colectivului. Marginalizarea anumitor persoane sau
dimpotriv posibilitatea altora de a coagula n jurul lor microgrupuri sunt piedici n formarea
unui grup unit, cu un grad de coeziune ridicat, iar cunoaterea lor ajut n pstrarea
echilibrului intern.
Pentru nceput vom urmri o sintez a celor mai cunoscute tehnici de cunoatere a
colectivului de elevi: Tehnica studierii transversale sau structurale, Tehnica studierii
longitudinale sau dinamice, Observaia psihosocial, Tehnici sociometrice:

3.2.1. Tehnica studierii transversale sau structurale
Tehnica studierii transversale sau structurale, care prezint clasa la un moment dat,
tabloul colectivului de elevi i se refer la descrierea caracteristicilor de structur ale acestuia.
Aceasta se refera la analiza, caracteristicilor structurale ale clasei de elevi: n ceea ce privete
numrul elevilor n clas, distribuia pe gen, mediu de provenien performanele colare ale
elevilor, aptitudini i capaciti speciale determinate de profilul i specializarea clasei, alte
abiliti, interese i aspiraii ale elevilor la momentul respectiv.

3.2.2. Tehnica studierii longitudinale sau dinamice
Tehnica studierii longitudinale sau dinamice, surprinde transformrile petrecute n timp,
la nivelul colectivului de elevi. Ea impune cunoaterea colectivului de elevi pe o perioad mai
1. Stabilii un set de dimensiuni care v-ar ajuta la
cunoaterea clasei.
2. Ataai fiecrei dimensiuni variabile utile ntregirii
tabloului colectivului de elevi

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 28/33
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
ndelungat, optim ar fi pe o perioada de 4-5 ani (un ciclu de colarizare). n acest fel se pot
pune n eviden stabilitatea anumitor trsturi ale sintalitii clasei de elevi sau schimbarea
acestora, dinamica sau transformarea lor, consistena sau instabilitatea acestora.

3.2.3. Observaia psihosocial
Observaia psihosocial poate fi o metod de sine stttoare de cunoatere a sintalitii
colectivului de elevi dar i o tehnic n cadrul unor metode mai complexe de cunoatere sau
intervenie psihosocial cum ar fi: experimentul, jocul de rol. Toate metodele de cunoatere a
personalitii individuale a elevilor: conversaia, ancheta pe baz de chestionar, analiza
produselor activitii etc. sunt valabile i n cazul cunoaterii sintalitii grupului cu adaptarea
lor la specificul de grup, la problematica activitii de grup.

1. Din tabloul anterior extragei dimensiunile care permit
analiza longitudinal.
2. Enumerai factori externi care ar putea modifica
structura clasei
Sociometria se ocup de studiul relatiilor interpersonale,
stabilite n cadrul unui grup social. Initiatorul acestei discipline
este considerat cercetatorul american de origine romna Iacob
Moreno. n 1934 Iacob Moreno public lucrarea Who Shall
Survive? care este considerat lucrarea de baz a sociometriei.
n 1954 aceasta lucrare va fi tradus n francez sub titlul
Fondamentes de la sociometrie, punnd n acest fel bazele
sociometriei.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 29/33
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
3.2.4. Tehnici sociometrice

Tehnicile sociometrice reprezint un ansamblu de instrumente i de procedee destinate s
msoare configuraia i intensitatea relaiilor interpersonale din interiorul unui grup social.
Testul sociometric este considerat instrumentul principal i punctul de plecare n cunoaterea
diferitelor aspecte ale procesului de interaciune, ce se manifest n colectiv. El ofer doar
informaii brute brut n legtur cu aspectele relaionale ale elevului i ale grupului n
totalitatea sa.

Testul sociometric se poate utiliza i ntr-o cercetare transversal pentru a surprinde
evoluia relaiilor colectivului. Astfel testul urmeaz a fi administrat periodic, iar rezultatele
obinute s fie comparate ntre ele. Trebuie specificat faptul c reluarea testului la intervale
prea scurte i diminueaz eficacitatea, subiecii orientndu-se mai mult dup rspunsurile
anterioare, care sunt nc vii n memorie, dect dup ceea ce simt n momentul respectiv. De
asemenea n cazul n care intervalele sunt prea mari riscam s pierdem din vedere dependena
strict dintre fenomene.
Testul sociometric const n formularea unor ntrebri prin intermediul
crora se solicit fiecarui elev s-i exprime simpatiile i antipatiile (atrageri
i respingeri) fa de ceilali colegi ai si.
Pentru a fi eficient testul sociometric trebuie s ndeplineasc urmatoarele
condiii:
- formularea clar a ntrebarilor, de exemplu putem ntreba elevii : Cu cine
preferi s mergi n excursie la Predeal?
- determinarea unor rspunsuri sincere din partea elevilor,
- ntrebrile s reflecte preocuprile i interesele subiecilor testai,
- subiecii s-i exteriorizeze anumite triri afective.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 30/33
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679

Datele testului sociometric sunt nregistrate ntr-un tabel cu dou intrri, unde att pe
vertical ct i pe orizontal sunt trecui elevii din colectivul respectiv. Pe vertical se trec
punctele atribuite din alegerile/respingerile colegilor nominalizai, iar pe orizontal percepiile
pozitive i negative atribuite, de asemenea, colegilor.
Matricea sociometric, astfel obinut, este mai mult un instrument tehnic dect unul de
cunoatere. Ea faciliteaz descoperirea i ordonarea datelor brute pe care ni le ofer testul i
asigur condiiile necesare pentru manipularea i prelucrarea lor.
Pe vertical se trec n ordine, corespunztor fiecrui elev, eventual cu o culoare roie +3, +2,
+1 puncte n dreptul colegilor alei, preferai, iar cu albastru - 3, - 2, - 1 puncte n dreptul
colegilor respini, nominalizai la ntrebarea a doua.
Pe orizontal se trec percepiile pozitive reprezentate prin cercuri roii i percepiile negative
reprezentate prin cercuri albastre. Apoi la capetele de tabel ale matricii sociometrice se
calculeaz suma punctelor obinute din alegeri i respingeri i suma percepiilor pozitive i
negative. Primul coleg ales la prima ntrebare primete +3 puncte, al doilea +2 puncte, iar al
treilea +1 punct. Primul coleg nominalizat la ntrebarea a doua primete - 3 puncte, al doilea -
2 puncte, iar al treilea - 1 punct. Toi cei trei nominalizai, la ntrebarea a treia primesc
nedifereniat un cerc rou, iar cei trei nominalizai la ntrebarea a patra primesc, de asemenea
nedifereniat, un cerc albastru.
Testul sociometric-exemplu
1. Daca s-ar reorganiza clasa cu cine ati dori sa fiti din nou coleg? Numiti 3 colegi
!
1.............
2.............
3.............
De ce ati facut aceasta alegere ?
2. Daca s-ar reorganiza clasa cu cine nu ati dori sa fiti din nou coleg? Numiti 3
colegi !
1.............
2.............
3.............
De ce ati facut aceasta alegere ?
3. Cine crezi ca te-a ales, ca te-a nominalizat la prima ntrebare? Numiti 3 colegi
1.............
2.............
3.............
4. Cine crezi ca te-a respins, ca te-a nominalizat la a doua ntrebare?
1.............
2.............
3.............

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 31/33
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
O modalitate mai simpl de a nregistra alegerile, respingerile i relaiile de indiferenta
este de a trece n dreptul persoanelor respective semnele + pentru alegere, - pentru
respingere i 0 pentru indiferen.

Sociograma
Pe baza datelor cuprinse n matricea sociometric putem ntocmi sociogramele care ne prezint
sub forma grafic relaiile interpersonale din interiorul colectivului. Ele scot n evidenta, printr-
un mod grafic, nu numai locul fiecrui elev ci i diverse tipuri de reele interpersonale. Aceste
reele se cuantifica n sociogram, prin diferite simboluri grafice. Atraciile, respingerile simple
sau reciproce se redau prin anumite simboluri astfel:
- atracia se reprezint printr-o linie continu _____________ (sau roie)
- respingerea se reprezint printr-o linie ntrerupt - - - - - - - - - (sau albastra)
- atracia unilateral A B (A il alege pe B)
- atracie reciproc A B(A il alege pe B, iar B il alege pe A)
- respingere unilateral A B (A il respinge pe B)
- respingere reciproc A B(A il alege pe B, iar B il alege pe A)
Dup informaiile pe care le ncorporeaz sociogramele pot fi clasificate astfel:
- sociograma alegerilor exprimate, a expansivitii fiecrui membru al grupului
- sociograma alegerilor primite, a liderilor grupului
- sociograma sensibilitii raionale a membrilor clasei de elevi, care pune n evidenta
percepiile interpersonale
- sociograma coerenei i a coeziunii grupului care redau grafic toate tipurile de relaii
interpersonale: unilaterale, multilaterale multiple etc.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 32/33
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679

Bibliografie

1. Ausubel, D.; Robinson,F.G. (1981) nvarea n coal. O introducere n psihologia
pedagogic. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
2. Boncu, . (2002) Psihologia influenei sociale, Editura Polirom, Iai.
3. Cace, C. (2007) Psihologia educaiei, teorie, metodologie i practic, Editura ASE,
Bucureti.
4. Cosmovici, A.; Iacob,L. (1999) Psihologie colar, Editura Polirom, Iai.
5. Cozrescu, M.; Cace, C.; tefan, L.(2003) Comunicare didactic-teorie i aplicaii,
Editura ASE, Bucureti.
6. Cozrescu, M.; tefan, L. (2004) Psihologia educaiei. Teorie i aplicaii, Editura ASE
, Bucureti.
7. Creu, T. (2004) Psihologia educaiei, Editura CREDIS, Bucureti.
8. Diaconu, M. (2007) Educaia i dezvoltarea copilului, Editura ASE , Bucureti.
9. Dru. M. E. (2000) Psihologia educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
10. Dumitriu,G. (1998) Comunicare i nvare Editura Didactic i Pedagogic-RA,
Bucureti.
11. Drgan, I., (1991), Psihologia pentru toi, Editura tiinific, Bucureti.
12. Golu, P.; Golu,I. Psihologie educaional, Editura Ex. Ponto, Constana.
13. Graham, S., (1996) How causal beliefs influence the academic and social motivation
of African American children. In G.G. Brannigan Edition, The enlightened
educator: Research adventures in the school. McGraw-Hill, New - York.
14. Hill,W. (2002) Learning: A survey of psychological interpretations 7
th
Edition, Allyn
and Bacon, Boston.
15. Kirk. S.; Gallagher.J.; Anastasiow.N. (1993) Educating exceptional children 7
th

Edition, Houghton Mifflin, Boston.
16. Long, M., (2003) Psychology of Education, Bell and Bail Ltd. Glasgow, Great Britain.
17. Slvstru, D. (2004) Psihologia educaiei Editura Polirom, Iai.
18. Schaffer, R.,H. (2005) Introducere n Psihologia copilului, Editura ASCR Cluj Napoca.
19. Seamon, J.,G.; Kenrick,D.,T. (1992) Psychology, Prentice Hall, Englewood Cliffs,
New Jersey.
20. Shulman, L. (1987) Knowledge and Teaching, Harvard Educational Review, 19(2),
pp(4,14).

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 33/33
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 364 - 815679
21. Stanovich, K .E. (1992) How to think strait about psychology 3
rd
Edition, IL: Scott,
Foresman, Glenview.
22. Turcu, F. (2004) Psihologie colar, Editura Academiei de Studii Economice,
Bucureti.
23. Weiner, B. (2000) Interpersonal and intrapersonal theories of motivation from an
attributional perspective. Educational Psychology Review, 12.
24. Wittrock, M. (1986) Handbook of research on teaching, 3
rd
Ed.: Macmillan. New
York.
25. Wittrock, M. (1992) An empowering conception of educational psychology.
Educational Psychologist - Revue 27.
26. Zlate, M., 1994 Introducere n psihologie, Casa de editur i pres ansa SRL,
Bucureti;
27. *** Larousse (1996) Dicionar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic,
Bucureti.
28. *** Partners Romania Fundaia Parteneri pentru Dezvoltare Local: Training of
Trainers Introducere n managementul conflictelor, Suport de curs.
29. http://www.aera.net
30. http://ro.wikipedia.org/wiki/Psihologia_personalit%C4%83%C8%9Bii, 18. 05. 2011

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 1/29
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Investete n oameni!
cunoatere
economice

ETICA AFACERILOR

Suport curs

Realizat de

Lector. univ. dr. Maria Liana Lctu

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 2/29
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

Cuprins
Capitolul 1. IMPORTANA ETICII N AFACERI ................................................................... 5
1.1 Ce este etica n afaceri? .................................................................................... 5
1.2 De ce este important astzi etica n afaceri? ....................................................... 6
Capitolul 2. AFACERILE I MORALITATEA ................................................................... 10
2.1 Ce este o afacere? .......................................................................................... 10
2.2 Moralitate i imoralitate n lumea afacerilor ........................................................ 11
2.2.1 Cauzele comportamentelor imorale n lumea afacerilor ............................... 11
2.2.2 Dilemele morale n lumea afacerilor ......................................................... 12
2.2.3 Dezvoltarea moral a unei firme .............................................................. 16
2.2.4 Competiie i cooperare n lumea afacerilor ............................................... 18
Capitolul 3. ETICA RELAIILOR CU CONSUMATORII I ANGAJAII .................................... 22
3.1 Consumatorul: Suveran sau victim? ................................................................ 22
3.1.1 Producia si comercializarea alcoolului ...................................................... 23
3.1.2 Calitatea i sigurana produselor ............................................................. 24
1.3.3. Publicitatea .......................................................................................... 25
3.2 Angajaii i etica relaiilor de munc .................................................................. 25
3.2.1 Discriminarea i aciunile discriminatorii ................................................... 25
3.2.2 Hruirea ............................................................................................. 26
3.2.3 Utilizarea muncii copiilor ........................................................................ 28
Bibliografie ................................................................................................................ 29

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 3/29
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

COMPETENE GENERALE:
analizarea i s interpretarea faptelor i aciunilor economico din perspectiv moral
i folosind conceptele specifice eticii afacerilor;
comportamentelor umane etc.) n analiza dilemelor morale din lumea afacerilor;
construirea de situaii de nvare pentru formarea i dezvoltarea modului economic
de gndire, a atitudinilor i comportamentelor morale n raportul cu activitatea
economic;
sprijinirea elevilor n rezolvarea unor dileme morale cu care se pot confrunta, n
prezent, n calitate de consumatori i, n viitor, n calitate de angajai;
ncurajarea participrii elevilor la luarea deciziilor i la rezolvarea dilemelor morale
legate de lumea afacerilor;
utilizarea metodelor i strategiilor active de predare-nvare n etica afacerilor.

CONINUTURI

1. Uniti tematice:

1. Importana eticii n afaceri
2. Afacerile i moralitatea
3. Etica relaiilor cu consumatorii i angajaii



PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 4/29
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

STRUCTURA CURSULUI:

Capitolul 1. IMPORTANA ETICII N AFACERI ........................................................ 5
1.1 Ce este etica n afaceri? .......................................................................... 5
1.2 De ce este important astzi etica n afaceri? ............................................. 6
Capitolul 2. AFACERILE I MORALITATEA ........................................................... 10
2.1 Ce este o afacere? ............................................................................... 10
2.2 Moralitate i imoralitate n lumea afacerilor ............................................. 11
2.2.1 Cauzele comportamentelor imorale n lumea afacerilor .............. 11
2.2.2 Dilemele morale n lumea afacerilor .............................................. 12
2.2.3 Dezvoltarea moral a unei firme .................................................... 16
2.2.4 Competiie i cooperare n lumea afacerilor ................................. 18
Capitolul 3. ETICA RELAIILOR CU CONSUMATORII I ANGAJAII ......................... 22
3.1 Consumatorul: Suveran sau victim? ...................................................... 22
3.1.1 Producia si comercializarea alcoolului ......................................... 23
3.1.2 Calitatea i sigurana produselor ................................................... 24
1.3.3. Publicitatea ....................................................................................... 25
3.2 Angajaii i etica relaiilor de munc ....................................................... 25
3.2.1 Discriminarea i aciunile discriminatorii ...................................... 25
3.2.2 Hruirea ........................................................................................... 26
3.2.3 Utilizarea muncii copiilor ................................................................. 28
Bibliografie .................................................................................................... 29

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 5/29
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

Capitolul 1. IMPORTANA ETICII N AFACERI

- s identifice i s descrie importana eticii afacerilor;
- s justifice necesitatea i utilitatea cunotinelor din domeniul eticii afacerilor n pregtirea
elevilor;
- s dezvolte la elevi atitudini pozitive privind etica afacerilor.

Etica n afaceri este o disciplin relativ nou. Etica n afaceri a aprut n spaiul nord-
american, de unde s-a rspndit apoi n toat lumea civilizat, mai exact n rile n care se
poate vorbi cu temei despre economie de pia i stat de drept. n Europa, etica n afaceri s-a
impus abia n anii de dup 1980.

1.1 Ce este etica n afaceri?

Etica afacerilor este o disciplin care cerceteaz problemele de natur moral din activitatea
agenilor economici.

Definiiile date acestei discipline scot n eviden mai multe aspect:
Etica n afaceri reprezint perspectiva etic a unei companii sau a unui individ care
face afaceri. (De George, 1990).
Etica n afaceri este acel set de principii sau argumente care ar trebui s guverneze
conduita n afaceri, la nivel individual sau colectiv. (Lewis, 1985). Dup Lewis, etica n
afaceri i delimiteaz problematica la nivelul normelor de comportament moral care
indic agenilor economici ce trebuie i ce nu trebuie s fac n activitatea lor specific.
Etica n afaceri este, n primul rnd, etica valorilor i normelor morale care ar trebui
s guverneze jocul economic, cu sperana de a contribui la ameliorarea practicii morale
n mediul de afaceri. (Cowton & Crisp, 1998, p. 9).
Etica n afaceri este studiul situaiilor, activitilor i deciziilor de afaceri n care se
ridic probleme n legtur cu [ceea ce este moralmente] bine i ru , (Crane &
Matten, 2004, Business Ethics. A European Perspective).

Etica afacerilor este o teorie etic aplicat, n care conceptele i metodele eticii, ca teorie
general, sunt utilizate n abordarea problemelor morale specifice domeniului economic.

Termenul de etic are mai multe semnificaii.
Etica se refer la moravurile, cutumele i obiceiurile tradiionale specifice diferitelor
culturi. Astfel de cutume se ntlnesc i n domeniul economic. De exemplu, n Occident,
preurile afiate n magazine nu sunt, de regul, negociabile; n Orient, dimpotriv
tocmeala dintre vnztor i cumprtor este aproape obligatorie. n Vestul Europei se
pune mare pre pe punctualitate, pe cnd n America Latin o persoan care nu ntrzie
nu este important. n toat lumea exist nc profesii i ocupaii exclusiv masculine
(de exemplu, militar, constructor, pilot de avion, electrician) sau exclusiv feminine (de
exemplu, educatoare, manicurist).

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 6/29
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Prin termenul etic se nelege i ansamblul de valori i norme care definesc, ntr-o
anumit societate, omul de caracter i regulile de comportare corect i demn de
respect i a cror nclcare este blamabil i vrednic de dispre. n aceast accepiune,
etica promoveaz valori, precum cinstea, dreptatea, curajul, sinceritatea, mrinimia,
altruismul etc., i norme de genul: S nu mini!, S nu furi!, Respect-i
ntotdeauna promisiunile! etc. Ansamblul acestor reguli de bun purtare se numete
moral, iar condiia omului care aspir s triasc potrivit unor idealuri i principii ct
mai nalte se numete moralitate.
Etica i propune s clarifice cu instrumente teoretice o serie de probleme, precum:
Putem fi morali? De ce s fim morali? Ce sunt binele i rul, plcerea i datoria,
dreptatea, demnitatea sau mrinimia? Ce fel de argumente raionale pot susine n mod
consistent o anumit angajare sau decizie moral? etc.

Printre ntrebrile de la care pornete etica afacerilor se numr:
Cum trebuie s acioneze un bun om de afaceri?
Care sunt responsabilitile i datoriile morale ale omului de afaceri?
Care este imperativul economic?

Etica n afaceri vizeaz:
pe de-o parte, atitudinea i conduita corect i onest a unei firme fa de angajai,
clieni, investitori, acionari etc.
iar, pe de alt parte, atitudinea i conduita corect i onest a unei firme fa de
comunitatea local, naional sau global.

1.2 De ce este important astzi etica n afaceri?

Lumea afacerilor de astzi este confruntat cu o multitudine de provocri de ordin
moral, care vizeaz att marile companii cu putere economic deosebit, ct si micile firme care
trebuie s fac fa concurenei puternice pe pia. Comportamentele imorale ale marilor
companii sunt mai sunt mai cunoscute i pentru c sunt subiect predilect al presei. Mass media
reacioneaz ori de cte ori o asemenea companie este implicat ntr-un scandal. Dar, i
firmele mici se confrunt cu provocri de ordin moral. O firm cu doar civa angajai, care
supravieuiete de la un contract la altul, este expus riscului de a abuza de angajai i de a
nela ateptrile clienilor; un vnztor de legume nglodat n datorii poate fi lesne tentat s
nele la cntar i s ncarce nota de plat, dup cum un furnizor de servicii poate recurge la
tranzacii ce nu apar n registrele contabile.
Opinia public nu este, n totalitate i ntotdeauna, favorabil ideii de etic n afaceri.
Mass media prezint publicului, aproape n exclusivitate, numai comportamente imorale n
afaceri i aceast perspectiv unilateral ntrete prejudecata unei incompatibilitii ntre
afaceri i moralitate. Aa se explic faptul c muli oameni cred c etica n afaceri este o
contradicie n termen. Adevrul este ns c nu toi oamenii de afaceri sunt necinstii, dup
cum nu toi oamenii sraci sunt cinstii. Avem nevoie de mai multe cazuri de comportament n
afaceri cu consecine pozitive spune Thomas Donaldson, autorul primului tratat de etic n
afacerile internaionale. Atenia acordat eecurilor [morale] ... a pus accentul pe legalitate i
conformism. i astfel am ratat ansele de a ne concentra asupra culturilor mai pozitive sau mai
creative, care ne nfieaz o conduit corect din punct de vedere etic (Donaldson,
BusinessWeek, January 17, 2003).
Respectarea legalitii nu nlocuiete etica n afaceri, chiar dac este destul de
rspndit ideea dup care moralitatea n afaceri se reduce la respectarea legilor. n principiu,

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 7/29
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
respectul fa de lege este o datorie moral. Orice cod juridic ncorporeaz multe principii
morale, iar considerentele de natur etic au un rol important n interpretarea i n evoluia
legii. De exemplu, Respect-i cuvntul dat este o regul moral universal, care n afaceri
se traduce prin Onoreaz-i contractele. Mult timp nainte de a fi fost instituit ca prescripie
juridic, aceast obligaie moral a fost o regul fundamental n mediul de afaceri, o regul
de aur, am putea spune, care a simplificat i a accelerat circulaia capitalului.
Reglementrile legale sunt, de multe ori, influenate de factori extraeconomici, precum
interesele politice sau credine religioase, care pot veni n conflict cu moralitatea afacerilor. De
exemplu:
Din punct de vedere legal, fiecare individ este liber s-i desemneze motenitorii. Din
punct de vedere moral ns, nu este indiferent dac acesta i las dup moarte averea
copiilor sau rudelor apropiate, unei fundaii de caritate, unui cult religios sau unei
organizaii teroriste.
Sub aspect legal, oricine poate s-i cheltuie banii dup cum i place exceptnd,
firete, anumite activiti explicit interzise. Sub aspect etic, este o mare diferen ntre
a-i da banii pe butur, jocuri de noroc i a-i investi n afaceri.
Legal, o bun investiie este aceea aductoare de profit, fr nclcarea legii.
Moralmente, o investiie ntr-un cazino sau ntr-un bar de noapte nu are aceeai valoare
cu o investiie ntr-o fabric de mobil sau o firm de construcii.
Reclama la igri este mai mult sau mai puin restricionat legal n rile occidentale,
iar n rile mai puin dezvoltate fie lipsete cu desvrire, fie are un caracter pur
formal. Prin urmare, reclama la igri n multe ri n curs de dezvoltare este legal,
chiar dac nu i moral.
Legislaia economic este n mare parte procedural: ne arat cum s acionm, dar, de
cele mai multe ori, nu ne spune i ce trebuie s facem. Cu alte cuvinte, legea se refer la
mijloacele la care putem recurge, nu ns i la scopurile, deciziile i opiunile noastre. Legea nu
ofer rspunsuri la ntrebri de genul urmtor:
Ce e mai bine, s concediem o parte din personal pn cnd compania se redreseaz,
urmnd s reangajm fora de munc disponibilizat ori s pstrm ntregul personal,
cu riscul de a duce compania la faliment caz n care toi salariaii i-ar pierde locul de
munc?
Care e cea mai bun decizie managerial atunci cnd o companie cotat la burs este
ameninat s fie nghiit de ctre un investitor ostil? S accepte ca acest investitor
s preia pachetul majoritar de aciuni, cu perspectiva cert a concedierii multora dintre
salariaii companiei? S se opun prelurii, rscumprnd aciunile investitorului ostil la
un pre mai mare dect cotaia la burs? S ncarce firma cu datorii mari, ceea ce ar
scdea interesul investitorului ostil n preluarea ei, chiar dac aceast politic ar duce la
scderea drastic a profiturilor companiei?
Toate aceste alternative sunt legale, dar alegerea uneia dintre ele implic i dispute etice.
Respectarea legii este un principiu fundamental n economia de pia i n orice societate
democratic, ns nu rezolv toate problemele din viaa economic i nu poate soluiona toate
dilemele practice cu care se confrunt un agent economic. Prin urmare, etica n afaceri nu
poate fi redus la stricta legalitate.

Unii oameni cred c afacerile nu au nimic n comun cu etica. Pentru muli indivizi
singura datorie a afacerilor este aceea de a aduce profituri maxime. Pe o pia ntru totul
liber, n care indivizii au posibilitatea de a-i urmri fiecare propriile interese, forele i
mecanismele concurenei vor produce de la sine cantitatea i varietatea de bunuri i servicii

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 8/29
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
necesare societii. Ca disciplin teoretic, etica n afaceri trebuie s demonstreze c
moralitatea este o condiie necesar a reuitei n economia de pia. Altfel spus, c nimeni nu
poate avea succes, nesocotind grav i consecvent criteriile de conduit etic; pe scurt,
succesul n afaceri se asociaz cu corectitudinea moral, chiar dac aceasta din urma nu este o
garanie a succesului.

La ntrebarea De ce ar trebui s le pese companiilor i salariailor de valoarea
etic a ceea ce fac?, revista Business Week ofer urmtorul rspuns:

Tuturor ne-ar plcea s ne comportm la serviciu aa cum ne purtm i n
restul vieii, care ne aparine. Presupunnd c vrei s te compori moral, i-ar plcea s
poi lua i la serviciu decizii consecvente cu modul tu de a tri. Aa c nu-i place dac
firma [la care lucrezi] te pune n conflict cu acesta. Mai este i problema siguranei
locului de munc. Dac faci anumite nereguli n cadrul companiei, poi fi concediat sau
poi chiar ajunge la pucrie. Prin urmare, e vorba i de autoaprare. Aceleai lucruri
sunt valabile i n cazul unei companii. Exist un motiv pentru care aceasta ar dori ca
oamenii s fie morali s se fereasc de necazuri. [Dac toi membrii companiei au un
comportament etic], nu vor fi scandaluri. Nu vor fi procese. Ceea ce este bine pentru
afaceri. Dac oamenii se aliniaz valorilor comune ale companiei, vor fi mai productivi.
Dac i tratezi corect pe consumatori, ei i vor rmne, probabil, fideli i aa mai
departe. Astfel nct, pe lng faptul de a fi un lucru corect, moralitatea contribuie la
succesul n afaceri (Rion, 2001).

Printre altele, consecinele negative sau costurile comportamentului imoral n
afaceri constau i n urmtoarele:

O msur a valorii eticii n afaceri este dat de pagubele pe care le poate produce
absena ei. Iar lipsa de etic n afaceri poate s coste scump. Eecul n a recunoate i
a aborda problemele etice poate s duc la acuze grave, att legale, ct i bneti;
lipsa de etic poate fi pltit de ctre o afacere chiar cu existena ei. Multe dintre cele
mai dramatice prbuiri ale unor afaceri i cele mai semnificative pierderi n afacerile
din ultimul deceniu au fost rezultatele unui comportament imoral. n aproape toate
cazurile, o etic rea nseamn o afacere proast; ctigurile pe termen scurt, care
pot fi dobndite printr-un comportament imoral, rareori sunt avantajoase n cele din
urm. O afacere care ignor cerinele eticii n afaceri, sau care le abordeaz greit, are
puine anse s maximizeze valoarea proprietarilor pe termen lung. Este greu i
dezavantajos s ai de-a face cu o afacere care se caracterizeaz prin faptul c minte,
neal sau fur, ori nu-i respect angajamentele. Unei afaceri care i trateaz clienii
cu dispre sau angajaii n mod nedrept sau furnizorii incorect, i va fi greu s i-i
De reinut:
Etica afacerilor cerceteaz problemele de natur moral din activitatea
agenilor economici.
Printre ntrebarile de la care pornete etica afacerilor se numr:
Cum trebuie s acioneze un bun om de afaceri?
Care sunt responsabilitile i datoriile morale ale omului de
afaceri?
Care este imperativul economic?

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 9/29
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
pstreze. Pe o pia liber, personalul cel mai productiv, cei mai buni furnizori i cele
mai ieftine i suple surse de finanare au soluii mai bune dect s menin relaiile cu o
afacere care i neal sau i trateaz incorect. i este improbabil s rmn fideli unei
afaceri crora li se ofer produse periculoase ori nesigure sau servicii mbufnate i
ineficiente. Pe termen lung, o afacere imoral are puine anse de reuit (Sternberg,
1994, p. 19).

APLICATII

1. In grup, ntocmii o list a moravurilor, cutumelor i obiceiurilor economice romneti.

2. In grup, aducei argumente pro i contra rspunsurilor la problemele controversate de mai
jos:
Care este scopul afacerilor? Rspunsuri:
(1) O afacere trebuie s aduc profit indiferent cum, n limite legale.
(2) O afacere trebuie s fie socialmente util, profitul fiind o consecin a acestei
utiliti.
Care este mrimea profitului urmrit? Rspunsuri:
(1) Maximizarea profitului; cu alte cuvinte, orice afacere urmrete nu doar un oarecare
profit, ci profitul maxim, n condiii legale. ntreprinztorul privat nu se mulumete
s nu ias n pagub, ctignd ceva din afacerea lui; un bun om de afaceri este
acela care se strduiete din rsputeri s realizeze un profit ct mai mare indiferent
de orice alte considerente.
(2) Dimpotriv, c maximizarea profitului cu orice pre, chiar dac numai n limite
legale, este o form de egoism i de iresponsabilitate social. Grija omului de afaceri
trebuie s fie n primul rnd utilitatea social i calitatea produselor sau serviciilor
pe care le ofer pe pia consumatorilor, mulumindu-se cu un profit rezonabil un
termen mai mult dect vag, de natur s plaseze discuia ntr-o nebulozitate total.
n folosul cui lucreaz oamenii de afaceri? Rspunsuri:
(1) Pentru a satisface interesul patronilor sau acionarilor de a realiza profituri ct mai
mari; o afacere nu este o utilitate public sau o aciune filantropic, pornit cu
gndul la foloasele i interesele altora, ci un risc asumat i mult munc n vederea
satisfacerii dorinei ntreprinztorilor de a ctiga ct mai muli bani.
(2) O afacere bun i onorabil nu-i privete exclusiv pe deintorii capitalului investit,
ci trebuie s aib n vedere interesele unor cercuri i categorii sociale mult mai largi
care, direct sau indirect, au de ctigat sau de pierdut din ceea ce face o anumit
ntreprindere privat.

STUDIU INDIVIDUAL
1. Aducei argumente pro i contra ideii dup care afacerile nu au nimic n comun cu
etica.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 10/29
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

Capitolul 2. AFACERILE I MORALITATEA

- s diferenieze ntre comportamente morale i imorale n lumea afacerilor;
- s analizeze afacerile din perspectiv moral;
- s proiecteze activiti de predare-nvare pornind de la dilemele morale din lumea
afacerilor;
- s demonstreze eficiena cooperrii n lumea afacerilor.

Termenul de afacere trimite la o gam variat de activiti: afaceri juridice, afaceri
interne sau externe, afaceri mediatice etc. Din punct de vedere economic ns, afacere
nseamn mai degrab tranzacie comercial.
n acest sens, se poate spune c am fcut o afacere atunci cnd:
Am cumprat sau am vndut ceva la un pre avantajos;
Un ntreprinztor face afaceri cu statul sau cu primria.
Exist o unitate economic, aflat n proprietate privat (individual sau
colectiv, pe baz de acionariat), care produce anumite bunuri sau presteaz
anumite servicii oferite pe piaa liber.
1.1 Ce este o afacere?

O afacere este o activitate menit s aduc proprietarilor (patroni sau acionari) un
anumit profit. ns nu orice modalitate de a ctiga bani sau bunuri este o afacere. De
exemplu, profitul obinut printr-o escrocherie sau jucnd la loterie nu reprezint o afacere.
Contrabanda cu igri i alcool, prostituia, vnzarea de droguri sau armament sunt, n sensul
menionat, afaceri (i nc unele extrem de profitabile), dar sunt afaceri ilegale. . Afacerea
aductoare de profit nseamn ctiguri bneti prin vnzarea pe pia a unor bunuri i servicii
produse n mod legal.

Nu sunt afaceri:
Sistemul naional de educaie sau cel de sntate, finanate de la bugetul de stat
sau de la bugetele locale nu sunt afaceri, chiar dac furnizeaz nite servicii de
importan vital n societate i chiar dac, eventual, pot aduce i anumite
beneficii contabile.
Serviciile publice n general cile ferate, sistemul energetic naional, reelele de
ap potabil, de telefonie, radio i televiziune etc.
ntreprinderile comerciale aflate n proprietate public, chiar dac produc bunuri
i sunt, eventual, profitabile. Rostul lor nu este acela de a aduce profituri
ntreprinztorilor privai, ci de a satisface anumite nevoi sociale de mare
importan, fiind administrate de ctre stat, care dispune de eventualele
beneficii nu n funcie de criterii strict comerciale, ci avnd n vedere o serie de
alte criterii sociale sau politice.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 11/29
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
1.2 Moralitate i imoralitate n lumea afacerilor
n dorina lor de a obine ctiguri imediate ct mai mari, unele companii apeleaz la o
serie de practici neetice, care de regul au efecte defavorabile asupra consumatorilor i a
societii n general. Printre cele mai comune practici neetice menionam:
creterea exagerat a preurilor;
practici incorecte de marketing, concretizate n promovare, preuri i ambalaje incorecte,
vnzri condiionate etc.;

tiri i publicitate false;
discriminarea candidailor la angajare sau chiar a propriilor angajai n funcie de diverse
criterii cum ar fi: etnia, genul, vrsta, orientarea sexual sau religia.

2.1.1 Cauzele comportamentelor imorale n lumea afacerilor

Printre cauzele care conduc la comportamente imorale n lumea afacerilor se numr
1
:
dorina de ctiguri imediate;
conflictul de roluri (de exemplu un manager care este nevoit s-i concedieze prietenul);
concurena pentru resurse deficitare;
personalitatea indivizilor n situaii de criz financiar indivizii orientai spre valori
economice sunt mai expui la comportamente imorale dect cei slab orientai ctre
asemenea valori, dup cum persoanele cu o mare nevoie de putere ("machiavelicii") sunt
mai predispuse la decizii incorecte;
cultura organizaiei i a ramurii din care face parte organizaia Managerii sunt urmai ca
model de ceilali membri ai organizaiei, mai ales atunci cnd acest comportament este
recompensat de ctre conducere. Datorit presiunii concurenei, disponibilitate mare
pentru nclcarea normelor etice se nregistreaz n domeniul alimentar, forestier, al
industriei extractive, de prelucrare a ieiului, forestier i de automobile.

n lumea afacerilor se ntlnesc trei categorii de manageri:
manageri morali;
manageri imorali;

1
Johns, G. , Comportament organizaional, Ed. Economic, Bucureti, 1998, p. 407-410
Operatorul de telefonie mobil Orange a recunoscut c a platit figurani care s
formeze cozi false n faa magazinelor din Polonia care comercializeaz terminalul iPhone.
nainte de ora 0.00, n noaptea dinspre joi spre vineri, n faa principalelor magazine Orange
au inceput s apar cozi formate din tineri care "ateptau" s-i cumpere iPhone. De fapt,
scopul era ca apetitul pentru iPhone al polonezilor s fie stimulat prin vederea acestor cozi.
"Este vorba de o aciune de marketing. Ne-am gndit c este o strategie interesant, a declarat
Wojciech Jabczynski, purttorul de cuvant al filialei poloneze a companiei France Telecom
(Sursa: Valentin Vioreanu, Cozi false la iPhone n Polonia, Capital 26 August 2008.
http://www.capital.ro/articol/cozi-false-la-iphone-in-polonia-111734.html)

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 12/29
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
manageri amorali;

Caracteristicile managerilor morali
Acioneaz conform celor mai nalte reguli de comportament etic;
Iau n considerare cele mai nalte standarde profesionale;
Promoveaz un leadership etic, dezinteresat;
Obiectivele sunt stabilite conform perceptelor etice;
Manifest integritate moral;
mbrieaz spiritul dreptii i a legalitii.

Caracteristicile managerilor imorali
Fac ru n mod intenionat;
Orientai pe propria persoan;
Grijuliu numai fa de propria persoan i fa de profitul organizaiei sale;
Opoziie activ fa de tot ce este drept, corect, cinstit;
Lipsa preocuprii fa de stakeholderi;
O gndire de genul dac sunt etic nu mi folosete la nimic.
Caracteristicile managerilor amorali
Nu gndesc c etica i afacerea ar putea constitui un mix;
Consider c afacerea i etica sunt dou lucruri total separate;
Nu consider dimensiunea etic drept raionament n luarea deciziilor;
Nu are complexe din punct de vedere etic;
Bine intenionat, dar fr s i fac probleme din punct de vedere etic;
Problematica etic este neutral.

Aceste orientri ale managerilor se concretizeaz i n trsturile managementului unei
organizaii, care poate moral, imoral sau amoral. Managementul amoral nu se raporteaz la
etic. Managementul moral i imoral se raporteaz la norme morale, la motivaie, scopuri,
atitudine fa de legi, strategie i atitudine fa de comunitate. Caracteristicile acestora sunt
sintetizate n tabelul de mai jos:

2.1.2 Dilemele morale n lumea afacerilor

Urmtoarele subiecte constituie n mod frecvent dileme n etica afacerilor: etica
personal; drepturile salariailor; securitatea / sigurana consumatorului; discriminarea;
practicile financiare (contabile); utilizarea energiei; negocierea n interiorul/exteriorul
organizaiei; globalizarea afacerilor; responsabilitatea organizaiilor; relaiile cu corporaiile;
semnalele de alarm; Internetul i protejarea intimitii; protecia animalelor i cercetarea;
spionajul industrial; practicile de corupie; salariile directorilor; eradicarea foametei n rile
subdezvoltate.
Aceste dileme morale fac parte din provocarea pe care o reprezint societatea
modern. O dilem moral apare atunci cnd o persoan trebuie s aleag o cale de aciune
posibil care, dei ofer perspectiva satisfacerii unor interese proprii sau generale, poate fi
considerat lipsit de etic. Este o situaie n care nu este evident ce este bine i ce este ru. O
dilem moral apare atunci cnd toate alternativele posibile ntr-o situaie dat consecine
negative pentru indivizi i/sau pentru comunitate. Indivizii au dificulti n a identific cu precizie
binele sau rul.
Cele mai des invocate sunt:

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 13/29
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
conflictele de interese ale angajailor,
cadourile incorecte pentru persoanele de la nivel central,
hruirea sexual,
plile neautorizate,
spaiul privat al angajatului,
problemele de protecie a mediului,
urmrirea sntii angajatului,
conflictele ntre etica firmei i practicile de afaceri.

De asemenea, printre dilemele morale se numr i falsificarea facturilor, oferirea i
acceptarea mitei, falsificarea semnturilor i invocarea de false motive pentru a justifica
absena de la serviciu (invocarea motivelor de boal).
Numeroase dileme morale sunt legate de modul de exercitare a leadership-ului. n lupta
pentru supremaie sau supravieuire pe pia managerii iau decizii care nu ntotdeauna sunt
considerate etice de toate persoanele. Unele comportamente care aduc atingere eticii ntr-un
fel sau altul apar datorit imposibilitii de a echilibra balana ntre diferite interese care se
manifest concomitent i care n aparen ar aduce fiecare, separat, un anumit beneficiu
pentru firm.
O alt categorie de dileme morale orienteaz atenia spre echipa de munc. Activitile
alocate fiecrui membru determin sau depind la rndul lor de alte sarcini ale altor membri din
echip, iar o eroare de etic a unuia dintre ei genereaz un efect n lan care poate
compromite ntregul rezultat pentru care recompensa sau penalizarea este comun.
Nu este uor s fie gsite soluiile pentru dilemele morale. Managerii trebuie s
investigheze cu mult atenie toate aspectele problemei i s adopte o decizie care s fie
judecat dup consecinele sociale i mai puin dup rezultate economice de moment.
Practicarea unui management modern, bazat pe coordonate morale, a dovedit c rezolvarea
dilemelor manageriale este n corelaie cu valorile personalitilor individuale angajate n actul
decizional managerial.
Orice dilem moral aprut n viaa organizaiei poate crea tensiuni, distorsiona bunul
mers al activitii i ntrzia obinerea obiectivelor. Reprezint n esen un studiu de caz pe
care managerii trebuie s l rezolve punndu-i amprenta propriilor valori, respectnd
principiile declarate, aplicnd cunotinele i experiena acumulate de-a lungul timpului prin
confruntarea cu situaii similare.
n termeni generali, conflictul de interese poate fi definit ca fiind orice situaie n care un
individ sau o corporaie (fie privat, fie guvernamental) se afl n poziia de a exploata o
capacitate profesional sau oficial ntr-un anumit mod pentru interesul personal sau
corporativ. Conflictul de interese apare n momentul n care datoria i loialitatea sau sarcinile
de serviciu ale unui angajat sunt compromise din cauza intereselor personale ale acestuia. De
exemplu, printre clienii cu care o companie face afaceri se numr si o rud a unui angajat al
companiei. n acest caz angajatul trebuie s urmeze o procedur diferit n ceea ce obinuit?
Rspunsul la ntrebare este afirmativ, deoarece pn la urm cineva ar putea sesiza un conflict
de interese. Mai nti trebuie s-i anune eful direct despre legtura de rudenie existent. Se
poate ca acesta s ncredineze acest client altui angajat sau poate revizui toate tranzaciile
sale anterioare cu clientul respectiv pentru a se asigura c nu i-a acordat un tratament
preferenial. Cel mai bine angajatul este s ncerce s evite conflictul de interese iar eful su
s gseasc o soluie convenabil pentru toat lumea. Acest lucru se poate ntmpla i n
cadrul organizaiei, cnd prin angajarea unei rude, membru de familie, poate fi determinat un
conflict de interese.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 14/29
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Persoanele i organizaiile sunt n mod natural implicate ntr-o multitudine de relaii
att personale ct i profesionale. Reputaia profesional a unei persoane, precum i reputaia
companiei pentru care lucreaz, sunt inextricabil legate de ct de bine decurg aceste relaii cu
ali angajai/profesionali, clieni, consultani, vnztori, familie i prieteni. Abilitatea
funcionarului public de a aciona imparial, sau de a se preocupa permanent de a aciona
imparial, reprezint cheia ndeplinirii misiunii sale n interesul cetenilor.
Un conflict de interese este o situaie n care o persoan aflat ntr-o poziie de
ncredere se afl n circumstane n care interesele sale profesionale sunt n concuren cu cele
personale. Aceste interese care sunt n concuren pot face dificil ndeplinirea imparial a
responsabilitilor sale. n esen, un conflict de interese apare atunci cnd judecata sau
obiectivitatea persoanei n desfurarea responsabilitilor postului su este compromis.
Aparena unui conflict de interese atunci cnd o a treia parte ar putea considera c judecata
sa a fost compromis, este n general considerat ca fiind la fel de duntoare ca un conflict
existent deja.
Conflictele de interese pot inhiba discuiile, pot rezulta n decizii care nu sunt n
interesul organizaiei i pot induce riscul ca organizaia s apar ca acionnd impropriu,
incorect.
Chiar dac nu exist probe, evidene ale desfurrii de aciuni improprii de ctre
persoana respectiv, un conflict de interese poate crea o aparen de comportri improprii,
necorespunztoare, ceea ce poate genera subminarea ncrederii n abilitatea acelei persoane
de a aciona corect.
A fi ntr-un conflict de interese nu este, n sine, o eviden de necontestat a
comportamentului incorect. n realitate, pentru muli profesionali, este aproape imposibil s
evite conflictele de interese din cnd n cnd. Totui, un conflict de interese poate deveni o
problem de nclcare a legii dac un individ ncearc (i/sau reuete) s influeneze
rezultatul unei decizii n favoarea interesului su personal.
ntre aceste dou ipostaze apare adesea confuzia. Cineva acuzat de conflict de interese
poate nega c acest conflict exist deoarece el/ea argumenteaz c nu a acionat incorect. De
fapt, un conflict de interese exist chiar dac nu sunt aciuni incorecte, necorespunztoare,
drept rezultat al acestui conflict. O modalitate de a nelege toate acestea este conflictul de
roluri.

Cele mai comune tipuri de conflicte de interese includ:
Afaceri proprii, n care interesul public i cel privat se ciocnesc, de exemplu aspecte
care implic urmrirea n secret a intereselor de afaceri;
Angajarea n exterior, n care interesele unui post de munc sunt n contradicie cu
ale altui post de munc;
Interesele de familie, n care soia, copiii sau alte rude apropiate sunt angajai sau
atunci cnd bunuri sau servicii sunt cumprate de la alte rude sau de la firme n
proprietatea unor rude. Din aceast cauz, la multe interviuri de angajare,
candidatul este ntrebat dac are legturi de rudenie cu angajai ai firmei. n acest
caz, angajatul respective nu va fi implicat n nici un fel n adoptarea deciziilor
privind angajarea.
Daruri de la prieteni care desfoar afaceri cu persoana care primete darurile
(aceste daruri pot include lucruri netangibile ca valoare, cum ar fi transportul sau
locuin cu chirie).

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 15/29
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
O alt clasificare privind conflictele de interese ia n considerare mijloacele folosite
pentru atingerea interesului propriu n detrimentul interesului fa de organizaie. Acestea
includ actele de mituire, traficul de influen sau folosirea informaiei n mod privilegiat.
Mita public sau stimulentele neoficiale
Orice poate fi considerat mit sau stimulent neoficial este clar un generator de conflict de
interese. Acceptarea mitei poate fi clasificat drept corupie; aproape oricine aflat ntr-o poziie
de autoritate, mai ales autoritate public este potenial n situaia de a face aceste fapte
necorespunztoare. Nu conteaz dac mita sau stimulentul este n form bneasc sau altceva
de valoare substanial care se ofer n schimbul accesului la anumite produse, servicii sau
influen. Mita poate include daruri sau oferte de distracii (excursii, acces la spectacole cu
tarife foarte mari, mese de afaceri). n strintate sunt companii care specific un plafon de
50-100$ privind cadourile pe care le pot primi angajaii, sau care pot fi oferite clienilor sau
agenilor de vnzare. Politica privind acceptarea sau oferirea de cadouri are drept pilon de
referin reciprocitatea, pentru a determina dac oferta de distracii poate fi acceptabil sau
nu. Dac nu exist posibilitate de reciprocitate prin acelai tip de distracii oferit, cel mai
probabil este incorect s se accepte oferta. Accentul pus pe reciprocitatea darului este pentru
a menine corectitudinea, integritatea, astfel nct s se asigure un mediu care s nu afecteze
decizia ntre cele dou pri. Att reciprocitatea ct i imparialitatea sunt elemente ale
onestitii, cinstei.
Chiar i reducerile de pre n cadrul unei proces de vnzare pot fi interpretate ca un
conflict de interese. Pentru a-l evita formula este foarte simpl: reducerea de pre este o
nelegere formal ntre companie i furnizor i este oferit tuturor angajailor iar n cazul
acesta este acceptabil; n caz contrar, nu.
Relaia unui membru al organizaiei cu o alt parte poate constitui n sine un conflict de
interese. Dac o decizie implic pe cineva cu care decidentul are o relaie personal, acesta ar
trebui s delege adoptarea decizie altui decident. O alt modalitate de a evita apariia unui
conflict de interese ntr-o situaie de acest gen, este aa-numita competiie oarb, n cadrul
creia identitatea diferiilor participani (evaluatori, licitatori, candidai etc.) este cunoscut
doar de cineva care nu este implicat n procesul de luare a deciziei. Din momentul n care orice
decizie luat de persoana respectiv ar putea deveni suspect chiar i n competiia oarb
acesta ar trebui s se retrag i ali membri ai organizaiei ar trebui implicai n locul su n
procesul de decizie.
Cea mai bun modalitate de a gestiona conflictele de interese este aceea de a le evita
n totalitate. Atunci cnd nu este posibil, ntre msurile generale care se pot lua n aceast
situaie se pot enumera:
Informarea public. De exemplu, politicienii sau oficialii guvernamentali de rang nalt
sunt obligai s dea publicitii (de obicei anual) informaii financiare, cum ar fi pachetele de
aciuni sau depozitele bancare, debitele (mprumuturile) i/sau poziiile deinute oficial. Pentru
a proteja ntr-o anumit msur intimitatea acestora, situaiile financiare sunt prezentate ca
fiind cuprinse n anumite intervale, cum ar fi de exemplu ntre 100.000-500.000$ sau peste
200.000$.
Refuzul/Retragerea. Toi cei aflai n situaia unui conflict de interese este de ateptat
(etic) s refuze ei-nii s participe atunci cnd aceste conflicte exist, nici mcar la discuii.
Evaluarea cu ajutorul celei de-a treia pri. Se poate considera situaia n care
proprietarul majoritii unei corporaii din sectorul public decide s cumpere aciunile de la
acionarii minoritari i s preia corporaia. Care va fi preul corect? Este evident c este
incorect (i tipic ilegal) pentru proprietarul majoritar doar s stabileasc un pre i apoi s
supun Consiliului de Administraiei (majoritatea care controleaz). s aprobe preul. Cel mai
bine n acest caz este s se apeleze la o firm independent (a treia parte), bine calificat n a

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 16/29
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
evalua situaii de acest gen pentru a calcula preul corect, care s fie apoi votat de acionarii
minoritari. Evalurile celei de-a treia pri pot fi utilizate de asemenea drept dovad a faptului
c tranzaciile s-au desfurat corect.
Declaraia de interese. Membrii organizaiei sunt chemai s-i declare interesele, i
cadourile sau formele de ospitalitate primite n legtur cu rolul pe care-l au n cadrul
organizaiei. Formularul Declaraiei de interese se completeaz i se semneaz individual i
cuprinde dou coloane: prima privete categoria de interese iar a doua detaliile privind
interesul i dac acesta se refer la persoana n cauz sau la un apropiat, un membru imediat
apropiat al familiei sau alt persoan apropiat cu care sunt legturi.
Codurile de etic n prevenirea conflictelor de interese. n general, codurile de etic
interzic conflictele de interese. Adesea, totui, specificaiile lor pot fi controversate. Codurile de
etic (de conduit) ajut la minimizarea problemelor cu conflictele de interese deoarece
acestea pot preciza clar msura n care asemenea conflicte ar trebui evitate, i care modaliti
de rezolvare sunt acceptate n cazul n care asemenea conflicte sunt permise de codul de etic
(informare public, retragere, sum limit pentru acceptarea/oferirea de cadouri etc.).
Baza fiecrei relaii personale i de afaceri este ncrederea iar aceasta exist doar atunci
cnd indivizii i corporaiile simt c sunt tratai corect, deschis i n aceeai termeni ca toi
ceilali. Conflictele de interese erodeaz ncrederea ntre pri prin faptul c apar ca fiind
favoruri speciale care vor fi acordate anumitor persoane speciale iar aceast atitudine se
adopt pentru a mbunti relaia cu acestea din urm, i mai departe situaia personal a
celui care acord favorurile. Dar toate acestea sunt pe cheltuiala celorlalte pri.

2.1.3 Dezvoltarea moral a unei firme

Dezvoltarea moral a unei firme este determinat de cultura sa, de valorile membrilor
si, precum i de succesul n rezolvarea problemelor i realizarea obiectivelor.
n analiza stadiilor de dezvoltare moral a unei firme trebuie avute n vedere
urmtoarele aspecte:
Nu toate firmele parcurg un traseu de dezvoltare moral.
O firm care se lanseaz n afaceri se poate afla n oricare stadiu de dezvoltare moral.
Dezvoltarea moral nu este un proces continuu.
Trecerea unei firme de la un stadiu de dezvoltare moral la altul se poate realiza n
orice moment.
n funcie de caracteristicile lor, firmele pot fi imorale, orientate spre respectarea
legalitii, responsabile, n acord cu principiile eticii i etice.
Firme imorale. Tributare unui sistem de valori n care unicul raionament este ctigul,
practicile manageriale ale acestor firme sunt, de regul, n afara legii. n dorina de a reui cu
orice pre, nu manifest nici un respect fa de principiile eticii. Valoarea dominant este
profitul, iar preocuparea pentru etic apare numai dup ce firma a fost surprins c face
afaceri incorecte. Raionamentele unei astfel de firme sunt: "nu am tiut pn acum"; "toat
lumea face aa"; "nu putem fi descoperii"; "muncii din greu i ct mai repede". Nu au un cod
de etic.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 17/29
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Firme orientate spre respectarea legalitii. Cultura organizaional se bazeaz pe
respectarea legilor, raionamentele lor fiind de genul: "tot ceea ce nu este interzis prin lege
este permis"; "dac este legal, este foarte bine; dac nu suntem siguri, punem juritii s
verifice". Ele ader mai mult la legalitate dect la etica afacerilor.
Principala preocupare este profitabilitatea, iar codul de etic a afacerilor, dac exist, are un
caracter intern.
Firme responsabile, n cadrul crora cultura organizaional cuprinde i un alt sistem de
valori dect profitul, productivitatea i legalitatea. Organizaia ncepe s accepte mai mult
atitudinea "ceteanului responsabil" iar managerii sunt mai sensibili la cerinele sociale,
recunoscnd c firma are i responsabiliti n acest domeniu. O astfel de organizaie are nc
o mentalitate reactiv, fiind preocupat de problemele eticii n scopul schimbrii imaginii
nefavorabile ca urmare a unor aciuni din trecut.
Codurile de conduit n afaceri sunt mai mult orientate spre exterior i reflect o
preocupare pentru un public mai diferit. Trecerea n acest stadiu este adesea determinat de
evenimente exterioare, care oblig organizaia s acioneze cu metode opuse celor anterioare.
Firme orientate spre respectarea principiilor eticii. n astfel de firme are loc o schimbare
esenial n cultura organizaional, care este mai puin reactiv. Valorile eticii devin o parte a
culturii organizaionale, servind la orientarea managerilor i a salariailor n diferite situaii. Se
realizeaz, n acelai timp, un mai mare echilibru ntre profituri i etic.
Efortul pentru crearea unui climat etic ncepe s devin mai evident iar, n soluionarea
oricrei probleme, se ine seama att de eficien ct i de implicaiile etice. Managerii ncearc
s adopte un comportament etic, dar le lipsete experiena. Codurile de etic devin documente
active, reflectnd esena valorilor organizaionale.
Firme etice. n cadrul acestor firme, prin cultura organizaional se promoveaz un
echilibru ntre etic i profit, iar valorile etice stau la baza comportamentului zilnic al aciunilor
individuale. Prin sistemul de sanciuni se urmrete penalizarea i corectarea
comportamentului acelora care iau decizii greite.
Deciziile sunt juste, cinstite i profitabile, iar la fundamentarea lor se are n vedere un set
de valori, care pot fi definite astfel:
trateaz pe ceilali, n mod curent, cu respect, preocupare i cinste, aa cum tu nsui ai
dori s fii tratat;
fabric i vinde produse, astfel nct s fii satisfcut atunci cnd tu i familia ta le-ai
folosi;
trateaz mediul nconjurtor ca i cum ar fi proprietatea ta.
Ca rezultat al orientrii sistemului de valori spre performan comportament etic i
responsabilitate social, companiile devin mai competitive, consolidndu-i poziia pe pia.
Totodat, crete prestigiul acestora, ele devenind tot mai respectate de factorii implicai:
consumatori, parteneri de afaceri, salariai i comunitate.
Anual, PricewaterhouseCoopers, mpreun cu Financial Times realizeaz un sondaj,
dup o metodologie specific, publicnd un raport prin care sunt identificate cele mai
respectate companii. Raportul include cte un clasament pentru cele mai respectate companii,
cei mai respectai directori generali , companiile care aduc cea mai valoare pentru

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 18/29
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
consumatori, cele mai bine conduse companii prin prisma efectelor asupra protejrii resurselor
din mediu.
Clasamentele mai sunt efectuate att pe total, ct i pe sectoare i pe unele ri precum
SUA, Anglia, Canada, China, Frana, Germania, Olanda, Rusia etc.
Pentru exemplificare, redm n continuare deintoarele primelor 10 locuri pentru
clasamentul general, conform evalurilor din raportul The Worlds Most Respected Companies
Survey 2005, efectuat de Pricewaterhouse Coopers i Financial Times.
Cele mai respectate companii (clasament general)

Locul ocupat n anii:
Numele
companiei
Tara Sectorul
199
8
199
9
200
0
200
1
2005
2 2 2 2 1 Microsoft SUA
Tehnologie
informatic
1 1 1 1 2
General
Electric
SUA Electrice / Electronice
5 10 6 6 3 Toyota Japonia Construcii de maini
3 3 4 5 4 Coca-Cola SUA Alimentaie / Buturi
4 4 5 3 5 IBM SUA
Tehnologie
informatic
17 9 20 8 6 Wal-Mart SUA Comer
- 28 23 21 7 BP Anglia Energie / chimicale
14 36 13 8
Procter &
Gamble
SUA
- - - 59 9 Apple SUA IT
- 41 27 37 10 Siemens Germania Electrice / Electronice

Sursa: The Worlds Most Respected Companies Survey 2005, Pricewaterhouse Coopers & Financial
Times
2.1.4 Competiie i cooperare n lumea afacerilor

Afacerile nseamn concuren. ntr-o economie de pia, competiia conduce la
avantaje certe: produse i servicii mai bune i mai variate, la preuri mai mici, inovaie,
diversitate, dezvoltare etc.
Muli oameni de afaceri nu neleg ns prea clar natura competiiei economice i
conexiunea ei necesar cu cooperarea; preocupai exclusiv de maximizarea profitului lor n
limitele legii, ei ignor orice responsabiliti morale fa de ceilali, ntruct le consider nite
fantezii idealiste i umanitare, ce stnjenesc afacerile, micornd profitul. Aceast percepie
simplist implic ideea c, din cauza concurenei, un bun manager nu are, n economia de
pia, nici o alt opiune n afar de a cumpra ct mai ieftin i de a vinde ct mai scump. Se
accept, fr entuziasm, existena unui cadru legal care trebuie respectat, dar att: n limitele
legii totul e permis pentru a se atinge scopul unic al oricrei afaceri serioase: maximizarea
profitului.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 19/29
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Competiia nu este un scop n sine, ci un sistem de relaii i interaciuni ntre indivizi
sau grupuri, n cadrul cruia toi agenii economici urmresc cele mai bune rezultate pentru
fiecare. Contrar aparenelor, cele mai bune rezultate pot fi obinute nu printr-o atitudine
constant agresiv, intind distrugerea celorlali competitori, ci printr-o mbinare de concuren
i spirit de cooperare. Egoismul ngust trebuie respins nu numai pentru faptul c este imoral;
unii oameni vor rmne la convingerea c afacerile nu au nimic de-a face cu elanurile altruiste
i grija fa de ceilali. Egoismul ngust trebuie respins ca strategie iraional, deoarece
comportamentul agresiv n urmrirea de ctre individ a satisfacerii intereselor personale i a
maximelor avantaje pe seama celorlali face ca, n final, cu toii s aib de pierdut. Acest
adevr este demonstrat convingtor de teoria jocurilor, din demonstreaz legtura dintre
competiie i cooperare.
Iniiat de ctre von Neumann i Morgenstern, teoria jocurilor (engl. decision theory
sau theory of games) s-a bucurat de o enorm atenie n anii 1960 i 1970, cnd s-a crezut c
rezultatele acestei construcii teoretice ar putea s ofere soluii pentru cele mai grave
probleme de ordin militar strategic (n condiiile rzboiului rece dintre supraputerile nucleare,
SUA i URSS) sau de ordin economic, tiinifico-tehnic i ecologic.
Dilema prizonierului este jocul strategic cel mai intens studiat. Doi infractori sunt
arestai i dui la poliie spre a fi investigai. Dei poliitii i bnuiesc de comiterea unei
infraciuni grave, probele deinute le permit doar s cear trimiterea lor n judecat pentru
svrirea unei alte infraciuni minore. Singura ans de a-i acuza de comiterea infraciunii
majore este aceea de a-l convinge pe unul dintre cei doi arestai s depun mrturie mpotriva
celuilalt. Cei doi prizonieri sunt complet izolai unul de cellalt, neavnd nici o posibilitate de a
comunica unul cu cellalt. Fiecruia i se prezint de ctre poliiti aceleai alternative i i se
spune c o ofert identic i s-a fcut i celuilalt. Dac nici unul nu depune mrturie mpotriva
celuilalt, amndoi vor scpa cu o pedeaps uoar, pentru comiterea infraciunii minore (s
zicem, un an de nchisoare). Dac fiecare l acuz pe cellalt, amndoi vor fi condamnai
pentru infraciunea cea mai grav, dar vor primi datorit atitudinii cooperante n timpul
anchetei o condamnare mai puin aspr (s zicem, cinci ani de nchisoare). n sfrit, dac
numai unul depune mrturie mpotriva celuilalt, atunci cel care mrturisete va fi achitat, pe
cnd celalalt, care a pstrat tcerea, va primi condamnarea maxim (s zicem, zece ani).
n varianta cu doi juctori, fiecare participant are de ales ntre competiie sau cooperare
cu cellalt. Dac ambii juctori opteaz pentru cooperare, ei se aleg cu un ctig moderat sau
cu o pierdere moderat. Dar dac unul coopereaz, iar cellalt concureaz, atunci competitorul
obine o recompens substanial, n vreme ce cooperatorul sufer o pierdere important.
Dilema deinutului nu are soluie. Judecnd numai din punctul de vedere al interesului egoist,
care nu ine seama de interesul celuilalt, mrturisirea este singura soluie raional pentru
fiecare dintre cei doi anchetai, iar, dac fiecare se comport raional din perspectiva
interesului propriu, amndoi vor avea de pierdut prin comparaie cu ceea ce ar fi realizat prin
cooperare. Iat cum urmrirea de ctre fiecare participant la joc doar a intereselor sale egoiste
se soldeaz cu rezultate mai rele dect cele la care s-ar fi ajuns prin cooperare.
Singer consider c exist o similitudine ntre dilema prizonierului este o spee a unei
probleme generale, dilema cooperrii. Spre deosebire de jocul simplu, n care nu exist dect
alternativa coopereaz sau concureaz singura soluie raional a egoistului fiind s-l
atace pe cellalt jocul repetat, cu mai multe reprize, ofer un spectru mult mai larg de
strategii posibile, nefiind ctui de puin evident care dintre ele este cea mai profitabil.
De-a lungul timpului s-au impus o serie de stereotipuri despre afaceri:

Mediul de afaceri ca jungl
O astfel de viziune implic ideea c afacerile nseamn competiie acerb i nu
ntotdeauna corect, n care concurenii se devoreaz unul pe cellalt, fiecare bizuindu-se
numai pe propriile fore. Oamenii de afaceri sunt comparai cu animalele: salariaii, managerii

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 20/29
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
i concurenii sunt descrii ca vulpi viclene; corporaiile sunt privite ca nite ape periculoase,
pline de rechini sau de peti piranha ori ca nite cuiburi de nprci.
n realitate, competiia dintre oamenii de afaceri nu are loc n slbticie, ci ntr-un cadru
reglementat; prim urmare, aceasta presupune respectarea unor reguli i norme, corectitudine
i loialitate. Viaa n mediul de afaceri este, n mod fundamental, cooperativ. Afacerile implic
aproape ntotdeauna largi grupuri de oameni care coopereaz i au ncredere unii n ceilali, din
care fac parte reele de furnizori, prestatori de servicii, consumatori i investitori (Solomon,
1999, p. 13).

Mediul de afaceri ca rzboi
Specialistul n etic militar, Anthony Hartle afirm c metaforele rzboinice sunt n
mod intrinsec naionaliste, alarmiste, pesimiste, conservatoare i autoritare, cu implicaii
negative asupra sntii mintale a unei organizaii productive. Iar Solomon adaug: Nici o
afacere nu are succes prin simpla eliminare a concurenei i nici un manager sau director
executive nu a reuit vreodat prin simpla distrugere a rivalilor. Prea adesea, o companie
finaneaz un rzboi contra competitorilor numai spre a descoperi c a crescut prea mult n
raport cu piaa sau c piaa s-a mutat n alt parte. Executivii care se rzboiesc unul cu cellalt
descoper prea trziu efectele distructive ale rivalitii lor asupra tuturor celor care lucreaz cu
ei i faptul c funciile pentru care s-au luptat s-ar putea s nu mai existe. Cele mai aprige
btlii din afaceri se sfresc numai cu nvini (ibidem, p. 15).

Mediul de afaceri ca mainrie eficient de fabricat bani
Nscut acum aproape trei secole, sub influena teoriei newtoniene, viziunea
mecanicist clasic a fost de mult abandonat n fizic. Ea supravieuiete nc n
reprezentrile unora despre lumea afacerilor. Limbajul este simptomatic n acest sens.
Restructurarea unei companii se numete reproiectare (engl. reengineering). Salariaii i
managerii sunt resurse umane. Se dorete ca o companie s mearg uns ca un motor de
automobil, iar idealul este eficiena sau randamentul, o noiune mprumutat direct din fizica
newtonian. Angajaii sunt piese ntr-o mainrie uria, care, la rndul ei, nu este dect un
subansamblu n cadrul unor mainrii i mai gigantice, economia naional sau cea global, iar
eficiena acestor sisteme poate fi msurat prin cifrele nucitoare pe care le dau publicitii
lunar diferite departamente sau oficii guvernamentale. Corporaiile devin maini de fcut bani,
iar managementul se face cu cifre. Produsul vizat este profitul contabil, iar satisfacerea
consumatorilor un mijloc printre altele de a face bani; iar dac mecanismul nu (mai) are
randamentul scontat, el trebuie s fie reproiectat.

Respingnd egoismul rapace, ca fiind iraional i contraproductiv, adepii Teoriei Jocurilor
susin aa-numitul interes luminat: fiecrui individ ar trebui s-i pese de ceilali, deoarece
cooperarea i reciprocitatea sunt mult mai profitabile dect un conflict generalizat. n ultim
instan, motivaia care st la baza acestei viziuni este un soi de realism pragmatic, preocupat
de maximizarea beneficiilor, avantajelor i profiturilor pe care le p poate obine individul
angrenat n afaceri. Este vorba tot despre un calcul egoist, temperat ns de nelegerea
faptului c, pe termen lung, avantajele proprii pot fi mai mari dac se realizeaz unechilibru
ntre competiie i cooperare.
De reinut:
n mod frecvent, lumea afacerilor se confrunt cu dileme precum:
drepturile salariailor; securitatea / sigurana consumatorului; discriminarea;
practicile financiare (contabile); utilizarea energiei; responsabilitatea
organizaiilor; Internetul i protejarea intimitii; spionajul industrial;
practicile de corupie.
O dilem moral apare atunci cnd toate alternativele posibile ntr-o
situaie dat consecine negative pentru indivizi i/sau pentru
comunitate. Indivizii au dificulti n a identifica cu precizie binele sau rul.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 21/29
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Temeiurile pozitive ale obligaiilor morale ale unui bun om de afaceri decurg din
chiar natura afacerilor. n pofida percepiei comune a afacerilor doar ca o competiie dur i
nemiloas, o afacere este, n esena ei, o activitate de cooperare. Tranzaciile nu ar avea loc n
absena unor fructe ale cooperrii de pe urma crora pot s profite, mai mult sau mai puin,
ambele pri.

1. Participai la jocul Concuren sau cooperare n care, n calitate de firm trebuie s
decidei dac vei concura cu alte firme sau vei opta pentru o nelegere cu ele. Tabelul
urmtor arat numrul de puncte pe care le vei ctiga n fiecare rund de joc, n funcie de
comportamentul dvs. i de comportamentul celorlalte firme de pe pia.

Celelalte firme de pe pia
Concuren nelegere
Firma
dvs.
Concuren 10 40
nelegere 0 20

Obiectivul dvs. este s v maximizai profitul (numrul total de puncte) pe parcursul a
cinci runde de joc. n fiecare rund vei decide dac vei s concurai sau s ncheiai
nelegeri cu competitorii. Dac vei alege s concurai, nseamn c vei ncerca s vindei
la un pre mai mic pentru a v atrage cumprtorii. Dac vei alege s v nelegei cu
celelalte firme, nseamn c vei coopera cu acestea i vei vinde toi la acelai pre.
Calculai cte puncte obinei dac toate firmele cad la nelegere, dac toate firmele
concureaz ntre ele, dac dvs. concurai n timp ce alte firme se neleg i dac ncercai s
ncheiai nelegeri n timp ce alte firme concureaz.
n fiecare rund, la cererea formatorului, persoana desemnat s vorbeasc n numele
grupului va arta ce ai decis, ridicnd mna cu pumnul strns, dac optai pentru
nelegere, sau cu palma deschis, dac alegei concurena.
La fel vor proceda i concurenii dvs.
Nu avei voie s discutai cu membrii altor grupuri, dect din momentul n care
formatorul v d permisiunea.
nregistrai punctele obinute n fiecare rund. Procedai ca n exemplul de mai jos.
Dac, n prima rund, ai decis s concurai (palma deschis) i mai mult de jumtate din
grupuri au decis s se neleag la pre (mai mult de jumtate dintre elevi au ridicat
pumnul nchis), obinei 40 de puncte. Dac, n aceeai situaie, ai optat pentru nelegere
(pumnul strns), obinei 20 de puncte. Dup fiecare rund, vei avea timp s v notai
punctele realizate.
Notele dvs. vor fi: 10 = minim 95 puncte
9 = 90-94 puncte
8 = 85-89 puncte
7 = 80-84 puncte
6 = 70-79 puncte
5 = 60-69 puncte
4 = sub 60 puncte.
APLICAII PRACTICE

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 22/29
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

- Puncte realizate n:
Runda 1 _____, Runda 2 _____, Runda 3 _____, Runda 4 _____, Runda 5 _____.

- Total puncte (n cele 5 runde): _________________.

2. In grup, proiectai o activitate de predare-nvare bazat pe o dilem moral a unui om
de afaceri.

1. Realizai portretul omului de afaceri din Romnia anilor 2000. Folosii informaiile oferite
de presa economic.

Capitolul 3. ETICA RELAIILOR CU CONSUMATORII I
ANGAJAII


- s identifice coninuturi, deprinderi, atitudini i comportamente care trebuie dezvoltate
elevilor n legtur cu etica relaiilor cu consumatorii i angajaii;
- s ofere modele de activiti de analiz a relaiilor firmei cu consumatorii i angajaii
recomandate n activitile cu elevii;
- s construiasc situaii de nvare pentru formarea i dezvoltarea modului economic de gndire, a
atitudinilor i comportamentelor morale eficiente.

ntre afaceri i consumatori exist o relaie strns. Pe de o parte,
producia genereaz nevoile consumatorilor; pe de alt parte, nevoile consumatorilor
stimuleaz dezvoltarea continu a afacerilor, pe care le alimenteaz cu banii necesari
pentru investiii, crearea de noi produse i servicii. Productorii i consumatorii nu sunt
dou categorii sau specii distincte de oameni; specializat ntr-un anumit tip de activitate
economic, fiecare productor este, n acelai timp, i un consumator att n viaa
profesional (unde consum utiliti, tehnologie, materii prime, etc.), ct i n cea privat.

3.1 Consumatorul: Suveran sau victim?

n teorie, interesele ntreprinztorilor i cele ale consumatorilor sunt identice. n
condiii ideale, economia de pia ofer unor consumatori perfect informai asupra tuturor
ofertelor de bunuri i servicii posibilitatea de a cumpra produsele cele mai convenabile
pentru ei, evitnd s i cheltuie banii pe nite oferte nesatisfctoare. Iat de ce este
n interesul fiecrui ntreprinztor s dea ct mai deplin satisfacie consumatorilor, spre
a-i atrage s i cumpere produsele i spre a se asigura de fidelitatea lor. Realitatea
economic nu este ns niciodat att de raional pe ct apare n teorie, iar
interesele productorilor i cele ale consumatorilor nu se armonizeaz niciodat pe
deplin.
STUDIU INDIVIDUAL

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 23/29
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pe piaa liber, productorii se concureaz acerb unii pe alii spre a-i atrage
pe consumatori, oferindu-le bunuri i servicii de ct mai bun calitate, la preuri
ct mai convenabile. Libertatea de a alege produsele i serviciile pe care le cumpr
confer consumatorului o poziie mult mai puternic, ntruct el nu este obligat s
cumpere ceea ce productorii i comercianii i bag pe gt, n condiii impuse de ei;
dimpotriv, consumatorul poate s ntoarc spatele produselor care nu i convin, astfel
nct productorii i comercianii au de ales ntre a-i mulumi clienii sau faliment.
Pe de alt parte, pe o pia dezvoltat, care ofer produse i servicii de mare
complexitate, consumatorul are nevoie de o mare cantitate de informaii credibile
pentru a putea face o alegere ct mai raional din punctul su de vedere; n absena
acestor informaii sau a capacitii sale de a le recepta i prelucra, consumatorul risc
s fie tras pe sfoar de ctre un ofertant mult mai versat i mai bine documentat.
Prin urmare, n economia de pia consumatorul este suveran, cci el decide
care productori i comerciani rmn pe pia i care dau faliment, dar foarte adesea
el nu ia deciziile corecte, datorit lipsei de competen. Cu alte cuvinte, dei deine o
poziie mai tare pe pia, consumatorul poate fi i, de multe ori, chiar este pus n
inferioritate de inabilitatea sa de a percepe i de a contracara subtilele tactici de
manipulare la care recurg productorii i comercianii, al cror plus de pricepere i dibcie
le confer un net avantaj. Consumatorii sunt victime poteniale, care au nevoie s fie
protejate de lege, de cataloage ale firmelor individuale, programe de protecie a
consumatorilor, de pres i televiziune (Sorell & Hendry, 1994, p. 57-58).
Teoria consumatorului ca potenial victim are la baz argumente diferite. Ea
subliniaz asimetria informaional i de competen ntre oamenii de afaceri i
consumatorii de rnd, adoptnd punctul de vedere al consumatorului individual, a crui
for economic, n comparaie cu potena financiar a firmelor, este foarte mic
evitnd s se refere la faptul c fora economic nsumat a tuturor consumatorilor
este, la rndul ei, mult disproporionat n raport cu orice companie individual,
orict de redutabil.

3.1.1 Producia si comercializarea alcoolului

Cine stabilete cantitatea rezonabil de alcool care poate fi consumat fr s
provoace daune celui care bea i celor din jurul su? Fiecare individ are propria msur,
care, la rndul ei, are mari variaii n funcie de foarte muli factori. Firmele productoare
i cele distribuitoare de buturi alcoolice i declin responsabilitatea pentru
utilizarea improprie a produselor cu care alimenteaz piaa. Printr-un sofism rudimentar,
se face urmtoarea comparaie: nu e vina productorului de cuite de buctrie
dac un ins comite o crim cu ajutorul lui; i nu este vina productorului de automobile
dac un ofer iresponsabil se sinucide aruncndu-se cu maina ntr-o prpastie sau dac
un alt ofer beat la volan omoar cu maina, pe care o conduce bezmetic, zece ini.
Numai c, n cazul alcoolului, ansele sau probabilitatea utilizrii improprii sunt mult
mai mari dect n cazul cuitului de buctrie, iar asigurarea de ctre productor sau
comerciant a evitrii consumului excesiv de alcool este practic imposibil.
n mod firesc, s-a pus i problema consecinelor duntoare ale reclamelor la
buturi alcoolice. n Europa, conform statisticilor din ultimii ani, se bea ns din ce n ce
mai mult, iar interesele economice ale productorilor i distribuitorilor de alcool sunt
enorme. n Frana, Italia, Spania sau Grecia o bun parte din populaia ocupat n
agricultur cultiv via de vie, iar din vnzarea pe pieele interne, dar i din exportul
de vinuri, n aceste ri, se ctig sume importante. n partea central i nordic

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 24/29
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
a continentului, n Germania, Danemarca sau Olanda se produc, se comercializeaz i
se consum enorme cantiti de bere, unele firme precum Heineken, Carlsberg sau
Tuborg atingnd mrimea unor multinaionale de prim rang, ce vnd produsele lor n
toat lumea. UE, net dominat de rile puternice i, n primul rnd, de ctre Frana i
Germania, a gsit soluia acestei probleme stnjenitoare, decretnd c vinul i
Berea sunt alimente; a fost prohibit numai publicitatea la buturile spirtoasei.

3.1.2 Calitatea i sigurana produselor

. Dreptul la produse sigure, care nu le pun n pericol integritatea este unul dintre
drepturile consumatorilor legiferate n majoritatea rilor dezvoltate. Din cele mai multe
puncte de vedere este att n interesul cumprtorului, ct i n interesul
productorului sau distribuitorului s fie respectat acest drept ntruct cei care vin pe
pia cu produse de calitate inferioar i nesigure au toate ansele s ias din afaceri
mai devreme sau mai trziu. Din acest motiv, chiar fr nite reglementri juridice,
ntr-o economie de pia funcional marea majoritate a vnzrilor urmresc deplina
satisfacie a ambelor pri ofertant i cumprtor. Cu toate acestea, multe produse,
ct se poate de frecvent ntlnite pe pia, pot fi duntoare, periculoase sau chiar
mortale, mai ales atunci cnd sunt utilizate ntr-un mod impropriu. Aceast posibilitate nu
este legat numai de tutun, arme sau alcool, ci i de multe alte produse automobile,
biciclete, scule, medicamente, transport public,. Practic, nici o sfer a consumului nu
poate s elimine orice posibilitate de a se produce consumatorilor unele daune fizice,
emoionale, financiare sau psihice.
Productorul i distribuitorul au obligaia s se asigure de faptul c pun n vnzare
produse i servicii sigure i de calitate. Dei numai cumprtorul este acela care i poate
stabili prioritile i singurul care decide ce anume vrea s cumpere, cade n
responsabilitatea celui care pretinde c este gata s-i ofere ceea ce vrea s ia toate
msurile necesare, astfel nct cumprtorul s obin realmente ceea ce dorete. De
fapt, n contextul pieei actuale, att cumprtorul, ct i ofertantul i mpart
responsabilitile, fiecare avnd obligaiile sale: primul trebuie s tie ce vrea i cum s
cear, cellalt s i ofere produse menite s satisfac nevoile i exigenele
cumprtorului, fr a-l mini asupra caracteristicilor i limitelor produsului, fr s-l
nele la pre i avnd grij ca produsul s nu pericliteze integritatea i interesele
clientului. Dar problema trecerii de la principiul abstract la practic rmne nc destul de
sensibil, cci trebuie s existe o limit pn la care i se poate pretinde, legal i moral,
productorului sau comerciantului s asigure interesele cumprtorului.
Dar sigurana utilizrii diferitelor produse depinde i de precauiile i de
comportamentul consumatorului. Presupunnd c productorii au dat dovad de grija
necesar pentru protecia consumatorilor, lund n calcul att condiiile obinuite de
utilizare a produselor, ct i unele situaii neprevzute sau chiar extreme,
consumatorii trebuie s i asume la rndul lor responsabilitatea utilizrii riscante sau
improprii a produselor cumprate. De exemplu, nu putem condamna un productor de
ngheat sau de ciocolat dac un consumator mnnc att de multe porii nct se
mbolnvete afar de cazul n care este ndemnat s se comporte astfel de o
publicitate inadecvat.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 25/29
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

1.3.3. Publicitatea

Publicul are dreptul de a fi informat corect, de a nu fi manipulat prin tactici
amgitoare i dreptul de a nu fi agresat prin imagini sau texte indecente. Problema
preurilor este capitolul n care se poate observa cel mai clar divergena de interese ntre
productori i consumatori. n vreme ce consumatorii ar dori s cumpere produse i
servicii de calitate la preuri ct mai mici, productorii urmresc s maximizeze
ctigurile obinute din vnzri la preuri ct mai mari. Adesea sursa de conflict ntre
productori i distribuitori, pe de o parte, i consumatori, pe de alt parte, este
sentimental cumprtorilor c le sunt impuse preuri exagerat de mari.

Dup cum am vzut aceast lupt intre productori i consumatori nu poate fii tranat
clar n favoarea nici uneia din pri. Din punctul meu de vedere ca i consumator pot spune c
este n avantajul meu c pot beneficia de o gam larg de bunuri i servicii i c productorii i
distribuitorii au obligaia legal s se asigure de faptul c pun n vnzare produse i servicii
sigure i de calitate, dar n acelai timp m simt dezavantajat de modul de informare asupra
anumitor produse si servicii, mai degrab a putea spune de modul de dezinformare datorita
campaniilor de publicitate umflate ct i de preurile existente la noi n ar deoarece exist o
putere de cumprare sczut la nivel individual iar raportul pre- calitate cantitate este
nesatisfctor.

3.2 Angajaii i etica relaiilor de munc

3.2.1 Discriminarea i aciunile discriminatorii

Discriminarea reprezint tratamentul difereniat aplicat unei persoane n virtutea
apartenenei, reale sau presupuse, a acesteia la un anumit grup social. Discriminarea este o
aciune individual, dar dac membrii aceluiai grup sunt tratai sistematic n mod similar,
aceasta constituie i un model social de comportament.

Forme de discriminare:
Autoritatea pentru Standarde in Advertising (ASA) din Marea Britanie a
decis retragerea unei reclame la iPhone, ntruct a fost catalogat ca fiind
mincinoas. Reclama, lansat cu ocazia primei versiuni a smart-phone-ului
de la Apple, arta c aparatul poate deschide toate paginile de internet.
Vocea din spotul publicitar afirma c "nu tii cnd ai nevoie de internet...
pentru aceasta tot internetul este pe iPhone." Doi telespectatori au depus
reclamaii mpotriva acestui spot, afirmnd c exist pagini internet care au
coninut n format flash, care nu se deschid. ASA le-a dat dreptate celor doi
i a decis s interzic difuzarea reclamei n forma actual.
(Sursa: Valentin Vioreanu, Publicitate mincinoas la iPhone n Marea
Britanie, Capital, 27 aug. 2008)

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 26/29
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Discriminarea direct atunci cnd tratamentul difereniat este generat n mod
intenionat;
discriminarea indirect are la baz o decizie inechitabil luat anterior.

Grupurile supuse cel mai adesea discriminrii sunt: minoritile etnice, rasiale,
religioase, grupurile de imigrani. O preocupare aparte a existat pentru discriminarea
practicat la adresa femeilor. De asemenea se acord atenie discriminrii minoritilor
sexuale, a persoanelor cu dezabiliti, precum i vrstnicilor.
Cele mai investigate domenii de manifestare a discriminrii sunt: sistemul educaional i
piaa muncii. Grupurile vulnerabile din punct de vedere social devin vulnerabile i din punct de
vedere economic. O serie de strategii au fost elaborate pentru reducerea discriminrii menite
s asigure egalitatea de anse persoanelor care fac parte din grupuri supuse n mod tradiional
discriminrii

3.2.2 Hruirea

Hruirea moral la locul de munc constituie un comportament abuziv, contrar eticii i
inacceptabil.
Conform Ageniei Europene pentru Securitate i Sntate n Munc hruirea moral
la locul de munc este un comportament iraional, repetat fa de un angajat sau grup de
angajai, constituind un risc pentru sntate i securitate.
Hruirea moral poate implica att agresiuni verbale i fizice ct i aciuni mai subtile,
precum discreditarea activitii unui coleg de munc sau izolarea social a acestuia. Hruirea
moral poate include fenomene de violen fizic i psihic. Orice persoan din orice
organizaie poate fi victima hruirii morale.

Exist 2 tipuri de hruire moral:
hruirea ca o consecin a unui conflict interpersonal agravat;
cazul n care victima nu a fost implicat n conflict dar se afl n mod accidental
ntr-o situaie n care devine obiectul agresiunilor exercitate de cineva.

Factorii care concur la creterea probabilitii de producere a hruirii morale sunt:
- cultura organizaional n cadrul creia hruirea moral este tolerat sau
chiar nu este recunoscut;
- nesigurana locului de munc;
- schimbri rapide la nivel organizatoric;
- relaii deficitare ntre management i angajai;
- nivel excesiv de solicitare n munc;
- factori individuali i situaionali: intolerana, probleme personale, consum de
alcool, droguri.
-
Consecinele hruirii morale sunt:
stres, depresie, fobii, scderea stimei de sine;
izolare social;
pierderea locului de munc.
Costurile legate de hruirea moral se concretizeaz la nivel de organizaie n:
creterea absenteismului i a fluctuaiei de personal, scderea productivitii muncii.
Prevenirea hruirii morale la locul de munc este foarte important cu toate c uneori
este dificil s se fac distincia ntre hruirea moral i conflictele interpersonale.
Prevenirea hruirii morale presupune:

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 27/29
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
mbuntirea general a climatului psihosocial la locul de munc;
crearea unei culturi organizaionale care s conin norme i valori mpotriva
hruirii morale:
formularea unei politici cu direcii clare pentru interaciuni sociale pozitive.
1.mbuntirea general a climatului psihosocial la locul de munc implic:
a da fiecrui angajat posibilitatea de a-i alege modul n care i realizeaz
sarcinile de munc;
reducerea volumului activitilor monotone i repetitive;
evitarea confuziilor privind sarcinile de munc.

2.Crearea unei culturi organizaionale care s conin norme i valori mpotriva hruirii
morale presupune:
- difuzarea normelor i valorilor companiei la toate nivelurile de organizarea a acesteia;
- contientizarea de ctre toi angajaii a fenomenului de hruire moral;
- analiza gradului de extindere a fenomenului i a naturii sale.

3.Formularea unei politici cu direcii clare pentru interaciuni sociale pozitive trebuie s
cuprind:
evidenierea tipurilor de aciuni acceptate i a celor neacceptate;
comunicarea consecinelor pe care le atrage nerespectarea normelor i a valorilor
companiei, inclusiv a sanciunilor corespunztoare;
indicarea locului i a modului n care victimele pot primi ajutor, precum i a
procedurii de efectuare a unei sesizri;
punerea la dispoziie a informaiilor referitoare la serviciile de consiliere i
asisten pentru victim i pentru autorul hruirii morale;
pstrarea confidenialitii.

Hruirea sexual const n comportamente de ameninare, constrngere, intimidare,
umilire realizate de ctre o persoan mpotriva alteia; aceste comportamente sunt de natur
sexual i pot fi verbale, non-verbale sau fizice.
De cele mai multe ori persoana care hruiete sexual o alt persoan abuzeaz de
funcia ndeplinit la locul de munc pentru a obine beneficii de natur sexual din partea
persoanei hruite.
Efectele unor astfel de comportamente sunt negative afectnd att persoana hruit
ct i organizaia n care aceasta lucreaz.
Momentele n care poate aprea hruirea sexual sunt diferite: n momentul recrutrii,
la angajare, pe parcursul activitilor zilnice, n momentul promovrii, concedierii, etc.
Consecinele hruirii sexuale sunt foarte grave i pot fi de natur psihologic sau fizic
si cu impact asupra performanei i carierei.
Hruirea sexual nu are consecine numai asupra persoanei direct afectate ci este un
fenomen care afecteaz ntregul mediu de lucru, costurile cauzate de acest fenomen fiind
multiple.
O politic ferm de prevenie a cazurilor de hruire sexual, pus n practic i
monitorizat cu seriozitate, pune la adpost angajaii companiei n faa acestui fenomen. Codul
penal n articolul 223 pedepsete hruirea sexual ns este necesar ca persoana supus
hruirii sexuale s de pun o plngere. Obligaiile angajatorului n direcia evitrii acestui
fenomen sunt:
- s i informeze pe toi angajaii cu privire la interzicerea hruirii sexuale la locul
de munc;

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 28/29
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
- s includ n regulamentele de ordine interioar sanciuni disciplinare pentru
angajaii care ncalc demnitatea personal a altor angajai prin diverse aciuni
nedorite;
- s informeze, imediat ce a fost sesizat, autoritile publice abilitate cu aplicarea
i controlul legislaiei privind egalitatea de anse i tratament ntre femei i
brbai.

3.2.3 Utilizarea muncii copiilor

Utilizarea muncii copiilor se refer la angajarea (legal sau ilegal) a persoanelor sub o
anumit vrst pentru a presta diferite munci i, mai ales, la exploatarea muncii copiilor,
obligai s depun o munc peste capacitile lor fizice i psihice. De regul, discuiile
referitoare la munca copiilor atrag atenia asupra piedicilor puse n calea dezvoltrii acestora ca
urmare faptului c copiilor care muncesc li se limiteaz accesul la educaie sau servicii de
sntate.
n majoritatea rilor este considerat incorect faptul ca un copil sub 14-16 ani s
presteze diverse munci, cu excepia celor cu caracter domestic-gospodresc sau a activitilor
colare. ns doar rile cu un anumit grad de dezvoltare interzic prin lege utilizarea muncii
copiilor. n aceste ri unui angajator i este interzis s ncheie un contract de munc cu copii.
Vrsta minim la care poate fi ncheiat un contract de munc difer de la ar la ar: exemplu
15 ani n Romnia.
Exploatarea muncii copiilor exist chiar i acolo unde a fost declarat ilegal, fiind
frecvent nconjurat de un zid al tcerii i indiferenei.
Factorii care contribuie la extinderea fenomenului de exploatare prin munc a copilului,
includ:
starea de srcie a familiilor;
dezorganizarea familial; climatul familial;
nivelul sczut de educaie al prinilor;
extinderea n plan social a mentalitii ce are la baz inutilitatea nvturii;
lacune de ordin legislativ din numeroase ri.
Soluiile pentru eradicarea acestui fenomen presupun organizarea unor servicii de
consiliere psihologic i ndrumare profesional adresate familiilor n dificultate i implicarea
comunitii n controlul acestui fenomen.
n Romnia, copiii sunt implicai, n principal, n activiti precum splarea mainilor,
vnzarea de mrfuri, ncrcarea i descrcarea de mrfuri, menajul sau colectarea deeurilor.
In legtur cu munca copiilor, n Romnia au fost constatate urmtoarele situaii:
prestarea muncii fr ntocmirea contractelor individuale de munc;
prestarea muncii de ctre copii ntre 15-18 ani timp de 8 ore pe zi dei Codul Muncii
prevede 6 ore pe zi i 30 de ore pe sptmn;
prestarea de ore suplimentare de ctre copii de 15-18 ani cu toate c n Codul Muncii se
interzice acest lucru;
prestarea muncii pe timp de noapte de ctre tinerii ntre 15-18 ani dei Codul Muncii
prevede c doar cei peste 18 ani sunt ndreptii la munca pe timp de noapte;
neacordarea pauzei de mas pentru tinerii de 15-18 ani dei n Codul Muncii e
prevzut o pauz de cel puin 30 de minute atunci cnd se lucreaz zilnic peste 4 ore
i jumtate;
neacordarea concediului suplimentar de odihn de 3 zile prevzut n Codul Muncii
pentru tinerii de 15-18 ani.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 29/29
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

APLICAII
1. Presupunnd c suntei un om de afaceri din Romnia anilor 2000, cu ce dileme morale
v-ai confrunta?

STUDIU INDIVIDUAL
1. Descriei o firm romneasc a anilor 2000 care a ctigat respectul i aprecierea
comunitii.

Bibliografie

1) Crane, A. and D. Matten: 2007, Business Ethics, 2ndEdition (Oxford University Press,
Oxford).
2) Crciun, Dan; Morar, Vasile; Macoviciuc, Vasile; 2005, Etica afacerilor, Editura
Paideia

3) Friedman, M.: 1970, The Social Responsibility of Business is to Increase its Profits,
New York Times Magazine, 13 September, republished in W. Ch. Zimmerli, K. Richter
and M. Holzinger (eds.): 2007, Corporate Ethics and Corporate Governance (Springer,
Berlin/Heidelberg/New York),
4) Hoffman, W. M. and J. M. Moore: 1984, Business Ethics: Readings and Cases in
Corporate Morality (McGraw-Hill, New York).
5) Gnczi tefan, 2006, Etica managerial, Ed. Risoprint, Cluj-Napoca
6) Morton, John S.,Wight, Johnatan B., 2007, Teaching Ethical Foundation of Economics,
NCEE
7) Nica, Panaite; Agheorghiesei, Daniela; 2009, Conflicte i etic n MRU. Suport de curs
pentru studenii de la Master MRU i MDRU, FEAA, Universitatea Alexandru Ioan Cuza,
Iai
8) Robinson D., 1999, Eticheta n faceri, Bucureti, Rentrop and Straton
9) Singer P.,1996, A Companion to Ethics, Blacwell

De reinut:
Pe termen lung, firmele ctig mpreun cu
cumprtorii-consumatori ai produselor lor.
Firmele sunt responsabile de situaia angajailor lor.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 1/47
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Investete n oameni!
cunoatere
economice

SUPORT DE CURS

MANAGEMENTUL ORGANIZAIEI COLARE

Conf. univ. dr. Corina Cace

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 2/47
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

Cuprins
Unitatea 1. MANAGEMENT GENERAL I MANAGEMENT EDUCAIONAL ................................. 4
1.1 Delimitri conceptuale ...................................................................................... 4
1.2 Principiile managementului educaional ............................................................... 4
1.3 Funciile managementului colar ......................................................................... 5
1.1. Sistemul instituional al conducerii nvmntului ................................................ 8
Unitatea nr. 2. ORGANIZAIA DE TIP EDUCAIONAL - STRUCTUR, CULTUR, PROCESE ..... 10
2.1. Conceptul de organizaie ................................................................................. 10
2.1.1 Ce presupune o organizaie? ...................................................................... 10
2.1.2 Categorii de responsabiliti sociale ale organizaiei ....................................... 10
2.1.3 Sursele puterii ntr-o organizaie ................................................................ 10
2.1.4 Strategii de utilizare eficient a puterii (influenare a subordonailor) ............... 10
2.1.5 Indicatori care evideniaz sntatea organizaiei ....................................... 11
2.2 Structura organizaiei colare ........................................................................... 11
2.2.1 Mrimea organizaiei ................................................................................ 11
2.2.2 Centralizarea ........................................................................................... 12
2.2.3 Formalizarea ........................................................................................... 12
2.2.4 Intensitatea administrativ ........................................................................ 12
2.2.5 Complexitatea ......................................................................................... 12
2.3 Decizia n cadrul organizaiei de tip educaional .................................................. 13
2.3.1 Tipuri de decizii ........................................................................................... 13
2.3.2 Caracteristicile i dificultile lurii unei decizii .............................................. 14
2.3.3 Modele normative i descriptive ................................................................. 15
2.3.4 Procesul decizional - elemente i clasificri ................................................... 16
2.3.5 Etapele unui proces decizional .................................................................... 16
2.4 Cultura organizaiei colare ............................................................................. 18
2.4.1. Ce este cultura organizaional? ................................................................... 19
2.4.2. Cnd i unde ntlnim cultura organizaional? .............................................. 19
2.4.3. Posibiliti de identificare a culturii organizaiei .............................................. 19
2.4.4. Cultura organizaional caracteristici / dimensiuni ........................................ 19
2.5.2 Cultura colii ........................................................................................... 20
Unitatea 3. DESCENTRALIZAREA MANAGEMENTULUI SISTEMULUI DE NVMNT ........... 22
3.1 Descentralizarea n educaie ............................................................................ 22
3.1.1. Obiectivele descentralizrii ........................................................................... 23
3.1.2. Principiile procesului de descentralizare ......................................................... 23
3.1.3. Direcii ale descentralizrii ........................................................................... 24
3.2 Descentralizarea ans sau risc? ................................................................... 24
3.2.1. Avantaje i riscuri ale descentralizrii ............................................................ 24
3.2.2. Impactul procesului de descentralizare: ......................................................... 25
3.2.3. Blocaje ale descentralizrii ........................................................................... 25
Unitatea 4. MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE ......................................................... 27
4.1 Resursele umane n organizaia colar ............................................................. 27
4.1.1. Rolul managementului resurselor umane ....................................................... 27
4.1.2. Recrutarea, selecia, evaluarea, ncadrarea i integrarea personalului. ............... 28
4.2 Statusul i rolurile managerului unitii colare ................................................... 30
4.2.1. Status-ul i rolul n managementul colar; competene necesare ....................... 32
Unitatea 5. MANAGEMENTUL COMUNICRII N ORGANIZAIILE COLARE .......................... 34
5.1 Coninutul procesului de comunicare. ................................................................ 34

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 3/47
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
5.2 Comunicarea n cadrul organizaiei colare: ....................................................... 34
5.2.1. Comunicarea informal ............................................................................... 34
5.2.2. Comunicarea scris ..................................................................................... 35
5.2.3. Comunicarea nonverbal ............................................................................. 35
5.3 Componentele comunicrii eficace .................................................................... 35
5.4 Comunicarea verbal ...................................................................................... 36
5.4.1. edinele ................................................................................................... 37
Bibliografie selectiv ................................................................................................... 38

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 4/47
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

Unitatea 1. MANAGEMENT GENERAL I MANAGEMENT EDUCAIONAL

1.1 Delimitri conceptuale

Managementul educaional:
Arta i tiina de a pregti resurse umane, de a forma personaliti potrivit unor
finaliti acceptate de individ i de societate.
Studiaz procesele i relaiile ce se manifest n cadrul instituiilor de nvmnt.
Are caracter interdisciplinar.
Se refer la:
managementul sistemului de nvmnt,
managementul organizaiilor colare,
managementul clasei de elevi.

1.2 Principiile managementului educaional

a. principii generale (managementului general i managementului colar):
eficacitate i eficien;
participare;
corelaia resurse nevoi;

b. principii comune (managementului general i managementului colar):
subordonarea resurselor fa de obiective;
unitatea dintre decizie i aciunea practic;

c. principii specifice managementului colar:
Principiul asigurrii i garantrii dreptului la nvtur;
Principiul organizrii nvmntului de stat, a nvmntului particular i
confesional;
Principiul desfurrii nvmntului de toate gradele n limba romn, dar i n
limba minoritilor naionale i ntr-o limb de circulaie internaional;
Principiul nvmntului general i obligatoriu.
Principiul nvmntului de stat gratuit.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 5/47
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

1.3 Funciile managementului colar:

A. PLANIFICAREA
- activitate prin care se stabilesc modalitile de utilizare a resurselor unei organizaii
(umane, materiale, financiare, de timp), pentru atingerea obiectivelor stabilite.
FUNCIILE planificrii:
- de orientare (a organizaiei)
- de raionalizare (a resurselor)
- de motivare (a personalului)
PRODUSUL planificrii este PLANUL
PLANUL conine:
o obiective
o activiti i aciuni
o responsabiliti
o termene
o modaliti de control i de evaluare

NIVELE DE PLANIFICARE:

1. PLANIFICAREA STRATEGIC
- stabilete direcia de aciune i strategia de ansamblu pe perioade de la 5 la 10 ani
- trebuie s in cont de punctele tari i slabe ale organizaiei i de factorii externi
2. PLANIFICAREA OPERAIONAL
FUNCII
COORDONARE

PLANI-
FICARE
(previziune)
ORGANIZARE
MOTIVARE CONTROL I
EVALUARE
ntrebri
Ce trebuie?
Cu ce?
Cum trebuie?
Prognoze
Planuri
Programe
Cine?
n ce fel
(cum)?
Organizare
- de ansamblu
(structura i
funciile
sistemului)
- unitilor
funcionale
(catedre, comisii,
compartimente )
De ce?
Pentru ce?
Pozitiv
Negativ
Gradual
difereniat
Relaia ntre
decizii i
aciunile
unitilor
funcionale
(n vederea
realizrii
obiectivelor)
Cum a fost?
Din de cauz?
Preventiv
De ndrumare
Curent
Coercitiv Periodic
Simplu
Complex
Cum?
n ce fel?
cauze perturbatoare
cuantificarea acestora
comparare cu obiectivele
standard.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 6/47
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
- stabilete activitatea unei subuniti (departament, grup de lucru) pe o perioad mai
scurt (pn la 2 ani)
- ine cont de planul strategic i de planul general al organizaiei
3. PLANIFICAREA LA NIVEL DE PROIECT
- se refer, n general, la planificarea activitilor ce duc la ndeplinirea unui obiectiv clar
definit, care nu este un obiectiv de rutin. Atunci cnd activitile sunt de rutin sau
repetitive, nu putem vorbi despre un proiect.
- proiectul este, de multe ori, parte a planului strategic
4. PLANIFICAREA LA NIVEL DE SARCIN
- sarcina este o parte a proiectului, putnd fi numit chiar i mini-proiect
- sarcinile nu presupun, n general, o planificare temporal, fiind de ajuns i o simpl list
de activiti
5. PLANIFICAREA SERVICIILOR
- fiind un tip special de sarcin, serviciile beneficiaz de unele tehnici specializate: orar de
desfurare a activitilor, necesar de materiale, asigurarea calitii etc.
6. PLANIFICAREA OPERAIUNILOR ALTERNATIVE
- nu difer de alte nivele de planificare, dar presupune existena unor blocuri de decizie.
- este foarte des folosit atunci cnd strategia este orientat spre aciune (vznd i
fcnd)

II.2. ORGANIZAREA asigur aplicarea planurilor, prin stabilirea celei mai potrivite configuraii
a unei organizaii (ORGANIGRAMA), prin utilizarea optim a personalului, a resurselor
materiale, financiare i informaionale.

O condiie a reuitei, n orice organizaie, este stabilirea atribuiilor, pe categorii de personal.

ATRIBUIILE personalului din nvmnt sunt stabilite prin acte normative:
- Legea organic ce asigur cadrul general al sistemului educaional
- Statutul personalului didactic (poate fi un act normativ de sine stttor sau inclus n
documente cadru)
- Regulamentul de organizare i funcionare
- Regulamentul de ordine interioar
- Metodologii
- Ordine ale ministrului educaiei
- Fia postului
RECOMANDARE:
- cnd se stabilete fia postului, managerul colar ar trebui s realizeze un inventar al
atribuiilor, analiznd legislaia (general i specific) existent

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 7/47
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

Componentele aferente analizei postului

(Gheorghe Militaru, Comportament organizaional, Editura Economic,2005)

III. CONTROLUL I EVALUAREA

III.1. CONTROLUL
-funcie a conducerii prin care se verific dac obiectivele stabilite sunt atinse i n ce msur

ROLUL controlului:
-se constat dac activitatea se desfoar n conformitate cu reglementrile n vigoare
-se constat dac rezultatele finale sunt la nivelul standardelor stabilite

FUNCIILE CONTROLULUI

1. Funcia de supraveghere a funcionrii sistemului, diferitelor subsisteme sau procesului
de nvmnt
2. Funcia de conexiune invers
- ofer informai privind modul de receptare a ordinelor i dispoziiilor transmise
subordonailor, de aplicare a diverselor decizii
3. Funcia de prevenire a apariiei unor abateri poteniale de la atingerea obiectivelor
stabilite
4. Funcia de corectare i perfecionare a activitii n domeniul care constituie obiectul
controlului
CONTROLUL EFICIENT
CERINE:
- claritatea obiectivelor controlului
- competena celui care efectueaz controlul
- exigena principial
- nsoirea controlului de ndrumare
- adoptarea unor msuri de soluionare a dificultilor constatate i urmrirea aplicrii lor
- inerea unei evidene clare a constatrilor fcute, a ndrumrilor i recomandrilor
formulate, a termenelor stabilite pentru remediere
Descrierea postului
Informaii care se refer
la
Numele postului
ndatoriri
Echipamente
Materiale
Supraveghere
Condiii de munc
Riscuri
Relaia cu alte
posturi
Specificaiile postului (cerinele postului)
Informaii referitoare la caracteristicile
personale necesare ndeplinirii sarcinilor
aferente postului
Educaie
Experien
Viziune
Abiliti fizice
Abiliti de comunicare
Capacitatea de a lucra cu alte
persoane
Analiza postului
Procedura folosit pentru obinerea informaiilor aferente
postului

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 8/47
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
- revenirea, pentru a constata dac s-au nregistrat progrese

TIPURI DE CONTROL

1. Controlul frontal (sau general)
- se verific, analizeaz i apreciaz toate domeniile i compartimentele dintr-o instituie
de nvmnt
- se efectueaz, de regul, de ctre ealoanele superioare la intervale stabilite prin planul
de control
- are drept SCOP evaluarea global i optimizarea activitii de ansamblu a instituiei

2. Controlul tematic
- se verific numai una sau cteva laturi ale activitii
- se realizeaz de ctre manageri de la diverse niveluri, n funcie de domeniul, sfera de
competen i responsabilitatea fiecruia

3. Controlul curent (operativ)
- este efectuat zilnic de ctre fiecare manager n domeniul de care rspunde
- urmrete asigurarea desfurrii unei activiti normale i a unui climat de munc
adecvat

III.1. EVALUAREA
CE SE EVALUEAZ?
Evaluarea rezultatelor obinute de elevi
Evaluarea personalului didactic, didactic auxiliar i administrativ
Evaluarea curriculum-ului
Evaluarea logisticii didactice
Evaluarea managementului
Evaluarea organizaiei n ansamblu
Evaluarea sistemului de management al calitii

1.1. Sistemul instituional al conducerii nvmntului

Sistemul instituional al conducerii nvmntului cuprinde organismele i instituiile cu
atribuii manageriale pentru coala de toate gradele. ntre ele exist legturi de subordonare
i/sau de conlucrare, n raport cu atribuiile funcionale stabilite prin lege i prin alte acte
normative (hotrri ale guvernului, ordine i instruciuni ale ministrului educaiei, regulamente,
norme metodologice .a.).
Dup nivelul la care se exercit, dup domeniul condus, ca i dup sfera de competen,
conducerea sistemului educaional din Romnia se realizeaz dup cum urmeaz:

La nivel naional:
Parlamentul, cu cele dou camere ale sale Camera Deputailor i Senatul , n cadrul
crora sunt constituite comisii permanente pentru nvmnt. n sarcina lui cade adoptarea
legilor care orienteaz i reglementeaz activitatea n domeniul nvmntului, fie el civil,
militar, sau al cultelor, public sau privat, precolar, primar, secundar, profesional sau superior.
Din aceast categorie fac parte: Legea nvmntului, Legea privind statutul personalului
didactic (ca legi specifice), dar i alte legi (generale) care i gsesc aplicabilitatea n
nvmnt, cum ar fi, de exemplu, Legea finanelor.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 9/47
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

Guvernul i diverse organisme guvernamentale cu atribuii n domeniul nvmntului. La
acest nivel, se aprob organigrama Ministerului Educaiei i atribuiile acestuia, n conformitate
cu prevederile legii, structura bugetului de venituri i cheltuieli, reeaua colar i cifrele de
colarizare, planul de relaii cu strintatea .a.
Ministerul de resort, structurile sale de experi i organismele consultative, la nivel naional.
Atribuiile Ministerului Educaiei sunt stabilite prin Legea Educaiei Naionale (Legea nr. 1
din 2011) i prin Hotrrea Guvernului privind organizarea i funcionarea acestui minister.
Potrivit legii, Ministerul Educaiei conduce sistemul naional de nvmnt, asigurnd
coordonarea, controlul i evaluarea acestuia i innd seam de autonomia universitar.

La nivel teritorial, conducerea subsistemului de nvmnt preuniversitar din cuprinsul
judeelor rii i al Municipiului Bucureti se asigur de ctre inspectoratele colare organe de
specialitate subordonate Ministerului Educaiei ale cror atribuii sunt stabilite prin lege i
prin regulamentul de organizare i funcionare aprobat de minister.
n principal, inspectoratele colare asigur aplicarea legislaiei generale i colare n
instituiile de nvmnt subordonate, buna organizare i funcionare a reelei colare i a
procesului de nvmnt i realizeaz inspecia colar.
Inspectoratul colar are un Consiliu de Administraie i un Consiliu Consultativ.
Componena lor este precizat n Legea nvmntului iar atribuiile se stabilesc prin
reglementri ale Ministerului Educaiei.

La nivelul instituiilor de nvmnt se disting dou situaii:
Instituiile de nvmnt superior, ale cror organisme de conducere (senatul universitar
i consiliul facultii sau al departamentului) au componena i atribuiile stabilite prin lege i
prin carta universitar i instituiile de nvmnt preuniversitar.
Conducerea acestora din urm se asigur de Consiliul Profesoral i de Consiliul de
Administraie, ambele prezidate de directorii instituiilor respective. Componena lor e stabilit
prin lege, iar atribuiile prin regulamente elaborate i aprobate de Ministerul Educaiei, pe
trepte de nvmnt (precolar, primar, gimnazial, liceal, profesional, postliceal
neuniversitar).

La nivelul activitii didactice, rolul conductor la nivelul formaiei de lucru (clasa sau
grupa de elevi, grupa de studeni sau anul de studiu) l are personalul didactic, mai exact,
fiecare profesor pentru obiectul su de studiu i dirigintele n cazul elevilor din nvmntul
gimnazial, liceal, profesional i postliceal.
La nvmntul militar, acestora li se adaug i comandanii de subuniti (elevi sau
studeni ) care conduc nemijlocit activiti cu specific militar.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 10/47
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

Unitatea nr. 2. ORGANIZAIA DE TIP EDUCAIONAL - STRUCTUR,
CULTUR, PROCESE

2.1. Conceptul de organizaie

Organizaia - colectivitate de oameni care lucreaz mpreun pentru a atinge un scop
comun, de neatins pentru un individ singur

2.1.1 Ce presupune o organizaie?
Activitate social uman;
Prezena scopurilor explicit formulate;
Asociere a unui numr mare de indivizi;
Mare grad de organizare si instituionalizare;
Diviziune a muncii; cooperare social;
Reglementare social; statuturi si roluri bine definite;
Control (formal sau informal) al aplicrii regulilor;
Standarde de performanta (stabilite de organizaie).

2.1.2 Categorii de responsabiliti sociale ale organizaiei

Categorii de responsabiliti sociale ale organizaiei sunt:
- obligaia social - ofer societii servicii specifice;
- reacia social - rspunde cerinelor beneficiarilor (clieni, angajai, sponsori, grupuri
sociale speciale);
- sensibilitatea social - se implic n prevenirea si rezolvarea problemelor sociale ( ex.
combaterea violenei, a consumului de droguri etc.),.

2.1.3 Sursele puterii ntr-o organizaie

A. INTERPERSONALE
Puterea de recompensare
Puterea coercitiva
Puterea legitima (alocat formal de organizaie pe o arie de control)
Puterea de expert (calificare, talent - influenat prin programe de pregtire)
Puterea de referent (reputaie, carism, personalitate)
B. SITUAIONALE
Cunoaterea - cei care dein controlul asupra informaiilor curente
Resursele - cei care furnizeaz resurse eseniale
Adoptarea deciziilor - cei care influeneaz procesul decizional
Reelele - cei care controleaz conexiunile organizaiei cu alte persoane,
instituii (relaii)
2.1.4 Strategii de utilizare eficient a puterii (influenare a
subordonailor)
Insistenta - abordri directe, repetate
Obinerea acordului - negocieri, schimb de beneficii, favoruri

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 11/47
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Coaliia - mobilizarea celorlalte persoane din organizaie
Atitudinea prietenoasa - folosirea bunvoinei
Convingerea - utilizarea datelor si a faptelor pentru un argument
Sancionarea - utilizarea recompenselor si a pedepselor
Sporirea autoritarii - posibilitatea de a formula cerine fr a cere aprobarea
nivelurilor ierarhice superioare

2.1.5 Indicatori care evideniaz sntatea organizaiei
Claritatea i consensul asupra scopurilor prioritare
Caracterul realist al scopurilor propuse
Moralul ridicat al membrilor, plcerea de a lucra n organizaie
Libertatea de iniiativ a membrilor organizaiei
Descentralizarea deciziei
Utilizarea eficient a resurselor disponibile
Introducerea n coal / universitate a noilor tehnologii
Coeziunea intern a colectivului
Autonomie n rezolvarea problemelor
Reacii afective normale la solicitrile exterioare
Proceduri alternative de rezolvare a problemelor, puse la punct din timp
Adaptabilitate (exprimat prin disponibilitatea de a-i restructura punctele de
vedere si modalitile de aciune atunci cnd apar conflicte ntre vechile maniere de
rspuns la cerinele mediului si noile probleme)

2.2 Structura organizaiei colare

2.2.1 Mrimea organizaiei
- se refer la numrul membrilor,
- este considerat o variabil important a structurii organizaionale deoarece
influeneaz toate celelalte elemente ale structurii i, prin aceasta, nsi forma de organizare.
Structura organizaional
Formalizarea
Complexitatea
Centralizarea
Mrimea
Intensitatea administrativ

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 12/47
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

2.2.2 Centralizarea
- se refer la msura n care puterea decizional este localizat ntr-o anumit parte a
organizaiei.

2.2.3 Formalizarea

- se refer la gradul n care organizaia specific normele de comportament ale
membrilor si printr-un sistem de reguli i de reglementri formale. Totodat, ea are n vedere
gradul de constrngere al regulilor.

2.2.4 Intensitatea administrativ
numrul de subordonai supravegheai direct de un superior ierarhic

2.2.5 Complexitatea
- numrul de niveluri ierarhice (difereniere vertical);
- numrul de departamente sau de uniti funcionale (difereniere orizontal);
- numrul de activiti (diviziunea muncii sau specializarea).

Specializarea este realizat n funcie de trei factori:
- tipuri de activitate (difereniere funcional)
- tipul de produse sau de servicii (difereniere n funcie de specializare)
- localizarea geografic (difereniere geografic)

Diferenierea funcional
form frecvent utilizat, n care activitile sunt grupate pe baza specificului
activitii - de exemplu, toate activitile din sfera contabilitate sunt grupate pentru a forma
o singur funcie care preia toate sarcinile cerute de funcia respectiv.

Diferenierea n funcie de specializare
form de organizare ce se refer la gruparea activitilor n jurul finalitilor specifice. n acest
caz colile / universitile sunt mprite dup criteriul profil:
- coli de muzic, coli de art, coli de cultur general,
- universiti cu profil pedagogic, medico-farmaceutic, tehnic, agricol, economic, juridic,
artistic

n interiorul acestei organizri se respect diferenierea funcional.

Diferenierea geografic
- structur de organizare bazat pe localizarea geografic; presupune gruparea n funcie de
acest criteriu

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 13/47
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

2.3 Decizia n cadrul organizaiei de tip educaional

DECIZIA este alegerea unei alternative dintre mai multe posibile.
Este o problem de OPIUNE i de COMPETEN MANAGERIAL
Prin decizie, managerul hotrte n legtur cu MODALITILE DE ACIUNE PRACTIC menite
s conduc la realizarea obiectivelor proiectate i DECLANEAZ aceste aciuni.

2.3.1 Tipuri de decizii

Dup nivelul de elaborare i adoptare a deciziilor, coninutul acestora i orizontul de timp la
care se refer:
a. decizii strategice pe termen lung
- are caracter orientativ i se adopt colectiv Parlament, Guvern, Ministerul Educaiei).
- la nivelul organizaiei universitare se pot adopta decizii de ctre Senatul universitar, pe
baza politicilor i a studiilor de prognoz din domeniu.
b. decizii tactice
- scop - concretizarea deciziei strategice ntr-o etap determinat de regul un an
c. decizii operative
- soluionarea problemelor curente, avnd adesea un caracter repetitiv.

n funcie de cel care decide, ct i de cei la care se refer:
decizii colective
- se adopt cnd este vorba despre soluionare unor probleme complexe i dificile, cu
implicaii asupra bunului mers al organizaiei universitare n ansamblul ei
- implic i se adreseaz mai multor persoane mai multor persoane
decizii individuale
- privesc, mai ales, problemele curente, de rutin n care managerul situat pe o anumit
treapt ierarhic poate decide singur, n limitele sale de competen, stabilite prin acte
normative sau prin fia postului.

Dup existena sau inexistena unui algoritm n baza cruia decidentul face alegerea:
decizii de rutin
- se adopt n baza unor reglementri sau a unor algoritmi cunoscui;
- nu implic o cantitate mare de informaii i un timp ndelungat de pregtire.
decizii creatoare
- impuse de apariia unor probleme noi, cu care decidentul nu s-a mai confruntat

ntreaga activitate managerial poate fi rezumat, n esen, la o nlnuire de decizii.
Complexitatea i diversitatea n cretere a mediului n care activeaz organizaia public
(coala) genereaz n permanen probleme a cror soluionare impune luarea i aplicarea
unor decizii. Caracterul limitat al resurselor umane, materiale, financiare sau
informaionale implic o anume responsabilitate n atingerea obiectivelor potrivit
condiiilor celor mai avantajoase ci de alocare i utilizare a acestora.
Necesitatea studiului i a instruirii n metodologiile decizionale sunt derivate din existena
unor restricionri generate de limitele decidentului uman:
limite cognitive se refer la capacitatea omului de a stoca i prelucra informaii i
cunotine.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 14/47
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
limite economice legate de costul obinerii i prelucrrii informaiilor i de preul
pltit pentru rezolvarea problemelor de comunicare i de coordonare a participanilor la
elaborarea deciziilor.
limitele de timp - se reflect n erorile i n calitatea slab a unor decizii luate sub
presiunea timpului ntr-un mediu competitiv, chiar i n cazul ipotetic n care au fost
rezolvate problemele legate de limitele cognitive i economice.

Momentul esenial al procesului managerial l reprezint deci zi a manageri al . Decizia se regsete
n toate funciile managementului; n acelai timp, calitatea deciziilor adoptate influeneaz sensibil eficacitatea
procesului managerial:
- previziunea se ncheie cu decizia privind obiectivele i direciile de aciune,
- organizarea se ncheie cu decizia privind formele i metodele de organizare,
- coordonarea se ncheie cu decizii de armonizare a personalului i activitilor,
- antrenarea se ncheie cu decizii privind stimulentele care motiveaz personalul,
- controlul se ncheie cu decizii de corecie n vederea realizrii obiectivelor.

2.3.2 Caracteristicile i dificultile lurii unei decizii
- necesitatea lurii deciziilor se manifest att n viaa personal, ct i n activitatea
profesional;
- obiectivele urmrite sunt de cele mai multe ori multiple i nu rareori conflictuale;
- deciziile privesc viitorul i rezultatele aplicrii lor pot fi afectate de riscuri;
- responsabilitatea unei decizii aparine unei persoane / mai multor persoane (care pot
avea interese mai mult sau mai puin contrarii i pot avea atitudini diferite /
fluctuante fa de risc);
- n unele situaii, numrul de alternative considerate interesante, din punctul de vedere
al obiectivelor, poate fi limitat, iar n altele este aproape nelimitat;
- evaluarea consecinelor unor alternative nainte de luarea efectiv a unei decizii este
preferabil experimentrii pe viu;
- n unele situaii, problemele care apar sunt bine definite (dei pot fi complexe) n
timp ce altele sunt definite incomplet sau imprecis;

Calitatea unei decizii trebuie judecat nu att dup rezultatul obinut, ct mai ales n
funcie de:
informaiile disponibile;
abundena alternativelor posibile identificate (sau proiectate);
folosirea unor raionamentelor adecvate;
toate considerate n momentul adoptrii deciziei.

Contextul decizional este cadrul de mprejurri care determin submulimea de
obiective relevante, care conteaz efectiv pentru decident n momentul lurii deciziei pentru a
rezolva o anume problem chiar dac sistemul de valori rmne mai larg i relativ schimbat.

Decizia managerial poate fi descris ca aciunea contient (parte ntr-un
comportament raional) de selectare a unei variante preferate (numit soluie) din mai multe
posibile, alegere bazat pe considerente economice, dar i psihologice, sociologice, politice,
etc.

Procesul decizional ca procesul prin care un agent / sistem inteligent recunoate
oportunitatea i stabilete pertinena unei schimbri n comportamentul su, elaboreaz
alternative posibile de aciune n acest sens, selecionnd apoi pe cea preferat, aciunea
ndreptat contient ctre atingerea scopului propus.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 15/47
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

Decizia administrativ poate fi definit ca un proces complex de alegere a unei
variante decizionale din mai multe posibile, n vederea realizrii unui obiectiv al administraiei
publice i care influeneaz activitatea a cel puin unei alte persoane din sistem, a sistemului
administrativ n ansamblul lui sau a societii, n general. Orice decizie administrativ este
dependent de sistemul legislativ n vigoare. Calitatea deciziei depinde de respectarea legilor i
de cunoaterea corect a acestora de ctre funcionarii publici. Fundamentarea juridic a
deciziilor administrative constituie o condiie hotrtoare pentru aplicarea lor.

Caracteristici generale ale deciziei administrative:

Particulariti Rezult din colaborarea a diferitelor persoane din compartimente
diferite;
Exist un volum mare de munc;
Avizarea este fcut de una sau de dou persoane;
Responsabilitatea aparine mai multor persoane titulare ale unor
funcii publice;
Presupune derularea unui proces n mai multe etape.
Cerine s fie fundamentat tiinific;
s aib un caracter realist;
s intervin n timp util;
s fie integrat n ansamblul deciziilor administrative adoptate anterior;
s fie oportun.

2.3.3 Modele normative i descriptive
Elaborarea i fundamentarea deciziilor reprezint un proces, ntruct presupune mai
multe etape ce grupeaz activiti specifice. Coninutul, numrul i ordinea etapelor de
elaborare a deciziilor depind de natura abordrii decizionale descrise prin:
- modele normative (bazate pe optimizare);
- modele descriptive (bazate pe satisfacie).
a) Modele normative (ale omului raional" sau predictive) sunt fundamentate pe premisa ca
oamenii acioneaz raional, cutnd i selectnd, ntr-o manier logic, acel curs al aciunii
care maximizeaz rezultatele; sunt modele de optimizare a rezultatelor.
b) Modele descriptive (cognitiv psihologice sau raional limitate).
In cazul problemelor complexe i noi, de cele mai multe ori, scopul urmrit este cel de
cutare a unor soluii satisfctoare (nivelul satisfctor al soluiilor este determinat de ctre
decident).

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 16/47
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

2.3.4 Procesul decizional - elemente i clasificri

Dei luarea deciziilor reprezint un proces dinamic i n permanent dezvoltare, deciziile
au cteva elemente comune. Fiecare decizie este luat n mediul caracteristic unei organizaii
i toate deciziile presupun parcurgerea ctorva pai elementari.

Elemente ale procesului decizional
Orice decizie se adopt pentru soluionarea unei probleme decizionale. Intr-un demers
analitic, se pot stabili urmtoarele elemente proprii oricrui proces decizional:
a. Obiectivele deciziei sunt nivelurile dorite/propuse de ctre decident pentru a fi atinse n
urma implementrii variantei decizionale alese.
b. Decidentul (individual sau colectiv).
Decidentul este reprezentat de persoana sau grupul de persoane care urmeaz s aleag
varianta optim din cele posibile. Calitatea deciziei depinde evident de pregtirea profesional,
de calitile, aptitudinile personale, de cunotinele n domeniu ale decidentului. Fiecrui
decident i se poate asocia un coeficient de autoritate.
c. Variantele decizionale (alternativele, strategiile) - totalitatea posibilitilor de soluionare
a problemei decizionale (mulime finit sau infinit).
Definirea acestei mulimi necesit informaii din interiorul i din afara organizaiei, o
gndire managerial creatoare, deseori, consultarea unor experi, efectuarea de culegeri de
date, cercetri/observaii selective, analize de tip cantitativ.
d. Criteriile decizionale - caracteristicile pe baza crora se evalueaz i se compar
variantele decizionale, n vederea adoptrii celei mai raionale decizii. Aceast mulime este
reprezentat de punctele de vedere ale decidentului, cu ajutorul crora acesta izoleaz aspecte
ale realitii n cadrul procesului decizional.
e. Mediul ambiant (strile naturii / condiiile obiective) este reprezentat de ansamblul condiiilor interne si externe
care sunt nu influenate de ctre decident (numai descrise, anticipate) i care influeneaz consecinele unei variante
decizionale i implicit, decizia.
n mediul ambiant se pot manifest, pentru o anumit situaie decizional, mai multe stri ale condiiilor
obiective. Mediul ambiant se caracterizeaz printr-o mobilitate deosebit i o dinamic adesea imprevizibil. n cadrul
condiiilor interne se observ o perfecionare a pregtirii personalului, perfecionare a sistemului informaional, iar n
ceea ce privete condiiile externe, se nregistreaz modificri n legislaia rii, modificri n relaiile organizaiei cu
diverse organisme.
f. Mulimea consecinelor decizionale cuprinde ansamblul rezultatelor ce s-ar obine conform fiecrui criteriu
decizional i fiecrei stri a condiiilor obiective prin aplicarea variantelor decizionale.

2.3.5 Etapele unui proces decizional
1. Pregtirea deciziei
Dei condiiile n care sunt luate deciziile sunt variate, exist o serie de elemente comune
ale tuturor deciziilor manageriale. O decizie reprezint alegerea unei variante dintr-o serie de
alternative.
Procesul decizional implic derularea urmtoarelor etape:
a) Identificarea i definirea problemei
Exist o bogat literatur de specialitate care trateaz cu generozitate aspectele
referitoare la formalizarea problemei decizionale. Se definete problema ca fiind o
dificultate ce nu poate fi depit automat urmnd a fi cercetat ntr-un demers conceptual
sau empiric; problema este referit ca primul element al triadei problem-cercetare-soluie.
Rolul decidentului n aceast prim etap, const n identificarea problemei decizionale i
diferenierea ei de o alta nedecizional:

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 17/47
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
problema decizional poate fi una general, rezolvabil prin folosirea unor reguli i
principii cunoscute, pe care poate le-a mai aplicat n situaii anterioare;
problema ce urmeaz a fi soluionat, dei are un caracter general i repetitiv pentru
ansamblul activitii decizionale, pentru organizaia respectiv apare ca unic;
a treia situaie problematic este cea a evenimentului de excepie, unic i foarte rar,
care nu poate fi rezolvat pe baza regulilor i principiilor existente;
sau, problema decizional poate fi manifestare timpurie a unui nou gen de probleme
generale.

b) Obinerea informaiilor necesare
Informaiile se obin de ctre factorii de decizie prin diverse modaliti (analiza unor
situaii, studierea unor documente, anchete etc.)
Este necesar s se acorde atenie factorului timp, pentru gsirea unei soluii n timp util.

c) Selecionarea, organizarea i prelucrarea informaiilor
Selecionarea eliminarea informaiei redundante
Organizarea gruparea informaiilor pe categorii
Prelucrarea cu ajutorul unor metode calitative i/sau cantitative

d) Elaborarea variantelor de aciune i a proiectului planului de msuri
Pentru fiecare variant propus se menioneaz avantajele i dezavantajele, precum i
implicaiile pe termen lung.
Se coreleaz soluiile propuse cu resursele disponibile

2. Adoptarea deciziei
Alegerea celei mai potrivite decizii ine de mai muli factori:
- pregtirea managerial i experiena decidentului
- intuiia i capacitatea de previziune
- climatul din organizaie
- resursele umane, materiale i financiare disponibile
- cadrul legislativ-normativ

a) Stabilirea criteriilor i obiectivelor decizionale
Criteriile de decizie sunt puncte de vedere ale decidentului cu ajutorul crora puncteaz
aspectele de interes ale realitii; se caracterizeaz prin mai multe niveluri, iar fiecare nivel
corespunztor unui criteriu de decizie reprezint tot attea obiective posibile. n aceast etap,
decidentul trebuie s in seama de posibilitatea divizrii sau agregrii criteriilor, precum i de
dependena sau independena acestora. Dou criterii sunt independente dac alegerea unui
obiectiv din punctul de vedere al unui criteriu nu are absolut nici o influen asupra alegerii
obiectivului, din punctul de vedere al celuilalt criteriu.

b) Stabilirea variantelor decizionale posibile. Acestea sunt cercetate amnunit
printr-o inventariere" a alternativelor posibile. n funcie de gradul de participare a
decidentului, aceasta se poate face n mod:
pasiv, cnd decidentului i se prezint variantele fr ca el s depun un efort de
formulare sau interpretare n acest sens;
activ, cnd nsui decidentul stabilete variantele posibile prin diferite metode ntre care
analogia joac un rol important.

c) Alegerea variantei optime (decizia propriu-zis"). Mulimea consecinelor este
reprezentat de ansamblul rezultatelor poteniale ce s-ar obine potrivit fiecrui criteriu de

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 18/47
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
decizie i fiecrei stri a condiiilor obiective prin aplicarea variantelor decizionale. Numrul
consecinelor corespunztoare unei variante este dat de numrul de criterii de decizie luate n
considerare. Determinarea consecinelor este o activitate de prevedere (extrapolare), ea
influennd n mare msur alegerea variantei optime.
Selectarea alternativei optime este un proces de identificare a avantajelor i
dezavantajelor fiecrei alternative i de alegere a alternativei preferate sau a celei optime.
Alegerea este dificil atunci cnd decizia este complex i implic mari grade de nesiguran
sau risc deoarece:
1. dou sau mai multe variante pot prea la fel de atractive. n aceste condiii este nevoie de
o mai atent analiz i evaluare a acestor alternative de ctre decident.
2. este posibil ca nici o alternativ s nu permit atingerea n ntregime a obiectivului stabilit.
n aceste condiii, este de dorit implementarea a dou sau chiar trei alternative.
3. n situaia n care nici una dintre alternative nu ar permite atingerea obiectivului stabilit,
este nevoie de o revenire la etapa cutrii de alternative.

3. Aplicarea deciziei i urmrirea ndeplinirii ei
a) Aplicarea variantei optime.
Dup ce a fost aleas o alternativ, trebuie luate msuri de implementare a acesteia,
deoarece chiar i cea mai bun decizie cu putin este inutil dac nu este transpus n
practic n mod eficient.
Cheia implementrii eficiente o reprezint buna comunicare i planificarea aciunilor. Se
atribuie apoi responsabilitatea ndeplinirii sarcinilor anumitor departamente i persoane. Dup
ce a fost aleas linia de aciune, deci s-a adoptat decizia, urmeaz redactarea, transmiterea i
aplicarea acesteia. n aceast etap, un rol deosebit revine decidentului, n ceea ce privete
motivarea i transmiterea deciziei luate; cu ct reuete s motiveze mai mult din punctul de
vedere al eficacitii deciziei luate, cu att realizarea acesteia se desfoar n condiii mai
bune.

b) Evaluarea rezultatelor.
Procesul decizional se ncheie cu etapa de evaluare a rezultatelor obinute cu obiectivele
propuse n scopul identificrii abaterilor. Managerii eficieni vor dori ntotdeauna s compare
rezultatele reale cu cele prevzute pentru a vedea dac problemele au fost rezolvate cu
adevrat.
Etapa de evaluare are un rol deosebit, retrospectiv, dar mai ales prospectiv, n sensul c
pe baza ei se trag concluzii pentru viitor, pentru un nou ciclu al procesului managerial, ciclu
care trebuie s se desfoare la un nivel calitativ superior. Informaia culeas, prelucrat i
ncorporat n decizie trebuie s ofere posibilitatea testrii continue a gradului de apropiere
ntre efectul ateptat (prin implementarea deciziei) i realitate.
Evaluarea le permite managerilor s nvee din experien, crescndu-le astfel
capacitatea de a lua i implementa decizii eficace. Atenia acordat evalurii permite ca
activitatea de rezolvare de probleme s devin o activitate dinamic i continuu mbuntit.
Fiecare decident construiete un sistem de feed-back cuprinznd informaii asupra strii i
implementrii care au stat la baza adoptrii ei. Pe baza acestui sistem, decidentul poate
corecta aciunea de implementare a deciziei sau, poate reveni asupra procesului decizional
nsui, ceea ce va avea un efect benefic, pozitiv asupra performanei i eficienei procesului
managerial.

2.4 Cultura organizaiei colare

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 19/47
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
2.4.1. Ce este cultura organizaional?

Cultura - modele de valori, idei i alte sisteme simbolice transmise ntre membrii unui grup,
care formeaz comportamentul.
Cultura organizaional (CO) - set stabil de elemente definitorii, nelesuri comune i
valori care determin comportamentul celor care activeaz n organizaie.
Elemente definitorii ale culturii organizaionale:
supoziii fundamentale,
valori: publice (la vedere) i private (informale)
norme comportamentele dezirabile
standarde limitele comportamentelor
ritualuri
ideologia organizaiei imaginea ideal
istoria organizaiei

2.4.2. Cnd i unde ntlnim cultura organizaional?
- n relaiile dintre diversele pri ale organizaiei (departamente, filiale)
- n relaiile cu alte organizaii
- ca nou-venit ntr-o organizaie
- cnd dorim s mbuntim performanei organizaiei
- ca beneficiar / client

2.4.3. Posibiliti de identificare a culturii organizaiei
- Prin amplasarea n spaiul fizic
- Prin ceea ce spune organizaia despre cultura proprie
- Prin felul n care organizaia ntmpin persoanele din afar
- Prin ceea ce declar oamenii de la diverse nivele

2.4.4. Cultura organizaional caracteristici / dimensiuni
Individualism / colectivism: interesele indivizilor/colectivelor
Evitarea incertitudinii: Acceptarea / neacceptarea alteritii; Ceea ce este diferit
este periculos / interesant
Centralizare / Descentralizare: modul de luare a deciziilor; comunicare i
vehicularea informaiei; controlul n organizaie.
Distana fa de putere: dependenta / interdependena subalterni-efi
Masculinitate / feminitate: Valoare mai mare acordat aroganei (masculin)
Valoare acordat sensibilitii, modestiei(feminin);
Evitarea / promovarea schimbrii: schimbarea ca factor de progres

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 20/47
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

2.5.2 Cultura colii
coala este o organizaie care nva i care produce nvare.

ORGANIZATIA
EDUCATIONALA

1. Scopuri
2. Structur organizaional
3. Resurse
4. Procese: de realizare a
sarcinilor, de
comunicare, Influen,
decizionale, de
schimbare, afectiv-
apreciative.
5. Cultur i climat
organizaional etos
6. Comportament
organizaional
1.Rezultate colare: servicii
de formare iniial,
profesionalizare specializare,
recalificare, perfecionare.
2. Rezultate sociale:
integrare social, profesional
a absolvenilor, procentaj de
reuita la admiteri;
2. Rezultate de cercetare
3. Materiale curriculare,
mijloace de nvmnt
4. Programe de educaie
social

FLUXURI :

-de informaii
(documente,
legi, idei noi,
directive politice
etc.)

-de persoane
(elevi, personal
didactic)

-de materiale
Imediat
Consiliul Scolii
Comitetul de prini
Sindicatele profesorilor
Grupuri de presiune
comunitare
Reglementri
guvernamentale
Secundar
Tehnologia
Micri sociale
Politicul- economicul
Valori culturale i
ideologie
Schimbri de populaie
MEDIUL (complexitate,
INTRARI
IESIRI
CICLUL DE FEEDBACK
SCOALA CA ORGANIZATIE
(monitorizri, audit intern/extern,

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 21/47
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

NIVELUL SUPERFICIAL
Simboluri si sloganuri (ex.nainte, mpreuna!)
Ritualuri si ceremonii
1. de trecere (Ex. Srbtorirea nou veniilor);
2. de ntrire ( Ex. Ceremonii de premiere);
3. de integrare (Ex. serbri de 8 Martie, Crciun);
4. de rennoire (Ex. perfecionri comune)
Mituri si eroi (Ex.profesorul-erou, mitul noilor tehnologii, mitul modelelor occidentale etc.)
Modele comportamentale

NIVELUL PROFUND
Presupoziiile de baz
1. Filosofia cu privire la rolul universitii, al dasclului, concepia despre drepturile
studenilor etc.
2. Credinele despre membrii organizaiei (responsabilitate, autocontrol, motivaie, autonomie)
Valorile:
1. Aspectele considerate dezirabile pentru organizaie (aciunea / expectativa; inovaia/
conservarea; calitatea / formalismul; interese generale/ personale, etc.
2. Etosul profesional: respect fata de instituie, ataamentul profesional, excelena
academica, spirit deschis, liber s.a.
Normele:
1. Formale - produse de manageri
2. Informale - produse de membri
SUBCULTURI:
Subculturile managerilor
Subculturile cadrelor didactice: vrstnicilor/tinerilor; feminina/masculina; profesori/personal
auxiliar;
Subculturile studenilor : mod, gusturi, preferine, strategii (de negociere, supunere aparent,
rezisten, anticipare a cerinelor s.a.).
MODALITATI DE SCHIMBARE
selecia, socializarea, noi criterii de promovare, recompensare, schimbarea ritualurilor si
ceremoniilor
CULTURA ORGANIZAIONAL

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 22/47
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

Unitatea 3. DESCENTRALIZAREA MANAGEMENTULUI SISTEMULUI DE
NVMNT

Teoriile moderne privind conducerea nvmntului pledeaz pentru adoptarea
msurilor de descentralizare i a strategiilor participative. Numeroase ri, confruntate cu
impasul educativ au fcut apel la aceste strategii. Proiectele reformatoare au iniiat aplicarea
unor modele de descentralizare diversificate i nuanate n funcie de situaia social i
educaional specific.
Analiza prevederilor legale i a msurilor adoptate n cadrul procesului de reform ne
indic faptul c, cel puin formal, descentralizarea este soluia aleas.
Descentralizarea sistemului educaional este o opiune de politic educaional necesar
din perspectiva democratizrii vieii interne i a eficientizrii administraiei serviciilor publice.
Experiena ultimilor ani a demonstrat faptul c deciziile luate la nivel central nu au cum
s ia n considerare toate situaiile i, mai ales, toate nevoile i interesele concrete ale
diverselor instituii i persoane. O societate democratic presupune apropierea procesului
decizional de locul de aplicare, cetenii avnd posibilitatea s participe la luarea deciziilor care
i afecteaz n mod direct sau indirect.
n esen descentralizarea nvmntului preuniversitar reprezint transferul
de autoritate, responsabilitate i resurse n privina lurii deciziilor i a
managementului general i financiar ctre unitile de nvmnt i comunitatea
local. Se creeaz astfel cadrul unei colaborri eficace ntre coal i comunitate.

3.1 Descentralizarea n educaie

- redistribuirea responsabilitilor, a autoritii decizionale i a rspunderii
publice pentru funcii educaionale specifice, de la nivel central ctre nivelul local;
- participarea factorilor non-administrativi, a reprezentanilor societii civile, la
procesul de luare a deciziilor (prini, ONG, mediul de afaceri, asociaii profesionale, parteneri
sociali etc.);
- transferul competenelor decizionale de la nivelurile centrale ctre cele locale
i/sau organizaionale, pentru a apropia decizia de beneficiarii serviciului public de educaie.

Descentralizarea nu este un scop n sine. Este o opiune de politic
educaional care se nscrie n strategia naional de descentralizare, o politic intersectorial
ce vizeaz i celelalte componente ale socialului (politice, economice, culturale,
administrative).
In domeniul managerial, descentralizarea deciziei implic dezvoltarea sistemului de
monitorizare, control i evaluare, deopotriv din partea comunitii locale, dar i a
instituiilor i organismelor guvernamentale de specialitate.
Se trece astfel de la modelul colii, consumatoare de resurse de la nivel naional, la
coala reprezentativ pentru comunitate, n care, aceasta din urm, investete resurse locale
dar are i responsabiliti de control i evaluare.
Descentralizarea confer colii rolul de principal factor de decizie, asigurnd
participarea i consultarea tuturor actorilor sociali interesai din perspectiva dezvoltrii durabile
a comunitii n care funcioneaz, pe de o parte, iar pe de alt parte din perspectiva
globalizrii educaiei
Nici una din cele dou tipuri de politic (centralizare / descentralizare) nu
reprezint valori n sine. Centralizarea i descentralizarea sunt mijloace de eficientizare a

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 23/47
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
activitii manageriale bazate pe o concepie social general de tip filosofic, politic, cultural,
economic.
Stabilirea unui optim al descentralizrii, ntr-un context naional particular, presupune
adoptarea unei atitudini echilibrate n raport cu unele coordonate eseniale cum ar fi: raportul
tradiie-inovaie, trecut-viitor, stabilitate-schimbare, naional-global.
coala romneasc, care a practicat ani de zile modelul managerial centralizat, cu
evidente rdcini n cultura i mentalitatea noastr, nu se poate schimba peste noapte. Tocmai
de aceea nvmntul romnesc trebuie s menin un echilibru ntre sistemul managerial
centralizat i msurile de descentralizare. Introducerea treptat a msurilor de descentralizare
vizeaz asigurarea echilibrului funcional al sistemului. Procesul de descentralizare este de
lung durat i vizeaz modificarea i nlocuirea practicilor anterioare.

3.1.1. Obiectivele descentralizrii
Descentralizarea este un mijloc prin care pot fi atinse obiective de natur:
1) politic - democratizarea sistemului de nvmnt, creterea participrii la deciziile privind
educaia diverilor actori sociali;
2) economico-financiar alocarea mai eficient a resurselor, creterea eficienei economice,
atragerea de noi resurse materiale i financiare;
3) pedagogic creterea calitii nvmntului prin promovarea inovaiei n nvmnt,
motivarea prin participare a tuturor factorilor cuprini n procesul instructiv-educativ;
4) organizatorico-administrativ creterea eficacitii conducerii i a administrrii
nvmntului etc.

3.1.2. Principiile procesului de descentralizare
a) Rspunderea public. Toate instituiile i organizaiile care particip la realizarea
serviciilor educaionale, indiferent de statutul lor juridic, vor fi rspunztoare, n mod public,
pentru calitatea serviciilor educaionale oferite, n raport cu funciile i responsabilitile care le
revin;
b) Autonomia instituional. Descentralizarea va urmri dezvoltarea autonomiei
instituionale a colii, a capacitii acesteia de a lua responsabil decizii pertinente;
c) Apropierea centrului de decizie de locul actului de educaie pentru a conferi
consisten deciziei i pentru a responsabiliza actorii la nivel local;
d) Transparena actului decizional, bazat att pe accesul cetenilor la informaia
public, ct i pe participarea acestora la luarea deciziei;
e) Valorizarea resursei umane. Resursa uman i, n special, profesia didactic
trebuie s fie recunoscut ca factor esenial al dezvoltrii comunitare, fapt pentru care se va
acorda o atenie deosebit formrii iniiale i continue, precum i dezvoltrii profesionale a
cadrelor didactice. Managementul educaional la nivelul instituiei colare trebuie
profesionalizat progresiv pentru a putea prelua i exercita eficient funciile care i revin;
f) Subsidiaritatea, care presupune complementaritate n transferul i asumarea
responsabilitii decizionale la nivel local, pentru a apropia decizia de cei care sunt direct
influenai / interesai de aceasta. Conform acestui principiu la un nivel de decizie se iau numai
acele decizii care nu pot fi luate la nivelele inferioare lui;
g) Diversitatea cultural i etnic. La nivelul instituiilor de educaie, va fi stimulat
exprimarea elementelor identitare ale diverselor grupuri socio-culturale care fac parte din
comunitatea respectiv;
h) Abordarea etic a serviciului educaional, prin adoptarea i aplicarea codurilor
deontologice pentru personalul didactic, precum i pentru cel din sistemele de control,
asigurarea calitii i management.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 24/47
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
3.1.3. Direcii ale descentralizrii
- Domeniul legislativ
- Sincronizarea descentralizrii nvmntului cu celelalte procese similare n plan politic,
economic, administrativ
- Revizuirea i reelaborarea structurilor de decizie n domeniul educaiei
- Domeniul financiar
- Domeniul informaional
- Domeniul formrii managerilor colari

3.2 Descentralizarea ans sau risc?

3.2.1. Avantaje i riscuri ale descentralizrii

Avantaje ale descentralizrii:

1. nvmntul devine mai democratic prin creterea participrii la deciziile privind
educaia a mai multor factori;
2. Responsabilizarea diverilor actori ai educaiei asigur colilor un puternic suport
comunitar, transformarea colilor ntr-un liant comunitar i sporirea relevanei sociale a
educaiei;
3. Ameliorarea eficienei utilizrii resurselor n cadrul sistemului de nvmnt i a
eficienei economice a colii;
4. mbuntirea managementului sistemului de nvmnt prin:
5. -degrevarea nivelului central de o serie de sarcini rutiniere (i permite concentrarea spre
strategiile generale n domeniul educaiei);
6. -creterea mobilitii, flexibilitii i capacitii de a se adapta la schimbare;
7. -planificarea participativ ce implic aportul efectiv al tuturor agenilor educaionali la
procesul decizional sporete gradul de motivare al acestora etc.
8. Creterea calitii nvmntului prin individualizarea formrii i prin stimularea
creativitii i capacitii de autodezvoltare a agenilor educaionali;
9. Flexibilitatea la schimbare asigurat prin proiectarea i aplicarea msurilor de
dezvoltare emise i gestionate de la (i la) baza sistemului de nvmnt;
10. D posibilitatea de mbinare a iniiativelor centrale, regionale, locale. Fiecare dintre
aceste nivele poate dezvolta obiectivele specifice n cadrul unei strategii coerente;
11. Rspunde simultan i corelat exigenelor globale, particulare, individuale. Astfel coala
poate deveni un pivot al societii civile, un liant comunitar, un temei al consensului n cadrul
societii pluraliste;
12. Creterea rolului principalilor clieni ai colii, elevi i prini, n luarea deciziilor ce
privesc educaia;
13. Refacerea cooperrii pe orizontal ntre colile aflate ntr-o anumit zon geografic,
etc.
Autonomia, participarea, iniiativa, motivarea, pluralismul sunt pe scurt cele mai
importante avantaje oferite de descentralizare, n stare de potenialitate, ce pot fi activate
printr-o strategie managerial coerent.

Riscurile descentralizrii pot fi identificate n:
1. Multiplicarea centrelor de decizie, birocratizarea structurilor descentralizate i dublarea
inutil i (costisitoare) a structurilor centralizate ce reuesc s se conserve;
2. Neconcordana deciziilor, proliferarea contradiciilor i incoerenei n cadrul sistemului
de nvmnt;

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 25/47
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
3. Incompatibiliti ntre resursele existente i msurile propuse pentru descentralizare;
4. Meninerea mentalitilor, a tiparelor de gndire, a atitudinilor i comportamentelor de
ctre persoanele pstrate n centrele decizionale;
5. Accentuarea decalajelor ntre regiuni, ntre zonele centrale i zonele periferice;
6. n condiiile unor opiuni incorecte, descentralizarea poate produce decalaje ntre
strategiile generale i obiectivele particulare;
7. Sub pretextul descentralizrii nivelul central poate preda nivelului inferior sarcini pe
care nu vrea sau nu poate s le rezolve;
8. Pot aprea contradicii ntre nivele, incoeren ntre strategii, tensiuni, dificulti n
evaluare, situaii de promovare a intereselor particulare, subiectivism;
9. Meninerea centrelor ajut la contracararea tendinelor de autonomie i federalizare
sistemelor de nvmnt (cazul minoritilor naionale);
10. Exist riscul abandonrii unor domenii funcionale precum: cercetarea, dezvoltarea i
perfecionarea cadrelor didactice etc.;
11. Apariia fenomenului de recentralizare ca fenomen pervers al descentralizrii. Managerii
colari, insuficient formai i motivai pentru a adopta deciziile care le revin ntr-un sistem
descentralizat vor avea tendina de a face apel la structurile superioare pentru a rezolva o
problem local.
Decizia presupune i asumarea responsabilitii i rspunderii pentru deciziile luate.
Tendina de recentralizare poate fi privit i ca o fug de responsabilitate din partea celor care
au atribuii n domeniul deciziei. Totui, nu putem generaliza. Sunt comuniti locale care nu
pot susine unele servicii sociale fr ajutor i, de aceea, se impune o regndire a modului n
care vor fi alocate resursele descentralizate ctre susinerea unor nevoi locale.
Adoptarea unui management contextual, i situaional, pstrarea unui echilibru ntre
msurile de descentralizare i centralizare, pregtirea adecvat i responsabilizarea
managerilor colari sunt msuri ce reduc riscurile descentralizrii.

3.2.2. Impactul procesului de descentralizare:
Impactul estimat al procesului de descentralizare vizeaz aspecte importante:
a) la nivelul colii:
- democratizarea vieii colii;
- inovaie i diversificare a ofertei colare;
- asumarea responsabil a deciziilor privind calitatea procesului instructiv-educativ i a
condiiilor de realizare a acestuia;
b) la nivelul consiliului local:
- implicarea real i efectiv n funcionarea i dezvoltarea serviciului educaional;
- asumarea de ctre autoritile locale a responsabilitii privind furnizarea de servicii
educaionale;
- dezvoltarea comunitii prin transformarea colii n centru de informare i dezvoltare
pentru comunitate;
c) la nivelul societii:
- corelarea mai bun dintre oferta i cererea pe piaa muncii;
- integrarea social prin difereniere a absolvenilor, n funcie de competene i opiuni;
- promovarea valorilor autentice i a tradiiilor specifice.

3.2.3. Blocaje ale descentralizrii
1. Lipsa capacitii instituionale;
2. Lipsa de pregtire a celor implicai, bariere culturale individuale, de grup i
comunitate;
3. Inadecvarea politicilor i strategiilor la situaiile i la nevoile reale.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 26/47
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
4. Persistena mentalitilor centraliste i paternaliste manifestate prin dorina de a-i
conserva fora decizional i reticena nivelelor administrative locale n a-i asuma
rspunderea;
5. Absena unor prevederi constituionale i legislative adecvate;
6. Tradiia nvmntului romnesc. Istoria ne arat c orientarea sistemului de
nvmnt este una centralist de-a lungul timpului. nvmntul romnesc pn la sfritul
celui de-al doilea rzboi mondial (1948) s-a caracterizat printr-un centralism moderat,
comunitile locale se implicau mai ales n nvmntul primar i gimnazial. Dup 1948 s-a
produs o anihilare a centrelor de decizie autonome i concentrarea competenelor decizionale
la nivelul organismelor centrale (minister);
7. Implicarea n procesul decizional din sectorul educaiei a factorilor comunitii locale
slab reprezentat. Structurile societii civile sunt nc fragile, nu exist solidaritate ntre
membrii comunitilor, contientizarea unor interese comune;
8. Reglementarea strict a activitilor din cadrul colii;
9. Resursele de putere la nivel local sunt insuficient dezvoltate;
10. Exist posibilitatea abandonrii colilor incapabile s-i proiecteze i gestioneze
autonomia i propria dezvoltare. coala trebuie pregtit pentru autonomie prin: acordarea
unui anumit nivel de independen financiar, creterea competenelor manageriale,
responsabilizarea colilor pentru rezultatele obinute etc.;
11. Lipsa interesului oamenilor pentru progresul instituiei pe care o reprezint;
12. Insuficienta pregtire i explicare a msurilor de descentralizare astfel nct s fie
nelese i puse n practic de principalii ageni educaionali (blocaj informaional i cognitiv);
13. Importana strategic pe care opinia public i factorii de decizie politic o acord
descentralizrii;
14. Blocajul financiar, lipsa acut de resurse duce la amnarea sau aplicarea neadecvat a
msurilor de descentralizare, incoerena aplicrii lor etc.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 27/47
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Unitatea 4. MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE

Aceast dimensiune a managementului descrie, pe de o parte principalele activiti din
domeniul managementului resurselor umane i, pe de alt parte rolurile specialitilor n resurse
umane din cadrul unei organizaii colare.

4.1 Resursele umane n organizaia colar

Organizaia colar trebuie s dispun permanent de oameni calificai pentru a-i
realiza sarcinile impuse de propria misiune. Acest lucru se realizeaz prin intermediul
managementului resurselor umane.

4.1.1. Rolul managementului resurselor umane
Rolul managementului resurselor umane se refer, n principal, la procesul de atragere,
dezvoltare i pstrare a oamenilor din cadrul unei organizaii. Aceste activiti trebuie realizate
dup o planificare riguroas, care const n identificarea nevoilor de resurse umane ale
organizaiei i n parcurgerea etapelor necesare pentru acoperirea acestor nevoi. De
asemenea, procesul de planificare propriu-zis trebuie s fie precedat de analiza misiunii,
obiectivelor i strategiei organizaiei i n funcie de aceast analiz general se realizeaz
analiza obiectivelor i strategiilor n domeniul resurselor umane.
Analiza posturilor reprezint elementul cheie al procesului de planificare a resurselor
umane. n cadrul acestei analize, specialitii trebuie s identifice care sunt sarcinile aferente
posturilor existente sau viitoare, cnd, unde, cum, de ce i de ctre cine sunt sau vor fi
realizate acestea. Rezultatele analizei posturilor pot fi utilizate pentru elaborarea sau
actualizarea fielor posturilor, care cuprind sarcinile i responsabilitile ce revin unui anumit
post dar i calitile necesare titularilor posturilor (studii, experien, aptitudini etc.).
1. Atragerea personalului necesar presupune recrutarea, selecia i integrarea noilor
angajai
Recrutarea personalului este procesul de cutare i atragere a candidailor capabili s
ndeplineasc cerinele din fia postului.
Selecia personalului este procesul de identificare din ansamblul candidailor a persoanei sau
persoanelor care corespund cerinelor organizaiei i care prezint cel mai mare potenial
profesional.
Integrarea noilor angajai reprezint procesul de acomodare a acestora la condiiile
specifice activitii organizaiei.
2. Dezvoltarea capacitii de munc a personalului se refer la activitile legate de
formarea i perfecionarea angajailor, dar i la promovarea i planificarea carierelor
profesionale.
Formarea personalului const n eforturile de facilitare a nvrii comportamentelor de
lucru, astfel nct angajaii s-i poat desfura n condiii optime activitile specifice.
Rezultatele procesului de formare a unui angajat se reflect direct n performanele obinute n
desfurarea activitii sale.
Perfecionarea personalului const n eforturile de mbuntire a cunotinelor, a
aptitudinilor i a comportamentelor angajatului, necesare realizrii unei activiti viitoare.
Cariera i managementul carierei presupune ncadrarea n posturi consecutive care conduc
spre cea mai nalt poziie din cadrul organizaiei, dar aceast evoluie necesit dobndirea de
experien i cunotine, lucru ce se realizeaz n timp.
3. Pstrarea personalului pune accent pe evaluarea performanelor profesionale i pe
recompensarea angajailor.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 28/47
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Evaluarea personalului reprezint procesul de emitere de judeci de valoare asupra
angajailor unei organizaii pe baza comparrii performanelor i potenialului fizico-intelectual,
profesional i managerial al acestora cu cerinele i obiectivele posturilor.
Recompensarea personalului (managementul recompenselor) se refer la salariile i la
beneficiile indirecte pe care angajaii le obin n schimbul activitilor realizate n organizaie.
Un sistem de recompensare bine elaborat i flexibil, bazat pe echitate i corectitudine,
faciliteaz atragerea de persoane nalt calificate i pstrarea lor n cadrul organizaiei.

4.1.2. Recrutarea, selecia, evaluarea, ncadrarea i integrarea personalului.

Resursele umane exercit un rol major n funcionalitatea i evoluia organizaional, n
special atunci cnd managerii contientizeaz rolul pe care ea l are n organizaia colar, nu
numai la nivel formal ci i informal i, n consecin, sunt dispui s afecteze o parte
apreciabil din timpul lor pentru comunicarea i pregtirea salariailor n ceea ce privete
filosofia managerial i setul de valori de baz ale organizaiei.

Recrutarea personalului
Recrutarea este activitatea ce urmeaz imediat planificrii necesarului de resurse umane.
Recrutarea i selecia sunt activitile prin care organizaia intr n contact direct cu mediul su
de afaceri, n dorina de a-i satisface cerinele pentru anumite categorii de personal.
Recrutarea reprezint ansamblul de procese prin care se caut i se atrage un
public int din cadrul cruia s poat fi selectat i angajat personalul ce ntrunete
calitile i potenialul necesar realizrii obiectivelor organizaiei.
Procesul de recrutare este important pentru managementul resurselor umane, deoarece,
n funcie de succesul acestei activiti, se poate alege personalul care s posede
caracteristicile solicitate de etapa n care se afl organizaia i de perspectivele sale.
O recrutare necorespunztoare se poate materializa n urmtoarele situaii :
numr insuficient de candidai
numr mare de candidai, dar necorespunztor din punct de vedere calitativ
candidai cu ateptri necorespunztoare fa de posturile oferite

Selecia personalului
Selecia personalului reprezint etapa prin care una sau mai multe persoane sunt alese
pentru ocuparea unui post vacant, n considerarea faptului c ele prezint calitile
(caracteristicile) necesare pentru satisfacerea cerinelor postului i ale organizaiei.
Selecia este ultima parte a procesului prin care o persoan din exteriorul organizaiei
este acceptat s devin membru al acesteia. Succesul procesului de selecie este deosebit de
important, avnd n vedere cel puin patru aspecte :
nevoile organizaiei, deoarece organizaia a demarat procedurile de identificare a
unor candidai viabili ca urmare a existenei unor zone neacoperite n cadrul su
resursele consumate (timp, bani etc.) pe parcursul desfurrii campaniei de
recrutare, selecie, angajare i integrare a salariatului
apariia unui nou membru n organizaie ce poate influena pozitiv sau negativ
climatul de munc la locul n care i va desfura activitatea
necesitatea organizaiei de a-i amortiza investiiile realizate cu recrutarea i
selecia personalului respectiv
Succesul selectrii depinde n mare msur de paii anteriori, respectiv de :
identificarea exact a profesiilor deficitare i a locurilor disponibile
realizarea unei analize i descrieri a posturilor foarte exacte
comunicarea bun pe piaa forei de munc a locurilor disponibile

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 29/47
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
atragerea de personal corespunztor ca numr i calitate prin procesul de
recrutare

Tehnicile utilizate n selectarea personalului cuprind, n principal, urmtoarele :
Formularul de aplicare
CV-ul
Scrisoarea de motivare
Referine
Interviu
Teste de munc
Teste psihologice
Teste grafologice
Teste medicale

Evaluarea personalului
Evaluarea personalului reprezint aprecierea performanelor obinute de un
salariat i a potenialului acestuia raportat la standardele i obiectivele organizaiei.
Un proces de evaluare normal va fi transparent, pe tot parcursul acestuia, ct i la
finalizare existnd o comunicare ridicat cu cei supui evalurii. Obiectivele evalurii se mpart
n trei mari categorii:
identificarea nivelului de performan al salariailor
identificarea potenialului prezentat de salariai
gradul de congruen ntre calitile, potenialul salariailor i nevoile, obiectivele
organizaiei

Performana personalului reprezint gradul n care acesta i-a realizat obiectivele ce-i
reveneau, n concordan cu competena i responsabilitatea aferent. Capacitatea salariailor
de a face performan este esenial pentru asigurarea unei evoluii viabile a unei organizaii.

Evaluarea performanelor se poate realiza n organizaii sub dou forme principale:
evaluare informal
evaluare formal

ncadrarea personalului

ncadrarea salariailor vizeaz procesul de atribuire a posturilor persoanelor ce au fost
selectate i care urmeaz s-i desfoare activitatea n conformitate cu prevederile fiei
postului i s beneficieze de motivaiile aferente.
Pentru ca ncadrarea s devin oficial, specialitii din cadrul departamentului de resurse
umane ntocmesc i completeaz o serie de documente, astfel nct noului salariat s-i fie
asigurate toate drepturile i obligaiile corespunztoare postului deinut.
Integrarea personalului
Procesul de integrare al noilor salariai este considerat o activitate important a
compartimentului de resurse umane, cu impact major asupra funcionalitii i performanelor
organizaiei.
Succesul procesului de integrare al noilor salariai, va nsemna o valorificare
corespunztoare a potenialului acestora, n condiiile alinierii lor la valorile, simbolurile i
comportamentele admise de organizaia respectiv.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 30/47
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
n continuare, prezentm o serie de forme de integrare utilizate n integrarea salariailor
1
:
Stabilirea unui mentor acesta este o persoan cu vechime i experien n
organizaie i care are o responsabilitate moral pentru noii angajai ce i sunt ncredinai spre
ghidare. Mentorul are n vedere att rezultatele profesionale ale noilor salariai, ct i modul de
integrare la locul de munc i de ncadrare n normele grupului.
Desfurarea unor activiti comune Salariaii ce au fost recent angajai particip la
cursuri speciale de pregtire organizate de organizaie i n care le sunt prezentate aspecte
profesionale, dar i elemente legate de cultura organizaional, de tradiia, de valorile i
simbolurile organizaiei.
Participarea la tabere de pregtire Acestea sunt activiti ce se desfoar, de
regul, n zone izolate, de munte, i unde noii salariai stau pe o perioad de 1- 2 sptmni.
n aceast perioad ei se gospodresc singuri, i mpart sarcinile i ajung s se cunoasc
foarte bine.
Alte modaliti sunt reprezentate de: manualul angajatului, rotaia pe posturi etc.

4.2 Statusul i rolurile managerului unitii colare
Condiiile actuale ale mediului economico-social, transformrile permanente, la care
sunt supuse instituiile de nvmnt, determin un ansamblu de schimbri n plan strategic i
operaional, coala practic devenind un actor principal al comunitii.
Consecina direct a unor astfel de procese complexe impune o schimbare i de
atitudine, la care tiina managementului trebuie s ofere soluii concrete. Performana de
ansamblul a organizaiei colare nu mai nseamn doar o serie de rezultate nregistrate la
diferite aciuni cu caracter educaional sau existena unor personaliti de excepie pe anumite
domenii, ca rezultat al instruirii didactice i de specialitate realizat.
n prezent, performana unei unitii colare trebuie apreciat printr-un sistem de
indicatori, corelat i alctuit din informaii specifice provenite, att de pe plan intern instituiei,
dar i de pe plan extern, cu prioritate din domeniile de interaciune direct i indirect.
Reuita pe acest plan al performanei poate fi asigurat de adoptarea unei atitudini
proactive la nivelul echipei de management, care trebuie s devin iniiatorul dar i
continuatorul unor aciuni complexe, orientate n principal, pe relaii de parteneriat i
colaborare.
Managementul colar reprezint, n perioad actual, o provocare continu, ce poate fi
dus ctre o performan ridicat numai dac persoanele desemnate in seama de
funcionalitatea complex cerut unei coli, cunosc i aplic un sistem de cunotine din tiina
conducerii, dac sunt capabile s utilizeze o serie de tehnici si metode care s confere
procesului de nvmnt consistent, dinamism i eficien. Pentru aceasta nu este suficient
experien de via, este necesar i un proces de instrucie n arta managementului colar i
educaional.
Din aceast perspectiv, considerm necesar s amintim faptul c managerul colar
exercit, n acelai timp funcii manageriale cu aciune secvenial i consecutiv, centrate pe
dimensiuni complexe precum: analiz, diagnoz, organizare, proiectare, planificare,
implementarea programelor (conducerea operaional, controlul, evaluarea final).
n acelai timp funciile manageriale sunt centrate i pe dimensiunea uman, cu
activiti concrete precum: organizarea grupurilor, formarea echipelor; orientarea profesional
a elevilor, consilierea profesorilor, motivarea oamenilor, participarea, dezvoltarea personal a
membrilor echipei; negocierea; prevenirea si rezolvarea conflictelor etc.

1
Nicolescu, O., Management comparat, Editura Economic, Bucureti, 2004

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 31/47
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Aceste dimensiuni complexe au determinat practic un proces de profesionalizare a
managementului colar, prin care managerul colar devine o profesie reglementat, a crei
ocupare este condiionat de studii specializate care permit dobndirea unui status i a unui
rolul social. Rolurile pe care trebuie s le ndeplineasc managerul scolii reclam o suit de
competene (de comunicare si relaionare, psihosociale, de utilizare a tehnologiilor
informaionale, de conducere si coordonare, de evaluare, de gestionare si de administrare a
resurselor), care reclam dezvoltarea emoional, self-managementul, care la rndul lor au le
capaciti specifice.
Activitile propuse n acest sens au ca spaiu de manifestare cel puin trei domenii
distincte, pe care managementul unitii colare trebuie s le armonizeze, n vederea asigurrii
performanei globale. n fig. nr. 1. am prezentat ansamblul activitilor specifice managerului
colar, structurat pe cele trei domenii: educaional, social i economic.

n acest sens, atingerea unor standarde ridicate n planul performanelor unitilor
colare presupune de fapt iniierea i stimularea unor aciuni contiente pentru eficientizarea
activitii i pentru dezvoltarea unor soluii integrate, care s valorifice n comun, pe de o parte
competenele unitii colare cu cele ale partenerilor locali. Condiiile preliminare ale unui
demers de acest tip au n vedere dezvoltarea i parcurgerea un traseu de formare si dezvoltare
managerial, n baza cruia s se acumuleze o serie de competene care s-i permit atingerea
standardelor profesionale prin ndeplinirea n condiii optime a actului managerial.
MANAGERUL UNITII COLARE

- OM + SPECIALIST + EDUCATOR -
EDUCAIONAL
- asigura nivelul de calitate corespunztor procesului didactic;
- asigur necesarul de resurse umane pentru desfurarea procesului didactic i
administrativ;
- asigur participarea i buna desfurare a tuturor competiiilor pe plan educaional;
- reprezint unitatea colar la toate nivelurile de colaborare i parteneriat inclusiv cu
instituii din domeniul educaiei.
- coreleaz oferta educaional cu cerinele pieei forei de munc pe plam local i regional
etc.

SOCIAL
- asigur consiliere privind
orientarea profesional;
- atragerea i implicarea elevilor n
programe de sprijin social;
- ocuparea forei de munc pe plan
local (angajator);
- stimularea i atragerea elevilor
pentru programele educaionale
etc.
ECONOMIC
- gestioneaz resursele financiare;
- atrage noi resurse finaciare din surse
extrabugetare;
- iniiaz parteneriate pentru
dezvoltarea diferitelor activiti;
- cerceteaz piaa privind
oportunitile de corelare a ofertei
educaionale cu cerinele pieei forei
de munc sau ale mediului economic

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 32/47
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Ansamblul acestor cerine este iniiat i susinut i de procesul de descentralizare a
sistemului educaional de nvmnt, care pe de o parte ofer managerului colar o serie de
avantaje dar i provocri, a cror valorificare corespunztoare este condiionat de coninutul,
calitatea i coerena actului managerial.

4.2.1. Status-ul i rolul n managementul colar; competene necesare

Status-ul este poziia ocupat de o persoan sau grup n societate. n cazul nostru,
status-ul managerului colar se refer la poziia lui n cadrul sistemului (subsistemului) de
nvmnt sau al organizaiei colare (grdini, coal primar, coal profesional, liceu,
facultate etc.). El definete natura relaiilor managerului colar n cadrul organizaiei sau n
sistem (subsistem), relaii care pot fi de colaborare (cu egalii) sau de subordonare (ierarhice).
Prin rol nelegem un model de comportare asociat unei poziii sociale sau unui status,
punerea n activitate a drepturilor i datoriilor prevzute de statusurile indivizilor sau grupurilor
ntr-un sistem social. n cazul managerilor colari, rolul acestora reprezint ateptrile
celorlali membri ai organizaiei (sistemului sau subsistemului de nvmnt) fa de ei.
Aceste ateptri se refer, n special, la gradul de concordan dintre activitatea managerilor
colari i atribuiile lor funcionale stipulate prin acte normative, ntre rezultatele obinute de
organizaii i cele proiectate.
n exercitarea funciilor sale, managerul colar ndeplinete un set de roluri, ntre care
menionm:
- reprezentant al statului (n cazul colilor publice), situaie n care el este mandatat
s aplice legile rii i alte reglementri referitoare la politica colar, n spaiul instituiei pe
care o conduce. El are aceast responsabilitate i n cazul nvmntului privat, numai c, n
plus, va trebui s in seam i de cerinele organizaiei sau instituiei care organizeaz i
finaneaz coala respectiv.
- reprezentant al comunitii educative din instituia de nvmnt pe care o
conduce, n relaiile cu mediul exterior acestuia (autoritile locale i cele colare ierarhice, alte
instituii i persoane fizice sau juridice, familiile elevilor etc.).
- preedinte al Consiliului Profesoral i al Consiliului de Administraie al instituiei
de nvmnt.
- ordonator de credite i gestionar al avuiei unitii.
- decident.
- organizator al spaiului de nvmnt, al personalului i activitii colare.
- mediator ntre membrii comunitii educative i sftuitor al acestora.
- evaluator al activitii personalului i al rezultatelor obinute de elevi (studeni ,
cursani).
- membru al comunitii educative i locale.
- cetean.
Corespunztor acestor roluri, managerului colar i sunt necesare anumite competene,
crora le corespund anumite capaciti. n cazul de fa, putem vorbi de o competen
decizional (echivalnd cu puterea managerului de a hotr, n limitele stabilite prin acte
normative sau prin hotrri ale organelor colective de conducere), precum i de o
competen profesional cu referire la cunotinele i deprinderile cerute de exercitarea
anumitor funcii de conducere.
n timp ce competena decizional este reglementat strict, prin acte normative (n care,
uneori se precizeaz i ce anume poate delega un manager unor manageri din subordinea sa),
competena profesional este abordat mai ales n tratate i manuale de profil i numai rareori
n regulamente.
Un manager colar trebuie s aib, dup opinia noastr, urmtoarele competene i
capaciti:

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 33/47
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Competen juridic, ce presupune capacitatea de cunoatere, interpretare i aplicare
a legislaiei generale i specifice la situaiile particulare ale activitii cotidiene.
Competen psihopedagogic i sociologic, constnd n:
- capacitatea de a cunoate i a lua n considerare particularitile de vrst i individuale
ale membrilor comunitii educative;
- capacitatea de a orienta, ndruma, controla i evalua procesul de nvmnt;
capacitatea de a crea i menine un climat adecvat.
Competen economico-financiar i administrativ-gospodreasc, viznd:
- capacitatea de a gestiona fondurile materiale i bneti ale instituiei;
- capacitatea de administrare i gospodrire a spaiilor, terenurilor, mobilierului i
echipamentelor etc.
Competen managerial (general i educaional), care presupune:
- capacitatea de a stabili scopuri i obiective pertinente i de a stabili strategii adecvate
ndeplinirii lor;
- capacitatea de a planifica i programa;
- capacitatea de a-i asuma rspunderi;
- capacitatea de a (se) informa;
- capacitatea de a comunica i negocia;
- capacitatea de a soluiona conflictele;
- capacitatea de a decide i de a rezolva probleme;
- capacitatea de a evalua.
Competen cultural, concretizat n capacitatea de a-i lrgi permanent orizontul de
cultur i cunoatere, de a folosi, n exercitarea atribuiilor sale manageriale, cunotine
acumulate din domeniul culturii generale, ca o premis pentru creterea eficienei actelor de
conducere.
Competen social-moral care const n capacitatea de integrare a comunitii
educative n societate, ca i n capacitatea sa de a fi un model comportamental ireproabil.
Atribuiile managerului colar
Fiecare manager colar, n funcie de poziia pe care o are n ierarhia nvmntului,
ndeplinete anumite atribuii, prin care i se delimiteaz sfera de competene, de autoritate n
organizaia colar respectiv sau n sistemul de ndrumare i control.
Aceste atribuii sunt stabilite prin diverse acte normative, dup cum urmeaz:
- Pentru cadrele din conducerea Ministerului Educaiei, Cercetrii i Tineretului
(ministru, secretari de stat, directori generali, directori i adjuncii acestora, efi de servicii,
oficii i birouri), prin hotrrea Guvernului Romniei privind organizarea i funcionarea
ministerului i prin fia postului.
- Pentru inspectoratele colare, prin regulament, aprobat prin ordin al ministrului Educaiei
i prin fia postului.
- Pentru instituiile de nvmnt superior, prin carta universitar i prin fia postului.
- Pentru grdinie, coli i licee, prin regulamente specifice, prin norme metodologice (cum
ar fi, de exemplu, normele de organizare i desfurare a concursurilor de admitere, a
examenului de capacitate sau de bacalaureat), prin alte acte normative (care reglementeaz
activitatea n domeniul administrativ-gospodresc, economico-financiar, de protecia muncii,
de prevenire i stingere a incendiilor etc.) i prin fia postului.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 34/47
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Unitatea 5. MANAGEMENTUL COMUNICRII N ORGANIZAIILE
COLARE

Succesul actului managerial este dependent de existena unei comunicri eficace, procedurale
cu toii cei interesai de organizaie.

Comunicarea eficace este o form de relaionare care conduce la aciunile i la rezultatele
dorite crend un climat de ncredere reciproc. Dintre deintorii de interese (stakeholderi) cu
care managerul unitii trebuie s ntrein o comunicare direct i continu cea mai
important este relaia cu clientul: elevul.

5.1 Coninutul procesului de comunicare.
Comunicarea este procesul prin care se schimb informaie ntre indivizi utilizndu-se un
sistem comun de simboluri, semne sau comportamente.

- Sursa - emitentul mesajului;
- Codificarea - simbolurile orale sau scrise utilizate pentru a transmite mesajul;
- Mesajul - ceea ce emitentul dorete s comunice;
- Canalul - mediul utilizat pentru a transmite mesajul;
- Decodificarea - interpretarea mesajului de ctre receptor;
- Receptor - destinatarul mesajului;
- Feedback informaia utilizat pentru a determina fidelitatea transmiterii i recepionrii
mesajului
- Perturbaii - orice element care distorsioneaz procesul comunicrii

5.2 Comunicarea n cadrul organizaiei colare:
Exist trei tipuri de comunicare absolut necesare ntr-un proiect:
comunicarea vertical n sus i n jos, bazat pe relaii ierarhice;
comunicarea orizontal / lateral dintre angajaii de pe acelai nivel ierarhic;
comunicarea diagonal / mixt, care include totodat i comunicarea cu tere pri, cum ar
fi contractorii, furnizorii sau consultanii.

5.2.1. Comunicarea informal
Relaiile informale ntre membrii echipei se bazeaz pe: prietenie, preocupri comune, statut
social asemntor i se datoreaz unor nevoi psihologice i sociale fireti.
Sursa Codificare Canalul Decodificare Receptor
Perturbaii
Feedback

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 35/47
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Scopul acestor relaii const n realizarea anumitor obiective personale i, mai rar, a unor
obiective organizaionale.

5.2.2. Comunicarea scris
Comunicarea scris include documentaii tehnice, rapoarte, planuri, proceduri, scrisori, memo-
uri, instruciuni, dispoziii, ordine de modificare etc.
Redactarea eficace a mesajului este condiionat de pregtirea adecvat a acestuia pe baza
selectrii, analizei i organizrii prealabile a ideilor care l compun.
Metode pentru structurarea mesajului:
- cronologic prezint evenimentele n ordinea producerii lor;
- narativ sub forma unei cltorii, a unei poveti;
- problem / soluie formuleaz nti problema i apoi rspunsul la acesta;
- cauz / efect explic mai nti cauzele i apoi arat efectele pe care acestea le produc;
- pe teme mparte tema general n cteva sub-teme;
- jurnalistic folosete cteva sau toate ntrebrile Cine?, Ce?, Cum?, De ce?, Cnd?

5.2.3. Comunicarea nonverbal
Capacitatea de a recepiona i transmite mesaje nonverbale, numite astfel deoarece nu au ca
suport cuvintele, ci expresia facial, gesturile, tonul vocii, posturile corpului etc. constituie un
element important n comunicarea eficace;
Aspectele nonverbale ale comunicrii nu sunt controlate i calculate de ctre emitent i de
aceea ele constituie un indicator mai bun n legtur cu adevratele gnduri, intenii ale unei
persoane.
- Componenta nonverbal a comunicrii este critic n schimbarea de atitudini:
S-a constat c,
7% din efecte s-au obinut datorit coninutului verbal al mesajului;
n timp ce 38% s-au datorat caracteristicilor vocii (inflexiuni, ton, calitate, viteza de vorbire) i
expresiei faciale;
55% limbajului trupului.

5.3 Componentele comunicrii eficace
Contientizarea comunicrii nonverbale l poate ajuta pe manager n rezolvarea conflictelor i
facilitarea cooperrii ntre subordonai, prin identificarea tipurilor de relaii interpersonale
dintre acetia.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 36/47
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

5.4 Comunicarea verbal
Stilul de comunicare poate fi definit ca un set specializat de comportamente interpersonale
utilizate ntr-o situaie dat. Se pot ntlni ase stiluri de comunicare: directiv, egalitarist,
structurativ, dinamic, de abandon i de evitare.

Stilul de
comunicare
Caracteristici

DIRECTIV
- comunicarea este unidirecional
- managerii insist ca ideile lor s aib prioritate
- managerii i conving pe ceilali s acioneze aa cum doresc ei
- managerii i folosesc puterea i autoritatea pentru a se face ascultai.
EGALITARIST
- comunicarea e bidirecional
- managerii stimuleaz generarea de idei de ctre ceilali
- comunicarea este deschis i fluid
- comunicarea este prietenoas i cald, bazat pe nelegere reciproc
STRUCTURATIV
- comunicarea este orientat ctre sistematizarea mediului
- managerii i influeneaz pe ceilali prin citarea procedurilor, regulilor,
standardelor;
- comunicarea este orientat spre clarificarea sau structurarea
problemelor
DINAMIC
- managerii se exprim scurt i la obiect
- managerii sunt sinceri i direci
- coninutul comunicrii este pragmatic i orientat spre aciune
DE ABANDON
- managerii se supun dorinelor celorlali
- managerii se arat de acord cu punctele de vedere exprimate de ceilali
- managerii sunt receptivi la ideile i contribuiile altor persoane
- managerii cedeaz responsabilitatea altor persoane, asumndu-i doar
un rol suportiv
Voce - Fa 38% Coninut verbal 7% Limbajul trupului 55%
Creeaz
mediul
93%
Creeaz
mesajul
7%
ETHOS
(Caracter)
LOGOS
(Logic)
PATHOS
(Emoie)
congruen
credibilitate
onestitate
integritate
arat
respect
ascult
arat
interes
argumente
COMUNICARE EFICACE

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 37/47
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
DE EVITARE
- managerii evit procesul de comunicare
- nu se dorete exercitarea vreunei influene
- deciziile sunt luate n general independent, nu interactiv
- managerii evit subiectul aflat n discuie vorbind despre altceva sau
atacndu-i verbal interlocutorul

5.4.1. edinele
edinele reprezint o modalitate esenial de asigurare a eficacitii comunicrii ntre oamenii
i grupurile legate prin activiti, scopuri sau obiective comune. n acelai timp, edinele pot
ndeplini i rolul de coordonare, n situaia n care sunt orientate, bine pregtite i desfurate
potrivit.
A. Planificarea edinei:
- care este scopul edinei? Ce rezultate trebuie s obin?
- ce s-ar ntmpla dac edina nu ar avea loc?
- care ar trebui s fie agenda? Care sunt subiectele, ordinea i timpul alocat?
- cine va vorbi?
- care trebuie s fie nivelul de pregtire al participanilor?
B. Informarea prealabil n legtur cu:
- data, timpul i durata edinei;
- agenda;
- participanii;
- numele preedintelui (moderatorului), secretarului, vorbitorilor
- nivelul de pregtire necesar
- materiale scrise
C. Pregtirea presupune :
- existenta unor copii ale materialelor ce vor fi nmnate participanilor
- verificarea slii i a echipamentului tehnic
- revizuirea minutei / planului edinei anterioare
- realizarea unei verificri preliminare a disponibilitii participanilor i trimiterea unui
reminder
D. Derularea edinei: aspecte procedurale:
- deschiderea edinei;
- scuze din partea celor care nu au putut participa;
- aspecte care reies din minuta edinei anterioare;
- documente, comunicare;
- propuneri;
- rezolvri ale activitilor viitoare;
- diverse, data urmtoarei ntlniri si ncheierea.
E. Pentru ca edina s reprezinte baza urmtoarelor aciuni i edine sunt
necesare:
- scrierea rezultatelor fiecrui punct de pe ordinea de zi;
- notarea ideilor, opiniilor i a rezoluiilor, sprijinului acordat rezoluiei respective
- notarea activitilor urmtoare cine ce va face, pn cnd etc.
- redactarea nregistrrii minutei ct mai repede dup ncheierea edinei
- nainte de finalizarea i distribuirea minutei, cel puin un participant trebuie s o citeasc
- distribuirea minutei tuturor celor care au participat, altor pri interesate, precum i celor
crora le-au fost atribuite sarcini n lips.
F. In pregtirea i derularea edinelor trebuie anticipate i evitate anumite erori i
omisiuni precum:
- prelungirea edinelor;

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 38/47
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
- lipsa deciziilor;
- abandonarea rezoluiilor;
- puini participani iau cuvntul;
- participanii nu neleg pentru ce se ine edina;
- participanii nu sunt siguri de motivul pentru care au fost convocai.

Bibliografie selectiv

1. Cojocaru, Venera Mihaela, Introducere n managementul educaiei, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 2004;
2. Cristea, Sorin, Managementul organizaiei colare, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 2003;
3. Hielscher, S., Mihalache, R., Palade, E., Cace, S., Cuco, C., ( 2008) Raport de
evaluare Evaluarea interim a Strategiei Descentralizrii nvmntului Preuniversitar n
Romnia.
4. Iorga, Gheorghe .a., Ghidul practic al directorului unitii de nvmnt
preuniversitar, Editura Paralela 45, Piteti, 2003;
5. Iosifescu, erban, Manual de management educaional pentru directorii de uniti
colare, Editura Gnosis, Bucucreti, 2000;
6. Jinga, Ioan, Managementul nvmntului, Editura Academiei de Studii Economice,
2003;
7. Joia, Elena, Management colar, elemente de tehnologie managerial, Editura Gh. C.
Alexandru, Craiova, 1995;
8. Johns, Gary. (1996) Comportament organizaional, Editura Economic, Bucureti;
9. Martin, L., L., Kettner, P.,M. ( 1995), Measuring the Performance of Human Service
Programs, SAGE Human Services Guides;
10. Oran, Florica, Management educaional, Editura Universitii din Oradea, 2004;
11. Tripodi, T., Fellin, P., Epstein, I., (1986) Social Program Evaluation - Guidelines for
Health, Education and Welfare Administrators, University of Michigan;
12. *** Legea educaiei naionale, publicat n MO Nr. 18/10.I.2011
13. ***Legea nr. 87/ 2006 pentru aprobarea OUG nr. 75/ 2005 privind asigurarea calitii
educaiei;
14. ***Ordinul MEN nr. 4609/21.09.2000 cu privire la competenele i responsabilitile
directorilor de uniti colare n vederea descentralizrii i consolidrii autonomiei instituionale
a colilor i liceelor;
15. ***Regulament de organizare i funcionare a unitilor de nvmnt preuniversitar,
2005

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 39/47
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Unitatea 1

Aplicaia 1

Tema: Manager colar, director educativ sau cine conduce coala?
Cerina: Plecnd de la ntrebarea pentru o coal eficace i eficient cine trebuie s conduc?
Realizai: pe grupe
- o dezbatere cu tema manager colar contra director educativ (artai sfer de
atribuii, competene, modaliti i mijloace de exercitare a funciilor);
- o dezbatere care pornete de la afirmaia directorul colii trebuie s fie cadru
didactic (argumentare)
Concluzia..................................................................(max. 20 rnduri)
Timp de lucru: 25 minute

Aplicaia 2

Cerina: Elaborai un set de competene i capaciti necesare manifestrii funciilor
managerului colar.
Mod de lucru: (iniial individual apoi n colectiv)

Aplicaia 3
Nu e o filosofie s conduci o coal. Dac ai gradul didactic 1, mai ales, poi fi numit director.
Dac mai dai i concurs parcurgi bibliografia (care e un catalog al legislaiei) i eti director de
coal.
Punct: Pentru a exercita funcia de director n coal trebuie s ai talent, charism i puin
voin.
Contrapunct: Pentru a exercita funcia de director n coal trebuie s ai competene
didactice, manageriale, specifice managementului educaional, cu alte cuvinte un profesionist
n management educaional.
Cerin: la nivelul grupului o dezbatere pentru a arta aspectele pozitive i negative ale
fiecrei afirmaii.
Prezentare: 5 minute- grup

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 40/47
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Concluzia: (individual).................................................................(max. 10 rd.)

Aplicaia 4

Rspundei la urmtoarele ntrebri:
1. Ce importan practic are pentru un manager colar cunoaterea similaritilor dintre
organizaii?
2. Ce importan practic are pentru un manager colar cunoaterea aspectelor specifice
organizaiei din care face parte?

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 41/47
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Unitatea 2

Aplicaia 1

Tema: Raiunea apariiei organizaiei colare
Cerin: dezbatere pe tema
1. Care sunt raiunile apariiei organizaiilor colare?
2. Forme de organizare n nvmntul modern.
Mod de realizare: discuie cu grupa
Prezentare: 5 minute- grup
Timp de realizare: 25 min.

Aplicaia 2

Tema ORGANIGRAMA COLII
Cerin: Plecnd de la elementele de structur organizaional elaborai organigrama colii
unde suntei angajat.
Mod de lucru: individual
Timp de lucru: 30 min.

Aplicaia 3
Tema Cultura colii
Cerin: Plecnd de la elementele care descriu cultura organizaional i de la manifestri
concrete ale o culturii colii pe care o reprezentai accentuai elemente de cultur
organizaional care pot stimula creterea performanelor colare
Mod de lucru: grupe de cte trei cursani
Prezentare: 5 min- grup
Timp de lucru: 30 min.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 42/47
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Aplicaia 4

Rspundei la urmtoarele ntrebri:
1. Orice form de activitate educaional organizat este o organizaie colar?
2. Ce a fost mai nti, organizaia colar sau organizarea colar?

Aplicaia 5

Cerin: Individual, rememorai experiena primului contact cu organizaia colar pe care o
reprezentai i notai primele impresii pe care vi le amintii (ce ai vzut, ce ai simit...). Cum
le vedei azi?

Prezentare n faa grupului
Timp de realizare: 5 min. elaborarea rspunsului, 5 min. prezentarea, 5 min. concluzii la
nivelul grupului.

Aplicaia 6

Cerin: n echip, analizai o problem cunoscut a instituiilor de nvmnt romneti ce
ine de cultura organizaional i formulai posibile soluii de ameliorare.

Prezentare n faa grupului
Timp de realizare: 15 minute

Aplicaia 7
Valorile constituie o component a culturii organizaiei colare. Promovarea unei culturi a
dezvoltrii produce schimbare i susine dezvoltarea organizaiei colare. Care sunt elementele
ce configureaz cultura dezvoltrii organizaiei colare?

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 43/47
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

Unitatea 3

Aplicaia 1

n echip
Cerin:
- alegei o funcie a managementului
- descriei tipuri de activiti pe care le realizeaz un cadru didactic, membru n
Consiliul de Administraie al colii i care sunt specifice funciei de
management extrase.
Prezentare: fiecare echip: 5 minute
Dezbatere: 15 minute
Concluzie: 5 minute

Aplicaia 2

n echip, 3-4 cursani
Cerin:
- prezentai o tem de proiect extracolar pe care coala dorete s-l dezvolte
pentru a rspunde, astfel, necesitilor locale,
- descriei tipuri de activiti pe care le realizeaz un cadru didactic membru al
echipei de management.
Prezentare: fiecare echip: 5 minute
Dezbatere: 10 minute
Concluzie: 5 minute

Aplicaia 3

Pe echipe 3-4 cursani
Cerin: Care este sistemul oficial (formal) de relaii al managerului colar, respectiv al colii,
la nivelul comunitii, n contextul descentralizrii sistemului educaiei?
Elaborai o reea relaional de tipul:

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 44/47
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
AB
AC
..
..
AM
M (A) B .a.m.d.
indicnd :
- actorii sociali A,B,.,
- pe direcia ce unete doi sau mai muli actori sociali (astfel coala, A devine nod de
reea) artai posibile activiti desfurate n comun de cei doi dar i posibile
activiti ale altor actori dar de a cror efecte poate beneficia coala,
- efectele benefice, pe termen scurt, mediu i lung, ale colii n aceast relaie
partenerial la nivelul comunitii.
Concluzie:
Timp de lucru: 30 min

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 45/47
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

Unitatea 4

Aplicaia 1

Studiu individual:

Cerin:

recrutare
intern extern

Cheltuielile diminuate concomitent cu
consumul de timp redus.
Postul vacant este ocupat de o
persoan ale crei competene i
abiliti sunt cunoscute. Aceast
modalitate contribuie la motivarea
angajailor. Deseori persoanele
competente sunt promovate i

Se reduce efectul de
ondulaie
Diminuarea costurilor cu
formarea continu
Timpul scurt necesar pregtirii i
acomodrii pe noul post a persoanei
care este familiarizat cu instituia
respectiv
apare o deschidere spre
schimbare care poate fi adus
n organizaie de noii angajai

A
v
a
n
t
a
j
e
D
e
z
a
v
a
n
t
a
j
e
promovarea pripit dac trecerea pe noul post se
realizeaz nainte ca persoana respectiv s fi acumulat
suficiente cunotine pe postul anterior. Trecerea pe un alt
post nseamn i lsarea n urm a unui nou post vacant
care dac este ocupat tot din interior duce la apariia altui
post vacant .a.m.d. (efect de ondulaie). Dac se
perpetueaz recrutarea intern se poate considera c
majoritatea managerilor provin din interior i, ca urmare a

A
v
a
n
t
a
j
e

Aceast metod este nu
numai costisitoare ci i
consumatoare de timp. n
plus poate interveni riscul de
a selecta i de a angaja, apoi,
o persoan care n timp se
dovedete a nu corespunde
cerinelor organizaiei.
Angajaii refuz aceast
D
e
z
a
v
a
n
t
a
j
e

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 46/47
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Dup analizarea schemei alturate prezentai, n scris, opinia dumneavoastr asupra
afirmaiilor:
a. pentru eliminarea frustrrilor profesorilor suplinitori din
coal, recrutarea din mediul intern, pentru concursul de
titularizare, trebuie s fie singura metod utilizat pentru
angajarea pe un post vacant de profesor titular
b. pentru eliminarea frustrrilor personalului din serviciul
tehnic, economic i administrativ din coal, recrutarea din
mediul intern, trebuie s fie singura metod utilizat
pentru angajarea pe un post vacant

Aplicaia 2

Dezbatere
Comentai, afirmaia: Pentru a selecta cei mai buni candidai pentru un post vacant la
procesul de recrutare trebuie s participe ct mai multe persoane

Aplicaia 3

Cerin elaborai n echip planul decizional pentru urmtoarea problem:
Reprezentantul prinilor propune Consiliului de Administraie al colii Excelena nlocuirea n
planul de nvmnt al elevilor de clasa a V-a F a disciplinei Limba Rus cu disciplina Limba
German.
Disciplina Limba Rus se afl n norma didactic a soiei directorului colii, cadru didactic n
aceeai instituie.
Titularul disciplinei Limba German este fostul director al colii, care a fost destituit anul
trecut pe criterii politice.
Prinii care susin aceast propunere sunt foarte insisteni.
Identificai cea mai potrivit decizie pe care o poate adopta directorul colii n aceast situaie.
Timp de lucru: 25 minute.

Unitatea 5

Aplicaia 1
Analizai i dezbatei, oferind exemple, principalele cauze ale problemelor de
comunicare cu care se poate confrunta managerul unei uniti de nvmnt

- subordonaii nu transmit informaiile n legtur cu apariia unei probleme n sperana c
aceasta se va rezolva de la sine;

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 47/47
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
- membrii echipei de lucru evit s comunice informaii care pot fi critice pentru succesul
organizaiei pentru a-i conserva puterea sau poziia pe care le dein;
- managerul nu utilizeaz suficient comunicarea tri i bidirecional, nu solicit feedback
n legtur cu nelegerea i acceptarea de ctre executani a sarcinilor pe care le atribuie;
- persoanele implicate, indiferent de nivelul ierarhic la care se afl, comunic ineficace;
-..............................
-.................................
....................................

Concluzie: managerul colar trebuie s contientizeze faptul c funciile de planificare,
organizare, antrenare, coordonare i control nu pot fi exercitate adecvat dect prin intermediul
unei comunicri eficace.

Aplicaia 2

Cerin: Elaborai o procedur de managementul calitii prin care s evideniai paii necesari
(instrumentele de suport pentru comunicare) managerului colar i Consiliului de administraie
procesului decizional i lurii deciziei

Mod de realizare: grup de cte 3-4 cursani
Prezentare n plen i elaborarea procedurii prin contribuia fiecrui grup
Timp de lucru: 30 min
(Indicaie. Se au n vedere urmtoarele activiti, instrumente rolul acestora: strategia de
comunicare la nivel organizaional, edine specifice, convocator, proces verbal).

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 1/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Investete n oameni!
cunoatere
economice

SUPORT DE CURS

Denumirea programului: Proiectarea, organizarea i evaluarea
activitilor didactice

Disciplina: Noile educaii

Titular curs: lect. univ. dr. Mirela Pua Albulescu

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 2/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

Cuprins
1. EDUCAIA N CONTEXTUL LUMII CONTEMPORANE ..................................................... 4
2. NOILE EDUCAII .................................................................................................. 9
2.1 Educaia pentru mediu i dezvoltare durabil aspecte generale .......................... 10
2.2 Efectele educative ale comunicrii de mas ....................................................... 17
2.3 Repercusiuni formative la nivelul afectivitii ...................................................... 18
2.4 Modelarea comportamentelor ........................................................................... 19
2.5 Direcii de aciune n realizarea educaiei pentru mass-media ............................... 22
2.6 Finalitile educaiei pentru cetenie democratic .............................................. 35
2.7 Cadrele realizrii educaiei pentru cetenie democratic ..................................... 40
Anexe ....................................................................................................................... 48
Bibliografie ................................................................................................................ 48

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 3/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

Cursul se adreseaz cadrelor didactice care doresc s parcurg stagii de perfecionare n
cadrul unui program complex organizat. Grupul int este format din cadre didactice care nu
au participat la activiti de perfecionare prin grade didactice, masterat sau doctorat n ultimii
cinci ani, i crora programul nostru le ofer posibilitatea obinerii unui numr de credite
profesionale.

COMPETENELE GENERALE:
- Stpnirea de sine i echilibrul comportamental n toate situaiile
educaionale;
- Dezvoltare profesional continu.
- Comunicarea didactic / pedagogic / educaional;
- Stimularea creativitii i a nvrii de tip formativ;

Sistemul competenelor specifice dezvoltate cursanilor (selectate dintre competenele
specifice ale funciei didactice de profesor- documentele CNFP:
- Utilizarea adecvat a conceptelor specifice domeniului ;
- Organizarea adecvat a activitilor didactice n funcie de cerinele logicii i
hermeneuticii didactice;
- Utilizarea optim a factorilor spaio-temporali n vederea obinerii unei reale
funcionaliti a procesului instructiv educativ;
- Capacitatea de operare cu conceptele i teoriile moderne ale psihopedagogiei;
- Proiectarea i managementul procesului instructiv-educativ ca act complex de
comunicare, relaionare.
- Asumarea responsabil a rolului social de cadru didactic.

COMPETENE SPECIFICE:
- Dezvoltarea capacitii de realizare de corelaii inter, intra i pluridisciplinare;
- nsuirea unor tehnici de lucru menite s stimuleze participarea activ a
cursanilor la asimilarea cunotinelor i formarea/dezvoltarea abilitilor;
- Dezvoltarea capacitii de stimulare a structurilor motivaionale, afective,
operatorii i atitudinale ale cursanilor;
- Dezvoltarea abilitilor de a exercita controlul, evaluarea i reglarea activitii
de nvare a cursanilor cu intenia de ameliorare continu;
- Contientizarea importanei formative a dezvoltrii competenelor psiho-
relaionale n predarea i nvarea disciplinelor socio-umane, conform
exigenelor noului Curriculum colar naional;
- Cunoaterea elementelor structurale ale acestui tip de competene;
- Identificarea modalitilor eficiente de dezvoltare a competenelor de
relaionare n cadrul activitilor didactice curente.
-

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 4/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Uniti tematice:

1. EDUCAIA N CONTEXTUL LUMII CONTEMPORANE

Coninuturi:
- Educaia i sfidrile lumii contemporane
- Noile educaii n contextul educaiei contemporane
Obiective operaionale
La sfritul parcurgerii suportului de curs, analiznd diversele perspective teoretice asupra
conceptelor de baz utilizate n studierea problematicii, studenii vor fi capabili s:
- identifice conceptele cheie (educaie global, educaie integral, provocrile
lumii contemporane etc.)
- analizeze critic relaiile existente ntre aceste concepte;
- analizeze critic aspecte problematice ale lumii contemporane (deteriorarea
mediului, srcia, analfabetismul, intolerana, creterea demografic,
accelerarea fr precedent a ritmurilor dezvoltrii n toate sferele vieii,
expansiunea tehnologiei, informaiei i a comunicaiilor, mobilitatea
profesional masiv, explozia informaional, uzura moral a
informaiilor etc.);
- dezbat diversificarea, multiplicarea i complementaritatea modurilor,
formelor educaiei.
- expliciteze semnificaia conceptului de educaie permanent n raport cu
corelatele lifelong education, lifelong learning, self learning, self education etc.
- configureze rolul noilor educaii n cmpul social actual.
Educaia i provocrile lumii contemporane
Societatea actual are pe agend o serie inedit de probleme complexe cum ar fi:
degradarea mediului, pauperizarea, analfabetismul sub forme noi, diversificarea formelor de
intoleran, explozia demografic, accelerarea dezvoltrii n toate sferele vieii n paralel cu
epuizarea unor resurse, expansiunea tehnologiei, informaiei i a comunicaiilor, migraia
profesional, explozia informaional i uzura moral rapid a informaiei etc.
n acest cadru mozaicat educaia este privit fie ca o generatoare de soluii ntr-o viziune
extrem de optimist, fie ca un domeniu care i-a epuizat capacitatea de a impulsiona
societatea.
Aplicaie:
Identificai modaliti de implicare activ a educaiei n societatea caracterizat de trsturile
urmtoare:
- creterea exponenial a volumului de informaii;
- creterea gradului de uzur a cunotinelor;
- gradul nalt de abstractizare al unora din produsele cunoaterii;
- restructurarea continu a sistemului de valori promovat de societate;
- accelerarea dinamicii, a ritmului de producere a schimbrilor;
- progresul tiinific, tehnic, cultural etc. general;
- creterea duratei medii de via;
- creterea duratei timpului liber;

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 5/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
- mobilitatea vieii sociale, necesitatea schimbrii sarcinilor, rolurilor, status-
urilor, profesiilor;
- evoluia pieei muncii etc.

Sarcinile principale ale educaiei sunt reprezentate acum de anticiparea tendinelor
evoluiei realitii sociale, proiectarea i realizarea programelor de formare a indivizilor de-a
lungul ntregii viei. Educaia, sistemele educaionale au un rol important n
formarea/dezvoltarea personalitii i societii, dar nu putem avea pretenia c se poate
soluiona problematica lumii contemporane fr concursul activ al altor instane sociale.
Valorile educaiei sunt promovate n programele UNESCO care relev legtura cu sistemul
factorilor implicai n rezolvarea marilor probleme de azi i de mine.
Aplicaie:
Analizai comparativ consecinele afirmaiilor: educaia nu poate face
miracole
i
educaia este o variabil important n ecuaia social mondial (E.
Loins, 1982).
Noile educaii - presupun obiective i coninuturi generate de problemele complexe
ale lumii contemporane, sunt integrative i cumulative n ncercarea de a da rspunsuri noii
realiti sociale. Astfel, educaia n viziune global are n vedere aspecte cum ar fi: gndirea
critic, diversitatea valorilor, observarea conexiunilor, concentrarea asupra unei lumi
caracterizat prin schimbare, independen i pluralism; elementele de baz constau n:
studierea sistemelor globale, studierea valorilor umane i culturale, studierea problemelor
globale i a soluiilor, precum i n studierea realitii planetare i a interdependenelor
existente.
Educaia formal trebuie s fie permanent analizat i adaptat. Procesul formrii i
dezvoltrii personalitii umane trebuie s fie centrat pe educarea capacitii de expresie, pe
stimularea inovaiei, favorizarea creativitii, a capacitii de adaptare la schimbare, prin
anticiparea tuturor aspectelor semnificative.
nvarea capt noi sensuri; de exemplu, nvarea inovativ presupune manifestarea
sensibilitii i a receptivitii fa de probleme, spirit de observaie i spirit experimental,
flexibilitate, originalitate, fluiditate, combinatoric logic i imaginativ, gndire divergent,
convergent, elaborare, capacitate decizional i rezolutiv, spirit critic, constructiv i creator,
nonconformism.
Aplicaie:
Analizai critic urmtoarele aspecte ale societii actuale:
- dimensiunea utilitar a societii actuale, constituit ntr-o necesitate
existenial, complementat de dimensiunea etic i spiritual, alctuiete o
coordonat important a formrii prin educaie;
- desvrirea personal a omului, construcia unicitii sale interioare
constituie scopul esenial al educaiei, care tinde s elibereze virtualiti
creatoare;
- promovarea drepturilor omului este purttoarea unei dinamici, indispensabil
desvririi personalitii, care devine principalul factor al dezvoltrii sociale;
- exigenele crescnde ale competenei mondiale n toate domeniile de
activitate, trecerea de la o societate de credin la o societate de opinie,

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 6/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
realizarea unui anumit echilibru ntre exigenele vieii personale i ale
mecanismului socio- cultural, educarea sensibilitii pentru valori, articularea
cea mai adecvat ntre rol i vocaie n formarea profesional, schimbrile
rapide n universul tehnico-economic, expansiunea fr precedent a
tehnologiei informatice i a telecomunicaiei, coexistena multiplelor
refereniale ale valorilor (societatea pluralist, profundele inegaliti nu numai
ntre ri bogate i srace, ci i ntre grupuri sociale n chiar interiorul rilor
dezvoltate, repartizarea inegal a valorilor culturii etc., sunt unii dintre factorii
cu mari i imediate implicaii n procesul educaiei contemporane.
Principalele valori care impulsioneaz educaia actual ce aspir la a fi o educaie
integral, graviteaz n jurul unor aspecte cum ar fi:
- formarea individului pentru a-i asuma propria formare creativ;
- responsabilitatea de a fi i de a deveni;
- deschiderea ctre valori care dau semnificaie existenei umane;
- educarea originalitii i unicitii personalitii prin integrare;
- dezvoltarea capacitii de aciune i comunicare;
- cultivarea capacitii de expresie;
- dezvoltarea comprehensiunii i evalurii prin participare efectiv la diferitele
acte de cultur;
- nvarea deschiderii spiritului, nvarea instrumentelor de a nva, de a fi i
de a deveni, a interdisciplinaritii, a formaiei de baz ca temei pentru
formaia specializat, flexibil i adaptabil situaiilor n schimbare;
- educarea propriei identiti, a vocaiei fiecruia;
- realizarea egalitii de anse de acces i parcurgere a diferitelor forme i
niveluri de educaie;
- lupta contra excluderii de la succes, de la realizarea proprie;
- promovarea spiritului deschis al dialogului, medierii, negocierii, toleranei,
cooperrii etc.
Noile educaii n contextul educaiei contemporane
Pe lng dimensiunile/laturile tradiionale ale educaiei (educaia intelectual, educaia
moral, educaia estetic, educaia religioas, educaia fizic i educaia profesional), au
aprut, ca rspunsuri ale educaiei la problematica tot mai complex a lumii contemporane,
noile educaii. Pn la stabilizarea noilor discipline se pot ntlni formulri asemntoare pentru
ceea ce generis numim noi educaii.

Educaia pentru mediu/educaia ecologic a fost un rspuns la problemele generate de
degradarea mediului nconjurtor, de caracterul limitat al resurselor eseniale. Printre altele i
propune formarea unui comportament ghidat de consumarea i utilizarea raional a resurselor
naturale, formarea unui comportament ecologic, a unei conduite ecologice.

Educaia pentru comunicare i mass-media urmrete formarea capacitii de valorificare
cultural a informaiei furnizat prin pres, radio, televiziune, formarea unei atitudini adecvate

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 7/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
i selective fa de informaiile care l asalteaz pe om n societatea contemporan i cultivarea
receptivitii fa de valorile culturale autentice (G. Videanu, 1988).
Educaia pentru participare, democraie i drepturile fundamentale ale omului i
propune responsabilizarea individului, pentru a deveni un cetean integrat social, activ i
contient de drepturile i responsabilitile sale, vizeaz promovarea respectului pentru
drepturile omului i pentru libertile fundamentale ale acestuia, a respectului fa de sine i a
respectului fa de alii, promovarea ceteniei active i a democraiei.
Rezultatele acestei noi educaii pot fi concretizate n cunotine ce vizeaz drepturile
omului; competene legate de exercitarea drepturilor omului i n atitudini i valori specifice
promovrii drepturilor omului.

Educaia intercultural pornete de la premisa c scopul major al educaiei este acela de a
forma personaliti autonome, apte de inserie social eficient, astfel nct este obligatoriu s
se aib n vedere socializarea la toate nivelele sale. Mozaicul diversitii lingvistice i culturale
apare ca o caracteristic a societii contemporane, impunnd aciunii educaionale finaliti
specifice. Multitudinea, multidimensionalitatea i complexitatea interaciunilor umane prezente
i viitoare, au ca dominante: promovarea respectului fa de sine i a respectului fa de alii;
dezvoltarea unor atitudini i comportamente care s conduc la respectarea drepturilor
celorlali; respectarea, nelegerea i valorizarea diversitii culturale, n special n ceea ce
privete diferenele naionale, etnice, religioase, lingvistice ale minoritilor sau comunitilor;
valorificarea abilitilor de comunicare intercultural .a.

Educaia civic se refer la activitile de formare a omului ca i cetean, ca susintor activ
al ordinii de drept i de stat. Ea vizeaz formarea contiinei i comportamentului de membru
al comunitii.

Educaia axiologic este o educaie pe, prin i pentru valori, o educaie realizat n universul
tuturor valorilor. Prin definiie, educaia este o valoare, s-ar putea spune, valoarea uman
suprem, cci datorit educaiei omul devine om (I. Kant).

Educaia medical const n ansamblul activitilor educaionale planificate care au ca scop
meninerea sau dezvoltarea cunotinelor, conduitei i atitudinilor profesionale necesare
medicului pentru a-i desfura eficient activitatea profesional i, n acelai timp, dezvoltarea
permanent a performanelor individuale, pentru a realiza o ameliorare a calitii serviciilor
medicale prestate.

Educaia pentru sntate urmrete dobndirea de ctre elevi a unui sistem de cunotine
corecte privind diverse aspecte ale sntii i, totodat, formarea de atitudini i deprinderi
indispensabile unui organism sntos i unui comportament responsabil.

Aceast "nou educaie" vizeaz formarea unor competene de organizare raional a vieii n
condiiile rezolvrii unor probleme specifice educaiei fizice, igienico-sanitare, alimentaiei
(nutriiei) tiinifice, educaiei sexuale etc.

Educaia demografic urmrete cultivarea responsabilitii civice a indivizilor n raport cu
problemele specifice populaiei (cretere, scdere, migraie).

Educaia economic i casnic modern i propune s i ajute pe elevi s neleag
problemele din viaa cotidian, s identifice i s evalueze consecinele deciziilor personale, ale
prinilor lor, ale autoritilor locale, ale diferiilor actori ai comunitii locale.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 8/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Educaia pentru viaa de familie vizeaz pregtirea adolescenilor pentru toate provocrile
relaiilor personale, pentru cele specifice vieii de familie i pentru cele sociale i personale.
Este strns legat de educaia intelectual, de educaia moral, de educaia fizic, de educaia
pentru sntate, de educaia axiologic i de educaia medical.

Educaia pentru timpul liber (loisir) pornete de la premisa c educaia nu include doar
orele de coal, ci i timpul liber, care trebuie s fie gestionat eficient, valoarea unui tnr fiind
dedus i din modul n care i petrece timpul liber. Aceast "nou educaie" i propune s l
informeze pe tnr n legtur cu modalitile specifice de petrecere a timpului liber i s i
formeze abiliti de proiectare i organizare a timpului liber, prin mbinarea activitilor
intelectuale cu cele recreativ-distractive, cultural-artistice, sportive i practice.

Educaia pentru schimbare i dezvoltare are n vedere formarea capacitii de adaptare
rapid, chiar proactiv, creativ i responsabil a personalitii umane la transformrile,
inovaiile i reformele realizate n diferitele sectoare ale vieii sociale.

Educaia pentru pace i cooperare i propune s formeze i s cultive aptitudini i atitudini
civice de abordare a problemelor sociale, prin dialog i participare la rezolvarea conflictelor
care apar n contextul comunicrii locale, zonale, naionale, internaionale. Individul trebuie s
fie format n spiritul solidaritii, al respectului, al ncrederii n destinul umanitii i al valorilor
umane.

Obiectivele urmrite prin educaia pentru pace i cooperare vizeaz:
- respectul fa de om ca valoare social suprem;
- respectul fa de valorile culturale, acceptarea diversitii culturale;
- receptivitatea fa de ideile i sugestiile celorlali;
- capacitatea de a dialoga;
- tolerana, acceptarea unor comportamente diferite;
- descurajarea agresivitii, violenei etc.
-
Educaia pentru pace presupune cultivarea unor atitudini superioare, formarea
oamenilor n vederea depirii conflictelor, a promovrii dialogului constructiv, cultivarea
receptivitii i flexibilitii, a respectului fa de valori, fa de sine i de alii, a priceperii de a
identifica punctele comune i de a respecta diversitatea situaiilor i stilurilor de via. Aceste
obiective sunt piatra de ncercare n procesul de formare a fiecrei personaliti.

Educaia pentru o nou ordine internaional are n vedere evoluiile n noua ordine
global, demersurile de globalizare i politica internaional.

Educaia comunitar valorizeaz solidaritatea uman, sigurana mediului uman, coeziunea n
cadrul comunitii etc.

Educaia pentru tehnologie i progres vizeaz formarea unor atitudini flexibile fa de noile
tehnologii, fa de necesitatea utilizrii roadelor acestora ntr-o societate dinamic, fa de
ceea ce reprezint progresul n general.

Educaia pentru inovaie, invenie, iniiativ este promotoarea spiritului activparticipativ
i proactiv al ceteanului de azi, care este chemat s participe activ la asigurarea progresului
social, la promovarea valorilor societii.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 9/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Coninuturilor, finalitilor i obiectivelor noilor educaii le corespund demersuri prin care
educaia ncearc s rspund exigenelor lumii contemporane i s produc schimbri
benefice la nivelul aciunilor instructiv-educative, n favoarea unei educaii bazate pe nvare
de tip creativ- inovator, cu caracter participativ, anticipativ, prospectiv i adaptabil la diverse
tipuri de situaii de via.

2. NOILE EDUCAII

- Educaia pentru mediu i dezvoltare durabil. Proiecte ecologice de
anvergur internaional. Despre dezvoltarea durabil.
- Educaia pentru mass-media: repercusiuni formative ale utilizrii mass-
mediei, modelarea comportamentelor.
- Educaia pentru cetenie democratic: semnificaii conceptuale, finalitile
educaiei pentru cetenie democratic, cadrele realizrii educaiei pentru
cetenie democratic.
conceptelor de baz utilizate n studierea problematicii atitudinilor, studenii vor fi capabili s:
- analizeze importana educaiei pentru mediu i dezvoltare durabil;
- argumenteze pro sau contra explicaiilor care se axeaz pe includerea acestei
noi educaii n curricula formal ca disciplin distinct sau ca inserie
interdisciplinar;
- sensibilizarea fa de problematica existenei mediului natural i social;.
- caracterizeze dinamica atitudinii n funcie de caracteristicile obiectului de
referin;
- responsabilizarea fa de abordarea umanist a relaiei om-natur-comunitate
- formarea unor repere teoretice ale unei conduite ecologice.
- analizeze importana obiectivelor educaiei ecologice.
- argumenteze necesitatea educaiei pentru dezvoltare durabil.
- identifice valenele informative i formative ale consumului mediatic.
- conceap modaliti optime de valorificare a potenialului formativ al
comunicrii mediatice.
- analizeze relaia dintre mass-media i procesul dezvoltrii personalitii
indivizilor.
- analizeze efectele n plan asupra consumatorilor de media (de ex. modelare,
inhibare, dezinhibare, facilitare etc.)
- analizeze critic caracteristicile ceteniei prin raportare la componentele
majore ale acesteia(T. H. Marshall).
- argumenteze necesitatea educaiei pentru cetenie democratic prin prisma
politicilor educaionale.
- analizeze inventarele de competene de baz formate i dezvoltate prin

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 10/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
educaia pentru cetenie democratic (competene cognitive, de natur
acional procedural etc.)
- analizeze noii indicatori (diversitatea, participarea, managementul orientat
ctre anumite valori, aptitudinile sociale, parteneriatul, responsabilitile
mprtite etc.) introdui de ctre educaia pentru cetenie democratic.

2.1 Educaia pentru mediu i dezvoltare durabil aspecte
generale
Educaia pentru mediu i dezvoltare durabil poate avea drept obiective:
- sensibilizarea omului asupra existenei mediului natural i social;
- responsabilizarea acestuia n nelegerea corect a relaiei om- natur-
comunitate;
- formarea unei conduite ecologice.
n realizarea educaiei pentru mediu se respect un set de principii:
- Abordarea mediul n totalitatea lui: natural i artificial, tehnologic i social,
economic i politic, cultural i istoric.
- Considerarea educaiei pentru mediu ca fiind un proces continuu;
- Explorarea problemelor ecologice majore din perspectiv local, regional,
naional, internaional;
- Axare pe problemele de mediu actuale i poteniale, lund n considerare
evoluia lor n istorie;
- Promovarea valorilor i necesitilor locale, naionale i cele internaionale
pentru prevenirea i rezolvarea problemelor de mediu;
- Descoperirea simptomelor i cauzelor reale ale problemelor de mediu;
- Promovarea nvrii prin cooperare.
n contexte formale, educaia ecologic se poate realiza prin orice tip de activitate:
colar n timpul orelor de biologie prin introducerea elementelor de ocrotire a naturii
(cunoaterea principalelor specii rare de plante i animale, specii endemice, arbori ocrotii,
specii de fosile vii i stinse etc.), extracolar, activiti tiinifice, literare, artistice, plastice,
sportive etc. Formele de realizare sunt diversificate: observaii, experimente, povestiri
tiinifice, desene, activiti practice, plimbri, drumeii, excursii (elevii nva s cunoasc
ecosistemele, relaiile dintre organisme i mediul nconjurtor), vizionri de diapozitive, jocuri
de micare, distractive, orientri turistice, labirinturi ecologice, colecii, expoziii, spectacole,
vizionri de emisiuni TV, expediii, tabere, scenete ecologice, concursuri.
Realizarea n contexte formale a educaiei pentru mediu i dezvoltare durabil este
posibil n modaliti diverse, care, n grade diferite, implic abordri interdisciplinare. Aceste
modaliti merg de la simpla introducere de noiuni referitoare la mediu n disciplinele
tradiionale, pn la totala integrare a acestora n jurul unui proiect de aciune asupra
mediului, trecnd prin convergenele disciplinelor care prezint unele afiniti de structur i
metodologie. Cea mai mare parte a programelor educative actuale sunt lipsite, ns, de o
viziune holistic, adesea ele nu in seama de concepiile educative moderne fondate pe
participare, pe cercetare i experimentare i nici pe metodele de evaluare indispensabile unei
pedagogii centrate pe practic (Al. Ionescu i colab., 1989).

Aplicaie

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 11/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Analizai critic urmtoarele comportamente i propunei variante de implementare la
clas a aspectelor educative ce se impun din analiz.
- Exploatarea neraional, de foarte multe ori excesiv, a resurselor naturale, i
aceasta datorit empirismului, ignorrii legilor de organizare i funcionare a
ecosistemului;
- Utilizarea i introducerea n circuit a unor substane toxice sau a unor deeuri
greu reciclabile sau nereciclabile pe cale natural;
- Crearea unor ecosisteme artificiale pentru obinerea cantitilor necesare de
diverse produse i aceasta fr a cunoate limitele optime sau maxime ale
acestei dezvoltri.
Obiective ale educaiei pentru mediu :
- utilizarea raional a resurselor oferite de natur;
- protecia, conservarea a tot ceea ce este pe cale de dispariie n colecii,
plantaii, rezervaii
- cunoaterea capacitii productive a ecosistemelor, a speciilor, luarea unor
msuri corecte pentru a se evita ca utilizarea s nu depeasc aceste
capaciti.

Aplicaie
Analizai consecinele comportamentale ale urmtoarei convingeri: ocrotirea naturii
reprezint o activitate mai mult sentimental dect practic i c ea se afla chiar n
contradicie cu necesitile dezvoltrii.
Dezvoltarea cercetrilor care pot determina capacitatea real de suport a ecosistemelor i
potenialul lor productiv poate avea drept consecin utilizarea lor raional i educaia n acest
sens.

Proiecte ecologice
Principalele obiective ale educaiei ecologice sunt:
- cultivarea sentimentelor pozitive pentru planeta noastr;
- creterea dorinei de a ocroti, respecta i proteja natura prin implicarea
copiilor n activiti cu caracter experimental;
- dezvoltarea aptitudinilor de cercetare, explorare, investigare a mediului;
- cunoaterea fiinelor i fenomenelor din mediul nconjurtor i a
caracteristicile acestora;
- mbogirea vocabularului activ cu cuvinte din domeniul ecologic;
- nsuirea unor norme de comportament necesare pentru a asigura echilibrul
dintre sntatea individului, a societii i a mediului;
- cunoaterea plantelor i animalelor ocrotite de lege;
- cercetarea modalitilor de reabilitare a strii mediului nconjurtor prin
antrenarea elevilor n activiti de ngrijire a spaiilor verzi, de reciclare a
deeurilor, de salubrizare a localitilor etc.;
- contientizarea necesitii de a economisi resursele naturale;
- formarea unei atitudini dezaprobatoare fa de cei care ncalc normele i

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 12/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
legile ecologice.
La nivel internaional au fost proiectate i implementate o serie de proiecte ecologice
cum ar fi:
- Programul Mondial Eco-coal Proiectul Colegiul-Eco-coal, program susinut de M.Ed.C.,
Ministerul Mediului i Gospodririi Apelor i Autoritatea Naional pentru Turism, Fundaia
Mondial de Educaie pentru Mediul nconjurtor i coordonat de ctre Centrul Carpato-
Danubian de Geoecologie.
- Programul Mondial LeAF S nvm despre pdure, program coordonat de ctre Centrul
Carpato-Danubian de Geoecologie. Program internaional de educaie despre pduri, LeAF se
adreseaz cadrelor didactice i elevilor care doresc s aib un cuvnt de spus n ceea ce
privete viitorul mediului nconjurtor.
- Programul Tineri reporteri pentru mediul nconjurtor YRE iniiat de Fundaia Mondial
de Educaie pentru Mediul nconjurtor (FEE), coordonat de Centrul Carpato-Danubian de
Geoecologie.

Despre dezvoltarea durabil
n 1972, Conferina privind Mediul care a avut loc la Stockholm a pus pentru prima dat
n mod serios problema deteriorrii mediului nconjurtor n urma activitilor umane, ceea ce
pune n pericol nsui viitorul omenirii. n 1983, i ncepe activitatea Comisia Mondial pentru
Mediu i Dezvoltare (WCED), condus de Gro Bruntland, dup o rezoluie adoptat de
Adunarea General a Naiunilor Unite. Doi ani mai trziu, este descoperit gaura din stratul de
ozon de deasupra Antarcticii i prin Convenia de la Viena se ncearc gsirea unor soluii
pentru reducerea consumului de substane care duneaz stratului protector de ozon care
nconjoar planeta.
n 1986, la un an dup catastrofa de la Cernobl, apare Raportul Brundtland, al WCED,
cu titlul Viitorul nostru comun, care d i cea mai citat definiie a dezvoltrii durabile
(sustainable development):
Dezvoltarea durabil este cea care urmrete nevoile prezentului, fr a compromite
posibilitatea generaiilor viitoare de a-i satisface nevoile lor. [www.societatedurabila.ro]
Dezvoltarea durabil este forma de cretere economic n msur s satisfac nevoile societii
n termeni de bunstare pe termen scurt, mediu i lung. Ea se fundamenteaz pe considerentul
c dezvoltarea trebuie s vin n ntmpinarea nevoilor prezente fr s pun n pericol pe cele
ale generaiilor viitoare.
Necesitatea dezvoltrii durabile a societii a fost evideniat nc din 1992 la Summit-
ul Pmntului de la Rio de Janeiro i s-a reiterat la Summit-ul Mondial Pentru Dezvoltare
Durabil de la Johannesburg n 2002.
Dezvoltarea durabil este o strategie prin care comunitile caut ci de dezvoltare
economic, beneficiind de asemenea de mediul nconjurtor local sau care s aduc beneficii
calitii vieii.
A devenit un ghid important pentru multe comuniti care au descoperit c modurile de
interpretare tradiionale de planificare i dezvoltare creeaz, mai mult dect rezolv, probleme
de mediu nconjurtor sau sociale.
Acolo unde interpretrile tradiionale pot conduce la aglomerare, extindere, poluare i
consumul excesiv de resurse, dezvoltarea durabil ofer soluii reale i de durat care ne
consolideaz viitorul.
Schimbrile economice, sociale i de mediu produc noi vulnerabiliti ale comunitilor
umane, cel mai mare fiind riscul pentru comunitile marginalizate i srace. Odat cu
transformrile actuale, n lumea dominat de corporaii transnaionale, se pierde modul de
gndire responsabil al comunitilor locale.
Dezvoltarea durabil abordeaz conceptul calitii vieii n complexitatea lui, avnd n
vedere urmtoarele trei componente:

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 13/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
- componenta economic;
- componenta social;
- mediul nconjurtor.
Strategiile de dezvoltare durabil trebuie elaborate i implementate att la nivel global,
ct i la nivel regional, naional sau local. Ele evideniaz interdependena dintre local i global,
dintre rile dezvoltate i cele n curs de dezvoltare, accentund necesitatea cooperrii n
cadrul i ntre sectoarele economic, social i de mediu.
Dezvoltarea durabil implic totodat instituiile statului, companiile, organizaiile
neguvernamentale i, pn la urm, fiecare individ n parte. Responsabilitatea social revine,
deci, fiecrui actor al societii moderne. Toi interacionm cu mediul, consumm resurse,
suntem parte a unor organizaii. Instituiile statului sunt cele ce pot impune, prin reglementri
clare i convenii internaionale la care ader, norme aplicabile de dezvoltare durabil.
Organizaiile nonguvernamentale sunt poate cei mai activi actori ai dezvoltrii durabile i sunt
simbolul responsabilitii sociale. La nivel internaional, este binecunoscut Organizaia
Greenpeace, pentru aciunile de protest mpotriva polurii i a distrugerii mediului nconjurtor.
Deceniul 2005-2014 a fost proclamat drept deceniul Educaiei pentru o Dezvoltare
Durabil Importana educaiei pentru dezvoltare durabil poate fi subliniat avndu-se n
vedere:
- necesitatea orientrii educaiei ca promotor al dezvoltrii durabile;
- contientizarea necesitii dezvoltrii durabile.
I. Mass-media ca factor educativ
Printre factorii care contribuie la educarea tinerei generaii, dar i a adulilor, se afl i
mass-media, aciunile acestora asociindu-se eforturilor generale de modelare a personalitii
umane. Cu toate c rolul educaional pe care l dein, n raport cu familia i cu coala, nu este
pe deplin lmurit, mijloacele moderne de comunicare de mas i aduc propria contribuie la
socializarea individului. Importana pe care o au, datorit influenelor exercitate, este unanim
recunoscut: mass-media formeaz al patrulea mediu constant de via al copilului, alturi
de cel familial, de cel colar i de anturajul obinuit de relaii (Ioan Cerghit, 1972, p. 39).
Datorit lor, climatul cultural-educativ n care cresc i se formeaz copiii dobndete noi
dimensiuni i posibiliti de influenare. Este o ambian ce i supune la o mare varietate de
stimuli, genernd noi experiene, trebuine i interese, precum i un mod aparte de a-i
exercita i mplini activitatea de cunoatere i culturalizare, dar i de divertisment. A separa
aceste efecte de cele datorate altor stimuli sociali i a le evalua pe fiecare n parte este ns o
chestiune dificil, dac nu chiar imposibil.
Mijloacele moderne de comunicare reprezint un element fundamental al relaiei omului
cu lumea nconjurtoare. Informaiile transmise prin intermediul acestor inovaii tehnologice
constituie una din sursele importante ale formrii universului spiritual al omului zilelor noastre.
De aici necesitatea de a privi aceste mijloace ca pe nite suporturi n educarea indivizilor de
toate vrstele. Multe din activitile de comunicare mediat pot servi nvrii i formrii, ceea
ce l determin pe Claude-Jean Bertrand s afirme c graniele dintre jurnalism i educaie nu
sunt stricte (2001, p.45), altfel spus, chiar dac li se aduc numeroase acuze, instituiile media
ndeplinesc, pe lng alte funcii, i o funcie educativ. Att de prezente n decorul vieii
cotidiene, n ambiana mediului colar i extracolar, dac ne referim doar la generaia tnr,
mass-media se constituie ntr-un factor educativ care influeneaz semnificativ
comportamentele indivizilor i, n ansamblu, profilul personalitii lor.
Comunicarea de mas face parte din multiplele dimensiuni ale contextului socio-
cultural n care cresc i se formeaz copiii. Acetia vizioneaz programele de televiziune,
urmresc emisiunile radiofonice sau citesc presa scris, cu motivaii dintre cele mai diferite,
astfel de activiti diversificndu-le i mbogindu-le existena cotidian. Ca urmare, modificri
substaniale se produc la nivelul personalitii lor, prin generarea unor opinii, atitudini i

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 14/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
comportamente noi. Pentru cei mai muli dintre ei, cum se ntmpl de altfel cu majoritatea
semenilor notri, intrarea n contact cu mass-media, dintre care televiziunea se impune ca
opiune, se situeaz pe primul loc n rndul ocupaiilor din timpul liber. Participarea la
interaciunea mediat este una dintre cele mai frecvente activiti de fiecare zi. Timpul afectat
consumului de mesaje mediatice, ndeosebi audio-vizuale, este mare, cu numeroase implicaii
imediate sau latente, directe sau indirecte, previzibile sau imprevizibile asupra dezvoltrii
personalitii lor aflat n plin proces de formare. Mesajele audiovizuale, deosebit de agresive,
se insereaz nu numai n timpul liber al copiilor, ci i n cel petrecut la coal, crendu-le
obinuine pn la dependen. De cnd s-a impus ca o component important a lumii
moderne, sistemul mass-media s-a manifestat permanent ca un actor activ al jocului social,
afectnd funcionarea celorlalte sisteme ale societii, inclusiv cel educaional.
Interveniile educative ntreprinse pe canale mediatice se deosebesc ns de cele
clasice, att n ceea ce privete modul de organizare, ct i de realizare. Dac n cadrul
sistemului instituional de nvmnt organizat n trepte ascensive se realizeaz un proces
instructiv-educativ riguros planificat, sistematic i intensiv, pus sub controlul unor persoane
calificate, bazat pe selecia i structurarea strict a informaiilor, precum i pe efortul voluntar
de nvare al elevilor, educaia prin mass-media, de altfel bogat n fapte i informaii, se
realizeaz n mod spontan i difuz, n timpul liber i ntr-un spaiu neinstituionalizat. Educaiei
de tip colar, fundat nc pe supremaia crii ca mijloc de transmitere a valorilor culturale, i
se asociaz o educaie de completare, bazat pe mijloacele tehnice de comunicare de mas.
Curiozitatea i dorina de cunoatere a copilului nu mai sunt satisfcute doar n cadrul
restrns al clasei sau al experienei cotidiene extracolare. Mai mult dect un simplu mijloc de
divertisment, mass-media, ndeosebi cele audio-vizuale, sunt o fereastr larg deschis spre
lume; ele sunt ochiul lumii, cum le definea Lewis Mumford (Cultura oraelor, 1953). Sunt
oferite, pe aceast cale, posibiliti de informare i de instruire extrem de ample. Transmiterea
unei mari cantiti de informaie, ntr-o prezentare accesibil, plcut, captivant, atrage
tineretul, att intelectual, ct i afectiv. De aceea, s-a considerat c mass-media au devenit o
nou coal de cultur general sau o coal de instruire suplimentar (Ioan Cerghit, 1972).
Exercitndu-i influena, alturi de factorii tradiionali, acestea au adugat noi dimensiuni
fenomenului educaional. Procesul de formare a personalitii umane, arat John B. Thompson
(2000), este susinut de materialele simbolice mediate, care extind considerabil gama
posibilitilor de informare aflate la dispoziia indivizilor. Mult vreme condiionat de
interaciunea fa n fa i de lectura crii, cunoaterea este acum tot mai mult potenat de
ctre comunicarea de mas. Dei asociate de cele mai multe ori cu divertismentul, mijloacele
de comunicare de mas furnizeaz o mare parte din informaiile utilizate n existena cotidian,
contribuind la mbogirea orizontului de cultur general i modelnd concepii, atitudini,
convingeri i sentimente dintre cele mai diverse.
Prin varietatea i bogia mesajelor informaionale vehiculate, cu un coninut complex i
accesibilitate sporit, mass-media au o puternic for de modelare a personalitii umane,
contribuind cu succes la socializarea indivizilor. Repercusiunile comunicrii mediatice asupra
personalitii receptorilor nu pot fi trecute cu vederea. Mass- media educ transmind
informaii, impunnd valori, atitudini, modele comportamentale i, n acest fel, contribuind la
constituirea codului socio-cultural al individului.
Prin asumarea funciei educative, mass-media nu se substituie colii, cum s-a reclamat
adeseori, ci se altur acesteia n efortul de educare a tinerei generaii. Informaiile i
experienele accesibile datorit mijloacelor de comunicare de mas pot fi valorificate n
realizarea obiectivelor instructiv-educative pe care coala i le propune. Acionnd convergent
coala i mass-media se constituie ntr-un sistem de educaie cuprinztor i eficace, apt s
satisfac naltele exigene formative pe care societatea contemporan le impune membrilor
si.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 15/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Educaia prin mass-media se altur cilor tradiionale de modelare a personalitii umane,
oferind noi posibiliti de formare i dezvoltare. Datorit expansiunii pe care au cunoscut-o n
ultimul timp, ptrunderii lor n toate mediile socio-culturale, precum i numeroaselor funcii
ndeplinite, aceste mijloace de comunicare de mas au devenit un important factor de educaie
n societatea contemporan. Pentru a avea ns rezultatele dorite, influenele specifice
exercitate asupra individului trebuie corelate cu celelalte categorii de influene i integrate ntr-
un context educaional mai larg. Rezultatele dezirabile nu se obin ns de la sine. Dac este
folosit cum trebuie i n suficient msur, comunicarea de mas poate conduce la rezultate
educaionale semnificative. n urma studiilor de caz realizate n numeroase ri, Wilbur
Schramm (1979) a ajuns la concluzia c mass-media pot face fa cu succes unei mari
diversiti de trebuine educaionale, n cadrul colii i n afara ei, contribuind la mbuntirea
cantitii i calitii nvmntului. Astfel, ele pot servi ca suporturi tehnice n predare i
nvare sau ca simple mijloace de informare(colare i extracolare), pot fi utilizate pentru:
pregtirea i specializarea cadrelor didactice, alfabetizare i educaie elementar, educarea
adulilor, lrgirea sferei de aciune a colii, promovarea aciunilor de dezvoltare a comunitilor
n rndul tinerilor etc.
S-a spus, n numeroase rnduri, c mass-media captiveaz ndeosebi copiii i
adolescenii, pentru c rspund unor nevoi fireti ale acestora: nevoia de a comunica intens cu
ceilali, curiozitatea specific vrstei, dorina de a tri experiene inedite, interesul fa de o
gam larg de mesaje, necesitile de fantezie(evadare din real) i evaziune, imaginaia foarte
bogat, participarea afectiv intens. Toate acestea sunt motive care le poteneaz apetitul
pentru consumul de mesaje mediatice. Atracia s-ar datora i manifestrii funciei expresiv-
emoionale a limbajului specific mass-media i non-conformismului stimulator promovat de
acestea. Oferta comunicaional nu-i pune amprenta doar asupra cadrelor gnoseologice
raionale ale individului; ea are puternice rezonane la nivelul afectivitii, emoiilor, pasiunilor,
imaginaiei i instinctelor sale. Spectacularul facil, care provoac plcere i relaxare, este, de
asemenea, extrem de agreat. Cu un coninut adecvat intereselor specifice, mass-media
acoper o cazuistic pe care coala o evit: moda, viaa vedetelor, mondenitatea etc.
Vizionarea programelor de televiziune, audiena radio sau cititul presei sunt activiti de
loisir, care au menirea de a asigura plcerea divertismentului. n astfel de momente, individul
poate s evadeze din real, s se ndeprteze de problemele personale cotidiene i s se
relaxeze. Oferta de divertisment nregistreaz gradul cel mai mare de receptare pe piaa
comunicaional. n ntmpinarea dorinei publicului de a obine plcerea n urma participrii la
comunicarea mediatic, public ce manifest tendina de a se angaja mai degrab afectiv dect
intelectual n receptarea mesajelor, chiar i oferta de informaie este prezentat adeseori ntr-o
manier atrgtoare, captivant, sub form de spectacol, ncrcat cu elemente emoionale i
de dramatism, care, n numeroase cazuri, afecteaz prezentarea obiectiv a realitii.
Familia, grupurile de prieteni, mediul social imediat au orientat i dezvoltat practicile
tradiionale de loisir. n societatea contemporan, sistemul mass-media, i n primul rnd
televiziunea (calculatorul i reeaua Internet tind s-i submineze supremaia), rspunde cel
mai bine nevoilor oamenilor de deconectare i divertisment. Odat ce au devenit cele mai
ieftine, comode, accesibile i diverse surse de divertisment, mijloacele comunicrii de mas
ocup un loc prioritar n organizarea i petrecerea timpului liber. Dar, cel puin n principiu,
divertismentul i nvarea nu pot fi disociate de o manier categoric. Divertismentul poate fi
un mod eficient de nvare, aducndu-i contribuia la formarea i dezvoltarea personalitii
umane. George Gerbner a numit cultivare efectul rezultat n urma expunerii intense la
mesajele televiziunii, efect ce const n asimilarea unor valori i n formarea unei viziuni asupra
lumii comune pentru toi cei care cad sub incidena sa.
Copiii i adolescenii au o sensibilitate crescut pentru expresia prin imagine. Vizionarea
programelor TV a ajuns s ocupe o pondere foarte mare n bugetul lor de timp liber, limbajul
televiziunii fiind unul accesibil, familiar, agreabil, aducnd la domiciliul fiecruia o abunden

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 16/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
de imagini, care informeaz, instruiesc, cultiv i delecteaz. Studiile de sociologie, realizate n
diferite ri, au relevat faptul c elevii petrec mai mult timp n faa micului ecran, dect media
populaiei. Copiii din societatea american, susin Melvin L. DeFleur i Sandra Ball-Rokeach
(1999), petrec, n medie, mai mult timp n faa televizorului dect n coli. ntr-un raport ctre
UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, Jaques Delors (2000, p.88)
aprecia c televiziunea ocup un loc tot mai important n viaa copiilor, dac lum n
considerare timpul pe care acetia i-l aloc: 1200 de ore pe an n Europa de Vest i
aproximativ de dou ori mai mult n Statele Unite, fa de numai aproximativ 1000 de ore pe
an petrecute de aceiai copii n coli. Situaia nu este caracteristic doar societii occidentale,
ntlnindu-se peste tot acolo unde televizorul este un bun de consum accesibil majoritii
populaiei.

Dup prerea multor autori civilizaia cuvntului a fost nlocuit de o civilizaie a
imaginii. Omenirea ar trece acum printr-o schimbare profund, de la o civilizaie bazat pe
cuvntul scris i pe carte, la una bazat pe mesajele audio-vizuale. Noile tehnologii
informaionale vin s grbeasc aceast trecere.
Mass-media au devenit parte a sistemului familial i social global, ptrunznd cu
uurin n ambiana de via a familiei, n incinta colii i n ntregul ambient extrafamilial i
extracolar. Copilul este n permanen supus aciunii directe a mesajelor mediatice. De aici
provin multe din achiziiile sale intelectuale. Despre irumperea comunicrii mediatice,
ndeosebi audio-vizuale, n societatea contemporan i puterea de atracie pe care o exercit
asupra copiilor, sociologul Anthony Giddens scrie: Dac vor continua actualele tendine n
ceea ce privete televiziunea, la vrsta de 18 ani copilul nscut azi va fi petrecut n medie mai
mult timp urmrind programele de televizor dect pentru orice alt activitate, cu excepia
somnului (2000, p.400). Comunicarea mediatic este parte integrant a mediului de via.
Mass-media sunt o prezen constant n viaa noastr cotidian, afectndu-ne
comportamentul cognitiv, afectiv-atitudinal sau socio-moral. Desigur, alte instituii pot avea un
impact mult mai puternic, dar nu la fel de constant i de extins n timp. coala, de exemplu,
este principala instituie menit s dezvolte personalitatea individului, s contribuie la
socializarea lui. Dar dac colarizarea reprezint doar o etap n timp, contactul cu mass-
media se va extinde pe tot parcursul vieii sale. n jurul acestor invenii tehnice, integrate n
tiparul relaiilor sociale familiale, oamenii i organizeaz mare parte din existena lor de zi cu
zi. Cu toate c scopul utilizrii lor nu este n mod necesar unul educaional, puterea de atracie
i influenele pe care le exercit nu pot fi neglijate.
Relaia dintre mass-media i procesul dezvoltrii personalitii copiilor a strnit
numeroase controverse, deoarece influenele exercitate asupra lor prezint o nsemntate
aparte. Dac adulii dispun de un fond spiritual relativ cristalizat i, n consecin, pot evita mai
uor potenialele efecte negative, copiii se afl n plin proces de maturizare intelectual,
afectiv, moral sau civic, posibilitatea ca efectele s nu fie cele dorite fiind mult mai mare.
Adulii, precizeaz Ioan Cerghit (1972), sunt capabili s selecteze critic i s asimileze
coninutul mesajelor mass-media conducndu-se dup un sistem propriu de valori deja
constituit, n timp ce copiii sunt uor de influenat n sens negativ, deoarece capacitile lor de
selecie, analiz, interpretare critic i evaluare sunt limitate. Prin urmare, este necesar s
reflectm asupra valorii pe care o au asemenea influene, asupra naturii ambivalente a mass-
media. O reflecie care s se desfoare pornind de la cteva ntrebri fundamentale: Cu ce se
vor alege copiii din consumul masiv de mesaje mediatice? Acest consum reprezint un ctig
sau o pierdere? Influenele sunt, prin efectele lor, cele dorite sau se dovedesc a fi duntoare?
Obinerea unor rspunsuri lmuritoare va permite o nelegere i o valorificare superioar a
potenialului educativ de care dispun mijloacele moderne de comunicare de mas, precum i
identificarea modalitilor de prevenie a unor posibile influene nefaste asupra celui ce le
folosete.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 17/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

2.2 Efectele educative ale comunicrii de mas

II.1. Noi experiene cognitive
Analiza efectelor pe care le au mesajele mass-media asupra receptorilor constituie de
mult timp o tem predilect de cercetare. Tinerii, dar i alte categorii de populaie, consum
un mare volum de timp pentru a intra n contact cu diverse forme de mass-media, acas i n
multe alte locuri, inclusiv la coal. Inevitabil, acest fapt are implicaii multiple asupra
personalitii lor. Putem spune, printr-o simpl enumerare, c mesajele mass-media au o serie
de efecte formative: ntregesc cunotinele i contribuie la formarea concepiei despre lume,
mbogesc vocabularul i dezvolt capacitatea de exprimare, strnesc curiozitatea, dorina de
cunoatere i interesul pentru o gam larg de evenimente, modeleaz semnificaiile pe care le
mprtesc indivizii, dezvolt spiritul critic, ofer modele de comportament, sensibilizeaz,
strnesc emoii, cultiv gusturi. Influena mass- media se face resimit att la nivelul
personalitii individului, ct i la nivelul ntregii societi, prin aportul adus la structurarea
sistemului de valori specific, la formarea reprezentrilor colective sau la determinarea
caracteristicilor vieii politice, economice, culturale.
Sintagma societate informaional este forte des utilizat n abordrile teoretice, dar
i n discursurile cotidiene, pentru a desemna acel tip de societate care a devenit dependent
de complexele reele electronice de informare i de comunicare i care aloc un mare volum de
resurse dezvoltrii activitilor de acest fel (Denis McQuail, Sven Windahl, 2001). O societate n
interiorul creia cantitatea de informaie difuzat prin numeroase canale de comunicare crete
exponenial i este accesibil unei mulimi impresionante de oameni. Datorit dezvoltrii
sistemului mass-media, cu deosebire a noilor inovaii n domeniu, este posibil transmiterea
rapid a informaiilor obinute n diverse coluri ale lumii ctre un numr foarte mare de
oameni, oriunde s-ar afla ei. Universalizarea surselor de cunoatere a condus la ceea ce John
B.Thompson numete mondializarea mediat, care, n esen, desemneaz o extindere fr
precedent a percepiei noastre asupra lumii:
Difuzarea produselor media ne d posibilitatea de a experimenta ntr-un anumit sens
evenimentele, de a-i observa pe ceilali i, n general, de a nva despre o lume care se
extinde dincolo de sfera ntlnirilor noastre zilnice. Orizonturile spaiale ale nelegerii noastre
sunt, aadar, mult lrgite, pentru c ele nu mai sunt restrnse de necesitatea prezenei fizice
n locurile n care evenimentele observate se ntmpl (2000, p.38).
Barierele spaio-temporale ale comunicrii au fost depite. Facilitile oferite de sistemul
comunicrii de mas stau la baza democratizrii accesului la informaii: n principiu, orice
individ i poate satisface dorina de a ti recurgnd, fr ngrdiri semnificative, la diverse
surse de informare.
Pe msur ce sistemul mass-media a ajuns s joace un rol tot mai important n viaa
social a crescut i interesul oamenilor fa de mesajele astfel difuzate, care reprezint, pentru
muli dintre ei, principala modalitate de informare. Comunicarea de mas este credibil i
eficient, asigurnd o extindere considerabil a orizontului de cunoatere al individului,
mbogind experiena cognitiv pe care acesta o dobndete printr-un contact direct cu
realitatea sau apelnd la alte surse de informare.
Se estimeaz c datorit contactului frecvent cu mass-media, care lrgete considerabil
orizontul cunoaterii, copiii vin la coal cu un bogat bagaj de informaii dobndite informal, cu
care prinii lor altdat nu veneau. Aceste surse le ofer informaii din diverse domenii de
activitate, informaii despre mediul natural-geografic sau social- uman, ajutndu-i s se
neleag pe sine, s neleag fapte, fenomene, procese, evenimente etc. Informarea domin
toate mesajele mediatice, care reuesc s asigure cunoaterea i explicarea lumii.
Comunicarea de mas creeaz n jurul individului o noosfer, care nlesnete relaia sa
cu mediul ambiant. Potrivit teoriei cultivrii (George Gerbner), mass-media construiete pentru

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 18/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
muli oameni un mediu simbolic coerent, pentru unii singurul mediu, care le pune la dispoziie
idei i concepii cu privire la o gam larg de situaii de via. Cultura general i premisele
integrrii sociale sunt, n acest fel, considerabil sporite. n tiinele sociale, teoria cultivrii,
potrivit creia mass-media creeaz cultur i teoria influenei indirecte, conform creia mass-
media socializeaz, se bazeaz pe o realitate incontestabil: mijloacele de comunicare de mas
sunt implicate n structurarea sistemului individual de cunotine i de atitudini.
Cunotinele obinute din surse media pot fi corelate cu cele asimilate n cadrul activitilor
colare, pentru a servi la realizarea unor obiective ale educaiei intelectuale. Prin exercitarea
funciei informative, mass-media sprijin att informarea, ct i formarea intelectual a celor
ce le recepteaz mesajele, contribuind la atingerea obiectivelor educaionale de natur
cognitiv-formativ.
Pedagogia actual insist pe ideea de a-l pune pe elev n contact direct cu diverse surse
de informare, ndemnndu-l la cutri, explorri, cercetri personale, care s-l conduc,
conform trebuinelor i intereselor sale, la o cunoatere realizat, pe ct posibil, prin forele
proprii. Astfel orientat, nvarea devine o experien esenialmente personal, relevant i
eficient. Instruirea tinerilor nu se mai realizeaz exclusiv n cadrul formal al colii, prin lecia
profesorului completat de coninutul manualelor colare. Plasarea elevilor ntre aceste limite
nu mai este posibil i nici dezirabil. Procesul nsuirii cunotinelor nu se mai termin n sala
de clas; el continu i n afara acesteia. Lecia i manualul nu pot i nici nu trebuie s ofere o
cunoatere ncheiat, definitiv, care s nu mai necesite o dobndire de cunotine i n afara
colii; ele nu trebuie privite ca fiind unica surs de informare aflat la ndemna elevilor. Gama
posibilitilor de care acetia dispun pentru a se informa ntr-o societate a comunicrii
generalizate sau, zicnd dup B.Mige, ntr-o societate cucerit de comunicare, pentru a-i
spori cunotinele, a aprofunda o problem sau a-i satisface interesele cognitive este mult mai
diversificat. De aceea, sarcina profesorului este de a le arta importana informrii
independente recurgnd la mai multe surse, oferindu-le, totodat, indicaii utile pentru
realizarea unui asemenea demers. Este foarte important ca elevul s fie nzestrat cu abiliti i
priceperi, care s-i permit, mai apoi, informarea rapid i eficient. nvndu-l cum s
obin, selecteze, sistematizeze i prelucreze informaia, inclusiv cea oferit de ctre mass-
media, l pregtim, de fapt, pentru via.

1.1 Repercusiuni formative la nivelul afectivitii

Comunicarea mediatic are implicaii profunde nu numai n ce privete experiena de
cunoatere a individului, ci i la nivelul experienei afective. Televiziunea vehiculeaz i
construcii simbolice al cror impact este identificabil cu deosebire n planul emoiilor,
sentimentelor, pasiunilor, mai puin n cel al cunoaterii raionale. Dac acceptm c reacia
favorabil a copiilor i adolescenilor la coninuturile difuzate de mass-media se datoreaz
impulsurilor i trebuinelor interioare, dorinelor i intereselor personale, trebuie s
recunoatem i efectul invers, adic modelarea, nuanarea i accentuarea acestor mobiluri.
Exist multe forme de comportament care pot fi influenate prin mesajele mass-media, care
comunic nu numai informaii, ci i emoii, sentimente i atitudini, intervenind activ n
dinamica strilor afectiv-emoionale ale receptorului. n domeniul afectiv, reacii, sentimente,
valori i trirea lor emoional pot fi modelate de anumite categorii de mesaje transmise de
mass-media (Virginia Creu, 1980). n studiile sale asupra comportamentului imitativ,
A.Bandura vorbea despre sensibilizarea emoional mediat, care, n esen, const n
urmtorul fapt: rspunsurile afective ale unui personaj luat ca model induc rspunsuri afective
asemntoare la cel care l urmrete. Conceptul sugereaz o imitare real a rspunsurilor
emoionale ale modelului de ctre observator, chiar dac acesta de pe urm nu se confrunt n
mod direct cu situaia dat. Unele orientri de factur psihanalitic (E. Fromm) au susinut c
viaa socio-moral a copilului se structureaz n jurul factorului afectiv; structurile afective sunt

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 19/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
de fapt cele care determin orientarea conduitelor sociale, att n copilrie, ct i la vrsta
adult.
Mesajele comunicate pot capta atenia i seduce nu doar datorit coninutului
informativ; informaia propriu-zis este dublat de o ncrctur emoional, ce declaneaz o
participare afectiv intens din partea receptorului. n acest fel, mass-media reprezint nu
numai o surs bogat de informare pentru individ, ci i un factor care intervine activ n
dinamica strilor sale afective. Predominana elementelor emotive n mesajele mediatice este
hotrtoare, influennd fondul pasional al spectatorului, reuind s captiveze, s obin
adeziunea, s provoace plcere, destindere, triri emoionale i atitudini. Acest gen de mesaje,
care prezint adeseori o mare ncrctur emoional, contribuie la cultivarea sensibilitii, a
laturii afective i emoionale a personalitii receptorului.
Jan-Uwe Rogge i Klaus Jensen (1988) atrag atenia asupra felului n care lumea
imaginar a mass-media poate deveni o experien de baz, substituind elementele care
lipsesc din sferele emoionale i interpersonale. Mesajele audio-vizuale au o mare putere de
impresionare, provocnd situaii emoionale i ritmuri de trire, care antreneaz o participare
afectiv intens din partea receptorilor. Acionnd asupra palierului afectiv, acestea strnesc o
gam larg de sentimente: admiraie, compasiune, team, amuzament, erotism etc. Din acest
motiv, mass-media au fost privite ca o adevrat Industrie de sentimente.

1.2 Modelarea comportamentelor

Comportamentele copiilor sunt modelate, nc din primii ani de via, prin influenele
mediului social n care triesc i se dezvolt, n urma crora i nsuesc, treptat, reprezentri
simbolice, valori, norme de conduit, convenii tacite ale comunitii creia i
aparin(prescripii, interdicii, restricii). Acest proces, arat Mihai Coman (1999), a fost
controlat un timp ndelungat de ctre familie, coal, biseric i mediul social imediat.
Creterea ponderii mass-media n ansamblul vieii sociale a nsemnat i o preluare a rolului de
modelare a comportamentelor umane, nu doar ale copiilor, ci i ale adulilor.
Coninuturile mesajelor difuzate de mass-media influeneaz nu doar modul de a gndi i
de a simi al copiilor i adolescenilor, ci i modul lor de a se purta, de a aciona. Ideile,
sentimentele i atitudinile formate sub impactul mesajelor audio-vizuale se exteriorizeaz
ntruchipndu-se n gesturi i acte de comportament. Impresiile i atitudinile formate n urma
receptrii acestor mesaje le determin conduita, le influeneaz, n diferite feluri,
comportamentul. Ele pot genera manifestri pozitive sau negative, idealuri i virtui elevate
sau, dimpotriv, pot submina fundamentele morale ale vieii.
Mass-media difuzeaz imagini, idei, evaluri la care membrii audienei apeleaz atunci
cnd i construiesc propria linie de comportament. Pun n circulaie, de multe ori
neintenionat, un anumit punct de vedere despre ce trebuie acceptat sau respins i acest punct
de vedere poate fi integrat de ctre indivizii receptori n propriile concepii despre ceea ce este
corect sau incorect (Denis McQuail, Sven Windahl, 2001). Filmele, reportajele, buletinele
informative, anchetele prezint o gam larg de situaii i de personaje exemplare, care pot
reprezenta modele de comportament.
S lum, pentru ilustrare, comportamentul moral. Multe dintre emisiunile de
televiziune, care prezint instantanee ale existenei individuale i sociale, pot pune o problem
moral ntr-o manier concret i atrgtoare, contribuind la clarificarea noiunilor, ideilor,
sentimentelor i opiunilor morale, a modului dezirabil de rezolvare a unor situaii de via
conflictuale, ajutndu-i pe copii i adolesceni s-i apropie coninutul moralitii nu ntr-o
form teoretic, abstract, ci plecnd de la situaiile de via n care se afl oamenii.
Personajele din filme ntruchipeaz personaliti i caractere, ce pot constitui subiecte de
analiz i reflecie. ntr-o astfel de perspectiv, emisiunile de televiziune ne apar ca adevrate
lecii de educaie moral, ceea ce nu nseamn c vom exclude posibilitatea ca uneori, prin

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 20/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
coninutul lor, s-i conduc pe copii spre comportamente indezirabile(ur, violen etc.).
Contribuia adus la realizarea obiectivelor educaiei morale nu poate fi ignorat, n condiiile n
care semnificaia mesajelor transmise este neleas corect. Prin intermediul mass-media
copiilor le sunt transmise informaii despre componentele sistemului moral al societii(ideal,
valori, norme, precepte, reguli), le pot fi formate/dezvoltate convingerile i sentimentele
morale, trsturile de voin i de caracter. Modalitile de aciune sunt, de fapt,
asemntoare cu cele utilizate n cadrul activitilor colare: explicaia, dialogul/dezbaterile pe
teme morale, povestirea moral, exemplul, aprobarea i dezaprobarea.
Personaje reale sau fictive prezente pe ecranele televizoarelor servesc adeseori ca
modele, pe care membrii publicului doresc s le imite. Exist tendina, n rndul receptorilor,
de a adopta, mai mult sau mai puin, modelul de comportament al acestor personaje. Cu
deosebire copiii i adolescenii, observ Ioan Cerghit, i confrunt propriile gnduri,
sentimente i aciuni cu cele ale modelelor: La vrsta preadolescenei i adolescenei, atunci
cnd ncep s se formeze idealurile morale i de via, elevii caut contactul cu mass-media i
din nevoia de a se forma ca oameni. De multe ori, n imaginea unor personaje care evolueaz
pe ecran, ei vd adevrate modele, adevrate simboluri de via i de conduit care
ntruchipeaz la modul cel mai activ caliti deosebite de inteligen, trsturi de voin i de
caracter, de competen profesional etc. pe care tind cu ardoare s i le apropie (1972, p.
113). Dispunnd de o mare putere de sugestie, aceste modele stimuleaz strile emoionale,
sentimentele, dispoziiile, voina i dorina, determinnd atitudini de aversiune i respingere
sau, dimpotriv, de acceptare i adeziune. Aderarea la modele, care poate merge pn la o
imitare deplin, are drept consecin transformarea propriului comportament. Acest mimetism
se ntlnete ndeosebi la copii i adolesceni, ale cror trsturi de personalitate nu s-au
cristalizat nc.
Identificarea i imitarea caracterizeaz ndeosebi copiii, dar sunt prezente, ca proces
contient de adoptare a modelelor comportamentale exterioare, i mai trziu, la celelalte
vrste. Acest proces este posibil pe fondul existenei unor disponibiliti interne, potenate de
ctre structurile psihice proprii individului (cognitive, afective, motivaionale, voliionale),
structuri care permit susinerea i realizarea aciunilor specifice modelului ales. Insuficienta
cunoatere a alternativelor, similaritatea sentimentelor, nevoia de succes sau de a tri
satisfacii compensatorii pentru tot felul de eecuri i frustrri l determin s imite personaje
media care promoveaz modele comportamentale asiguratorii ale reuitei. Important este i
imaginea de sine, n funcie de care individul manifest tendina de a se apropia de modelul ce
prezint caracteristici despre care crede c l definesc i pe el ca personalitate. Individul
proiecteaz asupra personajului ce ntruchipeaz modelul propriile dispoziii i interiorizeaz
prin identificare trsturi care susin pe mai departe imaginea de sine. Atunci cnd acest
proces al identificrii i imitrii este dirijat n scop educativ spre modele dezirabile se pot obine
efecte formative pozitive la nivelul personalitii individului. Exist ns i riscul unei identificri
exagerate, unor preluri necritice, cu consecine negative n plan caracterial i
comportamental.
Un numr impresionant de cercetri empirice a pus n eviden faptul c mass- media
ofer modele simbolice pentru aproape toate formele de comportament. Membrii publicului
receptor, fie c sunt copii, fie c sunt aduli, preiau atitudini, reacii emoionale i conduite
ndeosebi din filmele de televiziune. Multe din comportamentele acestora sunt structurate n
urma observrii unui model(de exemplu, personajul principal dintr-un film). Individul care
observ cum modelul rezolv ntr-un anumit fel o problem cu care se confrunt va ncerca s
adopte acel pattern comportamental ca soluie personal la o problem asemntoare, o
soluie care i va aduce satisfacie i recompense.
Unele cercetri au artat c influenele exercitate de mass-media, ndeosebi de ctre
televiziune, contribuie, n general, nu att la schimbarea unor comportamente, ct la ntrirea
i confirmarea celor preexistente(teoria efectelor limitate). Indivizii manifest tendina de a

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 21/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
selecta din coninutul mesajelor doar elementele care confirm valorile i normele ce le sunt
familiare i de a le respinge pe acelea care le infirm. Conformarea la opiniile i
comportamentele prezentate depinde, n mare parte, de percepia pe care fiecare dintre ei o
are despre sine i de experienele personale anterioare. Alte cercetri au ajuns la concluzia c
personajele prezentate de mass-media pot servi ca modele pentru nvarea prin imitare.
Expunerea la modelele oferite de ctre televiziune conduce la trei tipuri de efecte
comportamentale asupra observatorului:
a) Efectele modelrii rspunsul modelului ntr-o anumit situaie este nsuit de ctre
observator, care ulterior va produce acelai tip de rspuns ori de cte ori este situat ntr-un
cmp comportamental asemntor;
b) Efectele inhibitorii i dezinhibitorii consecinele rspunsului modelului pot stopa sau pot
declana reacii asemntoare din partea observatorului;
c) Efectele de facilitare rspunsul modelului l stimuleaz pe observator s produc
rspunsuri similare(acest tip de efecte difer de celelalte dou prin aceea c rspunsurile
facilitate nu sunt noi, ci fac parte deja din repertoriul observatorului, dar i prin faptul c sunt
acceptate social).
Exist i alte perspective asupra modului n care mass-media influeneaz
comportamentul receptorilor. Conform teoriei cultivrii, propus de George Gerbner i
colaboratorii si de la Annenberg School of Communication din S.U.A.(Violence in Television
Drama: Trends and Symbolic Functions, 1971), realitatea mediatizat poate influena
convingerile i, prin urmare, actele i aciunile indivizilor. Abordrile antropologice scot n
eviden, de regul, impactul culturii asupra comportamentului, controlat de expectaiile din
sistemul social, n interiorul cruia fiecare individ interacioneaz cu ceilali. Normele culturale
au furnizat fundamentul teoriei expectaiilor sociale. Prin urmare, arat M.L. DeFleur i S.Ball-
Rokeach, mass-media pot adopta o aa numit strategie socio-cultural de persuadare, care
presupune ca mesajele s defineasc pentru individ regulile comportamentului social sau
condiiile culturale de aciune. Recurgnd la prezentri selective i la accentuarea unor
subiecte, mass-media modeleaz comportamentele, crend publicului impresia c normele
culturale comune referitoare la subiectele accentuate sunt structurate sau definite n mod
specific. Din moment ce comportamentul individual este orientat de norme culturale privitoare
la un anumit subiect, mass-media, care contribuie la formarea impresiilor receptorului despre
ceea ce sunt aceste norme, influeneaz indirect conduita acestuia. Modelarea
comportamental este operant ntr-un context mai larg i anume cel oferit de teoria nvrii
sociale. Teoria nvrii sociale, precizeaz ns M.L. DeFleur i S. Ball-Rokeach, nu este
neaprat o descriere a nvrii n urma expunerii la comunicarea de mas, cu toate c aceasta
i are rolul ei, ce nu poate fi neglijat. Ea este, n primul rnd, o explicaie general a felului n
care oamenii dobndesc noi forme de comportament: Este numit social deoarece ncearc
s explice modul n care indivizii observ aciunile altor oameni i modul n care ajung s
adopte acele pattern-uri de aciune ca moduri personale de reacie la diverse probleme,
condiii sau evenimente din propria lor via (1999, p. 215). Teoria nvrii sociale surprinde
un proces foarte apropiat de ideea de imitaie comportamental. Dar acest proces este
frecvent ntlnit n cazul receptrii mesajelor transmise de mass-media.
Mass-media furnizeaz, ntr-o manier accesibil i atractiv, modele simbolice, pe care
copiii i adolescenii, dar i adulii, tind s le urmeze. Un mare numr de lucrri au demonstrat
faptul c acetia preiau atitudini i stiluri noi de conduit din mass-media, n special din filmele
de televiziune. Pretutindeni a fost invocat procesul de modelare, pentru a explica formarea
unor noi comportamente dup imaginile furnizate de mass-media. Chiar dac emitorii de
mesaje nu intenioneaz ca prezentrile lor s serveasc de modele pentru receptori i chiar
dac acetia de pe urm nu intenioneaz s se expun la pattern-uri comportamentale i
eventual s le copieze, o fac oricum, contient sau nu.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 22/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

1.3 Direcii de aciune n realizarea educaiei pentru
mass-media

Creterea ponderii comunicrii mediatice n existena cotidian a copiilor strnete
neliniti, temeri, critici uneori, deoarece, aa cum am vzut, n afar de influenele cu valoare
educativ se nregistreaz i influene deformatoare pentru personalitatea lor n curs de
formare. Efectele nu sunt ntotdeauna pe msura bunelor intenii care le-au provocat.
Indiscutabil, mass-media ofer numeroase posibiliti de educare, dar consumul excesiv de
mesaje mediatice poate avea consecine indezirabile: preferina pentru satisfaciile surogat,
evadarea n stupiditate, desensibilizarea i sporirea agresivitii, conformismul i uniformizarea
etc. De aceea, innd seama de criticile aduse mijloacelor comunicrii de mas, care pun n
eviden efectele negative asupra personalitii beneficiarilor, ne apare ca fiind necesar o
intervenie educativ apt s previn ntrebuinarea duntoare a acestora. Dac le interzicem
copiilor vizionarea anumitor emisiuni de televiziune, de exemplu, nu rezolvm n ntregime
problema influenelor nefaste, pe care le pot avea asupra lor. Este de dorit o intervenie
educativ n aceast direcie, care s-i ajute s se foloseasc n mod raional i nu abuziv de
multiplele canale de comunicare de mas ce le sunt accesibile.
Influenele pe care le exercit mass-media n societatea contemporan i consecinele
lor pentru existena individului i a colectivitilor au suscitat reflecii i cercetri inclusiv din
partea pedagogilor, preocupai de caracteristicile i dinamica mediului n care cresc copiii.
Concluziile la care au ajuns converg n ideea iniierii unor demersuri educaionale menite s
vin n ntmpinarea exigenelor de formare ridicate de noile realiti sociale. Mijloacele de
comunicare de mas, precizeaz Paul Lengrand (1973), nu-i vor ndeplini cu eficien funcia
educativ atta timp ct destinatarii mesajelor nu dispun de o pregtire n sensul nsuirii,
nelegerii i utilizrii adecvate a acestora. Rostul su este de a facilita subordonarea efectelor
comunicrii de mas realizrii dezideratelor educaionale de formare i dezvoltare. Despre
necesitatea unei astfel de intervenii pedagogice ne vorbete i Dumitru Salade: pentru a
beneficia corect de tot acest echipament tehnic de care dispune societatea contemporan i
pentru a valorifica pe deplin valenele formative ale acestuia, copilul trebuie s fie pregtit,
instruit, ajutat s-l utilizeze raional i cu maxim eficien (1995, p.15). Dar dac
teoreticienii nu au ignorat astfel de nevoi educaionale, n practica colar curent se constat
nc un decalaj ntre rolul jucat de mass-media n viaa omului din societatea contemporan i
pregtirea sa pentru o valorificare optim a potenialului lor instructiv-educativ, oferit de
coal mpreun cu ali factori responsabili.
Pentru a nu ignora schimbrile survenite la nivelul mediului social ca urmare a
expansiunii comunicrii mediatice, educaia trebuie adaptat unor noi nevoi, care, n esen,
solicit o mediere a relaiei copilului cu mass-media. Aceast relaie de mediere const n a-i
pregti pentru un anumit mod de raportare la mesajele mediatice, ndeosebi cele audio-
vizuale, la a cror influen sunt supui n afara colii. O sarcin a educaiei care, dup cum
precizeaz Ioan Cerghit (1972), este impus de faptul c natura, extensiunea i intensitatea
influenelor exercitate de mass-media nu sunt condiionate doar de competena celor ce
produc mesajele difuzate, de calitatea intrinsec a acestora, ci depind, n primul rnd, de
personalitatea receptorilor. Folosirea raional a mijloacelor de comunicare de mas, cu foloase
n plan educativ, este condiionat de o pregtire adecvat a individului, care s-i permit s
se informeze eficient, s nvee fr profesor utiliznd numeroasele canale de comunicare
disponibile, cu att mai mult cu ct el nu mai dobndete n coal ntreaga cunoatere de care
are nevoie n via. Despre necesitatea unei astfel de pregtiri vorbete i Bertrand Schwartz:
Aceast pregtire nu este numai indispensabil avnd n vedere locul din ce n ce mai
important al mass-media n procesul educaional, ci, cel puin n egal msur, n vederea

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 23/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
dominrii influenei pe care acestea o exercit asupra vieii curente. ntr- adevr, mass-media
informeaz, distreaz, leagn i n acelai timp violenteaz n permanen pe individ n viaa
sa privat i social i este absolut indispensabil ca el s beneficieze de timpuriu de o educaie
care s-l pregteasc s supun unei selecii personale aceast mas de mesaje, s-i exercite
spiritul critic, cu avantajele care decurg din acestea, n loc de a se lsa alienat de ele(1976,
p.126). Slaba valorificare n scop formativ a mesajelor comunicrii mediatice sau incapacitatea
individului de a evita impactul lor perturbator asupra personalitii sale, se datoreaz, n mare
msur, unui deficit de educaie. Numai prin educaie se poate ajunge la o optimizare a relaiei
individului cu sistemul mass- media i este prevenit transformarea acestuia dintr-un factor de
mbogire a vieii spirituale ntr-un factor perturbator al personalitii sale. O persoan care a
fost educat n acest sens contientizeaz implicaiile cognitive i emoionale ale consumului de
mesaje mediatice, recepteaz selectiv i critic, raporteaz coninutul de idei i tririle obinute
pe aceast cale la propriul sistem de valori. Ea este mai puin vulnerabil la influenele
negative ale comunicrii mediatice, reuind s direcioneze efectele pe coordonatele
dezideratelor formative, n aa fel nct s serveasc efortului de ridicare a nivelului su de
cultur general.
innd seama de prezena masiv a mass-media, ndeosebi a televiziunii, n viaa
privat i n cea social a elevilor, coala trebuie s-i asume sarcina realizrii educaiei pentru
utilizarea raional a acestora, n scopul amplificrii aportului lor formativ i diminurii
influenelor negative. Ca o recunoatere a acestei necesiti, n profilul de formare promovat
de actualul Curriculum colar naional sunt incluse abilitile de utilizare a tehnologiilor ntlnite
n viaa cotidian(ndeosebi a echipamentelor informatice), ca instrumente ale cunoaterii i
comunicrii. Responsabilitatea unei astfel de educaii nu-i revine ns n exclusivitate colii,
intervenia prinilor dovedindu-se deosebit de util n acest sens, deoarece ei au posibilitatea:
- s verifice zilnic emisiunile TV urmrite de copii i s reduc, atunci cnd este cazul, timpul
de vizionare, n favoarea altor tipuri de activiti cotidiene;
- s hotrasc de comun acord cu copiii- n conformitate cu vrsta i cu interesele lor- ce
merit a fi urmrit din ntreaga gam de oferte;
- s i conving pe copii c este nevoie de selectivitate, evitndu-se astfel acele mesaje care
pot provoca efecte nedorite;
- s vizioneze emisiunile mpreun cu copiii i s iniieze discuii asupra coninutului receptat,
n care acetia sunt ncurajai s-i exprime propriile preri;
- s le induc o atitudine critic fa de coninuturile receptate;
- s-i ndrume pe copii spre alte modaliti de distracie i relaxare n timpul liber; Succesul
unor astfel de demersuri este relativ, condiionat fiind de o serie de variabile: nivelul de
educaie al prinilor, gradul n care se implic i timpul disponibil, situaia familial etc. De
aceea, sarcina de a asigura n mod riguros i sistematic educaia consumatorului de mesaje
mediatice i de a oferi soluii pentru depirea problemelor pe care le ridic coala paralel
revine cu deosebire instituiei colare. Pentru asumarea unor astfel de responsabiliti pledeaz
Bertrand Schwartz: coala trebuie s-i ia ca sarcin aceast pregtire care i fixeaz drept
scop specific de a permite tnrului s nvee <<a privi>> i a nelege documentele sau
emisiunile, a le judeca, a le critica; s nvee a se forma pornind de la aceste mijloace, adic
de a fi capabil s aprofundeze cunotinele, s-i cultive o atitudine activ de apropiere a
mesajului i nu de supunere docil (1976, p.135). coala are datoria de a realiza o astfel de
pregtire, prin iniierea unor aciuni instructiv-educative menite s asigure:
- orientarea efortului depus de elev pentru a dobndi independent o experien de cunoatere
ct mai bogat;
- repere n funcie de care s recepteze selectiv fluxul continuu de mesaje mediatice;
- preluarea, analiza critic i integrarea informaiilor obinute, de altfel eterogene i disparate,
n propria structur cognitiv;

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 24/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
- cognitive, morale, estetice dobndite pe de nvare prilejuite de predarea unor discipline sau
n cadrul altor genuri de activiti colare.
Dac rolul colii este de a pregti individul pentru via, pentru integrarea socio-
cultural, atunci i revine i sarcina de a-l pregti pentru o folosire raional, eficient a
mijloacelor de comunicare de mas. Dar pentru a reui va trebui s includ n programul
educaional obiective specifice, a cror realizare s aduc schimbrile dorite n formarea
elevilor. n predarea unor discipline colare, cum ar fi, de exemplu, cele din Aria curricular
Om i societate (Educaia civic sau Sociologia, unde ntlnim incluse teme distincte ce
trateaz problematica mass-media), pot fi organizate activiti de nvare care s serveasc
drept platform de realizare a acestor obiective. Pentru orele de dirigenie pot fi organizate, de
asemenea, o serie de activiti, de genul celor sugerate de Virginia Creu(1980):
a) Activiti de orientare a comportamentului de receptare i de dezvoltare a motivaiei
elevilor pentru vizionarea anumitor genuri de filme, relevndu-se valoarea educativ a
acestora i sftuindu-i s evite consumul excesiv de imagini;
b) Activiti prin care elevii sunt ajutai s identifice problemele crora filmele vizionate
le ofer un rspuns, s transforme vizionarea filmului ntr-o autentic experien de
cunoatere i s integreze coninutul acestei cunoateri n propriul sistem de cunotine,
relaionndu-l cu achiziiile colare;
c) Activiti n cadrul crora li se ofer elevilor sugestii privind modul de raportare la
film, care s confere vizionrii calitile unui act de cultur;
d) Activiti de contientizare a existenei filmului ca art, de cunoatere a mijloacelor
de expresie filmic i a simbolisticii specifice mesajelor audio- vizuale;
e) Activiti al cror scop este de a pregti elevii pentru o receptare corect i selectiv,
formarea i dezvoltarea capacitii acestora de a desprinde mesajele puternic
semnificative i de a emite judeci de valoare asupra lor;
f) Activiti viznd nsuirea criteriilor de apreciere a filmului n funcie de ideile
exprimate i de tririle afective pozitive suscitate.
nelegerea, interpretarea, asimilarea i utilizarea informaiilor transmise pe calea comunicrii
de mas solicit, din partea receptorului, abiliti, competene i forme variate de cunoatere
(resursele lor culturale). Toate acestea sunt necesare pentru a decodifica coninutul mesajelor
i a-l integra n propria structur cognitiv. Capacitatea de selecie, spiritul critic, emiterea
unor judeci de valoare asupra importanei, autenticitii sau plauzibilitii coninutului
comunicrii fundamenteaz procesul schimbului simbolic.
Educaia pentru o utilizare raional a mass-media presupune, n primul rnd,
dezvoltarea capacitii de receptare selectiv a mesajelor. n cazul copiilor care nu reuesc s-
i impun anumite criterii de selecie, receptarea mesajelor mediatice este, n cea mai mare
parte, haotic, nediscriminatorie i supradimensionat, ceea ce diminueaz semnificativ
potenialul lor informativ i formativ. Cum pot fi ajutai s-i stabileasc propriile criterii de
selecie? Cum le putem orienta interesul spre acele informaii utile pentru o dezvoltare
armonioas a personalitii lor? Printr-o intervenie educativ menit s asigure:
- dobndirea unui cod valoric de referin, a unor norme axiologice pe care s le poat aplica
atunci cnd opereaz selectiv n uriaul volum de mesaje mediatice;
- formarea unor gusturi, atitudini i exigene de nalt inut intelectual, moral i estetic
fa de ceea ce li se comunic;
- cultivarea nevoilor spirituale i preferinelor culturale elevate, care s le permit o depire a
tentaiei pentru ceea ce este facil, derizoriu i lipsit de valoare. Asumndu-i astfel de
obiective, educaia colar, dar i cea realizat n familie, i va ajuta pe copii s-i fixeze repere
n funcie de care se vor orienta n universul mesajelor difuzate de mass-media, pentru o
valorificare corect a acestora i evitarea efectelor nocive pe care le pot avea asupra
personalitii lor n formare.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 25/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Calitatea receptrii nu este condiionat doar de cristalizarea unor criterii de selecie a
mesajelor comunicrii mediatice, ci i de modul n care este acceptat coninutul acestora. Este
necesar o reflecie critic asupra informaiilor obinute, care presupune efectuarea unor
operaii precum analiza i sinteza, descifrarea sensului i interpretarea, organizarea i
evaluarea. Numai n acest fel se asigur consumului de mesaje mediatice un caracter cu
adevrat formativ. De aceea, consider Ioan Cerghit, colii i revin sarcini educative complexe:
Trebuie dezvoltat la elevi spiritul critic, promovat capacitatea de discernmnt i de judecat
fa de un limbaj att de echivoc cum este cel audio-vizual, obinuina de a nu accepta fr
examen critic tot ceea ce citesc, tot ceea ce vd sau aud, ajutndu-i s-i nsueasc treptat
criterii de apreciere, ierarhizare i selecie, de evaluare i sintetizare a tot ceea ce este de
calitate din avalana de informaii i mesaje care-i nconjoar (1972, p.188). O participare
adecvat la comunicarea mediatic se realizeaz doar n condiiile n care individul este capabil
s ntreprind o lectur critic a posibilitilor de semnificare a mesajelor sale, s neleag
ceea ce recepteaz, s opereze distincii i s reflecteze asupra valorii coninuturilor receptate.
Toate acestea sunt posibile dac coala reuete s le cultive tinerilor bunul gust i spiritul
critic, pentru a putea valorifica pe deplin, din punct de vedere cognitiv, moral i estetic,
posibilitile educative oferite de mass-media.
colii i revine sarcina de a-i nva pe elevi s se instruiasc folosindu-se de mijloacele
de comunicare de mas, s contientizeze influenele ce se exercit asupra lor i s-i
orienteze efortul de autocultivare n sensul asimilrii valorilor socio -culturale pe care acestea
le vehiculeaz. Numai prin asumarea unor astfel de responsabiliti educative, coala va putea
determina natura efectelor comunicrii mediatice asupra personalitii copiilor, adolescenilor i
tinerilor.
Preocuprile privind educaia pentru mass-media se nscriu ntr-o problematic mult
mai ampl, aceea a raportului dintre coal i ceilali factori educativi. Orientarea acestui
raport pe coordonatele convergenei i complementaritii este o provocare la care reflecia i
cercetarea pedagogic trebuie s rspund. n planul aciunilor concrete, colii i revine
responsabilitatea de a-i dezvolta elevului dispoziia i capacitatea de a nva n multiple
mprejurri i folosindu-se de surse variate de informare, situate n afara sistemului
instituional de nvmnt. A-l nzestra pe elev cu mijloacele intelectuale care s-i permit
utilizarea raional a mass-media nseamn, de fapt, a-l pregti pentru valorificarea unei
importante surse educaionale a societii contemporane.

I. Educaia pentru cetenie democratic semnificaii conceptuale
II. Finalitile Educaiei pentru cetenie democratic
III. Cadrele realizrii Educaiei pentru cetenie democratic

I. Educaia pentru cetenie democratic semnificaii conceptuale
Conceptul de cetenie este unul dintre cele mai frecvent utilizate n discuiile privind modul
de manifestare a individului n cadrul societii i, implicit, pentru a se ncerca specificarea i
direcionarea anumitor practici n care sunt implicate inclusiv instituiile colare i, n sens mai
general, educaia. Orientarea educaiei nspre problematica ceteniei democratice se dorete a
fi un rspuns la o serie de schimbri profunde nregistrate n ultimul timp la nivelul societii
romneti, i nu numai, schimbri ale structurilor politice, economice, sociale i chiar culturale.
De altfel, tranziiile postcomuniste, abandonarea modalitilor de organizare tradiionale,
amplele eforturi de integrare n structuri supranaionale, globalizarea economic sunt, pentru
multe ri, schimbri istorice cu importante consecine asupra ceteniei i asupra educaiei
pentru cetenie democratic (ECD).
Ca mai toi termenii folosii atunci cnd este discutat viaa politic i social, cel de
cetenie este departe de a avea un sens general acceptat i stabil. Situaia este, totui, una
fireasc. Sensurile termenului cetenie sunt deschise noilor experiene, pe care viaa ni le

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 26/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
prilejuiete i noilor forme concrete pe care le iau cetenia i viaa politic democratic.
Aceasta face ca orice ncercare de construcie sintetic i sistematic s fie dificil. Coninutul
noiunii de cetenie s-a mbogit treptat, odat cu diversificarea tipurilor de prezen n
lume a individului i a tipurilor de relaii pe care acesta le stabilete cu ceilali. nc de acum
cteva decenii, sociologul britanic T. H. Marshall (1950) constata c societi diferite au atribuit
i continu s atribuie drepturi i responsabiliti diferite membrilor lor, deoarece nu exist un
principiu universal care s determine n mod necesar drepturile i responsabilitile legate de
cetenie n general. Elementele civile, politice i sociale ale acesteia au baze instituionale
specifice i un istoric diferit de la o societate la alta.
Desigur, pot exista diferene ale modului de abordare a ceteniei, care provin din
varietatea tradiiilor culturale i sociale, din diferitele modaliti de evaluare a lumii
contemporane, de reconsiderare a trecutului i de configurare a viitorului. La baza oricrei
abordri a problematicii ceteniei democratice se vor regsi, inevitabil, o serie de concepte,
precum cele de libertate i responsabilitate, de iniiativ individual i diversitate, de
dreptate i responsabilitate, care desemneaz valori fundamentale ale societii
democratice. La rndul lor, acestea cunosc nuanri sub aspectul semnificaiei, aa cum se
ntmpl, de exemplu, cu libertatea ceteanului, care poate desemna, printre altele, libertatea
de asociere, de gndire sau de exprimare ntr-un cadru public dominat, teoretic, de egalitate
ntre indivizi. La fel ca libertatea, egalitatea, dreptatea sau drepturile omului, democraia este
un concept a crui accepiune se afl ntr-o continu schimbare: ntreaga istorie dovedete c
democraia realizat nu este niciodat dect un moment al micrii democratice. O micare nu
se oprete niciodat deoarece, pentru oamenii care o suscit, democraia este Binele, scrie
G. Burdeau (1989, p. 151). Datorit dinamicii condiiilor sociale, n permanen democraia
trebuie rennoit sau chiar reinventat, consider i J. Delors (2000). Acest concept a fost i
este nc folosit ntr-o varietate de moduri diferite, care pot avea un nucleu comun, fr a fi,
ns, identice. Indiferent de accepiunea ce i se atribuie, conceptul de democraie va
semnifica ntotdeauna, pentru muli oameni, un ideal sau un principiu, dup cum arat A.
Arblaster, i fie numai din acest motiv este puin probabil ca el s dobndeasc o singur
semnificaie, acceptat de toat lumea. Procesul de revizuire constant a acestei semnificaii
nu se va opri niciodat: ntotdeauna vor fi de ntreprins o extindere sau o dezvoltare pe mai
departe a democraiei. Aceasta nu nseamn a afirma c n cele din urm poate fi atins o
democraie perfect, nu mai mult dect libertatea sau dreptatea perfect. Este vorba despre
faptul c, probabil, ideea sau idealul vor funciona mai curnd ca un corectiv, dect ca o
proptea pentru complezen, consider A. Arblaster (1998, p. 32). La baza tuturor definiiilor
date democraiei st, ns, ideea de putere a poporului, privit ca autoritate politic ultim. Dar
semnificaia acestui concept nu este n exclusivitate una de natur politic, desemnnd o
form de guvernare sau dreptul de a alege o form de guvernare; ea se extinde asupra ntregii
viei sociale, impunnd un ideal i nite norme prin intermediul crora ntreaga realitate este
evaluat i considerat dezirabil sau indezirabil.
i cetenia este un concept a crui semnificaie, de altfel deosebit de complex, se
afl ntr-o continu schimbare, motiv pentru care este dificil de delimitat cu precizie. Iat cum
explic M. Richard aceast dificultate: Ideea de cetenie, inventat de lumea modern, nu
are unitatea i claritatea conceptual a unui obiect pur al nelegerii, mai nti pentru c, din
punctul de vedere al dreptului natural, ea nu s-a detaat de o ambiguitate relativ la o pretins
natur uman prezentat ca fiind universal i totui proprie unei culturi bine determinate;
apoi, pentru c este amplificat de o valoare afectiv i moral -dac este flatant s fii
cetean, atunci trebuie s fii unul bun -care i complic reprezentarea (Spre o cetenie
frmiat?, n G. Ferrol, coord., 2000, p. 88). n fiecare ar, condiiile de acces la cetenie
au evoluat n timp, odat cu regimurile politice, ideologiile i mentalitile dintre cele mai
diverse. Din acest motiv, reprezentarea pe care o are ceteanul despre sine i despre ceilali
se supune unor modele relative, n funcie de variabile culturale, de mutaiile tehnologice, de

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 27/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
conveniile stabilite la nivel suprastatal, ce tind s-i subordoneze politicile publice naionale.
Privit prin prisma acestor repere, conceptul de cetenie ne apare ca fiind unul
multidimensional, coninutul su cuprinznd elemente politice, juridice, sociale, economice i
culturale. Semnificaia sa este, aadar, deosebit de complex, existnd riscul s fie utilizat
uneori fr a fi clar neles. Vom ncerca n continuare o sintez conceptual, care s reuneasc
elementele semnificative pentru ceea ce nseamn cetenia ntr-o societate democratic i
coordonatele pe care se pot nscrie demersurile educaionale, care s permit, mai apoi, noi
reflecii clarificatoare i identificarea unor direcii de aciune dezirabile. O astfel de clarificare
ne va permite s evitm a numi cetenie orice fel de iniiativ, comportament sau atitudine.
Dei frecvent folosit, conceptul de cetenie nu este uor de definit. Iat de ce, pentru a oferi
o perspectiv cuprinztoare asupra semnificaiei sale, vom releva mai nti faptul c ceteniei
i pot fi atribuite, mergnd pe urmele sociologului T. H. Marshall (1950), urmtoarele dou
caracteristici majore:
a) Cetenia este un statut. Drepturile confer identitate individului, iar ansamblul
drepturilor, al ateptrilor individului fa de ceilali definete status-ul su. Ansamblul
obligaiilor, adic al ateptrilor celorlali de la el, se traduce n rolul/rolurile pe care le are de
ndeplinit n societate. n general, noiunile de status-rol sunt definite printr-un ansamblu de
norme, de drepturi i obligaii ce servesc ca model, ca indicaie de comportament pentru
fiecare individ i pentru partenerii si. ntre individ i societate se stabilete o relaie de
ateptri reciproce, n care drepturile i obligaiile sunt prghiile prin care fiecare se manifest:
individul ca fiin uman ce dispune de o serie de drepturi, societatea, prin instituiile sale, ca
organism care vegheaz la respectarea lor, la protecia individului, la sancionarea celor care
se fac vinovai de nerespectarea drepturilor sale. Cetenia este un statut conferit tuturor
acelora care sunt membri ai unei comuniti politice, arat T. H. Marshall (1950), pentru a
sublinia, mai apoi, c toi cei care posed statutul de cetean sunt egali n ceea ce privete
drepturile i responsabilitile pe care acesta le confer. Drepturile i responsabilitile sunt
complementare, neputndu-se vorbi de drept fr a face apel la reversul su, obligaia.
Existena comun solicit, pe lng drepturile acordate n mod egal fiecrui individ, i
asumarea de ctre acesta a unor ndatoriri fa de semeni: Iat de ce ceteanul poate fi
neles, n acelai timp, ca actor contient de drepturile sale, pentru a se apra fa de ceilali,
i ca individ condus, supus ndatoririlor sale, pentru a se apra de el nsui, scrie M. Richard
(loc cit., p. 88). Cetenia presupune contiina de membru al unei comuniti naionale i
loialitatea pentru o civilizaie, care i este proprie acesteia; este vorba de loialitatea oamenilor
liberi, nzestrai cu drepturi i protejai de o lege just. Privit ca un statut juridic i politic ce
asigur accesul i participarea la viaa public, cetenia implic loialitatea individului fa de
statul care i acord drepturile i l protejeaz. Ateptrile, competenele i mputernicirile
asociate unui statut anume i care, prin aceasta, definesc poziia social a individului,
constituie o parte din chiar mecanismul de funcionare a unei societi. n al doilea rnd,
cetenia reprezint un rol; ea este o identitate, o expresie a calitii de membru al unei
comuniti politice. Dup cum arat J. M. Barbalet (1998), cetenia nseamn implicare n
activiti publice a tuturor acelora care dispun de dreptul de a o face. Putem spune c
abordarea ceteniei ca statut se bazeaz pe o interpretare juridic, pe cnd abordarea
ceteniei ca rol trimite la sensul su cultural i la identitatea civic, pe care un individ i le
asum din propria sa voin. Cetenia definete apartenena la un stat i, n virtutea acestei
apartenene, i confer individului un statut juridic la care sunt ataate drepturi i ndatoriri;
dar cetenia, subliniaz P. Canivez (1990), nu este numai o problem juridic sau
constituional. Ea pune i problema modului de inserare a individului n comunitate i pe cea a
raporturilor sale cu puterea politic.
b) Cetenia implic egalitate n drepturi i justiie social. Toi oamenii, n
calitatea lor de ceteni, sunt egali n faa legii i, prin urmare, nici o persoan sau grup social
nu este privilegiat juridic. Unul dintre cele mai importante principii ale democraiei, stipulat i

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 28/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
prin Declaraia Universal a Drepturilor Omului (1948), este cel al egalitii anselor (de succes
sau de reuit) n via, pentru toi indivizii unei societi. Respectarea acestui principiu n
statele democratice este o modalitate esenial de limitare i de eliminare (cel puin parial) a
inegalitilor sociale dintre ceteni. O abordare detaliat a acestei caracteristici a ceteniei
ntlnim la T. H. Marshall (1950), care subliniaz faptul c cetenia le asigur oamenilor
accesul la drepturi i, n consecin, la putere. Prin urmare, cetenia presupune o
responsabilizare a individului i o lupt continu a acestuia pentru obinerea drepturilor sale.
Drepturile ceteneti, ca drepturi ale persoanelor din comunitatea unui stat naional, implic
unele responsabiliti pentru cei care le exercit, dar i responsabiliti ale statului fa de
membrii si. Lupta indivizilor mpotriva excluderii sociale sau politice i mpotriva inegalitilor
de tot felul este important pentru evoluia pozitiv a ceteniei, deoarece ea foreaz statul
s-i asume noi iniiative n acest sens sau, dimpotriv, s-i impun restricii n relaiile sale
cu proprii ceteni. T. H. Marshall (1950) consider c cetenia are trei componente majore,
identificate n funcie de drepturile pe care le promoveaz i de instituiile sociale prin care
aceste drepturi sunt exercitate:
1) Componenta civil, care este alctuit dintr-o serie de drepturi fundamentale:
libertatea persoanei, libertatea cuvntului, a gndirii i a credinei religioase, dreptul la
proprietate, egalitatea n faa legii etc. Asociat acestor drepturi civile este statul de
drept, dar i un sistem de instituii care vegheaz la respectarea lor (de exemplu,
instituiile parlamentare).
2) Componenta politic, ce const n dreptul de a participa la exercitarea puterii
politice, ca membru al unui organism investit cu autoritate politic sau ca alegtor al
membrilor unui asemenea organism (dreptul la vot). Drepturile politice sunt singura
garanie a drepturilor civile i a libertilor individuale, dar, pe de alt parte, fr
condiii i protecie social, care s fac obiectul unor drepturi aparte, drepturile civile i
politice pot fi nclcate sau pot rmne fr efectul scontat.
3) Componenta social, care reprezint dreptul indivizilor la un anumit standard de
via (drepturile sociale i o parte dintre cele economice). Drepturile sociale sau de
protecie social, realizate prin serviciile sociale i prin sistemul de nvmnt, asigur
indivizilor accesul egal la sntate, protecie social, educaie, spaiul de locuit i un
nivel minim al venitului.

Problema componentei culturale a ceteniei, pe care o adugm la cele evideniate de
ctre T. H. Marshall, se pune pe un plan mai general. Iniierea n cultur, descoperirea
spiritualitii i a valenelor ei i ajut pe indivizi s-i nnobileze spiritul, s-i formeze o
contiin axiologic indispensabil disponibilitii pentru cetenia democratic. Educaia n
spiritul exigenelor vieii sociale moderne presupune asimilarea valorilor culturii, ca o
necesitate vital pentru individ, pentru progresul lui i al societii n care triete. Valorile
nsuite se situeaz ntr-un orizont al trebuinelor individuale i sociale, manifestndu-se prin
atitudini i modele de comportament manifeste n toate activitile sociale.
Valorile culturale inserate la nivelul subiectivitii umane au o valoare orientativ pentru
individ; ele stau la baza unor modele acionale n diverse mprejurri ale vieii. Socializarea
individului are la baz inclusiv transmiterea unui sistem de valori de la o generaie la alta, cci,
dup cum arat R. Linton: Fr cultur n-ar putea s existe nici sisteme sociale de tip uman,
nici posibilitatea noilor membri de a se adapta la ele (1968, p. 63). Sistemul social poate fi
privit i ca o configuraie de modele culturale, care furnizeaz individului tehnici de via n
grup, de interaciune i integrare social, conform unor ateptri sau cerine indispensabile n
perspectiva convieuirii sociale. Desigur, fiecare cultur posed propriile sale modele de
comportament, care pot fi strine oamenilor din alte medii culturale. De aceea, ea trebuie
studiat n termenii propriilor nelesuri i valori, evitndu-se, ns, etnocentrismul, care
reprezint judecarea altor culturi prin comparaie cu cea creia i aparii (A. Giddens, 2000,

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 29/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
p. 33). La nivelul societii pot fi identificate structuri axiologice, ce nglobeaz valori, norme i
atitudini generalizate. Procesul de integrare socio-cultural a individului poate fi neles n
termeni de dobndire i interiorizare a acestor elemente structurale, general umane sau
specifice grupurilor sale de apartenen. O dat sedimentate n structura personalitii sale,
aceste valori, norme i atitudini i servesc drept repere orientative n viaa cotidian, drept
criterii evaluative n relaiile interpersonale, drept standarde n funcie de care se iau decizii
acionale. Ele se vor constitui n ceea ce C. Cuco numete referenial axiologic, termen prin
care pedagogul ieean desemneaz totalitatea mobilurilor individuale i a normativelor
supraindividuale, interiorizate de subiect, care se actualizeaz n orice act de valorizare. El
antreneaz att aspectele relativ stabile, consubstaniale individului (trsturi de personalitate,
grad de cultur etc.), ct i elemente variabile ce in de contextul valorizrii (climat socio-
cultural, cadru ideologic sau elemente accidentale (2000, p. 44). Aadar, acest referenial ce
asigur autonomie i competen axiologic individului, el nsui o valoare cultural dobndit,
se instituie prin asimilarea individualizat a reperelor valorice dezirabile la un moment dat, dar,
totodat, rmne permeabil la noi stimuli culturali, la noi reajustri.
Mereu se subliniaz, la nivelul diferitelor tipuri de discurs, importana identitii
individului, pentru care componenta cultural este foarte important. Aceast component
ridic problema calitii de membru al unor grupuri, comuniti, popoare, care construiesc
identitatea fiecrui individ i care reprezint att o motenire, ct i o perspectiv a evoluiilor
viitoare. Drepturile culturale, justificate prin necesitatea respectrii diversitii, sunt
considerate ca o nou generaie de drepturi ale omului, dup drepturile civice, drepturile
politice, drepturile economice i cele sociale.
Un scop fundamental al educaiei pentru cetenie ntr-o societate democratic este
promovarea culturii democraiei i a unor competene care fac posibil exercitarea efectiv a
statutului de cetean. Dup cum vom vedea, cetenia este legat de context, n sensul c
poate avea simultan un coninut cultural divers determinat de mentaliti i identiti diferite,
n funcie de comunitatea politic la care se refer (regional, naional, european). Totodat,
dei sentimentul de apartenen se bazeaz pe valori mprtite, identitate sau motenire
istoric comun, dimensiunea cultural rmne, totui, legat de proieciile n viitor i de
capacitatea oamenilor de a realiza proiecte colective.
Democraia este singura idee capabil s garanteze exercitarea legitim a puterii
politice. Aceast putere este generat de ceteni liberi i egali, iar cei care o exercit formal
se afl sub controlul lor. La nivelul tiinei politice se opereaz distincia ntre modelul
democraiei reprezentative i cel al democraiei directe, participative. Conform modelului
democraiei reprezentative, populaia este alctuit n mare parte din indivizi care, n general,
nu posed capacitile necesare procesului de guvernare (autoguvernare), prin urmare, politica
democratic ar fi, n primul rnd, o alegere a celor care vor decide n numele tuturor.
Democraia devine, atunci, o competiie ntre elite sociale i/sau intelectuale pentru dreptul de
a guverna (R. A. Dahl, 1956). ntr-o astfel de perspectiv, elementul central al judecrii unui
sistem ca fiind unul democratic l constituie alegerile libere i deschise. Altfel spus, dac un
anumit sistem politic permite elitelor s candideze pentru dreptul de a reprezenta interesele
celor muli, atunci acel sistem poate fi considerat unul democratic. O persoan care i asum
sarcina reprezentrii ar trebui s acioneze, ntr-o situaie dat, ntr-un mod asemntor celor
pe care i reprezint. Alegerea este doar o parte a reprezentrii, care devine complet numai
dac persoana aleas vorbete cu adevrat n numele celor care i-au manifestat ncrederea n
ea, mprtete aceleai valori cu acetia i caut s fie ntr-un contact permanent cu
realitile lor.
Abordarea conceptului de cetenie democratic trebuie s porneasc de la
recunoaterea principiului drepturilor omului, care impune principalele condiii ce permit
fiecrei persoane s-i dezvolte i s-i foloseasc ct mai eficient calitile fizice, intelectuale,
morale, socio-afective i spirituale. Ele decurg din aspiraia tot mai mare a oamenilor la o via

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 30/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
n care demnitatea i valoarea fiecruia este respectat i protejat. n Origins of
Totalitarianism, H. Arendt vorbea despre dreptul de a avea drepturi, ca despre o nou
garantare a demnitii umane, un drept care nu se susine singur, ci este asigurat de politic,
de iniiativa civic a celor vulnerabili fa de capriciile politicii mondiale i a celor solidari cu ei,
cu att mai mult cu ct aceste drepturi sunt mute i nevzute dac nu sunt exprimate, dac
nu sunt puse n aciune. i atunci, la toate nivelurile, autoritatea public ar trebui s fie o
emanaie a cetenilor, n folosul cetenilor, controlat de ceteni.
Putem constata cu uurin c noiunea de drepturile omului este legat de multe
altele, precum acelea de libertate, dreptate sau egalitate. De exemplu, accesul la bunurile
comune, cum ar fi colarizarea, ngrijirea sntii i chiar munca, este supus, teoretic,
regulilor egalitii. n fond, orice utilizare practic a acestui concept este corelat cu
semnificaii specifice, extrase din spectrul semnificaiilor tuturor conceptelor adiacente, dup
cum arat M. Freeden (1998). Configuraia ideatic ce rezult n urma unei astfel de corelri
va permite o interpretare adecvat a coninutului conceptului de drepturi ale omului i
nelegerea rolului pe care acestea l joac efectiv n viaa social.
Individul, ca fiin social, are drepturi i obligaii juridice sau numai morale. Un
contract rezultat n urma unei negocieri ntre indivizi, de exemplu, angajeaz pentru acetia o
serie de drepturi, dar i de obligaii adiacente, care sunt, ns, condiionale, n sensul c i pot
pierde valabilitatea atunci cnd cei implicai manifest o anumit conduit. i dreptul la
libertate este corelat cu obligaii, pe care fiecare individ le are fa de semenii si,
condiionate, ns, de poziia ideologic dominant n societate cu privire la relaiile dintre
oameni. Nscui fiind n interiorul unei societi, oamenii sunt implicai, prin chiar acest fapt, n
reeaua de drepturi i de obligaii specifice acesteia. Sistemul de dependene reciproce n care
ei se afl, precizeaz M. Freeden (1998), produce ateptri i tipuri de conduit fr de care
aciunea i chiar supravieuirea nu pot fi concepute, iar acest sistem poate fi descris n termeni
de drepturi i de obligaii. Individul devine cetean n adevratul neles al cuvntului atunci
cnd contientizeaz c drepturile sale implic i anumite obligaii, anumite responsabiliti pe
care trebuie s le respecte i s i le asume. n aciunea social, el i manifest identitatea
personal, ansamblul competenelor care l fac s fie unic i s-i ndeplineasc ntr-o manier
specific obligaiile. Felul n care acestea sunt respectate i ndeplinite, care depinde i de o
serie de caracteristici strict personale, i confer un anumit statut social i-l difereniaz de
ceilali. Ar trebui adugat i faptul c cetenia se manifest ntr-un spaiu n care persoanele
au drepturi i demniti egale i unde legea este fcut de oameni pentru oameni. Egalitatea
politic i juridic, pus sub semnul principiului nediscriminrii, se combin cu urmrirea
maximului de extindere a libertilor fiecruia. Cnd vorbim de egalitate ntre oameni nu ne
referim la egalitatea lor biologic, intelectual i estetic, ci la egalitatea lor n faa legii i n
faa principiilor i normelor morale.
Primul drept al ceteanului ntr-o societate democratic este acela de a participa la
instaurarea legii; prima ndatorire este aceea de a respecta legea, exercitndu-i libertatea,
dezvoltndu-i iniiativele, organizndu-i relaiile cu ceilali n cadrul definit de lege (Fr.
Audigier, 2000). Cetenia ntr-o societate democratic implic autonomia individului, ca
valoare primar, dar i simul responsabilitii, cunoaterea obligaiilor juridice i morale, pe
care le presupune viaa mpreun cu semenii, precum i respectarea celuilalt fr nici o
discriminare.
Accentul pus pe nucleul politico-juridic al noiunii de cetenie nu trebuie s conduc
la o ignorare a celorlalte aspecte ale acesteia: economic, social i cultural. Mult timp, cetenia
a fost limitat la sfera politicii i nc i mai mult la simplul act de a vota, dar problema
drepturilor economice, culturale i sociale a fost, treptat, tot mai mult angajat n discuiile
privind cetenia:
Cine i n ce condiii poate beneficia de cetenie, scrie J. M. Barbalet, nu este doar o
problem ce ine de domeniul juridic i de natura formal a drepturilor implicate, ci este i o

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 31/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
chestiune ce privete competenele non-politice ale cetenilor care deriv din resursele sociale
pe care le administreaz i la care ei au acces (1998, p. 22). Este important, aadar, s
afirmm natura complementar a drepturilor civile, politice, economice i sociale. n
consecin, este vital asigurarea condiiilor materiale minime pentru supravieuirea individului
i accesul la anumite bunuri considerate eseniale, dac se dorete ca drepturile i libertile
politice garantate tuturor s nu se anuleze. Pe de alt parte, definirea drepturilor economice i
sociale i a condiiilor de acces la ele pot rezulta dintr-o dezbatere democratic susinut de
drepturile civile i politice. Departe de a se afla n opoziie, aceste dou categorii de drepturi se
susin una pe cealalt. Drepturile economice i sociale au, ns, n mod cert, i o dimensiune
juridic.
Identitatea i apartenena cunosc o anumit dinamic, mereu fiind exprimate n
anumite contexte i cu anumite semnificaii. Astfel, s-a trecut treptat de la o nelegere a
ceteniei ce punea accentul pe sentimentul apartenenei la o comunitate precis determinat,
pe supunere la regulile sale i pe transmiterea acestui sentiment i a acestor reguli de la o
generaie la alta, la o nelegere mult mai individualist i mai instrumental a ceteniei, care
acord importan locului i rolului individului n comunitate, drepturilor i responsabilitilor
acestuia, punnd pe un plan secund afirmarea identitilor colective, care, n sens geografic i
cultural, este ntruchipat de ctre stat (C. Brzea, 2000). ntr-o astfel de perspectiv, educaia
pentru cetenie democratic angajeaz demersuri teoretice i acionale ce se refer la
formarea personalitii individului i la relaiile lui cu ceilali, la construirea de identiti
personale i colective, la condiiile integrrii sociale i ale unei convieuiri armonioase. Punerea
n discuie a noiunilor de cetean i cetenie conduce la reflecii asupra problemei vieii
mpreun, o problem care devine tot mai stringent sub presiunea diferiilor factori manifeti
n societile democratice contemporane: globalizarea economiilor i culturilor (o anumit
cultur fiind diseminat prin mass-media la scar internaional), controversele legate de ideea
statului naiune, dimensiunea social a statului bunstrii, riscurile fragmentrii etnice i
dezvoltarea specificitilor exclusive, valorile de baz ale societilor moderne, extinderea
fenomenelor de excludere, rasism i xenofobie etc.
n ciuda diferenelor de opinie, exist cteva puncte comune, care confer o baz solid
pentru abordarea teoretic i exercitarea practic a ceteniei. ntotdeauna se pune problema
apartenenei individului la o comunitate: Cetenia poate fi descris pe scurt ca participare la
o comunitate sau prin calitatea de membru al acelei comuniti, scrie J. M. Barbalet (1998, p.
23). Putem folosi noiunea de co-prezen pentru a exprima ideea c viaa public const n
ntlnirea indivizilor ntr-un spaiu comun, ntr-un loc mprtit, pentru a se angaja n
dezbateri despre probleme de interes general. nsi esena vieii publice presupune ca indivizii
s se confrunte unii cu alii, fa n fa sau mediat, n acest spaiu comun, pe care l putem
numi comunitate. Noiunea de comunitate se definete n principal la dou niveluri: pe de o
parte, nivelul local, comunitatea n care persoana triete, creia i aparine, i pe de alt
parte, statul, care i confer ceteanului drepturi i vegheaz la respectarea lor. Altfel spus,
noiunile de cetean i de cetenie presupun ntotdeauna delimitarea unui teritoriu, unde
se aplic anumite drepturi i un grup format din toate persoanele crora li se aplic aceste
drepturi. Un astfel de spaiu prezint multe dimensiuni i aspecte complexe, care, n mod
evident, nu se limiteaz doar la universul politico-juridic, chiar dac examinarea condiiilor
juridice i politice este ntotdeauna necesar pentru exercitarea libertilor individuale i
protejarea drepturilor omului. De exemplu, se pune problema ca fiecare individ s-i aib locul
su n societate i s contribuie la dezvoltarea ei, dincolo de actul politic de a vota. Acordarea
ceteniei n contextul unor dezechilibre socio-economice majore ar putea s nsemne c
exercitarea efectiv a drepturilor i a competenelor, ce dau substan statutului de cetean,
nu este accesibil de facto tuturor celor ce le posed. Altfel spus, cei care sunt dezavantajai
nu vor reui s se foloseasc efectiv de statutul lor de ceteni, dei sunt membrii recunoscui
din punct de vedere juridic ai comunitii. Reducerea obstacolelor ce apar n calea participrii la

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 32/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
viaa public, n special a obstacolelor socio-economice, reprezint o parte integrant a oricrei
strategii menite s ntreasc statutul de cetean ntr-o societate democratic.
Schimbrile survenite n lumea contemporan au generat o problematic nou pentru
educaie, axat pe o serie de valori considerate prioritare: democraie, participare,
responsabilitate, toleran, cooperare, comunicare etc. Dezvoltrile teoretice ale acestei
problematici i demersurile practice pe care le incit i le susin sunt exprimate prin sintagma
Educaie pentru cetenie democratic. A vorbi despre educaia pentru cetenie democratic
nseamn, n fond, a cuta rspunsuri adecvate la ntrebri de genul: Cum influeneaz
valorile, semnificaiile i principiile asociate ideii de cetenie democratic orientarea general a
educaiei? Ce consecine au ele asupra Curriculum-ului colar? Cum sunt implementate toate
acestea n practica educaional? Ce coninut i ce metodologie legate de educaia pentru
cetenie democratic apar n programele curriculare ale disciplinelor colare? Care este
potenialul de instruire al activitilor complementare curriculum-ului? Cum sunt dezvoltate
modelele de management colar, n special n ceea ce privete participarea profesorilor,
prinilor, elevilor i a altor membri ai comunitii la luarea deciziilor privind realizarea
educaiei? Cum se realizeaz educaia pentru cetenie democratic n cazul adulilor? Cum a
fost inclus preocuparea pentru ECD n formarea iniial i continu a cadrelor didactice? Pe
astfel de interogaii se va axa, n cele ce urmeaz, demersul nostru.
Dei asiduu promovat de mai mult timp prin politicile educaionale din rile cu un
vechi sistem democratic, educaia pentru cetenie democratic a fost impus n ara noastr
prin actualul Curriculum colar naional, precum i printr-o serie de aciuni privind educaia
adulilor, prin activitile educative non-formale i informale. Trebuie evideniat, ns, mai
nti, schimbarea perspectivei de abordare: trecerea de la educaia civic la educaia pentru
cetenie ntr-o societate democratic, dei disciplinele destinate n mod special pentru
realizarea ei continu s se numeasc Educaie civic sau Cultur civic. De ce a fost necesar
o astfel de trecere ni se explic n documentele curriculare: Educaia pentru cetenie ntr-o
societate democratic reprezint una dintre finalitile cele mai importante ale oricrui sistem
de nvmnt dintr-un stat care a optat pentru aceast form de regim politic. Ea nu poate i
nu trebuie s fie confundat cu simpla educaie/instrucie civic, prezent, de altfel, i n
coninutul activitii colilor din sistemele totalitare (i identificabil n perioada comunist a
istoriei recente a Romniei, sub varii forme, de la o disciplin, precum Constituia Romniei, la
dirigenie/informare politic i la mesajele ideologizante ale altor discipline) (D. Georgescu,
1999, p. 189). Desigur, ECD nu se realizeaz n coal doar prin intermediul Educaiei/Culturii
civice, ci, aa cum vom vedea, i cu ajutorul multor altor discipline. Unul din scopurile
fundamentale ale nvmntului romnesc este acela de a pregti cetenii pentru
democraie. Educaia pentru cetenie democratic are menirea de a-i forma i dezvolta
individului competene de participare activ la viaa public, de la participarea la vot, la
intervenii specifice pentru influenarea deciziei politice, la aprarea i promovarea propriilor
drepturi sau la manifestarea unui comportament responsabil n cadrul societii. Ea presupune
nu doar a ti, ci i a nva s trieti mpreun cu ceilali, a nva s fii i a nva s
faci, s acionezi. Fiecare individ trebuie s fie un beneficiar al su, astfel nct s neleag
c democraia nu apare i nu se dezvolt de la sine, ci depinde de contribuia fiecruia, c doar
prin implicarea tuturor cetenilor se obin rezultate exprimate n termeni de eficien public
i personal, prosperitate economic, dreptate social, realizare individual, moralitate etc.
Este de dorit ca n toate mprejurrile ceteanul unei societi democratice s dea dovad de
toleran i respect pentru opiniile i credinele diferite de ale sale, de interes pentru
chestiunile publice, de competen n interveniile personale i de grup. Cultivarea libertii
personale, ca valoare fundamental a democraiilor liberale, nu exclude, ns, formarea i
dezvoltarea atitudinilor de solidaritate i cooperare n cadrul colectivitii, a spiritului
comunitar, care se bazeaz pe ideea de solidaritate, ca opiune pentru participarea comun a
indivizilor la viaa grupurilor i comunitilor din care fac parte.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 33/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Chiar dac educaia pentru cetenie democratic trebuie s constituie o preocupare
constant a tuturor cetenilor i a multor instituii din societate, coala va deine, inevitabil,
rolul primordial. Ea are datoria de a contribui prin mijloace specifice la promovarea valorilor i
practicilor democratice, a cror prezen nu se asigur de la sine n mediul extracolar. Pentru
a face fa ateptrilor i complexelor provocri crora trebuie s le fac fa societatea
contemporan, politicile educaionale ar trebui (C. Brzea, 2000):
- s dezvolte curriculum-ul formal pentru ECD, fie prin introducerea unor discipline distincte,
fie prin teme transdisciplinare, fie prin programe integrate;
- s atrag toate tipurile de instituii ce i asum o menire educativ n realizarea obiectivelor
specifice ECD;
- s orienteze ntregul sistem de nvmnt ctre un anumit set de valori: drepturile omului,
pluralismul politic, ordinea de drept etc.;
- s le dezvolte tinerilor capacitile eseniale pentru exercitarea ceteniei democratice, n
special a drepturilor i responsabilitilor, a aptitudinile sociale, de comunicare, de participare
la viaa public;
- s promoveze ECD prin ethosul colar, curriculum-ul informal sau ascuns, precum i prin
legturi intense cu mediul social;
- s fac din coal un mijloc de lupt mpotriva violenei, xenofobiei, rasismului,
naionalismului agresiv i intoleranei.
Drepturile omului i cultura democraiei trebuie nvate, iar nvarea necesit
angajare din partea cetenilor, educatorilor i formatorilor. Cteva noiuni cheie ilustreaz
cadrul de referin la care se raporteaz eforturile de instruire: libertatea, egalitatea,
participarea, responsabilitatea, solidaritatea (vom regsi aceste noiuni n cuprinsul
programelor curriculare, pe care le vom prezenta ntr-unul dintre capitolele urmtoare).
Totodat, educaia pentru cetenie ntr-o societate democratic are n vedere cultivarea
patriotismului, care exclude, ns, orice form de extremism naionalist i ovinism,
dezvoltarea demnitii naionale susinut prin fapte nu doar la nivel declarativ, educaia multi-
i intercultural ca mijloc de valorizare pozitiv a diferenelor, de mbogire reciproc prin
cunoaterea celuilalt, prin intermediul schimburilor i al cooperrii bazate pe respect reciproc.
Slaba informare a cetenilor, indiferena i neimplicarea lor n viaa public pot constitui,
oricnd i oriunde, o ameninare pentru democraie. Tocmai de aceea, educaia pentru
cetenie democratic a devenit o prioritate a politicilor educaionale i un domeniu de interes
global. Putem spune c democraia i cetenia democratic sunt inseparabile de educaie, fapt
pentru care educaia pentru cetenie democratic constituie deja un scop comun al sistemelor
educaionale din aproape ntreaga Europ. Pe lng demersurile curriculare ntreprinse n
cadrul instituiilor de nvmnt, multe organizaii, dar i militani independeni, pun n
micare propriile iniiative, propun soluii bazate pe responsabilizarea, autonomia i activismul
indivizilor.
Educaia pentru cetenie democratic ne apare ca un ansamblul de practici i de
activiti al cror scop este pregtirea tinerilor i adulilor pentru a participa activ la viaa
democratic, prin asumarea i exercitarea drepturilor i ndatoririlor (responsabilitilor) lor n
societate. Aceast posibil definiie trebuie, totui, completat cu mai multe specificaii
importante.
Putem considera c educaia pentru cetenie democratic acoper o plaj semantic foarte
larg, cuprinznd practic o multitudine de demersuri educaionale, al cror scop ultim este
pregtirea individului pentru o via democratic i anume:
a) Educaia civic. i propune s le ofere copiilor sau adulilor cunotinele i mijloacele de
aciune, care s le permit o participare efectiv la treburile cetii, n sistemul democraiei
directe sau reprezentative. Scopul su const n dezvoltarea spiritului democratic, n
stimularea iniiativei, participrii active i responsabile a individului la viaa public. Educaia
civic angajeaz studierea i nelegerea instituiilor politice, valorilor i normelor democratice,

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 34/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
regulilor fundamentale ale vieii n societate, schimbrilor i alternativelor sociale etc. n cadrul
formal, instituional, aceast educaie se realizeaz fie sub forma unui obiect de studiu anume
(Educaie civic/Cultur civic), fie prin activiti multidisciplinare, fie prin activiti
extracurriculare.

b) Educaia pentru drepturile omului. Afirmarea i promovarea unor valori importante
pentru umanitate n ansamblul ei (libertatea, egalitatea, nediscriminarea, securitatea
persoanei, respectul vieii, al proprietii, al opiniilor sau al credinelor religioase etc.), fr de
care ideea de demnitate uman este lipsit de coninut, constituie premisa educaiei pentru
drepturile omului (M. Momanu, 2002). Aceasta se nscrie pe urmtoarele coordonate:
transmiterea cunotinelor despre drepturile i libertile omului, formarea mentalitilor i
aptitudinilor pentru promovarea i protejarea drepturilor omului, formarea unor competene
sociale, care dau expresie capacitii individului de a manifesta comportamente conforme
principiilor drepturilor omului, dezvoltarea unui mediu care favorizeaz exersarea drepturilor
omului (de exemplu, coala trebuie s le ofere elevilor, prin sistemul de relaii pe care l
promoveaz, un veritabil model de practic democratic). Problematica drepturilor omului
ocup un loc important n educaia pentru cetenie democratic. Pe de o parte, pentru c
acestea definesc o tem major a dezbaterilor politice, pe de alt parte, pentru c ele
furnizeaz, ntr-un stat n care servesc drept puncte de referin fundamentale, un criteriu
pentru a judeca ceea ce este sau nu este conform cu principiile lor fondatoare (P. Canivez,
1990). Adesea, problematica drepturilor omului, ca parte integrant a educaiei pentru
cetenie democratic, este redus la aspectul legislativ, iar educaia pentru drepturile omului
dobndete un caracter tehnicist, nsemnnd nsuirea i nelegerea unor articole de lege,
discuii pro- sau contra n susinerea unei idei, analiza unor cazuri etc. Dreptul este un fapt
social, un aspect al vieii cotidiene, de aceea, el poate fi neles numai dac pornim, n acest tip
de educaie, de la premisa c exist o vulnerabilitate a omului n viaa social, generat de
insecuritatea condiiilor n care triete, de arbitrariul puterii, de subiectivitatea legiuitorului
etc. Prin urmare, el trebuie protejat i educat spre a se autoapra, pentru a nu deveni victima
unor abuzuri i nclcri ale drepturilor sale. Totodat, trebuie spus c drepturile nu se cer, ci
se dobndesc n aciunea social; ele sunt o premis dar i o consecin a responsabilitilor
noastre.

c) Educaia politic. Este educaia ce le permite indivizilor i/sau grupurilor s cunoasc
formele de guvernmnt, tipurile de regimuri politice, caracteristicile regimului politic
democratic, relaiile dintre individ i stat ntr-un regim democratic sau ntr-unul de tip totalitar,
instituiile politice, s neleag semnificaia principiului separaiei puterilor n stat, s identifice
i s analizeze modurile n care pot s influeneze procesele politice de luare a deciziilor etc.

d) Educaia pentru valori. i ajut pe tineri s dobndeasc cunoatere adecvat a valorilor,
care ntemeiaz normele sociale la un moment dat, s se angajeze ntr-o reflecie critic
asupra valorilor i normelor, s neleag i s accepte pluralismul valoric, s se angajeze n
practici ntemeiate pe valorile i principiile democratice. n coal, ea poate fi realizat explicit,
prin intermediul unor demersuri special orientate n acest sens (orele de educaie/cultur
civic, de dirigenie, activiti extracurriculare etc.), dar i implicit, prin valorificarea
potenialului valoric i valorizant al fiecrei discipline sau prin configurarea unui anumit mediu
de nvare i prin atmosfera din coal (D. Georgescu, 1999). Educaia pentru valori nu poate
fi abordat dect cu referire la problematica general uman, la domeniul culturii, moralei i
vieii civice, dar i la natur i la tehnologie.

e) Educaia pentru mass-media. Utilizarea raional a mijloacelor de comunicare de mas,
cu foloase n plan educativ, este condiionat de o pregtire adecvat a individului, care s-i

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 35/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
permit s se informeze rapid i eficient. O astfel de educaie presupune o receptare selectiv
a mesajelor, raportarea critic la acestea, decodificarea, nelegerea, interpretarea, asimilarea
activ, emiterea unor judeci de valoare i utilizarea informaiilor obinute prin astfel de
canale, ceea ce solicit din partea receptorului abiliti i competene specifice (I. Albulescu,
2003). O participare adecvat la comunicarea mediatic se realizeaz doar n condiiile n care
individul este capabil s ntreprind o lectur critic a posibilitilor de semnificare a mesajelor
sale, s neleag ceea ce recepteaz, s opereze distincii i s reflecteze asupra valorii
coninuturilor receptate. Numai n acest fel se asigur consumului de mesaje mediatice un
caracter cu adevrat informativ i formativ.
Educaia pentru cetenie democratic nu este nici o disciplin colar, nici vreo alt
activitate din curriculum, nici vreun domeniu de cunotine, nici vreo form de aciune social,
nici un tip de educaie sinonim cu educaia pentru drepturile omului, educaia politic sau
educaia pentru valori, ci un scop major al politicilor educaionale, gndit inclusiv n
perspectiva nvrii permanente, i care i subordoneaz toate dimensiunile enumerate
anterior. Este clar, ns, c educaia pentru cetenie democratic acoper i transcende toate
aceste aspecte particulare (C. Brzea, 2000). Ea i are propria identitate i un coninut
operaional care rezult din integrarea celor trei termeni generici: educaie-cetenie-
democraie; de fapt, este un numitor comun pentru multe activiti educaionale, pentru o
mare varietate de experiene pe care oamenii le au indiferent de vrst, instituie sau mediu
de nvare.
n comparaie cu ali termeni strns nrudii (educaie civic, educaie politic etc.),
identitatea ECD este conferit de termenul integrator de referin: cetenia. Altfel spus, ca
rezultat al acestei identiti ECD nseamn nvarea comportamentului democratic printr-o
diversitate de experiene i practici sociale. ECD este un sistem de practici educaionale i de
situaii de nvare disponibile pe tot parcursul vieii, menite s-i nvee pe indivizi, grupurile i
comunitile, modul dezirabil n care s participe activ la viaa social.
n perspectiv educaional, formarea indivizilor pentru cetenia democratic nu nseamn
doar achiziia de cunotine despre mecanismele democraiei, ci i formarea unor competene
i atitudini, care transform un comportament ntr-un proces de construcie i reconstrucie,
ceea ce nu este uor de mplinit, pentru c se intr ntr-un domeniu n care tradiia joac un
rol important. Educaia pentru cetenie democratic promoveaz cultura democraiei,
mprtirea responsabilitilor, nelegerea reciproc, toleran i soluionarea panic a
conflictelor. Obiectivele sale majore sunt transmiterea unui sistem de valori (pluralism,
drepturile omului, cooperare, participare, toleran, respect etc.), formarea capacitii de a
dialoga, de a iniia schimbri, de a lua decizii responsabile, formarea unor atitudini pozitive,
precum cele de responsabilitate fa de comunitate, solidaritate i ncredere n semeni,
flexibilitate n raporturile cu ceilali, respect fa de cultura altora, opiunea pentru soluii
panice la situaiile conflictuale etc.

1.4 Finalitile educaiei pentru cetenie democratic

Profilul de formare a personalitii elevului reprezint o component reglatoare a
Curriculum-ului colar naional, care descrie ateptrile fa de absolvenii sistemului de
nvmnt i se fundamenteaz pe cerinele sociale exprimate n legi i n alte documente de
politic educaional, precum i pe caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor. Acest portret
reprezint, n liniile sale de for, o schi de caliti posibil de realizat. Cunoaterea,
capacitile, atitudinile i valorile vizate de profilul de formare definesc rezultatele nvrii
urmrite prin aplicarea Curriculum-ului colar.
tiinele educaiei promoveaz ideea c cea mai bun pregtire a elevilor este oferit de un
nvmnt care asigur nu numai dobndirea cunotinelor, ci i o gam bogat de
competene. Obiectivele nvmntului nu mai sunt definite prioritar i excesiv n termenii

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 36/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
coninuturilor de nsuit. Competenele i atitudinile la care elevii trebuie s ajung se bucur
de o atenie considerabil.
n funcie de gradul de dezvoltare a acestora se apreciaz calitatea procesului instructiv-
educativ. Analizele ntreprinse n cadrul tiinelor educaiei asupra raportului dintre informativ
i formativ n instruirea elevilor au dat ctig de cauz celui de-al doilea aspect: Dac, n mod
tradiional, arat S. Rassekh i G. Videanu, obiectivele erau centrate pe asimilarea
cunotinelor, astzi a devenit tot mai pregnant necesar adoptarea unei alte ierarhii care s
vizeze, n primul rnd, formarea unor atitudini i capaciti spirituale, apoi dobndirea de
priceperi i deprinderi, dup care urmeaz asimilarea de cunotine (1987, p. 148-149).
Actualul Curriculum colar vine n ntmpinarea unei astfel de exigene, schimbnd ponderile
pe care le deineau obiectivele triadei clasice: cunotine, priceperi i deprinderi, competene i
atitudini n procesul de instruire, subliniind prioritatea competenelor i atitudinilor, urmate de
priceperi, deprinderi i cunotine. Prin programele colare se promoveaz centrarea procesului
de instruire pe formarea i dezvoltarea competenelor funcionale de baz:
Dezideratul care se impune a fi avut astzi n vedere vizeaz nzestrarea elevului cu un
ansamblu structurat de competene de tip funcional. Acestea marcheaz trecerea de la un
enciclopedism al cunoaterii, imposibil de atins n condiiile de astzi, la o cultur a aciunii
contextualizate, care presupune aplicarea optim a unor tehnici i strategii adecvate
(Programe colare, 2000, p. 5). Desigur, competenele i atitudinile se dezvolt n i prin
procesul de asimilare a cunotinelor, motiv pentru care este necesar o corelare adecvat a
coninuturilor cu scopurile de natur formativ.
n practica colar cotidian se apreciaz ca fiind competent acel elev care d dovad
de miestrie n ndeplinirea unei sarcini, demonstrnd ceea ce tie i, mai ales, cea ce tie s
fac. Programele colare preiau aceast accepie curent i ofer urmtoarea definiie:
Definim competenele ca fiind ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite
prin nvare; acestea permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu (Programe colare, p. 7). Observm c n definirea
competenelor se face referire att la cunotinele, ct i la deprinderile dobndite prin
nvare. R. M. Gagn (1975) consider c deprinderile intelectuale nu sunt altceva dect
capaciti, care l fac pe individ competent. Capacitatea poate fi neleas drept acea abilitate
demonstrat sau potenial a subiectului de a putea aciona, gndi, simi ori deveni (I.
Neacu, 1990, p. 296-297). Abilitile constituie suportul operativ fundamental pentru
realizarea competenelor. Ele se coreleaz cu priceperile, definite de ctre I. Neacu ca fiind
capacitatea omului de a efectua contient, cu o anumit rapiditate o aciune adecvat unui
scop, n condiii variabile. Priceperile trebuie privite ca o mbinare optim i o restructurare a
deprinderilor i cunotinelor, n scopul ndeplinirii unei aciuni n situaii noi.
Dac ne referim strict la programele curriculare pentru disciplinele Educaie civic i
Cultur civic, destinate n mod special formrii comportamentului democratic al ceteanului,
acestea prezint obiective cadru ce se refer att la acumularea de ctre elevi a unor noiuni
specifice, ct i la dezvoltarea interesului i capacitilor acestora de a participa la viaa
societii n care triesc. Prin aceste discipline se urmrete realizarea unor obiective
fundamentale n perspectiva realizrii educaiei pentru cetenie democratic: cunoaterea i
respectarea normelor morale i juridice ale societii romneti, atitudini pozitive fa de
normele guvernmntului democratic, nelegerea i respectarea drepturilor i
responsabilitilor ceteneti, spiritul de toleran i de acceptare a diferenelor, dezvoltarea
unor atitudini civice, a spiritului de solidaritate i ntrajutorare, a capacitii de valorizare a
propriei persoane prin raportare la cei din jur i la normele sociale.
Aria de competen ce se urmrete a fi cultivat n coal, prin studiul diverselor
discipline, este codificat n cunotine i capaciti, abiliti, priceperi, care l ajut pe elev n
ndeplinirea unor sarcini. n sens generic, competena presupune un sistem de capaciti,
abiliti, deprinderi, priceperi i cunotine, prin care se asigur realizarea cu succes a aciunii

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 37/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
n fiecare din momentele ei. Includerea cunotinelor n definirea competenei este necesar,
deoarece se consider c o capacitate nu poate funciona n gol, fr un suport informaional.
Din perspectiva tiinelor cognitive, manifestarea competenei presupune mobilizarea unor
cunotine corespunztoare i a unor scheme de aciune exersate i validate anterior. n
comparaie cu simplele achiziii de cunotine, care sunt mai rigide, competenele sunt
deschise, cuprinztoare i uor de adaptat diverselor situaii inedite. n acest sens, trebuie s
operm o distincie i anume ntre competen i performan: performana este competena
n aciune, adic situaia concret de expresie a unei competene. Ceea ce trebuie reinut este
capacitatea de a genera practici sau performane pe baza competenelor. Cu alte cuvinte,
potenialul uman const dintr-un ansamblu de competene, care produc practici i aciuni ntr-
o varietate de situaii. n acest caz, scopul educaiei ar fi acela de a forma competenele
fundamentale, care produc comportamentele, aciunile i atitudinile vizibile ale fiinei umane.
n contextul realizrii educaiei pentru cetenie democratic, relaia competen-performan
sugereaz o direcie major de aciune. De fapt, nu pot exista comportamente democratice
fr un potenial minim de spirit civic democratic.
Prin definirea obiectivelor educaionale se precizeaz modificrile scontate la nivelul
personalitii elevului, ca urmare a nvrii. Comportamentele pun n eviden aceste
modificri, chiar dac unele dintre ele nu sunt direct observabile, msurabile i cuantificabile.
Inventarele de competene de baz formate i dezvoltate prin educaia pentru cetenie
democratic sunt foarte diverse. Conceptele care exprim i clasific competenele ofer un
cadru teoretic, care poate fi utilizat pentru a defini, orienta, stimula i analiza activitile
educative. O posibil clasificare cuprinde urmtoarele categorii mari de competene:
a) Competenele cognitive. O baz solid de cunotine este esenial pentru participarea la
viaa social. Pentru a ne manifesta calitatea de cetean ntr-o societate democratic, de
exemplu pentru a lua o decizie valabil cu privire la alegerile oferite, trebuie s tim despre ce
este vorba, s avem cunotine despre subiectele care se discut sau despre atitudinile i
aciunile ce ni se solicit. Competenele cognitive se pot centra pe urmtoarele dimensiuni:
1) Dimensiunea cultural, ce se refer la reprezentrile colective i la valorile
promovate n interiorul societii. Realizarea educaiei pentru cetenie democratic se
raporteaz la o cultur de referin, care este cultura democraiei, ale crei elemente sunt
structurate i ordonate n raport cu anumite principii, valori i norme de comportament. Ca i
celelalte dimensiuni, uneori mai mult dect ele, cea cultural presupune recunoaterea i
promovarea unei moteniri comune, cu diferitele ei componente; o motenire mobil, care
poate fi pus ntr-o relaie de schimb cu cea a altora. Dimensiunea cultural este, de
asemenea, legat de:
- experiena intercultural i de cunoaterea diferitelor culturi;
- patrimoniul cultural naional i patrimoniul cultural european comun;
- preponderena anumitor norme i valori n societate;
- combaterea rasismului i discriminrii;
- conservarea mediului nconjurtor.
Este vorba de nelegerea i acceptarea pluralismului valoric (moral, religios) care nu exclude
existena unui set comun de valori i principii, ce ntemeiaz identitatea civic comun, de
dezvoltarea sensibilitii pentru diferite culturi i promovarea dialogului intercultural, de
reflecia critic asupra valorilor i normelor.
2) Dimensiunea politic i juridic, ce se refer la sistemul juridic i la sistemul politic,
la drepturile i ndatoririle pe care acestea le promoveaz. De exemplu:
- cunotinele privind drepturile omului, libertile i responsabilitile cetenilor,
reglementrile exercitrii acestora n cadrul vieii n comun, precum i condiiile democratice de
stabilire a acestor reglementri;
- cunotinele despre instituiile publice, despre modul n care funcioneaz democraia i
instituiile democratice, despre procesele politice i juridice;

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 38/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
- cunotinele privind exercitarea puterii ntr-o societate democratic la toate nivelurile vieii
politice, modul cum pot fi protejai cetenii mpotriva abuzului de putere al celor care dein
autoritatea etc.;
- cunotinele despre structurile politice, partidele politice i grupurile de presiune, despre
rolul lor n soluionarea problemelor curente, despre luarea deciziilor politice i legislaia
aferent;
- cunotinele despre modul n care cetenii pot influena luarea deciziilor, despre cile de
exprimare a opiniei personale i despre sistemul de vot;
- cunotinele despre istoria i fundamentele societii civile, valorile democratice, organizaiile
internaionale i legislaia internaional, integrarea european i politica internaional etc.
- cunotinele referitoare la contextul naional al ceteniei democratice, la contextul european
i internaional.
Educarea ceteanului, arat P. Canivez (1990), presupune o cunoatere minimal a sistemului
juridic i a instituiilor ce funcioneaz n societatea democratic. Pentru actele cele mai
ordinare ale vieii sale, individul trebuie s cunoasc principiile i legile, care fixeaz drepturile
i datoriile ce-i revin n calitate de cetean. De asemenea, educaia ceteanului trebuie s
cultive spiritul de supunere liber consimit la legi, desigur dac acestea sunt acceptate ca fiind
drepte, cci fr obinuina de a respecta legea nici un individ nu poate s se integreze n viaa
social. Dar o astfel de supunere este necesar a fi fondat pe facultatea de a judeca; ea
presupune n egal msur exerciiul judecii, cci legea nu poate defini explicit datoria
ceteanului n totalitatea cazurilor. Legea i las acestuia o marj relativ de apreciere i
fiecare trebuie s posede un minimum de nelepciune practic pentru a determina, n
circumstane particulare, ceea ce urmeaz s fac. Cunoaterea instituiilor i facultatea de a
judeca, dobndite prin intermediul educaiei, i vor permite fiecrui cetean s se orienteze n
viaa social.
3) Dimensiunea social. Se refer la cunoaterea tipurilor de relaiile dintre indivizi, a
fundamentului acestor relaii, a valorilor care ntemeiaz normele sociale, a modului n care
funcioneaz societatea, a modalitilor de combatere a izolrii i excluderii sociale, de
protejare a drepturilor omului, de strngere laolalt a diferitelor grupuri ale societii (de
exemplu, minoriti naionale i grupuri etnice) etc. Accentul trebuie pus pe construirea unei
contiine sociale critice i pe fundamentarea ceteniei-parteneriat, care presupune ca
ceteanul s-i asume responsabilitile n viaa public cotidian i s colaboreze cu ceilali
pentru binele comun.
4) Dimensiunea economic. Se refer la diverse aspecte ale economiei de pia, la
producia i consumul de bunuri i servicii, la modul n care funcioneaz economia naional i
mondial, inclusiv piaa muncii, la mbuntirea calificrilor vocaionale, la integrarea
grupurilor minoritare n procesul economic (discriminarea pozitiv), la provocrile cooperrii
economice europene i globale. Ea are deschidere direct ctre munc i modul n care este
organizat aceasta, ctre rezultatele muncii i distribuia lor.
5) Dimensiunea etic. Indivizii se dezvolt ca personaliti autonome prin relaiile cu
ceilali i n conformitate cu anumite valori. Aceast dimensiune etic, tot mai prezent n
pregtirea indivizilor pentru cetenia democratic, include aspecte de natur raional,
afectiv i emoional. Am putea crede c acceptarea valorilor drepturilor omului i ale
democraiei ar trebui s fie rezultatul unui demers exclusiv raional, dar trebuie s fim
contieni i de faptul c nu este suficient s impui prin lege acceptarea ca s o i obii.
Aspectele afective i emoionale sunt ntotdeauna prezente, atunci cnd cineva se manifest ca
individ n relaie cu alii i cu lumea. n consecin, cetenia necesit i o component etic.
Valorile morale, precum libertatea, dreptatea, egalitatea, tolerana i solidaritatea implic
respectul de sine i al celorlali, capacitatea de a dialoga, reflecii asupra violenei din societate
i asupra modului n care poate fi controlat n vederea rezolvrii conflictelor. Aceste valori
solicit acceptarea diferenelor i a diversitii, recunoaterea i aprecierea, ncrederea n

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 39/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
ceilali etc. n acest sens, de exemplu, tolerana nu se reduce la acceptarea diferenei,
acceptare care uneori nseamn indiferen; tolerana necesit recunoaterea propriilor limite
i acceptarea celuilalt ca fiind persoana n care poi s ai ncredere. Valori precum egalitatea de
anse, drepturile omului, libertatea intelectual, solidaritatea, coexistena panic, cooperarea,
tolerana i respectul fa de sine i fa de alii sunt indispensabile n luarea deciziilor i n
asumarea responsabilitii pentru aciunile ntreprinse.

b) Competene de natur acional-procedural, care sunt transferabile i utilizabile n
numeroase situaii n care se va afla individul. Competenele de natur acional sunt cele care
l ajut pe individ s dea sens existenei pentru ceilali i pentru ntreaga lume, prin acceptarea
responsabilitilor n societate i desfurarea unor aciuni dezirabile. Educaia abordeaz
cetenia democratic nu numai ca pe un statut formal, ci i ca pe o aptitudine efectiv de a
aciona ca cetean. n acest scop, indiferent de tipul i nivelul de educaie, profesiune sau
vrst, fiecare individ trebuie s-i dezvolte capaciti eseniale pentru un comportament
cetenesc democratic. O list exhaustiv a tuturor capacitilor presupuse atunci cnd lum n
discuie competenele de natur acional este dificil de realizat, dar putem meniona pe scurt
cteva dintre ele (apud. Fr. Audigier, 2000):
1) Capacitatea de a tri mpreun cu ceilali, de a coopera, de a construi, de a pune n
aplicare proiecte etc. n sens larg, aceast capacitate contribuie la realizarea interculturalitii,
la deschiderea ctre alte moduri de a gndi i nelege, ctre alte culturi.
2) Capacitatea de a participa la soluionarea conflictelor, n conformitate cu principiile
democratice, n special cele care se refer la dezbaterea deschis, care presupune audierea
prilor
n cauz i ncercarea de a ajunge la adevr i la solicitarea opiniei unei a treia persoane
neimplicate n conflict. Conflictele pot fi soluionate prin mediere, menit s conduc la un
acord ntre pri sau la conformitatea cu principiile juridice, caz n care decizia este luat de un
ter n baza legilor i regulilor existente anterior conflictului respectiv.
3) Capacitatea de a lua parte la dezbateri publice, de a argumenta i alege ntr-o
situaie real de via. Dezbaterea i argumentarea necesit cunotine cu privire la tema n
discuie, capacitatea de a-l asculta pe cellalt i de a-i recunoate punctul de vedere.
Calitatea de cetean a individului se exercitat prin aciunile personale n viaa public.
Competenele participative sunt structurate pe o serie de abiliti, aptitudini i priceperi
referitoare la:
- culegerea i asimilarea informaiilor politice sau de alt natur din diverse surse, inclusiv
mass-media;
- abordarea critic a informaiilor, politicilor, viziunilor cunoscute;
- participarea la discuii politice i influenarea deciziilor;
- participarea la procesele sociale i politice (nscrierea ca membru ntr-un partid politic sau
organizaii civice, participarea la aciuni electorale sau la manifestaii etc.);
- implicarea n elaborarea modelelor sociale ale viitorului.
Cooperarea, participarea, gndirea critic, gndirea creativ, reflecia, dialogul,
capacitatea de opiune sunt dimensiuni formative indispensabile n perspectiva integrrii
individului ntr-o societate democratic. Realizarea scopurilor educaiei pentru cetenie
democratic presupune formarea individului n aa fel nct s fie capabil de reflecie asupra
propriilor aciuni i asupra consecinelor practice ale acestora, s nvee din propria experien,
s analizeze cu pricepere problemele cu care se confrunt comunitatea, societatea n
ansamblul su, s ia decizii adecvate privind desfurarea propriilor aciuni.

c) Competene de comunicare. Dezvoltarea acestui tip de competene constituie un
important obiectiv al educaiei pentru cetenie ntr-o societate democratic, cci, de exemplu,
capacitatea de a dialoga, de a schimba mesaje i este absolut necesar individului pentru

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 40/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
participarea la interaciunile sociale. Un individ dovedete competene de comunicare atunci
cnd:
- manifest disponibilitatea de a recepta mesajele transmise de ctre ceilali prin diverse
canale;
- recepteaz corect aceste mesaje, descifrnd inteniile i ideile exprimate;
- reuete s i interogheze partenerii de comunicare;
- nu accept o opinie nainte de a o supune unei analize critice;
- construiete mesaje n aa fel nct s fie uor neles de ctre destinatarii lor;
- se exprim clar, corect, concis, expresiv;
- prezint argumente n sprijinul celor afirmate;
- respect rigorile gndirii (corectitudinea logic);
- mesajele sale sunt consistente sub aspectul coninutului;
- evit pretenia de a proclama adevruri incontestabile, dar care nu au fost demonstrate.
Pentru ca elevii, i nu numai ei, s-i dezvolte competenele de comunicare este necesar o
organizare a activitilor instructiv-educative n aa fel, nct participanii s aib efectiv
posibilitatea de a se exprima liber i, totodat, de a-i asculta pe ceilali.
d) Atitudini. Psihologii consider atitudinea ca fiind o predispoziie psihic sau propensiune
stabil de a aciona ntr-un mod caracteristic n diferite situaii, aadar un principiu unificator al
actelor de conduit. n cazul ceteniei democratice este vorba despre spiritul de
responsabilitate, respectul de sine i pentru alii, sigurana de sine, ncrederea n ceilali,
interesul pentru problemele sociale i politice, afirmarea identitii individuale, de grup sau
naionale, militantismul pentru cetenia democratic, autodisciplina, loialitatea, tolerana i
recunoaterea propriilor prejudeci, recunoaterea valorii civilizaiei europene, a valorilor pe
care se ntemeiaz ideea de Europ unit (democraia, justiia social, drepturile omului etc.).
Formarea i dezvoltarea unor atitudini dezirabile fa de sine i fa de ceilali, fa de natur
i mediul nconjurtor nseamn:
- manifestarea independenei de gndire;
- respectarea procedurilor legale i a drepturilor celorlali;
- respectarea diferenelor (moduri de via, credine, opinii, idei, religie);
- disponibilitatea de a dialoga, de a respecta interesele legitime ale celorlali;
- respectarea argumentelor raionale i a modalitilor de rezolvare non-violent a conflictelor;
- manifestarea interesului fa de drepturile omului i pentru problemele comunitii;
- aprecierea importanei modalitilor democratice de adoptare a deciziilor.
Competenele vizate sunt foarte diverse. Cu toate acestea, ele au n comun anumite
aspecte: includ cunotine capabile de a genera aciuni i practici, dar i aptitudini, valori i
mentaliti. n consecin, competenele sunt definite n termenii de a ti cum s faci, cum s
fii, cum s trieti mpreun cu alii i cum s devii.
Competenele care stau la baza exercitrii ceteniei ntr-o societate democratic sunt
cele determinate de construirea unei personaliti libere i autonome, contient de drepturile
i responsabilitile sale ntr-o societate n care puterea de a stabili legea i regulile vieii
comunitii ce definesc cadrul n care libertatea este exercitat, reprezentarea i controlul
asupra persoanelor care exercit puterea se afl la ndemna tuturor cetenilor. Educaia
pentru cetenie democratic pune bazele respectului pentru libertate, pace i justiie,
favoriznd crearea unei atmosfere de nelegere, toleran i veritabil egalitate n demnitate i
n faa legilor. Ea are misiunea de a pregti ceteanul activ, participant la aciunea
democratic i ataat valorilor i principiilor democratice.

1.5 Cadrele realizrii educaiei pentru cetenie democratic

Educaia pentru cetenie democratic poate fi realizat n diferite forme i modaliti, ea
reprezentnd, de fapt, o aciune continu, ale crei baze sunt puse, ns, n copilrie i

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 41/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
consolidate ndeosebi prin intermediul colii. Modalitatea implicit prin care elevii sunt pregtiii
ca ceteni activi i responsabili se refer, dup cum vom vedea n paginile ce urmeaz, la toi
factorii i la toate aspectele din coal, ce pot avea un rol formativ semnificativ, chiar dac
aciunea lor este, cteodat, difuz sau fr o intenie clar n acest sens.
n ultimul deceniu, sistemul de nvmnt din ara noastr a fost supus unui amplu proces
de reform, menit s-l modernizeze i s-l liberalizeze. Semnificativ este faptul c educaia
pentru cetenie democratic a fost introdus ca o component de baz a Curriculum-ului
colar. Obiectivele generale ale instruirii i formrii colare subordonate realizrii unei astfel de
educaii, aa cum se regsesc n ntreaga structur a actualului Curriculum colar, converg n
direcia unui efort susinut de dezvoltare a contiinei egalitii n drepturi fr deosebire de
sex, statut social i cultural, religie, origine etnic, handicapuri fizice sau mintale, de educare a
elevilor pentru toleran, de cultivare a respectului pentru diversitatea uman i cooperare, de
cultivare a respectului pentru drepturile i libertile fundamentale ale individului, de
dezvoltare a capacitii de a tri i a se manifesta activ ntr-o societate democratic. n acest
fel s-a realizat o aliniere a sistemului de nvmnt din ara noastr la politicile i practicile
educaionale moderne, din rile cu o mai veche tradiie n educaia pentru cetenie
democratic. Totodat, procesul de nvmnt a fost orientat spre noi standarde de calitate. O
educaie de calitate presupune ca elevii s dobndeasc deprinderi de comunicare, de
relaionare, de aciune civic i, n general, deprinderi necesare existenei ntr-o societate de
tip democratic.
Ca un criteriu de asigurare a calitii, educaia pentru cetenie democratic introduce noi
indicatori, cum sunt diversitatea, participarea, managementul orientat ctre anumite valori,
aptitudinile sociale, parteneriatul i responsabilitile mprtite. Din perspectiva acestor noi
indicatori, instituiile colare ar trebui:
- s considere decizia luat n mod democratic drept o dimensiune major a oricrei forme de
management educaional (s ncurajeze inclusiv participarea efectiv a elevilor sau studenilor
la procesul de decizie);
- s includ exercitarea drepturilor omului ca o practic curent n toate
activitile
- colare;
- s asigure o trecere de la nvarea reactiv la nvarea orientat spre sine,
care acord prioritate responsabilitilor asumate, contiinei de sine,
creativitii i motivaiei pentru continuarea nvrii;
- s asigure o abordare constructiv n predare, care acord prioritate
experienei personale a elevilor (studenilor);
- s se foloseasc de rezultatele activitilor de educaie nonformal i
informal;
- s promoveze un sistem de rspundere multipl, care s vizeze autoritile
locale, societatea civil, comunitatea;
- s includ educaia pentru cetenie democratic n programele de formare
iniial i continu a tuturor categoriilor de cadre didactice.
n coal, copiii se familiarizeaz cu diferite moduri de integrare n comunitate, prin
raportarea continu la valori precum tolerana, solidaritatea i responsabilitatea. Cursul firesc
al vieii i activitii din coli, ca instituii prin care acetia dobndesc normele fundamentale de
comportament, ar trebui s se bazeze pe valoarea libertii individuale, care nu trebuie s
limiteze libertatea celorlali. O premis esenial pentru participarea la procesele democratice
constituie i dezvoltarea spiritului critic, a puterii de decizie i a judecii (gndirii) autonome.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 42/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Nu n cele din urm, coala, indiferent de nivelurile sale, este vzut ca locul care creeaz i
formeaz un public democratic.
coala ofer un mediu propice pentru dezvoltarea capacitii indivizilor de a participa la
procesele democratice, iar Curriculum-ul colar are un rol important n acest proces. Scopurile
legate de educaia pentru cetenie democratic pot fi atinse doar dac se are n vedere
dezvoltarea competenelor cognitive i competenelor de aciune ale elevilor, precum i a
dimensiunii etice a personalitii lor. Existe trei cadre de realizare a unei astfel de dezvoltri:
a) leciile propriu-zise, prin care se realizeaz predarea i nvarea disciplinelor ce au obiective
specifice ECD;
b) momentele, locurile i ocaziile pentru iniiative ale elevilor, n afara activitilor de predare
propriu-zise;
c) viaa colar cotidian i anume toate situaiile prilejuite de coal ca mediu social, cu
regulile sale colective, conflictele interpersonale, momentele i ocaziile de cooperare etc.
n Curriculum-ul colar naional, educaia pentru cetenie democratic este introdus prin
intermediul disciplinelor Educaie civic (clasele III-IV) i Cultur civic (clasele V-VIII), prin
studiul crora se dobndesc cunotine despre societate, drepturile omului, democraie,
sistemul politic etc. Educaia pentru cetenie democratic este un proces complex i de lung
durat, motivaia introducerii unor discipline prin care s se realizeze nc din clasele ciclului
primar constnd n faptul c colarul mic este implicat n viaa social prin apartenena sa la
familie, la grupurile de joc i de nvare, prin relaiile specifice pe care el le poate stabili cu
diverse instituii i organizaii din comunitatea n care triete (coala, biserica, primria,
diferite organizaii non-guvernamentale etc.). Prin urmare, procesul de socializare poate i
trebuie s nceap de timpuriu. Pregtirea realizat prin aceste discipline rspunde unor nevoi
practice de integrare i aciune n societate (practicarea unui comportament civic ntr-o
societate democratic), n acord cu valorile democratice: libertate, responsabilitate,
comunicare, toleran, pluralism, cooperare. Introducerea orelor de Educaie civic la clasele a
III-a i a IV-a semnific un nceput de responsabilizare social a colarului mic, o
contientizare care poate edifica efectiv conduite sociale dezirabile, civism i implicare la
nivelul comunitii (L. Vlsceanu, coord.,2002).
Disciplina Cultur civic1 este prevzut i n Planul de nvmnt pentru clasele a VII-
a i a VIII-a (1 or pe sptmn), locul su fiind justificat de nevoia de a continua i de a
aprofunda educaia civic a elevilor, iniiat n anii anteriori, n ceea ce privete practicarea
unui comportament civic ntr-o societate democratic, definit prin trsturi cum ar fi:
responsabilitatea, tolerana, comunicativitatea .a. Demersul de familiarizare cu specificul
educaiei civice, schiat nc din clasele primare, este reluat n mod concentric i aprofundat
prin: dimensiunea descriptiv- informativ (cunotine despre persoane, societate i stat),
dimensiunea normativ (transmiterea valorilor i a normelor sociale), dimensiunea interogativ-
reflexiv i valorizatoare (reflecia critic asupra valorilor i normelor sociale), dimensiunea
practic (formarea de atitudini i de comportamente democratice, exersarea acestora n cadrul
unor activiti de nvare ce au ca referin practicile democratice).
Cultura civic la clasele VII-VIII este conceput ca o continuare a elementelor
achiziionate n anii anteriori, centrndu-se pe aliniamente formative precum dimensiunea
normativ (transmiterea/asimilarea valorilor i normelor sociale), dimensiunea interogativ-
reflexiv (reflecia critic asupra valorilor i normelor), dimensiunea practic (formarea de
atitudini i comportamente democratice). Aceast disciplin este conceput ca un demers
interdisciplinar i intercultural, care cldete deschidere, comunicare i flexibilitate, care ine
seama de experiena elevilor i permite valorizarea pozitiv a acesteia (L. Vlsceanu, coord.,
2002, p. 215). Coninuturile predrii i nvrii disciplinei Cultur civic la clasa a VII-a sunt
constituite din cunotine referitoare la viaa n societate, atitudinile i relaiile interpersonale n
cadrul grupului, la familie, drepturile omului, sistemul politic din ara noastr, instituiile
practicile democratice, autoritile statului, relaia cetean-stat, drepturile i ndatoririle

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 43/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
cetenilor etc. n clasa a VIII-a, prin abordarea unor principii i concepte de baz ale
democraiei (de exemplu, autoritatea, responsabilitatea, dreptatea, libertatea, proprietatea
etc.) este urmrit discutarea nuanat i aprofundarea valorilor/principiilor democraiei,
precum i exersarea practicilor specifice unui regim politic democratic, cu care elevii s-au
familiarizat deja, ntr-o oarecare msur, n anii anteriori de studiu. n cadrul abordrii
conceptuale propuse vor putea fi integrate i revalorizate cunotinele dobndite de ctre elevi
n clasa a VII-a i vor putea fi formate i dezvoltate n continuare, ntr-un context nou,
capacitile i competenele specifice. n acest sens, n tratarea temelor propuse se va face
apel la enunurile cuprinse n texte cu care elevii s-au familiarizat deja (Constituia Romniei,
Declaraia Universal a Drepturilor Omului), precum i la alte referine, care includ texte,
exemple, cazuri, imagini etc. discutate n clasa a VII-a. Abordarea temelor va trebui s aib n
vedere perspectiva aderrii rii noastre la Uniunea European, precum i aspectele legate de
participarea rii noastre n cadrul organismelor internaionale (O.N.U., Consiliul Europei etc.).
Coninuturile predrii i nvrii disciplinei Cultur civic la clasa a VIII-a sunt constituite din
cunotine referitoare la autoritate n spaiul privat i cel public, raporturile dintre ceteni i
autoritate, consecinele lipsei sau excesului de autoritate, libertate i responsabilitate, dreptate
i egalitate, proprietate, patriotism i integrare european etc. Temele propuse prin
programele de Cultur civic pentru clasele a VII-a i a VIII- a sunt concordante cu idealurile
societii democratice: egalitate, diferen i competiie, pluralism, toleran, proprietate
privat i economie de pia, complexitatea identitii personale, integrare i acceptan ntr-
un spaiu spiritual mult mai larg, ce depete graniele naionale etc. Pe lng disciplinele
amintite anterior, actualul curriculum cuprinde i alte discipline care pot contribui la educaia
pentru cetenie democratic: filosofie, sociologie, economie, istorie, geografie etc. Orientarea
de ansamblu a fost nu doar de a include n programa altor discipline obiectivele specifice ECD,
ci, mai general, cunotine despre om i societate.
Educaia realizat n coal are la baz un coninut de predare i formare organizat n
discipline de studiu. n perspectiva comportamentelor i relaiilor dintre indivizi ntr-o societate
democratic, foarte multe discipline sunt avute n vedere pentru dezvoltarea competenelor
care fac posibil dialogul, participarea i responsabilitatea. n ceea ce privete coninutul, cele
cinci dimensiuni: politic, juridic, social, economic i cultural se afl, bineneles, pe primul
loc. Astfel, un loc privilegiat l au disciplinelor socio-umane, care, studiind societi trecute i
prezente, construiesc modaliti de nelegere a vieii sociale, economice, politice i culturale,
modaliti care includ o dimensiune istoric i una teritorial i care se afl n relaie cu valorile
i concepiile umane.
Dac disciplinele socio-umane joac un rol firesc, alte materii sprijin puternic
realizarea educaiei pentru cetenie democratic. Este cazul limbilor moderne i al educaiei
artistice, n fond a tot ceea ce are legtur cu creaia i schimburile culturale. A nva o limb
strin, de exemplu, nseamn s nvei o cultur, un alt mod de a nelege lumea i, prin
raportare la acestea, s-i construieti propria concepie despre lume. Studiul limbilor strine
contribuie la formarea abilitilor de comunicare i indirect de facilitare a integrrii sociale a
elevilor, la educarea acestora pentru toleran cultural etc. A-i dezvolta educaia artistic
nseamn s nvei alte limbaje dect cel vorbit, pentru a explica lumea i relaia ta cu ea,
nseamn s te ntlneti cu munca altora. Acest lucru extinde iniiativele precise i activitile
pentru a construi competenele cerute de cetenia ntr-o societate democratic. Programa de
Limba i literatura romn pentru gimnaziu (clasele V-VIII), pentru a lua un alt exemplu,
cuprinde obiective coextensive cu noul ideal educaional: dezvoltarea unei gndiri structurate
i a competenei de rezolvare a problemelor, constituirea unui set de valori consonante cu o
societate democratic i pluralist, formarea atitudinii responsabile, formarea unei culturi
comunicaionale (L. Vlsceanu, coord., 2002). Prin studiul istoriei, elevii dobndesc cunotine
referitoare la trecutul instituiilor democratice, la formele de guvernmnt i regimurile politice,
la rolul statului n viaa societii etc. tiinele aduc i ele o contribuie important, mai nti n

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 44/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
termeni de coninut, avnd n vedere c lumea n care trim este tot mai mult influenat de
tiin i tehnologie i, n al doilea rnd, n termeni de metode i de formare intelectual, n
special critic, prin inculcarea dorinei de a afla adevrul, de a cuta argumente raionale, de a
folosi un limbaj clar i de a face apel la imaginaie. Curriculumul la disciplina tiine ale naturii,
de exemplu, se bazeaz pe principiul urmtor: tiinele nu se mai predau ca un ansamblu de
fapte, fenomene i reguli ce trebuie memorate, ci drept o cale de cunoatere activ, prin
aciune direct, a lumii nconjurtoare. Obiectivele au mai mult o conotaie formativ:
cultivarea la elevi a responsabilitii i spiritului cooperant, a capacitilor de autoevaluare,
integrarea prin cunoatere i nelegere n mediul apropiat. Toate acestea sunt dimensiuni
formative relevante inclusiv n ceea ce privete cetenia ntr-o societate democratic.
La aceast list scurt de discipline oferite de ctre coal (cu siguran pot fi invocate
i altele) ar trebui s adugm aportul noilor tehnologii, care, n ntreaga diversitate a formelor
lor fizice, a potenialitii i utilitii lor, i au i ele locul n procesul de realizare a educaiei
pentru cetenie ntr-o societate democratic. nelegerea i deprinderea lor ne conduce la noi
competene pentru care este nevoie de educaie i formare. Indiferent de domeniu sau
coninut, toate studiile recente subliniaz impactul formativ provocat asupra personalitii
elevilor sau a celor care nva prin aplicarea metodelor active (interactive), care necesit
iniiativ, descoperire, spirit de cercetare, responsabilitate i experimentare riguros structurat
i realizat.
Formarea unui cetean apt pentru exerciiul democraiei este o cerin educaional
fundamental, posibil de realizat ntr-o coal organizat pe principii democratice. Prin
multiplele interrelaii pe care le creeaz i le stimuleaz, ea favorizeaz o nvare ce se
extinde dincolo de cadrul formal al activitilor curriculare. Cu alte cuvinte, coala cu cele mai
mari reuite va fi aceea care i implic n permanen pe elevii si n activiti eficiente nu
numai de nvare individual, ci i social. Totodat, coala trebuie privit ca o comunitate n
care cadrele didactice i elevii particip mpreun la activiti de lung durat, care ne-am dori
s fie interesante, atractive, utile, generatoare de satisfacie, i legate de via. Aceste
caracteristici pot constitui repere pentru aprecierea calitii vieii colare: Calitatea vieii
colare este asociat, , cu satisfacia activitilor ntreprinse, a ateptrilor ntmpinate i a
iniiativelor mereu generate. Fundamentale uman i cognitiv sunt colegialitatea, similaritatea
elurilor, opiunilor i mplinirilor, diferenele fiind mereu negociate i pn la urm asimilate
(L. Vlsceanu, coord., 2002, p. 35). ntreaga structur organizaional a colii este
determinat de funcia sa esenial, care este realizarea procesului instructiv-educativ. Dar ea
i exercit influenele educative asupra elevilor att prin aciuni directe, intrinseci procesului
instructiv-educativ, ct i n mod indirect, prin intermediul mediului colar, activitilor
extracurriculare, organizarea i valorificarea parteneriatului cu ali factori educativi etc.
coala instituie cetenia, afirm P. Canivez (1990); ea este locul n care copiii
nceteaz s mai aparin exclusiv familiilor din care provin, pentru a se integra ntr-o
comunitate mai larg, unde indivizii sunt reunii nu prin legturi de snge (biologice) sau de
afinitate, ci prin obligaia de a tri n comun. Altfel spus, coala instituie coabitarea existenelor
diferite sub autoritatea acelorai reguli, de unde necesitatea de a le inculca copiilor respectul
pentru o anumit ordine, care le d obinuina de a se conforma unei organizaii. Cum li se
formeaz o astfel de obinuin, cum exercit autoritatea asupra lor este o chestiune delicat,
pentru c ntr-o coal modern, n care relaiile dominante sunt cele de tip democratic,
cultivarea libertii, autonomiei i responsabilitii individului constituie un veritabil deziderat
educaional.
Contientiznd importana social pe care o are, coala depune eforturi pentru a s se
constitui ntr-o instituie care exerseaz democraia, eliminnd practicile autoritariste, de tip
totalitar, nvndu-i pe elevi s ia decizii pentru ei nii, s-i respecte pe ceilali i s
valorifice rezultatul interaciunii cu acetia, s-i neleag i s-i urmreasc propriile
interese innd seama de ale celorlali, s acioneze pe baza principiilor democratice de

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 45/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
libertate, responsabilitate, echitate, dreptate, spirit comunitar etc. Manifestrile de hiperdirijare
i hipercontrol venite din partea cadrelor didactice sau forurilor de conducere mping elevii la
conformism, adaptare pasiv i atitudine necritic (E. Pun, 1982). De aceea, este de dorit un
climat colar permisiv, bazat pe o libertate responsabil asumat, pe ncredere i empatie.
Educaia pentru cetenie democratic are loc i prin intermediul participrii democratice la
luarea deciziilor n clas (coal), prin ethosul colar sau prin discursul involuntar al comunitii
colare: atmosfera, subcontientul de grup, simbolurile dominante, stilurile de predare etc.
Asocierea elevilor la organizarea activitii colare i stimularea iniiativei lor n desfurarea
activitilor extracolare sunt de natur s creeze un cadru colar stimulativ pentru
comportamente de tip democratic. De fapt, realizarea educaiei pentru cetenie ntr-o
societate democratic implic cooperarea tuturor mediilor de nvare care alctuiesc contextul
colar. Dinamica intern a acestei comuniti a nvrii reprezint o premis, prin ocaziile
cotidiene oferite, a responsabilizrii individuale i colective.
Mediul social i mediul colar se afl ntr-un strns raport de interdependen;
schimbrile survenite la nivelul celui dinti vor determina, inevitabil, schimbri la nivelul celui
de-al doilea, dup cum schimbrile nregistrate la nivelul celui de-al doilea vor afecta calitatea
celui dinti:
Fr ndoial c mediul colar nu este rupt de societatea n care se afl. Dimpotriv, el
ndeplinete o seam de roluri de socializare, integrare i control social, de profesionalizare
etc., i totodat este puternic influenat de ansamblul vieii sociale, ncepnd cu valorizarea i
prestigiul social al colii, i terminnd, poate, cu resursele alocate (L. Vlsceanu, coord.,
2002, p. 41). O astfel de interdependen este destul de evident n ara noastr dup 1989,
chiar dac desincronizrile nregistrate sunt recunoscute de toat lumea. ntre democratizarea
nvmntului i democratizarea societii exist o strns legtur. Organizat ca structur
flexibil, deschis, permisiv, pragmatic, coala constituie un cadru democratic n interiorul
cruia actorii educaionali (cadre didactice, elevi, prini) pot exersa comportamente dezirabile
n plan social. Format ntr-un astfel de spaiu, viitorul cetean se va manifesta cu adevrat
democratic n diversele situaii cotidiene n care va fi implicat. Democraia se nva, fapt
pentru care este necesar ca coala s-i asume noi obiective i s iniieze activiti care s
permit realizarea lor. Aciunile n care vor fi implicai elevii se vor plasa sub cupola unui
sistem de valori specifice societii democratice, care, o dat asimilate, aa cum este de dorit,
vor deveni elemente constante ale conduitei individului. Participarea este o dimensiune major
a exersrii comportamentelor de tip democratic, manifest nu doar la nivelul diverselor
activiti realizate n afara clasei sau n afara colii, ci, n mod esenial, chiar n cadrul
activitilor didactice curente. Este vorba, printre altele, de stilul de lucru al profesorului, de
metodele folosite de acesta, de relaiile pe care le stabilete cu elevii si. Autoritarismul are
efecte negative asupra conduitei colare a elevilor.
nvarea civismului democratic implic nevoia constant de un cod normativ, un punct
de referin sau un limbaj comun pentru reglementarea situaiilor de zi cu zi. Prin educaia
pentru cetenie democratic sunt dezvoltate competenele, procesele i condiiile nvrii
traiului mpreun, n diverse contexte i cu diferii actori. coala ofer numeroase prilejuri
pentru ceea ce numim nvarea contextual. Aceasta presupune integrarea constant a
educaiei unui individ n sistemul de referine culturale i civice ale grupului, organizaiei,
comunitii sau societii creia i aparine sau cu care se identific. Dobndirea reperelor
necesare unei existene armonioase ntr-un spaiu comun este esenial n realizarea educaiei
pentru cetenie democratic. Se poate spune chiar c, indiferent de situaiile concrete, ECD
nseamn pregtirea individului pentru a tri mpreun cu ceilali ntr-o societate democratic.
nvarea traiului mpreun trebuie privit, ns, ca o experien de nvare permanent, care
presupune aptitudini sociale i de via, asigurate prin diversele sisteme de sprijin: coala,
curriculum-ul formal i informal, comunitile, organizaiile, firmele i societatea civil.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 46/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Dintotdeauna coala a fost o important instituie social, avnd drept sarcin transmiterea
cunotinelor, valorilor, ideilor i comportamentelor eseniale pentru stabilitatea politic,
coeziunea social, binele economic i viaa cultural a colectivitii. coala joac un rol
important n dezvoltarea cognitiv i social a majoritii tinerilor din lume. n perspectiva
realizrii educaiei pentru cetenie ntr-o societate democratic atribuiile sale sunt deosebit
de complexe:
Rolul colii este acela de a-i ajuta pe elevi s cunoasc coninutul codificrii actuale ale
drepturilor omului, s neleag importana lor pentru existena ntr-un stat a unei democraii
reale, caracterizate prin limitarea i controlul puterii politice, prin respectul drepturilor
fundamentale ale fiecrei fiine umane, n calitatea ei de fiin uman, pentru prevenirea i
pedepsirea abuzurilor i nclcrilor aduse demnitii persoanei i pentru promovarea pcii i
dreptii sociale. coala este datoare s-i ajute pe elevi s neleag caracterul universal al
acestor drepturi i s-i motiveze pentru promovarea i aprarea acestora (D. Georgescu, 1999,
p. 189). Necesitatea de a construi sau dezvolta democraia i societatea civil, diversificarea
serviciilor educaiei non-formale i informale, a sistemului de formare continu a cadrelor
didactice, autonomia colilor i dreptul la autodeterminare n educaie pornind de la nevoile
individuale, au condus la adoptarea de ctre coli a noi metode educative i instituirea unui
nou tip de relaii ntre ele i n interiorul lor.
Educaia pentru cetenie democratic trebuie conceput ca un proces multidimensional,
realizabil de-a lungul vieii i care vizeaz pregtirea cetenilor pentru o participare informat,
activ, pozitiv i responsabil la viaa social. Pentru mplinirea unui astfel de deziderat,
consider C. Brzea (2000), sunt necesare:
- descentralizarea politicilor educaionale i transparena procesului decizional la toate
nivelurile;
- oferte educaionale suple i multiforme din punct de vedere al structurii programelor de
nvmnt, al metodelor de nvare, procedurilor de evaluare etc.;
- existena n coal a unor modele de comportare, a unor norme, valori i atitudini, care pun
n valoare demnitatea individului, ntrind participarea i responsabiliznd elevul, favoriznd o
relaie democratic ntre profesor-elev (student), ntre profesori i prini;
- relaii de parteneriat ntre coal i alte instituii educative i non educative la nivel naional
i internaional, care s cuprind muzee, centre de cercetare, organizaii non-
guvernamentale, asociaii locale, sindicate etc.
- participarea elevilor (studenilor) la actele de decizie i de conducere, la toate nivelurile;
aceasta nseamn recunoaterea formal a participrii elevului, structuri deschise, acces la
luarea deciziilor i la consiliile colare;
- practicarea dialogului, a negocierii, a cooperrii i realizarea consensului (sau a
compromisului) n situaiile cotidiene.
Ca microcomuniti democratice, colile ofer elevilor o larg experien educaional,
asigurndu-le asimilarea cunotinelor i formarea competenelor specifice, dezvoltarea
sentimentelor, atitudinilor, gndirii critice i a capacitii creative necesare pentru soluionarea
problemelor. Trebuie, de asemenea, s-i ncurajeze pe elevi s reflecteze asupra valorii
educaiei i instruirii n perspectiva eforturilor de a face fa solicitrilor vieii adulte, ndeosebi
cele referitoare la munc i la relaiilor cu ceilali. Presiunile venite din partea mediului social s-
au intensificat, astfel nct coala a trebuit s se adapteze i s pun mai mult accent pe
formarea aptitudinile sociale ale elevilor (de exemplu, colile au fost nevoite s adopte
programe de educaie preventiv pentru a combate violena sau dependena de droguri).
Pentru a veni n ntmpinarea acestor evoluii, coala trebuie s gseasc soluii eficiente
pentru stimularea socializrii elevilor, s se preocupe de pregtirea lor pentru nvarea
permanent, de exersarea drepturilor omului i a democraiei participative n activitile pe
care le organizeaz, s dovedeasc mereu deschidere spre comunitate i mediul social.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 47/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pregtirea elevilor pentru cetenia democratic nu reprezint, ns, o responsabilitate
exclusiv a sistemului instituional de nvmnt. Astzi, obiectivele acestei componente a
educaiei sunt att de complexe, nct numai printr-o corelare a eforturilor ntreprinse de mai
multe instituii sociale pot fi realizate la un nivel calitativ superior. ntregul context social
trebuie astfel redimensionat, nct s exercite influene educative directe i valoroase asupra
tinerei generaii. coala rmne principala instituie n care se pun, ntr-un mod coerent i
sistematic, bazele educaiei pentru cetenie democratic, ceea ce nu nseamn, ns, c o
redistribuire a responsabilitilor n-ar fi necesar.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 48/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

Anexe

Bibliografie

1. Albulescu, I. (2003), Educaia i mass-media. Comunicare i nvare n societatea
informaional, Editura Dacia, Cluj-Napoca
2. Albulescu, I.; Albulescu, M. (2004), Cetenia democratica. O provocare pentru educaie,
Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca
3. Almond, G.; Verba, S. (1996), Cultura civic, Editura DU Style, Bucureti
4. Aldred, J. (2007). Q&A: Bali Climate Change Conference. Retrieved from
http://www.guardian.co.uk/environment/bali
5. Antonesei, L. (2002), O introducere n pedagogie. Dimensiunile axiologice i
transdisciplinare ale educaiei, Editura Polirom, Iai
6. Anderson, C.W.; Smith, E. (1987), Teaching science, The educator`s handbook. A research
perspective, New York: Longman
7. Arms, K. (2004), Environmental Science, Austin, Texas: Holt, Rinehart and Winston
8. Astolfi, J. P.; Develay, M. (1989), La didactique des sciences, Presses Universitaires de
France, Paris
9. Arblaster, A. (1998), Democraia, Editura DU Style, Bucureti
10. Arendt, H. (1973), Origins of Totalitarianism, New-York, Harcourt Jovanovich
11. Audigier, Fr. (1999), Lducation la citoyennet, INRP, Paris
12. Audigier, Fr. (2000), Concepte de baza i competente eseniale referitoare la educaia
pentru cetenie ntr-o societate democratica (trad. C. Mitocariu), Consiliul Europei,
Strasbourg, (http://www. see-educoop.net/education)
13. Bandura, A. (1968), Social learning theory of identificatory processes, n D.A.Goslin (ed.),
Handbook of socialization theory and research, Chicago, Rona McNally
14. Barbalet, J.M. (1998), Cetenia, Editura DU Style, Bucureti
15. Battarbe, R. i colab. (2002), Schimbrile majore ale mediului, Editura All, Bucureti
16. Brlogeanu, L. (coord.) (2005), Identitate i globalizare, Editura Humanitas, Bucureti
17. Brlogeanu, L.; Crian, A. (coord.) (2005), Ghid de politici interculturale, Editura
Humanitas, Bucureti
18. Brlogeanu, L. (2005), Strategii identitare i interculturalitate n spaiul romnesc, Editura
Humanitas, Bucureti
19. Berger, G. (1973), Omul modern i educaia sa, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
20. Bertrand, C.-J. (coord.) (2001), O introducere n presa scris i vorbit, Editura Polirom,
Iai
21. Brzea, C. (1996) Lducation dans un monde en transition: entre postcommunisme et
22. postmodernisme, in: Perspectives, vol. 26, nr. 4, p. 721-730
23. Brzea, C. (2000), Educaia pentru cetenie democratica. Perspectiva nvrii
permanente,Consiliul Europei, Strasbourg
24. Bobo, D.M.; Dragooiu, M.; Pucau, D. (2002), Dezvoltare comunitara, Editura
25. Didactic i Pedagogic, Bucureti
26. Boco, M. (1998), Metode euristice n studiul chimiei, Editura Presa Universitara
27. Clujeana, Cluj-Napoca
28. Bocos, M. (2007), Teoria i practica cercetrii pedagogice, Editura Casa Crii de
29. tiina, Cluj-Napoca.
30. Bocos, M. (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Editura Presa
31. Universitara Clujeana, Cluj-Napoca.
32. Bocos, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 49/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
33. curriculum-ului. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura
Paralela 45, Piteti
34. Botkin, J., Elmandjara, M., Malita, M. (1981), Orizontul fr limite al nvrii.
35. Lichidarea decalajului uman, Editura Politic, Bucureti
36. Bourdieu, P. (1998), Despre televiziune, Editura Meridiane, Bucureti
37. Breton, Ph.; Proulx, S. (1993), LExplosion de la communication, La Dcouverte-
38. Boral, Paris-Montral
39. Bruner, J.S., (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic,
40. Bucureti
41. Burdeau, G. (1989), Dmocratie, in: Enciclopedia Universalis (corpus 7), sous la
42. prsidence de P. Baumberger, E.U. (ed.), Paris
43. Camilleri, C. (1990), Strategies identitaires, PUF, Paris
44. Canivez, P. (1990), duquer le citoyen?, dition Hatier, Paris
45. Case, P.; Deol, S. (1985), Managing Intercultural Negotiations, SIETAR International,
46. Washinton, D.C.
47. Cerghit, I. (1972), Mass-media i educaia tineretului colar, Editura Didactic i
48. Pedagogic, Bucureti
49. Christians, C.G.; Fackler, M.; Rotzoll, K.B., McKee, K.B. (2001), Etica massmedia,
50. Editura Polirom, Iai
51. Coman, M. (1999), Introducere n sistemul mass-media, Editura Polirom, Iai
52. Comenius, J.A., (1970), Didactica Magna, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
53. Comenius, J.A., (1975), Arta didactica, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
54. Cozma T. (coord.) (2001), O noua provocare pentru educaie: interculturalitatea, Editura
55. Polirom, Iai
56. Cristea, S. (1998), Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic,
57. Bucureti
58. Cristea, V. si colab. (1996), Ocrotirea naturii si protecia mediului n Romnia, Editura
59. University Pres, Cluj Napoca
60. Cucos, C. (2000), Educaia. Dimensiuni culturale si interculturale, Editura Polirom, Iai
61. Cucos, C. (2002), Pedagogie, ediia a II-a revzuta si adugit, Editura Polirom, Iai
62. Dahl, R. A. (1956), Preface to Democratic Theory, Chicago, University of Chicago Press
63. Dahrendorf, R. (1994), The Changing Quality of Citizenship, in: B. van Steenberger (ed.),
64. The Condition of Citizenship, London, Sage, p. 10-19
65. Dasen, P.; Perregaux, C. (2002), Pourquoi des approches interculturelles en sciences de l
66. ducation, De Boeck Universit
67. Dave, R.H., (sub red.), (1991), Fundamentele educaiei permanente, Editura Didactic i
69. Decaigny, T. (1976), Communication audio-visuelle et pdagogie, Labor-Nathan,
70. Bruxelles-Paris
71. DeFleur, M.L.; Ball-Rokeach, S. (1999), Teorii ale comunicrii de mas, Editura
72. Polirom, Iai
73. DHainaut, L. (coord.) (1981), Programe de nvmnt si educaie permanent, Editura
75. Dekker, H., Meyenberg, R. (eds.) (1991), Politics and the European Younger Generation.
76. Political Socialization in Eastern, Central and Western Europe, Oldenburg, University of
Oldenburg
77. Delors, J. (coord.) (2000), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei
78. Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, Editura Polirom, Iai
79. Dobrescu, P.; Brgaoanu, A. (2002), Mass-media. Puterea fr contraputere,
80. Editura ALL, Bucureti
81. Drgan, I. (1996), Paradigme ale comunicrii de masa, Casa de Editur i Pres

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 50/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
82. ansa, Bucureti
83. Doise, W., Mugny, G., (1998), Psihologie social i dezvoltare cognitiv, Editura
84. Polirom, Iai
85. Dinu, V. (1979), Mediul nconjurtor n viaa omenirii contemporane, Editura Ceres
86. Bucureti
87. Eckstein, H. (1966), Division and Cohesion in Democracy: A Study of Norway, Princeton,
88. Princeton University Press
89. Eldering, L.; Kloprogee, J. (1989), Different Cultures Same School. Ethnic Minority
90. Children in Europe, Swets & Zeitlinger, Amsterdam
91. Engle, S. H., Ochoa, A. S. (1988), Education for democratic citizenship: Decision making in
the social studies, New York, Teachers College Press
92. Faure, E. (1974), A nva sa fii (Un raport al UNESCO), Editura Didactic i Pedagogic,
93. Bucureti
94. Ferrol, G. (coord.) (2000), Identitatea, cetenia i legturile sociale, Editura Polirom, Iai
95. Ferrire, A. (1973), coala activ, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
96. Freeden, M. (1998), Drepturile, Editura DU Style, Bucureti
97. Fullan, M.G. (1991), The New Meaning of Educational Change, New York, Teachers
98. College Press and London, Cassell
99. Gagn, R.M. (1975), Condiiile nvrii, Editura Didactica i Pedagogica, Bucureti
100. Georgescu, D. (1999), Educaia pentru cetenie democratica, in: Curriculum naional.
101. Planuri cadru pentru nvmntul preuniversitar, Ministerul Educaiei Naionale,
Bucureti
102. Gellner, E. (1998), Condiiile libertii. Societatea civila i rivalii ei, Editura Polirom, Iai
103. Giddens, A. (2000), Sociologie, Editura ALL, Bucureti
104. Hamilton, C.V. (1977), Race and Education: a Search for Legitimacy, n J. Rotherman,
105. Issues in Race and Ethnic Relations, P.E. Peacock, Itasca, Illinois
106. Hart, H.L.A. (1967), Varieties of responsibility, in: J. Glover (ed.), Responsibility, New
107. York, Humanities Press
108. Hermet, G. (1993), Culture et dmocratie, dition A. Michel, Paris
109. Husen, T. (1974), The Learning Society, London, Methuen
110. Hyman, H. (1959), Political socialisation. A study in the psychology of political
111. behaviour, Glencoe, The Free Press
112. Hodge, B.; Tripp, D. (1986), Children and Television, Cambridge, Polity Press
113. Ilich, I. (1971), Un societ sans cole, Seuil, Paris
114. Ionacu, C. (2003), Morbiditate, mortalitate i calitatea mediului, Editura Universitaria,
115. Cluj Napoca
116. Ionescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a III-a revzuta, Vasile Goldi
117. University Press, Arad
118. Ionescu, Al. i colab. (1989), Protecia mediului nconjurtor i educaia ecologica,
119. Editura Ceres, Bucureti
120. Isaac, J.C. (2000), Democraia n vremuri ntunecate, Editura Polirom, Iai
121. Karpinski, J. (1992), A.B.C. - ul democraiei, Editura Humanitas, Bucureti
122. Jaspers, K., (1986), Texte filosofice, Editura Politic, Bucureti
123. Lazarsfeld, P.; Merton, R. (1972), Mass-Communication. Popular Taste and
124. Organized Social Action, n K.J.McGarry(ed.), Mass Communication, London, Clive
125. Bingley Publ.
126. Lefranc, R. (1966), Mijloacele audio-vizuale n slujba nvmntului, Editura
128. Lengrand, P., (1973), Introducere n educaia permanent, Editura Didactic i
130. Lerner, D. (1958), The Passing of Traditional Society, Free Press, New-York

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 51/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
131. Levy, M., Windahl, S. (1985), The Concept of Audience Activity, n
132. K.E.Rosengreen, L.A.Werner, P. Palmer(eds.), Media Gratifications Research: Current
133. Perspective, Newbury Park: Sage
134. Lijphart, A., Democraia n societile plurale, Editura Polirom, Iai, 2002
135. Linder, T. (2004), Transmettre vos valeurs a votre enfant, Hachette Pratique
136. Linton, R. (1968), Fundamentul cultural al personalitatii, Editura Didactica i
Pedagogica,Bucuresti
137. Lohisse, J. (2002), Comunicarea. De la transmiterea mecanica la interaciune,
138. Editura Polirom, Iai
139. Loins, E. (1982), What does education never do to the New International Order, n
140. International Review of Education, vol. 28, nr. 4
141. Maheu, R., (1969), Crise de l`ducation, crise de civilissation, Raportul UNESCO pe
anul 1968, n Cronique de UNESCO, mai, nr. 5, vol. VII
142. Manoliu, M.; Ionescu, C. (1998), Dezvoltare durabila i protecia mediului, Editura
143. H.G.A., Bucureti
144. Marshall, T.H. (1950), Citizenship and Social Class, Cambridge, Cambridge University
145. Press
146. Meyer, G. (2000), De ce i cum evaluam, Editura Polirom, Iai
147. McQuail, D. (1999), Comunicarea, Institutul European, Iai
148. McQuail, D.; Windahl, S. (2001), Modele ale comunicrii, Editura SNSPA,
149. Bucureti
150. Mialaret, G. (1981), Introducere n pedagogie, Editura Didactica i Pedagogica,
Bucureti
151. Mige, B. (2000), Societatea cucerita de comunicare, Editura Polirom, Iai
152. Momanu, M. (2002), Introducere n teoria educaiei, Editura Polirom, Iai
153. Moscovici, S. (coord.) (1998), Psihologia sociala a relaiilor cu celalalt, Editura Polirom,
Iai
154. Mok, I.; Reinsch, P. (1999), A Colourful Choice, Parel National Advisory Centre for
155. Intercultural Teaching Materials & European Platform for Dutch Education
156. Neacu, I. (1990), Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti
157. Neculau, A., Cozma, T., (coord.), (1994), Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai
158. Nedelcu, A. (2004), nvarea intercultural n coal. Ghid pentru formarea cadrelor
159. didactice, Humanitas
160. Neil, R. (2002), Schimbrile majore ale mediului, Editura All, Bucureti
161. Nicolescu, B. (1997), O noua viziune asupra lumii transdisciplinaritatea, 22, 16.
162. Palmer, P. (1986), The Lively Audience: A Study of Children Around the TVSet, Allen &
163. Unwin, London
164. Parkyn, G.W., (1973), Vers un modle conceptuel d'ducation permanente, Etude et
165. documents d'ducation, Nouvelle serie, UNESCO, Paris
166. Petrescu, I. (2003), Mediul - cercetare protecie i gestiune, Editura Presa Universitara
167. Clujeana, Cluj Napoca
168. Petrescu, I.; Ozunu, A. (2004), Mediul - cercetare protecie i gestiune, Editura Efes,
Cluj Napoca
169. Rassekh, S.; Vaideanu, G. (1987), Les contenus de lducation. Perspectives mondiales
dici lan 2000, UNESCO, Paris
170. Rauta, C.; Crstea, S. (1979), Poluarea i protecia mediului nconjurtor, Editura
171. tiinific i Enciclopedic, Bucureti
172. Rey, M. (1984), Les dimensions dune pedagogie interculturelle, Berne
173. Rey, M. (1997), Identites culturelles et interculturalite en Europe, Centre europen de
la culture, Actes Sud, Geneve
174. Roge, J.-U.; Jensen, K. (1988), Everyday Life and Television in west Germany: An

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 52/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
175. Empathetic-Interpretative Perspectives on the Family as System, n James Lull(ed.),
World
176. Families Watch Television, Sage, London
177. Ronneau, C. (2005), Lenergie, pollution de l air et developpement durable, Editura
178. Heks, Louvain la Neuve
179. Rotariu, T.; Ilut, P. (coord.) (1996), Sociologie, Editura Mesager, Cluj-Napoca
180. Rowe, D. (1992), The Citizen and the Law. Teaching about the Rights and Duties of
Citizenship, n:E. Baglin Jones, N. Jones (eds.), Education for Citizenship. Ideas and
Perspectives for Cross-Curricular Study, London, Kogan Page, p. 51-53
181. Salade, D. (1995), Educaie i personalitate, Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca
182. Schiller, H.I. (1969), Mass Communications and American Empire, New-York, Augustus
183. M. Kelley
184. Schram, W.; Coombs, Ph.H.; Kahnert, Fr.; Lyle, J. (1979), Noile mass-media: un
185. studiu n sprijinul planificrii educaiei, Editura Didactica i Pedagogica, Bucureti
186. Schwartz, B. (1976), Educaia mine, Editura Didactica i Pedagogica, Bucureti
187. Sicinski, A. (1984), Obiectifs ducatifs et valeurs culturelles, n Rflection sur le
188. developpement futur de lducation, UNESCO, Paris
189. Silverstone, R. (1999), Televiziunea n viata cotidiana, Editura Polirom, Iai
190. Sparks, G.G. (1986), Development Differences in Childrens Reports of Fear
191. Induced by the Mass Media, n Child Study Journal, 16
192. Stan, C. (2001), Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitara
193. Clujeana, Cluj-Napoca
194. Stanciu, M. (1999), Reforma coninuturilor nvmntului, Editura Polirom, Iai
195. Stoiciu, G. (1981), Orientri operaionale n cercetarea comunicrii de masa,
196. Editura tiinific i Enciclopedica, Bucureti
197. Suchodolski, B. (1960), La pdagogie et les grands courants philosophiques, Edition du
198. Scarabe, Paris
199. Suchodolski, B., (1972), L'ducation parallle, n Perspectives, nr. 2, UNESCO, Paris
200. Tardy, M. (1966), Le professeur et les images, P.U.F., Paris
201. Thomas, J. (1977), Marile probleme ale educaiei n lume, Editura Didactica i
202. Pedagogica, Bucureti
203. Thompson, J.B. (2000), Media i modernitatea. O teorie sociala a mass-media,
204. Editura Antet, Bucureti
205. Toffler, A. (1983), Al treilea val, Editura Politica, Bucureti
206. Van Cuilenburg, J.J.; Scholten, O.; Noomen, G.W. (1998), tiina comunicrii,
207. Editura Humanitas, Bucureti
208. Van Evra, J. (1990), Television and Child Development, LEA Publishers, Hillsdale
209. & New-Jersey
210. Vaideanu, G. (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politica, Bucureti
211. Vadineanu, A. (1998), Dezvoltarea durabila. Teorie i practica vol.I, Editura
212. Universitii din Bucureti
213. Velea, S., Curriculum pentru ECD educaia pentru cetenie n coal
214. (http://www.civica-online.ro//concepte/drepturile-omului.html, 2004)
215. Vlasceanu, L., (coord.) (2002), coala la rscruce. Schimbare i continuitate n
curriculumul nvmntului obligatoriu, vol. I, Editura Polirom, Iai
216. Vianu, T. (1982), Studii de filosofia culturii, Editura Eminescu, Bucureti
217. Wintle, M. (1996), Culture and Identity in Europe, Avebury, Singapore, Sydney
218. *** American Chemical Society. (2002), Chemistry in the Community: ChemCom,
219. New York: W.H. Freeman and Company
220. *** BSCS (1992). Biological Science: An Ecological Approach. Dubuque, Iowa:
221. Kendall/Hunt

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 53/53
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
222. *** (1997), Report on Minorities, Dutch Ministry of Education, Culture and Sciences
223. http://www.arin.ro
224. http://www.dadalos.org/nachhaltigkeit_ro
225. http://www.protectia-mediului.ro
226. http://www.societatedurabila.ro Societate durabil. Dezvoltare durabil
227. http://www.cne.ro/Up/files/downloads/pdf/RaportMediu2005.pdf
228. http://www.educ.msstate.edu/cni/currentsitefiles/ncate/CNIteacheredbasic/CPED.html
229. www.en.wikipedia.org/
230. http://en.wikipedia.org/wiki/Ionizing_radiation, iunie 2007

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 1/46
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Investete n oameni!
cunoatere
Domeniul major de intervenie 1. 3 Dezvoltarea resurselor umane n educaie i formare profesional
economice
Contract POSDRU/87/1. 3/S/63908

SUPORT DE CURS

Denumirea programului: Proiectarea, organizarea i evaluarea
activitilor didactice

Disciplina: Pedagogia formrii i schimbrii atitudinii

Autor: Lect. univ. dr. Mirela Albulescu

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 2/46
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

Cuprins
1. Clarificri terminologice: ideologie, atitudini, valori, comportament. .............................. 5
1.1 Relaia atitudine opinie/aciune ..................................................................... 10
2 Formarea atitudinilor ............................................................................................ 17
2.1 Teorii cu privire la formarea i schimbarea atitudinilor ......................................... 18
2.2 Explicarea succesului i a eecului .................................................................... 19
2.3 Teoria autopercepiei (Daryl Bem). Auto- i hetero-atribuire ................................. 21
2.4 Atribuirea de cauzalitate intern i extern ........................................................ 25
2.5 Propagarea lucreaz la nivelul atitudinilor. ......................................................... 27
2.6 Schimbarea atitudinilor ................................................................................... 28
2.7 Mecanisme comportamentale ........................................................................... 31
2.8 Mecanisme afective ........................................................................................ 34
2.9 Persuasiunea ................................................................................................. 35
2.10 Emoiile i schimbarea atitudinii .................................................................... 36
2.11 Tehnici utilizate pentru schimbarea atitudinii. Procesarea modelelor ................... 36
Glosar ...................................................................................................................... 39
Bibliografie ................................................................................................................ 42

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 3/46
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Competenele generale
- Stpnirea de sine i echilibrul comportamental n toate situaiile educaionale;
- Dezvoltare profesional continu.
- Comunicarea didactic / pedagogic / educaional;
- Stimularea creativitii i a nvrii de tip formativ;

Competene specifice
- Utilizarea adecvat a conceptelor specifice domeniului ;
- Aplicarea mecanismelor n situaii concrete,
- Organizarea adecvat a activitilor didactice n funcie de cerinele logicii i
hermeneuticii didactice;
- Utilizarea optim a factorilor spaio-temporali n vederea obinerii unei reale
funcionaliti a procesului instructiv educativ;
- Capacitatea de operare cu conceptele i teoriile moderne ale psihopedagogiei;
- Proiectarea i managementul procesului instructiv-educativ ca act complex de
comunicare, relaionare.
- Asumarea responsabil a rolului social de cadru didactic.
- Dezvoltarea capacitii de realizare de corelaii inter, intra i pluridisciplinare;
- nsuirea unor tehnici de lucru menite s stimuleze participarea activ a
cursanilor la asimilarea cunotinelor i formarea/dezvoltarea abilitilor;
- Dezvoltarea capacitii de stimulare a structurilor motivaionale, afective,
operatorii i atitudinale ale cursanilor;
- Dezvoltarea abilitilor de a exercita controlul, evaluarea i reglarea activitii de
nvare a cursanilor cu intenia de ameliorare continu;
- Contientizarea importanei formative a dezvoltrii competenelor psiho-
relaionale n predarea i nvarea disciplinelor socio-umane, conform
exigenelor noului Curriculum colar naional;
- Cunoaterea elementelor structurale ale acestui tip de competene;
- Identificarea modalitilor eficiente de dezvoltare a competenelor de relaionare
n cadrul activitilor didactice curente.

Uniti tematice:

I. Clarificri terminologice: ideologie, atitudini, valori,
comportament

Coninuturi
- Conceptul de atitudine social. Tipuri de atitudine.
- Structura i funciile atitudinilor sociale.
- Relaia atitudine comportament
- Raportul valoare-atitudine.
- Relaia atitudini sentimente.
- identifice conceptele cheie (atitudine, comportament, valoare, ideologie etc. );
- analizeze critic relaiile existente ntre aceste concepte;
- identifice trsturile caracteristice ale instituiilor care reglementeaz ordinea
social;

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 4/46
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
- analizeze conceptul de atitudine din mai multe perspective teoretice,
- caracterizeze atitudinile n funcie de criteriile orientare i grad de intensitate;
- evalueze relaia opinie/aciune i atitudine;
- evalueze importana componentelor atitudinii;
- caracterizeze diferite tipuri de atitudine;
- analizeze critic raportarea atitudinilor la valori;
- analizeze critic raportarea atitudinilor la sentimente.

II. Formarea atitudinilor. Schimbare social i schimbare
atitudinal.

Coninuturi
- Teorii psihosociologice ale schimbrii atitudinale. (Teoria stimul rspuns,
teoria ntririi, Explicarea succesului i a eecului, Teoria autopercepiei. Auto- i
hetero-atribuire, Teoria judecii sociale, Teoria echilibrului, Atribuirea de
cauzalitate intern i extern, Propagarea i formarea atitudinilor).
- Mecanisme comportamentale.
- Mecanisme afective.
- Persuasiunea.
- Emoiile i schimbarea atitudinii.
- Procesarea modelelor.
- argumenteze pro sau contra explicaiilor care se axeaz fie pe importana
ereditii, fie pe importana nvrii sociale n formarea atitudinilor;
- caracterizeze dinamica atitudinii n funcie de caracteristicile obiectului de
referin;
- s prezinte explicaia oferit de teoria stimul-rspuns n formarea atitudinii;
- realizeze o analiz a atribuirii cauzale interne i externe;
- explice n ce const zona virtual de referin care delimiteaz atitudinile de
acceptare sau de respingere a unei anumite judeci sociale;
- explice mecanismele funcionrii psihologiei naive din cadrul teoriei echilibrului,
- analizeze ideea refuzului global al unei concepii alternative, prezentat cu
consistena i rigiditatea unui stereotip denigrator prin intermediul propagandei.
- prezinte tipuri distincte de influen specific n cazul comunicatorilor;
- analizeze posibilii factori ce pot facilita predicia comportamentului unei
persoane;
- prezinte repere pentru aciunea educativ sugerate de ctre Adler;
- explice mecanismele pe baza crora funcioneaz persuasiunea;
- descrie principalele tehnici de persuadare n vederea schimbrii atitudinilor;
- prezinte condiiile necesare reducerii disonanei din cadrul teoriei lui Festinger,
- prezinte relaia dintre atitudine i dispoziia afectiv ca motor a schimbrii
atitudinale,
- analizeze principalele modele ale explicrii procesrii afective i cognitive a
mesajelor ce produc schimbarea atitudinal.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 5/46
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
1. Clarificri terminologice: ideologie, atitudini, valori,
comportament.
Voltaire: Dac dorii sa discutai cu mine, mai nti trebuie s v definii
termenii.
Definiia educaiei din perspectiv psihologic are drept nucleu central ideea de aciune ce
urmrete dezvoltarea tuturor calitilor poteniale ale unui individ, n acord cu ceea ce
valorizeaz grupul social la care particip.
Seria conceptual atitudini, valori, norme etc. prezint un nalt grad de generalitate,
conceptele amintite fiind n numeroase contexte interschimbabile, sau utilizate prin enumerare
serial datorit unei echivalene enuniale dobndite n procesul discursiv. Acest statut aparent
ambiguu este datorat obiectului de studiu care prezint conotaii conceptuale departajate de
nuanri extrem de fine: valoric, axiologic, valori interiorizate, scale de valori personalizate etc.
Delimitarea conceptelor se face n interiorul unui proces de operaionalizare care pune accent
pe perspectiva din care este analizat fiecare concept n parte. De exemplu, putem vorbi despre
un profil axiologic individual care structural se prezint sub forma unei piramide al crei vrf
este constituit din valori, concepte, principii cu un nalt grad de dezirabilitate, corpul piramidei
fiind reprezentat de traducerea acestor principii fundamentale despre moduri de comportament
i despre scopurile principale ale existenei individului(numrul acestora atingnd de obicei
ordinul zecilor) n norme i atitudini specifice (acestea fiind chiar de ordinul sutelor, poate chiar
al miilor), cele din urm exprimndu-se n opinii
1
. La nivel sociocultural, putem regsi o
structurare similar, respectiv: fiecare societate are n centrul identitar un nucleu tare format
din valori fundamentale, de baz anume, nucleul axiologic cunoscut sub numele de ethos, din
acest nucleu este derivat un sistem de norme, atitudini, credine cunoscut sub denumirea
generic de mentalitate, sau pluralul acesteia mentaliti, i nu n ultimul rnd, opinia public
drept summum de reacii n esen consensuale cu privire la un fapt social, la o persoan etc.
Putem aminti aici cazul citat de ctre Allport:
Toate exemplele cu caracter etnic ilustreaz problema - ca tratatul
despre elefani. Englezul i l-a intitulat: Elefanii pe care i-am vnat; francezul
Viaa amoroas a elefanilor; germanul O prolegomen general la filozofia
patrupedelor elefantine
2
.
Existena cotidian ne implic permanent pe toi ntr-un proces dinamic de schimbare a
atitudinilor, fie c este vorba de ale noastre sau de ale celorlali semeni semnificativi sau neutri
pentru noi.

Aplicaia nr. 1.
Interpretai personalizat urmtoarele aseriuni celebre, prin prisma relevrii importanei
dinamicii atitudinilor.
If you treat men the way they are, you never improve them. If you treat
them the way you want them to be, you do. Goethe

1
Opiniile i atitudinile individului au caracter social, indivizii au normele grupului de care aparin sau la
care vor sa aparin. Consensul grupului este acela care furnizeaz receptorului, la nivelul atitudinii
perceptive, un cadru de referina pentru judecile lui de valoare. Normele grupului din care receptorul
face parte determin anumite caracteristici de gndire i simire n comportamentul de recepie,
concretizate n ateptri i norme, ce pot fi definite ca ateptri comportamentale formate de membrii
grupului, fa de care sunt judecate i evaluate noile percepii. (P. Campeanu, H. Culea, P. Caravia, E.
Gheorghe, O. Miscol).
2
Gordon W. Allport, Structura i dezvoltarea personalitii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1991, p. 268.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 6/46
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Talent is only the starting point. Irving Berlin
You must be the change you wish to see in the world. Mahatma Gandhi

Aplicaia nr. 2.
Cum se realizeaz schimbrile comportamentale din perspectiva relaiei natur
societate aa cum apare reflectat n textul lui E. Durkheim?
Nu natura, ci societatea comand, n esen, dezvoltarea personalitii. Educaia este o
funcie eminamente social. Ea socializeaz, adic transform un individ biologic asocial ntr-un
membru al unei colectiviti, asigurnd interiorizarea comportamentelor fixate n calitate de
comportamente normale, respectiv n calitate de comportamente care se regsesc, dac nu la
toi indivizii, cel puin la majoritatea lor, i, dac nu se repet identic n toate cazurile n care
se observ, ci variaz de la un individ la altul, aceste schimbri sunt cuprinse ntre limite foarte
apropiate (E. Durkheim, 1895).
Grupul exercit o funcie de control asupra expunerii la mesaje exterioare individului,
fiind factor de influen nc din faza de selecie a receptrii. Sunt reinute mesajele
consonante cu normele grupului i respinse cele disonante. Grupul acord un anumit suport
social pentru atitudini.
Expunerea neselectiv la surse i tipuri de coninuturi divergente probeaz apartenena
la grupuri diferite de referin, comportamentul indecis al receptorului fiind n acest caz
rezultatul unui conflict de roluri i al unor presiuni contrarii. Personalitatea receptorului a fost
definit ca un ansamblu de deprinderi de importan social, stabile i rezistente la schimbare
(definiie behaviorist).
Valorile personale: sisteme de judeci de valoare utilizate n evaluarea propriilor
aciuni.
Normele morale, sentimentele sunt mediate cultural i funcioneaz ca valori personale n
comportamentul cotidian sau ca reacii calculate fa de anumite tipuri de oameni i
evenimente; judeci despre bine i ru, n funcie de care orice receptor are motivaiile sale
personale: funciile pe baza crora sunt anticipate recompensele i pedepsele alctuiesc un
sistem de valori de mare complexitate. Natura anticipaiei este funcie de un fapt obiectiv,
adic de puterea de observaie a lui R, ca i de momentul n care sunt proiectate ateptrile
sale. Motivaia reprezint motorul - personalitii i de aceea constituie problema noastr
cea mai central. Psihologii nu concord n opiniile lor asupra condiiilor interne care induc
aciunea i gndirea. Unii spun c ntreaga conduit este stimulat de instincte sau impulsuri
nemodificabile. Asemenea teorii subliniaz latura reactiv a comportamentului uman. Trebuie
puse restricii severe asupra unor astfel de teorii (fie de natur psihanalitic, fie de natur S-
R). Ele nu reuesc s in seama de transformarea extensiv a motivelor din copilrie pn la
maturitate sau de extrema diversitate de motive pe care o constatm la adult. Unele teorii
curente tind s in seama de un principiu suplimentar: ele consider c autorealizarea,
competena i autonomia ego-ului sunt n egal msur trsturi de baz ale motivaiei
umane. O teorie final a motivaiei va trebui s admit adevrul care se afl n toate aceste
concepii
3
.
The Cultural Norms That Affect School Improvement(Good Seeds Grow in Strong
Cultures, Jon Saphier and Matthew King, Educational Leadership, March 1985 (Vol. 42, No. 6,
p. 67-74)
1. Collegiality
2. Experimentation
3. High expectations

3
1991, p. 222.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 7/46
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
4. Trust and confidence
5. Tangible support
6. Reaching out to the knowledge base
7. Appreciation and recognition
8. Caring, celebration, and humor
9. Involvement in decision making
10. Protection of whats important
11. Traditions
12. Honest, open communication
Atitudinea, atribuirea, prejudecata nu pot constitui n sine obiect de studiu al unei
tiine de sine-stttoare
4
. Pe de alt parte, ideologia reprezint un fenomen social care are
deja legitimare intern, ramificaii disciplinare care nu pot fi abordate exclusiv de psihologia
social. Ideologiile pot aciona stimulativ ntr-o perioad, pentru ca apoi, dac rmn fixate
rigid n opiunile lor iniiale, ajung s frneze iniiativa i chiar explorarea de alternative,
blocnd dezvoltarea.

Aplicaia nr. 3.
Comentai aseriunea de mai jos:
O formul general pentru a integra alegerile individuale prin intermediul adeziunii la o
valoare comun a colectivitii societale este cea a individualismului instituional. Formula
individualismului instituional fundamenteaz libertatea individual pe valori care sunt, pe de o
parte, ncorporate n sistemul normativ, n special n normele juridice, iar pe de alt parte,
interiorizate n sistemul personalitii (Parsons i Platt, 1974).
Din punct de vedere normativ, instituiile constau ntr-un ansamblu coerent de reguli
sau norme care definesc structura de baz a ordinii sociale, respectiv modelele recurente
5
de
comportare sau aciune i de relaionare social. n acest sens, regulile pot fi formale sau
informale. Cele formale sunt incluse n legi sau prevederi (statute, regulamente etc. ) juridice.
Cele informale iau forma tradiiilor, conveniilor, codurilor de conduit, ritualurilor etc., putnd
fi scrise sau nescrise, implicite sau explicite. Att regulile formale, ct i cele informale pot fi
asociate cu o anumit ideologie, ca form sistematic de reglementare n care se specific
raporturile trite ale omului cu lumea. Ideologiile sunt saturate de mesaje interpretative ale
raporturilor reale sau posibile, fiind orientate ctre un trecut ce trebuie actualizat (ideologii
paseiste) sau ctre un viitor cu o nalt dezirabilitate (ideologii utopice) sau ctre un realism
pragmatic al aciunilor eficiente i bine fcute, fr proiecii specifice ntr-un trecut sau ntr-un
viitor nedeterminat. Fie c sunt, fie c nu sunt asociate cu ideologii, regulile instituionale sunt
ncorporate sau iau forma expresiv a atitudinilor, valorilor. Regulile instituionale se afl n
coresponden cu anumite valori i se exprim interaciona nu numai prin aciuni sau
comportamente, ci i prin atitudini specifice. Se poate imagina n acest sens o matrice
instituional cu dou etaje corelate: nivelul normativ i nivelul expresiv. Nivelul normativ

4
Ion Dafinoiu, Mecanisme i strategii ale persuasiunii, n Adrian Neculau, coordonator, Psihologie
social, Aspecte contemporane POLIROM, Iai, 1996.

5
Activitile ludice, pot constitui ilustrri ale modului n care copilul este pus n situaia de a exterioriza
atitudinile celorlali ntr-o prim etap, cea a jocului liber, n care relaia cu partenerul, real sau imaginar,
nu este reglementat de reguli speciale (jocul de-a mama, de-a nvtoarea . a. m. d. ), copilul i
asum rolurile (comportamentele recurente, care apar cu o anumit regularitate) unor aduli; asumarea
nu nseamn imitare: copilul recreeaz continuu rolurile jucate. Mama, nvtoarea . a. se constituie,
astfel, n Alii semnificativi. Un Altul semnificativ este o persoan care se constituie n partener al copilului
ntr-un act social oarecare (alter care joac un rol n raport cu copilul) i al crei rol este apoi asumat
(reinterpretat) de copil, introducnd o organizare n spiritul su. (Stnciulescu, E.,

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 8/46
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
este format din regulile formale (de tip juridic, de tip moral
6
), acoperind diferenierea
sectorial a societii. Legile juridic, deontologiile profesionale sunt reprezentative n acest
sens.
Regulile formale sunt, pe de alt parte, complementare cu constrngeri informale, care sunt
tradiii culturale perpetuate atta vreme ct sunt recompensate de beneficii comportamentale
(relaionale), valorice, economice etc.

Aplicaia nr. 4.
Dai exemple de elemente specifice fiecrei ipostaze prezentate n textul de mai jos.
n experiena sa cotidian, individul se raporteaz cognitiv la lume printr-o atitudine
natural care implic interpretare. Lumea-via este din capul locului i n permanen o lume
interpretat, prezentndu-se subiectului ntr-o tripl ipostaz:
1)ca univers de semnificare, ca ansamblu de obiecte, propuse individului pentru
interpretare;
2)ca univers de semnificaii deja instituite i fixate n tradiii, cutume, obinuine etc.,
univers a crui caracteristic esenial este istoricitatea ntruct orice obiect cultural (unelte,
simboluri, instituii . a. m. d. ) trimite, prin originea i prin semnificaia sa, la activitatea
subiecilor umani, este produsul acestei activiti;
3)ca univers de semnificaii pe care activitatea colectiv este pe cale de a le institui i
fixa (A. Schtz).
Se pot identifica dou direcii principale n definirea atitudinii. Prima direcie consider
atitudinea drept o combinaie tridimensional de reacii afective, comportamentale i cognitive
fa de un obiect. ntre cele trei elemente nu exist, totui, un acord deplin; uneori, ceea ce
simim nu e n acord cu ceea ce gndim despre ceva i nu totdeauna acionm conform
sentimentelor noastre. Absena unui acord ntre tririle afective, cogniiile i comportamentele
fa de obiectul atitudinii i-a determinat pe muli cercettori s defineasc atitudinea strict n
termeni afectivi.
Atitudinea este o tendin psihologic ce se exprim prin nclinarea de a evalua ceva cu
un anume grad de favorabilitate. Conform acestei definiii unidimensionale, o atitudine poate fi
conceput ca o evaluare pozitiv sau negativ, cu un anume grad de intensitate, a unui obiect.
Superioritatea relativ a uneia sau alteia dintre aceste dou perspective asupra atitudinii a
antrenat o disput n care argumentele au evoluat pe msura progreselor tehnice,
metodologice i teoretice.
O atitudine ale crei aspecte cognitive, afective i motivaionale sunt congruente,
prezint ns o mai mare rezisten n faa unei tentative de influenare i orienteaz
comportamentul ulterior al individului; n acelai timp, pentru a evita disonana, indivizii sunt,
n general, motivai s stabileasc un anume acord ntre diversele componente ale atitudinilor.
Conceptul de atitudine are conotaii relativ diverse n funcie de perspectiva din care se
analizeaz. Astfel, se consider c atitudinea reprezint:
- dispoziie sau predispoziie psihic, propensiune de a reaciona specific fa de
realitatea contextual, variabil latent analizabil prin determinaiile externe: opinii,
sentimente, comportamente etc. (E. E. Bogardus, G. W. Allport, Al. Roca, J. R. Eiser,
R. Meili, J. Nuttin).
- opinie
7
, credin sau judecat de valoare care se bazeaz pe experien sau pe
cunoaterea comun. Aceste dispoziii fie sunt dezvoltate prin experiena direct, fie

6
E. Durkheim consider c principalele componente ale moralei moderne sunt: (1) spiritul de disciplin,
definit prin atitudinea de respect fa de autoritatea normei; (2) ataamentul fa de grup, care
presupune comportament altruist; (3) autonomia voinei.
7
Expresia extern a atitudinii o reprezint opinia i aciunea. Opinia este forma verbal-propoziional de
exteriorizare a atitudinii, constnd din judeci de valoare i de acceptare (acord) sau de respingere
(dezacord) n legtur cu diferitele situaii, evenimente i sisteme de valori. Opinia este o modalitate

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 9/46
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
sunt nvate de la ceilali prin socializare
8
. Atitudinea reprezint un construct ipotetic
ce reflect un anumit grad de plcere sau de neplcere fa de un item. Atitudinile sunt
n general pozitive sau negative i privesc persoane, obiecte, evenimente, locuri
(obiectul atitudinii). Atitudinile sunt judeci dezvoltate dup modelul ABC (affect,
behavior, and cognition). Rspunsul afectiv, emoional exprim un grad individual de
preferin fa de o entitate. Intenia comportamental poate fi o indicaie verbal sau
o tendin de aciune
9
specific unui individ. Rspunsul cognitiv este o evaluare a
entitii ce se constituie ntr-o credin individual cu privire la un anumit obiect.
-
Aplicaia nr. 5.
Construii o definiie de lucru pentru conceptul de atitudine, respectnd perspectivele
teoretice prezentate anterior.
Caracteristicile principale ale atitudinii
10
:
- direcia sau orientarea, dat de semnul pozitiv (favorabil) sau negativ (nefavorabil) al
tririi afective fa de obiect (situaie): atitudinea pozitiv imprim persoanei tendina
de a se apropia de obiect, n vreme ce atitudinea negativ creeaz o tendin opus, de
ndeprtare;
- gradul de intensitate, care exprim gradaiile celor dou segmente ale tririi pozitiv i
negativ , trecnd prin punctul neutru 0 (zero); valorile gradului de intensitate care
depind de mrimea semnificaiei obiectului (situaiei) i care determin intensitatea
tririi.
- consisten ce privete i schimbarea atitudinii dup o perioad de timp.
G. H. Mead consider c putem vorbi att despre atitudini exterioare, observabile ct i
despre atitudini interioare. n funcie de natura atitudinii interioare indivizii reacioneaz prin
gesturi/comportamente reflexe(reacii ale individului la stimuli exteriori, hic et nunc, fr
prelucrare prealabil dar cu memoria experienelor, actelor sociale/individuale trecute,
comportamentul prezent fiind determinat de cel din trecut) sau prin gesturi/comportamente
semnificative. Este foarte important s cunoatem reaciile de rspuns anterioare pentru a
putea realiza o predicie a comportamentului n situaii concrete. n acest sens se utilizeaz
conceptul de gest/reacie anticipat. Din perspectiv educaional acest aspect poate avea
valene utile n reglarea anumitor genuri de comportament care frizeaz zona indezirabilului
social. Gesturile interiorizate devin simboluri semnificative ntruct stocheaz reziduurile de

constatativ-pasiv de raportare la lume, care nu introduce nici o schimbare n situaie. Cnd atitudinile
individuale converg ntr-o msur semnificativ, vom avea, n plan extern, opinia public, ce poate fi
interpretat ca dimensiune a caracterului social de care vorbea E Fromm.
8
Constructivismul consider socializarea, conceput n sensul larg de educaie, achiziia
progresiv att a procedeelor interpretative(ca prerechizite pentru interiorizarea atitudinilor)
ct i a regulilor considerate de suprafa, respectiv a normelor. Cicourel propune un model al
socializrii ca proces stadial ce presupune dezvoltarea progresiv a unei organizri cognitive
privit ca o construcie continu a structurilor subiective n cadrul interaciunii ego-alter nu ca
un proces liniar de transmitere-interiorizare.
Etnometodologia se ocup cu studiul conflictelor inerente vieii sociale specifice colii; de
studiul situaiilor nefamiliare elevului (intrarea ntr-un nou ciclu de colaritate, ntr-un nou
colectiv de elevi etc. ), rezistena elevului fa de coal, cooperarea antagonist etc. .
9
Aciunea reprezint intrarea subiectului n relaie direct (senzorial i motorie) cu situaia i efectuarea
unor demersuri (transformri) de integrare n situaie, de modificare a ei sau de ndeprtare. Gradul de
angajare psihologic n cadrul aciunii este cu mult mai ridicat dect n cadrul opiniei i, ca atare,
aciunea devine mai relevant pentru dezvluirea esenei caracterului unei persoane dect opinia: faptele
atrn mai greu n aprecierea personalitii unui om dect vorbele.
10
Mihai Golu, Fundamentele psihologiei, Editia a V-a, vol. I, Editura Fundaiei Romnia de mine, 2007,
pag. 798.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 10/46
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
experien social.

1.1 Relaia atitudine opinie/aciune
M. Golu consider c: Expresia extern a atitudinii o reprezint opinia i aciunea. Opinia este
forma verbal-propoziional de exteriorizare a atitudinii, constnd din judeci de valoare i de
acceptare (acord) sau de respingere (dezacord) n legtur cu diferitele situaii, evenimente i
sisteme de valori. Opinia este o modalitate constatativ-pasiv de raportare la lume, care nu
introduce nici o schimbare n situaie. Cnd atitudinile individuale converg ntr-o msur
semnificativ, vom avea, n plan extern, opinia public, ce poate fi interpretat ca dimensiune
a caracterului social de care vorbea E Fromm
11
. Pe de alt parte, Aciunea reprezint intrarea
subiectului n relaie direct (senzorial i motorie) cu situaia i efectuarea unor demersuri
(transformri) de integrare n situaie, de modificare a ei sau de ndeprtare. Gradul de
angajare psihologic n cadrul aciunii este cu mult mai ridicat dect n cadrul opiniei i, ca
atare, aciunea devine mai relevant pentru dezvluirea esenei caracterului unei persoane
dect opinia: faptele atrn mai greu n aprecierea personalitii unui om dect vorbele
12
.
Studierea atitudinilor este deosebit de important n analiza stereotipurilor, a
distorsionrilor subiective (bias), prejudecilor, persuasiunii.
- atunci cnd o atitudine se extinde de la exemple specifice dintr-o categorie spre
a include toi membrii acelei categorii, apare procesul de generalizare
13
.

11
pag. 799.
12
Ibidem, pag. 799.
13
a. Cercetrile lui S. E. Asch au evideniat printre altele rolul hotrtor al conceptelor monopoliste n
formarea impresiilor despre semeni. Acest rezultat a atras atenia celor preocupai de impactul mesajului
asupra receptorului. Dou modele interpretative cel globalist, de inspiraie gestaltist i cel
integraionist i disput explicarea fenomenului. Primul consider c impresiile diferite, create prin
schimbarea unei singure uniti informaionale, cu caracter monopolist (fire cald/fire rece,
strin/autohton. ), se datoreaz activrii difereniate a structurilor sau schemelor cognitive. 180 n cazul
celui de al doilea, se apreciaz c impresia general este media ncrcturii afective a indicilor
informaionali utilizai. Combinaia cald(++), inteligent (+) duce la o impresie puternic pozitiv (+++),
spre deosebire de cea oferit de combinaia rece(-), inteligent. (+) care are un total negativ (-)
(Anderson, 1974). De rezultatele cercetrilor lui Asch se leag i nceputurile teoretizrii efectelor
primaritii i recenei informaiei. Axat pe determinarea msurii n care poziia n mesaj a unitilor
informaionale influeneaz judecata receptorului, aceast direcie a fost ulterior intens exploatat n
cadrul cercetrii comunicrii persuasive.
b. Experimentele lui S. Milgram dedicate studierii complezenei comportamentale au evideniat, secundar,
modificri ale comportamentului nonverbal al interactanilor. Cu ct subiectul administreaz, la sugestie,
ocuri electrice mai puternice (aparent), cu att raportarea sa vizual la propria sa victim scade
c. n lucrrile didactice ale deceniului opt (Feldman, 1985; Fisher, 1990; Ghiglione . a, 1990) capitolele
dedicate cogniiei sociale includ o ntreag serie de rezultate viznd particulariti ale tratrii informaiei
sociale. Rein atenia:
- statutul preferenial al informaiilor subiective (stereotipuri, cliee, reprezentri) activate de mesaj, n
raport cu cele obiective (factuale) prezentate de mesaj base-rate-effect (Fischoff . a, 1984);
- valorizarea prioritar a informaiilor marcante din punct de vedere afectiv, chiar dac au un vdit
caracter particular; ele le ecraneaz pe cele generale, care sunt pierdute din vedere base-rate-fallacy
(Nisbett . a, 1976);
- ponderea semnificativ a informaiilor anodine n cristalizarea impresiei despre cellalt i n judecarea
acestuia dilution effect (Zukier, 1982);
- generalizarea facil, pe baza unor informaii circumstaniale, n ciuda evidenei relativismului lor
tendina de a emite adevruri cu caracter de generalitate pornind de la date valabile doar contextual;
valorizarea superioar a mrturiei personale n raport cu o informaie neutr.
Dimensiunea accentuat-persuasiv a celei dinti i asigur ctig de cauz n faa unor date certe, dar
prezentate impersonal. Inventarul temelor psihologiei sociale care explicit sau implicit sunt n interferen

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 11/46
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Discutm n acest sens de exemplu, despre atitudini generalizate.

Aplicaia nr. 6.
Analizai structura atitudinii i relevai importana fiecrei componente prezentate n
schemele de mai jos. Ce diferene exist ntre cele dou scheme?
Componentele de baz ale atitudinii sunt:
- componenta cognitiv sau intelectual credine - (informaia disponibil
imediat cu privire la inta atitudinii),
- componenta emoional sau afectiv sentimente - (reacia instinctiv
la aceast informaie),
- componenta comportamental aciuni - (reacia efectiv la ceea ce am
aflat sau am simit ).
Allport consider c distincia dintre gndire i motivaie este artificial. El face
observaia c trioul facultilor gndire, aciune/voin, simire a fost preluat de la antici
(Platon n spe) i s-a transformat n timp n cogniie, conaie, afectivitate sau
scheme(cognitive), trsturi (deprinderi de aciune) i motive (dinamism afectiv). Mai mult
chiar autorul susine urmtoarele: Cnd spunem c avem o curiozitate tiinific sau c toi
oamenii fac un efort spre semnificaie sau c toi ncearc s rezolve disonana cognitiv,
spunem c dorina de a cunoate este ea nsi un motiv i c exist motive cognitive, ca i
impulsuri, care trebuie luate n considerare
14
.

cu problematica ntregii comunicri este n continu dilatare. El cuprinde: procesualitatea atribuirii,
fenomenele de autoprezentare i autodezvluire; problematicile identitii sociale i ale schimbrii
atitudinale; natura i dinamica proceselor de influen, decizie, creaie; fenomenele intra i intergrupale,
relaiile sociometrice; tematica status-rolurilor; capitolele reprezentrilor sociale, interveniei
psihosociale, fenomenelor organizaionale sau de mas; conflictul, competiia, cooperarea etc. Luminia
Iacob n Adrian Neculau, coordonator, Psihologie social, Aspecte contemporane POLIROM, Iai, 1996,
pag. 180.

14
1991, p. 262.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 12/46
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Figura nr. 1 Componentele atitudinii, Eiser, 1986, M. J. Rosenberg, C. J. Hovland.

Primele dou elemente sunt deduse de obicei din componenta comportamental. Dificultile
apar atunci cnd variabila latent nu se concretizeaz.

Figura nr. 2. Componentele atitudinii.
ntr-o manier sociologizant unii autori definesc atitudinile drept clustere relativ durabile, de
sentimente, credine i tendine de comportament legate de persoane, idei obiecte sau grupuri.
Anumite credine nu par s implice i atitudini. Atitudinile dobndesc realitate prin coerena i
consistena modurilor de comportament individual, prin caracterul unitar al acestora.
Raporturile care se stabilesc ntre subiect i obiect sunt dezvluite de descriptori externi
(postur, micri, voce, privire etc. ) care permit interpretarea atitudinii chiar cnd aceasta nu
este explicit.
Variabile independente msurabile
Stimuli (indivizi, situaii,
grupuri, date sociale etc. ) Atitudine
Componenta
comportamental
Componenta cognitiv
Componenta afectiv
Aciuni deschise Declaraii
verbale privind comportamentul
Percepii Mrturii verbale despre
opinii i convingeri
Reacii neurovegetative
Mrturii verbale despre stri
emoionale
Variabile intermediare Variabile dependente
msurabile

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 13/46
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Aplicaia nr. 7.
Analizai importana actului de interpretare a atitudinii de ctre individ prin prisma
raportrii la situaia biografic determinat aa cum apare prezentat n textul lui A.
Schtz.
Orice interpretare este dependent de situaia biografic determinat n
care se afl individul ntr-un moment oarecare al vieii sale cotidiene. Situaia se
refer la ansamblul de obiecte fizice i socio-culturale (mediul) pe care subiectul
l definete n maniera sa particular, gratie activitii selective a contiinei, i n
care el ocup o poziie, nu numai n termenii spaiului i timpului fizic sau ai
status-rolului su, ci i n termeni morali i ideologici. Definiia situaiei este
biografic determinat n sensul c ea se constituie istoric, este rezultat al
sedimentrii tuturor experienelor umane anterioare organizate n rezerva de
cunotine disponibile. Orice interpretare se efectueaz n limitele unui sistem de
pertinen generat de activitatea selectiv a spiritului uman care face ca
obiectele exterioare s prezinte sau nu interes, sub un aspect sau altul, pentru
individ.
- Atitudinile sunt elemente ale unor lanuri cauzale, se plaseaz n interiorul
acestora, fiind dup caz, cauze sau efecte ale unor fapte externe observabile.
Primele atitudini se manifest la vrsta de 2-3 ani, respectiv prin selectivitatea
reaciilor n raport cu persoane, obiecte, evenimente etc. i se caracterizeaz
prin mobilitate situativ, variabilitate rapid contrastant n funcie de stri
afective pasagere. n realitate, nu se poate distinge clar ntre elementele
acceptate, n manier deja clasic, ale atitudinii, i anume ntre gest,
comportament, dispoziie psihic. colile contemporane de gndire consider c
reprezentrile, noiunile, convingerile stau la baza formrii opiniilor i
atitudinilor. Ontogenetic, reprezentri sau prototipuri se obin prin procese de
aproximare succesiv a experienelor de via, exemple, fapte etc., fiecare nou
lrgire a reelei de relaii constituindu-se n oportuniti de integrare i
generalizare a elementelor specifice, a particularitilor sesizate n fiecare caz n
parte.
- Trebuie s facem distincia necesar ntre componentele automatizate ale
activitii, respectiv, deprinderile (ce in de mecanisme i mijloace ale aciunii)
i atitudine care reflect tendina, orientarea aciunii.
- Atitudinile sunt principii unificatoare ale actelor de conduit, sunt propensiuni
relativ stabile care ghideaz raportarea indivizilor la realitatea social global,
precum i la elementele ei componente n contexte diferite.
Atunci, o trstur este o structur neuropsihic ce are capacitatea de a face funcional
echivaleni muli stimuli i de o iniia i orienta forme echivalente (constante semnificativ) de
comportament adaptativ i expresiv.
Trstur i atitudine. Nu e totdeauna posibil s distingem ntre ceea ce ar trebui numit n
mod corect o trstur i ce anume o atitudine. Patriotismul este o trstur sau o atitudine
fa de ara natal ? Extroversiunea este o trstur sau o atitudine fa via ? Cineva are o
trstur sau o atitudine autoritar ? Aceste cazuri i altele similare este indiferent ce termen
folosim. Oricare denumire este acceptabil.
Dar n mod obinuit exist dou distincii ntre cele dou concepte :
- O atitudine are ntotdeauna un obiect de referin, cineva are o atitudine fa de
pstrnac [. . . ] sau explorrile trstur e declanat de att de multe obiecte
nct nu ncercm s le specificm. De aceea, o trstur este considerat de

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 14/46
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
obicei ca fiind mai general (un nivel mai nalt de integrare) dect atitudinea. O
persoan este conformist, expansiv i dominant n attea situaii nct nu le
numim ca n cazul atitudinii.
- Atitudinile sunt de obicei pro sau contra, favorabile sau nefavorabile, bine
dispuse sau prost dispuse; ele fac pe cineva s se apropie sau s se retrag de
la obiectul lor. Andre are o atitudine favorabil fa de biserica sa, o atitudine
negativ fa de vecinul apropiat i o atitudine ambivalent (att favorabil, ct
i nefavorabil fa de televiziune.
Aceast trstur de apropiere sau evitare d o nuan clar de motricitate conceptului de
atitudine. Cineva e gata de aciune. n majoritatea limbilor gsim termeni comparabili care
combin o poziie motorie cu o stare intern de spirit. Prin analiza a 12 limbi, Johnstone
arat c aceasta e situaia i, de asemenea, c termenul pentru atitudine este n general mai
nclinat spre starea motorie dect spre starea intern. Unele limbi fac distincii mai fine dect
limba englez. Astfel, vorbind de o atitudine politic (de exemplu, privitoare la poziia Angliei
n Orientul Mijlociu) limba greac folosete termenul stasis; n timp ce vorbind de modul de
gndire i comportare (ca n relaiile rasiale) aceeai limb utilizeaz symperiphora.
Dar, cum am spus, o atitudine poate avea o gam att de larg nct s fie identic cu o
trstur. Dac un om i iubete cinele, dar nu alte animale, el are o atitudine; dac are o
atitudine atent i de simpatie fa de oameni i animale, el are n acelai timp o trstur de
buntate.
Att atitudinea, ct i trstura sunt concepte indispensabile n psihologie. Ele acoper
principalele tipuri de dispoziii cu care se ocup psihologia personalitii. n trecere, totui, ar
trebui s subliniem faptul c ntruct atitudinea privete orientrile oamenilor fa de faete
precise ale mediului nconjurtor (incluznd oameni, cultur i societate) ea a ajuns s fie
conceptul favorit n psihologia social. Totui, n domeniul personalitii ne intereseaz
structura persoanei i de aceea trstura devine conceptul favorit
15
.
Tipuri de atitudine
n funcie de obiectul de referin, atitudinile se mpart n dou categorii:
- atitudinile fa de sine
- atitudinile fa de societate.
Atitudinile fa de sine reflect caracteristicile imaginii de sine, elaborate pe baza
autopercepiei i autoevalurii, pe de o parte, i a percepiei i evalurii celor din jur, pe de
alt parte. Ele se difereniaz i se structureaz la dou niveluri: unul segmentar i altul
global. n primul caz, vom avea atitudinea fa de Eul fizic, atitudinea fa de Eul psihic (nivelul
diferitelor funcii i capaciti intelectuale, afective, motivaionale) i atitudinea fa de Eul
social (efectele conduitelor i reuitelor n cadrul relaiilor noastre cotidiene n cadrul
profesional, familial, civic). n cazul al doilea, este vorba de poziia global pe care o adoptm
fa de propria personalitate n unitatea componentelor sale bio-psiho-sociale.
n mod normal, atitudinea global fa de sine este (i trebuie s fie) de semn pozitiv, aceasta
fiind o premis necesar, obligatorie a unei adaptri satisfctoare la viaa social. Dar, la
diferii indivizi, ea se poate structura pe grade de autoevaluare diferite: autoevaluare obiectiv-
realist asigur cele mai bune premise psihologice de relaionare; autoevaluare n hiper
(supraestimare) induce trsturi etichetate de cei din jur ca negative arogan, dispre,
complex de superioritate i creeaz serioase probleme de adaptare la grup; autoevaluare n
hipo (subestimare) favorizeaz trsturi caracteriale nefavorabile pentru subiect: modestie
exagerat, nencredere n sine, complexe de inferioritate. Atitudinile fa de societate se

15
1991, p. 348.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 15/46
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
difereniaz i se individualizeaz potrivit diversitii obiectelor i situaiilor generate de
realitate. Astfel, putem delimita: atitudinea fa de munc (n sens larg, ca ansamblu de
sarcini i solicitri impuse social); atitudinea fa de normele, principiile i etaloanele morale;
atitudinea fa de diferitele instituii (familie, coal, biseric, armat etc. ); atitudinea fa de
structura i forma organizrii politice; atitudinea fa de ceilali semeni etc. Semnul i
intensitatea acestor atitudini determin valoarea caracterului i, corespunztor, potenialul
adaptativ al personalitii n sfera vieii sociale.

Raportarea atitudinilor la valori.
Tandemul atitudini-valori reprezint nucleul tare al personalitii individului. Atitudinile,
normele, interesele, idealurile reprezint concepte care dincolo de semnificaiile specifice unor
discipline distincte, numeroase suprapuneri semantice, uneori fiind chiar considerai
echivaleni. Allport le considera fore teleologice interne
16
. Conceptul de valoare a nregistrat
o tendin de disipare n cel de norm, sau chiar n cel de atitudine.
Domeniul normativ are ca referine valorile reprezentative pentru o cultur dat, care,
la rndul lor, intermediaz raporturile cu nivelul expresiv al atitudinilor i comportamentelor
sociale angajate n relaiile sociale cotidiene.

Aplicaia nr. 8.
Care este poziia valorilor n sistemul societal n concepia lui Parsons?
Societatea este un ntreg constituit dintr-o pluralitate de subsisteme, diferite calitativ i
organizate ierarhic: normele i colectivitatea, ca elemente constitutive eseniale, valorile i
rolurile, ca elemente ce asigur legtura ntre sistemul social, pe de o parte, i sistemul
cultural, respectiv sistemul personalitii, pe de alt parte (Parsons, 1966).

Raportarea atitudinilor la sentimente.
Sfera vieii afective este caracterizat n manier esenial de polaritatea sentimentelor
(simpatie-antipatie, atracie-respingere etc. ). ntre atitudini i sentimente exist deosebiri de
grad de generalitate, de structur etc. Anumite atitudini exist tocmai prin eludarea
sentimentelor (ex. datoria, sacrificiul etc. ).
Atitudinea este neleas ca o evoluie pe un traseu continuu de la extrema favorabil la
cea nefavorabil, trecnd prin punctul 0 care semnific indiferena fa de referin. M. Golu
consider c: La rndul su, sentimentul intr ca o component determinant n structura
atitudinilor i, implicit, orice sentiment ia forma unei atitudini. Reactualizarea sentimentului
prin contactul perceptiv cu obiectul sau prin reprezentarea lui ia forma emoiei, a tririi
emoionale. Dup ncetarea tririi active, situaionale, sentimentul trece din nou n stare
latent, susinnd din interior linia general de conduit fa de obiectul dat. Sentimentele se
pot asocia ntre ele dup principiul simultaneitii antagonice, imprimnd astfel relaiilor
interpersonale un caracter complex, contradictoriu
17
.

16
1991, p. 96.
17
pag. 649.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 16/46
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

Aplicaia nr. 9.
Relevai relaia dintre sentimente i atitudini, valori n concepia lui Parsons.
Conformarea la valorile comune nseamn, din punct de vedere motivaional, c
agenii au sentimente comune favorabile tipurilor de valoare, ceea ce denot c o
conformare la ateptrile relevante este considerat un lucru bun, relativ independent de
orice avantaj instrumental specific acestei conformri, cum ar fi, de exemplu, evitarea
sanciunilor negative. Mai mult, aceast aderare la valorile comune are ntotdeauna, n msura
n care satisface necesitile imediate de ncurajare ale agentului, un aspect moral prin aceea
c, ntr-o anumit msur, aceast conformare definete responsabilitile agentului n
sistemele sociale mai largi de aciune social din care el face parte. Este evident c principalul
focar al acestor responsabiliti este colectivitatea care este constituit pe baza unei orientri
de valoare comune. n sfrit, apare suficient de clar c sentimentele care susin aceste
valori comune nu constituie n mod obinuit, prin structura lor specific, manifestarea unor
tendine organice constitutive. Ele sunt n general nvate sau dobndite. n plus, rolul pe care
l dein n orientarea aciunii nu este, n primul rnd, un rol de obiective culturale, care sunt
cunoscute i n funcie de care individul i adapteaz contient comportamentul; modelele
culturale sunt internalizate; ele devin parte integrant a structurii de personalitate a agentului.
Aceste sentimente sau atitudini de valoare, cum ar putea fi numite, sunt autentice dispoziii-
necesiti ale personalitii. Doar n virtutea interiorizrii valorilor instituionalizate are loc o
autentic integrare motivaional a comportamentului n structura social, iar straturile mai
profunde ale motivrii sunt atrase n procesul de realizare a ateptrilor de rol. Numai cnd
aceast condiie este pe deplin satisfcut, putem spune c un sistem social este superior
integrat i c interesele colectivitii tind s coincid cu interesele private ale membrilor
si(Parsons, 1951, p. 41).

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 17/46
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
1 Formarea atitudinilor

Not everything that counts can be measured and not
everything that can be measured, counts. Albert Einstein
Orice om are atitudinea sa fa de via. Concepia despre lume nu este
apanajul filozofilor, orice om avnd o asemenea concepie, mai bun sau mai
rea. Pe unii i putem ajuta s-i mbunteasc viziunea despre lume i via.
Problema este urmtoarea: cu ce concepie despre lume s-o nlocuim pe aceea
care ni se pare eronat?
18
.
Spre deosebire de personalitate
19
, ar fi de ateptat ca atitudinile s se modifice n
funcie de acumularea experienei. Unii autori consider c ereditatea ar putea fi o variabil
care s determine indirect schimbarea atitudinii. De exemplu, Allport susine c:
pare c echipamentul nervos i glandular nnscut al urnei persoane contribuie mai mult la
inteligena, temperamentul i fizicul su dect o face vocabularul, ideologia sau conformitatea
sa cultural. Pe scurt, o parte din coninutul personalitii este mai mult, iar alt parte mai
puin supus influenei mediului i nvrii. nvm anumite atitudini i practici culturale mai
uor dect o fac alii, pur i simplu pentru c avem aptitudini genetice care ne dau posibilitatea
s facem aa. De aceea o sugestie util este c uurina n nvare permite o definiie
satisfctoare a ereditii. Nici o activitate nu este lipsit de oarecare nvare, dar cnd
nvarea este foarte uoar presupunem c din dotarea nativ ne vine un ajutor
20
.
Atitudinile se formeaz prin interiorizarea coninutului subiectiv al comportamentelor
anterioare, n cadrul i prin sistemul de relaii contextuale propriu fiecrui individ. Atitudinile
manifeste devin relaii i se constituie ntr-un sistem stabil i dinamic, iar prin aciune
social se cristalizeaz reziduurile evaluative ale comportamentelor succesive anterioare ce vor
determina pe cele viitoare. Orice tentativ de opiune i alegere se pune n legtur cu
ntrirea social posibil aprobare/dezaprobare, recompens/pedeaps. n plan individual,
avem de a face cu grade diferite ale respectului i preuirii ntririlor sociale respective, dar nu
se poate afirma c atitudinea pozitiv s-ar reduce la zero n raport cu toate valorile. Astfel c
ntrirea social este luat n calcul n adoptarea oricrei decizii de acest fel
21
.
Atitudinile se formeaz prin acumulri lente care angajeaz deplin individul. Situaiile din viaa
privat constituie recipientele care contribuie la cristalizarea tendinelor durabile. Demersul de
formare a atitudinilor nu poate avea la baz doar simple aseriuni, instruciuni sau comenzi
verbalizate. Motivul este simplu, interiorizarea durabil a unor credine, convingeri trebuie s
angreneze componente complexe aflate n interaciune dinamic.
Allport ne sugereaz s lum n considerare anumite precizri, menite s ofere un cadru

18
Alfred Adler, Psihologia colarului greu educabil, Editura IRI, Bucureti, 1995, pag. 23.
19
Concepia constructivist asupra personalitii consider trsturile de personalitate drept concepte
categoriale. Criticii teoriei trsturilor propun realizarea unor constructe socio-culturale dispoziionale
care pot pune n eviden tendinele comportamentului individului n situaii concrete ale vieii cotidiene.
Se sugereaz realizarea unei clasificri a caracteristicilor situaionale (cu condiia existenei regularitii,
repetabilitii avnd ca substrat norme, reguli, valori, atitudini social recunoscute), o codare a stimulilor
pentru a se studia relaia dintre variaiile din mediul personalizat (atribuit, perceput, structural, ecologic
etc. ), situaii concrete i comportamentul individului. Un ctig deosebit al acestor observaii l reprezint
punerea n eviden a competenelor individului de a construi forme deosebite de comportare n condiii
corespunztoare, ateptrile sale fa de anumite evenimente, valoarea pe care o posed, consecinele
pentru persoana care acioneaz, sistemul autoreglator al individului intermediat de cogniii sociale.
20
1991, p. 80.
21
pag. 513.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 18/46
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
comun de semnificaie discursului, nainte de a aborda orice problematic referitoare la individ
i anume:
1. Suntem astzi martori la un mare avnt al interesului n aceast problem. Este discutat
din toate direciile de psihologi, psihiatri i de alii. Creterea interesului se datoreaz n parte
pericolului acut al tulburrilor mentale i al bolilor emoionale care alarmeaz azi toate
naiunile. De asemenea, interesul izvorte n parte dintr-o dorin de a descoperi valori
comune la indivizii sntoi, ca fundament pe care s se construiasc o societate universal
mai panic.
2. Bogia i congruena distinctiv a unei personaliti complet mature nu sunt uor de
descris. Exist tot attea moduri de a crete ci indivizi care cresc i n fiecare caz produsul
final sntos este unic. Dei n acest capitol cutm criterii universale pentru indivizii aduli
normali, nu trebuie s uitm niciodat jocul extensiv al structurii individualitii.
3. Este discutabil dac trebuie s ne ateptm ntotdeauna s gsim n persoan un model al
maturitii. Vom vorbi mai curnd despre un ideal dect de o persoan real. Este semnificativ
faptul c atunci cnd cerem oamenilor s numeasc o persoan care li se pare a avea o
personalitate matur, aproape ntotdeauna aleg pe cineva din afara propriei lor familii i de
sex opus. Poate pentru c familiaritatea i face prea contieni de slbiciunile partenerilor lor
cei mai apropiai i de cele ale propriei persoane. Unii oameni se apropie de maturitatea
adevrat. Dar o realizeaz cineva complet vreodat ?
4. Maturitatea personalitii nu are o relaie necesar cu vrsta cronologic. Un biat bine
echilibrat de unsprezece ani nelept peste vrsta sa poate releva mai multe semne de
maturitate dect muli aduli centrai pe ei nii i nevrotici. Un elev de colegiu sntos poate
fi mai matur dect propriul su printe sau chiar dect bunicul su. Desigur, adesea, o
experien mai matur i o continu nfruntare i stpnire a obstacolelor i a suferinei
confer o mai mare maturitate odat cu avansarea n vrst. Dar paralela este departe de a fi
perfect
22
.
Dinamica atitudinii este condiionat de caracteristicile obiectului de referin, care,
dup T. M. Newcomb, sunt:
a) dimensionalitatea, constnd n numrul i varietatea elementelor care-l compun, mergnd
de la stimuli unidimensionali pn la cei mai compleci, cum sunt cei socioumani;
b) suprafaa sau ntinderea comprehensibil a obiectului, constnd n numrul de nsuiri
accesibile observaiei i nelegerii, fa de care subiectul a reuit s-i formeze o atitudine
definit i generalizat;
c) centralitatea psihologic a obiectului pentru subiect, care nseamn c unele obiecte se
situeaz aproape permanent n prim-planul contiinei, n timp ce altele rmn, psihologic,
ndeprtate de subiect, principala surs a diferenei de centralitate aflndu-se n sfera
motivaional;
d) socialitatea, care rezid n aceea c obiectele sociale (ndeosebi celelalte persoane)
reprezint principala surs de formare a atitudinilor.

2.1 Teorii cu privire la formarea i schimbarea atitudinilor

Teoria stimul rspuns, teoria ntririi ofer un model explicativ pentru
comportamentul social care ar putea fi neles n urma analizei caracteristicilor stimulilor i
rspunsurilor. Aceste teorii susin c n schimbarea atitudinilor primordial este calitatea
stimulilor. Atitudinea se schimb numai dac stimulul pentru un rspuns nou este mai puternic
dect stimulul pentru rspunsul vechi. Schimbarea atitudinal este influenat i de anumite

22
1991, p. 280.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 19/46
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
caracteristici ale personalitii
23
.
2.2 Explicarea succesului i a eecului

Heider susinea c atribuirea
24
trebuie s permit justificarea felului n care indivizii explic
nu numai comportamentele, ci i ceea ce li se ntmpl lor sau celorlali. Exist numeroase
situaii cnd este dificil s se disting ntre explicaiile date de indivizi n legtur cu ceea ce
fac sau cu soarta lor. Totui, un ntreg domeniu de cercetare s-a dezvoltat n mod relativ
autonom fa de lucrrile despre atribuire, domeniu viznd felul n care oamenii explic ceea ce
li se ntmpl i analizeaz rolul ntririlor n orientarea conduitelor. Este vorba de ceea ce se
numete locus of control.
La nceput, cercetrile asupra acestui locus of control s-au dezvoltat independent de
teoriile atribuirii. Prin urmare, distincia ntre cele dou cmpuri de studii va deveni mai puin
clar, n aa fel nct s-ar putea considera, pe bun dreptate, c locus of control este o parte
integrant a atribuirii (analiza propus de Weiner asupra succesului i eecului este prezentat
ca o teorie a atribuirii n timp ce ea vizeaz explicarea ntririlor reprezentate tocmai de succes
i de eec ntr-o sarcin oarecare).
n 1966, Rotter pune la punct o scar de atitudine (scara I pentru intern i E pentru
extern) format din 13 itemi, care s permit distincia ntre indivizi care, ntr-o situaie de
nvare, fac s depind ntririle de propriul lor comportament i cei care vd asemenea
ntriri scpnd controlului lor i datorndu-se unor fore externe Rotter, ca i Lefcourt (1966)
pot fi considerai autorii acestei conceptualizri a ceea ce se numete locus of control, avndu-
i originea n teoriile nvrii. n lucrrile despre nvare, cunoatem rolul preponderent
acordat ntririi. Ct despre condiionarea instrumental n care recompensa (pozitiv sau
negativ) urmeaz comportamentului sau rspunsului dat de individ, ntrirea este tocmai
aceast recompens consecutiv comportamentului fcnd mai probabil repetarea acestui
rspuns: rolul ntririi este considerat primordial pentru toi cei interesai de nvare n cadrul
unei orientri teoretice de tip stimul-rspuns. Dac, pentru Rotter, ntrirea este necesar
nvrii, mai trebuie s fim contieni i de faptul c efectul unei ntriri sub-secvene unui
comportament nu depinde de un simplu proces de percepere sau de nregistrare pasiv:
trebuie ca individul s stabileasc o relaie de cauzalitate ntre comportamentul lui i ntrire.
Din aceast perspectiv, trebuie ca individul s considere c evenimentele ori ntririle depind
de propriul su comportament sau de caracteristicile i capacitile inerente lui. n acest caz,
vom vorbi de control intern. Din perspectiva propus de Rotter putem vorbi de atribuire de
cauzalitate intern aa cum apare ea n cercetrile cu privire la atribuire. ntrirea poate urma
unui comportament, dar poate s nu fie perceput de ctre individ ca depinznd de acest
comportament. n acest caz, comportamentul poate fi perceput ca fiind n afara controlului
intern al individului; el poate fi sub controlul elementelor exterioare individului, cum ar fi
destinul, ntmplarea, puterea celuilalt. Atunci cnd un individ percepe i interpreteaz un
eveniment n acest fel, aceasta corespunde cu ceea ce Rotter numete o credin ntr-un
control extern. n cadrul studiilor asupra atribuirii, s-ar vorbi de o atribuire de cauzalitate
extern. Martin Seligman a continuat studiile propunnd explicaii ale anumitor

23
Obiectul este nscris ntr-un context activ, n micare, i este conceput de ctre o persoan sau o
colectivitate care comunic permanent cu contextul, ajustndu-i comportamentul. Deci subiectul i
obiectul nu sunt distincte. Altfel zis, stimulul i rspunsul sunt indisociabili, formnd un ansamblu. Un
rspuns nu e neaprat o reacie la un stimul (situaie). Individul reconstruiete obiectul, l reevalueaz.
Am putea spune chiar c obiectul nu are valoare intrinsec, ci c exist doar prin semnificaia ce i-o d
individul (grupul) care-l pune n valoare. Reprezentarea e social pentru c individul nsufleete
realitatea obiectiv, i-o apropie, o reconstituie, o integreaz organizrii sale cognitive, sistemului su de
valori, istoriei sale, contextului su social i ideologic. Numim astzi efect Hawthorne influena pe care
simplul fapt de a participa la un experiment l poate avea asupra comportamentului indivizilor.
24
Atribuirea este procesul care ar trebui s permit gsirea sursei, a cauzei evenimentelor.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 20/46
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
comportamente prin intermediul a ceea ce a cptat denumirea de teoria neputinei nvate.
n linii mari, se poate rezuma astfel: indivizii externi, respectiv cei care cred c ceea ce se
ntmpl n viaa lor ine de noroc, este deasupra controlului, sunt mai expui posibilitii de a
deveni neputincioi dup aciunea sub stres de nedepit dect cei care cred c destinul lor st
n mare parte n minile lor, respectiv interni
25
.
Un exemplu de atribuire de cauzalitate intern sau extern: explicarea succesului i a eecului.

Ne putem imagina cu mult uurin c, de pild, un profesor va avea tendina de a
atribui responsabilitatea eecurilor colare mai degrab elevilor i de a atribui progresele celor
care reuesc propriului mod de a preda. Este ceea ce au pus n eviden Schopler i Layton n
1972. De altfel, nu-i de mirare ca un individ, neavnd nici un motiv s se laude cu ceea ce ar
putea trece drept un efect al comportamentului su, s accentueze responsabilitatea atribuit
situaiei n geneza unui asemenea efect; paralel, dac acest individ poate, pe bun dreptate,
s fie mndru de ceea ce se crede c ar fi un efect al comportamentului su, va avea tendina
de a accentua responsabilitatea pe care i-o atribuie n privina cauzei acestui comportament.
O ipotez ar fi, deci, c un individ ncearc c menin o relativ nalt stim de sine atribuindu-
i succesele unor cauze interne i eecurile unor cauze externe.

Rezultatele unui anumit numr de cercetri merg n sensul acestei ipoteze (de exemplu,
Frieze i Weiner), altele o contrazic (de exemplu, Feather, 1969). Alte cercetri se refer n
mod special la atribuirea de cauzalitate intern i extern n funcie de ateptrile subiectului
legate de performana lui. Rezultatele anumitor cercetri arat c succesele i eecurile
neateptate sunt mai mult atribuite unor cauze externe dect succesele i eecurile ateptate
(de exemplu, Feather i Simon, 1971); rezultatele altor cercetri (de exemplu, Luginbuhl,
1972) sugereaz contrariul. De fapt, concepiile anterioare ale cauzalitii att interne, ct i
externe ar fi inadecvate pentru a justifica aceste rezultate aparent contradictorii. Aa cum
menioneaz Weiner (Weiner i al., 1972), atribuirea unei cauzaliti interne evoc nainte de
orice referina la capacitile, la competenele actorului, n timp ce atribuirea unei cauzaliti
externe este interpretat, de cele mai multe ori, ca imputarea cauzalitii unor factori ca ansa
sau ntmplarea. Dup Weiner, n aceast conceptualizare ar fi confundate, n acelai timp, o
dimensiune intern/extern i o dimensiune stabil/ instabil.
Pentru a depi aceast dificultate, autorul propune o analiz a atribuirii cauzale care
integreaz aceste dou dimensiuni, ceea ce trimite la patru factori posibili:
- efortul (intern i instabil);
- capacitatea sau competena, aptitudinile (intern i stabil);
- ansa (extern i instabil);
- dificultatea sarcinii (extern i stabil).
Alte dimensiuni au fost evocate i combinate cu dimensiunile stabil/instabil pentru a justifica
diferitele tipuri de atribuire a cauzalitii. Cu titlu informativ, putem cita dimensiunea
intenional/non-intenional privitoare la percepia controlului avut de un agent social asupra
aciunii lui (de exemplu, Weiner, 1979).
Alfred Adler susine necesitatea prognosticrii prin intermediul tehnicii psihologiei
individuale comparate, a utilizrii soluiilor deja verificate, dar i stpnirea artei interpretrii n
depistarea problemelor generate de eecul n rezolvarea celor trei probleme considerate a fi
cele mai importante pentru individ i anume: integrarea n societate, profesiunea i dragostea.

25
http://www. ppc. sas. upenn. edu/ppsnyderchapter. htm
http://en. wikipedia. org/wiki/Positive_psychology
http://www. econsultant. com/book-reviews/learned-ptimism-by-martin-seligman. html
http://billgathen. com/cblog/index. php?/archives/3-Learned-Optimism-Martin-Seligman. html

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 21/46
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Cele mai relevante aspecte de studiat n concepia adlerian ar fi:
1. Gradul de cooperare (sentimentul de comuniune i interesul social).
2. Modul caracteristic n care individul caut s obin superioritatea (securitate, putere,
perfeciune, devalorizarea altora)
26
.

Aplicaia nr. 10.
Dai exemple de atribuire de cauzalitate extern i intern ntlnite frecvent n practica colar.

Aplicaia nr. 11.
Comentai afirmaiile lui Parsons cu privire la reuita difereniat n funcie de gender.
Copilul post-oedipian intr n sistemul educaiei formale clar caracterizat
ca biat sau fat, dar n afar de aceasta rolul su nu este nc difereniat.
Procesul de selecie, prin care persoanele vor alege i vor fi alese pentru
categorii de roluri, abia acum ncepe.
Aceast observaie a lui Parsons, asociat celei viznd permisivitatea mai
mare a prinilor fat de biei, sugereaz o ipotez interesant cu privire la
reuita colar superioar a fetelor, nregistrat nu numai n ciclul primar, ci i la
nivelele ulterioare ale nvmntului, reuita difereniat n funcie de sex s-ar
putea explica, ntre altele, prin aceea c fetele dobndesc o autonomie i un
sentiment al responsabilitii personale precoce, dat fiind faptul c ele sunt puse
foarte devreme n situaia de a-i asuma roluri autonome care implic
responsabilitate personal, suplinind adultul n diferite activiti (supravegherea
i ngrijirea frailor mai mici, ntreinerea cureniei locuinei, aezarea i strnsul
mesei etc. ), n timp ce pentru biei autonomia i sentimentul responsabilitii
personale sunt ntrziate de un sistem de organizare a vieii familiale n care
biatul este fie inut la distan de activitile familiale care implic respon-
sabilitate i autonomie, fie asistat de un adult sau de o sor mai mare, ori de
cte ori particip la astfel de activiti (Stnciulescu, E. ).
Teoriile consistenei consider c trebuie s existe o consisten, continuitate n ceea ce
privete credinele, valorile fiecrui individ (teoria disonanei cognitive Leon Festinger, teoria
echilibrului, Fritz Heider etc. )
2.3 Teoria autopercepiei (Daryl Bem). Auto- i hetero-atribuire

n percepia social, percepia persoanei (auto-percepia sau percepia celuilalt) ocup un loc
privilegiat. Procesele de atribuire joac un rol important n aceste activiti perceptive
permind individului s-i explice propriul comportament (auto-atribuire) i pe al celuilalt
(hetero-atribuire). ntrebarea pus n acest caz este aceea de a ti dac exist vreo diferen.
i dac exist, de ce natur este ea. ntre auto- i hetero-atribuire? Un prim rspuns ne este
furnizat de teoreticienii auto-percepiei pentru care n-ar exista diferene. de natur. cnd se
trece de la atribuirea celuilalt (hetero-atribuire) la auto-atribuire. Din aceast perspectiv, Bem
(1965, 1967, 1972), susintor al unei poziii behavioriste radicale, a propus ipoteza conform
creia, de vreme ce se dispune de aceeai informaie asupra propriei persoane i asupra
celuilalt, percepia de sine este identic cu percepia celuilalt. Mai exact, pentru susintorii
auto-percepiei, indivizii au acces la cunoaterea strilor lor interne, iar cnd acestea sunt
ambigue, ei pot mcar s le infereze plecnd de la comportamentele lor manifeste (cnd
aceste comportamente sunt aparent. liber alese. ) sau de la circumstanele n care s-au produs
comportamentele. n aceast msur, un actor este n aceeai situaie cu un observator care

26
Alfred Adler, Psihologia colarului greu educabil, Editura IRI, Bucureti, 1995, pag. 15

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 22/46
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
trebuie s se bazeze pe comportamentul manifest pentru a infera strile interne ale unui
individ. Deci, n multe cazuri, am fi pui n situaia de a ne observa propriul comportament.
Pentru Kelley, de altfel, aceast concepie, conform creia. procesul percepiei de sine i
procesul de percepie a celuilalt sunt similare, este cu totul compatibil cu analiza atribuirii.
Dar, dac pentru anumii autori exist similitudine ntre auto- i hetero-atribuire, aceast
poziie este departe de a fi unanim.
Numeroase cercetri se refer la diferenele existente ntre atribuirile fcute de ctre un
actor pornind de la propriul lui comportament i cele efectuate de ctre un observator asupra
comportamentului actorului. S-i menionm doar pe Nisbett, Caputo, Legant i Marecek
(1973) care arat, printre altele, c subiecii-studeni atribuie mai multe trsturi de
personalitate n descrierea celuilalt dect n propria lor descriere. Pe de alt parte, cnd li se
cere acestor studeni s justifice, de pild, alegerea iubitei sau alegerea studiilor, ei fac mai
multe atribuiri externe (adic atribuie iubitei sau studiilor mai multe raiuni ale alegerii lor n
termeni de atribute intrinseci) i mai puine atribuiri n termeni de dispoziii (propria lor
personalitate, gustul propriu) dect atunci cnd trebuie s justifice alegerea celui mai bun
prieten.
Aceste rezultate au dus la reconsiderarea afirmaiei lui Bem conform creia indivizii ar fi
simpli observatori ai propriului comportament, percepia de sine fiind identic cu percepia
celuilalt atunci cnd se posed aceleai informaii despre sine i despre cellalt. O explicaie a
acestor diferene ntre auto- i hetero-atribuire este avansat n 1971 de ctre Jones i
Nisbett. Pentru aceti autori, dac un actor i percepe propriul comportament ca un rspuns la
situaie, n timp ce un observator atribuie acelai comportament unor dispoziii personale ale
actorului, se ilustreaz faptul c actorul nu este un dublu, o copie a observatorului. Pe de o
parte, actorul i observatorul nu posed aceeai informaie: actorul dispune de mai multe
detalii dect observatorul asupra genezei comportamentului lui, asupra circumstanelor,
istoriei, experienelor anterioare. Pe de alt parte, ceea ce este important pentru actor nu este,
obligatoriu, la fel de important pentru observator, iar actorul are informaii despre motivaiile
lui care rmn strine observatorului. Mai mult dect att, nu numai c informaiile de care
dispun actorul i observatorul ar fi diferite, dar importana acordat informaiei disponibile i,
n cele din urm, tratarea informaiei ar fi diferite. Pentru observator, important este
comportamentul ca atare i nu contextul n care a aprut acest comportament: el l va
compara pe actor cu alte persoane plasate n aceeai situaie i va face atribuiri asupra
dispoziiilor acestui actor. Pe de alt parte, actorul i va evalua comportamentul n funcie de
anumite comportamente ale lui n alte contexte i nu n comparaie cu aciunile celuilalt: deci,
situaia ar fi vzut ca explicndu-i comportamentul, cu att mai mult cu ct ar fi dispus s
cread c judecile lui asupra situaiei nu sunt dect simple percepii. Aceste diferene ntre
auto- i hetero-atribuire s-ar datora, deci, faptului c actorii i observatorii nu dispun de o
aceeai cunoatere (actorii dispunnd, n general, de mai multe informaii asupra
comportamentelor anterioare, a motivaiilor lor), c actorii i observatorii analizeaz situaia
din unghiuri diferite (anumite elemente din informaie fiind frapante pentru unii i nu pentru
alii, actorii ar vedea n caracteristicile situaiei cauzele comportamentului, n timp ce
observatorii ar fi centrai pe indivizi). Pentru a rezuma poziia lui Jones i Nisbett, putem spune
odat cu autorii c. deosebiri importante exist, mai ales, n tratarea informaiei, pentru c
diferitele aspecte ale informaiei sunt reliefante pentru actori i observatori, iar acest relief
diferenial afecteaz cursul i rezultatul procesului de atribuire.
Dac rezultatele a numeroase cercetri par s confirme ipotezele lui Jones i Nisbett,
alte lucrri ne fac s credem c problema este departe de a fi rezolvat. Diferenele ntre auto-
i hetero-atribuire sunt, poate, mai puin nete dect las s se neleag aceti autori n studiul
din 1971. Aceeai concluzie poate fi regsit n cele dou studii ale lui Harvey et al. (Harvey,
Arkin, Gleason i Johnston, 1974; Harvey, Harris i Barnes, 1975). Tot astfel, Regan i Totten
fac cunoscute, n 1975, rezultatele unei cercetri care ilustreaz faptul c atunci cnd se cere

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 23/46
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
observatorilor s se identifice cu actorii, atunci cnd exist empatie ntre cei doi, observatorul
nu face mai multe atribuiri dispoziionale dect actorul (v. i Gould i Sigall, 1977).
Situndu-se explicit pe o poziie behaviorist radical., Bem (1965, 1967, 1972) i
fondeaz analiza fenomenului de disonan pe o propoziie central a teoriei auto-percepiei:
Indivizii i atribuie credine, atitudini i stri interne inferndu-le parial din observarea
propriului comportament i/sau a circumstanelor n care acesta se produce (cf. Bem).
Din aceast propoziie, se deduce cu uurin c atitudinile manifestate de ctre subieci vor
constitui rspunsuri la comportament, rspunsuri variabile n funcie de condiiile n care au
acionat subiecii. n consecin, schimbarea atitudinilor nu este explicat prin impulsul
motivant pe care l constituie disonana ntre cogniii i nu mai este nici un mijloc de a reduce o
tensiune, ci inferena unei informaii relative la sine plecnd de la un comportament manifest.
Pentru Bem, n general, cogniiile trebuie s fie considerate variabile dependente, iar
comportamentele variabile independente.
Comportamentele instrumentale, rspunsurile consumatorii i fiziologice (reale ori
falsificate) trebuie s fie vzute ca antecedentele sau variabilele independente, stimulii din care
atribuiri de credine, atitudini sau sentimente pot fi parial inferate de ctre indivizi. (cf. Bem).
Interpretarea lui se sprijin pe reconsiderarea lucrrilor despre paradigma sarcinii plictisitoare
(cf. Weick, 1967). El pune n eviden faptul c rezultatele nu confirm ntotdeauna
previziunile teoriei disonanei; atracia pentru o sarcin lipsit de interes n-ar fi n mod necesar
mai mare odat cu creterea eforturilor cerute pentru efectuarea sarcinii. Plecnd de la aceste
observaii, Bem imagineaz un plan experimental original, n stare s-i verifice propoziiile:.
simularea interpersonal. Fundamentul acestui model experimental decurge direct din
concepia potrivit creia un actor se comport ca un observator pentru a-i elabora
cunotinele despre el nsui sau despre cellalt; procedura const n a cere subiecilor s se
joace de-a psihologii i s prezic rspunsurile subiecilor experimentali pe baza informaiilor
privind condiiile experimentale. Cele cteva rezultate obinute urmnd aceast procedur n-au
fost ntotdeauna concludente (cf. mai ales Wicklund i Brehm, 1976), iar astfel de experiene
nu vor cunoate niciodat succesul.
Slbiciunea interpretrii lui Bem este aceea c ea conduce la previziuni similare celor
din teoria disonanei. Drept dovad st o experien a lui Bem i McConnel (1970) elaborat
dup un plan clasic de. acord forat. cu manipularea situaiei. cu. versus. fr alegere.
Cercetarea ajunge la rezultate conforme disonanei, dar autorii pun n eviden faptul c
subiecii n condiia. fr alegere. i amintesc opinia anterioar ncercrii contra-atitudinale, pe
cnd cei n condiia. cu alegere. au uitat-o. Pentru Bem, rezultatul confirm interpretarea:
atitudinea final a subiecilor este dedus din circumstanele n care au acionat. Atunci cnd
au avut posibilitatea de a alege comportamentul efectuat, ei deduc c acest comportament a
fost conform ideilor lor i i uit opiniile iniiale, pe cnd, dac n-au avut posibilitatea de a
alege, ei i conserv atitudinile preliminare, comportamentul neputnd s le reflecte strile
interne. Dar se poate remarca faptul c rezultatele sunt interpretabile la fel de uor n cadrul
disonanei cognitive ca i n cel al auto-percepiei.
Interpretarea lui Nuttin (1972, 1975) este comparabil cu cea a lui Bem. Autorul,
explornd numeroase variante ale paradigmei. acordului forat. (cf. Nuttin, 1975) propune o
explicaie n termeni de. contagiune de rspuns. Pentru el, schimbarea de atitudine se
datoreaz caracterului neobinuit al circumstanelor n care subiectul este pus n situaia de a
susine o pledoarie contra-atitudinal. Descumpnit, subiectul i-ar infera atitudinea din actul
pe care tocmai l-a realizat. Pentru Nuttin, ca i pentru Bem, circumstanele i actele permit
(parial) cunoaterea unor stri interne precum sentimentele, opiniile sau atitudinile.
O limit a explicaiilor prezentate aici rapid const n faptul c ele nu ajung s propun
o alternativ adevrat la teoria disonanei. A ine partea uneia sau alteia depinde, n cele din
urm, de concepiile avute asupra subiectului. Anumii autori vor ncerca s clarifice
dezbaterea centrndu-se asupra problemei raportului dintre cunoaterea atitudinii iniiale i

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 24/46
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
cunoaterea comportamentului (de exemplu, Snyder i Ebbesen, 1972; Fazio et al., 1977).
Evoluia cercetrilor se caracterizeaz mai degrab prin ptrunderea din ce n ce mai clar a
noiunilor puse n circulaie de teoria atribuirii n cadrul disonanei cognitive, mai ales prin
intermediul. erorilor de atribuire. S remarcm, de asemenea, c cercetrile empirice sunt din
ce n ce mai complexe, ceea ce pare s aib ca efect principal ambiguitatea dezbaterii
teoretice. Pe acest fundal controversat, teoria disonanei cognitive reine atenia lui Poitou
(1974) care propune cititorilor francezi o expunere critic.

Teoria judecii sociale (Sheriff i Hovland, 1952, 1953)
27
inspirat din
cercetrile experimentale din psihofizic i nscris n psihologia cognitivist (judecata
individual a mesajului persuasiv avnd rol mediator n schimbarea atitudinii). Principiul
explicativ consist n evocarea existenei unei scale de referin la nivel individual n funcie de
care se ordoneaz i se ierarhizeaz realitatea social i cea obiectual. Fiecare individ i
stabilete o zon de referin fa de care se apropie sau se distaneaz judecile sociale,
respectiv dac aceast zon se afl n interiorul seriei de stimuli, atunci avem efect de
asimilare, dac punctul de referin se afl n afara acestei serii de stimuli, atunci apare efectul
de contrast. Teoria bazat pe abordarea asimilare - contrast a fost utilizat pentru explicarea
relaiei care se stabilete ntre un emitor
28
i un receptor
29
n ceea ce privete receptarea
mesajului. Orice persoan i construiete un set de enunuri pe care le consider
inacceptabile, acestea fac parte din zona denumit latitudine de respingere. Similar, se
contureaz un pachet de poziii care formeaz latitudinea de acceptare. Deci, atitudinea se
formeaz i/sau se schimb n cadrul acestor perimetre virtuale. Ea nu se poziioneaz rigid
ntr-un punct pe un continuum de la pozitiv la negativ. Enunurile unui mesaj persuasiv pot fi
plasate n una din urmtoarele zone: zona de acceptare aflat n proximitatea atitudinii
receptorului fa de problema n cauz; zona de neangajare, este o categorie rezidual n care
se plaseaz enunurile care nu sunt automat respinse, fiind destul de ndeprtate de atitudinea
receptorului; zona de respingere n care se plaseaz enunurile pe care persoana le consider
de neacceptat.

Teoria echilibrului formulat de Heider (1946)
30
, teoria congruenei atitudinilor elaborat

27
. Teoria judecii sociale a lui Sherif i Hovland se refer la felul n care poziia unui individ cu privire la
o anume chestiune i pune amprenta asupra interpretrii rspunsurilor altora. Teoriile comparrii sociale
se ocup de relaia dintre sistemul de cunotine care este eul i percepia altora (Markus i Sentis,
1982).
28
Personalitatea afecteaz comportamentul emitorului, exist ns alte variabile dependente care
atenueaz acest factor. El face parte dintr-un grup profesional care are norme, valori de care trebuie s
in seama, nemaivorbind de politica instituiei/organizaiei care determin maniera de abordare a
acestui aspect.
29
Imaginea despre sine a receptorului, autopercepia, percepia rolului, valorilor, atitudinile reprezint
factori care influeneaz receptarea. De ex. persoanele care au o prere modest despre sine sunt mai
uor de convins, influenat dect altele.
30
n anii. 50 este publicat n SUA o lucrare care va marca n mod considerabil dezvoltarea ulterioar a
psihologiei sociale. Este vorba de cartea lui Fritz Heider: The Psychology of Interpersonal Relations.
Ca majoritatea pionierilor n psihologia social modern, Heider este un psiholog european, puternic
influenat de psihologia formei, care a fost nevoit s se exileze n Statele Unite naintea celui de-al doilea
rzboi mondial. Opera lui Heider ilustreaz n chip exemplar importana i ptrunderea unui curent sau a
unei inspiraii gestaltiste n psihologia social modern. n acest text din 1958, el reia un anumit numr
de analize publicate deja, mai ales n 1944, n The Psychological Review, i n 1946, n The Journal
of Psychology. El i afirm orientarea gestaltist, considernd comportamentul drept un ntreg cognitiv
i nu o succesiune de reacii mai mult sau mai puin independente unele fa de altele. De aici,
importana acordat de ctre acest autor noiunii de echilibru cognitiv, n special n analiza percepiei
avute de indivizi asupra relaiilor interpersonale, relaii care ar fi mereu organizate n aa fel nct indivizii

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 25/46
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
de Osgood i Tannenbaum, n 1955.
Dup cel de al doilea rzboi mondial, s-a dezvoltat foarte mult cercetarea n domeniul
psihologiei sociale. F. Heider a scos n eviden faptul c, pentru a putea nelege relaiile
interpersonale, trebuie s tim cum i interpreteaz oamenii observaiile fcute asupra altora,
cum i apreciaz. Cu alte cuvinte, a aprut necesitatea studierii psihologiei naive, lucru afirmat
de Heider n mod explicit. El a pus accentul pe o aa numit teorie a echilibrului., o lege a
organizrii cunoaterii, referitoare la relaiile interumane. Conform ei, omul obinuit aspir spre
congruen, spre echilibru, concepnd ca, atunci cnd o persoan i pare simpatic, aceasta
s-i mprteasc atitudinea. n caz contrar, apare o stare de dezechilibru neplcut, pe care
el caut s o remedieze. Tot astfel, el tinde s cread c, atunci cnd dou persoane sunt
asemntoare, ele se simpatizeaz. Cnd realitatea nu corespunde ateptrii, se creeaz un
neechilibru care este neplcut (concordana, echilibrul fiind agreabile). Cercetri ulterioare au
artat c nu totdeauna echilibrul este plcut i neechilibrul neplcut, mai degrab, se poate
susine stabilitatea echilibrului i instabilitatea neechilibrului (V. Mntmann). L. Festinger a
reliefat aceeai idee, introducnd conceptul de disonan cognitiv care a intrat n vocabularul
psihologic curent. Dup prerea lui, nepotrivirea dintre unele fapte ori raporturi poate fi i
anticipat, devenind motiv de aciune al persoanei sau al unui grup (H. Heckhausen).
Astfel, F. Heider are meritul de a fi atras atenia c trebuie s inem cont de mentalitatea
psihologic ce determin o persoan s ia o anume atitudine sau alta
31
.

2.4 Atribuirea de cauzalitate intern i extern

Chiar de la primele reflecii ale lui Heider asupra atribuirii, o idee revine frecvent n studiile
asupra atribuirii. Potrivit acesteia, evenimentele, conduitele rezult din sau se datoreaz unor
fore provenind fie de la persoane, fie de la mediu
32
. n primul caz, vorbim de cauzalitate
intern sau de factori dispoziionali; n al doilea caz, vorbim de cauzalitate extern sau de

s aib o viziune echilibrat asupra mediului lor (pentru modelul echilibrului, v. Heider, 1946, 1958 i, n
francez, Deschamps, 1978). Totui, organizarea unui asemenea cmp reprezentaional structurat
presupune ca individul s dea o semnificaie elementelor i datelor din mediul su. Atribuirea trimite la
procesele care permit s se dea un sens unui eveniment oarecare, s i se stabileasc originea. n analiza
relaiilor interpersonale, Heider pleac de la ideea conform creia indivizii posed o psihologie naiv,
permindu-le s dezvolte o viziune coerent asupra mediului lor. El ncearc s detaeze principiile
acestei psihologii naive, analiznd mai ales noiuni i ipoteze implicite. Plecnd de la analiza experienei
spontane, una dintre noiunile puse n eviden este, deci, cea de atribuire; Heider deschide calea
nenumratelor lucrri realizate n acest domeniu, ncepnd de la mijlocul anilor. 60, lucrri al cror scop
este acela de a justifica elaborarea, prin inferen, a anumitor cogniii ale universului mental pornind de
la observarea de ctre subiect a evenimentelor i a comportamentelor. Din aceast perspectiv, nu este
vorba numai de a administra informaiile, ci i de a produce anumite cogniii. Indivizii ar merge dincolo
de datele situaiei pentru a o explica, pentru a o nelege i pentru a-i adapta comportamentul. Ei ar
cuta s dea un sens evenimentelor, comportamentelor, interaciunilor. ntr-un fel, atribuirea ar fi un
proces care ne-ar permite s producem plus-valoare la nivelul sensului. Mai exact, acest proces de
atribuire. const n a emite o judecat, n a infera ceva, o intuiie, o calitate, un sentiment asupra strii
proprii sau asupra strii altui individ plecnd, de la un obiect, de la o dispoziie spaial, un gest, o
dispoziie sufleteasc. (Moscovici, 1972, p. 60).
31
Sub influena lui Heider, s-au fcut studii asupra memoriei structurilor de relaii ntre indivizi,
constatndu-se grade diferite de performan dup cum aceste structuri respect sau nu simetria i
completitudinea. Se disting 3 clase de scheme sociale: scheme de persoane, scheme de roluri i scheme
de evenimente (Taylor i Crocker, 1980). Prima categorie cuprinde i schemele despre sine. Psihologii au
ncercat s explice influena acestora asupra memoriei informaiei personal relevante, demonstrnd nu
numai c acest concept de sine este o schem sau un ansamblu de scheme, dar chiar c aceste scheme
sunt exemplare, ilustrative pentru schematicitatea funcionrii cognitive.
32
Adler susine n acest sens c: . Evenimentele exterioare au o importan capital n structurarea
atitudinilor, n Alfred Adler, Psihologia colarului greu educabil, Editura IRI, Bucureti, 1995, pag. 175.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 26/46
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
factori situaionali. Aceast problem a atribuirii la persoane sau situaii, n viaa cotidian, a
cauzei unui eveniment sau a unui comportament de ctre un individ este central n teoriile
atribuirii.
S-ar putea crede c atribuirea unei cauzaliti interne sau externe depinde, nainte de
orice, de perceperea presiunilor sau a constrngerilor exercitate de mediu. Dar vom vedea c
nu-i chiar aa simplu. ntr-o serie de experiene realizate de Jones i Harris (1967), plecnd de
la modelul lui Jones i Davis, se cerea subiecilor s citeasc un text sau s asculte un aa-zis
discurs scris de un alt student (textul sau discursul prezentau anumite luri de poziie, de
exemplu, opinii pro- sau anti-castriste n cadrul unui curs de tiine politice sau declaraii n
favoarea ori contra discriminrii ntr-o experien de psihologie). Apoi, sarcina subiecilor
consta n a estima opiniile . adevrate., . reale. ale persoanei despre care se presupunea c ar
fi redactat aceast comunicare. n funcie de condiiile experimentale, se spunea subiecilor fie
c persoana care redactase aceast comunicare fusese total liber s-o fac sau nu (condiia .
alegere. sau rol liber ales), fie c i se ceruse s scrie acest tip de text (condiia. fr alegere.
sau rol fixat). Rezultatele arat c i n condiia. fr alegere. subiecii deduc atitudinile
studentului presupus autor al comunicrii pornind de la comportamentul lui manifest, adic
pornind de la opiniile cuprinse n textul citit sau ascultat.
Pentru subieci, faptul de a apra o opinie pro sau contra determin atitudinile atribuite
celorlali i aceasta att n condiia cu alegere, ct i fr alegere (dei mai slab n condiia din
urm dect n cea cu alegere).
Aceste rezultate sugereaz, deci, c cellalt este perceput mai mult sau mai puin n
termeni de cauzalitate intern; n ciuda constrngerilor situaionale, hetero-atribuirile sunt
efectuate, nainte de orice, n termeni de dispoziii personale. La baza tendinei generale de a
infera mai degrab cauzaliti interne dect externe, pe scurt, de a considera c indivizii sunt
responsabili de ceea ce fac i de soarta lor, s-ar gsi ceea ce Ross (1977) numete eroarea
fundamental. Allport se pronun ntr-o manier mai practic astfel: Problema de a ti ct
din comportamentul nostru se datorete personalitii interne i ct situaiei externe poate
s fie supus studiului experimental cu oarecare anse de succes
33
.
Pentru Heider, atribuirea este procesul prin care omul cuprinde realitatea i poate s-o
prezic i s-o stpneasc. Atribuirea permite s se conceap mediul ca fiind ceva stabil i
coerent; ea favorizeaz o descriere economic a ceea ce se ntmpl, ne determin ateptrile
i reaciile la evenimente. Pentru Heider, atribuirea este cutarea de ctre individ a cauzelor
unui eveniment, deci cutarea unei structuri permanente, dar nu direct observabile, care
subntinde efectele, manifestrile direct perceptibile. Aceasta revine la a reface lanul cauzal de
la efecte la cauze; dup schema gestaltist susinut de Heider, este vorba de cutarea
distalului plecnd de la proximal. De fapt, percepiile i aciunile ne sunt dirijate ctre
coninuturi ale mediului distal i ncercm s dm un sens multitudinii de stimuli proximali
ordonndu-i n funcie de invarianii distali i de proprietile lor. Mai precis, atribuirea poate fi
conceput ca un. arc perceptiv. ntre dou puncte: obiectul (adic partea din mediu spre care
este ndreptat percepia) i percepia (adic obiectul aa cum ne apare el). n mare parte,
comportamentul nostru este guvernat de relaiile de cauzalitate stabilite ntre diversele
elemente i evenimente ale cmpului psihologic n centrul cruia ne gsim n compania
celorlali.
n cele din urm, interpretarea cauzal a lumii sociale este fcut dup un fel de analiz
factorial implicit. n aceast analiz statistic spontan, anumii factori se refer la
persoane, alii i au sursa n mediul acestor persoane. Atribuirea evenimentelor unor surse
cauzale are o mare importan pentru imaginea noastr asupra mediului social. Nu este acelai
lucru dac, de exemplu, o persoan descoper c bul care a lovit-o a czut dintr-un copac
uscat sau a fost aruncat de un duman. Atribuirea n termeni de cauze impersonale i

33
1991, p. 184.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 27/46
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
personale i, n cel din urm caz, n termeni de intenii ine de fapte cotidiene, determinnd o
mare parte din nelegerea i din reaciile noastre la mediu., scrie Heider i adaug: intenia
este factorul central al cauzalitii personale. Atribuirea unor factori de mediu sau de
personalitate s-ar baza pe o serie de observaii dup o metod apropiat de metoda
experimental. Heider noteaz, n 1944, c indivizii au tendina de a plasa cauzele mai mult la
persoane dect n mediu.
Trebuie adugat c, pentru autor, atribuirea depinde i de nevoia de a evita
dezechilibrul cognitiv. Interpretarea cauzal nu este legtura arbitrar ntre un fapt dat i
semnificaia lui; ea ascult de principiul echilibrului cognitiv care presupune ca judecile sau
ateptrile unei persoane privitoare la un aspect al mediului s nu fie n contradicie cu
implicaiile judecilor sau ateptrilor relative la alte aspecte ale mediului. Dac exist un
dezechilibru, va exista tendina s se modifice mediul sau, dac aceasta nu se poate, s se
modifice cogniia. Dup cum se vede, n gndirea autorului, atribuirea este aproape o
necesitate teoretic; ea se integreaz perfect n modelul lui Heider, cel al cutrii stabilitii i
echilibrului la care aceste procese infereniale permit s se ajung naintnd la coninuturile
invariante distale. La baza percepiei naive ca demers tiinific stau cutarea permanentului
dincolo de variabil, nevoia de a organiza mediul ntr-un mod coerent i stabil, iar atribuirea
este una din modalitile de organizare a acestui mediu.
ncepnd cu anii 1970, lucrrile despre atribuire vor lua un avnt considerabil. Dup cum
scria Ostrom n 1981, aa cum dinamica grupurilor a fost preocuparea dominant a psihologiei
sociale n anii. 50, atitudinile n anii 60, cercetarea asupra atribuirii a fost preocuparea
empiric dominant a anilor70. n 1980, ntr-un articol recenznd lucrrile despre atribuire
din anii. 70, Kelley i Michela, fr a avea pretenia exhaustivitii, au numrat nu mai puin de
900! Totui, teoriile atribuirii au nceput s aib o influen considerabil abia atunci cnd
Jones i Davis (1965), apoi Kelley (1967) au reluat formulrile lui Heider asupra psihologiei
naive i proceselor de atribuire.

2.5 Propagarea lucreaz la nivelul atitudinilor
34
.

S reamintim c atitudinea este o organizare psihic avnd o orientare negativ sau
pozitiv n raport cu un obiect, orientare care se dezvluie fie printr-un comportament global,
fie printr-o serie de reacii a cror semnificaie este comun. Conceptul de atitudine i cel de
structur sunt vecine. Atitudinea nu este o reuniune de opinii sau de rspunsuri particulare i
heteronome, ci o mbinare ordonat a tuturor acestor opinii i rspunsuri. Funcia ei este
regulatoare; ea are un efect selectiv asupra ansamblului manifestrilor unui subiect. Conduita
nu este urmarea ei imediat i necesar. Crearea unei atitudini traduce crearea unui raport cu
un obiect pertinent din punct de vedere social. Cnd se studiaz atitudinile n psihologia
social, se caut structurarea continu a unei mulimi de rspunsuri diferite la prima vedere. O
asemenea organizare complex poate fi detectat n scrierile catolice asupra psihanalizei.
Acestea propovduiesc moderaia i prudena, pun psihanaliza n serviciul educaiei, resping
dimensiunea aplicativ generalizat a libidoului, dar vorbesc despre rolul pozitiv al afectivitii
i al unei terapeutici analitice limitate. Psihanaliza este vzut ca respingere a unui pozitivism
depit, lucrnd pentru o nelegere mai deplin, care nu intr n mod necesar n conflict cu o
viziune spiritualist asupra omului. Cheia interpretrii psihanalizei trebuie deci cutat n
mesajul religios ce desemneaz compatibilitile i incompatibilitile, dar care nu vizeaz o
acceptare sau o respingere total. Propaganda, dimpotriv, vizeaz exact refuzul global al unei
concepii alternative, prezentat cu consistena i rigiditatea unui stereotip denigrator. n
presa comunist din perioada rzboiului rece, psihanaliza era prezentat ca o pseudotiin sau

34
Moscovici, Serge, n Neculau, Adrian, coord. Psihologie social. Aspecte contemporane, Editura
Polirom, 1996, Iai, p. 27.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 28/46
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
ca o tiin burghez, importat n Frana din Statele Unite i menit s propage o ideologie
mistificatoare! O opoziie sistematic n raport cu lupta de clas traversa, legndu-le n acelai
timp, domeniul politicii i cel al psihologiei. Conform acestei prese de propagand, Uniunea
Sovietic era ara pcii i Statele Unite ara rzboiului i a exploatrii sociale. Va exista deci o
psihologie sovietic valabil din punct de vedere euristic i tiinific i o psihanaliz care nu era
dect aparent tiinific, fiind importat din America.
Reprezentrile sociale ale psihanalizei se modific n funcie de raporturile de comunicare
diferite. De altfel, Moscovici (1976) a demonstrat acest lucru att ntr-un studiu n sincronie,
ct i printr-un studiu diacronic, realiznd o scurt analiz a presei comuniste de la nceputul
anilor. Reprezentarea psihanalizei ine acum mai mult de propagare dect de propagand.
Aceasta deoarece n acest domeniu rzboiul rece s-a sfrit, cel puin pentru intelighenia
parizian.
Studiul reprezentrilor sociale ale psihanalizei ne arat cum variaz acestea odat cu
raporturile de comunicare, neconstituind entiti imuabile, chiar dac exist puncte de reper
comune ce permit actorilor sociali s se situeze pe poziii diferite. Aceasta nu mpiedic s
existe caracteristici i procese comune ce tind s se manifeste, aa cum vom vedea n
continuare, n orice reprezentare social.

2.6 Schimbarea atitudinilor

Schimbarea atitudinii poate fi studiat n funcie de cel care comunic, de comunicare,
audien, int i de situaie (Johnson, 1991). Persoana care emite un mesaj are un mare efect
asupra persuasivitii acestuia. O surs (comunicator) tinde s fie persuasiv n msura n care
ea sau el dispun de oricare din urmtoarele trei trsturi: atractivitate, credibilitate (expertiz
sau valoare de adevr) sau putere (Aronson, 1992). Aceasta deoarece exist un transfer a
evalurii pozitive de la cel care comunic la obiect. De aceea cei care fac reclam sunt bucuroi
s plteasc bine pentru susinerea unor surse credibile (ca medicii), atractive (ca celebritile)
sau puternice (ca figurile politice). Ar trebui s v amintii c Ronald Reaganx) fcea reclam
pentru becurile electrice GE. nfiarea plcut, onestitatea i cunoaterea sunt foarte
necesare pentru cel care comunic. n consecin, a ataca printr-un oponent una din aceste
caracteristici nseamn scderea eficienei celui care comunic, indiferent de ceea ce conine
comunicarea. Politicienii tiu asta foarte bine. A descrie un oponent ca fiind lipsit de
importan este mai eficient dect s ncerci s argumentezi raional mpotriva ideilor
susinute de oponent.
Herbert Kelman (1961) a identificat trei tipuri distincte de influen specifice celui care
comunic o tipologie folosit nc de psihosociologi (Aronson, 1992).
1. Internalizarea se bazeaz pe credibilitatea sursei. Unii din cei care comunic, de exemplu US
Surgeon General, sunt foarte influeni pentru c noi credem cnd ne spun ceva n urma
expertizelor lor.
2. Identificarea se bazeaz pe atractivitatea sursei - ct de mult admirm sau ne place o
persoan. Exemple sunt celebritile care conving, chiar dac nu sunt experi n tema
abordat.
3. Compliana se bazeaz pe puterea celui care comunic. Ea apare cnd sursa are capacitatea
s ne recompenseze sau s ne pedepseasc. Un ef poate s-i determine angajaii s-i
schimbe opinia (cel puin public) bazndu-se pur i simplu pe puterea pe care o are asupra lor.
Ritmul i amplitudinea schimburilor n configuraia mediului sociocultural au sporit aproape n
progresie geometric, impunnd restructurri tot mai profunde n sfera vieii psihice a noilor
generaii. n epoca actual, aceste schimbri au devenit att de rapide (volumul informaiei se
dubleaz la fiecare 10 ani), nct chiar una i aceeai generaie este obligat s-i
restructureze de mai multe ori n timpul vieii sistemele de cunotine, de atitudini i
mentaliti elaborate n cursul anilor de coal i al adolescenei. Putem, aadar, afirma c

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 29/46
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
prima caracteristic definitorie a psihicului uman o constituie pregnantul su dinamism
evolutiv
35
.
Studierea i deci, predicia comportamentului unui individ se poate realiza conform
sugestiilor lui Allport inndu-se seama de un set de condiii care se refer la personalitate i la
situaie. Deci, pe baza datelor acumulate se poate susine c ceea ce va face realmente o
persoan este rezultatul urmtoarelor condiii:
a. caracteristici durabile ale personalitii;
b. forme de aprare i mascare utilizate de persoan ; gradul ei de deschidere;
c. cum percepe situaia prezent i semnificaia acesteia pentru ea
d. ce sarcini situaionale concrete i se cer i ce se ateapt de la ea.
36
.
Allport face precizarea c situaia poate modifica mult comportamentul n funcie de potenialul
presupus de personalitate, potenial constituit din trsturi mutabile ntre limite (inferior -
superior, serie a variabilitii personale) i activabile n anumite grade de ctre factorii variabili
ai unei situaii sau alteia.
Durkheim i Parsons postuleaz existena unei realiti sociale sui-generis, ordonat n
conformitate cu un sistem obiectiv de valori - norme - reguli concretizat ntr-un ansamblu de
roluri sociale.
Orice proces de schimbare atitudinal este posibil n contextul complex al relaiilor
interumane, mai precis al interaciunilor sociale. Rmne n sarcina psihologiei sociale
ncercarea de a arta cum confruntarea credinelor, valorilor, reprezentrilor sociale determin
i regleaz interaciunile sociale. Subiectul (individual sau colectiv) i obiectul (social sau nu,
real sau imaginar), prin interaciunea lor, determin posibilitatea de a identifica trei cmpuri de
analiz: subiectul individual (Ego), subiectul social (Alter) i obiectul (fizic, social, imaginar sau
real).
n acest sens Adler ne ofer nite repere pentru aciunea educativ:
Tactul pedagogic i interpretarea printr-o intuiie de tip artistic, cu care
trebuie s cuprindem problemele, sunt funcii sociale. Tactul pedagogic se aplic
atitudinii unei fiine umane fa de semenul su. Tactul este determinat de
dorina de a ameliora starea psihic a semenului nostru prin prisma bunvoinei.
Cum se explic o atare atitudine? Nu este greu de artat: trebuie s producem
n noi nine acea stare psihic i s-o punem n raport cu semenul. Trebuie s
putem vedea cu ochii altuia, s auzim cu urechile sale, s simim cu inima sa,
ntr-un cuvnt, s ne identificm cu dnsul. Este un cu totul alt proces dect
acela care corespunde concepiei lui Freud. Este vorba mai degrab de acela
desemnat n psihologie cu termenul de identificare. Nu poate fi nvat dect n
societate, atunci cnd ne-am dezvoltat ntr-un mod util raportul Eului cu
anturajul i cnd am urmrit idealul unei dezvoltri n sensul fiinei sociale.
Integrarea nu se realizeaz n vid, ci pe terenul raporturilor Eului nostru cu
semenii. Trebuie s gustm din toate formele de raporturi sociale, din
camaraderie, din interesul fa de ceilali. Ar trebui s ne cultivm tendina de a
deveni ceea ce dorim s fie copiii notri; nici mai mult, nici mai puin
37
.
Exemple de situaii n care fundamental este procesul explicit de persuasiune: prinii sunt
antrenai ntr-un demers activ i continuu de socializare
38
a copiilor lor, oamenii de tiin

35
pag. 107.
36
1991, p. 186.
37
Alfred Adler, Psihologia colarului greu educabil, Editura IRI, Bucureti, 1995, pag. 210 211.
38
Socializarea anticipativ este definit ca proces care are loc ntr-un grup de apartenen, este orientat
ctre constituirea unei identiti sociale (nvare de roluri, sisteme de roluri sociale) specifice unui grup

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 30/46
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
susin, argumenteaz, demonstreaz adevrul teoriilor elaborate de ctre ei, politicienii doresc
s conving electoratul de oportunitatea i unicitatea programelor lor politice, economice,
sociale, culturale sau acolo unde este cazul, a deciziilor lor; grupurile religioase doresc s
conving ct mai muli posibil adepi.
Aplicaia nr. 12. Analizai relaia printe copil prezentat n textul lui Adler:
Copiii care i sug degetul mare de la mn exprim prin acest gest tendina lor
belicoas. Cu att mai sigur putem face afirmaia c gestul respectiv nu reprezint singurul
mijloc de care se servesc copiii pentru a-i exprima atitudinea belicoas. Dac prinii i cer
copilului s-i formeze deprinderi de igien, vei constata c, n cazul n care nu s-a putut
realiza un climat armonios ntre prini i copil, acesta se va apuca s-i sug policele. Orice
copil poate fi determinat s-i manifeste n felul acesta opoziia. Dac prinii se intereseaz n
mod deosebit de faptul ca micuul s mnnce tot ce i se d, acesta va i gsi un motiv de
lupt. Dac prinii in ca el s stea cu regularitate pe oli, vei constata c se vor ivi cu
aceeai regularitate dificulti legate de acest fapt. Este una din cauzele pentru care anumite
purtri rele ale copiilor persist. La fel stau lucrurile n ceea ce privete masturbarea. Cazurile
n care masturbarea persist la copii semnific ntotdeauna nclinaia lor pentru lupt. O alt
cauz, poate chiar mai puternic, se afl n mod sigur n raport cu circumstanele invocate mai
sus. Dac un copil a fost lipsit de o situaie avantajoas, el va ncerca prin toate mijloacele s
redobndeasc acea situaie, care i ngduise s se afle n centrul ateniei. Experiena le arat
c anumite deprinderi rele atrag n mod deosebit atenia prinilor. Cnd un copil a observat
lucrul acesta, va fi foarte greu s-1 dezobinuieti de un defect care, potrivit experienei sale
personale, s-a dovedit avantajos pentru dnsul. n tendina sade a atrage atenia alor si,
copilul merge pn la a accepta pedepsele, numai s aib n continuare sentimentul c el este
buricul pmntului. ndrznim s presupunem c sugerea policelui este consecina unei lupte
declanate de copil mpotriva prinilor. Lupt determinat probabil de faptul c a fost lipsit de
o situaie agreabil i c el vrea s rectige cu orice pre acea situaie
39
.
Adler formuleaz un punct de vedere care i pstreaz actualitatea n mare msur:
Adesea ni se obiecteaz: Ce facei atunci cnd individul i recunoate greeala, dar fr a se
corecta? Dac i recunoate efectiv greeala, dac accept determinismul ei i dac, totui,
persist n atitudinea sa, n pofida prejudiciului care rezult de aici, suntem obligai s tragem
concluzia c nu a neles chiar tot ce era de neles. Dar nc nu mi-a fost dat s ntlnesc astfel de
cazuri. A-i recunoate cu adevrat greeala i a nu te schimba, este mpotriva naturii umane,
vine n contradicie cu principiul conservrii vieii. Obiecia la care ne-am referit privete deci
o pseudo recunoatere a greelii, nu este o recunoatere fundamental, n care s se fi realizat
cu adevrat o nelegere a cauzalitii n plan social. Dac n cazul pe care l prezentm avem
ntr-adevr de-a face cu greeli, atunci le putem remedia prin educaie
40.

Aplicaia nr. 13. Analizai rolul colii n dobndirea statutului social dezirabil de ctre elevi
n experiena copilului coala este prima instituie de socializare care instituionalizeaz
o diferen de statut ce nu are baze biologice. Mai departe, acesta nu este un statut motenit,
ci unul dobndit; este statutul ctigat prin performanele diferite ale setului de sarcini

de referin care nu coincide cu grupul de apartenen al individului, dar despre care se presupune (se
sper) c va deveni, mai devreme sau mai trziu, grup de apartenen. Socializarea anticipativ este,
evident, legat de un sistem al ateptrilor cu privire la apartenena social (la destinul social) al
individului. Durkheim folosete acest concept cu referire la procesele educative n general, considernd c
fiecare proces educativ are n subsidiar un proces de socializare anticipativ. Parsons l plaseaz la vrsta
adolescenei, n timp ce Merton l concepe pentru vrsta adult, respectiv legat de mobilitatea social, de
preluarea/identificarea cu valorile, normele grupului de referin, mai ales n cazurile de frustrare relativ
datorat insatisfaciei provocate de caracteristicile grupului de apartenen.
39
Alfred Adler, Psihologia colarului greu educabil, Editura IRI, Bucureti, 1995, pp. 63 64.
40
Alfred Adler, Psihologia colarului greu educabil, Editura IRI, Bucureti, 1995, pag. 32.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 31/46
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
stabilite de profesor, care acioneaz ca un agent al comunitii sistemului colar (Parsons,
1964).
Aplicaia nr. 14.
Analizai rolul familiei n realizarea statutului de individ autonom,
independent al viitorului adult, la interferena instituiilor specifice.
se poate spune, ns, c cel mai important factor de predispoziie cu care copilul intr
n coal este gradul su de independen. Prin aceasta se nelege nivelul su de auto-
conducere n raport cu cluzirea din partea adulilor, capacitatea sa de a-i asuma respon-
sabiliti i de a lua propriile sale decizii n faa unor situaii noi i diferite. Acesta, ca i rolul
sexual, el l are ca funcie a experienei sale n familie. Apoi, familia ofer suportul emoional
necesar copilului pentru a minimiza sentimentul de insecuritate provocat de presiunile colii.
In plus, familia susine funcia selectiv a colii, ntrind ideea c este corect s se acorde
recompense difereniate pentru diferite nivele de performan, atta timp ct a existat un
acces echitabil la anse i c este corect ca aceste recompense s duc la anse mai mari
pentru cel care a avut succes (Parsons, 1964).
Persuasiunea conceput drept proces de schimbare a atitudinilor, este o prezen perpetu n
existena uman de-a lungul ntregii istorii civilizate. Interesul manifestat pentru mijloacele
persuasive poate fi descoperit ntr-o form destul de avansat nc din Atena antic, cea n
care se pare c a nflorit forma de organizare cu cea mai mare dezirabilitate pentru specia
noastr, democraia. Persuasiunea a reprezentat mereu un obiect controversat al refleciilor
etice, al cercetrilor tiinifice etc. Chiar dac pare a avea o perioad destul de ndelungat de
existen i exersare, nu se poate afirma cu trie c exist o teorie general a schimbrii
atitudinilor, iar teoriile existente nu au ajuns nc la un acord cu privire la strategiile ce pot fi
utilizate pentru a provoca o schimbare de atitudine. Din acest motiv demersul de operare a
unor distincii nete i definiia principalelor concepte ale domeniului: atitudine, persuasiune i
schimbare de atitudine este extrem de anevoios.

2.7 Mecanisme comportamentale

Cercetrile ce abordeaz calea comportamental pentru a ajunge la o schimbare atitudinal
nu intr, deseori, sub incidena definiiei restrictive a persuasiunii, ntruct se caracterizeaz
prin absena unui proces comunicaional convenional, adic a unui schimb de informaii. Dac
includem, totui, aceste cercetri n domeniul persuasiunii, o facem pentru c tehnicile de
influen ce-i propun schimbarea atitudinilor prin modificarea iniial (deseori mic) a
comportamentelor declaneaz procesele psihologice ale schimbrii, asigurnd, n acelai timp,
subiectului int iluzia libertii deciziei, n msura n care copilul/individul adopt atitudinea
celuilalt pn la punctul n care se poate prevedea reacia sa n raport cu un scop .
Cele mai utilizate tehnici din aceast categorie sunt tehnica piciorului n u (foot-in-the-
door), tehnica uii n fa (door-in-the-face), tehnica aruncrii mingii la joas nlime
(low-balling). La acestea se adaug tehnicile jucrii de rol (role playing) invocate ndeosebi
n relaie cu auto-persuasiunea.
Metafora. piciorului n u. evideniaz scopul tehnicii cu acelai nume ce-i propune s.
sparg gheaa. cu o cerere iniial mic, dificil de refuzat; dup ce a provocat aceast mic
implicare, n urmtoarea secven a tehnicii, se formuleaz, cu anse crescute de a fi
acceptat, o cerere mai mare.
Una din primele demonstraii ale eficienei acestei tehnici a fost efectuat de Freedman
i Fraser. Iniiatorii experimentului, pretinznd c sunt reprezentanii unei organizaii a
consumatorilor, au solicitat telefonic unor gospodine cteva informaii n legtur cu
detergenii utilizai. Trei zile mai trziu, aceiai experimentatori au adresat subiecilor o cerere
mult mai intruziv: ei au cerut permisiunea ca 5-6 oameni s intre n casa lor pentru dou ore,
cu scopul de a observa i inventaria produsele utilizate n gospodrie.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 32/46
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Utiliznd aceast tehnic, experimentatorii au obinut acordul a 53% dintre subieci, spre
deosebire de lotul de control, confruntat doar cu a doua cerere, unde rata acordului a fost doar
de 22%. Tehnica. piciorului n u. s-a dovedit eficient n obinerea acordului cu o diversitate
de solicitri, de la afiarea unui anun n faa casei (Freedman & Fraser, 1966), pn la
creterea donaiilor financiare pentru handicapai (De Jong & Muslli, 1982; Schwarzwald,
Bizman & Raz, 1983). Totui, . piciorul n u. nu este totdeauna eficient, dup cum dovedete
analiza a 120 de experimente n domeniu, efectuate de Beaman i colaboratorii si n 1983. O
serie de condiii s-au dovedit a fi importante: timpul scurs ntre cele dou cereri, discrepana
dintre ele (Cialdini & Ascani, 1976), stimularea unei motivaii altruiste (cf. Zuckerman, Lazzaro
& Waldgeir, 1979) etc.
Dintre mecanismele psihologice care mediaz schimbarea atitudinilor indus de tehnica
piciorului n u., cele propuse de teoria auto-percepiei (Bem, 1972) par cele mai plauzibile.
Comportndu-se conform primei cereri, oamenii i atribuie anumite nsuiri i atitudini;
conformarea cu a doua cerere, mai mare, se produce n virtutea confirmrii imaginii de sine
atribuite anterior. Aceast afirmaie conduce la ideea c tehnica este eficient doar cnd
indivizii atribuie actul iniial al conformrii caracteristicilor lor personale.
Avnd n vedere posibilitatea utilizrii unor implicri iniiale mici pentru provocarea unor
schimbri sociale n direcii nu totdeauna acceptabile, nelegem mai bine afirmaia dintr-o
lucrare recent:
Faptul c piciorul n u crete conformarea este, n acelai timp, provocator i tulburtor.
provocator pentru posesorul piciorului, dar tulburtor pentru posesorul uii. (Brehm & Kassin,
1990).
Mingile aruncate la joas nlime sunt mai uor de prins. Nu totdeauna tim, ns, ce
prindem! Aceast metafor a dat numele unei tehnici (low-balling) destul de apropiat de cea
descris anterior. Similaritatea ntre aceste dou proceduri este aceea c persoana care
comunic ncearc s obin conformarea n raport cu o cerere, obinnd, mai nti, acordul cu
o cerere mai puin costisitoare. Diferena const n faptul c tehnica. piciorului n u. obine,
mai nti, o conformare la o cerere minor, pstrnd cererea real ascuns, n timp ce tehnica.
mingii joase. obine conformarea la cererea real, pstrnd costurile ei ascunse. Utilizat
ndeosebi n industria reclamei sau n comercializarea unor produse (dup acceptarea preului,
cumprtorului i se aduce la cunotin c preul negociat nu cuprinde o serie de accesorii),
aceast tehnic i sprijin efectele pe doi factori: implicarea individului n decizia de a se
angaja n aciune (Cialdini i colaboratorii si, 1978) i trirea de ctre subiectul-int a unui
sentiment de responsabilitate fa de cel care a formulat cererea (cf. Burger & Petty, 1981).
Aceste tehnici evideniaz faptul c oamenii se simt angajai n actele pe care le fac (Kiesler,
1971) i c, prin urmare, chiar i comportamentele compatibile cu atitudinea iniial genereaz
un sentiment de angajare. Supunerea, conformare fr presiune cum o numesc Joul i
Beauvois, are proprietatea de a conduce la comportamente al cror cost ar frna realizarea lor
spontan.
Tehnica uii n fa, i ea bisecvenial, este opus piciorului n u; n acest caz, o cerere
mare este urmat de una mic. Cialdini i colaboratorii si (1975) au demonstrat eficiena
acestei tehnici. Ei i-au solicitat pe studenii unui colegiu s lucreze gratuit ntr-un program de
consiliere pentru tineri delincveni timp de doi ani.
Cum era de ateptat, aproape toi studenii au refuzat. Cnd aceeai persoan a exprimat o a
doua cerere, mai mic. studenii erau solicitai ca nsoitori ai tinerilor delincveni pe un drum
de 2 ore spre grdina zoologic. 50% dintre studeni i-au oferit ajutorul. n grupul de control,
confruntat doar cu a doua cerere, rata acordului a fost doar de 17%.
Capcana ntins de tehnica. uii n fa. pare s aib la baz trei factori. Un prim factor implic
un contrast perceptiv: dup expunerea la o cerere foarte mare, a doua pare mai mic dect
dac ar fi fost prezentat singur. n cazul n care subiecilor altui grup experimental nu li s-a
oferit ocazia s refuze prima cerere, conformarea cu a doua cerere a fost doar uor mai

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 33/46
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
crescut n raport cu grupul de control (25% fa de 17%) (Cialdini i colaboratorii, 1975).
Acest fapt evideniaz intervenia i a altor factori.
Al doilea factor vizeaz auto-prezentarea. Dup ce au spus. nu. prima dat, oamenii pot
tri o stare de disconfort n legtur cu ceea ce ar putea gndi ceilali despre ei. Este uor s
refuzi o solicitare nerezonabil, fr a prea egoist i necooperant; este, ns, cu totul altceva
s refuzi o cerere moderat, mai puin intruziv. Cnd au o motivaie de afirmare, oamenii tind
s se ngrijoreze n legtur cu imaginea lor public; pentru a nltura impresiile negative
posibile, ei tind s se conformeze (cf. Pendleton & Batson, 1979; Steel, 1975).
ns, cel mai eficient factor al persuasiunii este cel al concesiilor reciproce. Dup Cialdini
(1988), succesul acestei tehnici ine de faptul c noi suntem tentai s rspundem unei
concesii cu o alt concesie. n msura n care concesiile reciproce constituie un mijloc foarte
eficient de a rezolva conflictele, noi am automatizat acest tip de reacie. n situaiile de
manipulare, prima cerere, total exagerat, nu are alt utilitate dect de a provoca un refuz,
dnd astfel ocazia de a face o nou ofert. Tehnica. jocului de rol. (role playing) i
mecanismele psihologice pe care le presupune au fost studiate ndeosebi din perspectiva a
ceea ce muli cercettori numesc . auto-persuasiune. Schimbarea atitudinilor este
declanat de concesia pe care o facem altora sau nou nine de a ne angaja ntr-un
comportament contra-atitudinal. De altfel, pe marea scen a vieii, nu toate rolurile pe care le
jucm sunt n acord cu atitudinile noastre; ne angajm n comportamente ce nu intr n acord
cu convingerile noastre pentru a face plcere cuiva sau n virtutea rolului profesional etc.
Ilustrativ pentru efectul acestei tehnici este experimentul lui Janis (cf. Janis & King, 1954). n
acest studiu, un grup de subieci a ascultat pasiv un mesaj care avea ca scop provocarea unei
atitudini fa de o anume tem, n timp ce ceilali au fcut un rezumat al mesajului i li s-a
cerut s-l citeasc ei nii. Dup cum era de ateptat, subiecii i-au schimbat mai mult
atitudinile dup ce au citit mesajul dect dup ce l-au ascultat. Jucarea rolului acioneaz prin
mbuntirea memoriei i nvarea mesajului (Janis, 1968), dar efectele lui pot fi explicate
parial i prin faptul c noi, deseori, facem confuzie ntre ceea ce facem, ceea ce spunem, pe
de o parte, i ceea ce realmente simim, pe de alt parte. De foarte multe ori, atunci cnd
oamenii spun ceea ce audiena dorete s aud, ajung curnd s cread ei nii n afirmaiile
lor (Higgins, 1987).
Totui, cele mai consistente explicaii privind mecanismul schimbrii atitudinilor n
condiiile angajrii ntr-un comportament contra-atitudinal sunt cele derivate din teoria
disonanei cognitive (Festinger, 1957). Ideea central a acestei teorii este c, n msura n
care oamenii constat o discrepan ntre atitudinile lor sau ntre atitudini i comportamente,
ntruct ea este trit ca tensiune i disconfort psihic, ei se strduiesc s o rezolve. Una din
cile principale de rezolvare este schimbarea atitudinilor.
Exist o serie de cercetri experimentale care evideniaz condiiile i mecanismele ce conduc
la apariia disonanei i iniiaz schimbarea atitudinilor (Festinger i Carlsmith, 1959; Gerard i
Mathewson, 1966; Wicklund i colaboratorii, 1976 etc. ). ntr-o nou perspectiv asupra
disonanei, Cooper i Fazio (1984) sistematizeaz condiiile necesare
stimulrii/reducerii disonanei:
a)Comportamentele n dezacord cu atitudinea trebuie s produc i consecine negative
nedorite. Consecinele negative pot produce disonan chiar cnd sunt n acord cu atitudinea
din care rezult (cf. Scher & Cooper, 1989).
b)Responsabilitatea personal a consecinelor negative, apreciat prin prisma libertii de
decizie i prin previzibilitatea lor, este o alt condiie important (Goethals i colaboratorii,
1979).
c)A treia condiie necesar n producerea disonanei este existena unei tensiuni, stimularea
fiziologic. Chiar de la nceput, Festinger a vzut disonana cognitiv ca stare de tensiune pe
care oamenii sunt motivai s o reduc. Dac stimularea asociat disonanei este inhibat prin
consumul de tranchilizante sau alcool, schimbarea atitudinii nu se produce (Cooper i

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 34/46
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
colaboratorii, 1978; Steel i colaboratorii, 1981).
d)Urmtoarea condiie decurge din cea precedent: nu este suficient ca oamenii s triasc o
stare de tensiune fiziologic; ei trebuie s atribuie aceast tensiune, stimulare,
comportamentului lor. Cnd subiecii au fost provocai s cread c stimularea asociat
disonanei este determinat de un medicament pe care s-a presupus c l-au luat (Zanna &
Cooper, 1974) sau de anticiparea unui oc electric dureros (Pittman, 1975), schimbarea
atitudinilor nu s-a produs. Studiile experimentale recente efectuate de Beauvois i Joul
(Beauvois & Rainis, 1993; Joul, 1986, 1991) propun o lectur radical a lucrrilor asupra
disonanei. Persoanele angajate ntr-un act contra-atitudinal (B) pot reduce disonana fie prin
modificarea atitudinii (A). efectul clasic. fie prin recurgerea la noi comportamente (B1 )
consonante cu comportamentul contra-atitudinal iniial (B). Beauvois i Joul demonstreaz
experimental aceast ultim alternativ. Pentru a ilustra acest principiu, s ne imaginm, spun
Joul i Beauvois (1993), nite fumtori care se angajeaz voluntar ntr-un program de privare
de tutun. Pentru c un astfel de comportament intr n opoziie cu faptul c lor le face plcere
s fumeze, ei triesc o stare de disonan. Dac subiecilor li se ofer ocazia s exerseze un al
doilea comportament compatibil cu recentul lor refuz al tutunului, de pild, s scrie un text ce
se opune utilizrii tutunului, atunci ei reduc disonana. Aceast situaie implic dou acte
contra-atitudinale. Deoarece al doilea comportament a servit la restabilirea unui echilibru
cognitiv perturbat de primul comportament, atitudinile iniiale ale subiectului pot rmne
intacte. Astfel, surprinztor, fumtorii care s-au abinut s fumeze 18 ore apreciaz mai dificil
renunarea la fumat dac tocmai au criticat tutunul, dect dac tocmai ludaser meritele
igrilor.
Explicaiile schimbrii atitudinilor n termenii teoriei disonanei au fost contestate de
susintorii teoriei auto-percepiei (Bem, 1965, 1967). Am vzut deja c trirea unei stri de
tensiune, stimularea fiziologic, este o condiie necesar a disonanei, dar nu i suficient;
pentru ca schimbarea atitudinii s se produc, starea de tensiune trebuie s fie atribuit
comportamentului contra-atitudinal.
Conform teoriei auto-atribuirii (auto-percepiei), rezultatele cercetrilor lui Festinger pot
fi interpretate fr nici o referin la vreo stare motivaional; simpla auto-observare a
comportamentului propriu este suficient pentru a explica rezultatele. Ca i observatorii
externi, indivizii care doresc s determine propriile lor atitudini infereaz natura strilor lor
interne, examinnd comportamentele i circumstanele n care acestea se produc.
Dup o revist a literaturii n domeniu, Fazio i colaboratorii si (1977) au concluzionat c
ambele teorii sunt corecte, dar c ele se aplic la situaii diferite. Cnd oamenii se comport
ntr-o manier surprinztoare i diferit de atitudinile lor, ei triesc un efect de disonan i-i
schimb atitudinile pentru a-i raionaliza aciunile. Cnd ei se comport ntr-o manier ce nu
este foarte discrepant n raport cu felul n care gndesc, oamenii triesc, totui, o stare de
tensiune mai mic i-i formeaz atitudinile prin intermediul inferenei. Pe scurt,
comportamentul puternic discrepant produce schimbarea atitudinii prin disonan, n timp ce
comportamentul mai puin discrepant produce schimbarea prin auto-percepie.

2.8 Mecanisme afective

Aplicaia nr. 15. Comentai afirmaia de mai jos:
Grupul colar, difereniat n primul rnd pe criteriul generaional, permite, pe lng
trecerea de la particularism la universalism, i pe aceea de la afectivitate la neutralitate
afectiv. Valorile, cele mai multe identice cu cele nsuite n familie, sunt acum internalizate ca
valori universale ale societii.
Cercetarea rolului proceselor afective n demersurile persuasive a fost evideniat de
cercetrile ce vizau schimbarea atitudinilor fa de consumul de alcool i tutun, ori formarea
unor deprinderi igienice (Janis & Fesbach, 1953, Leventhal, Watts & Pagano, 1967 etc. ).

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 35/46
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Concluzia general a acestor studii este c relaia dintre teama indus de mesajul persuasiv i
schimbarea atitudinii poate fi exprimat grafic printr-un U inversat. Astfel, probabilitatea
schimbrii atitudinii crete pe msur ce teama crete de la nivelul sczut la cel moderat,
ntruct anxietatea poate influena pozitiv prelucrarea mesajului persuasiv. Totui, pe msur
ce teama crete, ajungnd la intensiti foarte mari, ea poate interfera cu capacitatea
oamenilor de a se adapta la problema respectiv, conducnd la reacii de evitare sau negare a
informaiilor. Ei pot nelege ce li se prezint, dar refuz s cread c este valabil i pentru ei.
Astfel, schimbarea atitudinii este mai puin probabil.
Dac persuasiunea este sau nu accentuat de team, poate depinde parial i de
faptul dac mesajul furnizeaz expectaii securizante. Rezultatele unui studiu recent (Gleicher
& Petty, 1992), n care subiecii (studeni) au fost expui unui mesaj anxiogen privind crima n
campusul universitar, susin aceast idee. Astfel, cnd subiecii au crezut n eficiena soluiei
vehiculate de mesaj, ei au evaluat favorabil argumentele, indiferent dac ele au fost puternice
sau slabe. Cnd ateptrile privind eficiena soluiei au fost insuficient de securizante, subiecii
au evaluat mai atent calitatea argumentelor. n acelai sens, pot fi interpretate i rezultatele
raportate de Leventhal, Singer i Jones (1965): efectul persuasiv al unui mesaj anxiogen este
funcie i de msura n care mesajul vehiculeaz i posibilitatea de a controla situaia (de
aceea, probabil, religia cretin propovduiete c oamenii se pot ntoarce oricnd la
Dumnezeu. niciodat nu este prea trziu).
n urma unui experiment ce a testat relaia dintre dispoziia afectiv i persuasiune, Mackie
i Worth au concluzionat c buna dispoziie. absoarbe. prelucrarea cognitiv, ntruct
favorizeaz apariia unor gnduri ce ne ocup timpul. De aceea, n condiiile unui timp limitat,
ne rmne o mai sczut capacitate cognitiv pentru prelucrarea mesajului persuasiv. Dac
dispunem de puin timp, dispoziia neutr favorizeaz prelucrarea cognitiv a mesajului
persuasiv, dar, dac dispunem de timp nelimitat, buna dispoziie conduce la o mai bun
prelucrare cognitiv a acestuia comparativ cu subiecii ce au o dispoziie neutr (Schwartz,
Bless & Bohner, 1992)! Paradigmele condiionrii utilizate n formarea i modificarea
atitudinilor pun i ele n discuie rolul proceselor afective n demersul persuasiv.
Adoptnd un punct de vedere behaviorist, Staats & Staats (1958) au sugerat c
atitudinea este rezultatul unei asocieri repetate ntre un stimul condiionat, obiectul atitudinal,
i un stimul necondiionat, oarecare, ce provoac un rspuns afectiv; astfel, obiectul atitudinal
este susceptibil s evoce rspunsul afectiv, n absena stimulului necondiionat. Cu privire la
acest fapt, Ajzen (1974) ia n consideraie i intervenia unor inferene, afirmnd c atitudinile
subiecilor decurg din formarea de noi credine despre stimulul condiionat, pe baza a ceea ce
subiecii tiu despre stimulul necondiionat. Totui, argumentele lui Ajzen nu permit explicarea
condiionrii cnd stimulii sunt semne arbitrare sau au un nivel subliminal. Mai mult, s-a
constatat c simpla expunere repetat la unii stimuli influeneaz atitudinea subiecilor (cf.
Zajonc, 1968, 1980, 1984). Una din explicaiile impactului expunerii asupra evalurii stimulului
este cea propus de Harrison (1968): n faa unui stimul nou, intr n competiie mai multe
rspunsuri; expunerea repetat permite o selecie progresiv a rspunsului i este nsoit de
o reducere a tensiunii.
Efectele simplei expuneri la stimuli n procesul formrii i modificrii atitudinilor sunt
indubitabile, dei se caut, nc, explicaii corespunztoare. Controversa angajeaz ntrebarea
dac recurgerea la tehnicile subliminale scurtcircuiteaz procesele cognitive. Lipsa consensului
n aceast problem are la baz definiiile diferite date cogniiei, pe de o parte, i afectului, pe
de alt parte (cf. Lazarus, 1984; Zajonc, 1980, 1984). Avnd n vedere intricarea strns a
acestor dou mecanisme, Eagly & Chaiken (1993) pledeaz pentru o viziune sinergic a
proceselor afective i cognitive.

2.9 Persuasiunea

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 36/46
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Carl Hovland
41
- schimbarea atitudinii ca rspuns n cadrul procesului de comunicare
Factorii care determin persuasivitatea mesajelor:
- caracteristicile intei
42
(variabile studiate: cu ct persoana este mai inteligent,
cu att este mai dificil s fie convins de mesajele lineare, stima de sine,
persoanele cu stim de sine nalt pot fi persuadate mai greu, persoanele cu
stim de sine moderat sunt mai uor de persuadat att fa de cei cu stim
nalt, ct i de cei cu stim de sine sczut). Rhodes & Woods, 1992
- caracteristicile sursei: expertiza, ncrederea, atracia interpersonal sau
atractivitatea. Credibilitatea unui mesaj primit a fost considerat variabila cheie
(Hovland & Weiss, 1951), de ex un mesaj despre sntate i credine provenit
dintr-un jurnal medical este mai credibil dect unul provenit dintr-un ziar
cotidian. Efectele mesajului care provine dintr-o surs credibil pot dura un timp
mai ndelungat (sleeper effect).
- caracteristicile mesajului: natura mesajului, prezentarea variantelor unei
ntmplri poate duce mai uor la schimbarea atitudinii. Un mesaj poate apela la
evaluarea cognitiv a individului pentru a determina schimbarea de atitudine.
ntr-o prim etap i se prezint individului fapte i ocazia de a le evalua. Apoi,
individul este ncurajat s nu se uite la coninutul mesajului ci, la surs. Este o
tehnic utilizat n industria entertainment ului, advertisements sau chiar de
ctre medici, experi etc.
-
2.10 Emoiile i schimbarea atitudinii

Emoiile reprezint o component comun a persuasiunii, influenei sociale i schimbrii
atitudinii (Breckler & Wiggins, 1992). Emoiile lucreaz mpreun cu procesele cognitive, sau
cu felul n care gndim o situaie, o problem. Apelul la emoii se regsete n mod frecvent n
advertising, campaniile pentru sntate i n mesajele politice. Exemple pot fi date din
campaniile mpotriva fumatului, campaniile mpotriva fricii de terorism. Prediciile afective,
cunoscute ca intuiii sau predicii ale emoiilor au impact asupra schimbrii atitudinii (Eagly &
Chaiken, 1995). Metodologia cercetrii se orienteaz nspre msurarea emoiilor, i n impactul
asupra atitudinii. Msurarea poate conine elemente cum ar fi expresia facial, schimbarea
vocii etc. (Breckler & Wiggins, 1992). De ex., frica este asociat cu creterea pupilelor, a
pulsului, a tensiunii (Dillard, 1994). Alte metode includ conceptul de hart relaional,
utilizarea de cuvinte cheie (Shavelson & Stanton, 1975).

2.11 Tehnici utilizate pentru schimbarea atitudinii. Procesarea
modelelor

Modelele utilizate pentru explicarea procesrii afective i cognitive, a interpretrii mesajelor
sunt:
- modelul elaborrii probabilitilor ELM (elaboration likelihood model) Petty &
Cacioppo, 1986. n cadrul acestui model se consider c exist o cale central
de procesare cognitiv i, una periferic de procesare afectiv/emoional. Ruta
central const ntr-un proces de elaborare cognitiv a informaiei, n timp ce
ruta periferic este format din sentimente, indicii, semnale etc. acest model
sugereaz c schimbarea de atitudine se produce prin ruta central de
procesare care ncorporeaz ambele componente (att cognitiv ct i

41
Studii din anii 50 -60 la Yale University.
42
Se refer la persoanele care primesc i proceseaz mesaje.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 37/46
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
emoional) prin opoziie cu modelul euristic care insist pe ruta periferic.
- modelul euristic sistematic HSM (Chaiken, Liberman &Eagly, 1989) se bazeaz
pe ideea c informaia este procesat prin intermediul unor scurtturi euristice
(emoii, sentimente etc. ).
- modelul proceselor paralele extinse EPPM (Witte, 1992), include att gndirea
ct i sentimentele n conjuncie cu ameninrile i apelul la fric. Atunci cnd
oamenii sunt foarte implicai i foarte eficieni, cnd le pas de situaie sau de
problema n discuie, persuadarea prin apel la fric funcioneaz cel mai bine.
n ceea ce privete maniera n care se poate interveni n consilierea att a prinilor ct i a
elevilor aflai n diferite situaii care necesit o radical schimbare de atitudine, Adler face
urmtoarele observaii care pot fi analizate i luate n calcul n alegerea strategiei de
intervenie educaional. Astfel, psihologul care a fost considerat de ctre Freud mai mult drept
pedagog al profesorilor din nvmntul preuniversitar scrie urmtoarele:
Simul critic al psihologilor i pedagogilor are rdcini puternice. Este
recomandabil s folosim termenii expletivi poate sau cred c aceasta ar fi
eficace. Nu suntem n situaia de a-i trata i pe prini; lor le putem da,
eventual, idei. Este imposibil s modifici prin cteva cuvinte un sistem bine
nrdcinat. De altfel este de prisos, din moment ce ne putem asigura ncrederea
copiilor, sa le artm c nu trebuie s ia dificultile n tragic, c mai important
este s aib curaj. Un consilier dispune de mijloace de a ncuraja ntr-o jumtate
de or un copil care se simte aproape de prbuire.
Pe de alt parte, situaia noastr este avantajoas: avem de-a face cu copii care au fost
criticai. Ei intr deodat ntr-o atmosfer nou, unde i pot da seama c nu sunt considerai
cazuri disperate.
Ar fi bine s ne aflm timp mai ndelungat n contact cu aceti copii i s putem dispune
de un numr suficient de educatori. Din nefericire, nu putem publica statistici, dar institutorii
ne raporteaz rezultate ncurajatoare.
Deci, mai nti trebuie s-i ctigm pe prini. Orice consilier poate dezvolta la gradul
cel mai nalt o metod n acest scop. n primul rnd suntem obligai s ne comportm cu mult
blndee. Anumii pedagogi au atins o adevrat miestrie n practicarea tratamentelor
caracterizate prin blndee. Aceast manier este necesar mai ales atunci cnd avei n
vedere defecte cum este furia. Dar s nu uitm niciodat c blndeea nu este dect aspectul
exterior al problemei i c important pentru noi este s clarificm punctul esenial, s scoatem
la lumin stilul de via al subiectului n chestiune. Acesta este marele avantaj care ne
deosebete de alii. Aceast tehnic trebuie s o practicm fiind contieni de misiunea noastr
i, mai ales, s o practicm cu inteligen. Nu dorim s obinem ameliorarea comportamentului
copilului prin rsfarea lui, ci vizm problema central care se refer la lipsa de curaj, la
defectele copilului, la faptul c el s-a condamnat singur pe sine. Aici este cheia problemei,
restul nefiind dect introducerea. Iat de ce metoda contactului trebuie s precead restul.
Acela care, ns, se va mrgini la stabilirea acestui contact se neal. i imagineaz c prin
aceasta va obine o vindecare, dar dac o obine, faptul se va datora hazardului i nu
terapeuticii administrate.
Exist conjuncturi n care copilul nelege ceea ce pedagogului i-a rmas neneles. Nu
este ndeajuns s fii un prieten al genului uman, un consilier binevoitor; toi procedeaz n
acelai fel. Asemenea educatori le fac copiilor viaa agreabil, nu contenesc cu laudele,
nchipuindu-i c vor ajunge la rezultate prin farmecul personalitii lor.
Este inutil s evocm controversa asupra chestiunii dac trebuie s folosim blndeea
sau severitatea. Numai prin modestie vom reui s avem acces la sufletul omenesc. ine de
art s-1 ctigi pe cineva de partea ta, s trezeti n el anumite sentimente, s-1 faci s
asculte i s neleag ceea ce i se explic, iar aceast art este indispensabil acelora care
lucreaz cu copiii. Am auzit spunndu-se: La consultaie copilul este adesea blnd ca mielul,

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 38/46
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
dar acas este mai ru dect diavolul. Dac i-am deschis ochii, este primul pas ctre
nelegere. Nu putem menine n permanen un copil n mprejurri care s-i fie favorabile.
Rsfndu-1, nu putem obine eliminarea defectelor lui; trebuie ns s izbutim s-1 facem s
neleag ceea ce are greit n dezvoltarea lui, iar aici ne conducem dup legile de fier ale
psihologiei individuale. Uneori i sunt suficiente zece minute unui consilier pentru ca el s fie
complet edificat asupra unui caz. Arta const n a-1 face pe cineva s neleag ceea ce am
neles noi. Exist oameni tob de carte, dar incapabili s-i comunice didactic tiina. Cei care
beneficiaz de un anumit contact cu oamenii vor avea o sarcin mai uoar, dat fiind faptul c
n relaiile cotidiene cu oamenii ei au nvat s se explice. Aceasta este sarcina primordial a
consilierului de psihologie individual
43
.

43
Alfred Adler, Psihologia colarului greu educabil, Editura IRI, Bucureti, 1995, pp. 210 - 211.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 39/46
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Glosar
1. Afiliere (affiliation): actul apropierii noastre de alii tinde s fie favorizat doar n unele
circumstane. Anxietatea sau teama vor avea ca efect s ne motiveze s ne alturm altora
care sunt la fel de anxioi i temtori.
2. Apatia spectatorului (bystander apathy): o condiie de inhibare a comportamentului
prosocial n prezena altor persoane. Procesele care explic aceste condiii sunt: difuziunea
responsabilitii individuale, influena social (fiecare persoan caut la alii indicaii
comportamentale), i costurile poteniale ale rspunsului dac aciunea de rspuns a cuiva
este improprie (necorespunztoare), persoana se simte stnjenit.
3. Atracie interpersonal (interpersonal attraction): este legat de proximitate fizic,
atractivitatea fizic, similitudinea atitudinilor i calitile personale, precum faptul de a fi de
ndejde, de ncredere i prietenos.
4. Atribuirea greit (misattribution): condiia de a avea sentimente pe care cineva nu le poate
explica cu uurin, deci tendina de a atribui cauza acestor emoii unui stimul altul dect
cauza real. Noi atribuim cauze eronate unora dintre aciuni.
5. Conflict atracie-atracie (approach - aprproach conflict) o tensiune ntre dou scopuri
evaluate pozitiv, care produce iniial o ambivalen i se reduce cnd persoana se ndreapt
(hotrt) spre unul dintre scopuri.
6. Conflict atracie-evitare (approach-avoidance conflict):o condiie n care o persoan n
acelai timp este att atras (irezistibil), ct i respins de o situaie. Rezultatul va fi, probabil,
o stare de oscilaie pn cnd conflictul se stabilizeaz nti ntr-o stare de echilibru.
7. Conflict evitare-evitare (avoidance-avoidance conflict): o tensiune ntre dou alternative
evaluate negativ care poate paraliza (psihic) o persoan sau o determin s aleag n cele din
urm rul cel mai mic.
8. Credina ntr-o lume dreapt (belief in a just world): tendina de a cuta explicaii raionale
pentru fenomenele observate. Un eveniment neplcut (nefericit) este explicat astfel nct s
pstreze credina noastr c asemenea lucruri teribile nu ni s-ar putea ntmpla nou fr o
cauz.
9. Deindividualizare (deindividuation): un sentiment al pierderii responsabilitii individuale i
creterea sentimentului anonimatului, n cadrul unui grup, conducnd pe indivizi s se
comporte n moduri mai puin acceptabile social.
10. Difereniator semantic (semantic differential): modul n care oamenii utilizeaz cuvintele
pentru a evalua lucruri sau persoane. Tindem s folosim trei dimensiuni semantice: evaluare,
putere, i activitate. Dintre acestea, dimensiunea evaluativ (ct de bun sau ru este un
fenomen) este cea mai important.
11. Eroarea de atribuire fundamental (fundamental attribution error): n observarea
comportamentului, tendina de a atribui cauzele acestuia caracteristicilor interne ale
personalitii mai degrab dect elementelor determinante ale situaiei.
12. Expunere simpl (mere exposure): - observaia c simpla expunere la o comunicare sau o
surs de informare fr nici o alt ntrire mrete ansa receptrii pozitive a acestei
comunicri sau surse de informaii.
13. Facilitare social (social facilitation): Conceptul lui Allport (Floyd) c prezena altora are un
efect stimulator pentru performana individual. Acest efect difer dup tipul sarcinii; pentru
sarcinile simple efectul este mai pronunat. Pentru sarcinile complexe, prezena altora poate
inhiba performana individual (stimulnd anxietatea).
14. Gndirea de grup (group think)
44
: un fenomen legat de grupurile nchise, cu o conducere
foarte autoritar n care opiniile contrare sunt interzise i fiecare devine amabil i
ncuviineaz. O atitudine de supunere oarb i comportament iraional, dovedit de membrii

44
Janis, Irving (1972), Victims of groupthink; a psychological study of foreign-policy decisions and
fiascoes. Boston: Houghton, Mifflin.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 40/46
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
unui grup influenat de un lider puternic
45
. Janice Kelly i Steven Karau au identificat i un alt
tip de factori care afecteaz calitatea muncii i deciziile n grup i anume presiunea timpului
(dead-line-ul) i preferina iniial.
46
Gndirea de grup poate fi stimulat n sens pozitiv de
luare a celor mai bune decizii cu condiia ca toi membrii grupului s aib acces la informaiile
relevante fie c sunt positive fie c sunt negative. Presiunea timpului favorizeaz concentrarea
pe aspectele relevante ale problemei i elimin accesarea informaiilor nesemnificative sau a
aspectelor secundare.
15. Ipoteza frustrare agresiune (frustation - aggression hypothesis): teoria clasic conform
creia frustrarea totdeauna conduce la agresiune i c agresiunea este totdeauna precedat de
frustrare. Poziiile teoretice contemporane considera c ntre frustrarea i comportamentul
ulterior intervin o serie de factori moderatori i c agresiunea nu este singurul rezultat posibil
al frustrrii.
16. ncetinire social (social loafing): o stare de descretere a productivitii individuale cnd
grupul de munc se mrete numeric. Fenomenul este afectat de alte variabile, cum ar fi
simplitatea sau complexitatea sarcinii i gradul implicrii personale n sarcin.
17. Locul controlului (locus of control): o msur de unde apare ntrirea comportamentului
pentru individ i controlul putnd fi: control intern sau control extern.
18. Neajutorarea nvat (learned helplessness): o stare de spirit a cuiva care n-are control
asupra situaiei, de aici afectul su - neputin i apatie. n nvarea i modificarea
comportamentului neajutorarea nvat apare cnd un comportament care avea succes pe
vremuri eueaz n producerea ntririlor ateptate. Un concept care descrie starea la care
ajunge persoana din cauza faptului de a fi expus la evenimente nefaste necontrolate. Dac
orice face persoana nu are nici o eficien, ea nva s fie neajutorat.
19. Perceperea persoanei (person perception): tendina de a infera o ntreag constelaie a
personalitii bazat pe o singur trstur (a persoanei).
20. Prizonieri i gardieni (prisoners and guardes): se refer la faimoasele studii ale lui
Zimbardo n care studenilor de la colegiu li s-a cerut s joace roluri fie de prizonieri, fie de
gardieni. Studiul a fost ntrerupt datorit faptului c studenii au devenit prea implicai n
rolurile lor. Conform teoriei rolului, noi tindem s ne comportm conform ateptrilor legate de
rolurile noastre.
21. Proximitate (proxemics): studiul rspunsurilor fa de aglomeraie i despre nevoia

45
Gndirea de grup (group think) este un efect al interiorizrii expectanelor sociale. Concluzia lui Janis
pare paradoxal: grupurile considerate bine informate iau deciziile cele mai criticabile pentru c nu mai
abordeaz realist situaiile concrete, ele rmn fixate ntr-un mod interiorizat de a aborda ceea ce
consider a fi realitatea social. Autorul a analizat o serie de decizii considerate dezastruoase luate de
ctre preedini americani mpreun cu staff-urile lor n secolul al XX-lea. Janis a identificat opt simptome
ale gndirii de grup:
- iluzia invulnerabilitii, grupul nu este deloc dornic s se gndeasc la posibilitatea unei decizii
greite;
- raionalizarea convingerilor grupului;
- pstrarea unei iluzii de moralitate, aciunile i deciziile grupului sunt ntotdeauna etice i corecte;
- apariia stereotipiilor i ignorarea celor cu vederi opuse;
- aplicarea de presiuni dizidenilor pentru a-i face s se conformeze;
- autocenzura, membrii grupului nu vor spune c nu sunt de acord pentru a nu fi supui presiunilor
i ostilitii celorlali;
- iluzia unanimitii, ca suport pentru prerile grupului, pentru c se suprim contientizarea unor
preri alternative, se refer la faptul c persoanele care susin punctul de vedere al grupului sunt
capabile s se auto-conving c sunt de acord cu el;
- ngrdirea gndirii membrilor grupului, nu sunt dezvluite informaii care ar putea pune la
ndoial decizia.
46
Kelly, Janice R., and Karau, Steven J. Group Decision Making: The Effects of Initial Preferences and
Time
Pressure. Personality and Social Psychology Bulletin 25 (1999): 1342-54.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 41/46
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
individual de spaiu personal.
22. Psihologia mediului nconjurtor sau psihologie ecologic (environmental psychology)
studiul relaiilor ntre spaiul nconjurtor sau cldiri i comportamentul uman. Diferite locuri
destinate comportamentelor cer comportamente predictibile.
23. Scala Likert (Likert scale): o scal de atitudini prin care oamenii aleg punctul care
corespunde atitudinilor referitoare la anumite probleme de-a lungul unei dimensiuni (de la
foarte mult la foarte puin).
24. Scala Thurstone (Thurstone scale): o scal de atitudini n care fiecare item are o valoare
desemnat de ctre experi cu privire la caracterul su pozitiv sau negativ n relaie cu lucrurile
care trebuie evaluate.
25. Supunerea fa de autoritate (obedience to authority) bazat pe studiile clasice ale lui
Milgram cu privire la faptul c oamenii nclin s se conformeze mai mult dect cred ei c o
fac. Conformarea crete n prezena autoritii, cnd autoritatea are mai mult legitimitate i
cnd prezena autoritii este ntrit.
26. Tehnica introducerii piciorului n ua ntredeschis (foot-in-the-doar technique): metoda de
cretere a complianei fcnd mai nti pe cineva s accepte o solicitare mic, revenind ulterior
cu o cerere mai mare.
27. Teoria atribuirii (attribution theory): ncercare de a nelege modul n care persoanele
percep i gndesc despre cauzele a ceea ce li se ntmpl lor i altora. Atribuirile se pot referi
la cauze interne (intrinseci persoanei) sau externe (de exemplu norocul).
28. Teoria cmpului (field theory) al lui Lewin: cadrul de explicare a rspunsurilor unei
persoane la forele care acioneaz n spaiul su de via (toate evenimentele posibile care
influeneaz pe cineva). Tensiunea creat de aceste fore va determina persoana s se
fereasc de obiectele cu valene negativ i s se ndrepte spre cele cu valene pozitive. Teoria
se bazeaz pe ideea de coeziune legat de atracia (sau valena pozitiv) ntre membrii unui
grup.
29. Teoria disonanei (dissonance theory): ideea c o dat ce o persoan se angajeaz ntr-o
credin sau aciune care este n contradicie cu alte credine sau aciuni ale sale persoana va
rezolva conflictul schimbndu-i elementele cognitive.
30. Teoria inoculrii (inoculation theory): o aplicaie a inoculrii medicale menit s protejeze
pe cineva mpotriva mesajelor persuasive. Oamenilor li se d o doz uoar de mesaj contrar
aa nct s poat dezvolta i s se narmeze cu contraargumente. Expunerea anterioar a
cuiva la un fenomen duntor ntr-un mod nestresant i dotarea sa cu calitile necesare
pentru a face fa structurilor.
31. Teoria judecii sociale (social judgment theory):prevede c gradul schimbrii atitudinale
corespunde diferenei ntre atitudinea iniial a subiectului i noua viziune ce trebuie susinut.
O poziie nou care este apropiat vederilor iniiale ale subiectului este probabil c va fi
acceptat mai uor dect o poziie ndeprtat de poziia de baz a acestuia.
32. Teoria reactanei (reactance theory): apreciaz c presiunea social avnd ca scop
conformarea va produce efectul opus, datorit percepiei persoanei c i s-a limitat libertatea de
alegere. Astfel omul va reaciona pentru a-i proteja libertatea pe care o simte ameninat.
Cnd presiunea de a aciona ntr-un anumit fel este prea mare, tindem s ne opunem prin
reaciile noastre. Ne este team de pierderea libertii personale i lum msuri de a ne opune
la ceea ce suntem presai s facem.
33. Teoria rolului social (social role theory): studiul modului n care individul exercit diferite
roluri. Exist n general (referitor la mediu) o relaie pozitiv ntre numrul poziiilor sociale pe
care le ocup cineva (ex: so, printe, lucrtor etc. ) i satisfacia general n via.
47

Comportamentul de rol incompatibil. Identificarea social se sprijin pe dou aspecte
fundamentale ale psihologiei umane. Primul este tendina de a clasifica lucrurile i oamenii n

47
Septimiu Chelcea, Psihologie social, Note de curs, 2001.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 42/46
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
grupuri sau categorii. Tajfel (1969) a descris acest lucru drept un mecanism fundamental al
percepiei umane. Prin clasificare, aproape inevitabil, deosebirile ntre categorii devin
exagerate. Oamenii par s acioneze i pentru a-i susine propriul grup, mpotriva altora.
Simpla etichetare este suficient pentru a manifesta preferine fa de membrii propriului
grup.

Bibliografie

1. Albulescu, Ion, Albulescu, Mirela, 2006, Pedagogia comunicrii, Napoca
Star, Cluj-Napoca.
2. Alfred Adler, Psihologia colarului greu educabil, Editura IRI, Bucureti,
1995
3. Charles Larson, Persuasiunea, Receptare i responsabilitate, Editura
Polirom, Iai, 2003.
4. Gordon W. Allport, Structura i dezvoltarea personalitii, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1991
5. Ioan Radu et colab, Psihologie social, Editura EXE SRL, Cluj- Napoca,
1994.
6. Ion Dafinoiu, "Mecanisme i strategii ale persuasiunii", n Adrian
Neculau, coordonator, Psihologie social, Aspecte contemporane
POLIROM, Iai, 1996
7. Mihai Golu, Fundamentele psihologiei, Ediia a V-a, vol. I, Editura
Fundaiei Romnia de mine, 2007
8. Septimiu Chelcea, Psihologie sociala, Note de curs, Bucureti, 2001.
9. tefan Boncu, Psihologia influenei sociale, Editura Polirom, Iai, 2002.
Tim OSullivan et colab., Concepte fundamentale din tiinele comunicrii
i studiiile culturale, Editura Polirom, Iai, 2001.
10. Vasile Cernat, Psihologia stereotipurilor, Editura Polirom, Iai, 2005.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 43/46
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
1. Anexa
Psihologia social exploreaz interaciunea dintre minile individuale i
lumea social i utilizeaz metode experimentale pentru a studia aspecte ale
experienei umane cum ar fi prejudicial i stereotipia, percepia personal,
normele sociale, rezolvarea conflictelor, bias-uri n judecat, procese afective,
diversitate cultural n gndire, moralitate, ntr-ajutorare i agresiune, identitate
i self, atitudini i persuasiune, i motivaie.
48

Aplicaii/Teme suplimentare
Aplicaia nr. 16. Caracterizai relaia lege, regul social dinamica atitudinilor
Exist domenii (cum ar fi viaa privat) att de puin definite, nct o lege
prea confuz sau prea precis risc s duneze interesului public. Anumite
atitudini sociale evolueaz att de repede nct legea risc s impun o norm
care va fi curnd desuet. n sfrit, anumite fapte grave se situeaz n
apropierea delictului: legea poate pedepsi un act comis de ctre mass-media,
dar ce poate face ea n cazul unei omisiuni? Oricum, mainria judiciar se mic
lent, fiind scump i prea puin atrgtoare pentru muritorul de rnd. Trebuie
deci gsite alte mijloace dect legea i tribunalele pentru a evita deriva mass-
media. ( Claude-Jean Bertrand, Critica mass-media i deontologia)

Aplicaia nr. 17. Analizai fenomenul de influen social prezentat n paragraful de mai jos:
Mesajele transmise prin mass-media nu ating dect n mica msura
indivizii luai izolat sau cel puin nu antreneaz, de cat cu puine excepii,
bulversri considerabile. Un telespectator care asista la o confruntare ntre doi
politicieni pe micul ecran nu-i va modifica deloc intenia
49
de vot la sfritul
acestei dezbateri, n afara de cazul n care el aparine grupului indeciilor.
Convertirile sau schimbrile de atitudine sunt rare n acest sens.
Aplicaia nr. 18. Argumentai pro sau contra poziiei teoretice a lui Gustave Le Bon cu privire la
mulimi i modurile acestoara de a aciona, aa cum reiese din fia de mai jos.
ntr-o astfel de comunitate personalitatea contient dispare formndu-se
un suflet colectiv ce prezint trsturi distincte. n aceste condiii se poate
pune problema caracteristicilor unei astfel de mulimi de vreme ce ea este
alcatuit din mai muli indivizi care i pierd n mare msur contiina de sine.
Membrii unei astfel de comuniti se supun Legii unitii mentale a mulimilor,
care spune c toi indivizii din grup au tendina de a-i ignora propriile sisteme
de valori i ncep s se ghideze exclusiv dup normele grupului respectiv.
O astfel de mulime are cteva caracteristici care o definesc. n primul
rand ntre membrii care o alcatuiesc are loc o uniformizare a reaciilor (Legea
uniformizarii aciunilor). Membrii grupului au un sentiment de siguran n
interiorul maselor. Masele sunt impulsive versatile i iritabile. Cu alte cuvinte
masele pot trece ntr-un moment de la o stare, o emoie la una total opus fr
a avea vreo explicaie foarte pertinent pentru aceasta, iar prin faptul c sunt
impulsive se poate explica si atitudinea lor profund irascibil. De asemenea,

48
https://www. stanford. edu/dept/psychology/research
49
Intenia este o form mult neglijat a motivaiei, dar de importan central pentru nelegerea
personalitii. Ne permite s nvingem opoziia dintre motiv i gndire. Gordon W. Allport, Structura i
dezvoltarea personalitii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1991, p. 227.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 44/46
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
masele sunt foarte credule datorit faptului c anumite sentimente le pot fi
foarte uor induse. Aceast caracteristic este valabil att in cazul maselor mari
de oameni ct i n cazul celor alctuite dintr-un numr mai mic de indivizi,
deoarece nu este nevoie de un numr mare de oameni ntr-un grup pentru ca
faptele reale s fie nlocuite n contiina grupului respectiv de halucinaii,
reprezentri care s se potrivesc cu sistemul grupului. Sentimentele mulimilor
sunt foarte simple i nu de multe ori exagerate. Violena unor astfel de
sentimente este de cele mai multe ori foarte mare din cauza lipsei de
responsabilitate la nivelul individual. Astfel grupul este intolerant autoritar i de
cele mai multe ori conservator n convingerile sale; autoritarismul i intolerana
avnd grade diferite n funcie de ras, religie, sex etc. Nu n ultimul rnd
moralitatea mulimilor este n general redus. Cu toate acestea mulimile sunt
capabile s fac i acte de sacrificiu, mai mari dect cele pe care le-ar putea face
un individ izolat dar, n general aceste acte nu sunt rezultatul unui proces
evaluativ personal, ci a impulsivitii i al sentimentului de siguran pe care l
d grupul
50
.
Aplicaia nr. 19. Realizai o analiz comparativ ntre concepia lui Le Bon i observaia lui Allport
din textul de mai jos:
Partizanii entuziati ai concepiei personalitii de baz sau a caracterului
de grup (sau naional) utilizeaz adesea termenul de comun. Ei vorbesc despre
similariti datorate trsturilor comune, atitudinilor comune, deprinderilor
comune, valorilor comune. Ei pot chiar vorbi despre o personalitate comun.
Aceasta este o utilizar eronat a termenilor. Nu exist doi sergeni, sau dou
infirmiere, sau doi englezi care s aib comune vreuna din deprinderile,
trsturile sau valorile lor. Fiecare este unic n organizarea personalitii sale.
Cel mult putem vorbi similaritate sau comparabilitate n privina structurii
personalitii lor
51
.
Aplicaia nr. 20. Analizai urmtorul text:
First they ignore you, then they laugh at you, then they fight you, then
you win.
Live as if you were to die tomorrow. Learn as if you were to live forever.
Mohandas Karamchand Gandhi
Aplicaia nr. 21. Care credei c pot fi consecinele unei consilieri de tipul celei din urmtorul
text:
Twenty years from now you will be more disappointed by the things you
didnt do than by the ones you did. So throw off the bowlines. Sail away from
the safe harbor. Catch the trade winds in your sails. Explore Dream. Mark
Twain.
Aplicaia nr. 22. Analizai tipul de atitudine exprimat n urmtorul text:

50
Gustave Le Bon pune bazele teoriei comportamentului colectiv n lucrarea Psihologia mulimilor
(1895). Teoria sa despre comportamentul social se poate explica cel mai bine printr-un enun de tip
cauzal stimul contagiune. El definete astfel conceptul operaional: Mulimea este o reuniune de
indivizi oarecare, indiferent de naionalitate, profesie sau sex, indiferent de mprejurrile care i adun
mpreun.
51
1991, p. 181.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 45/46
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

Mother Teresa (Albanian, August 26, 1910 September 5, 1997) was a
Roman Catholic nun who founded the Missionaries of Charity in Kolkata
(Calcutta), India in 1950. For over forty years she ministered to the poor, sick,
orphaned, and dying, while guiding the Missionaries of Charity's expansion, first
throughout India and then in other countries. Following her death she was
beatified by Pope John Paul II and given the title Blessed Teresa of Calcutta
Be kind and merciful. Let no one ever come to you without coming away
better and happier. Be the living expression of God's kindness.
Aplicaia nr. 23. Identificai atitudinile din urmtorul text:
Bill Clinton:
In 1987, when so many still believed that AIDS could be contracted
through casual contact, Princess Diana sat on the sickbed of a man with AIDS
and held his hand. She showed the world that people with AIDS deserve no
isolation, but compassion and kindness. It helped change world's opinion, and
gave hope to people with AIDS.
Aplicaia nr. 24. Realizai un scurt eseu plecnd de la urmtorul text:
Don't say you don't have enough time. You have exactly the same
number of hours per day that were given to Helen Keller, Pasteur,
Michaelangelo, Mother Teresa, Leonardo da Vinci, Thomas Jefferson, and Albert
Einstein. - H. Jackson Brown, Jr., writer.
Aplicaia nr. 25. Comentai urmtorul text:
Interaciunile sociale condiioneaz dezvoltarea intelectual a elevului,
atitudinile sale cu privire la obiectivele educative ale colii i rezultatele
sale: relaiile elevului cu profesorul i colegii influeneaz foarte mult
evoluia atitudinilor, a conduitelor i a cunotinelor nvate (Wittmer, J.,
Pour une revolution pedagogique, Paris, PUF, 1978).
Aplicaia nr. 26. Analizai urmtoarele afirmaii:
A positive attitude may not solve all your problems, but it will annoy
enough people to make it worth the effort. Herm Albright, quoted in Reader's
Digest, June 1995
Attitude is a little thing that makes a big difference. - Winston
Churchill
If you don't like something change it; if you can't change it, change the
way you think about it. - Mary Engelbreit
Just because you're miserable doesn't mean you can't enjoy your life.
- Annette Goodheart
Aplicaia nr. 27. Comentai enumerarea de mai jos prin prisma teoriei judecii sociale.
Seven social sins:
1. Politics without principles.
2. Wealth without work.
3. Pleasure without conscience.
4. Knowledge without character.
5. Commerce without morality.
6. Science without humanity.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 46/46
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
7. Worship without sacrifice.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 1/20
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Investete n oameni!
cunoatere
economice

SUPORT DE CURS

DISCIPLINA: Bazele comunicrii didactice n predarea-nvarea
disciplinelor socio-u um ma an ne e

Denumire program Proiectarea, organizarea i evaluarea activitilor didactice
Categorie program Program de perfecionare conform art. 11, categoria 1 din
metodologia CNFP
Tip program Program scurt
Form de nvmnt Zi
Total ore 90, din care 48 de ore fa n fa i 42 de ore on-line
Nr. de credite 30 credite

COMPETENE GENERALE
Comunicarea didactic / pedagogic / educaional;
Stimularea creativitii i a nvrii de tip formativ;
Stpnirea de sine i echilibrul comportamental n toate situaiile educaionale;
Dezvoltare profesional continu.
COMPETENE SPECIFICE
Dezvoltarea capacitii de prelucrare, esenializare i ilustrare a coninutului
informaional;
Dezvoltarea abilitilor de utilizare a metodelor adecvate n predarea coninuturilor;
Dezvoltarea capacitii de realizare de corelaii inter, intra i pluridisciplinare;
nsuirea unor tehnici de lucru menite s stimuleze participarea activ a cursanilor
la asimilarea cunotinelor i formarea/dezvoltarea abilitilor;
Dezvoltarea capacitii de stimulare a structurilor motivaionale, afective, operatorii
i atitudinale ale cursanilor;
Dezvoltarea abilitilor de a exercita controlul, evaluarea i reglarea activitii de
nvare a cursanilor cu intenia de ameliorare continu;
Contientizarea importanei formative a dezvoltrii competenelor de comunicare n
predarea i nvarea disciplinelor socio-umane, conform exigenelor noului
Curriculum colar naional;

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 2/20
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Cunoaterea elementelor structurale ale acestui tip de competene;
Identificarea modalitilor eficiente de dezvoltare a competenelor de comunicare n cadrul
activitilor didactice curente.
U UN NI IT TA AT TE EA A T TE EM MA AT TI IC C I I : : CENTRAREA DEMERSULUI DIDACTIC PE DEZVOLTAREA
COMPETENELOR

O Ob bi ie ec ct ti iv ve e o op pe er ra a i io on na al le e.
Ca urmare a participrii la cursul de Bazele comunicrii didactice cursanii vor fi capabili:
S utilizeze n mod corect, flexibil i adecvat conceptele i teoriile din tiinele
educaiei precum i cele aferente domeniului acoperit de tiinele propedeutice;
S aplice conceptele i teoriile moderne privind formarea capacitilor de cunoatere;
S utilizeze metodele i strategiile de predare adecvate particularitilor
individuale/de grup, scopului i tipului leciei care apeleaz la mecanisme de factur
hermeneutic;
S stabileasc materialele i auxiliarele didactice utilizate n activitile de
nvare/nelegere a textelor ce se preteaz la interpretare;
S utilizeze n mod optim factorii spaio-temporali n vederea eficientizrii procesului
instructiv-educativ;
S manifeste o conduit metodologic inovativ n plan profesional;
S acceseze diferite surse de informare n scopul documentrii;
S proiecteze, s conduc i s realizeze procesul instructiv-educativ, ca act de
comunicare;
S identifice elementele componente ale procesului de comunicare prin grila oferit
de teoriile moderne ale comunicrii;
S opereze distincia dintre form i coninut n construirea mesajului n form
explicit sau n manier criptat.
S analizeze rolul schematizrilor logico-discursive
S-i dezvolte capacitile de adaptare psihologic rapid la schimbrile de natur
social;
S utilizeze n mod corect instrumentele oferite de logic, retoric i teoriile
comunicrii n construirea discursului didactic;
S aplice criteriile de corectitudine logic n procesul de argumentare;
S valorifice metodele i tehnicile de cunoatere i activizare a cursanilor;
S-i asume responsabil rolul social de cadru didactic;

CONINUTURI:

Tema
1. Centrarea demersului didactic pe dezvoltarea competenelor
2. Competene de comunicare i exemple de activiti de nvare

Unitatea tematic II: Dialogul didactic i dezvoltarea competenelor de comunicare

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 3/20
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Obiective operaionale.
Ca urmare a participrii la cursul de Bazele comunicrii didactice cursanii vor fi capabili:
S exerseze scheme de aciune n vederea dobndirii/perfecionrii deprinderilor
practice;
S conceap i s utilizeze materiale / mijloace de nvare;
S aplice strategiile didactice de utilizare eficient a mijloacelor / auxiliarelor
didactice n procesul de nvmnt;
S propun modaliti atractive i pertinente de aplicare a structurilor explicative n
situaii concrete de nvare;
S opereze distincia ntre demonstraie i argumentare n predarea - nvarea disciplinelor
socio-umane;
S opereze distincia ntre discursul didactic i cel perididactic;
S utilizeze metode i tehnici de autocontrol psihocomportamental ca elemente de
favorizare a succesului susinerii discursului didactic;
S utilizeze n manier raional procedeele logice i pe cele retorice n conceperea
oricrui tip de discurs;
S adopte o conduit eficient pentru depirea situaiilor de criz;
S-i asume integral diferite roluri cu implicaii docimologice (examinator/examinat/
concurent/supraveghetor etc.);
S manifeste o conduit (auto)reflexiv asupra activitilor didactice / pedagogice
proprii.
S manifeste deschidere fa de tendinele novatoare necesare dezvoltrii
profesionale
S proiecteze evaluarea (faze, forme, tipuri) randamentului procesului de comunicare
n funcie de specificitatea exigenelor hermeneutice;
S utilizeze strategiile adecvate de evaluare individual/de grup n aprecierea
eficienei realizrii comunicrii didactice;
S elaboreze instrumentele de evaluare n funcie de scop i particularitile
individuale/de grup ;
S utilizeze metodele specifice gndirii critice n identificarea diferitelor modaliti de
tratare, prelucrare a informaiei;
CONINUTURI:

1. Dialogul didactic i dezvoltarea competenelor de comunicare
2. Exersarea competenelor de comunicare n cadrul dezbaterilor i discuiilor
3. Exersarea competenelor de comunicare n cadrul activitilor de grup
CONINUT DETALIAT

DISCIPLINA: Bazele comunicrii didactice n predarea-nvarea
disciplinelor socio-u um ma an ne e

Centrarea demersului didactic pe dezvoltarea competenelor

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 4/20
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Exigenele de formare n coala modern au determinat conturarea unor noi prioriti n
ceea ce privete cmpul finalitilor educaiei. n prim-plan se situeaz preocuparea pentru
dezvoltarea competenelor funcionale, considerndu-se c o pregtire temeinic poate fi
oferit de un sistem de nvmnt care asigur pe lng o solid baz informaional i o
gam consistent de capaciti, deprinderi, abiliti i priceperi dobndite prin nvare. S-a
ajuns la aceast schimbare de optic datorit constatrii unei bree ntre pregtirea
preponderent informaional, considerat astzi depit, inoperant i, n extremis chiar
contraproductiv, pe de o parte i inseria greoaie pe piaa muncii a celor ce se constituiau n
output-ul sistemului instrucional. Resimindu-se nevoia unei redimensionri care s valorifice
latura pragmatic a sistemului de nvmnt considerat n postura de serviciu public de o
importan major, accentul s-a deplasat pe aplicarea optimal a unor tehnici i strategii
adecvate care s se armonizeze cu cultura aciunii contextualizate i s permit verificarea i
validarea rezultatelor n termeni de deziderate axate pe nzestrarea studentului cu un
ansamblu structurat de competene de tip funcional, utilizabile n diverse activiti colare i
extracolare, dezirabile n perspectiva integrrii sociale.

Competenele de comunicare vor fi dovedite n cadrul unor acte de vorbire curente:
- pentru a exprima intenii;
- pentru a iniia o interaciune verbal;
- pentru a solicita i a oferi informaii;
- pentru a descrie un obiect, eveniment, proces etc. ;
- pentru a exprima gusturi i preferine;
- pentru a exprima sentimente;
- pentru a preveni, a avertiza etc.
Practica colar desemneaz studentul competent ca fiind capabil s dea dovad de
miestrie n ndeplinirea unei sarcini, artnd nu att ceea ce tie ct mai ales ceea ce tie s
fac folosindu-se de ceea ce tie.
Includerea cunotinelor n definirea competenei este necesar ntruct este de la sine
neles c o capacitate nu poate deveni funcional fr un suport informaional. n acest sens
se urmrete centrarea pe competenele ce trebuie formate studenilor i, un aspect deosebit
de important, corelarea coninuturilor nvrii cu aceste competene. Competenele
desemneaz achiziii concrete ale studentului, dobndite prin studierea unor discipline pe o
anumit treapt de colarizare sau pe ntreaga durat a colaritii. Scopul acestei deplasri de
accent este limpede: facilitarea integrrii cunotinelor, competenelor, atitudinilor n profilul de
formare a ceteanului autentic. n literatura de specialitate i n documentele curriculare se
face referire la dou tipuri de competene ce vizeaz amplitudinea ariei de formare i de
dezvoltare, anume: competene generale (definite pe un obiect de studiu i formate pe durata
unui ciclu de nvmnt) i competene specifice(derivate din cele generale, se formeaz pe
durata unui an colar i se definesc pe obiect de studiu).

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 5/20
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

Transpunerea acestei dihotomii n cmpul disciplinelor socio-umane trebuie s in seama de
aspectele particulare ale predrii i nvrii acestora i anume:
- fiecare din disciplinele socio-umane se pred pe parcursul unui singur an colar;
- maniera de abordare este modular, n cadrul ariei curriculare om i societate.
Putem vorbi astfel despre:
- competene generale, definite pe modulul disciplinelor socio-umane;
- competene specifice, definite pe fiecare obiect de studiu (logic, psihologie,
sociologie, economie, filosofie etc.), derivate din competenele generale i formate pe
durata unui an de studiu.
Principalele tipuri de competene generale urmrite prin predarea i nvarea disciplinelor
socio-umane sunt:
- cunoaterea principalelor dimensiuni conceptuale i tematice ale refleciei asupra
omului i societii, cunoaterea articulrilor interdisciplinare prin realizarea unor
conexiuni ntre cunotinele dobndite;
- competene de obinere a cunotinelor (receptare, lectur, studiu activ);
- competene de prelucrare, organizare i tratare a informaiilor;
- competene de utilizare a informaiei;
- competene de exprimare a persoanei (comunicarea);
- competene de relaionare i participare la activitatea de grup i la viaa social.
Dezvoltarea competenelor de comunicare reprezint un obiectiv important al predrii i
nvrii disciplinelor socio-umane, impus ndeosebi prin exigene de natur social, ntruct
trebuie s inem seama de faptul c sistemul social este un tot organizat, ca i individul, de
altfel, iar ceea ce face ca acest ntreg s nu se destrame este un complicat sistem de
comunicaii.
- Individualizarea nvrii
- Autonomie intelectual
- Autonomie social
- Diminuarea monopolului informaional
- Surse tehnologice de documentare
- Gestionarea timpului
- Resursele cognitive i metacognitive ale tinerilor

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 6/20
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
- nvarea continu
- Adaptarea permanent la oferta socio-economic
- Provocarea informaional-autostrada informaional
- Context social oportun
Interaciunea social presupune existena:
- unui loc;
- unui emitor pertinent;
- unui destinatar modelabil;
- unui scop;
- unui efect dezirabil asupra destinatarului.
Relaia de comunicare face posibil amplitudinea interveniei educaionale mijlocite de
limbajul didactic specific inserat n cadrul unor metode i tehnici adecvate, servind scopului
declarat de a produce modificri structurale ale personalitii studentului, modificri de natura
afectiv, cognitiv, atitudinal, acional. Limbajul, gesturile, mimica, actele figurative in de
conduitele simbolice.
Argumentarea poate fi conceput ca un ansamblu de tehnici discursive ce presupun att
efortul de construcie, cat i activitatea de reflecie asupra unor produse lingvistice de natur
s determine adeziunea, aprobarea bazate pe nelegerea mesajului de esena i pe
capacitatea de a reface raionamentul ori de cate ori este nevoie, obinndu-se aceleai efecte
sau chiar unele mai bune. Caracteristica principal a argumentrii tine de latura preponderent
pragmatic, n acest sens putem spune c nu ne intereseaz doar aspectul de adecvare
cognitiv, de construcie textual sau de reflecie metatextual ci, punerea n acord a
intertextualitii cu interindividualitatea. Din relaionarea dimensiunii sintactice cu componena
pragmatic ne propunem s decelm tocmai scopul recurgerii la argumentare ca modalitate de
atingere profesionist a idealului de modelare dezirabil a personalitii complexe a
studentului, a celuilalt, a noastr proprie.
Atunci cnd recurgem la ansamblul de tehnici ce ine de argumentativitate trebuie s
avem permanent n vedere sistemul de oglinzi ce ne nsoete n orice moment al existentei
noastre: cea n care ne vedem noi, aa cum credem noi de cuviina, cea n care fiecare
celalalt se vede aa cum i noi o facem, i cea n care fiecare crede c este vzut de cellalt.
n funcie de aceste proiecii ne construim discursurile, atunci cnd cu toii ne aflam n faa
marii oglinzi n care ne reflectm nu doar ca prezen ci i ca proiecie, ca ideal. Aceast
complicat imagine conceput cu scopul de a sugera complexitatea tabloului realitii sociale,
ne conduce poate mai uor la concluzia c cel mai important aspect n relaiile interindividuale,
n spe n relaia profesional de educare, este modelarea. n urma unei analize sumare
observam cat de multe variabile sunt lsate la latitudinea subiectivitii. Dintr-o anumit

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 7/20
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
perspectiv nici nu este att de grav, dar o raiune neprelucrat este clar ca ne pune n pericol
specia, pe termen lung. Nici nu cred c trebuie s insistam asupra importanei dezvoltrii
permanente a individului att pentru el nsui ct, mai ales pentru ceilali (cu toate c n
anumite perioade istorice se impune acest lucru).

Comunicarea este o modalitate de interaciune psihosocial, un schimb continuu de
mesaje ntre interlocutori, menit s realizeze o relaie interuman durabil pentru
meninerea, influenarea sau modificarea comportamentului individual sau de grup, n
cadrul creia se ateapt reacii de rspuns (pozitiv sau negativ).

Competene de comunicare i exemple de activiti de nvare

Competenele de comunicare sunt traductibile n termeni de capaciti: de a recepta
corect, de a prelucra i evalua mesaje, de a exprima cu mijloace proprii un mesaj, de a
argumenta opiniile exprimate etc. Acestora li se adaug o atitudine critic fa de calitatea
mesajelor, n sensul evitrii inconsistenei, incoerenei sau vulgarizrii limbajului

Dezvoltarea capacitii de receptare de ctre studeni a mesajului oral:

a. S urmeze instruciuni detaliate n diverse situaii de nvare;
b. S desprind elementele cheie dintr-un mesaj rostit;
c. S neleag atitudinea vorbitorului n cadrul mesajului audiat;
d. S recunoasc punctele de vedere/poziiile exprimate;

Exemple de activiti de nvare:
- ntrebri viznd nelegerea mesajului verbal;
- exerciii de confirmare a rspunsului corect;
- exerciii de reperare a argumentelor dintr-un mesaj;
- exerciii de simulare i jocul de rol;
Dezvoltarea capacitilor de receptare a mesajului scris:

a. S recunoasc legtura logic dintre secvenele unui text citit;
Disciplina Sociologie, clasa a XI-a, capitolul Ordine i control social.
Sarcina de lucru:
Pe baza textului de mai jos trebuie s:

Identificai elementele constitutive ale vieii sociale;

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 8/20
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Relevai legtura dintre cadre i valori.

Realitatea social constituit i organizat este localizat n spaiu, nu e suspendat n timp,
deci are continuitate cu trecutul sau, cu alte cuvinte, aceast realitate are fiin ntr-un cadru
general. Astfel, realitatea social n alctuirea i funcionarea sa este dependent de mediul
fizico-cosmic, de trecutul istoric, de viaa biologic chiar. Acest cadru, n care se dezvolt
realitatea social, va determina i el anumite valori: istorice, biologice, religioase. (Petre
Andrei, Opere sociologice, vol. I, Editura Academiei R. S. R, p. 247).

Se consider formate i dezvoltate competenele de comunicare ca urmare a receptrii
mesajului scris dac:

- studentul interpreteaz textul opernd corelaii ntre nivelurile: semantic, sintactic i
pragmatic (considernd accepiunile logice ale acestor niveluri);
- sesizeaz valoarea expresiv a figurilor de stil utilizate n text i nelege bogia de
sensuri sugerate chiar ntr-un text specific tiinei ce presupune rigoare n utilizarea
termenilor;
- identific dimensiunile realitii sociale, valorile i reuete s le coreleze logic n
maniera n care autorul textului a gndit relaia pus n discuie.
- este capabil s confere noi valene, semnificaii viziunii deterministe a autorului,
implicnd i punctul de vedere critic din perspectiv personal, avnd n fundal teorii
sociologice similare sau opuse.
b. S obin prin lectur informaia necesar realizrii unei sarcini de lucru;
c. S recunoasc efectele stilistice ale textului;
d. S identifice ntr-un text argumentativ concluzia;

analiza i comentariul de text;
activiti de selectare i ordonare a informaiei utile prin parcurgerea mai multor
paragrafe dintr-un text sau a mai multor texte;
exerciii de identificare a semnificaiilor unor procedee de exprimare utilizate n textele
studiate;
exerciii de recunoatere a sensului figurat;
exerciii de reperare i de analiz argumentativ a structurii unei relatri;

Dezvoltarea capacitilor de exprimare oral:
a. S participe activ la interaciunile verbale pe diverse teme;

Sarcina de lucru:

Explicai relaia individ-societate redat n schema de mai jos:

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 9/20
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

Se consider dezvoltate competenele de comunicare oral dac:
- studenii sunt capabili s construiasc un discurs oral pe marginea elementelor
furnizate de schem;
- identific i coreleaz conceptele implicate de schem;
- sunt capabili s-i susin argumentat punctul de vedere fcnd apel la semnificaiile
tiinifice ale conceptelor;
- manifest toleran fa de opiniile interlocutorilor i are atitudine critic n analiza
argumentelor diferite emise de colegi.
b. S exprime n mod clar i justificat un punct de vedere propriu privind anumite
probleme discutate;
c. S solicite i s ofere explicaii;


- conversaia dirijat/semi-dirijat (ntrebri i rspunsuri), activiti de dialog liber i
de dezbatere pe o anumit tem, n legtur cu un subiect controversat;
- exerciii care solicit exprimarea prerilor/convingerilor/sentimentelor personale;
- activiti de negociere, de luare a deciziei prin consens sau prin compromis, de
alegere a liderului etc.
- sondaje de opinie, realizarea de investigaii (anchete personale);
Rent Profit
Dobnzi
Dividende
Salarii Resurse
proprii
Asisten
social Educaie
Sntate Sprijin social

Asigurri
sociale

Sprijin extern
Resursele

statului
Baza bunstrii
individuale

I
n
d
i
v
i
d

S
t
a
t

S
S
o
c
i
e
t
a
t
e
Schema nr. 1 Atragerea i utilizarea resurselor de ctre stat

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 10/20
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
- exerciii de rezolvare a conflictelor;

Disciplina: Sociologie, clasa a XI-a, capitolul Interaciune i comunicare.

Competena de comunicare vizat: Susinerea argumentat a unei opinii/judeci de valoare.

Sarcina de lucru:
Credei c probleme precum: rzboiul, omajul, poluarea, calitatea vieii ar putea fi soluionate
prin dialog ? Argumentai rspunsul vostru.

Rspunsul trebuie s fie o intervenie oral coninnd cel puin un argument care s susin
punctul de vedere afirmat. Scopul interveniei tale este s conving. Timpul pe care l ai la
dispoziie este de maximum zece minute!

Trebuie s se in seama de urmtoarele aspecte: respectarea conveniilor discursului oral,
prezentarea informaiilor specifice solicitate prin sarcina de lucru, explicarea, definirea,
clarificarea conceptelor/ideilor implicate, adecvarea la nivelul specific auditoriului, organizarea
ideilor, modul de argumentare, puterea de convingere.

Premisele teoretice de la care se pleac n acest demers:
- nevoia de a comunica este una dintre caracteristicile fiinei umane;
- n relaia de comunicare individul ndeplinete un dublu rol: de subiect cunosctor i
de obiect al cunoaterii;
- diversitatea formelor de comunicare a mbogit relaia interuman i a sporit
numrul de contacte interumane;
- mijloacele de comunicare de mas constituie un element de modernitate i civilizaie.
Se consider formate i dezvoltate competenele de comunicare oral dac:

- discursul este convingtor, incitant i precis la nivel lexical, efectele asupra
auditoriului sunt pregnante i clare, expresiile utilitate corespund registrului adecvat,
folosirea lexicului este personalizat: utilizndu-se limbajul de specialitate armonizat
cu neologisme n mod echilibrat, discursul este original prin asocierea de idei i
concepte n manier personalizat, chiar neateptat;
- discursul valorific elementele de comunicare i de retoric; ritmul comunicrii este
fluent, denotnd siguran n susinerea ideilor, succesiunea frazelor este
personalizat, captiveaz auditoriul prin caracterul interesant al abordrii;
- studentul i organizeaz i comunic ideile dup un plan sistematizat ntr-un mod
personalizat, mesajul este clar formulat i suscit interpretri interesante;

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 11/20
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
- studentul este capabil s prezinte argumente valide, ntr-o dinamic logic i limpede,
finalizarea constnd n extragerea unei concluzii cu caracter original, optimist sau
critic la adresa mesajului propus.
Dezvoltarea capacitii de exprimare scris:
a. S exprime n scris opinii asupra unor teme;
b. S realizeze redactri pe diverse teme propuse de profesor sau la liber alegere;

- activiti de tip proiect;
- exerciii de redactare creativ, individual sau n grup;
- disciplina Sociologie, clasa a XI-a, la capitolul Interaciune i comunicare,
subcapitolul Interaciunea ca proces de comunicare, competena de comunicare
solicitat: elaborare de text scris;sarcina poate fi dus la ndeplinire individual sau
poate fi o sarcin de grup, caz n care se opereaz la o distribuire a efortului de
rezolvare a sarcinii; n aceast situaie se urmrete performana grupului constituit
ad-hoc, ateptrile fiind mai mari dect n cazul rezolvrii individuale; trebuie avut n
vedere faptul c grupul optim este format din 5-12 membri, grupul de 3-4 persoane
fiind prea srac ca realitate social, iar cel de peste 12 indivizi tinde s se divizeze n
subgrupuri i s lucreze mai lent-dup cum susine I. Radu (1994, p. 141).
Sarcin de lucru:

i se solicit s redactezi un articol pentru a fi publicat n revista liceului tu
.
Tema articolului este: Magistrala informaional i viaa mea;
Scopul este de a-i informa colegii cu privire la implicaiile revoluiei digitale;
Ar fi de dorit s atingi urmtoarele probleme:
- apariia conceptului;
- importana computerului personal i a internet-ului n viaa cotidian;
- rolul PC-ului ca televizor i poart electronic pentru cablu, telefon i satelit;
- viziunea invocat de ex - vice - preedintele Al Gore: toate casele vor fi conectate
prin intermediul cablurilor de fibr optic;
- n prezent patru tehnologii separate au ci distincte de acces spre cmine: telefonul,
difuzarea terestr, cablul i satelitul;
- n viitor toat lumea va naviga pe acelai cablu i va avea ca aparatur un computer;
efectele acestei noi tehnologii pot nsemna ordine, aa cum implic modul ei de

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 12/20
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
concepere, sau pot declana reacii n lan, aa cum sugereaz punerea ei n aplicare
(impact haotic i distrugtor);
- comentarea sloganului Computerul nseamn reeaua.
Scopul articolului este s conving, s capteze atenia, s conin cel puin cte dou sugestii
de interpretare a impactului noilor tehnologii asupra vieii fiecruia dintre noi, sugestii bine
articulate care s susin tema. Articolul trebuie s conin aproximativ 600 de cuvinte.

La redactare trebuie s ai n vedere urmtoarele aspecte:
- respectarea normelor stilului jurnalistic i eseistic,
- caracterul persuasiv,
- modul de organizare al textului,
- armonizarea ideilor i argumentelor,
- adecvarea limbajului,
- structura frazelor, ortografia i punctuaia.
- exerciii de utilizare a tehnologiei moderne de comunicare;
disciplina Sociologie, clasa a XI- a, la capitolul Structura i dinamica social, tema
Schimbarea social; competena de comunicare solicitat: elaborare de text scris-eseu;
Sarcina de lucru:
i se solicit s scrii un eseu cu tema: Inegalitatea sau egalitatea anselor profesionale ale
studenilor din clasa noastr, dup urmtorul plan de idei:
- originea social i importana ei n ansa colar/profesional;
- performanele colare i ansa dobndirii unui status social;
- msuri (politici) de diminuare a inegalitii anselor sociale.
Eseul se adreseaz colegilor ti i trebuie s ofere sugestii de strategii aplicabile n prezent (ca
student) i n viitor (ca adult) cu privire la reuita colar/profesional.
Acest tip de aplicaie se bazeaz pe urmtoarele premise teoretice:
- n orice societate exist diferenieri ntre indivizi, instituii i organizaii. Acestea nu
trebuie s se constituie ntr-o surs de conflict, ci ele trebuie s fie cunoscute i
valorificate;
- diferenierile produc la nivelul societii ierarhii, iar stratificarea social genereaz un
anumit tip de ordine social;

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 13/20
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
- schimbarea social se poate produce n interiorul sistemului social i poate afecta
poziia fiecrui individ n parte (de ex. procesul de mobilitate) sau sistemul n
ansamblul su (micrile revoluionare).
Scopul eseului tu este s conving, s fie accesibil, interesant i s conin cel puin dou
sugestii de strategii bine structurate care s susin tema din perspectiv sociologic.
Aspectele avute n vedere la redactare sunt:
- adecvarea vocabularului,
- structura frazelor,
- ortografia,
- punctuaia,
- respectarea normelor stilului eseistic,
- caracterul persuasiv,
- modul de organizare a textului,
- modul de armonizare a ideilor i argumentelor.
Se consider achiziionate elementele de competen de comunicare scris atunci
cnd:
- textul este interesant, precis i convingtor, personalizat stilistic intr-un mod atractiv;
- textul are ritm i desfurare puse n valoare de ortografia i punctuaia potrivit;
- textul are echilibru i putere de convingere adecvate scopului precizat prin sarcina de
lucru;
- stilul personal susine succesiunea argumentelor conferind un maximum de efect de
persuasiune;
- organizarea textului d impresia general de nlnuire progresiv de argumente,
finalizate cu o concluzie personalizat, stimulativ;
- sugestiile de strategii care s susin tema au argumentare adecvat specificului
perspectivei sociologice i sunt susinute de detalii ce confer un aspect interesant i
stimulativ pentru alte opiuni posibile.
Pentru a rspunde unor astfel de exigene de formare, profesorul trebuie s identifice
modalitile optime de abordare a procesului de predare i nvare. Recursul la strategii activ-
participative este cu deosebire indicat, deoarece acestea presupun din partea studenilor:
formularea de interogaii i emiterea de ipoteze, elaborarea de soluii, relaii de schimb intelectual,

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 14/20
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
evaluare i autoevaluare etc. vom aborda n continuare cteva tipuri de activiti, care, n predarea
i nvarea disciplinelor socio-umane(Sociologie sau Filosofie), pot contribui cu succes la
dezvoltarea competenelor de comunicare.
Dialogul didactic i dezvoltarea competenelor de comunicare
A comunica eficient i expresiv nseamn: s convingi; s poi dezvolta gndirea,
afectivitatea, personalitatea; s informezi inteligibil i s nelegi corect semnificaia mesajului; s
sesizezi i s contientizezi reaciile, atitudinile i modificrile comportamentale ale celui sau celor
crora te adresezi.
Capacitatea de a dialoga, de a schimba mesaje este esenial pentru formarea personalitii
individului i absolut necesar participrii acestuia la interaciunile sociale. Pentru ca studenii s-i
dezvolte competenele de comunicare trebuie s inem seama de aspectele care intervin n cadrul
comunicrii sociale: direcia comunicrii, frecvena, contextul, scopul precum i
efectele comunicrii.
De asemenea, se impun analizei condiiile comunicrii: regularitatea relaiilor,
proximitatea, similaritatea, apartenena de grup, status-ul i rolul membrilor
grupului. Toate aceste elemente se subordoneaz unui scop ce trebuie precizat mpreun cu
elementele de control ntruct comunicarea implic, prin natura ei schimbri n structura social
sau poate fi determinant n dinamica relaiilor dintre indivizi.
Comunicarea pedagogic presupune un schimb permanent de coninuturi informaionale, de
semnificaii ntre dou instane ce-i schimb simultan sau succesiv rolurile de emitor i/sau
receptor n cadrul instituionalizat al procesului instructiv-educativ.
Relaia de comunicare asigur procesului de nvare posibilitatea achiziionrii de valori,
cunotine, atitudini i comportamente n cadrul unei intervenii educaionale care are
drept efect modificri, n forme diverse i de intensiti diferite, de natur cognitiv, atitudinal,
acional etc. Spaiul interaciunii sociale este eterogen din punct de vedere structural implicnd: o
localizare, un emitor responsabil de conduitele verbale, un destinatar-
individual sau grup eterogen, rareori omogen calitativ, un scop bine precizat
i efectul limbajului asupra destinatarului. ntr-o manier simplificat am putea
enumera aspectele/elementele care genereaz interpretri ale procesului de comunicare privit n
cea mai larg accepiune, astfel.
- simboluri, vorbire, limbaj;
- trsturile comune, amplificarea lor;
- receptarea, nelegerea mesajelor;
- canalul, vehiculul tehnic al semnelor;
- interaciunea, schimbul activ, relaia;
- memorie, stocare de informaie;
- reducerea incertitudinii;
- rspuns discriminatoriu, selecia sensului;

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 15/20
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
- procesul, transmiterea propriu-zis;
- stimulul: cauz a rspunsului, reaciei;
- transferul n spaiu sau timp;
- intenionalitatea actului comunicativ;
- legtura, unirea ca articulator al comunicrii;
- contextul comunicrii;
- situaia;
- comunicarea vzut ca mijloc de influenare;
- instrument al puterii.
Personalitatea individului se formeaz n cmpul comunicrii interpersonale, el nu este un
receptor pasiv de mesaje ci, potrivit structurilor sale interioare coreleaz stimulii, selecteaz
informaiile. Prin dialog euristic i discuii n grup studentul i solicit gndirea, face un efort de
analiz i sintez, de interpretare, anticipeaz rspunsurile, exploreaz alternativele, imaginaia i
creativitatea. Schimbul de mesaje stimuleaz activitatea intelectual i sporete bagajul de
cunotine al studenilor participani, care nva activ unul de la cellalt nu numai de la profesor.
Totodat sunt implicate n acest joc serios componente de ordin afectiv (emoii, sentimente,
credine etc.) care contribuie la o angajare complet capabil s modifice personalitatea, s
produc transformri profunde n gndire i atitudini:
Un dialog este autentic dac fiecare personalitate se angajeaz n ntregime, se
manifest exprimndu-i cu sinceritate emoiile, ideile i experienele celorlali, pentru c
dorete s le neleag, la nevoie s-i modifice atitudinile i inteniile, coopernd cu ceilali
ntr-o comunicare continu(Gilbert Leroy, 1974, p. 9).
Cheia dezvoltrii intelectuale const n valorizarea i valorificarea aportului fiecrui individ n
interiorul procesului de comunicare. Comunicarea eficient trebuie s depeasc o serie de
obstacole generate de factori cum ar fi:
- diferenele de percepie i de interpretare;
- concluziile grbite;
- stereotipiile manifestate n tratarea partenerilor;
- lipsa cunoaterii subiectului abordat;
- diferenele sub aspectul inteligenei i competenelor intelectuale;
- lipsa de interes a interlocutorului fa de mesaj;
- dificultile de exprimare;

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 16/20
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
- emoiile puternice care pot bloca actul de comunicare;
- personalitatea participanilor (atitudine arogant, dictatorial, conflictual);
- atmosfera general n care se produce actul de comunicare(N. Stanton, 1995)
Rolul profesorului este de a contribui la depirea acestor obstacole, de a
promova comunicarea, de a corecta atunci cnd este cazul, de a evita monotonia
activitilor n care doar el este participant activ. El trebuie s le declaneze studenilor
motivaia participrii, s i ajute s schimbe mesaje, punnd accent pe calitatea
interveniilor. Competena de comunicare a studentului este pus n eviden atunci cnd:
- manifest disponibilitatea de a recepiona mesajele transmise de ceilali;
- recepteaz corect aceste mesaje, descifrnd inteniile i ideile exprimate;
- dovedete abiliti de interogare a partenerilor de comunicare;
- nu accept o opinie nainte de a o supune unei analize critice;
- construiete mesaje n aa fel nct s fie uor neles;
- se exprim clar, concis i convingtor;
- respect rigorile gndirii (corectitudinea logic);
- prezint argumente n sprijinul celor afirmate;
- mesajele emise sunt consistente sub aspectul coninutului;
- utilizeaz tehnici de verbalizare, generalizare i transfer al datelor obinute;
- evit pretenia de a proclama adevruri incontestabile, dar care nu au fost
demonstrate;
- exprimarea este exact, nuanat, articulat corect, armonioas i expresiv.
Activitile de predare i nvare a disciplinelor socio-umane presupun acte de
comunicare deosebit de complexe, care se bazeaz n subsidiar pe:
- dezvoltarea capacitilor de a dialoga,
- de a coopera n condiiile acceptrii pluralismului i valorizrii pozitive a diferenelor,
- modelarea convingerilor i credinelor, pentru formarea unor comportamente moral-
civice dezirabile.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 17/20
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
n realizarea educaiei pentru comunicare este esenial dialogul, ca form a comunicrii ce
presupune accesul fiecrui participant, n orice moment al desfurrii aciunii, la unul din cele dou
roluri: emitor i receptor (ntrebtor i respondent).
Cunotinele transmise de-a gata nu ofer nici pe departe garania participrii
subiecilor la propria lor formare, genul de cunoatere realizat pe baza nvrii colare
nefiind un scop n sine ci, o temelie temeinic pentru dezvoltarea competenelor ce
pot stimula capacitatea de participare activ, responsabil a tinerilor la viaa
social.
ntr-un dialog sunt vehiculate interogaii, puncte de vedere diferite,
perspective de interpretare i argumentare la care participanii au ajuns printr-un
demers de tip reflexiv. Acetia i comunic reciproc opiniile, ca soluii alternative, cu
privire la problema pus n discuie, argumentndu-i fiecare poziia.
Este foarte important ca cei implicai n dialog s se considere parteneri n soluionarea
unor probleme, dar care vd lucrurile n mod diferit, fapt pentru care trebuie lsai s-i
afirme punctul de vedere, mai mult chiar trebuie s fie ascultai cu atenie. Opiniile i
argumentele celuilalt trebuie s fie nelese i luate n considerare, altfel relaia dialogal nu poate fi
eficient.
dialoganii au aceleai anse i disponibiliti de a conduce dezbaterea, de a propune
argumente, de a accepta sau respinge argumentele celuilalt, de a analiza valori specifice
afirmaiilor i negaiilor i de a stabili sensurile obiectivelor(Gh. Mihai, 1987, p. 36).
Dup cum observm nu este vorba de nvingtori i nvini cci nimeni nu poate emite
pretenia cunoaterii depline. Situaia dialogal dispare atunci cnd unul dintre locutori
consider c este unicul posesor al adevrului i privete cu suspiciune afirmaiile celorlali sau nu le
ia pur i simplu n considerare. Dialogul presupune deschidere fa de ceilali i influenare reciproc
a punctelor de vedere, cci interlocutorii nu comunic altceva dect opinii. Este exclus astfel
posibilitatea adeziunii necondiionate la anumite puncte de vedere, considerate a priori ca infailibile,
definitive. De asemenea, n dialog nu se renun la o opinie n favoarea alteia dect dac aceasta
este convingtoare prin fora argumentelor care o susin.
Dialogul reprezint pentru student un prilej de a problematiza, interoga, cerceta mpreun
cu ceilali, el va nva s-i exprime opiniile, s gndeasc i s se comporte democratic, s
accepte diversitatea de idei, s fie nelegtor i tolerant, s-i respecte pe ceilali. Dialogul filosofic,
dar i pe teme de sociologie, este sugestiv n acest sens .
Comunicarea cu ceilali, n forma dialogului, l va ajuta pe student nu numai s-i dezvolte
capacitatea de argumentare i contraargumentare, ci i s descopere valori pe baza crora i va
fixa o linie personal de conduit n acord cu ceea ce gndete, simte, dorete, s elaboreze un
sistem de reprezentri, idei i concepii care s-l conduc treptat spre configurarea unui model de
via, a unor atitudini proculturale ca unii dintre factorii hotrtori pentru dezvoltarea unei societi.
Procesul de nvare trebuie s urmreasc integrarea atitudinilor, competenelor,
cunotinelor n structuri operaionale, s duc la posibilitatea aplicrii creative a achiziiilor
cognitive n rezolvarea de probleme de natur intelectual sau de factur practic. Conceput
astfel, nvarea colar devine nvarea instrumentelor care s favorizeze cultivarea atitudinilor de
tip funcional, corelat n mod necesar cu o baz informaional adecvat scopului raportrii
eficiente la provocrile realitii sociale care cere oameni ce au nvat s comunice social, s ia
decizii i s fac fa eficient conflictelor de orice natur.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 18/20
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Exersarea competenelor de comunicare n cadrul dezbaterilor i discuiilor
Relaia student-student este foarte important pentru exersarea i dezvoltarea
competenelor de comunicare i se poate realiza cu succes n cadrul activitilor de conversaie
dirijat, de dialog liber i de dezbatere pe o anumit tem, n legtur cu un subiect controversat.
Este posibil, n acest fel, schimbul reciproc, organizat i constructiv de informaii, impresii, aprecieri,
sentimente etc. Rolul profesorului este de a organiza discuia(dezbaterea), de a anima
dialogul, de a veghea la buna sa desfurare.
Dezbaterile i discuiile colective ofer studenilor prilejul de a-i exersa unele abiliti de
baz, cum ar fi:
- capacitatea de a se angaja ntr-un dialog, ntr-o dezbatere public a unei probleme,
ntr-o negociere sau rezolvare a unui conflict;
- capacitatea de a formula argumente i contraargumente, precum i de a le structura
ntr-un sistem logic;
- capacitatea de a identifica i utiliza eficient dovezi(probe);
- capacitatea de a evalua perspective diferite de gndire i de aciune;
- capacitatea de a reflecta critic asupra prejudecilor i stereotipiilor proprii i ale
altora;
n cadrul unor astfel de activiti, studenii sunt determinai s-i explice, demonstreze,
argumenteze susinerile. Pentru a veni n ntmpinarea contraargumentelor preopinentului.
ntr-o intervenie argumentativ polemic, ei trebuie s-i structureze mesajul n aa fel, nct
s se ajung la un acord, condiie necesar oricrui act de argumentare. Informaiile nu se
transmit simplu, printr-un mecanism de emitere-receptare; au loc confruntri, pentru a se
pune n eviden limitele unuia sau altuia dintre punctele de vedere afirmate. Dar pentru a
putea realiza cu succes acest lucru, studenii trebuie s dovedeasc anumite competene de
comunicare.

Dezbaterile pot fi organizate i pe grupe, dup urmtorul scenariu:
Studenii sunt mprii n dou grupe, dintre care una afirm i susine un anumit
punct de vedere, iar n timp ce cealalt ncearc s-l contrazic, susinnd altceva sau
punndu-i n eviden lacunele.
Tema n discuie, o problem semnificativ, este comunicat pe loc sau cu ceva timp
mai nainte, pentru ca studenii s se poat informa sau s pregteasc argumente n
sprijinul propriului punct de vedere.
Prima grup (afirmatorii) i prezint punctul de vedere asupra chestiunii n discuie i
argumentele pe care se bazeaz, iar cealalt grup(negatorii) contest, pune sub
semnul ndoielii susinerile celei dinti, cere lmuriri, explicaii, ofer alternative.
Negatorii i chestioneaz pe afirmatori adresndu-le ntrebri, n aa fel nct s pun n
eviden punctele slabe ale susinerilor lor. n final, se poate ajunge la un plan comun
de rezolvare a problemei discutate.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 19/20
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Participanii la astfel de dezbateri i dezvolt spiritul critic, gndirea divergent,
competenele necesare pentru o comunicare eficient etc.
Exersarea competenelor de comunicare n cadrul activitilor de grup

Competenele de comunicare se dezvolt n cadrul activitilor de grup, unde studenii
colaboreaz pentru a duce la bun sfrit o sarcin comun. n interiorul grupului se
formeaz un mediu dinamic propice stabilirii relaiilor de face to face, care l antreneaz
pe student n procese de informare, comunicare, aciune i creativitate.
ntr-o activitate de grup, cnd se urmrete soluionarea unei probleme, studentul
se vede pus n faa unor puncte de vedere diferite de al su. Fiecare membru al grupului:
- i exprim prerea i o argumenteaz,
- comenteaz i interpreteaz,
- propune ipoteze de lucru i particip la luarea deciziilor.
Pentru ca interaciunea cu ceilali s-i ating scopul, este necesar ca fiecare student s ia n
consideraie toate opiniile exprimate, s realizeze comparaii i aprecieri critice,
s participe la soluionarea n comun a problemei pus n discuie, ceea ce are un
rol important n dezvoltarea competenelor sale de comunicare. O analiz fin a grupului de
discuie-dezbatere realizeaz Al. Roca, astfel:
Printre condiiile de eficien a discuiei se menioneaz, mai nti, atitudinea
investigativ i de cooperare a participanilor i totodat sinceritatea, obiectivitatea i spiritul
deschis fa de argumentele i opiniile altora, care trebuie considerate ct mai detaat de
persoana care le formuleaz. n discuie nu se pleac de la o idee preconceput, cu hotrrea
de a o apra cu orice pre. Receptivitatea la ideile altuia nu nseamn renunarea la punctul de
vedere propriu, dect dup ce discutantul s-a convins de fora argumentelor concurente(Al.
Roca, 1981, apud I. Radu, 1994).
Dezvoltarea competenelor de comunicare prin predarea i nvarea disciplinelor socio-
umane, n spe, constituie baza pentru orice tip de activitate ce presupune afirmarea deplin
a individului n cmpul realitii sociale.

Bibliografie
1. Albulescu, Ion, Albulescu, Mirela, 2006, Pedagogia comunicrii, Napoca Star, Cluj-
Napoca.
2. Miron Ionescu, Ion Radu, Dumitru Salade(coord. ), Studii de pedagogie aplicat,
Presa Universitar Clujean, 2000;
3. Miron Ionescu, Demersuri creative n predare i nvare, Presa Universitar
Clujean, 2000;
4. Gilbert Leroy, Dialogul n educaie, E. D. P. , Bucureti, 1974;
5. Gheorghe Mihai, Psiho-logica argumentrii dialogale, Editura Academiei, Bucureti,
1987;
6. Cham Perelman, L. Olbrecht-Tyteca, La nouvelle rhtorique. Traite de
largumentation, Editions de lUniversit de Bruxelles (ed. IV), 1970;
7. Jacqueline Russ, Metodele n filosofie, Editura Univers enciclopedic, Bucureti, 1999;
8. Ion Radu, Petru Ilu, Liviu Matei, Psihologie social, Editura EXE, Cluj-Napoca, 1994;

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 20/20
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
9. Constantin Slvstru, Logic i limbaj educaional, E. D. P. , Bucureti, 1994;
10. Gheorghe Dumitriu, Comunicare i nvare, E. D. P. , Bucureti, 1998;

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 1/35
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Investete n oameni!
cunoatere
economice

Suport curs

EDUCAIE FINANCIAR

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 2/35
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
CUPRINS

CONINUTURI ............................................................................................................. 3
Capitolul I: IMPORTANA EDUCAIEI FINANCIARE ............................................................ 4
I.1. Importana educaiei financiare pentru indivizi ..................................................... 4
I.2 Importana educaiei financiare pentru comunitate ................................................ 5
Capitolul II. EDUCAIA FINANCIAR N COAL ............................................................... 8
II.1. Principiile educaiei financiare ........................................................................... 8
II.2 Programe de educaie financiar n coal ......................................................... 10
II.2.1 Educaia financiar n curriculum-ul la decizia colii .......................................... 11
II.2.2 Programe de educaie financiar realizate de bnci i organizaii non-
guvernamentale ................................................................................................... 16
Capitolul III. CUNOTINELE FINANCIARE DE BAZ ........................................................ 18
III.1. Bugetul ...................................................................................................... 19
III.2. Veniturile .................................................................................................... 20
III.3 Cheltuielile de consum ................................................................................... 24
III.4. Plile ........................................................................................................ 28
III.4.1 Plile numerar .......................................................................................... 28
III.4.2 Plile cu cecuri .......................................................................................... 29
III.4.3 Plile cu cardul ......................................................................................... 29
III.4.4 Internet Banking ........................................................................................ 30
III.5 Economiile ................................................................................................... 30
Resurse de educaie financiar oferite prin proiectul Dolceta, ..................................... 34
Bibliografie ............................................................................................................. 35

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 3/35
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
COMPETENE GENERALE:
analizarea i s interpretarea faptelor i aciunilor economico-financiare pe baza
conceptelor specifice educaiei financiare;
comportamentelor umane etc.) n analiza alternativelor de consum i economisire;
construirea de situaii de nvare pentru formarea i dezvoltarea modului economic
de gndire, a atitudinilor i comportamentelor economico-financiare;
sprijinirea elevilor n adoptarea unor decizii privind gestionarea finanelor personale;
ncurajarea participrii elevilor la luarea deciziilor i la rezolvarea problemelor
financiare ale comunitii;
utilizarea metodelor i strategiilor active de predare-nvare n educaia financiar a
elevilor.

CONINUTURI

1. Uniti tematice:

Nr.
crt.
Unitatea tematic Nr. ore
teorie
Nr. ore
aplicaii
Nr. ore
evaluare
Total ore
Importana educaiei
financiare
1 h 2 h 20 min
3 h i 20
min
Educaia financiar n coal
1 h 2,5 20 min
3 h i 50
min
Cunotinele financiare de
baz
2 h 2 h 20 min
3 h i 50
min
Evaluare final 0,5 h 0,5 h
TOTAL 4 h 6,5 1 h 12 h



PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 4/35
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

Capitolul I: IMPORTANA EDUCAIEI FINANCIARE

- s identifice i s descrie beneficiile educaiei financiare;
- s justifice necesitatea i utilitatea cunotinelor financiare de baz n aciunile cotidiene,
prezente i viitoare, ale elevilor;
- s motiveze elevii pentru o pregtire financiar de calitate i s dezvolte la acetia atitudini
pozitive privind educaia financiar.

Educaia a fost dintotdeauna un fenomen care a contribuit la dezvoltarea profesional i
personal a individului, precum i o modalitate de obinere a recunoaterii i aprecierii
celorlali.
1
n esen, educaia se bazeaz pe implementarea unor concepte care s ajute
individul s adopte cele mai bune decizii n viaa de zi cu zi, astfel nct caracterul ei practic nu
poate fi neglijat. Poate tocmai datorit acestor aspecte, este necesar ca individul s posede
cunotine minime despre aspectele financiare i economice ale mediului n care i desfoar
activitatea.

I.1. Importana educaiei financiare pentru indivizi
Educaia financiar a devenit necesar pentru orice familie cu un venit mediu care trebuie
s decid n legtur cu utilizarea venitului su, cu acoperirea cheltuielilor legate de locuin
sau de educaia copiilor i, nu n ultimul rnd, cu asigurarea unei pensii. Desigur, oamenii au
fost dintotdeauna responsabili de gestionarea banilor personali. Ei au fost pui mereu n
situaia de a decide ct de muli bani vor cheltui, respectiv vor economisi sau ct de muli bani
vor aloca pentru cheltuielile curente, pentru petrecerea vacanelor, respectiv pentru
achiziionarea unor bunuri de folosin ndelungat precum mobil sau aparatura
electrocasnic. Dar, evoluiile recente au fcut ca educaia financiar s devin deosebit de
important pentru bunstarea fiecruia.
Pe piee financiare cu o complexitate crescnd, consumatorul nu este solicitat doar s
aleag ntre dou bnci care acord rate diferite ale dobnzilor atunci cnd are nevoie de un
mprumut sau cnd i face planuri de economisire, ci este obiectul unei oferte variate de
instrumente financiare de creditare i economisire complexe. n plus, a crescut
responsabilitatea indivizilor fa de deciziile financiare cu impact asupra viitorului lor i,
implicit, riscul asumat de acetia, pe msur ce a sczut responsabilitatea i riscul asumate de
angajatori i stat. Pe msur ce durat medie a vieii crete, problema pensiei devine deosebit
de important n condiiile n care indivizii se vor bucura pe pensii o perioada mai mare de
timp.
Indivizii nu vor fi capabili s adopte decizii corecte de consum i economisire sau de
investiii ori s estimeze corect riscul de fraud dac nu vor fi alfabetizai financiar. Dimpotriv,
dac vor dispune de pregtire financiar adecvat, indivizii vor fi dispui s economiseasc i
vor provoca furnizorii de servicii financiare s dezvolte produse care s corespund cu
adevrat nevoilor lor. Astfel, educaia financiar poate avea efecte pozitive att asupra
nivelului de investiii, ct i asupra creterii economice.
n prezent indivizilor li se cere, ntr-o msur tot mai mare, s-i asume
responsabilitatea unor decizii i aciuni care alt dat erau mprite cel puin cu statul sau cu

1
Lctu, Maria Liana, nvmnt preuniversitar i educaia economic, editura ASE,
Bucureti, 2009

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 5/35
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
angajatorii: decizii privind asigurarea pensiei sau a educaiei copiilor lor. Dar cum ne putem
atepta ca lucrtorii sau prinii s fie capabili s cntreasc riscurile i s fac alegeri
responsabile n condiiile n care pieele financiare devin tot mai complexe? Aceast ntrebare
se pune att n ri n care consumatorii sunt familiarizai cu instrumentele financiare precum
crile de credit, creditele ipotecare i, probabil, cu fondurile private de pensii, ct i n ri cu
economii emergente n care consumatorii au o experien limitat referitor la serviciile
financiare.
I.2 Importana educaiei financiare pentru comunitate
n rile cu economii emergente, existena unor consumatori educai financiar poate
reprezenta garania c sectorul financiar i aduce o contribuii efectiv la creterea economic
i la reducerea srciei. n rile dezvoltate, alfabetizarea financiar i ajut pe consumatori s
economiseasc suficient de mult pentru a ajunge la un venit corespunztor la btrnee i,
totodat, la evitarea unui grad de ndatorare prea mare, care poate conduce la insolvabilitatea
indivizilor.
Informaiile disponibile despre nivelul de alfabetizare financiar a consumatorilor sunt
ngrijortoare. S-a constatat, pe de-o parte c, n general, lipsesc cunotinele de baz, iar, pe
de alt parte, pn n prezent, s-a crezut c oamenii sunt mai pregtii din punct de vedere
financiar dect sunt ei n realitate. Utilizarea cardurilor de credit a condus la o cretere
alarmant a gradului de ndatorare:
- In anul 2003, n rile OECD, 1 din 10 gospodrii a ajuns n imposibilitate de plat;
- n Austria, rata de insolvabilitate ajunsese la 11% n sectorul privat.
- Coreea s-a confruntat i ea cu creterea datoriilor consumatorilor.
- Germania s-a confruntat cu creterea insolvabilitii persoanelor fizice.
ngrijortor se consider i faptul c un numr mare de consumatori nu au cont bancar. n
rile OECD, numrul acestora ajunge la 3%-10% din populaie. Acest lucru este interpretat
drept o lips a cunotinelor financiare elementare, care conduce la izolare financiar ntr-o
lume n care tranzaciile sunt derulate, ntr-o msur tot mai mare, electronic.
Criza economic recent a artat ct de important este ca indivizii i familiile s dein
informaii, competene i instrumentele necesare pentru a lua decizii financiare bune, ntr-un
sistem financiar din ce n ce mai complex. Criza a artat c bunstarea financiar a indivizilor
este fundamental pentru stabilitatea financiar la nivel naional i c lipsa educaiei financiare
este unul dintre motivele care conduc la scderea nivelului de trai i prosperitate.
n lipsa educaiei financiare participarea informat a indivizilor n economie este deosebit
de problematic. Aa se explic faptul c educaia financiar a devenit o prioritate la nivelul
Uniunii Europene. n anul 2007, Comisia European a emis Comunicarea COM(2007)808, care
enumera principiile de baz pentru furnizarea unor programe de educaie financiar de
calitate.
De reinut:
Oamenii sunt responsabili de gestionarea banilor personali.. Responsabilitatea
indivizilor fa de deciziile financiare cu impact asupra viitorului lor i, implicit, riscul
asumat de acetia, crete pe msur ce scade responsabilitatea i riscul asumate de
angajatori i stat.
Indivizii nu vor fi capabili s adopte decizii corecte de consum i economisire sau
de investiii ori s estimeze corect riscul de fraud dac nu vor fi alfabetizai financiar..
Alfabetizarea financiar i ajut pe consumatori s economiseasc suficient de mult
pentru a ajunge la un venit corespunztor la btrnee i, totodat, la evitarea unui
grad de ndatorare prea mare.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 6/35
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

1. n grup, discutai despre cazul FNI pe baza informaiilor din articolul de mai jos i
apoi formulai minim 3 argumente pentru a susine nevoia de educaie financiar.

Istoria FNI sau cum au luat eap 300.000 de romni

Cristian Orgonas HotNews.ro, Joi, 21 ianuarie 2010,
la http://www.hotnews.ro/stiri-esential-6833815-istoria-fni-sau-cum-luat-teapa-300-
000-romani.htm, accesat 15 mai 2011

Precedentul SAFI

Fondul Mutual al Oamenilor de Afaceri administrat de SAFI a fost nfiinat n noiembrie
1993, n decembrie fiind lansat i Certificatul de Investitor de tip A, cu o valoare nominal de
50.000 de lei vechi. n aprilie 1996, valoarea acestui certificat era de 814,368 lei, ceea ce
nseamn c n mai puin de doi ani i jumtate, SAFI a reuit s multiplice investiia iniial de
16.2 ori.
n acelai timp, randamentele spectaculoase generate de fond au atras aproximativ
220.000 de investitori, iar activul net a ajuns la 488.5 miliarde lei (168 milioane dolari).
Cum a fost posibil obinerea unor astfel de randamente? Profitnd de lipsa de
reglementare a pieei fondurilor mutuale, SAFI a inclus n activul fondului i randamentele
viitoare ce urmau a fi obinute din investiiile curente, ceea ce a dus la umflarea artificial a
valorii unitii de fond, situaie de care au beneficiat cei care i-au retras banii nainte ca FMOA
s se prbueasc.
n momentul n care autoritile au interzis aceast practic, valoarea Certificatului de
investitor de tip A a sczut cu 45.11% iar activul fondului a sczut de la 488.5 la 281.1 mld lei,
ceea ce nseamn c ntr-o singur zi, s-au evaporat 71 de milioane de dolari. Restul este
istorie.

Cum a ajuns FNI la 300.000 de investitori

n perioada n care FMOA-SAFI se prbuea spectaculos, o alta stea se pregtea s
rsar Fondul National de Investiii. Cnd discutam despre FNI, trebuie spus de la bun
nceput c aceasta afacere a fost pornit doar pentru a trage n piept cat mai muli investitori,
acest lucru rezultnd din tot ceea ce managementul acestui fond de investiii a fcut timp de
aproape 5 ani.
FNI s-a lansat in 19 octombrie 1995, iar prima cotaie a unitii de fond a fost de
10.000 de lei vechi. In aprilie 2000, respectiv in momentul in care FNI a intrat n colaps,
valoarea unitii de fond era de 99.700 lei, asta dup ce n septembrie 1999, fiecare unitate de
fond a fost splitat n 10, ceea ce nseamn c n patru ani i jumtate, FNI a reuit s
multiplice de 99.7 ori banii investitorilor. Calculat n dolari, cine a investit $1000 n noiembrie
1995, avea ~$12.500 in aprilie 2000, dei ntre timp, leul s-a devalorizat cu 700%.
S inem cont i de faptul c FNI a obinut randamentele respective cu toate ca deinea
permanent ntre 40 si 45% din active sub forma de cash (pan la urm, aceast informaie s-a
dovedit a fi fals).
Ce efect au avut aceste performane n rndul populaiei? Lcomia i lipsa de educaie
financiar au determinat creterea exponeniala a numrului de investitori, astfel ca doar in
ultimii doi ani i jumtate de funcionare, activele au crescut de 11 ori, iar numrul
investitorilor de aproape 8 ori, click pe graficul alturat pentru detalii.
APLICAII PRACTICE

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 7/35
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pe de alta parte, succesul FNI s-a datorat si celebrei campanii publicitare Dormi linitit,
FNI vegheaz iar garania oferit de CEC i-a adormit i pe cei mai suspicioi dintre romni.
Pentru a nelege ce au nsemnat 300.000 de investitori pentru industria fondurilor mutuale, sa
spunem ca la sfritul anului trecut, numrul total al investitorilor a fost de 164.000, adic
jumtate din cat aduna FNI singur n anul 2000.

Cum s-au furat banii de la FNI

Toata lumea se ntreab unde sunt banii, ns trebuie spus c o parte din bani nu au
existat niciodat din cauz c randamentele false anunate de FNI au determinat o cretere a
averii investitorilor doar pe hrtie. Dac discutm ns despre banii care au existat, acetia au
fost sifonata prin doua metode:
1. Prin rscumprarea unitarilor de fond la o valoare care nu avea nicio legtura cu realitatea.
Pe toata durata sa de funcionare, FNI a raportat randamente false, determinnd astfel
creterea artificiala a unitii de fond. Aceasta cretere artificiala a fcut ca valoarea oficiala a
activului sa nu mai aib suport real, astfel ca cei care i lichidau investiiile la FNI, erau de fapt
pltii nu din banii produi de fond (care nu existau) ci din banii adui de noii investitori, FNI
fiind de fapt un veritabil joc piramidal. n momentul n care noii venii nu au mai putut acoperi
retragerile realizate de bieii detepi care tiau ce va urma, fondul s-a prbuit.

Cum a fost umflat artificial activul fondului?
a. Prin raportarea unui numr al unitilor de fond mai mic dect n realitate oficial, n
momentul prbuirii, existau n circulaie 34 de milioane de uniti de fond ns n realitate,
cifra era de 74 de milioane. Ce nseamn asta?. nseamn c n loc ca activul total s se
mpart la 74 de milioane, s-a mprit doar la 34 de milioane, astfel c valoarea unitii de
fond comunicat oficial, era dubl fa de cea real.
b. Prin cumprarea de ctre FNI la suprapre a unor companii necotate. Mai pe nelesul
tuturor: eu dein o companie care valoreaz 1 milion de dolari, dar o vnd FNI cu 3 milioane,
diferena reprezentnd un ctig pentru mine i o pierdere pentru fond. Mai departe, compania
intr n activul fondului la valoarea de achiziie, astfel c activul crete cu 3 milioane de dolari,
dei creterea ar trebui s fie de doar 1 milion.

Ajungem astfel la a doua modalitate de scoatere a banilor din FNI:
2. Vnzarea ctre FNI la suprapre a unor companii. Sorin Ovidiu Vantu a vndut att
personal, ct i prin interpui, mai multe companii Fondului National de Investiii, preul
acestora fiind mult umflat. n momentul n care FNI s-a prbuit, s-a descoperit c peste 90%
din bani erau investii n companii necotate, multe dintre acestea prinse n activ la valori ireale.

Cum a putut avea loc o asemenea escrocherie. n mod clar, aceast escrocherie nu ar fi putut
avea loc fr ajutorul instituiilor statului. De ce spun asta:
1. Randamentele anuale comunicate de fond insultau bunul simt, mai ales innd cont de
faptul ca erau realizate dei FNI declara ca are tot timpul 40- 45% din active sub forma
de cash. S-a sesizat cineva din CNVM? Nici vorb.
2. Ponderea investiiilor n aciuni necotate (comunicat oficial) a fost permanent n jurul a
40% din activ, mult peste limita legal de 10%. CNVM a trimis ctre FNI cteva scrisori
de genul v rugam s intrai n legalitate, ns nu s-a ntmplat nimic.
3. FNI a comunicat tot timpul date false n ceea ce privete randamentele, numrul
unitilor de fond aflate n circulaie, ponderea investiiilor n aciuni necotate i multe
altele, ns cele cteva controale ale CNVM nu au descoperit nimic ilegal.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 8/35
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

Concluzie
Sorin Ovidiu Vantu a avut anul trecut o replica celebra: ntrii-v statul!. Cu alte
cuvinte, un stat romn slab i corupt a permis existena unei afaceri gen FNI dar i a altora
asemntoare, iar dac discutm despre vinovai, spre cine ar trebui s ndreptm degetul:
spre SOV & co, respectiv spre cei care au reuit s se mbogeasc speculnd slbiciunile
statului, sau spre autoriti, care nu au reuit s opreasc aceast escrocherie?
Ct despre banii de la FNIs fie primii. Nu i vom mai vedea napoi niciodat.

1. Studiai programa colar pentru disciplina Educaie financiar i redactai un text de
max. 1 pagin n care s argumentai n favoarea introducerii educaiei financiare n
coal.

Capitolul II. EDUCAIA FINANCIAR N COAL

- s aplice principiile educaiei financiare la clas;
- s analizeze din perspectiv economic educaia financiar asigurat de sistemul nostru de
nvmnt;
- s trateze elevul drept un consumator raional de educaie (financiar).
II.1. Principiile educaiei financiare
Pe baza examinrii programelor de educaie financiar existente deja n UE, Comisia a
formulat mai multe principii care ar putea ajuta autoritile publice, prestatorii de servicii
financiare, organizaiile de consumatori, angajatorii i ali factori interesai s desfoare
programe de educaie financiar la nivel naional sau local. Respectivele principii sunt n acord
cu abordrile i metodelor diverse aplicate n prezent pentru dezvoltarea unei strategii de
succes de educaie financiar.

Principiul 1: Educaia financiar trebuie s fie disponibil i promovat n mod
activ pe tot parcursul vieii, fr ntrerupere.

Educaia financiar trebuie s permit persoanelor vizate s rspund provocrilor
financiare care reprezint evenimente reale din viaa lor, de la cele trite de tineri, la cele
experimentate de pensionari. Programele trebuie s poat fi adaptate situaiei financiare a
cetenilor i nivelului de pregtire financiar al acestora.

Principiul 2: Programele de educaie financiar trebuie s fie ndreptate n mod
clar ctre nevoile persoanelor.

Atingerea acestui obiectiv este condiionat de realizarea unor cercetri orientate spre
stabilirea nivelului actual de cunotine financiare ale indivizilor i a identifica acele concepte,
probleme i chestiuni care necesit o abordare imediat. Programele trebuie s fie disponibile
STUDIU INDIVIDUAL

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 9/35
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
n timp util i accesibile. Educaia financiar trebuie s vizeze persoane aflate n situaii
specifice i avnd, prin urmare, nevoi specifice; de exemplu, persoanele care intr pentru
prima data pe piaa muncii, omerii, cuplurile care doresc s ntemeieze o familie, tinerii,
persoanele cu datorii etc. Accesibilitatea informaiei este deosebit de important pentru a
facilita accesul tuturor persoanelor din categoriile sus-menionate. De asemenea, formatul n
care este prezentat coninutul trebuie s fie accesibil i adaptat nevoilor utilizatorului. Educaia
financiar se poate desfura n coli sau n afara colii; poate fi parte din sistemul formal de
educaie sau non-formal. Iar, dac ne referim la educaia financiar a adulilor aceasta se
poate realiza i n colaborare cu angajatorii; ea poate fi furnizat la locul de munc i poate
conine i mai multe aspecte legate de sistemele de pensii ocupaionale.

Principiul 3: Consumatorii trebuie sa beneficieze de o educaie economic i
financiar ct mai curnd posibil, nc din coal.

Educaia financiar trebuie s fie realizat n coal; ea trebuie s fie parte a
curriculumului colar. Dobndirea cunotinelor economice i financiare de baz ncepnd cu
coala primar este deosebit de important. Comisia European a publicat deja o recomandare
privind competenele-cheie pentru formarea continu (2006/962/CE), care sprijin dezvoltarea
unor competene de baz, printre care capacitatea de a aplica gndirea matematic n situaii
cotidiene, o nelegere mai ampla a mecanismelor economice i capacitatea unei persoane de
a-i planifica i organiza viaa. O asemenea recomandare vizeaz, n mod explicit, educaia
economic i financiar i implicarea autoritilor educaionale naionale n sprijinirea i
promovarea ei.

Principiul 4: Programele de educaie financiar trebuie s cuprind instrumente
generale care s atrag atenia asupra necesitii de a mbunti cunotinele
financiare n materie de chestiuni i riscuri financiare.

Consumatorii nu sunt ntotdeauna contieni de lipsa lor de cunotine privind
chestiunile i riscurile financiare; contientizarea lor reprezint primul pas n motivarea pozitiv
pentru pregtirea financiar. Instrumente de tipul chestionarelor de auto-evaluare, precum i
campaniilor publicitare privind importan cunotinelor financiare pot contribui la creterea
nivelului de contientizare a populaiei. Publicul avizat poate fi orientat apoi spre teme i
probleme specifice de educaie financiar.

Principiul 5: Educaie financiar trebuie sa fie echilibrat, transparent i
obiectiv. Interesele consumatorului trebuie s fie ntotdeauna avute n
vedere.

Este necesar ca, n urma consultrii cu reprezentanii consumatorilor sau ai
investitorilor, sectorul serviciilor financiare s fie ncurajat sa ia iniiative pentru a contribui la
realizarea educaiei financiare i pentru a pune competenele specialitilor la dispoziia
publicului. Prestatorii de servicii de educaie financiar trebuie s fac distincie clar ntre
educaia financiara generala, informaiile privind fiecare produs n parte i consilierea oferita
unui client specific cu privire la un anumit produs sau serviciu. Trebuie sa se acorde o atenie
deosebita modului de prezentare a materialelor de educaie financiar pentru a evita orice
eventuala ambiguitate n acest sens.

Principiul 6: Formatorii din domeniul financiar trebuie sa beneficieze de
resursele i de formarea corespunztoare pentru a putea desfura programe
de educaie financiar eficace i fiabile.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 10/35
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

Pentru o educaie financiara eficace este necesar sa se asigure ca persoanele care
furnizeaz formarea dispun de cunotinele necesare: formarea profesorilor. Acest lucru
vizeaz nu numai cadrele didactice din coli, ci i asistenii sociali, angajaii bncilor, voluntarii
i celelalte persoane din sectorul educaional, a cror formare trebuie s aduc cele mai mari
avantaje publicului destinatar. Aceasta va necesita elaborarea unor materiale i a unor
programe de formare adaptate.

Principiul 7: Trebuie sa se promoveze coordonarea la nivel naional ntre prile
interesate pentru a obine o definire clara a rolurilor, pentru a facilita
schimbul de experiene i pentru a raionaliza i crea o ierarhie a resurselor.
Cooperarea internaionala ntre furnizorii de educaie financiara trebuie
ntrita pentru a facilita schimbul celor mai bune practici.

Educaia financiar nu este apanajul unei singure entiti educaionale. La realizarea ei
conlucreaz, pe lng coal, prestatorii de servicii financiare, grupurile de consumatori,
familia i alte pari interesate Acest lucru permite definirea mai clara a obiectivelor, acoperirea
mai bun a diferitelor grupuri inta, raionalizarea i ierarhizarea resurselor, precum i
promovarea nvrii prin experien. De asemenea, la nivel internaional, cooperarea i
crearea de reele ntre furnizorii de educaie financiara ar permite evidenierea acelor domenii
care necesita o atenie sporit, precum i facilitarea schimbului de cele mai bune practici.

Principiul 8: Furnizorii de educaie financiar trebuie s evalueze n mod regulat
i, dac este necesar, s actualizeze programele pe care le gestioneaz pentru
ca acestea s fie conforme cu cele mai bune practici din acest domeniu.

Furnizorii de educaie financiar ar trebui s includ, n cadrul programelor lor,
evaluarea cu regularitate a progreselor nregistrate i a respectrii obiectivelor. n cazul n care
aceste obiective nu sunt atinse, furnizorii trebuie s aib n vedere anumite modificri ale
programelor lor pentru a le alinia la standardele celor mai buni prestatori din sector. Informaia
corect nu numai c protejeaz consumatorii, dar poate face ca acele segmente de pia
ineficiente s lucreze n interesul consumatorilor. Consumatorii trebuie sa aib acces la
educaie specializat, bazat pe nevoile specifice, care s i ghideze n complexitatea i
diversitatea serviciilor financiare. Fr acest acces, riscul ca muli consumatori de servicii
financiare s intre n impas financiar este mare, existnd posibilitatea apariiei cazurilor de
supra-ndatorare sau de intrare n imposibilitate de a achita ratele.
II.2 Programe de educaie financiar n coal
De ani de zile se discut despre necesitatea unei educaii economice i financiare care
s-i ajute pe tineri s i gestioneze, ntr-un mod ct mai bun, propriile resurse bneti. Tinerii
care au deprins un mod economic de gndire au mai mult ncredere n sine, sunt mai capabili
s adopte decizii privind finanele personale sau cariera pe care o vor urma i s acioneze ca
autentici ceteni informai. Educaia financiar trebuie s se adreseze elevilor din toate
ciclurile de nvmnt - primar, gimnazial i liceal, n egal msur - desigur n forme i
modaliti diferite, n funcie de specificul vrstei, al capacitilor dezvoltate i al experienelor
trite la fiecare vrst. coala trebuie s ofere elevilor o educaie adecvat, s i ajute s
neleag i s acioneze eficient n lumea n care trim. Fundamentarea educaiei financiare pe
conceptele economice de baz i pe modul economic de gndire este elementul distinctiv al
unui program coerent de alfabetizare financiar. nsuirea conceptelor economice

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 11/35
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
fundamentale i a modului economic de gndire reprezint traseul de baz pe care trebuie s l
urmeze o persoan care are de-a face cu problemele financiare.

II.2.1 Educaia financiar n curriculum-ul la decizia colii
n acest sens, a fost propus i aprobat la Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului
i Sportului o nou disciplin, intitulat Educaie financiar, att pentru ciclu gimnazial, ct i
pentru ciclul liceal. A fost conceput ca o disciplin de curriculum la decizia colii. Ideea pe
care se bazeaz introducerea acestei discipline n curriculumul colar este c, la nivelul Uniunii
Europene incluziunea i educaia financiar, reprezint o prioritate, n vederea crerii unei
piee a serviciilor financiare care s fie accesibil pentru toi cetenii statelor membre. Prin
introducerea educaiei financiare n coal, nc din ciclul gimnazial, i continuarea acesteia i
n ciclul liceal, se urmrete:
pregtirea elevilor pentru asumarea calitii de consumator,
raportarea elevilor la mediul financiar cu care acetia vin n contact n viaa de zi cu zi,
precum i
implementarea unor decizii raionale referitoare la consum.

De asemenea, un aspect important al acestei discipline opionale, este acela c ea este
propus la recomandarea Parlamentului European i a Consiliului Uniunii Europene privind
competenele cheie din perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei (2006/962/EC), prin
care ar trebui s se dezvolte competene multiple ale elevilor, precum: spirit de iniiativ,
competene sociale i civice sau competena de a nva s nvei. Cele dou programe
presupun existena unei continuiti ntre nvmntul gimnazial i cel liceal, n primul ciclu
cel gimnazial -, dobndindu-se n acest sens, conceptele de baz, n timp ce n al doilea, elevul
i dezvolt receptibilitatea pentru domeniul economico-financiar, prin promovarea unor
comportamente, deprinderi, atitudini i valori care permit asumarea rolurilor i a
responsabilitilor zilnice.

Educaia financiar este disciplin din curriculum la decizia colii. Ea poate fi realizat i
prin abordri interdisciplinare n cadrul Educaiei/Culturii civice sau altor discipline socio-
umane, respectiv din aria curricular tiine. Ea se va preda, respectiv nva, efectiv,
ncepnd cu anul colar 2011-2012, dat fiind faptul c ea a fost recent aprobat de ctre
Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului.

Existenei unei discipline care s abordeze caracteristicile consumului i legtura dintre
consumator i pia este extrem de util, dat fiind faptul c Romnia este una din rile Uniunii
Europene n care consumul este exagerat de mare. Deseori, acest aspect a fost evideniat n
perioada de boom economic, cnd creterea economic a Romniei a fost fundamentat n
principal pe consum i pe creterea sectorului imobiliar, nefiind sustenabil. Realizarea
educaiei financiare n coal conduce la dezvoltarea de competene precum:
Deprinderea principalelor noiuni legate de consum, precum i de comportamentul
consumatorului
Capacitatea de gestionare raional a resurselor bneti
Capacitate de administrare corect a bugetului personal sau a bugetului familiei
din care elevul provine
Dezvoltarea unui comportament social activ i responsabil, adaptat unei economii
de tranziie, aflat n permanent schimbare

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 12/35
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Dezvoltarea spiritului de economisire, n sensul c elevii ar evita un comportament
bazat pe consum excesiv deoarece ar dispune de anumite abiliti prin care s
poat face diferena ntre ceea ce este necesar i ceea ce este suplimentar
Cooperarea cu ceilali, n vederea rezolvrii unor probleme de interes economic,
social, cu caracter teoretic sau practic ce pot aprea n cadrul comunitii sau n
cadrul diverselor grupuri n care individul i desfoar activitatea.
Prin urmare, educaia financiar ar determina crearea unui comportament raional i
avizat al consumatorilor prin raportarea la caracteristicile economice ale mediului n care
acetia locuiesc.
Educaia financiar se axeaz att pe recunoaterea calitii de consumator de bunuri i
servicii, pe capacitatea de ntocmire a unui bilan personal, pe alocarea eficient a resurselor
financiare, ct i pe alegerea unor produse bancare adecvate stilului de via i pe dezvoltarea
unor deprinderi de analiz si utilizarea a diferitelor produse i servicii bancare. Pe de alt parte,
aceste competene sunt necesare deoarece creditul neguvernamental a cunoscut o ampl
dezvoltare n ultima perioad, dar i numrul persoanelor intrate n incapacitate de plat a
crescut semnificativ mai ales o dat cu declanarea crizei economice mondiale.
Datorit acestor aspecte, se consider c deinerea unor astfel de cunotine este
esenial n nelegerea modului n care individul acioneaz asupra economiei i a relaiei de
interdependen care se creeaz ntre comportamentul individual i economia luat n
ansamblul su.

Programele de educaie financiar sunt dezvoltate n jurul unor concepte economice
fundamentale precum: banii, veniturile, consumul i economiile. Ele ofer informaii i,
totodat, urmresc dezvoltarea unor competene i deprinderi cheie, precum adoptarea
deciziilor de ctre consumatori, respectiv deponeni informai (Tabelele 1 i 2) .

Tabelul 1: Competene i coninuturi n programa de Educaie financiar pentru gimnaziu

Competene specifice Coninuturi
1.1. Utilizarea corect a termenilor specifici
educaiei financiare
1.2. Recunoaterea calitii de consumator
de bunuri i servicii
2.1. Explicarea principalelor drepturi de care
beneficiaz consumatorul
3.1. Exersarea, prin lucru n echip, a
demersurilor necesar a fi urmate de ctre
orice consumator, n situaia nclcrii
drepturilor sale
3.2. ntocmirea, prin lucru n echip, a unui
buget lunar al familiei/personal n scopul
exersrii bunei gestionri a veniturilor
familiei/personale
Consumatorul, bugetul familiei/bugetul
personal
Calitatea de consumator a elevului de
gimnaziu;
drepturi ale consumatorului i instituii care
apr aceste drepturi
Bugetul familiei/bugetul personal
- venituri ale familiei/venituri personale -
cheltuieli ale familiei/cheltuieli personale

1.3. Identificarea unor modaliti de
economisire a banilor
2.2. Exemplificarea rolului banilor n bugetul
personal
3.3. Exersarea, prin lucru n echip, a alocrii
resurselor financiare pentru satisfacerea
nevoilor
4.1. Manifestarea unei atitudini responsabile
Administrarea bugetului personal
Alocarea resurselor financiare: nevoi care
trebuie satisfcute imediat/ce pot fi
amnate/la care se poate renuna
Rolul banilor n bugetul personal
- forme actuale ale banilor
- utilitatea banilor
Modaliti de economisire a banilor i de

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 13/35
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
fa de administrarea bugetului personal
5.1. ntocmirea responsabil a bugetului
personal
reducere a risipei de resurse bneti

2.3. Alegerea unor produse de economisire i
creditare destinate prinilor i copiilor
2.4. Aplicarea cunotinelor cu privire la
produsele bancare n constituirea unui
depozit sau n rezolvarea unor situaii de
mprumut
3.4. Exersarea, prin lucru n echip, a
utilizrii corecte i eficiente (cu instrumente
digitale) a mijloacelor de plat n ar i n
spaiul Uniunii Europene
4.2. Dezvoltarea unor deprinderi de analiz/
comparare responsabil a avantajelor i
riscurilor consumatorilor n raport cu banca

Relaia consumatorului cu bncile
Ofertele bancare
- analiza ofertelor de pe pia, alegerea
ofertei bancare
- modul de deschidere/nchidere a unui cont
curent
Economiile i realizarea proiectelor familiei
- mijloace moderne de economisire
- instrumente de economisire pentru copii
(contul de economii pentru copii)
beneficiari, drepturi de operare
Creditul de consum
Mijloace de plat
- plata n numerar n Romnia i n alte ri
ale Uniunii Europene
- plata prin card bancar n Romnia i n alte
ri ale Uniunii Europene
Avantaje i riscuri n relaia
consumatorului
Sursa: MECTS, 2010

Tabelul 2: Competene i coninuturi n programa de Educaie financiar pentru liceu,

Competene specifice Coninuturi
1.1. Utilizarea corect a termenilor specifici
educaiei financiare
1.2. Identificarea nevoilor personale i a
nevoilor familiilor
2.1. Explicarea structurii bugetului personal
i a bugetului de familie
2.2. Exersarea elaborrii de proiecte
personale/de familie, precum i a deciziei n
situaii de alegere i renunare
3.1. ntocmirea, prin lucru n echip, a unui
buget lunar personal/al familiei n scopul
exersrii
Nevoi i proiecte ale persoanelor i
familiilor
Nevoi ale persoanelor/familiilor i
modaliti de acoperire a acestora
Surse de venituri i obiective de cheltuieli;
bugetul personal i bugetul de familie
Proiecte ale persoanelor i ale familiilor
alegere i renunare
1.3. Identificarea unor modaliti de
economisire a banilor
2.3. Aplicarea cunotinelor specifice
educaiei financiare, n scopul raportrii
responsabile la produsele financiar-bancare
3.2. Exersarea, n cadrul grupului de lucru, a
deprinderilor de luare a deciziilor cu privire la
diferitele opiuni de economisire i creditare
4.1. Dezvoltarea unor deprinderi legate de
utilizarea, n deplin siguran, a unor
mijloace diverse de plat
4.2. Dezvoltarea unor deprinderi de analiz a
Administrarea banilor cu ajutorul
bncilor
Surplusul de bani - economisirea si rolul ei
n bugetul personal
- opiuni posibile de utilizare
- depozite bancare
- titluri de valoare
Minusul de bani
- opiuni de acoperire
- mprumutul (creditul) bancar credit de
consum, credit ipotecar, credit pentru nevoi
personale

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 14/35
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
avantajelor i a riscurilor consumatorilor n
raport cu banca
5.1. Participarea responsabil la solicitarea
unui credit, prin asumarea riscurilor
- costul banilor mprumutai
Cardul bancar i utilizarea lui tipuri de
carduri
Modaliti de prevenire a riscurilor n ceea
ce privete administrarea banilor cu ajutorul
bncilor
2.4. Aplicarea cunotinelor specifice
educaiei financiare n scopul raportrii
responsabile la serviciile financiar-bancare
3.3. Exersarea, n cadrul grupului de lucru, a
utilizrii serviciilor bancare
4.3. Dezvoltarea unor deprinderi legate de
utilizarea, n deplin siguran, a serviciilor
bancare
5.2. Participarea responsabil

Servicii bancare pentru populaie
Tipuri de servicii bancare plata
facturilor,
servicii on-line, internet-banking
Bancomatul i utilizarea lui
Servicii de asigurare
- riscuri i asigurarea persoanei contra
riscurilor
- tipuri de asigurri obligatorii i facultative:
de via, de sntate, de pensie, de educaie
a copiilor, de cltorii, de bunuri aflate n
proprietate
Modaliti de prevenire a riscurilor n ceea
ce privete utilizarea serviciilor bancare
2.5. Explicarea rolului i a atribuiilor
principale ale Bncii Naionale a Romniei
2.6. Explicarea condiiilor pe care trebuie s
le ndeplineasc Romnia n vederea trecerii
la moneda unic european
Banca Naional a Romniei i sistemul
financiar bancar
Sistemul financiar-bancar din Romnia:
instituii financiar-bancare oferte financiar-
bancare
Banca Naional a Romniei Banca
Central, de Emisiune:
- istoric
- rol n raport cu statul, cu instituii financiar
bancare, cu ceteanul
- principalele atribuii
Banca Naional a Romniei i moneda
Euro
condiiile trecerii Romniei la moneda unic
european
Sursa: MECTS, 2010

Astfel, n primul rnd, se observ o continuitate a conceptelor dobndite i o
aprofundare mai detaliat a acestora pe msura trecerii de la ciclul gimnazial la cel liceal. Acest
aspect i gsete justificarea nu numai n stpnirea conceptelor de baz n nvmntul
liceal, dar i ntr-o capacitate mai mare de analiz i percepere a fenomenelor studiate i de
implementarea acestora n viaa de zi cu zi. n acest sens, principalele coninuturi pentru
nvmntul gimnazial se bazeaz pe conceptul de consumator, pe cel de buget de familie, pe
modalitatea n care nevoile financiare pot fi satisfcute imediat sau amnate prin intermediul
mijloacelor de economisire sau prin contractarea unui credit bancar, precum i pe avantajele i
riscurile ce apar n relaia consumator-instituie financiar. La acestea, se adaug alte
coninuturi, n cea de-a dou etap de aprofundare a materiei respective, dintre cele mai
importante fiind modalitatea de a folosi serviciile bancare (depozit, credit, card bancar,
serviciile electronice de plat a facturilor), contientizarea importanei asigurrii personale i a
bunurilor aflate n proprietate, precum i aspecte legate de rolul Bncii Naionale i de
condiiile trecerii Romniei la Moneda Euro.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 15/35
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Educaia financiar este considerat de muli profesori de economie un tip de educaie
economic mai slab, n sensul c se rezum doar la cteva concepte economice
fundamentale prezentate sumar i la un nivel minimal de analiz. Se apeleaz mult la termeni
din vorbirea curent i, pe ct posibil, se limiteaz utilizarea limbajului de specialitate. n cele
ce urmeaz, dm cteva exemple de prezentri de coninuturi specifice educaiei.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 16/35
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
II.2.2 Programe de educaie financiar realizate de bnci i organizaii
non-guvernamentale
n aspectele prezentate anterior, s-au concretizat caracteristici destul de teoretice ale
disciplinei de educaie financiar. Cu toate acestea, nu numai la nivel de nvmnt gimnazial
i liceal aceast abordare exist, i ea este concretizat i n diferite programe implementate
de societi bancare sau de societi de asigurare. n acest sens, amintim de politica de CSR a
acestor instituii, prin care se urmrete informarea cetenilor despre anumite caracteristici.
n acest sens, amintim de Proiectul MoneySense, realizat de ctre Royal Bank of Scotland
(RBS), cu ajutorul cruia oricine i poate administra mult mai bine finanele personale, care
ofer idei despre realizarea unui buget personal, precum i despre diferite servicii i produse
bancare. Acesta a fost implementat nc din 1994, n cadrul grupului RBS sub denumirea
Fa n fa cu finanarea. n prezent, acesta se adreseaz tinerilor din universiti i licee, n
ncercarea de a-i sprijini n gestionarea resurselor financiare i n asimilarea caracteristicilor
produselor i serviciilor bancare. De asemenea, programul ofer consultan oricrei persoane
doritoare s afle de modul n care se poate realiza un buget sau cum trebuie s foloseasc
anumite instrumente bancare.
2

Un alt program implementat de ctre o societate bancar este Proiectul tu
Viitorul, creat de ctre ING Asigurri de Via i Junior Achievement Romnia. Proiectul se
adreseaz persoanelor cu vrst ntre 18 i 26 de ani nregistrai ntr-o form de nvmnt
universitar sau postuniversitar i i propune s ofere o surs obiectiv de informare despre
domeniul asigurrilor de via i despre cel al planificrii financiare. Scopul acestui program
este ca fiecare persoan s fie capabil s alctuiasc un buget corect i s aleag un produs
financiar n concordan cu resursele disponibile.
3

Un altfel de program de o importan deosebit este Economy Works, realizat de ctre
Asociaia Societatea pentru Libertate Individual, adresat elevilor de liceu. n cadrul acestuia
se va derula o campanie de e-learning despre principiile economice solide. Este un proiect
organizat n 3 module, care prezint elevilor noiuni de baz de economie i de economie
politic, avnd ca scop dezvoltarea spiritului analitic i o mai bun nelegere a mecanismelor
unei piee i societi libere. De asemenea, prin acest proiect, se va crea o baz de date
cuprinztoare de texte, videoclipuri, benzi desenate, materiale audio care trateaz subiecte
economice importante i se va acorda ansa tuturor tinerilor s se implice ntr-un proiect
naional prin care se completeaz cunotinele oferite de stat.
4

De altfel, dei nu exist structuri clasice de educaie financiar n Romnia i problema
fundamental este cine ar trebui s o realizeze, se remarc diferite programe prin care elevii
sunt ncurajai de cunoaterea anumitor aspecte legate de acest domeniu. Ca urmare, consider
c programul coala de Bani susinut de ctre BCR este relevant n acest sens. Scopul
proiectului este s dezvolte responsabilitate cu privire la gestionarea propriilor bani. Programul
a fost realizat n colaborare cu Sptmna Financiar i Financiarul, s-a bazat pe existena
unor cursuri, urmat de un concurs n care cei care stpnesc informaiile financiare cele mai
corecte au fost recompensai cu bani i alte premii acordate.
5

La nivel naional, exist un amplu program de educaie financiar, intitulat Bugetul
Familiei, care se desfoar sub patronajul Autoritii Naionale pentru Protecia
Consumatorilor (ANPC) i este derulat n parteneriat cu Asociaia pentru Protecia
Consumatorilor din Romnia i Junior Achievement Romnia, sprijinit de ctre Provident. Aa
cum putem observa, exist numeroase aspecte legate de educaie financiar care sunt

2
www.rbs.ro
3
www.ing.ro
4
Romnia Pozitiv Altfel de cursuri de economie pentru elevii de liceu, februarie, 2011
5
www.scoaladebani.ro

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 17/35
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
urmrite, dintre acestea cele mai importante fiind consolidarea programelor care ofer
educaie financiar, precum i identificarea i promovarea practicilor eficiente. Scopul acestui
program de a furniza aspecte legate de bugetul personal, calitatea asigurrii, modalitatea de
contractarea a unui mprumut i modul de rambursare a acestuia, ideea fiind dezvoltarea
acestui domeniu pe o perioad de cinci ani cel puin. n cadrul acestui proiect, se remarc deja
colaborarea cu Colegiul Economic AD Xenopol, Colegiul Petru Rare, Colegiul Economic Virgil
Magearu, cu diferite fundaii i organizaii neguvernamentale.
Totodat, ceea ce se remarc la aceste proiecte este c numeroase dintre ele sunt
constituite sub forma gratuitii i c acestea se desfoar i n format electronic pentru ca
grupul persoanelor crora se adreseaz s fie ct mai cuprinztor. n acest sens, amintim de
site-ul www.educaiefinanciar.com, care consider c independena financiar trebuie s fie o
prioritate pentru fiecare individ, n vederea evitrii stresului creat de lipsa acestora. Cursul se
bazeaz pe gratuitatea serviciilor oferite i urmrete modalitatea de gestionare a resurselor
financiare, putnd fi accesat de ctre oricine care are constituit o adres de email
6
.

6
http://www.educatiefinanciara.com/
De reinut:
Educaia financiar are la baz principii precum: promovarea activ pe tot parcursul
vieii, orientarea ctre nevoile persoanelor, realizarea ct mai curnd posibil,
nc din coal, vizarea cunotinelor de baz n materie de chestiuni i riscuri
financiare. Respectivele principii sunt n acord cu abordrile i metodele diverse aplicate
n prezent pentru dezvoltarea unei strategii de succes de educaie financiar.
Educaia financiar este o disciplin din curriculumul la decizia colii. MECTS a
aprobat o program de educaie financiar pe care o recomand tuturor colilor
interesate s ofere elevilor lor pregtire financiar de baz.
Bncile sunt interesate s contribuie la educarae financiar a populaiei. Ele
acord sprijin colilor care ofer programe de educaie financiar elevilor lor i, n plus,
ofer, la rndul lor, programe proprii de alfabetizare financiar.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 18/35
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

1. n grup, proiectai o activitate de predare-nvare care s fie conform unuia dintre
principiile educaiei financiare.
2. n grup, ntocmii planificarea calendaristic, anual i semestrial, pentru disciplina
educaie financiar n liceu. Folosii n acest scop programa colar avizat de MECTS.

1. La alegere, documentai-v n legtur cu un program de educaie financiar pentru
elevi dezvoltat de o banc sau un ONG. ntocmii o prezentare a acestui program,
menionnd:
- Obiectivele programului
- Activiti specifice
- Resurse informaionale/educaionale dezvoltate n cadrul acestui program
Evaluai programul respectiv din perspectiva aplicabilitii lui la clas, explicnd:
- de ce l-ai aplica la clas/de ce nu l-ai aplica la clas;
- dac l-ai aplica la clas, care sunt elementele de valoare adugat
pentru elevii dvs. ale programului n comparaie cu pregtirea economico-
financiar pe care o furnizai prin activitile de instruire desfurate n
cadrul curriculumului nucleu;
- dac nu l-ai aplica la clas, care sunt modificrile majore care ar trebui
aduse pentru a deveni un program educaional valoros pentru elevii dvs.
Capitolul III. CUNOTINELE FINANCIARE DE BAZ


s identifice coninuturi, deprinderi, atitudini i comportamente financiare care trebuie
dezvoltate elevilor;
s ofere modele de activiti de analiz economic recomandate n activitile cu elevii;
s construiasc situaii de nvare pentru formarea i dezvoltarea modului economic de
gndire, a atitudinilor i comportamentelor economico-financiare eficiente;
s aleag metoda de predare-nvare adecvat coninutului vizat i clasei de elevi la
care pred.
APLICAII PRACTICE

STUDIU INDIVIDUAL

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 19/35
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
III.1. Bugetul

Bugetul reprezint totalitatea veniturilor i cheltuielilor efectuate de o persoan, familie/
gospodrie sau o organizaie economic oarecare.

Bugetul de familie i cel personal pune n balan veniturile i cheltuielile unei familii,
respectiv ale unei persoane. Pentru a ntocmi un buget, trebuie identificate veniturile ce
urmeaz a fi utilizate pe a acoperi diversele categorii de cheltuieli pe care le are, n mod
obligatoriu, orice gospodrie.

Veniturile familiei
venituri din salarii
rente
venituri din profituri
venituri din dobnzii
venituri din dividende

Cheltuielile familiei
cheltuieli pentru produse alimentare
cheltuieli cu locuina i confort
cheltuieli cu mbrcminte,
nclminte i accesorii
cheltuieli de transport
cheltuieli cu servicii medicale,
educaionale i culturale
cheltuieli legate de petrecerea timpului
liber

Bugetul poate fi:
echilibrat atunci cnd veniturile i cheltuielile sunt egale;
deficitar atunci cnd cheltuielile depesc veniturile;
excedentar cnd veniturile depesc cheltuielile.

Cteva reguli pentru un buget sntos:

Concentreaz-te asupra lucrurilor care conteaz ntr-adevr pentru tine i familia ta!
Atunci cnd planifici investiii pentru viitor, limiteaz-te la un obiectiv major, realizabil,
care poate fi msurat!
Ai grij ce perioad de timp iei n considerare timpul trebuie s fie prietenul, i nu
dumanul tu!
Nu mprumuta bani de la banc pentru ceva care nu dureaz!
ncepe chiar de acum s calculezi ceea ce-i permii!
Pstreaz pe lista de prioriti cheltuielile mici, n general zilnice, care i fac fericii pe
toi membrii familiei!
(Sursa: Autoritatea Naional pentru Protecia Consumatorilor)

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 20/35
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
III.2. Veniturile
Principalele surse de venit sunt:
Venitul din munc
Venitul din acumulri i investiii

ntr-o economie de pia, majoritatea persoanelor au statut de salariai i realizeaz
venituri din munc (salarii). Persoanele care i-au asumat riscurile unor afaceri sunt
ntreprinztori. ntreprinztorii realizeaz venituri att din munca proprie (i sunt proprii
angajai), ct din ctigurile firmei (profitul calculat ca diferen ntre ncasrile firmei i
cheltuielile acesteia); ntreprinztorii sunt persoane care muncesc pentru ele nsele.
Acumulrile sau averea reprezint bunuri materiale aflate n proprietate, plus
conturile bancare i investiiile n aciuni la burs. Valoarea net a averii se constituie
din ceea ce deine o persoan dup ce i pltete datoriile i face plile aferente bunurilor
deinute, de exemplu impozitele pe cas. Folosite n diferite moduri, proprietile pot aduce
venituri. De exemplu, un automobil sau o locuin date n folosin n schimbul unei sume de
bani aduc deintorilor lor venituri numite rente. Averea sub forma banilor, mprumutai sau
depozitai ntr-un cont, produce dobnd. Dobnda reprezint venitul care se obine ca urmare
a cedrii dreptului de folosin a capitalului bnesc.
Renta i dobnda sunt venituri obinute din averea deinut. Averile se acumuleaz
prin economii. Sumele economisite depind de numeroi factori, printre care mrimea
venitului, ateptrilor privind evoluia venitului, dobnzile oferite de bnci sau nivelul
impozitelor, precum i ct de prudent este persoana respectiv. Pe msur ce venitul crete,
cresc i economiile. Relaia dintre modificarea venitului i modificarea consumului (i implicit,
modificarea economiilor) a fost formulat de celebrul economist britanic John Maynard Keynes,
care a artat c odat cu creterea venitului, oamenii n general i mresc consumul, dar nu
n aceeai msur ca i venitul; de fapt, consumul crete mai puin. Aplicnd la nivel de
individ, am putea da urmtorul exemplu: o persoan al crei venit crete cu 500 de lei mai va
cheltui mai mult, dar va i economisi mai mult.

Gospodriile realizeaz venituri primare de dou tipuri:
venituri bneti. Acestea reprezint forma cea mai rspndit sub care se prezint
veniturile gospodriilor. Fie c este vorba despre salarii, profituri, dobnzi sau rente, toate
aceste venituri reprezint sume de bani pe care le obin membrii gospodriilor n calitate de
ofertani de resurse (factori) de producie. Salariile sunt pltite posesorilor factorului munc,
rentele compenseaz proprietatea asupra resurselor naturale, iar profitul i dobnzile revin
proprietarilor de capital.
venituri n natur. Veniturile n natur constau, n principal, n bunurile i serviciile
produse pentru consumul propriu (autoconsum). Asemenea venituri realizeaz, n mod
frecvent, gospodriile rneti care au grdini de legume sau psri i alte animale
domestice crescute pentru consum. De asemenea, sunt venituri n natur i bunurile sau
serviciile precum maina, telefonul mobil, locuinele deserviciu, casele de odihn, bazele
sportive alte faciliti social-culturale pe care unele firme le ofer anagajailor ca pachet
salarial.

Salariile, profitul, renta i dobnda reprezint veniturile obinute de gospodrii n funcie
de factorii de producie pe care i ofer.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 21/35
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

De regul, salariile reprezint cea mai mare parte din veniturile gospodriilor. Chiar i
patronii obin, pe lng profit, i un salariu care reprezint remuneraia muncii depuse pentru
bunul mers al afacerii. Unele gospodrii obin venituri din nchirierea unor cldiri, a terenurilor
sau a altor resurse naturale; acestea sunt rentele. Multe gospodrii dein depozite bancare,
aciuni sau obligaiuni care le aduc dobnzi i dividende. Veniturile proprietarilor de resurse
sunt, de fapt combinaii de salarii, profituri, rente i dobnzi.

BUNURI DE
CAPITAL
MUNC
CAPITAL
BNESC
PMNT PROFIT RENT
SALARIU
DOBND
Impozitul pe venit este un impozit direct. El se percepe ca o cot parte din
venitul realizat. In cazul impozitului progresiv cota de impozitare crete odat cu
cretere venitului, astfel nct veniturile mai mari sunt impozitate cu un procent
mai mare. n cazul cotei unice de impozitare, indiferent de mrimea venitului,
procentul care se aplic pe venit este acelai; ntruct baza de impozitare este
diferit, n mrime absolut, impozitele pltite vor fi diferite. La noi n ar, pe
venituri, se aplic o cota unic de impozitare de 16%. Impozitele reprezint surse
importante de venit la bugetul statului.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 22/35
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Veniturile primare sunt inegal distribuite ntre gospodrii. Factorii care contribuie la
diferenierea veniturilor in, n primul rnd, de nivelul de educaie pe care l au membrii
gospodriilor i, ndeosebi, capul gospodriei, de competenele lor, de statutul ocupaional i
socio-profesional. Venituri mari obin, n general, persoanele care au absolvit o instituie de
nvmnt superior, sunt calificate pentru exercitarea unei profesii i sunt competente n
domeniul lor de activitate. De asemenea, realizeaz venituri mari i proprietarii unor bunuri de
capital ori terenuri. Spre deosebire de acetia, lucrtorii necalificai obin, n general, venituri
mici.
Veniturile gospodriilor difer i n funcie de numrul membrilor lor i, mai ales, de
numrul persoanelor care aduc venit n gospodrie. La venituri egale, o gospodrie format
dintr-o singur persoan nu are aceeai situaie cu una format din dou sau mai multe
persoane. Relevant devine, n acest caz, venitul pe membru de familie dintr-o gospodrie i nu
venitul total al gospodriei.
O modalitate de a studia inegalitatea veniturilor este gruparea gospodriilor pe decile de
venit. O decil reprezint a zecea parte din totalul gospodriilor (10%). Prin mprirea n
decile se formeaz 10 grupe de gospodrii n ordonate cresctor n funcie de mrimea
veniturilor realizate (venitul mediu lunar pe o persoan). Decila 1 cuprinde gospodriile cu
veniturile cele mai mici. Decila 2 este format din menaje cu venituri imediat superioare
.a.m.d. Ultima decil, a zecea, cuprinde gospodriile cu veniturile cele mai mari.
Distribuia gospodriilor pe decile n anul 2004
Decila de venit
pe o persoan
Venituri
totale (lunar
pe persoan)
Total
gospodri
i
Gospodrii de:
salariai
(100)
agricultori
(100)
omeri
(100)
pensionari
(100)
Decila 1 pn la
87,30* lei
563,19 lei 10 1,4 37,2 29,0 7,3
Decila 2 87,31
128,89 lei
657,08 lei 10 4,2 19,7 15,0 11,6
Decila 3 128,90
165,42 lei
746,44 lei 10 5,5 11,7 12,9 12,7
Decila 4 164,45
202,35 lei
843,70 lei 10 7,2 8,9 9,8 12,4
Decila 5 202,37
243,92 lei
894,58 lei 10 8,8 6,9 9,7 11,9
Decila 6 243,93
288,68 lei
933,64 lei 10 9,6 4,5 6,7 12,5
Decila 7 288,69
343,59 lei
1 040, 23 lei 10 10,9 3,5 5,1 11,6
Decila 8 343,60
424,41 lei
1 206,46 lei 10 13,9 3 5,3 9,4
Decila 9 424,23
580,20 lei
1 534,87 lei 10 17,2 2,5 3,7 6,9
Decila 10 peste 580,22
lei
2 437,37 lei 10 21,3 2,1 2,7 3,7
[* Sursa: Anuarul statistic al Romniei, 2005; valori denominate]

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 23/35
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Veniturile cele mai mari se obin din salarii, iar cele mai mici din agricultur. Prin
urmare, gospodriile din mediul urban, de salariai, au venituri mai mari dect gospodriile
agricultorilor, din mediul rural. Datele statistice nregistrate indic o concentrare a veniturilor la
un numr mic de gospodrii care cumuleaz o mare parte din veniturile realizate n economie,
n timp ce marea majoritate a gospodriilor trebuie s se mulumeasc doar cu o mic parte
din venitul naional.
Pentru a ameliora situaia economic a gospodriilor cu venituri mici i, totodat,
pentru a remedia anumite aspecte de injustiie social i a susine consumul, statul intervine i
redistribuie veniturile primare. Concret, statul preia o parte din veniturile realizate de
gospodrii, prin obligarea acestora la plata unor taxe i impozite, i le orienteaz ctre nevoile
existente n diferite domenii de interes public sau individual, cum ar fi combaterea bolilor,
accesul copiilor la educaie, combaterea efectele omajului, plata unor pensii etc. Cu ct
impozitele i taxele preluate la bugetul statului sunt mai mari, cu att venitul care rmne la
dispoziia gospodriei este mai mic i invers, cu ct impozitele sunt mai mari, cu att veniturile
gospodriilor sunt mai mici. Veniturile rmase dup plata impozitului pe venit reprezint
venituri nete ale gospodriilor.
Statul remparte veniturile colectate la buget ctre gospodrii, n principal sub forma
alocaiilor (familiale, pentru copii, pentru maternitate, pentru mamele cu mai muli copii,
pentru persoanele cu handicap i invalizii de rzboi), burselor i pensiilor. Acestea sunt
orientate ctre gospodriile defavorizate, care realizeaz venituri mici. Alocaiile, bursele i
pensiile reprezint o parte important din veniturile gospodriilor. Prin adugarea lor la
veniturile nete se formeaz veniturile disponibile ale gospodriilor.
La veniturile gospodriilor se mai adaug i bunurile i serviciile furnizate de ctre stat,
fie n mod gratuit (bunurile publice), fie la preuri mici, subvenionate. Printre alte asemenea
servicii se numr i nvmntul, serviciile de sntate, loisirul cultural, sportul etc. Ele
reprezint venituri extinse ale gospodriilor.
Gospodriile mari, cu muli membrii au nevoie
de spaiu mai mare, att de spaiu de locuit, ct i de
anexe curte, grdin etc. Gospodriile familiilor cu
copii au nevoie de asisten medical, de
supraveghere i educaie, locuri de joac etc.
Gospodriile tinerilor au nevoi materiale:
locuin, mobilier, aparate electrocasnice, main etc.
Gospodriile din mediu urban au nevoie mai mare de
securitate, n timp ce gospodriile din mediul rural au
nevoie mai mare de spaii de depozitare a unor
mijloace de producie sau chiar a bunurilor produse n
gospodrie.
Familia care deine o locuin nu mai are
nevoia de a o cumpra sau de a plti chirie.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 24/35
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

Redistribuirea veniturilor

Redistribuirea se realizeaz att pe vertical, de la gospodriile cu venituri mari ctre
cele cu venituri mai mici, ct i pe orizontal, de la persoane active ctre persoane inactive, de
la persoane sntoase ctre persoane bolnave, de la familiile fr copii ctre familiile cu copii.
III.3 Cheltuielile de consum
Consumul const n utilizarea bunurilor i serviciilor n vederea satisfacerii trebuinelor.
Prin consum se mai nelege i ansamblul cheltuielilor efectuate de populaie n vederea
satisfacerii trebuinelor; acesta este numit consum personal, pentru a putea fi deosebit de
consumul public, guvernamental.
Menajele reprezint o categorie principal de ageni economici care adopt decizii
importante ntr-o economie. La nivelul unei ri, numrul lor este de ordinul milioanelor.
Un menaj se definete drept un ansamblu de persoane care triesc n interiorul unei
locuine ce reprezint locul lor de reedin sau domiciliu.

Menajul este o unitate economic, dar si o unitate de convieuire. Ca unitate de
convieuire, menajul reprezint, de regul, o familie. Ca unitate economic, menajul este o
gospodrie care:
deine resurse de producie munc, pmnt i/sau capital,
realizeaz venituri ca urmare a utilizrii, n producia de bunuri i servicii, a
respectivelor resurse,
pltete impozite,
consum bunuri i servicii,
realizeaz economii.

VENITURI SECUNDARE
Finanarea de
ctre stat a:
- nvmntului
- culturii
- sntii
Protecie
social
Prestaii n
bani
Prestaii n
natur
Asigurri
sociale
Transferuri
n bani
Asisten
social

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 25/35
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Cele mai importante elemente de difereniere a menajelor sau gospodriilor sunt:
dimensiunea sau numrul persoanelor care le compun - gospodrii cu 1 persoan, cu 2
persoane (un cuplu), cu 3 persoane (un cuplu, cu 1 copil), cu 4 persoane (un cuplu, cu 2
copii), cu 5 persoane (un cuplu cu 3 copii), cu 6 persoane (un cuplu cu 4 i mai muli
copii). La nivelul acestora se mai fac diferenieri ntre gospodriile cuplurilor fr copii i
cel ale cuplurilor cu copii minori, ale familiilor nucleare (formate din prini i copii minori)
i ale familiilor extinse (cupluri cu copii n vrst de peste 18 ani, familii formate din
prini, copii i bunici sau aduli ce locuiesc mpreun cu frai sau/i cu unchi/mtui,
cumnai/cumnate etc.).
statutul ocupaional gospodrii de salariai, de patroni, de agricultori (gospodriile
rneti), de omeri, de pensionari;
locul de reedin gospodrii urbane sau rurale;
veniturile gospodrii cu venituri mari, mijlocii i mici;
nivelul de instruire gospodrii ai cror membrii au o educaie de nivel primar,
secundar sau teriar (universitar).
Aceste elemente de difereniere ne permit s nelegem caracteristicile majore ale
principalelor tipuri de gospodrii. Gospodriile de tip urban sunt, n mare parte, uniti de
consum. Gospodriile rurale, pe lng faptul c sunt uniti de consum, sunt i uniti de
producie; au anexe de producie destinat autoconsumului i/sau pieei.
Situaia material a unei gospodrii depinde n mod direct de mrimea veniturilor
realizate de ctre membrii ei. n funcie de acestea, membrii unei gospodrii i vor putea
satisface nevoile ntr-o msur mai mare sau mai mic, vor avea un standard de via mai
ridicat sau mai sczut.
Gospodriile au o multitudine de nevoi:
nevoi materiale i sociale,
nevoi individuale i colective,
nevoie elementare i complexe.
Ele au nevoie de alimente, mbrcminte, locuin, asisten medical, securitate,
educaie, comunicare etc. Nevoile au o importan diferit. Unele sunt nevoi elementare
legate de supravieuirea membrilor gospodriei (hran, ap, aer, odihn etc.), altele sunt
nevoi complexe, determinate de exigenele vieii n societate, de dorine i aspiraii (confort,
statut social, apreciere, afirmare etc.).
Membrii unei gospodrii folosesc n comun (consum colectiv) locuina, mobila i
decoraiunile interioare, aparatele electrocasnice, maina, spaiile anexe ale locuinei destinate
recreerii. n consumul individual al membrilor unei familii rmn bunurile personale (obiecte de
mbrcminte i de igien personal).
Nevoile sunt difereniate n funcie de tipul de menaj. Dei, n principiu, toate
gospodriile se confrunt cu nevoi elementare, de natur material sau cu nevoi sociale, de
statut, apreciere, securitate etc., totui exist numeroi factori de variaie, care provin din
caracteristicile fiecrui tip de gospodrie. Nevoile actuale sunt diferite i n funcie de bunurile
acumulate n perioadele anterioare.
Configuraia nevoilor variaz i n funcie de mediu. Nevoile ntr-un mediu de via
tradiional (de exemplu, rural) sunt diferite de cele dintr-un mediu de via modern (de
exemplu, urban); acestea din urm nu pot fi satisfcute dect utiliznd resurse financiare.
Diferenele dintre sat i ora trebuie nelese i din punctul de vedere ale nevoilor. Viaa ntr-un
ora impune nevoi minimale pe care locuitorii unei comuniti steti probabil c nu le au:
transport zilnic, ap, canalizare, termoficare, chirie/rat pentru cumprarea unei locuine. n
general, viaa ntr-o comunitate urban implic un nivel mai mare al nevoilor, chiar al celor
elementare.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 26/35
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Gospodriile, nici chiar cele mai nstrite, nu i pot satisface toate trebuinele. Ele se
confrunt cu problema raritii resurselor i, prin urmare, trebuie s aleag ntre trebuinele pe
care le vor satisface, la un moment dat, cu resursele limitate de care dispun.
Pentru unele gospodrii, satisfacerea
trebuinelor materiale este prioritar. Acest lucru se
ntmpl frecvent, n cazul gospodriilor srace.
Depirea unui anumit nivel al veniturilor n
gospodrie, permite satisfacerea la un nivel decent a
trebuinelor materiale i determin creterea
importanei pe care membrii gospodriei o acord
altor categorii de nevoi, cum ar fi nevoile de statut
social, de educaie, de recreere i petrecere a
timpului liber.
Nevoile gospodriile i ale membrilor lor se
modific, pe msur ce se produc schimbri, pe de-o
parte, n statutul acestora i, pe de alt parte, la
nivelul ntregii economii. De exemplu, naterea unui
copil ntr-o familie determin nevoia de spaiu mai
mare, de asisten i de servicii medicale
specializate, dup cum reducerea sptmnii de
munc la cinci zile este nsoit de o nevoie sporit de
modaliti de recreere i petrecere a timpului liber.
Pe msur ce anumite trebuine ale gospodriilor sunt satisfcute, apar altele noi. La
aceasta contribuie sporirea i diversificarea ofertei de bunuri i servicii, modificarea
preferinelor consumatorilor i, n zilele noastre, reclama fcut produselor noi.
n consumul gospodriilor ntr consumul marfar i consumul non-marfar. Prin
consum marfar se nelege consumul bunurilor i serviciilor cumprate de pe pia. ntr-o
economie de pia, acesta reprezint cea mai mare parte a consumului unei gospodrii.
Prin consum non-marfar se nelege consumul unor bunuri i servicii pe care
gospodriile nu le cumpr de pe pia. Asemenea bunuri sunt:
bunuri din producia proprie (autoconsum);
bunuri furnizate, gratuit sau n schimbul altor servicii, de ntreprinderi sau de persoane
particulare;
bunuri libere, date de natur;
bunuri i servicii publice furnizate gratuit de stat.
Gospodriile consum o mare diversitate de bunuri i servicii, de la alimente,
mbrcminte, locuin, televizor, telefon, calculator, automobil pn la servicii medicale,
educaionale i culturale.
Cheltuielile lor de consum pot fi grupate n funcie de tipul de bunuri achiziionate n:
cheltuielile pentru bunuri alimentare i cheltuielile pentru bunuri nealimentare;
cheltuielile pentru bunuri de folosin curent i cheltuielile pentru bunuri de folosin
ndelungat (durabile);
cheltuielile pentru bunuri i cheltuielile pentru servicii.
n anul 2004, cheltuielile pentru produse alimentare au reprezentat aproape jumtate din
totalul cheltuielilor de consum ale gospodriilor populaiei.

n secolul al XIX-lea,
cheltuielile pentru alimente
acopereau, pentru cea mai mare
parte a populaiei, cvasi-
totalitatea consumului. Cheltuielile
cu locuina i confortul personal
erau reduse la minim. Dup dou
sute de ani de dezvoltare a
agriculturii i a economiei,
alimentele continu s nghit o
parte semnificativ din cheltuielile
gospodriilor, chiar dac, ntre
timp, s-a ajuns la o cretere i
diversificare semnificativ a
consumului

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 27/35
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
49%
22.80%
27.60%
Produse alimentare
Produse nealimentare
Servicii

Sursa: Anuarul statistic al Romniei, 2005

Ponderea fiecrei categorii de cheltuieli n totalul cheltuielilor reprezint un indicator
relevant pentru gradul de bunstare al gospodriei. Astfel, se consider c familiile care
cheltuiesc mai mult de jumtate din venitul realizat pentru asigurarea bunurilor alimentare
necesare se confrunt cu srcia. La noi n ar, cheltuielile cu produsele alimentare au o
pondere mare. Gospodriile din clasa de mijloc cheltuie considerabil mai mult pentru bunuri
nealimentare, i permit achiziionarea unor bunuri de folosin ndelungat, fr ca prin acest
fapt s-i diminueze consumul curent, solicit i pltesc diferite servicii. n plus, n normal, pot
face economii i i constituie rezerve.
n timp, pe msur ce economia se dezvolt, se constat modificarea structurii
consumului n sensul creterii gradului de satisfacere a nevoilor diversificate ale unei
gospodrii. Principalele tendine evideniate de cercetarea pe bugetele de familie sunt:
reducerea ponderii cheltuielilor cu produse alimentare, paralel cu diversificarea consumului;
reducerea ponderii cheltuielilor cu mbrcminte, nclminte i accesorii;
creterea ponderii cheltuielilor cu serviciile, inclusiv cu locuina i confort. Cresc, ndeosebi,
cheltuielile cu transport, cu servicii educaionale i culturale.

Aplicaii

1. Lucrnd n grup, elaborai un buget personal.

2. Studiu individual:

Citii textul de mai jos i apoi rspundei la ntrebarea Cine sunt sracii?

Mrimea gospodriei i srcia. Riscul de a fi srace este mai mare pentru
gospodriile mari. n 2002, rata srciei n rndul familiilor numeroase (alctuite din 5 sau mai
muli membri) a fost mai ridicat (49% rata srciei, fa de 29% ct a fost media). Cu toate
acestea, ele nu reprezentau dect 47% din totalul populaiei srace.
Numrul copiilor i srcia. n Romnia aproximativ jumtate din gospodrii au
copii. Dintre gospodriile cu copii, 51% au un copil, 35% au doi copii, i 14% au 3 sau mai
muli copii. Dei procentul familiilor cu mai mult de 3 copii, n totalul populaiei srace,
nu este ridicat, dou treimi dintre acestea sunt srace. Riscul familiilor cu unul sau doi copii, de
a fi srace, crete n cazul familiilor monoparentale. Dei nu reprezint dect 11% din totalul
persoanelor srace, riscul de a fi srace este cu 30%-50% mai mare dect al familiilor n care
sunt doi prini.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 28/35
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Vrsta i srcia. Copiii se confrunt cu cel mai ridicat risc de srcie. Faptul se
datoreaz pe de-o parte ratei de dependen ridicate n cadrul acestei grupe i pe de alt parte
numrului mai mare de copii n familiile srace. Din 1995, riscul relativ de srcie a sczut
pentru vrstnici, ca urmare a reformelor sistemului de pensii din perioada 2000-2002, iar
pentru copii riscul a crescut constant.
Diferena de sex i srcia. Gospodriile al cror cap este femeie se confrunt cu un
risc de srcie mai mare dect cele al cror cap este brbat (34% fa de 28%) datorit
ponderii mai mari de gospodrii monoparentale i vduve cu pensii de urma mici din prima
categorie. Per total, ponderea gospodriilor al cror cap este femeie aflate n srcie este 21%.
Gospodriile al cror cap este femeie au o capacitate mai mic de ieire din srcie. Cele mai
vulnerabile categorii de gospodrii al cror cap este femeia sunt cele din mediu rural i cele n
vrst, cu un singur membru care nu poate lucra pmntul i nu primete nici un fel de sprijin.
Nivelul de educaie i srcia. Riscul de a fi srac este de 67% pentru o gospodrie
al crei cap nu are nici un fel de studii. Aceast categorie reprezint 7% din totalul celor srace
i 10% din al celor extrem de srace. Majoritatea celor sraci este alctuit din gospodrii al
cror cap este doar absolvent de gimnaziu sau coal profesional. Gospodriile al cror cap
este un absolvent de coal profesional o duc tot mai greu de la un an la altul datorit
pregtirii care nu corespunde cerinelor impuse de restructurarea industriei. Riscul de srcie a
rmas constant pentru gospodriile al cror cap are studii liceale sau universitare.
Ocupaia capului gospodriei i srcia. Gospodriile de patronii i salariaii au cea
mai redus rat a srciei. Pensionarii, n special cei cu pensie de asigurri sociale pe baza
muncii prestate n economia formal, sunt pe locul trei n ordinea riscului de srcie.
Gospodriile al cror cap este omer sau lucreaz n economia informal ca agricultor sau
lucrtor pe cont propriu n activiti neagricole se confrunt cu cel mai ridicat risc de srcie,
ntre 50% i 61%. n cadrul categoriei de pensionari, gospodriile care se susin cu pensii de
urma din mediul urban, precum i cele cu suprafee mici de teren din rural, se afl mai
frecvent printre cele srace.
Srcia i mediul de reziden. Att rata srciei, ct i numrul persoanelor srace
este mai mare n rural, unde locuiete 46% din populaie, dect n mediul urban. n mediul
rural, riscul de srcie este de dou ori mai mare dect n mediul urban (42% fa de 18%).
Sracii din rural reprezint 67% din populaia srac.
Dimensiuni regionale ale srciei. Cel mai ridicat risc de srcie este localizat n
regiunea nord-est unde este cu 47% peste media naional. In aceast regiune locuiete i cel
mai mare numr de persoane srace (25% din populaia srac). Capitala Bucureti are cel
mai redus risc de srcie, aproximativ o treime din media pe ntreaga ar. ( Sursa: Raportul
Bncii Mondiale referitor la situaia srciei n Romnia)
III.4. Plile
Plile pot fi:
- n numerar (cash);
- prin card de debit sau card de credit.
III.4.1 Plile numerar
Dintre toate modalitile de plat, plata cash este cea mai comun pentru cumprturile
de zi cu zi. Aceast modalitate de plat este acceptat n mai toate locurile, de aceea este i
convenabil de folosit, n special pentru sumele mici. Exist i alte forme de plat cash care
sunt folosite pentru sumele mai mari de bani dar care nu sunt la fel de rapide, precum
cecurile.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 29/35
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

III.4.2 Plile cu cecuri
Cecul este un instrument de plat de debit prin care un titular de cont (trgtor), n
baza unui disponibil constituit n prealabil de acesta la o instituie de credit (tras), d un ordin
necondiionat acesteia s plteasc, la prezentare, o sum determinat unei tere persoane
(beneficiar). Cecurile trebuie s poarte meniuni clare privind ziua, luna i anul emiterii pentru
a permite:
calcularea de ctre banc a termenului de prezentare la plat a cecului, termen
dup expirarea cruia posesorul decade din drepturile sale de regres;
constatarea capacitii legale a trgtorului n momentul aplicrii semnturii sale
pe instrument
Locul emiterii trebuie s figureze alturi de data emiterii cecului. Pe cec se pot face i
alte meniuni dect cele obligatorii, care s stipuleze clauze facultative, rspunznd unor
necesiti specifice raporturilor dintre cele trei pri implicate (trgtor, tras, beneficiar).
Meniunile facultative fac obiectul nelegerii dintre aceste pri.
III.4.3 Plile cu cardul
Cardurile permit utilizatorilor s realizeze pli pentru bunuri i servicii oriunde n lume, uor i
convenabil. Pot reprezenta o alternativ a cecurilor sau a plii cash.
Cardurile de debit sunt, de obicei preferate n cazul utilizrii unei sume mari de
bani care sunt astfel mai uor de transportat. Sunt acceptate ca form de plat
n foarte multe uniti i pot fi anulate cu uurin n caz de pierdere sau furt.
Cardul de debit presupune constituirea n prealabil a unui depozit din care se vor
face retragerile de numerar la fiecare utilizare a cardului.

n general, card de debit este asociat unui cont curent; exist ns i cardului la
contul de economii. Atunci cnd se folosete cardul de debit, banii cheltuii sunt
retrai n mod automat din cont. Cardul de debit poate fi folosit pentru a
cumpra lucruri de la magazin, prin comand telefonic sau prin intermediul
internetului; de asemenea, pentru a retrage bani din cont la un bancomat
(ATM).
n funcie de tipul de cont bancar existent, cardurile pot fi de tip: VISA sau
MAESTRO. Fiecare tip de card nsumeaz o serie de condiii proprii fiecrei
uniti bancare emitente.
Cardurile de credit permit obinerea de mprumuturi care pot fi accesate direct
de la bancomate, plafonul maxim al creditelor fiind determinate de anumite
condiii de bonitate. Bonitatea unui client se msoar n baza unui punctaj
specific fiecrei bnci, ns depinde de mrimea veniturilor clientului i ale
soului/soiei, de tipul unitii la care este angajat posesorul cardului (bugetarii
sunt de obicei avantajai), de bunurile aflate n proprietatea clientului (vehicule,
imobile), precum i de numrul membrilor familiei acestuia. Un card de credit
ofer posibilitatea realizrii de pli chiar i atunci cnd nu exist bani n cont,
prin contractarea unui credit. Limita maxim a creditului este stabilit de banca
emitent a cardului de credit. Suma mprumutat va fi restituit, dar taxele i
condiiile variaz de la banc la banc. Majoritatea bncilor ofer o perioad n
care nu se pltete dobnd, aceasta cu condiia ca suma mprumutat s fie
napoiat integral, lunar, nainte de ziua plii.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 30/35
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
III.4.4 Internet Banking
Internet banking este un serviciu ce se bucur de popularitate datorit uurinei cu care
se pot realiza operaiuni precum plata facturilor, transferului de bani. Majoritatea bncilor ofer
servicii de internet banking, prin urmare banii pot fi transferai rapid i comod n alt cont
folosind anumite date de identificare ale contului persoanei creia i se efectueaz plata. Prin
internet, se pot plti i cumprturile, oferind anumite detalii legate de card, fie c este de
credit, de debit sau prepltit. Unii furnizori de carduri ofer caracteristici de securitate cernd o
parol aleas de cumprtor cu rolul de a crete sigurana tranzaciei.

Sigurana la cumprturi
Cteva sfaturi despre ce trebui s faci pentru a fi n siguran fie atunci cnd realizezi
cumprturi online sau direct din magazine, n special n condiiile n care frauda de identitate
este n cretere.
Pentru a preveni frauda de identitate ar fi bine s fii atent cui i oferi informaii detaliate despre
datele tale de identitate sau cardul de credit. Frauda de identitate sau furtul se ntmpl
atunci cnd cineva se folosete de datele tale personale fr acordul tu pentru a obine bani,
bunuri sau servicii. Iat cteva sfaturi care te vor ajuta s evii astfel de situaii neplcute:
asigur-te c datele tale personale precum PIN-ul i cardurile se afl ntr-un loc sigur.
NU spune nimnui PIN-ul i NU l nota nicieri. ncearc s l ii minte! Totui, poi da
numrul contului tu, persoanelor sau organizaiilor n care ai ncredere.
atunci cnd tastezi PIN-ul la ATM sau la magazin, folosete mna liber pe post de scut
pentru a acoperi tastele
pstreaz contractele i declaraiile cardurilor de credit ntr-un loc sigur i rupe orice
documente care conin informaii personale
atunci cnd faci cumprturi de pe internet:
o asigur-te c computerul este protejat mpotriva viruilor
o caut simbolul lact n fereastra browserului
o contacteaz serviciile de securitate suplimentare pentru cardul (Verified-Visa
i/sau MasterCard SecureCode)
bncile i nici chiar poliia nu au dreptul s i cear PIN-ul sau parola card-ului
nu rspunde la email-urile nesolicitate ce se pretind a fi de la banca i care i cer datele
personale
dac eti o victim nevinovat a unei fraude vei primi banii napoi
nu folosi bancnote contrafcute. Verific-le pentru a nu fi contrafcute atunci cnd le
primeti.
III.5 Economiile
Veniturile se mpart ntre consum i economii. Economisind, oamenii fie c amn
cheltuirea unor pri din venit n viitor, fie c i constituie rezerve. Existena economiilor
limiteaz, la modul absolut, consumul. De aceea, creterea venitului nu este nsoit de o
cretere proporional a consumului. De regul, atunci cnd cresc veniturile, consumul
crete mai puin, n schimb cresc, ntr-o proporie mai mare, economiile.
Economiile se coreleaz i cu vrsta membrilor (capului) gospodriei.
Pn la 30 de ani, gospodriile au capacitate de economisire.
ntre 30-45 de ani, capacitatea de economisire se reduce deoarece cresc
cheltuielile implicate de construcia i dotarea gospodriei, de creterea i de
educarea copiilor.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 31/35
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Dup 45 de ani i pn la pensionare, capacitatea de economisire este foarte mare,
n principal, datorit creterii veniturilor (promovare, experien, vechime etc.) i
reducerii unor cheltuieli familiale.
Dup pensionare, nivelul i rata economiilor se reduc puternic ca urmare a
reducerii veniturilor.
Exist un ciclu al economiilor care urmeaz ciclurile de via.

n timp, banii se pot devaloriza, ceea ce nseamn c aceeai sum de bani va putea fi
folosit la cumprarea unei cantiti mai mici de bunuri i servicii. Pentru a conserva valoarea
banilor, se recomand pstrarea lor la banc. Bncile acord dobnzi la sumele depuse. Rata
dobnzii pltit de banc la depozite trebuie s fie cel puin egal cu rata inflaiei, att cea
comunicat de Guvern, ct i cea prognozat de Banca Naional.
La banc, banii pot fi depui n conturi curente sau n depozite.
Conturile curente sunt conturi pentru ncasri i pli; ele nu sunt instrumente
de economisire.
Pentru economisire exist depozitele. De regul, dobnzile sunt mai mari la
depozite dect la conturi curente. O dobnd mai mare au depozitele la termen,
care implic angajamentul deponenilor c nu vor retrage banii nainte un
termen stabilit; retragerea banilor nainte de termen conduce la pierderea
dobnzii. Depozitele pot fi pe diferite termene, de la o lun la trei sau ase luni
pn la un an.
Dobnda se calculeaz ca procent din suma depus. Ea se poate capitalizare, ceea ce
nseamn c la expirarea termenului pentru care s-a realizat depozitul, dobnda pltit de
banc se adaug la suma aflat n depozit i, dac deponentul nu dispune altfel, ntreaga sum
va fi pstrat ntr-un nou depozit pn la urmtorul termen i tot aa, n continuare. Dac
dobnda nu se capitalizeaz, la expirarea termenului, ea poate fi retras de deponent sau,
n caz contrar, va fi pstrat de banc ntr-un cont curent.
Valoarea viitoare a economiilor capitalizate se poate calcula cu formula urmtoare:

Sn = S x (1+d)
n

Unde S = suma depus iniial n depozit, d = rata dobnzii, n = durata depozitului,
Sn = valoarea depozitului la finalul perioadei de depozitare.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 32/35
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
De exemplu, o sum de 1.000 lei plasat la banc:
- ntr-un depozit, cu dobnd 10%, dup 1
an, va aduce titularului suma de 1.000 lei
(suma iniial) + 1.000 x 10% (dobnda
anual) = 1.000 + 1000 = 1.100;
- n depozit, cu capitalizarea dobnzii, va
aduce n anul urmtor, n depozit suma
de 1.100 (1.000 suma depus iniial +
100 dobnda la aceasta suma), iar dac
rata dobnzii rmne aceeai, la sfritul
lui, suma va fi 1.100 (suma de la sfritul
primului an) + 1.100 x 10% (dobnda n
anul al doilea) = 1.100 + 110 = 1.210.
-
Depozitele bancare reprezint principalul
instrument de economisire la care apeleaz
populaia.

Alternativa depozitrii banilor la banc este plasarea lor n titluri de valoare, precum
aciuni sau obligaiuni.
- Cele mai sigure plasamente sunt cele n titluri de stat (garantate n totalitate). Ele sunt
emise de Trezoreria Statului care se oblig s le rscumpere dup o perioad de timp
specificat, cu o sum mai mare. Prin emisiunile de titluri de valoare, statul se mprumut
de la populaie pentru a-i putea acoperi cheltuielile proprii.
- Aciunile atest dreptul de proprietate asupra unei pri dintr-o societate comercial, mai
exact din capitalul ei. Ele aduc deintorilor dividende. Aciunile se vnd i se cumpr la
burs; variaiile de pre pot aduce ctig deintorului (dac le-a vndut cu un pre mai
mare dect cel de cumprare) dar i pierderi. De ce crete preul unei aciuni? Din diferite
motive, dar n special pentru c a crescut interesul investitorilor pentru acea firm, pentru
c se ateapt s fac afaceri foarte bune.
- Obligaiuni ale companiilor. Obligaiunile sunt documente emise de companii atunci
cnd au nevoie de un mprumut pe termen lung, documente care se ofer la vnzare.
Regula lui 72

Pentru a afla n ct timp se va
dubla o sum de bani depus la
banc, se mparte numrul 72 la
rata dobnzii.
- Dac se depune suma de
1000 de lei cu o dobnd
anual de 10%, peste apte
ani vei avea 2000 de lei.
- Dac se depune 1000 de lei cu
7,2% dobnd, vei avea 2000
de lei n 10 ani.
Rata dobnzii pltit de banc pentru banii depui
trebuie s fie cel puin egal cu rata inflaiei.
La risc mic, ctiguri mici. Ctigurile cresc pe msur ce se
investesc sume mai mari i se asum riscuri mai mari.
Titlurile financiare se cumpr de pe piee reglementate
de autoriti, ceea ce nu nseamn c investiiile sunt
garantate n vreun fel. Regula de aur a investiiilor este s fie
diversificate pentru a mpri riscurile.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 33/35
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Deintorii de astfel de obligaiuni primesc dobnd pentru investiia financiar fcut.
Obligaiunile pot fi cotate la burs, la un pre care poate s fluctueze. De asemenea, exist
riscul ca emitentul obligaiunilor s dea faliment i astfel investitorul n obligaiuni (de fapt
creditorul firmei) poate recupera foarte greu sau chiar deloc banii.
- Fonduri mutuale. Administratorul unui fond mutual strnge banii pe care mai muli
investitori doresc s i investeasc. Investitorii primesc n schimb titluri de fond, cu
sperana c aceste titluri i vor crete valoarea n timp. Fondul are posibilitatea de a
investi banii respectivi (s plaseze bani n bnci, s cumpere obligaiuni, aciuni) si astfel
s-i diminueze riscurile. Este foarte important, ns, abilitatea i corectitudinea
administratorului. Exist trei tipuri de fonduri, n funcie de gradul de risc asumat de fiecare
investitor.

- Fondurile monetare. Acestea folosesc banii investitorilor i-i plaseaz n
depozite bancare (cu dobnzi mai avantajoase dect dac ai investi
individual) sau cumpr titluri de stat (care sunt, n general, mai puin
accesibile marelui public). Astfel, fondurile monetare pltesc, n general, o
rat a profitului mai mare dect depozitele bancare sau obligaiunile. Au un
grad relativ mic de risc dar investiiile n aceste fonduri nu sunt garantate,
precum la bnci.

- Fonduri de investiii n aciuni. Acestea sunt fonduri mutuale care
plaseaz banii investitorilor n aciunile firmelor din ar sau din alte state.
Valoarea unui astfel de fond poate crete sau scdea rapid pe perioade scurte
de timp, dar, n general, aceste fonduri dau ctiguri importante, peste
nivelul inflaiei, de-a lungul timpului. Fondurile de mai sus se mai numesc i
fonduri deschise, investitorii putnd s cumpere titluri i s retrag liber.
- Mai exist i aa-numitele fonduri nchise, care, n general sunt mijloace de
investiii de risc mare.
-

De reinut:

Cunotinele financiare de baz se refer la buget, venituri, cheltuieli i economii.
Veniturile se mpart ntre consum i economii. Nivelul venitului influeneaz, n mod
direct, nivelul cheltuielilor (consumului) i economiilor. Creterea venitului determin
creterea att a cheltuielilor, ct i a economiilor pe care le realizeaz o persoan; de
regul, economiile cresc mai mult.
Depozitele bancare reprezint principalul instrument de economisire la care apeleaz
populaia.

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 34/35
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
APLICAII

1. Care este modalitatea frecvent de plat pe care o folosii. Justificai-o.
2. n grup, ntocmii o list cu motivele pentru care realizai economii. Estimai
(procentual) ct de mult economisii n raport cu venitul pe care l realizai (rata
economiilor). Ce modificri credei c se vor produce dac venitul dvs. va crete cu
15% (n nivelul consumului i al economiilor, precum i n motivaia de a economisi n
continuare)?

STUDIU INDIVIDUAL

1. Documentai-v n legtur cu dobnzile la depozite pe care le pltesc principalele bnci
din localitatea dvs. i condiiile de depozitare. Alegei cel mai bun plasament pentru
suma 25 000 lei. Justificai alegerea.

Anexa

Resurse de educaie financiar oferite prin proiectul Dolceta,
la http://www.dolceta.eu/romana , accesat 15 mai 2011

Alternative i decizii financiare pentru construirea carierei
n:: Lecii Cheltuieli Lecia 3 - Alternative i decizii financiare pentru construirea carierei -
nvmnt liceal
Categoria: Buget Titlul: Alternative i decizii financiare pentru construirea carierei Aria curricular:
Matematic i tiine Om i societate Consiliere si orientare Grupa de vrst: tineri/elevi, nvmnt
liceal Scurt descriere: proiectul introduce noiunile de baz privind elaborarea responsabil a bugetului
personal i formarea capacitii de previziuni n legtur cu administrarea resurselor financiare proprii.
Elevi nvmntul liceal , Matematic , Lecii , Om i societate , Consiliere i orientare

"La shoping cu cardul"
n:: Lecii Cheltuieli Lecia 6 - La shoping cu cardul - nvmnt liceal
Categoria: Plata cu ajutorul cardului Titlul: La shoping cu cardul Aria curricular: Matematic i tiine
Om i societate Tehnologii Consiliere i orientare Grupa de vrst: tineri/elevi, nvmnt liceal Scurt
descriere:Se prezint tipurile importante de carduri i modalitile de plat cu ajutorul lor pentru a uura
unui tnr alegerea i utilizarea lui la cumprturi.
Elevi nvmntul liceal , Matematic , Lecii , Om i societate , Consiliere i orientare

"mprumut pentru nevoi educaionale"
n:: Lecii mprumuturi Lecia 3 - mprumut pentru nevoi educaionale - nvmnt liceal
Categoria: mprumuturi pentru studeni Titlul: mprumut pentru nevoi educaionale Aria curricular:
Matematic i tiine, Om i societate, - Tehnologii, Consiliere Grupa de vrst: tineri/elevi, nvmnt
liceal Scurt descriere: Se prezint modalitatea prin care se poate face un mprumut bancar pentru nevoi
educaionale
Elevi nvmntul liceal , Lecii

PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
POSDRU 2007-2013
2007-2013
CLUJ-NAPOCA

Pag. 35/35
Investete n
OAMENI
ROMNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679

Investesc, deci ctig?
n:: Lecii Economisire/Investiii Lecia 3 - Investesc, deci ctig ? - nvmnt liceal
Categoria: Fonduri de investiii Titlul: Investesc, deci ctig? Aria curricular: Om i societate, Tehnologii,
Consiliere Grupa de vrst: tineri/elevi, nvmnt liceal Scurt descriere: Se prezint tipurile
importante de fonduri de investiii i modalitile de investire a banilor pentru a uura unui tnr alegerea
i urmrirea investiiei lui.

Elevi nvmntul liceal , Lecii , Om i societate , Consiliere i orientare , Tehnologii

Coul zilnic
n:: Lecii Economisire/Investiii Lecia 6 - Coul zilnic - nvmnt liceal
Categoria: Inflaia Titlul: Coul zilnic Aria curricular: Om i societate, Tehnologii, Consiliere Grupa de
vrst: tineri/elevi, nvmnt liceal Scurt descriere: Se prezint modalitatea cum inflaia poate
influena valoarea coului zilnic.
Elevi nvmntul liceal , Lecii , Om i societate , Consiliere i orientare , Tehnologii

Sunt mopedist i m asigur
n:: Lecii Protejare/Asigurare Lecia 3 - Sunt mopedist i m asigur - nvmnt liceal
Categoria: Asigurri Titlul: Sunt mopedist i m asigur! Aria curricular: Om i societate, Consiliere
Grupa de vrst: tineri/elevi, nvmnt liceal Scurt descriere: Se prezint cteva informaii asupra
legislaiei n vigoare referitoare la mopede, circulaia lor pe drumurile publice i posibilitile de asigurare
prin diversele tipuri de polie.
Elevi nvmntul liceal , Lecii , Om i societate , Consiliere i orientare

Bibliografie

1. Lctu, Maria Liana, nvmnt preuniversitar i educaia economic, editura
ASE, Bucureti, 2009
2. Programa colar pentru disciplina opional- Educaie Financiar- curriculum la
decizia colii pentru liceu, MECTS 2010, la www.edu.ro
3. Programa colar pentru disciplina opional- Educaie Financiar- curriculum la
decizia colii pentru gimnaziu, MECTS 2010, la www.edu.ro

*
* *

1. Romnia Pozitiv Altfel de cursuri de economie pentru elevii de liceu, februarie,
2011
2. ***www.bcr.ro
3. ***www.ing.ro
4. ***www.rbs.ro
5. ***www.scoaladebani.ro
6. ***http://www.educatiefinanciara.com/
7. ***http://www.dolceta.eu/romana
8. *** www.oecd.org/edu/eag2010

Suporturi de Curs P1

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suporturi de Curs P1

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIUNEA EUROPEAN GUVERNUL ROMNIEI

MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I

S-ar putea să vă placă și