Modul 2

GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European Instrumente

UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU Structurale OIPOSDRU
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013 2007 - 2013
AMPOSDRU
Investeşte în oameni !
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea
Resurselor Umane 2007 – 2013
Axa prioritară 1: „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii
bazate pe cunoaştere”
Domeniul major de intervenţie: 1.3 „Dezvoltarea resurselor umane din educaţie şi formare”
Titlul proiectului: „Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din
învăţământul superior”
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
Beneficiar: Ministerul Educaţiei Cercetării, Tineretului şi Sportului
Activitatea 5
5.2. Dezvoltarea curriculumului programului de formare continuă
Suport de curs
Modulul 2
Metode de formare în „didactica specialităţii”
Ioan Neacşu, Sorin Cristea, Ion-Ovidiu Pânişoară, Lucian Ciolan,

Michaela Moldoveanu, Elena Rafailă
Coordonator:
Ioan Neacşu
1
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
Această lucrare a fost elaborată în cadrul Proiectului „Calitate, inovare, comunicare

în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior”, proiect
co-finanţat din Fondul Social European.
Nici o parte a acestei lucrări nu poate fi reprodusă fără acordul scris al Ministerului
Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului.
2
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
Structură
Tema 1: METODE DIDACTICE DE FORMARE ÎN „DIDACTICA SPECIALITĂŢII” - UN

CADRU CONCEPTUAL (Sorin Cristea)
1. Fixarea domeniului de referinţă
2. Metodele didactice în contextul metodologiei instruirii
3. Definirea şi analiza metodelor didactice într-o perspectivă pedagogică deschisă la
nivelul raporturilor „externe” (cu principiile, obiectivele, conţinuturile, organizarea,
evaluarea - instruirii) şi interne (cu procedeele şi mijloacele didactice)
4. Avansarea unor clasificări ale metodelor didactice în perspectiva identificării unor
categorii de strategii de instruire eficientă, utilizabile în „didactica specialităţii”
Tema 2: PREZENTAREA ŞI ANALIZA UNOR METODE DIDACTICE DE FORMARE ÎN

„DIDACTICA SPECIALITĂŢII”
1. Brainstorming-ul (Ioan Neacşu)
2. Controversa creativă (Ion-Ovidiu Pânişoară)
3. Demonstraţia (Michaela Moldoveanu)
4. Dezbaterea (Elena Rafaila)
5. Exerciţiul (Elena Rafailă)
6. Experimentul (Michaela Moldoveanu)
7. Explicaţia (Ioan Neacşu)
8. Învăţarea aventură/de tip expediţionar (Lucian Ciolan)
9. Învăţarea bazată pe probleme (Lucian Ciolan)
10. Învăţarea bazată pe proiect (Lucian Ciolan)
11. Jocul de rol (Elena Rafailă)
12. Lucrările practice (Michaela Moldoveanu)
13. Metoda interacţiunii observate (Ion-Ovidiu Pânişoară)
14. Metoda investigației (Lucian Ciolan)
15. Metoda mozaicului (Ion-Ovidiu Pânişoară)
16. Modelarea (Ioan Neacşu)
17. Observarea organizată şi sistematică (Elena Rafailă)
18. Prelegerea (Ion-Ovidiu Pânişoară)
19. Problematizarea (Sorin Cristea)
20. Simularea (Sorin Cristea)
21. Studiul de caz (Michaela Moldoveanu)
22. Vizualizarea creativă (Ioan Neacşu)
23. Matricea metodelor didactice (Ioan Neacşu)
Bibliografie
Tema 1
3
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
METODE DIDACTICE DE FORMARE ÎN

„DIDACTICA SPECIALITĂŢII”.
UN CADRU CONCEPTUAL
(Sorin Cristea)
Elaborarea unui cadru conceptual necesar pentru abordarea „metodelor didactice de formare”,
într-un context determinat („în didactica specialităţii”) solicită rezolvarea următoarelor probleme pe
care le transpunem în termeni de obiective:
I. Fixarea domeniului de referinţă la nivelul ştiinţelor educaţiei (pedagogice), în general, al
didacticii generale (teoriei şi metodologie instruirii), în special;
II. Situarea metodelor didactice în contextul metodologiei instruirii
III. Definirea şi analiza metodelor didactice într-o perspectivă pedagogică deschisă la nivelul
raporturilor, „externe” (cu principiile, obiectivele, conţinuturile, organizarea, evaluarea - instruirii)
şi interne (cu procedeele şi mijloacele didactice);
IV. Avansarea unor clasificări ale metodelor didactice în perspectiva identificării unor categorii
de strategii de instruire eficientă, utilizabile în „didactica specialităţii”.
I) Fixarea domeniului de referinţă
Fixarea domeniul de referinţă al metodelor didactice de formare presupune raportarea

acestora la problematica dezvoltată la nivelul ştiinţelor educaţiei (pedagogice), în general, al
didacticii generale (teoriei şi metodologie instruirii), în special.
Metodele didactice sunt definite şi analizate, în interiorul didacticii generale (teoriei şi
metodologiei instruirii), afirmată istoric şi axiomatic ca ştiinţă pedagogică fundamentală, alături de
teoria generală a educaţiei (fundamentele pedagogiei) şi de teoria şi metodologia curriculumului.
Unitatea epistemologică a pedagogiei este concentrată la nivelul obiectului de studiu specific –
educaţia, instruirea, proiectarea educaţiei şi a instruirii – cercetat global şi profund de cele trei
ştiinţe pedagogice fundamentale, evocate anterior.
În consecinţă, semnificaţia metodelor este mai extinsă, dincolo de zona didacticii generale.
Ca dovadă sunt şi unele formule consacrate în literatura de specialitate – vezi „metodele
pedagogice” (Guy Palmade,1975) sau „modelele pedagogice”, axate pe articularea a „trei poluri”:
a) axiologic (norme, valori, finalităţi); b) conţinut ştiinţific (psihologic, sociologic, lingvistic,
epistemologic etc.); c) praxiologic (acţiuni, operaţii, instrumente, situaţii de realizare) – vezi
Dictionnaire enciclopedique de l’education et de la formation, deuxieme edition, Nathan, Paris,
1998, p. 686. 687.
În perspectiva paradigmei curriculumului, care promovează o viziune pedagogică globală şi
deschisă, trebuie subliniat faptul că metodele au o zonă de aplicaţie relevantă la nivelul celorlalte
ştiinţe fundamentale ale educaţiei care susţin, epistemologic şi praxiologic, orice demers didactic
angajat de teoria şi metodologia instruirii. Avem în vedere aplicaţiile metodei la nivelul:
a) teoriei generale a educaţiei (fundamentelor pedagogiei) – vezi implicarea specifică a
metodelor în proiectarea şi realizarea conţinuturilor generale ale educaţiei (educaţia morală –
4
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
intelectuală – tehnologică – estetică – fizică), în integrarea „noilor educaţii”, în optimizarea

raporturilor dintre informare – formare în cadrul oricărui mesaj pedagogic (formal sau nonformal)
etc.;
b) teoriei şi metodologiei curriculumului – vezi poziţia activă, cea mai flexibilă şi mai
creativă, a metodelor în cadrul oricărui proiect pedagogic de tip curricular, poziţie care permite
adaptabilitatea imediată a acestuia la schimbări inevitabile în context deschis şi articularea
permanentă a acţiunilor de predare-învăţare-evaluare în raport de obiectivele specifice activităţii
de instruire.
Pe de altă parte, trebuie evidenţiată aplicabilitatea specială a metodei la nivelul activităţii
didactice studiată de teoria şi metodologia instruirii în contextul procesului de învăţământ
conceput:
a) global (obiective / competenţe – conţinuturi – metode – evaluare; predare-învăţare-
evaluare) şi
b) deschis (forme de organizare de tip formal şi nonformal, situaţii de instruire care valorifică
resursele existente, inclusiv cele de tip informal; spaţiul şi timpul pedagogic).
Înţelegerea poziţiei metodei didactice poate fi asigurată prin raportarea acesteia la structura
de funcţionare a instruirii determinată, în mod obiectiv (de funcţiile generale ale procesului de
învăţământ), la nivel:
a) central (corelaţia profesor – elev),
b) de organizare (forme de organizare formală – nonformală; frontală, pe (micro)grupe,
individuală; lecţie, lecţie mixtă etc.);
c) de planificare curriculară (obiective / competenţe – conţinuturi de bază – metode –
evaluare);
d) de realizare-dezvoltare (a ceea ce s-a planificat) prin acţiunile de predare-învăţare-
evaluare, subordonate activităţii de instruire.
În această perspectivă, metoda este studiată la nivelul didacticii concepută ca metodologie în
sens larg. Avem în vedere dimensiunea generală pe care o are metodologia (sau tehnologia), de
ştiinţă aplicată. Ca pedagogie aplicată la nivelul instruirii, metodologia este reprezentată de
didactica însăşi (vezi Viviane de Landsheere, 1992).
Ca ştiinţă aplicată, didactica promovează o metodologie generală de aplicare a pedagogiei
(teoriei generale a educaţiei) la instruire care utilizează resursele acţionale ale metodei la toate
nivelurile structurii de funcţionare a instruirii:
a) la nivel central – metoda susţine permanent corelaţia dintre profesor şi elev, asigurând
adaptarea mesajului didactic la cerinţele şi posibilităţile cognitive şi noncognitive ale elevului
(clasei de elevi) în condiţiile unor schimbări inerente în context deschis;
b) la nivel de organizare, metodele susţin formele (de tip formal şi nonformal) adoptate în
raport de context, oferind resurse acţionale eficiente în condiţii de instruire frontală,
(micro)grupală, individuală, de lecţie, de activitate didactică de laborator, de activitate didactică de
cabinet, de activitate didactică realizată în atelier şcolar, de excursie didactică, de consultaţii
individuale sau de grup etc.;
c) la nivel de planificare curriculară, metodele sunt subordonate obiectivelor şi conţinuturilor
de bază, asigurând adaptabilitatea activităţii la schimbările generate de un context deschis; sunt
implicate în realizarea strategiilor de evaluare iniţială, continuă şi finală;
d) la nivel de implementare a planificării curriculare, metodele sunt implicate în realizarea şi
dezvoltarea activităţii didactice în context deschis, contribuind la articularea optimă a acţiunilor de
predare-învăţare-evaluare; în perspectivă curriculară fiecare metodă poate acţiona simultan ca
metodă de predare-învăţare-evaluare.
5
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
În cadrul metodologiei instruirii, concepută în sens restrâns, metodele constituie

componentele de bază, esenţiale, care oferă căile eficiente de realizare a activităţii didactice în orice
context de organizare de tip formal sau / şi nonformal.
Ca „ştiinţă generală a metodelor”, metodologia instruirii este implicată la nivelul didacticii
generale (teoriei instruirii), asigurând baza teoretică, tehnologică şi practică necesară pentru
identificarea şi dezvoltarea unor „metode speciale” necesare în „didactica specialităţii” (dezvoltată
în diferite situaţii, în raport de specificul fiecărei discipline şi trepte de învăţământ).
Metodologia generală a instruirii defineşte şi clasifică „ansamblul de metode” utilizat la scara
întregului proces de învăţământ. Analizează funcţiile generale şi structura operaţională a metodelor
care include „procedeele didactice”, în calitate de „tehnici mai limitate de acţiune” şi mijloacele de
învăţământ angajate în plan instrumental (vezi Ioan Cerghit, Metodologia didactică, în Ioan
Cerghit; Ioan Neacşu; Ion Negreţ-Dobridor, Ion-Ovidiu Pânişoară, 2001).
Didactica specialităţii dezvoltă metodologia generală a instruirii în contextul specific fiecărei
discipline şi trepte de învăţământ într-o perspectivă tradiţională („didactica aplicată”) sau
constructivistă („didactica ştiinţei” – care valorifică resursele psihologiei cognitive, constructiviste)
conferind demersului pedagogic o deschidere multidisciplinară, productivă în plan teoretic şi
practic (vezi Costică Lupu, 2008).
Această deschidere multidisciplinară nu diluează însă, ci, din contră, confirmă specificitatea
demersului pedagogic. Baza didacticii specialităţii – în varianta tradiţională sau constructivistă –
este dependentă de nucleul epistemic tare al pedagogiei, în general, al teoriei şi metodologiei
instruirii în special – vezi conceptele pedagogice fundamentale, dezvoltate în contextul paradigmei
curriculumului: educaţie – funcţie şi structură de bază; finalităţi; conţinuturi şi forme generale;
sistem de educaţie / învăţământ; instruire, proces de învăţământ; obiective-conţinuturi-metodologie,
ale învăţământului; predare-învăţare-evaluare; curriculum ca paradigmă şi ca proiect pedagogic;
curriculum ca produs şi ca proces.
În sfârşit, identificarea metodelor didactice de formare poate fi realizată în raport de toate
ştiinţele pedagogice aplicate care nu se reduc la domeniul didacticii specialităţii – vezi pedagogia
învăţământului preşcolar, pedagogia învăţământului primar, pedagogia învăţământului superior,
pedagogia adulţilor etc.; pedagogia socială, pedagogia familiei, pedagogia artei, pedagogia
sportului etc. Nu în ultimul rând, trebuie semnalate resursele speciale pe care le oferă ştiinţele
pedagogice dezvoltate prin metodologii de cercetare de tip intradisciplinar (vezi teoria evaluării ca
„subteorie a teoriei generale a instruirii” – I. T. Radu, 2000) şi interdisciplinar (vezi psihologia
educaţiei, sociologia educaţiei, managementul educaţiei, managementul clasei, comunicarea în
educaţie, politica educaţiei, planificarea educaţiei etc.).
II) Metodele didactice în contextul metodologiei instruirii
Situarea metodelor didactice trebuie realizată în contextul metodologiei instruirii / procesului

de învăţământ, definită în sens larg – ca „tehnologie a instruirii” – şi restrâns ca „teorie a metodelor
didactice” (de unde şi denumirea, utilizată deseori, de metodologie didactică).
În sens larg, metodologia procesului de învăţământ reprezintă teoria generală a educaţiei,
aplicată la instruire. În consecinţă, didactica generală („teorie generală a învăţământului” sau
„teorie generală a proceselor educative”) este interpretată ca metodologie generală care include
„"ansamblul de principii normative, de reguli şi procedee aplicabile diverselor discipline şi forme
de instruire" (Viviane De Landsheere,1992, pag.120).
În calitate de ştiinţă fundamentală a educaţiei aplicată la instruire, didactica acţionează ca
tehnologie a instruirii. Se deosebeşte de metodologiile specifice diferitelor ştiinţe ale educaţiei
6
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
(pedagogie socială, pedagogia adulţilor, pedagogia familiei) sau de metodologiile diferitelor

discipline de învăţământ mai cunoscute sub formula de metodici (vezi Dicţionar de pedagogie,
1979, p.290; Horst Schaub; Karl G. Zenke, trad.,2001, pag.177).
În sens restrâns, metodologia procesului de învăţământ reprezintă „o teorie cuprinzătoare
despre metodele folosite în educaţie şi în învăţământ care stau la dispoziţia profesorilor în vederea
atingerii anumitor obiective” (Horst Schaub; Karl G. Zenke, 2001, pag.177). Are ca obiect de
referinţă definirea, clasificarea şi analiza metodelor de educaţie / instruire (didactice) situate în
zona care asigură adaptarea permanentă a proiectelor pedagogice la condiţiile unui context
deschis.
Perspectiva paradigmei curriculumului presupune depăşirea celor două tendinţe de abordare
a metodologiei instruirii, în sens prea larg sau în sens prea restrâns. Valorifică cerinţele
metodologiei ştiinţei, pe fondul specific activităţilor de educaţie / instruire
Metodologia ştiinţei evidenţiază importanţa construcţiei teoretice care orientează
modalităţile de cercetare a realităţii la nivelul unei activităţi de referinţă (în cazul nostru
activitatea de instruire) în vederea creşterii eficienţei şi eficacităţii acesteia.
Metodologia procesului de învăţământ reprezintă „teoria” care asigură orientarea practică,
eficientă, a modalităţilor de realizare a activităţii de instruire prin intermediul metodelor,
procedeelor (tehnicilor) şi a mijloacelor didactice, selectate şi valorificate în conformitate cu
obiectivele propuse.
Ca teorie aplicată, metodologia procesului de învăţământ vizează definirea, clasificarea şi
valorificarea metodelor, procedeelor (tehnicilor) şi mijloacelor didactice în vederea eficientizării
activităţii de instruire la nivelul celor trei acţiuni subordonate acestea, predarea, învăţarea,
evaluarea, desfăşurate în funcţie de obiectivele propuse.
Analiza conceptului de metodologia instruirii / procesului de învăţământ sau de metodologie
didactică poate fi aprofundată prin apelul la trei modele de abordare care pun accent pe:
a) unitatea dintre semnificaţia largă – semnificaţia restrânsă;
b) integrarea în structura curriculumului şcolar; c) componentele acţionale, operaţionale şi
instrumentale ale activităţii.
a) Metodologia procesului de învăţământ este coerentă în măsura în care asigură unitatea
dintre semnificaţia extinsă a termenului (teorie generală a educaţiei aplicată la instruire; didactica
generală, interpretată astfel şi ca metodologie generală a instruirii) şi semnificaţia restrânsă (teorie
a metodelor didactice).
b) Metodologia procesului de învăţământ este consistentă în măsura în care este integrată în
structura curriculumului şcolar, raportându-se la obiectivele şi conţinuturile instruiri şi la evaluare,
dar şi la elementele contextuale exprimate prin formele de organizare, resursele informaţionale,
umane şi didactico-materiale existente, comportamentul profesorului, în relaţiile cu clasa de elevi.
c) Metodologia procesului de învăţământ este eficientă în măsura în care integrează, în
structura sa, ansamblul de metode, dar şi de procedee şi mijloace didactice, în calitate de
componente acţionale, operaţionale şi instrumentale subordonate activităţii de instruire.
Funcţia centrală a metodologiei procesului de învăţământ constă în eficientizarea căilor de
realizarea a instruirii la nivel de activitate, în plan acţional, operaţional şi instrumental.
Structura de bază a metodologiei procesului de învăţământ, corespunzătoare funcţiei centrale
include metodele, procedeele şi mijloacele de instruire / didactice, selectate şi valorificate conform
obiectivelor activităţii, în perspectiva realizării acestora.
Metodele didactice reprezintă acţiunile subordonate activităţii de instruire, propuse elevului
de profesor în calitate de căi de învăţare eficientă, realizabilă pe tot parcursul lecţiei, în raport de
anumite obiective concrete.
7
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
Procedeele didactice reprezintă operaţiile subordonate acţiunii metodei, propuse în vederea

eficientizării acesteia pe parcursul anumitor secvenţe ale lecţiei, corespunzător unui obiectiv
operaţional sau unor subobiective (de evaluare, de exersare, de aplicare, de corectare, de
documentare etc.).
Mijloacele didactice reprezintă instrumentele subordonate procedeelor şi metodei pentru
realizarea eficientă a sarcinilor proiectate la nivelul activităţii de instruire.
Perfecţionarea metodologiei instruirii a stimulat integrarea acestor componente structurale la
nivelul unor strategii didactice construite în raport de diferite obiective specifice angajate pe termen
mediu şi lung
Ca parte integrantă a curriculumului, metodologia didactică se află în raporturi complexe
cu componentele aflate la baza instruirii (obiectivele, conţinuturile, evaluarea) şi la nivel
contextual (forme de organizare, resurse pedagogice) pe fondul respectării principiilor de proiectare
şi realizare a activităţii.
Obiectivele determină metodele utilizate predominant. De exemplu, un obiectiv care vizează
formare de deprinderi impune metoda exerciţiului. În acest sens, „metodele absorb, oarecum
obiectivele”.
Conţinuturile sunt în „unitate organică” evidentă cu metodele: De exemplu conţinuturile
matematice impun metode bazate pe cercetarea indirectă a realităţii (descoperire, demonstraţie,
modelare, problematizare) sau bazate pe acţiune (exerciţiul). Pe de altă parte, există şi „o relativă
independenţă a metodei, în sensul că unele şi aceleaşi metode pot servi conţinuturi diferite”.
Evaluarea îndeplineşte „funcţie corectivă şi orientativă în determinarea metodologiei
didactice”, prin afirmarea sa strategică pe tot parcursul activităţii (ca evaluare continuă / formativă).
În acelaşi timp, din perspectiva paradigmei curriculumului, orice metodă didactică are şi resurse
evaluative (în calitate de metodă de predare-învăţare-evaluare; metodele cu resurse evaluative
superioare (vezi de exemplu conversaţia) pot fi integrate ca procedee în structura metodelor cu
resurse evaluative limitate (vezi, de exemplu, prelegerea).
Formele de organizare creează contextul favorabil pentru promovarea unor categorii de
metode. De exemplu organizarea formală sau lecţia se află în legătură mai strânsă cu metodele
bazate predominant pe comunicare expozitivă şi dialogată; organizarea pe grupe stimulează
metodele interactive; activitatea de laborator solicită metode de cercetare directă a realităţii
(observarea, experimentul).
Resursele pedagogice existente la nivelul şcolii şi al clasei impun alegerea anumitor metode.
Resursele informaţionale (programele, manualele şcolare, materialele auxiliare, sursele
bibliografice dependente de biblioteca / mediateca şcolară) impun anumite obiective specifice;
resursele umane (nivelul anterior de pregătire al elevilor, condiţiile sociale de învăţare – acasă, în
comunitate şi capacităţile psihice cognitive şi noncognitive) şi cele didactico-materiale (calitatea
spaţiului şi a timpului şcolar) condiţionează, de asemenea, alegerea anumitor metode.
Principiile pedagogice „întăresc fundamentul ştiinţific pe care sunt elaborate metodele
didactice”. Orice metodă trebuie să respecte toate principiile articulate la nivel de sistem. Pe de altă
parte, există o dependenţă specială între anumite metode şi principii didactice, condiţionate şi de
specificul disciplinei sau treptei de învăţământ.
În concluzie, prin acţiunea metodelor promovate, metodologia instruirii contribuie la
perfecţionarea continuă a curriculumului la nivelul corelaţiei profesor – elev, dependentă de
desfăşurarea activităţii (vezi Ioan Cerghit, 2006, pag. 29-50).
În consens cu paradigma curriculumului, funcţionalitatea metodologiei instruirii este
determinată de prioritatea acordată obiectivelor în raport cu conţinuturile care asigură
„infrastructura tehnicilor” de eficientizare a activităţii, integrate la nivelul metodelor didactice,
8
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
realizate efectiv ca metode de predare-învăţare-evaluare (vezi Viviane De Landsheere, 1992,

pag.124-125).
Direcţiile de evoluţie a metodologiei instruirii sunt determinat istoric şi paradigmatic,
cantitativ şi calitativ (vezi Ioan Cerghit, 2006, pag. 53-100).
Evoluţia istorică este condiţionată de:
a) dezvoltarea gândirii pedagogice, reflectată şi la nivelul reorientării metodelor didactice, de
la cele dogmatice şi directive spre cele deschise şi inovatoare;
b) progresul tehnologic, reflectat la nivelul calităţii mijloacelor de învăţământ, electronice şi
informatice, cu resurse pedagogice nelimitate.
Evoluţia paradigmatică a metodologiei procesului de învăţământ este condiţionată de
afirmarea la scară socială a modelului curricular de abordare a educaţiei / instruirii, la nivel: a)
global – care a consolidat unitatea procesului de învăţământ (obiective conţinuturi – metode;
predare-învăţare-evaluare); b) deschis – care a contribuit la creşterea rolului metodelor implicate
direct şi imediat în adaptarea activităţilor la condiţii de schimbare rapidă, continuă, inerente
mediului pedagogic / didactic
Evoluţiile cantitative implică „multiplicarea şi diversificarea instrumentarului metodologic”
prin: a) creşterea permanentă a numărului de metode la nivelul practicii didactice; b) promovarea
unor procedee preluate din alte domenii (vezi tehnicile de comunicare sau de antrenare a
creativităţii) sau dezvoltate prin valorificarea resurselor instrumentale excepţionale ale unor
mijloace de învăţământ (vezi, instruirea asistată de calculator).
Această deschidere metodologică specială, care „lărgeşte şi îmbogăţeşte în mod considerabil
experienţa didactică şi educativă a profesorului”, solicită un efort de adaptare a noilor tehnici la
specificul pedagogic al activităţii de instruire. Ceea ce presupune practic integrarea unor tehnici
psihologice sau de comunicare în structura unor metode didactice sau transformarea unei tehnici
psihologice sau de comunicare într-o metodă didactică.
Perfecţionarea metodologiei didactice presupune cunoaşterea şi valorificarea unor „posibilele
surse generatoare de noi metode”, surse situate în domeniul:
a) cercetării ştiinţifice (vezi: tehnicile / metodele de documentare ştiinţifică: sau strategia
învăţării prin cercetare; metoda investigaţiei, metoda proiectului);
b) managementului economic (vezi analiza de situaţii, proiectul pe bază de comenzi, studiul
de caz, jocul de rol etc.);
c) noilor tehnologii informaţionale (vezi: învăţarea electronică, instruirea asistată de
calculator); d) relaţiei dintre cercetarea ştiinţifică şi practica didactică (vezi: instruire prin
cooperare, conversaţia / dezbaterea academică, portofoliul etc.) .
Evoluţiile calitative vizează promovarea unor noi „direcţii primordiale” de dezvoltare a
metodologiei instruirii:
a) „reîntoarcerea la tradiţie în sensul revigorării unora dintre metodele clasice consacrate”;
b) promovarea metodologiei centrate pe elev, prin „angajarea metodelor activ-participative”;
c) extensiunea metodologiei centrate pe grup, pe baza „metodelor interactive”;
d) valorificarea metodologiei bazată pe învăţarea prin descoperire, „promotoare a metodelor
euristice şi a celor de învăţare prin cercetare;
e) accentuarea orientării pragmatice a metodologiei prin „utilizarea pe scară largă a
metodelor practic-aplicative”;
f) stimularea metodologiei bazată pe „obţinerea performanţei prin raţionalizare, adică prin
metode riguros structurate”; g) deschiderea metodologiei spre impactul noilor tehnologii
informaţionale şi de comunicare; h) reorientarea metodologiei în perspectiva educaţiei
permanente, „a învăţării continue pe tot parcursul vieţii”;
9
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
j) accentuarea procesului de scientizare a metodologiei. (vezi Ioan Cerghit (op.cit., pag.63,

64).
Aceste „direcţii primordiale” constituie tendinţe de dezvoltare strategică a metodologiei
instruirii prin valorificarea metodelor:
1) clasice cu resurse de activizare permanentă a elevilor în orice context didactic (vezi
conversaţia euristică, studiul individual, studiul de caz, exerciţiul dirijat);
2) cu resurse superioare de individualizare a instruirii la nivel frontal (ca metode / acţiuni
participative eficiente) şi la nivel de grup (ca metode interactive eficiente);
3) bazate pe resursele psihologice ale instruirii prin cercetare, realizată la nivel de
raţionament inductiv (învăţare prin descoperire), raţionament deductiv (învăţare prin
demonstraţie), raţionament analogic (învăţare prin modelare), raţionament propriu gândirii critice,
divergente (învăţare prin problematizare);
4) bazate pe acţiune practică prin exerciţii integrate la nivel de algoritmizare sau / şi de
dezvoltare euristică;
5) bazate pe instruirea programată în termeni de condiţionare sau / şi de construire
(psihologică şi / sau socio-culturală) a învăţării (vezi Sorin Cristea, op.cit., în Dan Potolea, Ioan
Neacşu; Romiţă B. Iucu; Ion-Ovidiu Pânişoară, coord., 2008.
III) Definirea şi analiza metodelor didactice într-o perspectivă pedagogică deschisă
Definirea şi analiza metodelor didactice într-o perspectivă pedagogică deschisă presupune

evidenţierea funcţionalităţii acestora la nivelul raporturilor, „externe” (cu principiile, obiectivele,
conţinuturile, organizarea, evaluarea - instruirii) şi interne (cu procedeele şi mijloacele didactice).
la nivelul raporturilor, „externe” (cu principiile, obiectivele, conţinuturile, organizarea, evaluarea -
instruirii) şi interne (cu procedeele şi mijloacele didactice).
Conceptul pedagogic de metodă poate fi definit din perspectivă generală şi specială.
Perspectiva generală este sugerată de etimologia cuvântului „methodos” (în limba greacă:
odos = cale; metha = spre, către).
Metoda constituie astfel o cale spre atingerea unui scop într-un anumit domeniu de referinţă
(cunoaştere, educaţie, instruire, învăţare, proiectare, cercetare, activitate productivă etc.). În aceeaşi
perspectivă, „metoda reprezintă o modalitate generală de acţiune – de a face ceva”. Apare ca
„secvenţă în etapele combinate pentru atingerea unui scop”.
Perspectiva specială defineşte metoda ca „ansamblu de tehnici optimale, ordonate după
reguli şi aplicată conştient pentru atingerea unui scop”. Este implicată în rezolvarea de probleme
specifice în diferite ipostaze ca „Metodă analitică, axiomatică, dialectică, experimentală, ipotetico-
deductivă, maieutică, ştiinţifică etc.”
Cele două perspective pot conduce deja la definirea metodei la nivelul unui concept
pedagogic fundamental. Metoda didactică reprezintă o cale de acţiune eficientă, integrată în cadrul
activităţii de instruire special pentru atingerea scopului principal al acesteia, operaţionalizat la
nivel de obiective concrete, realizabile printr-un ansamblu de procedee sau tehnici ordonate cu
rigurozitate.
Perspectiva pedagogică / didactică, promovată de paradigma curriculumului, defineşte
metoda într-un cadru epistemologic deschis, în asociere cu conceptele de design pedagogic, teorie
curriculară, metodologie a instruirii, strategie a instruirii, tactică a instruirii, tehnică de instruire.
Metodă reprezintă „termenul generic care desemnează cea de-a treia componentă a infrastructurii
pedagogice al cărei dublu scop constă în: 1) furnizarea de resurse didactice necesare agentului
instruirii (n.n. elevul) aflat în inima situaţiilor pedagogice particulare”; 2) dispunerea modalităţilor
10
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
specifice de determinare şi de dezvoltare a celor patru componente ale infrastructurii pedagogice”

(nevoi – obiective – evaluare – gestiune a instruirii / învăţării). Metodele didactice sunt angajate
astfel, în eficientizarea tuturor componentelor infrastructurii pedagogice, nu numai ca metode de
învăţământ, ci şi ca metode de identificare a nevoilor elevilor; metode de determinare a obiectivelor
instruirii, metode de evaluare, metode de gestiune a acţiunii de învăţare (vezi Dictionnaire actuel de
l’education, 3-eme edition (2005), p.873).
Dimensiunea practică a metodelor este probată la nivelul clasei în acţiunea de predare, de
învăţare şi de evaluare care au ca scop dobândirea unor deprinderi şi cunoştinţe de bază şi a unor
strategii de (auto)instruire în concordanţă cu necesităţile şi posibilităţile elevilor / studenţilor (vezi
The Greenwood Dictionnary of Education, 2003, p.220).
Definirea şi analiza metodei didactice din perspectiva paradigmei curriculumului implică
evidenţierea funcţiilor şi a structurii de bază ale acestei componente acţionale a procesului de
învăţământ.
Funcţiile de bază au un caracter obiectiv în măsura în care sunt determinate de finalităţile
procesului de învăţământ (obiectivele generale specifice, concrete). Ele confirmă faptul că metodele
sunt subordonate obiectivelor activităţii de instruire.
Metoda didactică are ca funcţie centrală asigurarea resurselor acţionale, operaţionale şi
instrumentale optime pentru realizarea eficientă a obiectivelor activităţii de instruire. În raport de
funcţia centrală pot fi identificate funcţiile principale: cognitivă, formativ-educativă, motivaţională,
instrumentală, normativă (Ioan Cerghit, 2006, p.24-27). Ele pot fi regrupate astfel: a) funcţia
cognitivă – asigurarea căilor cognitive (intuitive şi logice) optime necesare elevului în învăţare; b)
funcţia noncognitivă – asigurarea căilor noncognitive (motivaţionale) optime necesare elevului în
învăţare; c) funcţia operaţională – asigurarea căilor procedurale optime necesare elevului în
învăţare (vezi procedeele / tehnicile didactice; d) funcţia instrumentală – asigurarea căilor
instrumentale optime necesare elevului în învăţare (vezi mijloacele didactice).
Structura de bază a metodei didactice corespunde funcţiilor de bază incluzând un ansamblu
de procedee şi mijloace didactice subordonate acţiunilor care asigură căile eficiente pentru
realizarea obiectivelor activităţii de instruire.
Într-o perspectivă pedagogică globală şi deschisă, metodele didactice sunt raportate la toate
componentele metodologiei instruirii privită, în sens larg, ca „parte integrantă a curriculumului
şcolar” – principiile, obiectivele, conţinuturile, „subiecţii instruirii”, baza didactico-materială,
formele de organizare, evaluarea (idem, vezi p.31-50).
În mod special, avem în vedere:
a) validarea metodei prin respectarea cerinţelor tuturor principiilor didactice (orientarea
formativă pozitivă, sistematizarea, esenţializarea, participarea eficientă, corelaţia dintre: intuitiv-
logic, teoretic-practic, reglare-autoreglare;
b) determinarea metodelor de către obiectivele activităţii de instruire;
c) „unitatea organică” dintre conţinut şi metode;
d) situarea metodei în relaţie cu „subiecţii instruirii” (profesorul şi elevul);
e) condiţionarea metodelor de către baza didactico-materială a şcolii;
f) raportarea metodelor la formele de organizare a activităţii de instruire;
g) valorificarea metodei la nivelul evaluării, fiecare metodă având un potenţial curricular de
metodă de predare-învăţare-evaluare (utilizabil în special în cadrul strategiei de evaluare
continuă / formativă).
În cadrul metodologiei instruirii, metodele didactice îndeplinesc un rol determinant prin
capacitatea lor de a propune diferite căi de realizare eficientă a instruirii. Ca acţiuni subordonate
activităţii de instruire, metodele preiau obiectivele de la nivelul acesteia. Concentrează, în schimb, o
motivaţie puternică pentru reuşita activităţii, dezvoltată la nivelul optimizării raportului dintre
11
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
obiectivele propuse, resursele tehnologice existente – rezultatele anticipate. Această motivaţie este
susţinută intensiv prin raporturile interne pe care metoda le dezvoltă permanent, la nivelul structurii
sale de bază, cu procedeele / tehnicile şi mijloacele didactice.
Procedeele (sau tehnicile) didactice sunt subordonate metodelor, constituind dimensiunea
operaţională a acestora. Intervin, ca operaţii automatizate, în susţinerea unei metode în cadrul
anumitor secvenţe ale lecţiei. În raport cu metoda, procedeele sunt „tehnici mai limitate” realizate
într-un anumit moment al activităţii didactice (lecţiei) pentru realizarea unui obiectiv operaţional
sau a unor subobiective (de: evaluare, corectare, exersare, aplicare, consolidare etc.).
Raportul dintre procedeu şi metodă corespunde, în plan psihologic, celui dintre operaţie şi
acţiune. Ca operaţie care tinde să fie automatizată, procedeul este subordonat acţiunii prin care
metoda asigură calea de realizare eficientă a activităţii didactice (lecţiei) pe tot parcursul acesteia.
Procedeul intervine doar într-un anumit moment al lecţiei pentru a sprijini metoda. De exemplul,
exerciţiul apare ca un procedeu care sprijină realizarea metodei demonstraţiei (la matematică) sau a
metodei conversaţiei (la limbi străine).
În condiţiile în care metoda nu este preluată de elev, din diferite motive obiective şi subiective
(imposibilitatea de a rezolva problema prin demonstraţie sau de a realiza conversaţia la limbi
străine), procedeul (exerciţiul) va fi promovat imediat la nivel de metodă angajată acţional pe tot
parcursul activităţii didactice. Astfel, în cazului exemplului dat, lecţia de matematică, respectiv de
limbi străine se va baza pe metoda exerciţiului pentru redobândirea deprinderilor intelectuale de
referinţă şi utilizarea acestora în reactualizarea şi valorificarea cunoştinţelor în context aplicativ.
Majoritatea metodelor didactice au capacitatea de a fi utilizate şi ca procedee în cadrul altor
metode, asigurând adaptabilitatea activităţii la schimbările apărute în context deschis, la nivel
acţional şi operaţional. Prioritară trebuie sa rămână disponibilitatea acestora de construire a unei
căi eficiente de realizare a învăţării pe tot parcursul activităţii didactice
Mijloacele didactice, aflate în continuă evoluţie pedagogică şi tehnică, de la creion şi
tablă/cretă la calculator, sunt subordonate atât metodelor cât şi procedeelor didactice, constituind
dimensiunea instrumentală a acestora. Superioritatea tehnică a mijloacelor didactice (radio,
televiziune, video, calculator) creează premisa perfecţionării metodelor de instruire, în măsura
integrării lor optime în structura acţională şi operaţională a acestora.
Modernitatea şi postmodernitatea mijloacelor didactice nu rezolvă de la sine calitatea
metodei didactice utilizate. Aceasta depinde de capacitatea de proiectare curriculară angajată de
profesor. În acest context pot exista situaţii în care mijloacele didactice clasice (tablă, manual,
planşe) pot contribui la realizarea unor metode didactice eficiente; în mod analogic, utilizarea
inadecvată pedagogic a unor mijloace didactice postmoderne (informatizate) poate genera
disfuncţionalităţi în selectarea şi realizarea metodelor didactice, într-un context determinat.
IV) Avansarea unor criterii de clasificare a metodelor didactice
Avansarea unor criterii de clasificare a metodelor didactice este necesară în perspectiva

identificării unor categorii de strategii de instruire eficientă utilizabile (şi) în „didactica
specialităţii”. Pe de altă parte, elaborarea şi validarea unor taxonomii pe criterii pedagogice
semnificative constituie o operă de creaţie ştiinţifică necesară în măsura în care în teoria şi practica
instruirii sunt vehiculate numeroase formule de metode, procedee, tehnici, strategii, tactici –
didactice. Mai mult decât atât, sub aceeaşi denumire putem întâlni o metodă, un procedeu, o
strategie didactică. În plus, numărul tot mai mare de metode preluate din alte domenii (psihologie,
teoria comunicării, management, ştiinţe politice, economie etc.) solicită un efort de sistematizare şi
de integrare la nivelul unor structuri specific pedagogice.
12
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
Metodologia didactică este implicată în toate cele trei momente ale proiectării pedagogice
impuse de cadrul axiomatic al paradigmei curriculumului: organizarea resurselor – planificarea
activităţii – realizarea activităţii, într-un context spaţio-temporal determinat. Intervenţiile sale, pe
termen scurt, mediu şi lung, fac diferenţa între procedeu, metodă şi strategie. Anumite metode,
utilizate punctual, în rezolvarea unor secvenţe ale lecţiei au calitatea de procedeu didactic; metoda
didactică este angajată pe termen mediu, pe tot parcursul lecţiei sau al unui grup de lecţii.
În măsura în care este dezvoltată pe termen lung, metoda devine strategie didactică, bazată pe
integrarea în structura sa şi a altor metode, dar şi a unor forme de organizare, stiluri manageriale şi
didactice, situaţii de învăţare (existente sau create de profesor), experienţe de învăţare, mijloace
speciale de instruire, tipuri speciale de corelaţie educator – educat etc. (vezi: Muşata Bocoş, 2007,
p.205, 206; Romiţă B. Iucu, 2008, p.117-120,125-126; Crenguţa-Lăcrămioara Oprea, 2008, p.23-
33).
Organizarea resurselor pedagogice ale lecţiei, în perspectiva individualizării instruirii, solicită,
în mod special, potenţialul de acţiune diversificată a metodelor didactice, adaptabile imediat la
situaţiile concrete aflate în continuă schimbare la nivelul şcolii, clasei, microgrupurilor şi al fiecărui
elev. De regulă, spaţiul şi timpul pedagogic al lecţiei (ca formă concretă principală de realizare a
activităţii didactice) implică 1-2 metode didactice susţinute operaţional (prin anumite procedee) şi
instrumental (prin anumite mijloace didactice).
Planificarea activităţii de referinţă (lecţia de matematică, activitatea de laborator la fizică,
activitatea de cabinet la istorie etc.) implică valorificarea metodelor la nivelul (re)construcţiei
raporturilor optime dintre componentele stabile ale proiectului (obiectivele şi conţinuturile de bază)
şi componentele flexibile (metodologia şi evaluarea). Metodele asigură adaptarea permanentă a
profesorului la schimbările inevitabile într-un context pedagogic şi social deschis ;constituie
componenta cea mai mobilă, care poate fi schimbată imediat dacă situaţia o impune, în vederea
restructurării activităţii pentru îndeplinirea obiectivelor propuse.
Realizarea activităţii planificată presupune dezvoltarea sa în raport de evenimentele care apar
în context deschis la nivelul celor trei acţiuni subordonate instruirii: predarea – învăţarea –
evaluarea. La acest nivel, calitatea metodelor didactice depinde de capacitatea lor de a fi simultan
metode de predare-învăţare-evaluare, eficiente în raport de context.
Clasificarea metodelor didactice este importantă din perspectivă teoretică şi practică în
condiţiile multiplicării numărului de tehnici sau procedee cu pretenţii de acţiuni superioare,
inovatoare, promovate continuu din interiorul pedagogiei, dar şi de la nivelul altor ştiinţe
socioumane (psihologie, economie, management, ştiinţe politice, teoria comunicării).
O clasificarea tranşantă, propusă în mod implicit, este cea sugerată de formula metode active
(sau chiar activ-participative) care presupune existenţa unor metode pasive. Validarea pedagogică a
criteriului utilizat este însă discutabilă, în raport cu practica şi cu teoria instruirii.
La nivelul practicii instruirii este uşor de observat faptul că o metodă didactică se dovedeşte
„activ-participativă”, într-un anumit context pedagogic (clasă disciplinată şi foarte bună la
învăţătură, timpul realizării optim, bază didactico-materială adecvată etc.) şi nepotrivită, „pasivă” şi
„neparticipativă” în alt context (clasă indisciplinată, cu rezultate medii sau slabe la învăţătură, timp
de realizare inadecvat, material didactic insuficient etc.).
La nivelul teoriei instruirii, formula de metode „activ-participative”, care presupune opoziţia
faţă de o presupusă altă categorie de metode, pasive-neparticipative, este în contradicţie cu însuşi
conceptul de metodă didactică. În cadrul metodologiei instruirii, metoda didactică reprezintă calea
de acţiune necesară pentru îndeplinirea cu succes a obiectivelor învăţării în contextul activităţii de
referinţă (lecţie de matematică, istorie etc.). Metoda didactică este „purtătoare a acţiunii, explicată
procedural” (I. Cerghit, 2006, p.20, subl. ns.). Ca şi cale de acţiune este propusă de profesor.
Eficienţa sa este dovedită doar în măsura în care este preluată efectiv de elev, dacă devine efectiv
13
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
cale de acţiune, respectiv de învăţare a elevului, în contextul unei activităţi de instruire concrete
(lecţie, activitate de laborator etc.).
În concluzie, orice metodă didactică este potenţial, prin definiţie, respectiv prin funcţia şi
structura sa de bază, activă, participativă. Chiar metode aparent pasive – situate în categoria celor de
comunicare expozitivă (vezi de exemplu, prelegerea) – devin active în măsura în care stimulează
participarea eficientă a gândirii studentului la acţiunea de receptare şi interiorizare a mesajului
pedagogic, prin modul de structurare al acestuia şi prin tehnici speciale. În esenţă, calitatea oricărei
metode, de cale eficientă de învăţare activă, participativă, este fundamentată în plan psihologic de
capacitatea elevului sau studentului de „subiect epistemic”.
O altă clasificare tranşantă este indusă de afirmarea tot mai insistentă a formulei de metode
interactive care aduc ceva nou în raport cu metodele (doar) active.
La nivelul taxonomiilor consacrate, metodele interactive sunt plasate în categoria metodelor
de comunicare bazate pe dialog care valorifică resursele de învăţare ale elevilor în contextul clasei
sau ale (micro)grupului şcolar şi extraşcolar (vezi conversaţia euristică, dezbaterea, metoda Phillips-
66, asaltul de idei / brainstroming, problematizarea, sintectica, metoda focus-grup, metoda
acvariului / interacţiunii observate, metoda mozaicului, conversaţia creativă sau controversa
academică, metoda cubului etc. – I. Cerghit, op.cit., p.137-173). Aceste metode valorifică, în mod
special, capacităţile de învăţare socială ale elevilor / studenţilor în condiţiile unor forme de
organizare particulară (instruire în grup / microgrup). Sunt stimulate roluri noi, mai complexe şi mai
subtile ale profesorului – ca lider formal al grupului de referinţă – care pot fi extinse şi la nivelul
altor metode, chiar la scara tuturor metodelor didactice.
În această perspectivă trebuie remarcate cercetările orientate în direcţia construirii unor
structuri metodologice, acţionale şi operaţionale, care vizează:
1) „tehnologia comunicării educaţionale”, care dezvoltă o clasificare a metodelor de
interacţiune:
a) metode centrate pe analiza fenomenului, producerea ideilor şi rezolvarea de probleme;
b) metode centrate pe reflecţie, observare şi acţiune;
c) metode bazate pe utilizarea şi dezvoltarea relaţionărilor în cadrul grupului (Ion-Ovidiu
Pânişoară, (2006), capitolul 13);
2) „ştiinţa învăţării”, bazată pe relaţia dintre „teoriile învăţării” şi „metodele eficiente” (care
valorifică, în mod special, „conflictul în învăţare, rezolvarea problemelor, dezvoltarea abilităţilor de
comunicare, experienţa – reală şi simulată) – vezi Ion Negreţ-Dobridor; Ion-Ovidiu Pânişoară,
(2005).
Problema criteriului pedagogic unitar de clasificare a metodelor rămâne deschisă şi în
contextul expansiunii ideologice a metodelor de interacţiune. Practic, promovarea unor metode
interactive speciale nu trebuie pusă în opoziţie cu presupusa incapacitate a altor acţiuni didactice ale
profesorului, caracterizate prin alte priorităţi formative explicite sau programatice. Fiecare metodă
didactică îşi dovedeşte eficienţa în măsura în care valorifică resursele interactive ale clasei, ale
(micro)grupului şcolar în raport de context. În acelaşi timp, nu trebuie neglijat faptul că orice
metodă eficientă presupune, prin definiţie, prin funcţie şi structura de bază, interacţiune nu doar
între elevi, ci, în primul rând şi permanent, între profesor şi elevi (frontal, microgrupal, individual).
Clasificarea metodelor didactice solicită, deci, asumarea unui criteriu global, specific
pedagogic, argumentat teoretic şi practic, în interiorul structurii de funcţionare a activităţii de
instruire, în contextul procesului de învăţământ. Altfel, profesorul, elevul, metoda însăşi, vor avea
de suportat de pe urma unor confuzii şi interferenţe care inhibă sau denaturează procesul de decizie
la nivelul managementului activităţii didactice.
14
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
Printre criteriile care întreţin confuzia trebuie semnalată disjuncţia artificială întreţinută între
metodele tradiţionale şi metodele moderne, care induce o delimitare şi o ierarhizare nejustificată şi
neprobată teoretic şi practic.
„Metodele moderne” sunt considerate, uneori, superioare datorită utilizării unor mijloace de
instruire foarte performante tehnologic. Modernitatea metodei nu provine însă din performanţa
executorie a mijloacelor didactice, ci din capacitatea căii de învăţare propuse de a activiza clasa de
elevi în contexte pedagogice deschise. Din acest punct de vedere una dintre cele mai vechi metode,
considerată tradiţională, îşi dovedeşte modernitatea la mai toate treptele şi disciplinele de
învăţământ – vezi conversaţia socratică, maieutică, afirmată în didactică sub numele de conversaţia
euristică.
Un alt criteriu de clasificare, care întreţine interferenţa, este cel orientat spre delimitarea unor
metode în raport de numărul elevilor. Presupusa existenţă a unor metode frontale, metode de grup
sau metode individuale are drept criteriu absolut forma de organizare particulară a instruirii. În
realitate, există doar o anumită corelaţie între forma de organizare şi metodele utilizate
predominant. Majoritatea metodelor au resurse de acţiune eficientă în contextul mai multor forme
de organizare. De exemplu, metoda conversaţiei euristice, evocată deja, deşi are aplicaţii specifice
în condiţiile instruirii frontale poate fi utilizată eficient şi în formele de organizate de tip grupal şi
individual.
Un criteriu preluat din psihologie conduce la clasificarea metodelor didactice în raport de
tipul de raţionament promovat în contextul unor activităţi de instruire concrete. Metodele didactice
sunt clasificate în metode inductive (bazate pe raţionament inductiv), metode deductive (bazate pe
raţionament deductiv), metode analogice (bazate pe raţionament analogic), metode creative (bazată
pe raţionament de tip creativ).
Exemplele clasice care pot fi avansate vizează: metoda descoperirii (bazată pe raţionament
inductiv), metoda demonstraţiei (bazată pe raţionament deductiv), metoda modelării (bazată pe
raţionament analogic), metoda problematizării (bazată pe raţionament de tip creativ). În realitate
metodele au o arie de aplicaţie deschisă spre mai multe tipuri de raţionament în raport de
specificul treptei şi al disciplinei de învăţământ şi de natura situaţiilor şi a sarcinilor de instruire,
condiţionate de resursele şi condiţiile existente, de dinamica evoluţiei şi evaluării lor, dar şi de
gradul de creativitate pedagogică atins de profesor.
Un criteriu pedagogic valid solicită nu doar respectarea specificităţii domeniului, ci şi o
arie de acoperire a tuturor metodelor existente sau potenţiale. Un asemenea criteriu este avansat
de mai multe decenii prin contribuţia unor autori consacraţi (Kairov, Okon, Cerghit). Ei propun
drept criteriu de clasificare a metodelor, sursa cunoaşterii (învăţării) sau a acţiunii: comunicarea,
cercetarea realităţii, activitatea (sau acţiunea) practică.
Acest criteriu are aria de specificitate (pedagogică) şi de generalitate (socială), necesară
pentru conturarea unui model de clasificare a metodelor cu caracter global şi deschis. Pe de altă
parte, este evident faptul că nu există metode exclusiv de comunicare, de cercetare a realităţii sau
de acţiune practică. În raport de specificul unor trepte şi discipline de învăţământ sau de dinamica
unor secvenţe de instruire, putem vorbi de metode în care predomină a) acţiunea de comunicare; b)
acţiunea de cercetare a realităţii; c) acţiunea practică.
Opţiunea pentru criteriul naturii acţiunii predominante, în cadrul unor categorii de metode,
nu exclude necesitatea cunoaşterii şi valorificării altor puncte de vedere, exprimate în literatura de
specialitate. Le putem sintetiza sub genericul „clasificări frecvent întâlnite” (I. Cerghit, 2006,
p.103-109).
Criteriul istoric tinde să fixeze distincţia dintre metodele clasice şi cele moderne. Primele
sunt „didacticiste” prin ponderea acordată acţiunii de comunicare directă. Cele „moderne” sunt
deschise spre mai multe resurse de acţiune, în numeroase variante inspirate din modelele libertine /
15
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
anarhiste (J.J.Rousseau, L. Tolstoi) sau din cele pragmatiste (ale acţiunii eficiente /J. Dewey). Miza
pedagogiei dezvoltate în sensul paradigmei curriculumului constă în „modernizarea” metodelor
clasice, care inevitabil sunt prezente în orice activitate de instruire (vezi expunerea, conversaţia,
lectura, lucrările scrise, lucrările practice, exerciţiul, demonstraţia etc.).
Criteriul sferei de aplicare încurajează distincţia dintre metodele didactice generale (fixate
în cadrul didacticii generale / teoriei şi metodologiei instruirii) şi metodele didactice speciale
(dezvoltate de didacticele aplicate pe discipline şi trepte de învăţământ). Practic, în contextul
didacticelor aplicate sunt utilizate sau accentuate specific anumite metode care fac parte din
sistemul metodelor didactice construit şi dezvoltat de teoria generală a instruirii (didactica
generală / teoria şi metodologia instruirii).
Un criteriu complementar este cel al raportării metodelor didactice la formele de
organizare ale instruirii. În raport de tipologia acestora am putea identifica: a) metode didactice
utilizabile predominant în cadrul formelor generale de organizare a instruirii (metode de instruire:
formală – nonformală); b) metode didactice utilizabile predominant în cadrul formelor particulare
de organizare a instruirii (metode utilizabile predominant în forma de organizare: frontală – în
perechi – pe microgrupe – individuală); c) metode didactice utilizabile predominant în cadrul
formelor concrete de organizare a instruirii (metode utilizabile predominant la nivel de; lecţie;
activitate de cabinet / laborator / atelier şcolar; activităţi extraşcolare etc.).
Un alt criteriu complementar este cel al raportării metodelor didactice la cele trei acţiuni
care asigură structura de realizare-dezvoltare a activităţii de instruire: predarea-învăţarea-
evaluarea. Am putea identifica, astfel: a) metode angajate predominant în acţiunea de predare
(metode de comunicare); b) metode angajate predominant în acţiunea de învăţare (metode de
învăţare prin receptare, exerciţiu, descoperire, demonstraţie, modelare, problematizare); c) metode
angajate predominant în acţiunea de evaluare (metode didactice utilizate în forma de evaluare:
orală, scrisă, practică – vezi, de exemplu, conversaţia euristică, lucrările scrise, lucrările
practice). În perspectiva paradigmei curriculumului, care impune abordarea instruirii ca activitate
de predare-învăţare-evaluare, această clasificare evidenţiază doar resursele predominante ale unor
metode pentru una dintre cele trei acţiuni, implicând, în mod programatic, complementaritatea şi
interdependenţa lor. La acest nivel evidenţiem cercetările mai vechi sau mai noi, centrate asupra
analizei metodelor orientate predominant spre acţiunea de învăţare sau de evaluare – vezi Ioan
Neacşu (1990); Marin Manolescu (2010). Semnalăm, de asemenea, o temă deschisă inovaţiei la
nivelul relaţiei dintre teoriile psihologice ale învăţării şi modelele de instruire posibile, care solicită
promovarea anumitor metode şi strategii didactice (vezi Ioan, Neacşu, 1999, Sorin Cristea, 2004).
Un criteriu pragmatic care poate fi avansat este cel al clasificării metodelor didactice în
raport de stadiul atins de elevi în învăţare. Concentrarea asupra unor tipologii de metode, cu caracter
integrator şi deschis, oferă sugestii pentru identificarea unor strategii de instruire eficientă. La acest
nivel avem în vedere:
a) metodele pentru receptarea mesajelor pedagogice (prin metode – practice, scrise, verbale);
b) metodele pentru formarea şi perfecţionarea depinderilor (metoda exerciţiului –
algoritmizat, semialgoritmizat, euristic);
c) metode pentru rezolvarea de probleme (descoperirea, demonstraţia, modelarea);
d) metode pentru rezolvarea de situaţii-problemă (problematizarea).
“Opoziţia binară” între “metodele tradiţionale – nu puţine la număr” şi “metodele moderne,
noi, inovatoare”, solicită avansarea mai multor criterii de analiză: a) tipul de proces pedagogic
promovat (de transmitere directă / verbală / - mediată / construită); b) conţinutul promovat
predominant (cultura clasică – modernă / postmodernă); c) mijloacele de învăţământ utilizate
predominant (tradiţionale – moderne din punct de vedere tehnologic); d) forma de organizare a
instruirii instituţionalizată sau promovată predominant. În acest cadru, “limitele opoziţiei binare ies
16
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
la iveală destul de repede” deoarece în situaţii concrete educative sau instructive „o metodă poate fi
tradiţională dintr-un anumit punct de vedere şi modernă din alt punct de vedere (vezi Marc Bru,
2007).
Problema fundamentală este cea a elaborării unui model care să permită „alegerea optimală”
şi „caracterizarea unitară a metodelor de învăţământ”, nu ierarhizarea lor, preconcepută şi
artificială. Un asemenea model solicită stabilirea unui cadru axiomatic, schiţat de-a lungul timpului
prin „câteva teze de principiu” tipice paradigmei curriculumului, (chiar dacă termenul de
curriculum nu este amintit):
1) Conceperea oricărei metode ca acţiune interdependentă între profesor şi elevi, „orientată
spre îndeplinirea obiectivelor”;
2) Raportarea oricărei metode la principalele componente structurale ale activităţii de
instruire, realizată în contextul procesului de învăţământ: obiectivele – conţinuturile – condiţiile
didactice – „controlul şi autocontrolul” / evaluarea şi autoevaluarea;
3) Gruparea metodelor în funcţie de principalele acţiuni implicate în realizarea activităţii de
instruire:
A) predarea – „metode de organizare şi autoorganizare a activităţii didactice cognitive”;
B) învăţarea – „metode de stimulare şi motivare a învăţării”;
C) evaluarea – „metode de control şi autocontrol al eficienţei învăţământului” (vezi I. K.
Babanski, 1979, p.43-48).
Caracterul unitar este demonstrat de faptul că aceste „metode sunt legate între ele şi se
întrepătrund, delimitarea lor având un caracter relativ”.
Metodele de organizare şi autoorganizare a activităţii didactice cognitive iniţiate în acţiunea
de predare sunt valorificate, de fapt, ca „metode de predare-învăţare”. Sunt cele mai numeroase în
cadrul oricărei clasificări. Ordonarea lor angajează mai multe (sub)criterii complementare:
a) modalitatea predominantă de realizare a acţiunii: metode verbale (povestirea, expunerea,
conversaţia), metode ilustrative / intuitive (demonstraţia prin imagini), metode practice (exerciţiul –
de diferite tipuri);
b) tipul de raţionament predominant: metode inductive (descoperirea), metode deductive
(demonstraţia logică);
c) modelul de cunoaştere promovat predominant: metode explicativ-reproductive; metode
informativ-investigative (de investigaţie parţială, de cercetare);
d) gradul de dirijare-autodirijare: metode de conducere – autoconducere a activităţii didactice
cognitive.
Metodele de stimulare şi motivare a învăţării, promovate în mod special, în strânsă legătură
cu cele prezentate anterior, sunt cele orientate predominant spre formarea – autoformarea
capacităţilor cognitive (deprinderi intelectuale, strategii cognitive, atitudini faţă de cunoaştere).
Metodele de control şi autocontrol sunt orientate predominant spre realizarea acţiunii de
evaluare – autoevaluare; implică promovarea unor metode specifice (vezi instruirea programată),
dar şi valorificarea, în sens evaluativ, docimologic, a unor metode de predare-învăţare:
conversaţia /metoda de evaluare orală; lucrările scrise/metoda de evaluare scrisă; lucrările
practice/metoda de evaluare practică).
Concluzia care se impune în perspectiva paradigmei curriculumului evidenţiază resursele
determinante şi variabilele ale fiecărei metode. De aici şi soluţia strategică – „optând nu pentru
hotărâri unilaterale, ci admiţând anumite posibilităţi de variere şi adaptare”, inevitabile într-un
context pedagogic deschis.
17
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
În prezent, creşterea continuă a numărului de metode didactice impune nu doar rafinarea

criteriilor de clasificare, ci şi încercarea de integrare a lor la nivel de modele de instruire: (vezi
Marc Bru, 2007, p.39-47):
1) Modelul tipului de conducere a activităţii de instruire, grupează numeroasele metode
afirmate în funcţie de „schema prealabilă a acţiunii”, care configurează legăturile dintre valorile şi
sensurile promovate de metodele integrate. Este exprimat în patru variante, ca model pedagogic
(vezi F. Morandi, 1997):
a) tradiţional – bazat pe „metoda dialectică” sau „metoda didactică universală” (lansată de
Comenius), exercitată frontal prin conversaţie euristică, dezbatere, dialog etc.;
b) autoritar (de tip magistrocentrist sau sociocentrist) – bazat pe „metode de tip dirijist”,
iniţiate de profesor sau impuse de societate prin diferite ideologii pedagogice promovate explicit
sau implicit;
c) modern – bazat pe „metoda naturală”, promovată de mişcarea „Educaţia Nouă”, care
implică numeroase metode active, fundamentate psihologic, dar şi social (microsocial);
d) postmodern – bazat pe „metoda globală”, promovată de paradigma curriculumului în
context deschis, care vizează valorificarea deplină a resurselor existente, prin „autonomizarea
activităţii individuale a elevului”.
2) Modelul „triunghiului pedagogic cunoştinţe – profesor – elev” include trei categorii de
metode:
a) Metode orientate predominant spre acţiunea de predare, bazate pe relaţia dintre profesor
şi cunoştinţe; „elevul îndeplinind doar rolul acelui jucător de cărţi cunoscut sub numele de „mână
moartă” (Marc Bru, op.cit.);
b) Metode orientate predominant spre relaţia profesor-elev, predare-învăţare; subordonează
selecţia şi valorificarea cunoştinţelor în funcţie de gradul de realizare a comunicării pedagogice la
nivelul corelaţiei informare – formare-dezvoltare a elevului;
c) Metode orientate predominant spre activitatea autonomă a elevilor aflaţi în situaţia de a
accede la cunoştinţe prin propriile lor forţe”; implică roluri noi, speciale, ale profesorului (ghid,
îndrumător, manager, consilier etc.) – vezi J. Houssaye, 1993.
Interpretarea critică a acestor trei categorii de metode poate conduce la evidenţierea unor
modele de instruire unilaterale, interferate în diferite epoci de istorice, dincolo de paradigmele
afirmate la scară socială: a) modelul pedagogiei magistrale – accent exclusiv pe metodele de
predare, pe activitatea profesorului; b) modelul pedagogiei psihologice şi a pedagogiei sociologice
– accent pe metodele de predare-învăţare, cu scop de formare a elevului, orientate predominant spre
latura psihologică a obiectivelor metodei, respectiv spre latura de conţinut a obiectivelor metodei; c)
modelul pedagogiei construită în sensul paradigmei curriculumului – accent pe metodele de
predare-învăţare-evaluare.
3) Modelul abordării sistemice a metodelor de instruire are în vedere valorificarea
raporturilor didactice dintre scop, cunoştinţe, predare-învăţare, situaţie. Aceste raporturi sunt
realizate prin metode diferite în funcţie de curentele pedagogice afirmate:
a) metode centrate pe predare, pe „transmiterea de cunoştinţe” (curentul magistrocentrist);
b) metode bazate pe „centrele de interes” ale elevului (curentul psihocentrist);
c) metode bazate pe cerinţele societăţii, ale grupului social (curentul sociocentrist);
d) metode bazate pe resursele tehnologice ale proiectării / instruirea programată, instruirea
asistată de calculator (curentul tehnocentrist);
e) metode bazate pe resursele cognitive ale învăţării, determinate psihogenetic (Piaget) şi
sociocultural (Vîgotski, Bruner) – curentul centrat pe învăţare.
O nouă lectură a celor cinci modele de instruire devine necesară în contextul procesului de
tranziţie de la pedagogia modernă spre pedagogia postmodernă, caracterizată prin afirmarea la
18
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
scară socială a paradigmei curriculumului. Aceasta solicită o privire critică asupra consecinţelor pe
care le generează, la nivelul metodelor didactice, scopul predominant şi raporturile sale cu
cunoştinţele selectate şi valorificate pedagogic, cu predarea şi învăţarea (ca acţiuni subordonate
activităţii de instruire), cu tipul de comunicare avansat, cu situaţiile pedagogice existente sau / şi
create de profesor. Astfel:
1) Modelul magistrocentrist, persistent în contexte particulare sau individuale şi în pedagogia
modernă, promovează metode bazate pe logica profesorului care pune accent pe cunoştinţele
predate frontal, la nivel de comunicare dirijistă, realizată în situaţii pedagogice standardizate.
2) Modelul puerocentrist, lansat ca replică absolută dată modelului magistrocentrist,
promovează metode bazate pe logica elevului care pune accent pe cunoştinţele predate în raport de
motivaţia pentru învăţare a elevului (vezi „pedagogia centrelor de interes”), comunicate diferenţiat,
în situaţii pedagogice diversificate.
3) Modelul sociocentrist, generat şi din necesitatea combaterii exceselor „puerocentriste”,
promovează metode bazate pe logica determinării sociale a predării-învăţării, care pune accent pe
comunicarea cunoştinţelor dirijate social, în situaţii pedagogice subordonate social, din diferite
perspective considerate prioritare (economice, politice, religioase, culturale, comunitare etc.).
4) Modelul tehnocentrist, stimulat de progresul continuu înregistrat în domeniul infrastructurii
didactice, promovează metode bazate pe logica proiectării instruirii prin mijloace speciale de
predare şi învăţare (vezi instruirea programată, instruirea asistată de calculator) care pun accent
pe cunoştinţele raţionalizate în raport de anumite obiective (vezi „pedagogia prin obiective”),
comunicate liniar şi / sau ramificat, în situaţii pedagogice standardizate, dar deschise spre acumulări
graduale.
5) Modelul centrat pe învăţare, dezvoltat la linia de continuitate dintre modelul puerocentrist
şi modelul psihocentrist, susţinut tehnocentrist, promovează metode bazate pe logica asimilării
cunoştinţelor predate prin medierea realizată de profesor ca „ghid” sau „acompaniator” al elevului
în situaţii pedagogice complexe (generate sau provocate de relaţiile dialectice dintre predare şi
învăţare).
O ultimă clasificare la care facem referinţă este cea promovată în cadrul unui model de
inspiraţie constructivistă, preluat din pedagogia cognitivă. Acest model identifică trei categorii de
metode didactice: 1) metode de heterostructurare (centrate pe obiectul cunoaşterii transmis de
profesor); 2) metode de autostructurare (centrate pe activitatea elevului); 3) metode de
interstructurare (centrate pe interdependenţa dintre profesor şi elev, dintre obiectul cunoaşterii şi
activitatea elevului) – vezi Louis Not, 1979).
1) Metodele de heterostructurare, bazate pe transmiterea cunoştinţelor, dirijate de profesor în
diferite variante, fac parte din tradiţia clasică a pedagogiei premoderne, dar şi a celei moderne. De
aici clasificarea operată care include metode bazate pe: a) tradiţia activă; b) tradiţia constituită.
Metodele bazate pe tradiţia activă valorifică resursele cognitive ale relaţiei de comunicare
dintre profesorul-emiţător şi elevul-receptor. Construcţia mesajului pedagogic, „de la simplu la
complex”, creează premisele activizării elevului cu condiţia asigurării repertoriului comun în plan
cognitiv, dar şi noncognitiv. În această perspectivă, „metodele tradiţionale” clasice nu sunt
invariabil pasive. Rolul elevului poate deveni unul de subiect care înţelege semnificaţia mesajului
printr-o „construcţie activă”, declanşată de „o imitaţie interiorizată”
Metodele bazate pe tradiţia constituită valorifică diferite modalităţi de mediere a comunicării
prin „transmiterea de conţinuturi culturale” de la adult la generaţiile în formare (Durkheim), prin
utilizarea „imitaţiei ca proces general de umanizare”, prin exercitarea unor noi roluri ale
profesorului (model de comunicare, dar şi ghid sau animator).
19
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
În categoria metodelor de heterostructurare sunt incluse şi „metodele coactive” care

exersează saltul de la abordarea obiectului cunoaşterii (materiei de predat-învăţat) ca „obiect
transmis” la „obiect construit”. În această zonă sunt incluse:
a) „metodele realizate în forme vechi”: metoda maieutică propusă de Socrate, devenită, în
modernitate, metoda conversaţiei euristice; metodele de inspiraţie behavioristă, perfecţionate
ideologic şi / sau tehnologic; metodele bazate pe utilizarea fişelor;
b) metodele moderne bazate pe instruire programată (Skinner, Crowder) şi pe algoritmizare
(Landa) – vezi Louis Not, op.cit., vezi p.51-72).
2) Metodele de autostructurare, centrate pe activitatea elevului, au ca premisă recunoaşterea
resurselor pedagogice excepţionale ale copilului, pe linia ideologică lansată de J-J.Rousseau, încă
din secolul al XVIII-lea.
Prioritatea acordată subiectului activ, care susţine activitatea de cunoaştere, este valabilă şi în
varianta pedocentristă şi psihocentristă şi în cea sociocentristă. În această accepţie sunt identificate
metode de autostructurare bazate pe activitatea „subiectului individual”, dar şi pe activitatea
„subiectului colectiv”. „Metodele active„, exersate de „Educaţia Nouă” sunt promovate de
personalităţi marcante precum Montessori, Decroly şi Cousinet.
O categorie aparte de metode de autostructurare include metodele bazate pe cercetare,
realizate în contextul valorificării experienţei proprii în situaţii pedagogice şi sociale complexe
(Dewey, Claparede, Freinet) – vezi Louis Not, op.cit., vezi p.92-165).
3) Metodele de interstructurare, centrate pe interdependenţa dintre profesor şi elev, dintre
obiectul cunoaşterii şi activitatea elevului, „nu sunt la fel de bine reprezentate”. În condiţiile în care
promovarea lor devine o axiomă determinată de afirmarea paradigmei curriculumului la scară
socială, problematica acestor metode constituie o temă de cercetare pedagogică fundamentală şi
operaţională.
În perspectiva pedagogiei cognitive, întrebarea fundamentală este următoarea – există o
categorie aparte de metode de interstructurare sau orice metodă didactică, valorificată optim, poate
deveni efectiv metodă de interstructurare, construită pe baza interacţiunii permanente dintre
subiectul cunoaşterii / învăţării şi obiectul cunoaşterii / învăţării?...
20
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
Tema 2:
PREZENTAREA ŞI ANALIZA UNOR METODE
DIDACTICE DE FORMARE ÎN „DIDACTICA
SPECIALITĂŢII”
Ioan Neacşu, Ion-Ovidiu Pânişoară, Lucian Ciolan, Michaela

Moldoveanu, Elena Rafailă
METODA BRAINSTORMINGULUI (I. N.)
Ca metodă mai este cunoscută sub numele de “fluxul enunţărilor de idei”. La origini termenul
vine din engleză “brain” = creier, inteligenţă şi „storming” = asalt, furtună, iar brainstorming =
asalt, efervescenţă, furtună a ideilor, a inteligenţei.
Creatorul metodei este socotit a fi psihologul Alex Osborn (1953, 1957) care, frapat de
slăbiciunile reuniunilor experţilor, în special de dialogul rutinier a încercat depăşirea acestora prin
elaborarea unei noi perspective.
Metoda are o istorie mai lungă, originile ei părând a se găsi în India sub numele de Prai
Barshana (vezi L. Rouchette. La Creatiste, Paris, PUF. 1973, p. 61), semnificând atacul unei
probleme prin intermediul intelectului, a unui sistem nou de a vedea lucrurile. Se vorbeşte şi de o
preluare a ideilor zen, în special o contrare a spiritului ideatic prin stare de calm.
1) Scopul metodei. Stimularea potenţialului creativ ( în special al gândirii divergente al unui
grup de elevi, studenţi, tineri, adulţi profesionişti având drept scop găsirea rapidă de idei originale,
inedite prin asociaţii noi, printr-o evaluare amânată, prin suspendarea judecăţii evaluative.
2) Principii de organizare a activităţii
Se pleacă de la principiul separării, în faza iniţială, a gândirii creatoare de gândirea critică
pentru a se oferi subiecţilor participanţi condiţii care să nu-i inhibe în momentul enunţării ideilor, să
le risipească teama de autoritatea cuiva, de eroare, de critică sau „ să se evite înăbuşirea unei idei
potenţial bune, care la prima vedere poate să pară ciudată” ( A., p. 81) accentuând astfel faptul că
fiecare individ are propriile sale forţe şi talente, îi stimulează de a-şi căuta propria cale când se
împotmolesc ( TM., p. 168).
3) Grupul de lucru este format din 6-12 participanţi (uneori grupul poate fi mai mare, cum
este cazul unei grupe de seminar, de adulţi participanţi la un stagiu de formare).
Grupul este coordonat, animat, de un bun profesionist capabil să asigure oportunităţi
favorabile rezolvării de probleme, să creeze premise pentru o comunicare aproape totală, să
21
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
multiplice canalele de anticipare ideatică, să evite instalarea încă din etapa iniţială a stărilor de
pasivitate, a consumului inutil de timp, de a fi productiv, individual şi ca grup.
Ideea de grup reunit se introduce în scopul creării unui mediu socio-cognitiv autostimulativ,
cu potenţial crescut pentru rezolvarea de probleme, de unitare cu productivitate internă mare.
4) Schema organizării grupului în timpul derulării activităţii este fie una cu dispunere
circulară, semicirculară sau la o masă pătrată.
Grupul poate fi omogen – aceeaşi vârstă, gen, pregătire profesională, interes pentru
domenii/disciplină, sau eterogen, în funcţie de criteriile explicite asumate. Se apreciază că
eterogenitatea grupului reprezintă un reper al calităţii grupului, permiţând creşterea posibilităţilor
combinatorii.
În grup se află nominalizat şi un observator sau un secretar care are sarcina/rolul de a nota
ideile enunţate. După unii autori (R. Mucchielli) într-o şedinţă/activitate bazată pe metoda
brainstormingului şi unde se dezbat probleme mai complexe se recomandă 2-3 observatori care
înregistrează ideile unui grup mic stabilit cu coordonatorul, astfel încât să vadă faţa participanţilor,
dar nu pot interveni cu nimic în cursul activităţii.
Tipuri de brainstorming
Potrivit literaturii de specialitate ( Negreţ, Pânişoară, p.212) şi domeniilor de aplicare se
distinge între:
a) brainstormingul tradiţional şi cel electronic
b) progresiv linear (axa problemă – idei - soluţie de rezolvare, catalitic (utilizează procedeul
analogiei până la apariţia soluţiei), mixt (în soluţii simultane, complementare);
c) liber (participanţii au libertate deplină în formarea ideilor), dirijat şi orientat (bazat pe
succesiunea emiterii ideilor într-o anume ordine); cu scrierea ideilor pe fişe a ideilor, soluţiilor;
d) în cadrul unui grup; individual, personalizat; mixt.
Reguli în derularea activităţii şi condiţii asociate

(1). Toate ideile enunţate au valoare pentru problema examinată şi vor fi privite ca atare de
toţi membrii grupului;
(2). Expunerea ideilor mai inedite, mai neobişnuite va fi încurajată şi chiar spre a fi continuată
prin dezvoltare;
(3). Nicio idee nu este de criticată. Orice exerciţiu sau tentativă de judecată critică este
interzis(ă).
(4). Ideile formulate nu aparţin, nu sunt proprietatea niciunui participant; de aici posibilitatea
combinatoricilor multiple;
(5). Este dorită, în prima fază, formularea unei cantităţi mari de idei într-un timp rezonabil de
către cât mai mulţi participanţi din grupul stabilit;
(6). Participanţii au libertatea de gândire, de a combina, construi sau dezvolta ideile enunţate
de ceilalţi;
(7). Spontaneitatea va fi încurajată pe fondul unei atmosfere propice proceselor de
comunicare;
(8). Enunţul ideilor se poate face oral sau pe fişe. În utilizarea variantei verbale sau scrise se
va asigura timp necesar înregistrării ideilor;
(9). Productivitatea ideilor depinde atât de dificultatea problemei, cât şi de circumstanţele
producerii lor. De aceea, experţii problemei recomandă utilizarea unor tehnici de relansare a
fluxului ideilor creative, acordarea unei scurte pauze de sedimentare a ideilor deja formulate, astfel
încât abordarea colaterală diferită de prima enunţare să permită o înviorare, precum şi lansarea unui
set de întrebări care se recomandă în scopul deblocărilor mentale, cum ar fi cei 5 de ce?, de ce?, de
ce?, de ce?, de ce? sau tehnica ipotezelor (dacă a,b.....atunci ), sau tehnica legăturilor forţate.
22
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
Etapele unei sesiuni, activitate de brainstorming

1. Pregătirea participanţilor pentru activitate – o etapă de încălzire în scopul creării unei
situaţii pozitive de atac al problemei;
2. Enunţul/formularea problemei şi succinte discuţii pe marginea ei pentru o bună înţelegere,
pentru un minim consens al nucleului ei de bază, al focalizării atenţiei; uneori apare şi nevoia de
reformulare a problemei;
3. Enunţul în flux al ideilor prin abordarea (atacul) frontal şi în flux al problemei, cu
respectarea cerinţelor/condiţiilor mai sus prezentate;
4. a) Reconstrucţia fluxului de idei cu identificarea prin incubaţie a ideilor interesante,
fanteziste, cu parcurgerea listei, localizarea versiunilor, şi chiar a unor fertilizări încrucişate, a unor
exprimări mai clare, mai originale. Detectarea cade şi în sarcina liderului/animatorului;
b) În condiţiile unei sarcini mai complexe şi a unui grup mai mare este nevoie de o selecţie
cu evaluarea ideilor enunţate fie în aceeaşi perioadă de timp, fie într-o etapă ulterioară. Pentru
evaluare sunt necesare: criterii clare de analiză, selectarea ideilor care au cea mai mare şansă de a fi
supuse analizei de reuşită.
5. După aceasta are loc încheierea şedinţei.
Ideea amânării judecării ideilor produse pentru o altă şedinţă are ca temei faptul că în această
fază raţionamentul trebuie să fie obiectiv, nealterat de atitudini, prejudecăţi. De aici respectarea
câtorva reguli de bază:
 o bună identificare a ideilor „bune” din lista de înregistrare şi multiplicarea corectă a
acestora;
 distribuirea acestei liste pentru fiecare membru al grupului de evaluare;
 examinarea şi precizarea cu claritate în cadrul grupului evaluativ a criteriilor după care vor
fi judecate ideile, soluţiile, strategiile;
 aplicarea unor variate grile de evaluare, cele mai cunoscute fiind:
 tehnica diagramei „T”, continuând două criterii calitate, caracteristici polare, bun-
rău, avantaje - dezavantaje, simplu - complex, aplicabil - neaplicabil, costuri mari- costuri
mici, estetic - inestetic, soluţie posibilă – imposibilă, etc.
 Grila bazată pe aplicarea procedeelor ponderării simple sau a deciziei impuse.
Recomandări pentru aplicaţii didactice
Faptul că este una dintre metodele de stimulare a creativităţii în orice domeniu, apreciem că
are un statut cvasiuniversal. Importante sunt sarcinile şi secvenţele educaţionale. De formare, de
training sau coaching care solicită participarea la găsirea de noi idei, de soluţii, de informaţii
colaterale, topice unde fluxul enunţurilor de idei conduce la o mai bună relaţie a trecerii cantităţii în
calitate, în trecere de la abordările individuale la cele de grup.
Într-o perspectivă mai largă, metoda brainstormingului poate fi utilizată în domenii şi
activităţi care cer un spectru larg de conduite cu rezultate creative precum luarea deciziilor, teoria
managementului, prognoze, teme sociale, leadership, industrie, demografie, planificare, reţea
instituţională, iar în educaţie şi învăţământ prin excelenţă.
CONTROVERSA CREATIVĂ (I-O. P.)
23
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
Rol: Metoda controversei creative urmăreşte să pună în valoare pe de o parte flexibilitatea

gândirii participanţilor, pe de altă parte dimensiunea conflictului cognitiv interior care poate
produce o înţelegere mai profundă a materialului de studiat.
Elemente descriptive: Herreid face o comparaţie cu tehnica dezbaterilor (debate), unde se
pare că cei care sunt implicaţi în dispută sunt mai interesaţi în a câştiga argumentarea decât de a se
ajunge la evidenţierea adevărului. Totuşi, în situaţii de viaţă, de multe ori nu putem aprecia că
adevărul se află într-o singură parte; de aceea, multe dintre argumente sunt mai aproape de realitate
atunci când dezvoltăm o atmosferă de cooperare, de negociere. Controversa creativă (intitulată şi
controversa structurată/constructivă ori academică) reprezintă un mod de a folosi atât avantajele
tehnicii tradiţionale de dezbatere cât şi apropierea de situaţiile reale pe care le întâlnim în viaţă prin
folosirea în finalul metodei a tehnicilor de compromis. Autorii metodei (Johnson şi Johnson apud
McKeachie, J & Svinicki, 2011) au pornit de la ideea conform căreia dacă cel care învaţă se simte
liber să fie în dezacord cu o anumită problemă, acest lucru poate sprijini o învăţare mai bună
datorită discuţiei care urmează; ei experimentează un conflict conceptual care-i pune în situaţia de
a-şi reexamina credinţele şi atitudinile. Johnson şi Johnson controversa creativă produce rezultate
pozitive pentru participanţi, rezultate definite de trei câmpuri de cercetare: (a) realizarea –
controversa creativă producând raţionamente de înaltă calitate, rezolvare de probleme şi luarea
deciziilor, dezvoltarea creativităţii şi implicare, de profunzime, în rezolvarea sarcinilor etc.; (b)
relaţiile interpersonale – controversa creativă determină o interrelaţionare mai extinsă şi de calitate
între cursanţi; şi (c) sănătate psihologică – controversa creativă produce o stimă de sine crescută la
participanţi, competenţa socială şi abilitatea de a manageria stresul şi confruntarea cu poziţii
adverse celei proprii. În literatura de specialitate pot fi remarcate două tipuri de controversă
structurată:
1. Modelul elaborat de către Johnson şi Johnson (vezi Johnson, Johnson, Holubec, 1992;
Johnson & Johnson 2006 şi Johnson, Johnson, Tjosvold 2006) urmăreşte mai mulţi paşi: (1)
problematica este propusă de către instructor; (2) cursanţii sunt grupaţi câte doi pentru a cerceta
problematica în literatura de specialitate, urmărind atât perspectiva „pro” cât şi perspectiva
„contra”; (3) în al treilea rând echipele se întâlnesc şi de pe poziţii contradictorii oferindu-şi, în mod
curtenitor, argumente în dezbatere, pro şi contra; (4) echipele îşi inversează rolurile încercând să
susţină punctul opus de vedere într-un mod cât mai convingător; (5) echipele îşi abandonează
rolurile de avocat al unei poziţii ori alta şi trebuie să alcătuiască, în scris, un raport care să se bazeze
pe compromis; (6) fiecare persoană din colectivul de cursanţi participanţi la controversa structurată
primeşte un test scris bazat pe materialul discutat şi primeşte puncte bonus dacă toţi membrii din
echipa cu care a construit compromisul au scoruri apropiate de criteriile oferite; (7) echipele
primesc un timp la dispoziţie pentru a face un raport oral prin care să prezinte întregului colectiv
compromisul la care au ajuns.
2. Modelul elaborat în 1996 de către Barbara Watters (apud Herreid, 1996) presupune doar
şase paşi: (1) prezentarea topicului controversat participanţilor; (2) fiecare cursant lucrează singur în
cercetarea literaturii de specialitate şi alcătuieşte – în scris – un document incluzând argumentări ale
celor două perspective propuse de problematică; (3) în clasă, sunt formate microgrupuri de cursanţi,
la jumătate dintre cei prezenţi cerându-li-se să desfăşoare un joc de rol pro- iar celeilalte jumătăţi
contra-, fiecare grup alegându-şi cele mai bune trei argumente; (4) instructorul cere grupului pro-
să-şi prezinte argumentele de top selectate identificând şi modalităţile de a le susţine. Grupului
contra i se cere să comenteze argumentele aduse de către grupul pro. Apoi, procedura se inversează:
grupul contra îşi prezintă argumentele iar grupul pro se implică în dezbaterea acestora. Procesul va
fi repetat, grupurile pro şi contra alternându-şi argumentele; (5) instructorul cere grupurilor să-şi
abandoneze rolurile de avocat al unei poziţii ori alteia şi să încerce să ajungă la un compormis.
24
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
Suma soluţiilor este listată pe tablă/flipchart alături de comentariile fiecărui grup; (6) instructorul
ori unul dintre cursanţi închide sesiunea controversei structurate printr-o analiză rezumativă.
Asociaţii cu alte metode: Controversa creativă poate fi uşor asociată cu alte metode care
utilizează conflictul (interior sau social) în înţelegerea materialului de studiat: problematizarea,
tehnica dezbaterilor (debate) etc.
Avantaje: Importanţa perspectivei pe care metoda o oferă este redată de Marlyn Lee Mauger:
“în controversa creativă studenţii nu numai îşi reamintesc informaţia; ei şi-o aplică la întrebări
extinse ale textului - şi la propria lor existenţă“ (Baloche, L.; Mauger, Marlyn Lee et. al., 1993)
DEMONSTRAŢIA (M. M)
Este o metodă tradiţională de învăţământ, cu o mare frecvenţă de utilizare în activitatea de

predare.
Demonstraţia constă în prezentarea de către cadrul didactic a unor obiecte şi fenomene reale
sau a unor substitute ale acestora sau a unor acţiuni, operaţii ce urmează a fi învăţate şi în dirijarea
verbală a perceperii acestora de către elevi. În acest fel se dobândesc noi cunoştinţe, se validează
adevăruri anterior învăţate sau se formează modelul intern al unei noi acţiuni.
Prin utilizarea acestei metode se asigură un suport concret senzorial în activitatea de
cunoaştere, intuirea realităţii de către elevi fiind dirijată prin cuvântul cadrului didactic.
În funcţie de materialul demonstrativ utilizat, demonstraţia poate îmbrăca o diversitate de
forme, şi anume:
- demonstraţia cu ajutorul obiectelor naturale
- demonstraţia cu ajutorul obiectelor tehnice (dispozitive, aparate, utilaje)
- demonstraţia cu ajutorul materialelor grafice (planşe, hărţi, diagrame)
- demonstraţia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale (filme, înregistrări video etc.)
- demonstraţia cu ajutorul desenului didactic, executat de cadrul didactic la tablă
- demonstraţia cu ajutorul exemplelor
- demonstraţia cu ajutorul unui experiment
- demonstrarea acţiunilor de executat, în situaţia în care se urmăreşte învăţarea unor
deprinderi.
Demonstraţia se utilizează cu precădere în strategii de tip inductiv, dar poate fi inclusă şi în
strategii deductive. Alături de demonstraţie se folosesc de regulă metoda observării sistematice,
explicaţia, conversaţia şi problematizarea, ultimele două putând deveni procedee în cadrul metodei
analizate.
Demonstraţia reprezintă o metodă de bază la ştiinţele naturii, la disciplinele tehnice, la desen,
educaţie fizică, lucrări practice.
Eficienta metodei este condiţionată de respectarea unor cerinţe fundamentale şi anume:
- alegerea judicioasă a materialului demonstrativ, care se cere a fi: relevant, accesibil, de
calitate, în cantităţi suficiente
- asigurarea receptării acestuia în bune condiţii de către întreaga clasă
- intuirea sistematică a materialului demonstrativ, prin alternarea prezentării sintetice cu
cea analitică
- activarea elevilor pe parcursul demonstraţiei, prin stimularea curiozităţii, crearea de
situaţii – problema, formulare de întrebări, stabilirea de corelaţii, distribuire de sarcini, etc.
Prin utilizarea demonstraţiei se stimulează demersul de construire a cunoştinţelor, prin
antrenarea unor capacităţi de descriere, analiza, comparare, organizare, sistematizare a datelor etc.
25
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
De asemenea, demonstraţia este folosită în activităţi de formare de deprinderi, oferind un reper

pentru anticiparea acţiunilor de realizat şi pentru exercitarea autocontrolului.
Principală limită a metodei decurge din faptul că accentul este pus pe activitatea profesorului
şi, în absenţa unor procedee de activare a elevilor, există riscul instalării unei atitudini de receptare
pasivă în rândul acestora şi a unei implicări foarte reduse a lor în activitatea de cunoaştere.
DEZBATEREA (E.R.)
Termenul de dezbatere, provenit din limba franceză, desemnează discuţia largă, adesea în
contradictoriu, asupra unei probleme de interes general, şi, eventual, controversate. Întâlnită în
practica intercomunicării cotidiene, este utilizată ca metodă educaţională în cadrul şi în afara
procesului didactic. De o mare aplicabilitate, vizează obiective ale educaţiei intelectuale, morale,
estetice. Este preferată de adolescenţi, foarte sensibili la temele majore, la dialog şi la dialectica
ideilor, dar şi de profesorii receptivi faţă de comunicarea interpersonală. Filosofia, psihologia,
disciplinele artistice o folosesc cu predilecţie.
Bazată deci pe intercomunicare, demonstraţia ca metodă didactică este centrată pe elevi şi pe
grupul scolar, deosebindu-se astfel de conversaţie (centrată pe profesor). Deşi unii pedagogi o
identifică cu discuţia, o considerăm metodă de sine stătătoare, caracteristicile sale esenţiale fiind:
antrenarea tuturor elevilor, complexitatea conţinutului de idei, extinderea şi profunzimea abordării.
În esenţă reprezintă o discuţie largită şi profundă asupra unei teme/probleme interesante şi în
acelaşi timp controversate, discuţie care valorifică deopotrivă conflictul de idei, asocierea ideilor,
analogia, abordarea sistemică. Ioan Cerghit o defineşte ca „prelungire a discuţiei colective”, „o
discuţie pe larg şi amanunţită a unor probleme, adeseori controversate şi rămase deschise,
urmărindu-se influenţarea convingerilor, atitudinilor şi conduitei participanţilor”(I. Cerghit, 1997,
p.123). Dezbaterea pune în evidenţă contribuţiile, individuale şi colective, în sfera producerii,
analizei şi interpretării ideilor, a explorării asemănărilor şi diferenţelor între idei/ teorii/ strategii,
construirii argumentării, a dezvoltării actului de intercomunicare, abordării originale şi sistemice,
intuiţia şi reflexivitatea.
Alături de celelalte metode de comunicare orală, dezbaterea îndeplineşte multiple şi diferite
funcţii:
- clarificarea şi aprofundarea unor concepte, idei, teorii prin valorificarea experienţei
cognitive, directe şi indirecte, individuale şi sociale;
- sistematizarea cunoştinţelor referitoare la o problemă, formarea unei concepţii personale,
realiste şi integrale;
- identificarea, definirea, analiza unor probleme teoretice sau practice, de o semnificaţie
deosebită pentru toţi interlocutorii prin valorificarea unor idei/ teorii noi şi controversate;
- dezvoltarea competenţelor de comunicare, atitudinilor faţă de interlocutor;
- dezvoltarea potenţialului creativ individual;
- insuşirea tehnicilor de argumentare şi contraargumentare;
- cultivarea siţtului critic şi reflexiv, a capacităţii de apreciere.
Dincolo de aceste funcţii, dezbaterea are valenţe deosebite în planul climatului clasei
(generează şi susţine climatul antrenant, stimulativ, stenic, deschis), sociabilităţii individului (sunt
26
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
însuşite şi consolidate regulile adresării, ascultării, punerii întrebărilor), dezvoltării personale (pot fi
depăşite unele trăsături de personalitate negative care defavorizează individul în procesul adaptării
sociale precum timiditatea, impulsivitatea, egocentrismul, inerţia).
Specialiştii în Teoria şi Metodologia instruirii evidenţiază numeroasele ei avantaje printre care:
- valorificarea şi valorizarea interînvăţării şi interevaluării;
- formarea unor capacităţi individuale importante implicate în activitatea grupului:
capacitatea de a influenţa, capacitatea de a argumenta, capacitatea de a identifica contraargumente
sau puncte nevralgice în argumentarea celuilalt;
- stimularea unor forme ale gândirii implicate în cunoaşterea ştiinţifică şi creativitate precum
gândirea divergentă, gândirea productivă, gândirea critică.
Printre dezavantaje, care printr-un management corect pot fi prevenite, trebuie precizate:
- îndepartarea discuţiilor de ideile importante, alunecarea în discuţii contradictorii inutile şi
chiar sterile;
- deteriorarea relaţiilor interpersonale şi a climatului clasei;
- consolidarea unor însuşiri psihice (de natură temperamentală sau caracterială) negative sau
defavorizante individului/grupului.
Dezbaterea necesită o anume structură organizatorică:
- informarea elevilor asupra temei/problemei care va fi dezbatută (informare clară, precisă,
cu forţa emoţională) în vederea documentării acestora (din surse autentice) înainte de dezbaterea
propriu-zisă;
- introducerea în dezbatere cu evidenţierea importantei teoretice şi aplicativităţii, a
elementelor controversate;
- dezbaterea propriu-zisă realizată cu contribuţia grupului de elevi, condusă, facilitată de
cadrul didactic;
- sintetizarea ideilor semnificative care au fost vehiculate sau acceptate;
- formularea şi sistematizarea concluziilor (de către profesor, dar cu aportul elevilor);
- evidenţierea aspectelor aplicative semnificative.
Deosebit de importante pentru declanşarea şi sustinerea actelor de intercomunicare, sunt
natura, succesiunea şi sursa întrebărilor. Sunt preferabile întrebările divergente şi, în masură egală,
întrebările convergente, întrebările productiv-cognitive (cauzale, relaţionale, predictive, ipotetice,
evaluative) întrebări care stimulează activismul mintal precum şi participarea emoţională.
Întrebările frontale (adresate clasei) deşi dominante, nu exclud întrebările directe (adresate
persoanei) iar cele puse de elev pot fi inversate (redirijate către elevul respectiv). Întrebările de releu
(adresate de un elev reorientate apoi către clasă) sunt menite să dezvolte discuţia reflectivă.
Întrebările focalizate (care direcţionează ideile asupra ideilor/tezelor semnificative) se îmbină cu
întrebările motivante; întrebările retorice, încărcate de interogaţii şi exclamaţii, prin trăirile pe care
le exprimă şi le generează, stimulează schimbul de idei/opinii.
Eficienţa dezbaterii depinde de o serie de factori, unii fizici, altii psihologici şi psihosociali.
Aşezarea spaţială ca şi distanţa dintre conlocutori reprezintă condiţii care influenţează numărul şi
productivitatea interacţiunilor. Asezarea în cerc şi cea sub formă de pătrat, punând elevii în poziţie
egalitară, amplifică deschiderea către schimbul de informaţii; distanţa relativ mică, permiţând
interferarea spaţiilor personale fără încălcarea spaţiului intim, creează sentimentul de securitate
emoţională şi de libertate exprimării, generează satisfacţia intercomunicării, exprimării propriilor
opinii, mijloceşte intercunoaşterea.
Sensul relaţiilor afective dintre elevi ca şi dintre clasă şi profesor, ca şi obiectivitatea celor
intercognitive (ale căror mecanisme sunt imaginea de sine, imaginea despre celălalt,
comportamentul), influenţează nu numai exprimarea opiniilor ci şi însuşi procesul procesării
informaţiilor şi elaborării întrebărilor, răspunsurilor, ideilor, argumentelor, contraargumentelor.
27
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
Competenţa de exprimare, competenţa de ascultare, atitudinea comprehensivă manifestată faţă

de conlocutor, utilizarea feed-backului, asigură corelaţiile, spontaneitatea, căutarea consensului,
manifestarea respectului.
Deşi în dezbatere este primul între egali, prin modul în care organizează situaţiile de învăţare
şi dezbaterea însăşi, prin modul în care conduce şi corectează iniţiativele elevilor, profesorul este
principalul factor care asigură eficienţa dezbaterii şi, în ultimă instanţă, realizarea obiectivelor
propuse. Mobilizează, direcţionează, informează, stimulează reflecţiile, formulează întrebări şi
răspunsuri, oferă feed-back, previne şi elimină comunicarea defensivă şi pe cea ofensivă, previne şi
elimină manifestări negative ale unor elevi care nu şi-au însuşit „etica actului de comunicare”
(tendinţe de dominare a discuţiilor, întreruperea colegilor, devierea discuţiei, neacceptarea opiniilor
celorlalţi) creeaza punţi verbale, apreciază ideile noi, formulează concluzii, sintetizează.
În „Ştiinţa învăţării” Ion-Ovidiu Pânişoară vorbeşte de „tehnica dezbaterii”, tehnică ce
utilizează competitivitatea în intercomunicare. Elevii, distribuiţi în două echipe, fie că susţin prin
argumente ideea propusă dezbaterii, fie o resping prin contrargumente. În variantă, adresează
întrebări colegilor din echipa adversă, întrebări menite să permită informarea corectă sau să
fundamenteze contraargumentarea.
Dezbaterea ca metodă sau tehnica impune utilizarea adecvată a timpului: timp determinat cu
precizie în structura lecţiei, timp suficient pentru reflecţie / exprimare / explicaţii / sintetizare /
sistematizare; dimensionarea timpului ţine cont de complexitatea problematicii dezbătute şi de
paticularităţile individuale.
Dezbaterea poate fi valorificată în combinari cu alte metode în funcţie de obiectivele propuse
şi de natura conţinuturilor: punct de plecare pentru pregătirea rezolvării problemei sau proiectului,
mijloceţte studiul de caz, analiza documentelor.
EXERCIŢIUL (E.R.)
Exerciţiul reprezintă efectuarea conştientă şi repetată a unor operaţii sau acţiuni mentale sau
motrice. Are un caracter algoritmic, întrucât presupune succesiunea riguroasă a unor etape/operaţii.
Este o metodă deosebit de importantă pentru rolurile sale în formarea diferitelor categorii de
rezultate şcolare şi prin toate disciplinele de învăţământ. Astfel contribuie, alături de alte metode la:
aprofundarea şi consolidarea cunoştinţelor însuşite anterior; dezvoltarea operaţiilor mintale şi
integrarea lor în structuri cognitive; dezvoltarea capacităţilor, structurilor şi însuşirilor psihice;
formarea şi consolidarea deprinderilor, aptitudinilor; prevenirea uitării şi a interacţiunilor negative
(interferenţe pro şi retroactive). Dispune de multiple variante, diferenţiate după diferite criterii.
Astfel, după funcţiile îndeplinite, exerciţiile pot fi: introductive, de bază, de consolidare, operatorii
(de mânuire), structurale (de formare a automatismului); după numărul participanţilor se
diferenţiază în: individuale, de echipă, colective (frontale); după gradul de intervenţie a
formatorului se clasifică în: dirijate, semidirijate, autodirijate, libere, combinate; după sarcina
didactică se utilizează: exerciţii de comunicare, de lectură, de dezvoltare a capacităţilor, de calcul
mintal, creative (de creaţie), motorii, psihomotorii, de orientare în spaţiu, de mânuire a unor
instrumente etc.
Pentru desfăşurarea eficientă a acestei metode, formatorul trebuie să cunoască, înainte de
desfăşurarea exerciţiilor respective, structura, valoarea şi limitele lor, să creeze premise psihologice
favorabile, în sensul conştientizării scopului de către elevi, să explice şi să demonstreze elevilor, să
controleze şi să corecteze efectuarea exerciţiului de către elevi. Acţiunea presupusă de exerciţiul
respectiv va fi repetată de un număr optim de ori (diferit de la exerciţiu la exerciţiu şi de la elev la
elev). Efectuarea ei în contexte şi situaţii de învăţare variate, se va realiza doar după ce elevii îşi
28
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
fixează structura de bază. Se va asigura un ritm optim de desfăşurare adecvat particularităţilor

individuale. Elevul însuşi trebuie să afle calitatea acţiunii desfăşurate şi a rezultatului obţinut,
pentru a se corecta.
În general, se parcurg următoarele etape:
- prezentarea importanţei acţiunii care va fi exersată;
- demonstrarea şi explicarea modelului de acţiune în vederea formării imaginii acesteia, o
operaţiilor implicate şi a succesiunii lor;
- prezentarea condiţiilor de desfăşurare şi a cerinţelor de calitate;
- exersarea propriu-zisă de către cursanţi, desfăşurată concomitent cu controlul şi
corectarea ei de formator;
- desfăşurarea acţiunii în noi situaţii.
Exerciţiul are o aplicabilitate largă, putând fi utilizat la toate disciplinele de învăţământ.
Integrează elemente ale demonstraţiei, instructajului verbal, explicaţiei, observării. Serveşte
experimentului, lucrărilor practice, observării etc.
EXPERIMENTUL (M. M.)
Este o metodă activă, preluată din metodologia cercetării ştiinţifice şi adaptată cerinţelor unui
context didactic.
Metoda implică elevul în dobândirea cunoştinţelor, prin declanşarea unei atitudini de
investigare directă a realităţii, apropiind astfel învăţarea şcolară de cunoaşterea ştiinţifică.
Experimentul constă în provocarea intenţionată a fenomenului de studiat, modificând
condiţiile de apariţie şi de desfăşurare ale acestuia.
Demersul experimental presupune parcurgerea următoarelor etape:
- definirea unei probleme
- formularea de ipoteze
- organizarea situaţiei experimentale
- desfăşurarea experimentului şi obţinerea de date, rezultate
- prelucrarea şi interpretarea datelor
- formularea de concluzii, validarea ipotezei
- valorificarea noilor cunoştinţe
Metoda experimentului poate fi utilizată în mai multe variante, dintre care:

- experimentul cu caracter de cercetare, efectuat de către elevi, aflaţi în ipostaza de
“cercetători”. În acest caz, metoda este integrată într-o strategie de tip inductiv, se pleacă de la
identificarea unei probleme concrete şi, în urma investigării ei pe cale experimentală, se ajunge la
formularea de concluzii cu caracter generalizator.
- experimentul cu caracter demonstrativ, realizat de profesor în prezenţa întregii clase, în
vederea dobândirii de noi cunoştinţe sau a confirmării unor adevăruri. Această variantă poate fi
considerată o formă a metodei demonstraţiei.
29
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
- experimentul cu caracter aplicativ, efectuat de elevi pentru a valorifica şi valida cunoştinţe

teoretice anterior dobândite.
Experimentul se desfăşoară de regulă în cadrul unui laborator, necesitând echipamente şi
aparatură specifică.
Din punct de vedere organizatoric, activitatea elevilor poate fi frontală (în cazul
experimentului demonstrativ) sau se poate desfăşura pe grupe sau individual.
Metoda experimentului dispune de un important potenţial formativ, deoarece antrenarea
elevilor în procesul dobândirii noilor cunoştinţe determină dezvoltarea capacităţilor de observare,
formulare de ipoteze, de prelucrare şi de interpretare a unor date, de generalizare şi concluzionare şi
totodată stimulează curiozitatea ştiinţifică şi interesul pentru activitatea de cercetare.
Experimentul poate fi utilizat în cadrul ştiinţelor naturii, al unor discipline tehnice şi chiar al
unor ştiinţe socio-umane (psihologia). Cel mai frecvent este asociat cu observarea sistematică, cu
problematizarea (ce poate oferi un punct de plecare pentru o investigaţie experimentală), cu
proiectul şi cu studiul de caz..
În folosirea metodei experimentului, cadrul didactic se poate confrunta cu dificultăţi legate de:
- specificul conţinuturilor (nu orice conţinut se pretează unei abordări experimentale)
- lipsa resurselor materiale (spaţiu şcolar specific, truse s.a.)
- timp insuficient (metoda este consumatoare de timp)
- probleme organizatorice, generate în special de îndrumarea activităţilor de grup.
METODA EXPLICAŢIEI (I. N.)
1. Context, valori, roluri, funcţii

Intensificarea preocupărilor de optimizare în calităţii în didactica învăţământului superior, ca
premisă a fundamentării metodologiei acţiunilor educaţionale, a potenţializării tehnicilor de
învăţare, argumentare, interpretare şi motivare a activităţilor, deciziilor, proceselor, relaţiilor,
evenimentelor etc. se înscrie în logica afirmativă a paradigmei calităţii managementului
prestaţiilor educaţionale .
Procesul cunoaşterii ştiinţifice ridică, în faţa studenţilor, tinerilor, cadrelor didactice adulţilor
angajaţi în formare, perfecţionare, dificultăţi, îndeosebi când se aplică strategii de studiu
independent/autonom sau se practică modele de semidirijare şi consiliere a învăţării.
Diferenţele în nivelul de pregătire, reflectat în stăpânirea limbajului de specialitate, în
abilităţile de procesare a fundamentelor ştiinţifice, a valorilor atitudinale faţă de cunoaştere, a
corespondenţelor între predare şi învăţare, între gradele de complexitate a premiselor cu care
operează cadrul didactic, între mesajele sale şi capacităţile cursanţilor de a recepta, prelucra şi
exprima în forme cât mai creative, se vor conecta.
Itinerariul logic, epistemologic, educaţional şi psihologic parcurs de elev, dar şi de cursantul
adult în procesul perfecţionării trece adesea, dacă nu totdeauna, prin mecanismele explicaţiei
ştiinţifico-didactice.
Ce înseamnă “a explica” pentru omul de ştiinţă şi alături de el, omul de la catedră?
Termenul are o serie sinonimică destul de bogată. Dintre semnificaţiile şi sensurile cele mai
utilizate reţinem, pentru scopurile studiului de faţă, importante îndeosebi pentru orice expert
didactician din învăţământul superior, câteva mai importante. Astfel
 a formula un enunţ adevărat despre ceva anume - agent, fenomen, fapt, relaţie, eveniment,
însuşire ş.a. ;
30
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
 a stabili o legătură de dependenţă între evenimente, fapte, relaţii sau însuşiri din care, pe
baza legităţilor specifice domeniului, cât şi a condiţiilor concrete existente să rezulte în mod necesar
fenomenul considerat;
 a stabili o legătură cauzală, genetică sau epigenetică, sau o corespondenţă univocă între
două fenomene sau clase de fenomene reale în care primul determină, în condiţii specifice, pe al
doilea (C. Popa, 1972);
 a evidenţia acei factori care fac necesară trecerea de la o stare anterioară cunoscută la o
nouă stare;
 a specifica raţiunile necesare, suficiente şi temeiurile în virtutea cărora un fapt, un
eveniment etc. apare şi se desfăşoară2;
 a stabili relaţii între diversele părţi ale unui întreg, astfel încât ele să poată fi explicit
formulate (S. Tamaş), atunci când se au în vedere agenţi umani şi raporturile dintre ei;
 a dezvălui cauzele şi mobilurile care au determinat o anumită acţiune, a oferi o motivare
raţională pentru aceasta.
În contextul abordărilor ştiinţifice explicaţia poate fi înţeleasă drept: „un sistem logic, rezultat
din structura logică, integrală a teoriei; un sistem semantic, rezultat din specificitatea limbajului şi
un sistem de explicaţii, rezultat din construcţia ideilor, principiilor şi legilor care justifică dinamica
unei anumite realităţi"(I. Cerghit).
Raportându-ne la aceste dimensiuni, se pune problema notelor specifice ale explicaţiei în
didactica modernă faţă de explicaţia din ştiinţă.
Precizăm că esenţa lor nu este diferită. În procesul instruirii specific învăţământului superior,
explicaţia ridică probleme mai nuanţate de ordin psihologic, tehnic, logic, educaţional şi etic-
axiologic.
Din perspectiva logicii pedagogice, „explicaţia profesorului, care în clasă capătă adesea
structuri de <metodă de învăţământ>, are drept obiectiv central formarea (în sens şi de învăţare) a
conceptelor, a capacităţilor etc.” propunându-şi explicit sarcina de: ,,... a dezvălui esenţa
(conţinutul) unei noţiuni, principiu, lege, teorie; a preciza semnificaţiile unor termeni (concepte
noi); a pune în relief ideile şi sentimentele exprimate în cuprinsul unui text* literar, a clarifica o
problemă, a descrie construcţia şi „principiile de funcţionare a unui aparat, a unei maşini etc.” 1.
Specific explicaţiei în procesul didactic este reparcurgerea de către cursanţi cu ajutorul
profesorului a genezei cunoştinţei ştiinţifice, este reconstrucţia în alt plan a acţiunii cognitive
sau transformative pe care a urmat-o omul de ştiinţă până a ajuns la o logică tare a cunoştinţei
constituite (ca lege, teorie, principiu ş.a.).
Astfel înţeleasă, explicaţia didactică întăreşte o proprietate a logicii didactice, anume aceea de
a fi o logică dialectică, în sensul dat de Ath. Joja, adică o logică mai slabă, încărcată de psihologic,
factologic şi de axiologic, fără ca prin aceasta rigoarea şi construcţia să sufere.
Explicaţia ne apare a fi un autentic act de cunoaştere, o metodă prezentă în orice activitate de
cercetare, cât şi de prezentare a adevărului, a rezultatelor unei investigaţii de cercetare, pentru că
analog oricărei teorii ştiinţifice, discursul pedagogic are exprimată intern şi cerinţa de a explica
fenomenele care îi cad sub competenţă, în a ne face să înţelegem ,,de ce lucrurile se întâmplă după
cum se întâmplă şi nu altfel" . Se îmbină astfel, într-un mod sui-generis, puterea explicativă a teoriei
sau faptului ştiinţific — care are şi calitatea de criteriu obiectiv în logica ştiinţei —, cu rezonanţa
explicativă a mesajului educaţional — care are şi
Sfera de utilizare a explicaţiei ca „metodă didactică" este extrem de largă; practic, ea nu are
limite, fiind prezentă pe orice treaptă a învăţământului, la orice disciplină, în orice moment sau sec-
venţă a acţiunii didactice.
1
31
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
Natura şi modul de utilizare ale explicaţiei depind însă, practic, de modurile gândirii
investigatoare şi de obiectivele educaţionale propuse de cadrele didactice.
Indiferent de domeniul în care se aplică, se poate vorbi, principial, de o „structură standard” a
explicaţiei, bazată pe două elemente: explicantul (enunţuri care explică) şi explicatul (enunţ care
trebuie explicat şi care rezultă din explicant).
2. Modele de construcţie a explicaţiei prin raţionament
În drumul logic al cunoaşterii didactice mediat de structurile explicaţiei ca metodă, cele două
elemente structurale se regăsesc în cel puţin trei modele fundamentale numite uneori procedee,
alteori strategii, fără însă ca semnificaţia de bază să fie schimbată.
(1).Modelul inductiv (statistic, probabilist), în care explicatul este susţinut de argumente,
probe, dovezi. El este frecvent utilizat în ştiinţele comportamentale şi în ştiinţele naturii (de ex. la
fizică — legile dezintegrării radioactive, principiile fundamentale ale mecanicii cuantice; la biologie
— legile fundamentale ale geneticii, principiul evoluţionist în scară animală; în psihologie — legile
percepţiei, ale gândirii, comportamentul de rezolvare a problemelor etc.).
(2).Modelul deductiv presupune parcurgerea inversă a drumului cunoaşterii empirice şi
anume de la concluzii, noţiuni, definiţii ş.a. spre argumente, fapte, relaţii, însuşiri, exemple etc.
(3).Modelul analogic
3. Tipuri de explicaţii/forme dominante - descriptori
Cele mai importante modalităţi de explicare folosite în practica instruirii din învăţământul
superior sunt:
3.1. Explicaţia cauzală (Care este cauza imediată a comportamentului? Un exemplu îl
constituie raportul stimul – răspuns, dar nu singurul).
3.2. Explicaţia istorică. Personalitatea şi comportamentul uman sunt explicate adesea pe baza
unor experienţe din timpul copilăriei (v.: neobehavioriştii, freudiştii şi neofreudiştii).
Importantă este durata de timp presupusă: minute, ore, zi, săptămână, lună (de exemplu,
transferul) şi explicaţiile acestora, fie prin modelul analizei clasice „de sus în jos” sau „de jos în
sus” , promovat de evoluţionişti (D. Dennett, 1987, J Fodor, 1990).
3.3. Explicaţia teleologică (intenţională, de finalitate): de exemplu: Fac acest lucru pentru a
afla…(. A se vedea teoriile freudiste, experimentaliste ş.a).
Explicaţia teleologică defineşte ecuaţia ghidării, se bazează pe pattern-uri informaţionale
eficace privind structura şi funcţiile unei acţiuni/sarcini explorate intern (cognitiv, de regulă), dar
corelate şi cu unele semnale interne. Este cazul situaţiilor / acţiunilor lingvistice, unde, prin
explicaţia teleosemantică, se adâncesc unele semnificaţii, se produc noi unităţi categoriale, iar prin
reprezentare şi imaginar ajungem la soluţii inedite.
Apare astfel mai limpede schema dublă a explicaţiei prin scop. (R. Bogdan, 1998):
 teleonomică, prin conexiuni între noduri şi informaţii (de exemplu, în boală, temperatură,
care ne arată ceva, dar nu este ea cauza principală);
 teleosemantică, prin categorii, simboluri şi reprezentări.
3.4. Explicaţia normativă, utilizată prin apelul la respectarea unor reguli impuse, fie de
grup, fie de societate, fie de manualele de bună practică sau de experţi. Producerea acestui tip de
explicaţie constă în a înţelege un comportament făcut din dorinţa sau ca urmare a obligaţiei de
conformare la o normă, la un standard.
3.5. Explicaţia structurală operează spre a descoperi cum funcţionează ceva pornind de la
structură. De exemplu, coordonarea componentelor la nivelul sistemului nervos sau al memoriei.
32
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
3.6. Explicaţia funcţională utilizată în studiul parametrilor fiziologici în teoria fricii, în

studiul atenţiei.
3.7. Explicaţia prin contingenţă răspunde la întrebări de genul: Ce se asociază cu ce? – de
exemplu, când cineva primeşte o recompensă pentru că a acţionat într-un anumit fel, va continua să
acţioneze în acelaşi fel. Este cazul, de asemenea, al învăţării prin întărire. Cum şi de ce se întâmplă
acest lucru nu se ştie încă. Corelaţiile implică realizarea de previziuni, precum : dacă …, atunci….
3.8. Explicaţia prin atribuire Este acceptată psihologic ideea (Harold Kelly) că oamenii
încearcă să înţeleagă şi să dea sens lumii şi celorlalţi pornind de la atribuirea unei cauzalităţi sau
calităţi specifice celor care manifestă un anume comportament.
În sens larg, explicaţia prin atribuire consideră că un comportament, o acţiune, un eveniment
se datorează:
a) caracteristicilor (interioare) unui subiect, ale personalităţii sale, numită şi atribuire
dispoziţională;
b) particularităţilor obiective ale unei situaţii, ale unui eveniment, numită atribuire
situaţională.
În explicaţia prin atribuire plasăm înţelegerea mecanismului la nivelul întrebării cine/ce este
responsabil de acel comportament, fapt, fenomen: o persoană sau o situaţie? defavorabile (Kelly,
1967).
În explicaţia prin atribuire funcţionează, conform lui Kelly (1967): a) regula reducerii,
conform căreia, dacă sunt probe de atribuire situaţională, atunci reducem automat atribuirea
dispoziţională şi invers (funcţionează mai ales în situaţia acţiunilor de grup); b) regula covarianţei,
conform căreia: câştigă cine / ce are de partea sa cauzalitatea dominantă, adică, fie situaţia, fie
subiectul.
3.9. Explicaţia prin motivaţie psihologică de tip dorinţă fundamentală
Fără să dezvoltăm întreaga teorie privind explicaţia psihologică, formulăm enunţul conform
căruia omului, în general, îi sunt specifice dorinţe. Acestea operează în calitate de factori
motivatori, explicativi pentru o întreagă paletă de situaţii şi comportamente.
Simplificând la maximum lucrurile, invocăm o ultimă cercetare a unui grup de specialişti
preocupaţi să identifice motivaţiile comportamentului uman.
3.10. Explicaţia bifuncţională este o combinaţie de explicaţie biologică şi una funcţională.
Plasticitatea comportamentelor cognitive se datorează unor rute cauzale nonunice, chiar dacă
putem vorbi şi de „mecanisme programate” (biogramate).
3. 11. Explicaţia evolutiv-istorică reprezintă o combinaţie a intuiţiei metodologice clasice de
jos în sus cu explicaţia transversală. Exemplul îl găsim în explicaţia limbajului dată de N. Chomsky,
un amestec de biologic şi psihologic. Puterea explicativă a acestui tip de raţionament combinat
constă în convergenţa dintre abordarea evolutiv – adaptativă a comportamentelor văzute şi
psihologic şi cea statistică (de jos în sus Piaget).
Acest tip de explicaţie a devenit sau devine o paradigmă explicativă a comportamentelor
ştiinţifice, dar şi didactice (vezi revoluţia chomskiană în studiul limbajului, cu ecouri asupra
proceselor de dezvoltare la copil – imaginaţie, achiziţie în limbaj, recunoaşterea emoţiilor, cogniţie
socială, raţionare).
3.12. Explicaţia prin subsumare – un model de raţionament prin recurenţă sau de reiterare a
bazelor comportamentului uman, constând într-un registru de aplicare a legităţii mai generale unor
conduite/comportamente specifice. Exemplul cel mai plauzibil îl putem da apelând la
comportamente aflate sub incidenţa unor clasificări criteriale.
Procedural, explicaţia prin subsumare se bazează pe subsumarea neregularităţilor de tip cauză
– funcţie, are putere argumentativă, are eficacitate. Spre exemplu, explicaţia teleonomică poate
33
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
subsuma/subordona explicaţia cauzală, dar ele nu se subsumează strict cauzal sub forma relaţiei
„scopul determină cauze”.
Importantă mai este aici şi explicaţia contextuală, în care explanandul este pentru noi
contextul, cel care oferă unicitate. Contextul, în acest caz, nu este decât explicabil, nu explicat, cel
puţin pe baza proximităţii.
3.13. Explicaţia prin triangulaţie. Triangulaţia reprezintă, la originea ei, aplicarea şi
combinarea mai multor perspective în cercetarea, înţelegerea şi explicaţia aceluiaşi fenomen.
Înţeleasă şi ca o abordare operaţională multiplă, triangulaţia a fost utilizată expres în câmpul
psihologiei educaţiei de către Donald T. Campbell (1981). Istoria ei este mult mai bogată, originile
ei trimiţând la matematicienii Greciei antice.
Perspectiva modernă asupra triangulaţiei reprezintă o combinaţie între examinarea / explicaţia
socială, cea experimentală şi cvasiexperimentală, cea observativă şi bazată pe studiul direct,
atingând zona reconstrucţiei istoriei problemei (N. K. Denzin, 1978).
Triangulaţia conţine în sine şi vocaţia metodologică de a fi interpretativă, în perspectiva unor
strategii care implică şi invocă unitatea timp + spaţiu + persoană.
Explicaţia prin triangulaţie implică: analiza multiplă şi intrinsecă a fenomenului, reconcilierea
elementelor lui aflate în tensiune sau într-o interpretare concurentă, replasarea fenomenului în
spaţiu, timp şi alte circumstanţe / condiţii.
Deşi bazată dominant pe explorarea multiplicativă, empirică, interpretativă, natural –
fenomenologică, istoric – observaţională, biografic socială, triangulaţia reprezintă o explicaţie
contextuală, relaţională, interactivă, cu vocaţie descriptivă şi structurală.
3. 14. Explicarea prin metaanaliză. Date şi teorie, dovezi şi mecanisme – acestea sunt
pilonii generali ai ştiinţei adevărate. Fără date sau dovezi, nicio teorie sau mecanism nu poate
explica ceva. Fără teorie sau un mecanism, datele şi dovezile plutesc în derivă pe o mare infinită. Să
ne amintim că teoria evoluţiei a fost considerată, în prima jumătate a secolului al XIX – lea, o
simplă ipoteză, şi aceasta până când Ch. Darwin şi Alfred Russel Wallace au venit şi au redactat un
corp de dovezi, au postulat selecţia naturală ca mecanism explicativ.
Mecanismul explicativ prin metaanaliză pune cap la cap multiple date din cercetări şi
experimente publicate, urmărindu-se proporţia de repetare şi mărimea efectelor obţinute printr-o
anumită metodă experimentală. În al doilea rând, prin tehnica statistică a combinării rezultatelor din
diferite stadii, se urmăreşte identificarea unui efect global, chiar dacă rezultatele studiilor de caz
individuale sunt relativ nesemnificative. În al treilea rând, deşi contestate, metaanalizele şi alte
tehnici asociate, precum şi inconsistenţele procedurilor experimentale, rămân un mecanism de
sprijin pentru o teorie a modului în care funcţionează şi evoluează anumite procese, conduite şi
stări.
3.15. Explicaţia prin rezonanţă morfică reprezintă, în esenţă, un mod neconvenţional de a
putea pătrunde în mecanismele de control, prin forme „paranormale”, cu forţă de repetabilitate
demonstrate practic, experimental.
Unii dintre pionierii acestei explicaţii este RUPERT SHELDRAKE de la Universitatea din
Cambridge şi Royal Society din Londra.
Baza materială a explicaţiei este situată la nivelul creierului uman care se prelungeşte
funcţional în afara corpului, în spaţiu şi timp. Mai mult, el permite unui subiect să ştie ce vrea să
spună cel din faţa noastră, ce gest urmează să facă, ce acţiune ar putea întreprinde.
Mecanismul: rezonanţa morfică a fiinţei umane, un fel de câmp special, asemănător celui
electromagnetic, legat prin canale de comunicare cu ceilalţi, a cărui putere de descifrare este
dependentă de mărimea distanţei dintre el şi ţintă. Zona de rezonanţă morfică permite unui subiect
să acumuleze energie neuronală, să reconstruiască sui-generis istoria biologică a fiinţei umane, să
extragă unele caracteristici – repere de care are nevoie.
34
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
Aplicaţia interesantă, desigur, parţială, o regăsim în ceea ce unii specialişti numesc

aptitudinea/capacitatea de a prezice anumite evenimente şi lucruri, de clarviziune a propriei minţi./
Autor IOAN NEACŞU
ÎNVĂŢAREA AVENTURĂ / DE TIP EXPEDIŢIONAR (ENG.: EXPEDITIONARY

LEARNING, ADVENTURE LEARNING)
(L. C. )
Metoda învăţării prin aventură / de tip expediţionar presupune crearea unor grupuri de
cursanţi (de preferinţă diverse din punct de vedere socio-cultural) şi ”amplasarea” acestora, pentru o
perioadă definită de timp, intensiv sau complementar experienţelor formale de învăţare, în zone cu
potenţial mare de explorare geografică, socială şi culturală, cu scopul de a derula investigaţii
(micro-cercetări), de a explora şi de a reflecta individual şi în grupuri integrate asupra problemelor
fundamentale ale comunităţilor locale şi globale cu scopul de a învăţa şi de a se dezvolta personal,
soci-cognitiv şi cultural.
Considerăm că modalitatea cea mai simplă de a înţelege dinamica acestei abordări
metodologice este de a o exemplifica prin două proiecte majore.
Expeditionary Learning Outward Bound (ELOB) este un nume foarte bine cunoscut în lumea
educaţiei din SUA, dar nu numai. A devenit un „brand” care se vinde cât se poate de bine. Câteva
sute de şcoli au intrat în experimentul propus de ELOB iar reacţiile elevilor, părinţilor şi cadrelor
didactice au fost pozitive (www.elob.org). Inspirată din principiile educaţiei ”outdoor”, ale învăţării
non-formale, principiile de design pentru învăţarea de tip expediţionar, menţionate în declaraţiile de
politici ale organizaţiei, sunt:
 Importanţa auto-descoperirii. Învăţarea este un proces care se produce atunci când există
implicare emoţională, provocare şi sprijin adecvat. Participanţii sunt puşi în situaţia de a-şi
descoperi propriile abilităţi, valori, talente şi responsabilităţi în situaţii caracterizate de
neprevăzut şi de aventură. Construirea încrederii în sine este achiziţia finală a acestui
principiu al învăţării specifice „Expeditionary Learning Schools” (ELS).
 Valorificarea ideilor creative. Predarea în cadrul ELS încurajează curiozitatea despre lumea
înconjurătoare prin crearea de situaţii de învăţare care oferă teme de reflecţie, timp pentru
experimentare şi instrumente pentru a se interpreta ceea ce s-a observat.
 Responsabilitatea pentru învăţare. Învăţarea este, în acelaşi timp, un proces individual de
descoperire şi un proces social. Fiecare dintre noi învaţă atât individual, cât şi ca parte
integrantă a unui grup. Activităţile de învăţare din cadrul ELS încurajează participanţii să
preia responsabilitatea în dirijarea propriei învăţări individuale şi sociale.
 Empatia şi grija. „Învăţarea este cel mai bine întărită în comunităţile în care ideile elevilor şi
ale profesorilor sunt respectate şi în care există încredere reciprocă” (online) 2. De regulă se
lucrează în grupuri mici, aflate sub îndrumarea unui adult; elevii mai mari acţionează ca
mentori pentru ceilalţi, asigurându-se un climat de siguranţă fizică şi emoţională.
 Succesul şi eşecul. Toţi elevii trebuie să aibă succes şi din acest motiv trebuie să se implice
în construirea încrederii în sine şi a capacităţii de a-şi asuma riscuri şi de a face faţă unor
provocări din ce în ce mai dificile. Eşecurile trebuie valorificate pentru învăţare,
transformându-le în oportunităţi.
 Colaborarea şi competiţia. Abordarea integrată a dezvoltării individuale şi a dezvoltării
grupului fac ca elevii să nu fie în mod necesar în competiţie unii cu ceilalţi, ci cu propriile
limite şi cu standardele de excelenţă stabilite în program.
2
www.elob.org
35
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
 Diversitatea şi incluziunea. Respectul pentru ceilalţi şi valorificarea diversităţii culturale în

învăţare sunt repere importante ale culturii ELS. Elevii învaţă să investigheze trecutul social
şi cultural al fiecăruia ca individ, al grupurilor din care fac parte, precum şi al unor zone
multiculturale. Grupurile de învăţare sunt ele însele diverse şi presupun comunicarea şi
cooperarea între participanţi cu background socio-cultural diferit.
 Natura. Programul de învăţare pune accent pe învăţarea în afara sălii de clasă. Contextele
naturale autentice împrospătează spiritul uman, oferă un mediu sănătos de învăţare şi
reflecţie şi stimulează formarea unor valori şi atitudini de protejare şi conservare a mediului
natural.
 Intimitatea şi reflecţia. Atât elevii, cât şi profesorii au nevoie de intimitate şi de linişte
pentru a-şi explora propriile gânduri, pentru a reflecta asupra temelor de învăţare, pentru a
face conexiuni şi a-şi crea, astfel, propria arhitectură a învăţării.
 Serviciile pentru ceilalţi şi compasiunea. Acest principiu promovează o idee considerată
extrem de valoroasă şi benefică în sistemul american de învăţământ, valorizată ca atare şi la
nivel social. Este vorba de activităţile de tip voluntariat în slujba acelor membri ai
comunităţii care au nevoie de sprijin. Solidaritatea umană, întrajutorarea sunt valori şi
atitudini esenţiale, a căror fragilitate la nivelul culturi sociale a putut fi observată la noi în
ţară cu prilejul dezastrelor naturale provocate de inundaţii …
Expedition Inside Culture nu este un nume atât de cunoscut ca precedentul, dar se bazează pe
o idee asemănătoare. Este un proiect european care, atunci când a fost lansat, promotorii (între care
se numără şi autorul prezentului text) aveau imaginea nu tocmai îmbucurătoare referitoare la eşecul
şcolii în a pregăti tinerele generaţii pentru a trăi în, dar şi pentru a crea societatea contemporană, aşa
cum rezultă ea din numeroase studii şi rapoarte. Pornind de aici am decis să iniţiem un proiect care
să le ofere tinerilor oportunitatea de a experimenta un nou mod de a înţelege lumea şi de a învăţa
(www.expedition.org).
Principalele coordonate ale acestei concepţii metodologice, de învăţare prin aventură, sunt:
 Învăţarea nonformală în contexte reale: proiectul a luat forma unor campusuri / expediţii
realizate în zone geografice şi istorice bogate, în relativ departe de marile oraşe, dar aproape
de comunităţi umane; predarea a fost înlocuită cu formarea, mentoratul, facilitarea şi
„antrenarea” (coaching).
 Explorarea mediului natural şi aventura: crearea condiţiilor de a explora şi de a cunoaşte un
mediu natural spectaculos, de a reflecta asupra rolului elementelor de mediu în viaţa
oamenilor, în trecut şi în prezent; experimentarea aventurii, prin participarea în echipă la
provocări fizice: caiac pe lacurile mazuriene din Polonia, rafting pe râul Dunajec din
Slovacia, drumeţii şi escaladă în zona Vatra Dornei în România etc.
 Comunicarea şi comunitatea interculturală: crearea unei comunităţi de învăţare pe durata
expediţiei propriu-zise, pregătită cu atenţie în avans (virtual), şi menţinută ulterior prin
mijloace electronice; selectarea locului pentru expediţie la intersecţia culturilor etnice, în
zone cu un trecut bogat şi cu oameni care aparţin unor grupuri socio-culturale diverse.
 Investigarea şi reflecţia: scopul care coagulează activitatea expediţiei este de a cerceta
comunităţile locale din apropierea campusului – istorie, tradiţii, viaţă cotidiană, artă şi
arhitectură, educaţia şi şcoala, relaţiile inter-etnice şi inter-religioase etc. Reflecţia se
produce din perspectiva marilor provocări ale societăţii contemporane: integrare europeană,
globalizare, poluare, democraţie, toleranţă etc.
 „Lecţiile trecutului”: punerea elevilor în situaţia de a descoperi oameni şi locuri care
vorbesc despre fapte ale trecutului din care trebuie să învăţăm: reprimări şi crime,
36
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
discriminări şi marginalizări, dar şi realizări exemplare, modele de convieţuire, personaje de

succes etc.
 Orientarea pe valori şi atitudini: democraţia şi interculturalitatea sunt valorile cadru care au
configurat concepţia pedagogică a acestui proiect. Sunt elemente despre care se discută
permanent, dar pe care realitatea vieţii cotidiene le înfăţişază adesea diferit decât manualele
academice. Respectul faţă ceilalţi, sensul apartenenţei la o comunitate, cetăţenia
responsabilă se formează prin exerciţiu şi prin experimentare în situaţii concrete.
 Învăţarea de la colegi (peer learning). Aşa cum spunea Leon Bloy, nu se ştie niciodată cine
dă şi cine primeşte. Fiecare depozitează experienţe, idei, sentimente care merită împărtăşite
şi care pot constitui fundamentul unei învăţări „unii de la ceilalţi”.
Această metodă împrumută elemente ale învăţării bazate pe proiect şi ale învăţării bazate pe
probleme, combinându-le cu principiile învăţării non-formare outdoor şi cu procesualităţi specifice
cercetării acţiune.
ÎNVĂŢAREA BAZATĂ PE PROBLEME (ENGL.: PROBLEM-BASED

LEARNING)
(L. C. )
Într-o societate în care schimbarea este constantă şi lucrul în echipă e un

mod de viaţă la locul de muncă, lecţiile învăţate prin implicarea în învăţarea
bazată pe probleme sunt esenţiale pentru dezvoltarea în carieră a elevilor. (Office
of Educational Research and Improvement, 1996)
Începe să fie utilizată ca strategie modernă după 1970, cu experienţe atestate la Şcoala
Medicală a Universităţii McMaster, Canada. Învăţarea bazată pe probleme este chiar mai mult decât
o simplă metodă de învăţare, ea devenind sistem de dezvoltare a curriculum-ului şi de organizare a
conţinutului şi a procesului de instruire, diferenţiindu-se prin aceasta de metoda ceva mai clasică a
problematizării. Focalizarea acestei metode este aceea de a dezvolta simultan atât strategiile de
rezolvare a problemelor, cât şi bazele cunoaşterii disciplinare. Elevii / cursanţii sunt plasaţi în rolul
activ de “rezolvatori de probleme”; ei se confruntă, de regulă, cu o problemă insuficient structurată,
care oglindeşte aspecte reale ale vieţii cotidiene.
Reflectând în bună măsură modul firesc de “funcţionare” al gândirii, învăţarea bazată pe

probleme îşi propune să-i aducă pe elevi în situaţia de a identifica şi de a găsi soluţii pentru
probleme contextualizate, utilizând achiziţiile anterioare ale învăţării şi capacităţile de analiză şi
sinteză. Acest tip de activităţi de învăţare dau o orientare pro-activă şi creativă, transformând
problemele în oportunităţi şi oferind soluţii alternative argumentate.
Succesiunea sarcinilor de învăţare pentru elevi în cadrul învăţării bazate pe probleme
urmăreşte (cf. S.L.Finkle & L.L.Thorp, 1995)3:
a. să identifice dacă o problemă există sau nu;
3
Material consultat online: Introductory Documents. (Available from the Center for Problem-Based Learning, Illinois
Math and Science Academy
37
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
b. să definească problema cu exactitate;

c. să identifice informaţiile de care este nevoie pentru a înţelege problema;
d. să identifice resursele de care e nevoie pentru a colecta informaţia necesară;
e. să genereze posibile soluţii la problemă;
f. să prezinte soluţiile (susţinând, eventual, una dintre variante).
Etapele tipice care trebuie parcurse în învăţarea centrată pe probleme sunt:
I. Identificarea şi definirea problemei
a. Ce ştiu deja despre această problemă?
b. Ce ar trebui să ştiu pentru a o aborda eficient?
c. Ce mijloace / resurse pot accesa pentru a propune o soluţie posibilă sau pentru a testa o
ipoteză?
II. Accesarea, evaluarea şi utilizarea informaţiei
a. Cât de actuală este informaţia?
b. Cât de credibilă este informaţia?
c. Cum poate fi utilizată pentru rezolvarea problemei?
III. Sinteza şi aplicarea
a. Construirea unei soluţii / a unui set de soluţii alternative la problemă
b. Încercarea de a pune în aplicare soluţia selectată sau de a oferi portofoliul de soluţii unor
persoane / instituţii interesate.
Modelul instrucţional derivat din instruirea centrată pe probleme este unul de sorginte
constructivistă, în care elevii construiesc propria cunoaştere şi înţelegere, corelând experienţele de
învăţare prin care trec cu achiziţiile precedente. Ei sunt puşi în faţa unor probleme insuficient
definite, care nu au o soluţie evidentă şi care, de cele mai multe ori, nu se trimit la un singur
răspuns.
În cadrul instruirii bazate pe probleme, cei implicaţi trec printr-o succesiune de procese care
sunt descrise de J. M.Savoie şi A. S.Hughes, într-un articol din Educational leadership4:
1. Angajarea: învăţarea centrată pe probleme presupune ca elevii să se implice în situaţia
problematică, să se angreneze în căutarea unei soluţii, asumându-şi un rol activ în
contextul real sau simulat al problemei în cauză.
2. Investigarea: elevii colectează idei, fac brainstorming la nivelul echipei de proiect şi
colectează informaţii din surse multiple.
3. Elaborarea soluţiilor: elevii discută în echipă alternativele şi examinează soluţiile posibile.
4. Debriefing-ul5 şi reflecţia: elevii împărtăşesc informaţii, opinii şi idei pe baza a ceea ce au
învăţat de-a lungul întregului demers.
5. Prezentarea rezultatelor: elevii redactează rapoarte, propuneri, sinteze, planuri sau alte
forme de documentare a ceea ce au lucrat pentru a le prezenta diverselor audienţe şi pentru
a le include în portofoliul personal.
Temele cross-curriculare şi învăţarea în cadrul lor porneşte, de cele mai multe ori de la
probleme, mai simple sau mai complexe, din viaţa cotidiană a elevilor, din evantaiul marilor
probleme ale lumii contemporane, din comunitatea locală etc. Demersul didactic în învăţarea
centrată pe probleme ar trebui să urmeze un ciclu al acţiunii care să le permită elevilor formarea
unei gândiri pragmatice şi a unei atitudini active faţă de problemele cu care se confruntă. Cadrul
didactic ar trebui, în acest sens, să procedeze la:
a. identificarea unei probleme adecvate şi relevante pentru elevi;
4
Savoie, J. M.; Hughes, A. S. "Problem-based Learning as Classroom Solution." În: Educational Leadership. 52, 3,
1994.
5
Debriefing este un termen folosit în limba engleză pentru a desemna discutarea sintetică a concluziilor şi a ceea ce s-a
învăţat după o activitate sau după un exerciţiu.
38
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
b. corelarea problemei cu contextul vieţii cotidiene a elevilor;

c. organizarea procesului de învăţare în jurul problemei selectate, şi nu în jurul disciplinelor;
d. responsabilizarea elevilor pentru a participa la design-ul propriilor experienţe de învăţare şi
pentru a planifica “rezolvarea problemei”;
e. încurajarea cooperării prin stabilirea de echipe, în funcţie de sarcinile specifice care trebuie
parcurse în rezolvarea problemei;
f. manifestarea aşteptării ca toţi elevii să poată dovedi rezultatele învăţării prin prezentarea
unor evidenţe (produse, activităţi).
Relevanţa sarcinilor este principalul avantaj al acestei metodologii didactice, iar dacă luăm în
seamă faptul că cercetările arată că succesul învăţării depinde în mare măsură procesele cognitive
care, la rândul lor, sunt puternic influenţate de tipul de sarcină în faţa căreia este pus cel ce învaţă
(cf. G.J. Posner, 1991)6, avem argumente suficiente pentru a trata cu atenţie această metodă /
abordare metodologică de formare / învăţare.
ÎNVĂŢAREA BAZATĂ PE PROIECTE (L. C.)
Învăţarea bazată pe proiecte este una dintre ideile pedagogice care, deşi au o vechime
considerabilă, abia în ultima perioadă au căpătat consistenţă deplină la nivelul practicilor didactice.
William Heard Kilpatrick a lansat propunerea învăţării pe baza unor proiecte alese şi dezvoltate
împreună cu copiii, prin lucrarea The Project Method (1918).
Proiectul este o metodă interactivă de predare-învăţare care implică, de regulă, o micro-
cercetare sau o investigare sistematică a unui subiect care prezintă interes pentru elevi. Metoda
proiectului – aşa cum este cunoscută mai bine şi în literatura de la noi – presupune implicarea activă
a elevilor pe tot parcursul activităţilor desfăşurate, care se finalizează, în principiu, cu un „produs”
tangibil: un dosar tematic, un portofoliu, o propunere de rezolvare a unei probleme, o expoziţie sau
o colecţie, etc.
Iată câteva diferenţe semnificative între instruirea sistematică specifică în genere modelului
disciplinar şi lucrul pe proiecte, care are un puternic potenţial pentru abordări interdisciplinare:
Instruirea sistematică Lucrul pe proiecte

Este concepută pentru achiziţia de cunoştinţe şi Este conceput pentru aplicarea de cunoştinţe
deprinderi şi deprinderi
Profesorul direcţionează activitatea elevilor Profesorul ghidează activitatea elevilor
Elevii urmează instrucţiuni Elevii aleg între diferitele alternative (iau
decizii)
Motivaţia pentru învăţare este mai degrabă Motivaţia pentru învăţare este intrinsecă;
extrinsecă; învăţarea se produce pentru că învăţarea se produce pentru că e interesantă
trebuie. şi plăcută.
Profesorul încearcă să acopere „golurile”, să Profesorul încearcă să construiască pe
remedieze lipsurile pe care le au elevii punctele tari ale elevilor.
6
Posner,G.J; Rudnitsky, A.N. - Course design: A guide to curriculum development for teachers. New York: Longman,
2001.
39
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
Elevii manifestă dependenţă faţă de profesor; Elevii pot lucra independent faţă de profesor
acesta din urmă deţine întreaga responsabilitate dacă au sarcini clare; responsabilitatea
pentru procesul de învăţare. pentru procesul de învăţare este împărtăşită
între profesori şi elevi.
Învăţarea bazată pe proiect presupune colectarea de informaţii, prelucrarea şi sintetizarea

acestora, interpretarea şi reflecţia personală, cooperarea în realizarea sarcinilor etc. Important este
că proiectele pornesc de la teme de interes sau de la întrebări relevante pentru elevi şi presupun un
demers integrat în care fiecare poate contribui şi poate experimenta succesul, deoarece acestea:
 Oferă oportunităţi valoroase pentru abordări interdisciplinare ale unor teme sau
probleme;
 Facilitează lucrul în grup şi învăţarea prin cooperare;
 Dezvoltă capacităţile de investigare şi de sistematizare a informaţiilor;
 Sporesc motivaţia pentru învăţare prin apelul la situaţii din viaţa cotidiană şi prin
implicarea elevilor;
 Facilitează utilizarea metodelor alternative de evaluare (portofoliu, proiect,
autoevaluarea etc.)
 Permit identificarea şi valorificarea unor surse diverse de informare şi documentare;
 Stimulează autonomia elevilor în învăţare şi creativitatea acestora;
 Oferă fiecărui elev posibilitatea de a se implica şi de a contribui la realizarea activităţilor
şi a produsului final.
Există diverse modele referitoare la paşii de urmat în cadrul activităţilor de învăţare bazate pe
proiect. Redăm două dintre acestea pentru a oferi o imagine cu privire la proiectarea demersului
didactic.
B. Campbell (1994) identifică următoarele etape:
1. Stabilirea scopului;
2. Formularea scopului în forma unei întrebări;
3. Identificarea a cel puţin trei surse de informare care vor fi folosite pentru a răspunde la
întrebare;
4. Descrierea paşilor care vor fi întreprinşi pentru atingerea scopului;
5. Identificarea a cel puţin 5 concepte majore care vor fi investigate în cadrul proiectului;
6. Identificarea a cel puţin trei metode care vor fi folosite pentru prezentarea proiectului;
7. Organizarea şi planificarea proiectului în timp;
8. Stabilirea modului în care va fi evaluat proiectul.
O alta variantă aparţine Cătălinei Ulrich7. Pornind de la modelul propus de autoare, pot fi
descrise următoarele secvenţe:
1. Alegerea temei
2. Stabilirea obiectivelor
3. Planificarea activităţilor
a. distribuirea responsabilităţilor în cadrul grupului (în cazul proiectelor de grup)
b. identificarea surselor de informare (părinţi, profesori, manuale, enciclopedii, mass-
media, rezultatele unor proiecte mai vechi etc.) şi a resurselor necesare
c. stabilirea unui calendar al desfăşurării acţiunilor (analiza realistă a timpului necesar)
d. clarificarea metodelor care vor fi folosite.
4. Cercetarea / investigarea propriu-zisă (are loc pe o perioadă mai lungă de timp)
5. Realizarea produselor finale (rapoarte, postere, albume, portofolii etc.)
7
C. Ulrich – Managementul clasei. Învăţarea prin cooperare (Ghid pentru profesori). Bucureşti: FSD, 1999 (draft).
40
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
6. Prezentarea rezultatelor / transmiterea acestora către alţi colegi sau alte persoane (elevi din
şcoală, profesori, membri ai comunităţii etc.)
7. Evaluarea cercetării / activităţii desfăşurate (individual sau în grup, de către cadrul didactic
sau de către potenţiali beneficiari ai proiectului / produselor realizate).
Cursanţii, având libertatea de a alege diferite strategii şi abordări pot deveni mai angajaţi în
procesul de învăţare şi va exista o probabilitate mai mare ca ei să abordeze alte probleme cu
deschidere.
Beneficiile metodei proiectului sunt evidente; cu toate acestea, există şi aici anumite precauţii
pe care un cadru didactic e bine să le conştientizeze. Iată câteva limite posibile:
 Orientarea pronunţată către viitor poate duce la o anumită incapacitate de a gestiona
cerinţele imediate;
 Idealizarea obiectivului urmărit poate implica o anumită deziluzie la confruntarea cu faptele
(disproporţia dintre intenţiile mari de la început şi posibilităţile modeste de concretizare);
 Costurile derulării unui proiect pot să fie uneori mult prea mari în raport cu beneficiile
oferite;
Centrarea pe activitatea de cercetare, de colectare a unui ansamblu bogat de informaţii, poate
duce la pierderea din vedere a obiectivului sau la incapacitatea de prelucrare şi sintetizare a unei
informaţii mult prea diverse.
JOCUL DE ROL (E. R.)
Jocul de rol este o metodă de instruire bazată pe acţiunea indirectă, simulată. Inspirat de jocul
de creaţie al copilului şi preluat, adaptat din psihodramă, îmbină acţiunea euristică cu actul de
comunicare în vederea înţelegerii unor situaţii de viaţă complexe şi problematice. Esenţa sa constă
în interpretarea scenică a informaţiilor pe care celălalt (din realitatea socială sau din realitatea
transpusă artistic) le autodezvăluie (intenţionat sau neintenţionat) prin comportamentele
manifestate.
Prin jocul de rol, subiectul se transpune imaginar în anumite situaţii preluate din realitatea
socială (adeseori conflictuale sau de luare de decizii), sau din cea fizică, exersează comportamente
date, ajungând să-şi apropie (cognitiv şi afectiv) persoana reală sau personajul, îi descoperă
gândurile, emoţiile, aspiraţiile, înţelege şi asimilează drepturi şi îndatoriri. Învaţă să exercite în sens
pozitiv interacţiunile afective şi de comunicare, sesizează consecinţe. Aceasta metodă are o valoare
educativă deosebită întrucât permite formarea deprinderilor şi regulilor de colaborare, atitudinilor
pozitive faţă de ceilalţi, responsabilităţii, autocontrolului şi a capacităţii de autoreglare. Jocul de rol
valorifică şi dezvoltă empatia, inteligenţa emoţională.
Specialiştii diferenţiază variante ale acestei metode: jocul de roluri-funcţionale, jocul de
roluri-structurale, jocul de decizie, jocul de previziune, jocul de competiţie, jocul strategic, jocul cu
inversări de roluri etc. (I. Cerghit, 1997).
Necesită o pregătire deosebită care implică participarea profesorului (dominantă) şi a elevilor,
pregătire care presupune analiza personajului, a situaţiei contextuale, a legăturii cu viaţa reală.
În utilizarea metodei se parcurg următoarele etape:
- stabilirea situaţiei de viaţă (reală sau imaginară) care corespunde obiectivelor educaţionale
propuse;
- analiza situaţiei respective, identificarea statusurilor implicate şi a rolurilor
corespunzătoare fiecărui status;
41
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
- elaborarea scenariului (iniţial de către profesor, dar pe parcurs vor fi antrenaţi şi

participanţii);
- alegerea actorilor, distribuirea rolurilor (fiecare participant primeşte o fişă cu toate
indicaţiile necesare asumării statusului şi interpretării rolurilor subordonate);
- învăţarea rolurilor;
- desfăşurarea jocului şi observarea lui de către ceilalţi;
- analiza jocului de rol de către actori (care îşi descriu sentimentele, experienţele) şi către
observatori;
- formularea concluziilor referitoare la persoana/evenimentul studiat (identitatea, sistemul de
valori, consecinţele comportamentelor, alternative strategice la care s-ar fi putut apela) şi cu viaţa
reală.
În anumite situaţii, jocul de rol (cu aceeaşi temă) se reia, actorii fiind dintre ceilalţi
participanţi, dar numai după ce s-au realizat analiza şi formularea concluziilor. Dramatizarea
creativă este un joc de rol spontan, improvizat de către participanţi imediat ce-au cunoscut o
anumită situaţie care i-a impresionat într-un fel sau altul.
Jocul de rol impune respectarea anumitor cerinţe printre care:
- utilizarea jocului de rol într-un grup ai cărui membri se cunosc;
- respectarea, în alegerea şi simularea situaţiei, a caracteristicilor grupului şi ale fiecărui
participant în parte, a nevoilor şi experienţelor acestora;
- cunoaşterea, de către toţi participanţii (formator, actori, spectatori) a situaţiei care va fi
simulată;
- acceptarea de către toţi participanţii, actori şi spectatori, a situaţiei de joc;
- asigurarea timpului necesar pentru învăţarea rolurilor (chiar în condiţiile improvizării
scenariului de către actori);
- organizarea spaţiului în care vor fi interpretate rolurile şi identificarea minimului de
recuzită necesar pentru asigurarea atmosferei;
- introducerea între desfăşurarea jocului propriu-zis şi discuţia care prilejuieşte analiza
rolurilor (şi nu a actorilor) a unei pauze pentru deconectare, pentru detaşarea actorilor
de rolurile interpretate;
- crearea, pe parcursul discuţiei, a unei atmosfere destinse, menite să permită analiza
obiectivă şi acceptarea persoanelor/personajelor care au stat la baza scenariului;
- înzestrarea formatorului cu un minimum de abilităţi regizorale şi mai ales cu
indispensabilele competenţe de comunicare;
- utilizarea umorului ca mijloc de detensionare emoţională/motivaţională.
Metoda are o aplicaţie largă: istorie, literatură, cultură civică etc. Poate fi utilizată împreună
cu studiul de caz, reflecţia, etc.
LUCRĂRILE PRACTICE
Metoda constă în executarea de către elevi/studenţi/cursanţi a unor sarcini cu caracter

aplicativ, de proiectare, realizare sau modificare a unui produs sau de executare a unui proces
tehnologic. În acest fel se valorifică experienţa cognitivă a cursanţilor prin exersarea unor modele
de acţiune practică.
Sarcinile de executat pot fi variate, în funcţie de domeniu (sportiv, tehnic, artistic,
pedagogic, sanitar ş.a.). Ele se caracterizează printr-un anumit grad de complexitate şi prin
finalitatea lor productivă.
42
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
Lucrările practice se defăşoară într-un mediu de instruire specific: atelier, cabinet, lot şcolar
sau chiar într-o unitate productivă în afara instituţiei de învăţământ şi valorifică resurse materiale
corespunzătoare: aparate, unelte, echipaje etc.
Prin aceasta metodă se urmăreşte cu prioritate realizarea următoarelor obiective pedagogice:
- formarea de priceperi şi deprinderi
- consolidarea cunoştinţelor
- învăţarea unor strategii de rezolvare de probleme practice
- evaluarea unor capacităţi/competenţe cu orientare practică.
Utilizarea metodei presupune parcurgerea următoarelor etape:
- precizarea obiectivelor
- explicarea şi demonstrarea modului de lucru
- organizarea activităţii (gruparea cursanţilor, stabilirea sarcinilor de lucru, asigurarea şi
repartizarea resurselor materiale, prelucrarea normelor de protecţie a muncii s.a.)
- efectuarea activităţii pe etape, individual sau în grup
- evaluarea activităţii şi/sau a produselor realizate
Metoda analizată este o componentă a strategiilor practic/aplicative, putând fi utilizată
alături de exerciţiu, proiect, experiment, studiu de caz etc.
Eficienţa metodei este condiţionată de respectarea unor cerinţe, precum: asigurarea bazei
teoretice, organizarea judicioasă, care să asigure participarea tuturor cursanţilor, motivarea şi
responsabilizarea acestora, varierea şi gradarea sarcinilor de lucru, asigurarea feed-backului,
prezentarea clară a criteriilor de evaluare.
Ca metodă de evaluare, ea urmăreşte modul de rezolvare a unei probleme practice. În acest
context, evaluarea poate viza fie procesul (respectarea etapelor şi evidenţierea unor calităţi în
executarea acţiunilor), fie produsul realizat (prin raportare la standardele de calitate). Metoda poate
fi folosită atât în evaluarea curentă, cât şi în cea finală, pentru certificarea unor competenţe practice.
METODA INTERACŢIUNII OBSERVATE (FISHBOWL) (I-O. P.)
Rol: Metoda acvariului urmăreşte ca elevii-studenţii implicaţi să fie puşi, alternativ, în dublă
ipostază: pe de o parte de participanţi activi la o dezbatere, pe de alta, de observatori ai
interacţiunilor care se produc.
Elemente descriptive: Scaunele dintr-o încăpere sunt aşezate în două cercuri concentrice
(unul dintre cercuri incluzându-l pe celălalt). Acest lucru se întâmplă în pauza dintre ore astfel încât,
în momentul în care elevii intră în clasă ei îşi vor alege singuri scaunul unde doresc să se aşeze.
Pentru aceasta, se poate utiliza un al doilea cadru didactic cu rol de observator, care se va aşeza
undeva în exteriorul cercurilor, urmând să înregistreze anumite preferinţe comune pentru anumite
scaune, va corela acestor alegeri cu informaţiile pe care le deţine despre participanţi, va urmări
modul în care vor fi rezolvate eventualele conflicte legate de acest subiect etc. Cursanţii aflaţi în
cadrul cercului interior primesc un timp de opt-zece minute pentru a discuta o problemă
controversată. Conversaţia în cercul interior trebuie să fie animată, după ce participanţii au stabilit
împreună cu conducătorul lecţiei câteva reguli de bază, specifice momentului respectiv al activităţii.
Nu trebuie omis faptul conform căruia metoda acvariului presupune utilizarea avantajelor lucrului
în grupe mici de discuţie, cu participarea simultană a întregii clase; ea mai este denumită şi “teatru
în cerc”. În esenţă este vorba despre un cerc de discuţie şi altul de observatori ; unii autori (vezi şi
Schmuck & Schmuck 1992, Dutt, 19997) vorbesc chiar şi despre existenţa unor scaune goale în
cercul celor care discută, scaune ce pot fi ocupate oricând de către persoanele care au rol de
observator dar, la un moment dat vor să se implice în dezbatere.
43
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
În timpul discuţiei ce are loc în cercul din interior, persoanele care s-au aşezat în cercul
exterior au de asemenea la dispoziţie opt-zece minute în care ascultă cele ce se discută în cercul
interior, fac observaţii privind modul în care se relaţionează în acesta, gradul de stabilire a
consensului, modul în care se dezvoltă microclimatul, apariţia conflictului şi tipul de strategii
adoptate de către colegii lor din cercul de interior pentru a le rezolva. Pentru aceasta, conducătorul
seminarului le oferă fişe/protocoale de observare construite în acest scop. Un astfel de protocol va
conţine rubrici în care studenţii pot să noteze modul şi gradul de contribuţie a celor din cercul
interior la dezvoltarea cazului, a ideii respective, în care să listeze sentimente, tipuri de reacţii,
amploarea acestora, modul în care fiecare a încurajat contribuţia celorlalţi, tipul de concluzionare
folosit etc. Ulterior, după ce studenţii din cercul exterior şi-au expus observaţiile urmează
schimbarea locurilor între cele două “cercuri”. Se porneşte cu o altă idee controversată pe care cei
aflaţi acum în cercul interior trebuie să o discute; elevii care s-au mutat în cercul exterior primesc
fişele de observare.
Variante: Un nivel mai elaborat de fishbowl îl regăsim la Silberman. Autorul vorbeşte despre
o tehnică a fishbowl în trei niveluri. În esenţă avem următorii paşi:
Materialul de discutat se împarte în trei întrebări relevante (un element în plus este dat de o
posibilă interrelaţionare a acestor întrebări). Grupul de elevi/studenţi se divide în trei microgrupuri.
Migrogrupul 1 se aşază în cercul din centrul fishbowl-ului, celelalte două grupuri îndeplinesc roluri
de observatori. În momentul în care topicul primei întrebări este epuizat (ori se termină intervalul de
10 minute distribuit de către autor) cel de-al doilea grup trece în cercul de discuţii şi primul grup se
mută în cercul de observare. Similar se petrec lucrurile în cazul celui de-al treilea grup. La finele
celor 30 de minute alocate, clasa se reuneşte într-un singur cerc de discuţii, în care sunt analizate
contribuţiile şi observaţiile pentru întreaga tematică descrisă de către cele trei întrebări iniţiale.
O perspectivă suplimentară ne este oferită de către M. Beer şi E. A. Eisenstat (2004). Cei doi
autori ne prezintă un caz din business în care, pornind de la observaţia că persoanelor din funcţii
executive le este dificil şi încearcă o senzaţie de anxietate în momentul în care trebuie să-şi
raporteze observaţiile la nivelul conducerii companiei, se poate utiliza tehnica fishbowl pentru a
spori eficienţa acestei comunicări. Autorii ne spun că îi vor aşeza pe primii la o masă de discuţii şi
pe cei din urmă în spatele acestora (doar cu funcţia de a-şi lua notiţe şi de a observa discuţia din
interiorul "acvariului" fără dreptul de a interveni în vreun fel). La final ei pot cere clarificări, să
aducă în câmpul discuţiei propriile remarci etc. Un astfel de fishbowl poate fi util în situaţia în care
vom pune să lucreze elevi/studenţi care au un element comun (şi care îi diferenţiază de cei din afara
cercului). Putem lua un exemplu excelent preluând tipologiile dihotomice de personalitate din
inventarul Mayers-Briggs. Cei doi autori au dezvoltat cercetările lui Jung ajungând la următoarele
polarităţi: extravertit – introvertit (unde nu mai intrăm în amănunte), senzorial (atent la faptele
efective) – intuitiv (trece dincolo de fapte, descoperă noi pattern-uri de înţelegere a fenomenelor),
reflexiv (centrat pe cogniţie, face apel la obiectivitate) – afectiv (emoţii, sentimente, elemente
subiective), judecativ (ia decizii repede, ignoră nuanţele şi caută elemente ferme) – perceptiv
(decizii lente, bazate pe nuanţe, pe mai multe elemente de fineţe). Dacă cadrul didactic reuşeşte să
îşi cunoască cursanţii şi să îi împartă în câte două grupuri de dominanţi (de exemplu cei dominant
introverţi versus cei dominant extraverţi) şi să lucreze prin metoda fishbowl punând alternativ cele
două grupuri în poziţia de centru şi poziţia de observare, acest mod de utilizare a fishbowl-ului ar
ajuta la o mai bună atmosferă de comunicare şi cooperare în clasă.
Asociaţii cu alte metode: Ca metodă de observare fishbowl-ul poate fi continuat de un joc de
rol în care participanţii pot să îţi asume/primească din partea cadrului didactic roluri psihologice
diferite de cele naturale (de exemplu o persoană extrem de critică trebuie să fie "lăudătorul"
grupului şi o persoană foarte nonconflictuală trebuie să îşi asume rol de "gică contra". În gama
metodelor de observare (similară fishbowl-ului) regăsim tehnica panel.
44
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
Avantaje: Sunt similare tuturor metodelor bazate pe discuţii. Cel mai important dintre acestea
este remarcat în literatura de specialitate: participanţii învaţă să înveţe unii de la ceilalţi
(Lindenberg, 2005)
METODA INVESTIGAȚIEI (L. C.)
Metoda investigației reprezintă o modalitate structurată de organizare a procesului de învățare

la nivelul învățământului preuniversitar care își propune să îi orienteze pe elevi în vederea derulării
cu sens a unui proces de cercetare. Scopul derulării unei (micro)cercetări este dublu: în primul rând,
formarea și consolidarea unor elemente de învățare (cunoștințe, deprinderi, competențe) prin
contribuția procesului de investigație, iar, în al doilea rând, familiarizarea elevilor cu metodologia
(micro)investigației științifice, ca proces organizat, structurat de colectare, procesare, analiză,
interpretare și utilizare a date lor / informațiilor.
Investigația științifică utilizată ca metodă de studiu se încadrează în abordarea constructivistă
a procesului de învățare, propunând implicarea directă și activă a elevilor în descoperirea unor
adevăruri științifice specifice diverselor domenii. Chiar dacă inițial metoda (engl. scientific method,
scientific inquiry) a fost utilizată extensiv și cu succes mai ales în predarea și învățarea științelor
naturii, gradul ei de răspândire este acum cvasi-universal, fiind considerat un demers care, cu
adaptările de rigoare, poate fi profitabil în orice arie a curriculum-ului școlar. S-a fundamentat astfel
o întreagă abordare metodologică – inquiry based learning - susținută de cadre didactice și
cercetători din domenii diverse, dar și de instrumente și tehnici specifice, dezvoltate și testate de
practicieni.
Metoda investigației reprezintă o simplificare și o adaptare a procesului de cercetare științifică
în scopuri didactice, de facilitare a învățării. Astfel, etapele specifice utilizării didactice a metodei
investigației oglindesc, parțial, etapele clasice ale realizării unui proiect de cercetare. Autorii și
susținătorii investigației ca metodă specifică procesului didactic au opinii diferite cu privire la
gradul de structurare al procesului investigativ. Astfel, unii consideră că e nevoie de o prescriere cât
mai detaliată a pașilor de parcurs, pași care trebuie urmați cu strictețe, în timp ce alți autori
apreciază că cel mai importnat aspect al utilizării metodei investigației este acela de a reuși să
produci curiozitatea, provocarea elevilor, astfel încât aceștia să se angajeze ulterior într-un proces
de cercetare pentru a găsi răspunsuri la întrebările pe care și le pun. Putem apărecia, încă din această
etapă, similarități ale metodei investigație cu alte tipuri de metode active, procesuale (învățarea
bazată pe proiect, învățarea bazată pe probleme), dar și cu unele definiri mai tradiționale ale
metodelor didactice (observarea structurată, istoriile orale etc.).
În principiu, metoda investigației ar trebui, la nivel de aplicare, să urmese o serie de pași /
etape, între care:
1. Brainstorming/ colectarea ideilor. Elevii trebuie implicați încă din etapa inițială, a
selectării unei anumite probleme sau teme de cercetare, concordantă cu interesele și
pasiunile lor, dar legată cu obiectivele specificate la nivel de curriculum. Ideile interesante
sunt listate, discutate, concretizate și focalizate astfel încât să poată constitui teme
abordabile pentru o micro-cercetare la nivelul respectiv de școlaritate.
2. Selectarea ideilor / temelor mai interesante și relevante în raport cu obiectivele

procesului de învățare. În această etapă se produce o discutare și o negociere a importanței
sociale, curriculare, dar și individuale a temelor, astfel încât acestea să fie suficient de
provocatoare pentru elevi, dar și consistente din perspectiva contribuției lor la formarea
deprinderilor și a competențelor vizate.
45
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
3. Formularea întrebărilor de cercetare. Momentul formulării întrebărilor are o

importanță aparte întrucât formează o abilitate transversală și transferabilă cu relevanță
crescută: formularea unor întrebări clare, concise, care pot orienta procesul ulterior de
investigație. Capacitatea de a formula întrebări anticipează construcția unei alte competențe
fundamentale: lucrul cu ipotezele. În funcție de scopurile de învățare asumate și de nivelul
de dezvoltare cognitivă al elevilor, pe baza întrebărilor se pot anticipa răspunsuri plauzibile,
transformate în ipoteze de lucru.
4. Stabilirea modalităților de colectare a datelor / informațiilor necesare. Datele pot

proveni din surse secundare, prin documentare din diverse surse, indicate de cadrul didactic
sau descoperite de elevi, dar și din surse primare, prin investigație efectivă ”de teren”.
Utilizarea în forme adaptate a metodelor clasice de colectare a datelor (interviul,
chestionarul, observarea, studiul de caz, analiza documentelor etc.) îi pune pe elevi în
situația de a gestiona un proces de colectare de date utilizând instrumente și tehnici
specializate.
5. Colectarea și înregistrarea / stocarea datelor. Efectuarea exercițiului de colectare

empirică de date, de pe teren (anchetarea sau observarea unor categorii umane, analizarea
unor procese naturale, colectarea de date din documente sociale de diverse tipuri și aflate în
diverse locații cum ar fi arhivele, bibliotecile, bazele electronice de date) poate constitui o
adevărată experiență de formare care facilitează nu doar înțelegerea aprofundată a unei
probleme, ci și a modului în care oamenii produc cunoașterea.
6. Procesarea, analiza și interpretarea datelor. În societatea contemporană,

caracterizată de disponibilitatea extinsă și în timp real a unei cantități uriașe de informație, o
competență de bază o reprezintă operarea eficientă cu această informație. Procesarea
primară, analiza și interpretarea datelor pentru a da răspunsuri la întrebările de cercetare
formează capacitatea de reflecție critică, de selectare și de formulare a argumentelor pe bază
de evidențe.
7. Redactarea raportului de cercetare. Acest raport ia forme și extensii diverse, în

funcție de nivelul elevilor și de obiectivele pedagogice. Redactarea unui raport care urmează
a fi comunicat, capacitatea de a formula concluzii pe baza evidențelor și de a face legătura
între o problemă / temă / întrebare, datele culese și soluțiile / răspunsurile care pot fi
avansate sunt pași care le permit elevilor să înțeleagă rolul și importanța activității
investigative la care au participat.
8. Prezentarea și valorificarea rezultatelor. Finalizarea unei micro-cercetări este

foarte important să se producă la un nivel mai larg decât acela al unui raport individual sau
de echipă. Calitatea unor răspunsuri la întrebări, a rezultatelor unei investigații nu este
completă dacă acestea nu sunt comunicate în forme atractive și interesante unei audiențe mai
largi sau dacă ele nu contribuie direct la rezolvarea unor anumite probleme.
Etapele enumerate și explicate mai sus sunt orientative, ele reprezentând un cadru general al
investigație științifice utilizată ca metodă didactică. Un profesor poate apela la versiuni mai extinse
ale etapizării, pentru a avea descrierea completă și complexă a activităților și pentru a avea un
control mai mare, sau poate decide să abordeze o variantă simplificată.
Învățarea prin investigație presupune respectarea câtorva principii esențiale:
46
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
- Toate activitățile de învățare se focalizează pe ideea colectării, procesării și utilizării

unor informații cu scopul de a formula concluzii sau răspunsuri la anumite întrebări situate
într-un cadru conceptual bine definit, cu contribuție directă la formarea structurilor cognitive
ale elevilor.
- Elevul este situat în centul unor activități angajante, motivante de învățare, la care
participă nemijlocit, iar profesorul și resursele didactice creează condițiile sistemice, de
sprijin, în care aceste activități pot fi duse la bun sfârșit.
- Rolul fundamental al cadrului didactic este acela de facilitator al învățării și de
”însoțitor” sau ”călăuzitor” în procesul de investigație. Cadrul didactic care dorește să se
angajeze cu succes în demersuri de predare – învățare bazate pe investigație trebuie să fie un
practician reflexiv și să stăpânească regulile de bază ale ”metodei științifice”.
- Rezultatele activității investigative a elevilor trebuie să fie comunicate și evaluate.
Evaluarea are ca țintă nu doar conținuturile unei discipline, accesate prin intermediul
metodei investigației, ci capacitatea elevilor de a lucra cu informațiile, de a înțelege în
profunzime conceptele.
Principalele avantaje sau contribuții pe care le aduce metoda investigație la nivelul proceselor
de învățare pot fi sintetizate astfel:
a. Oferirea unor experiențe de învățare ancorate în realitate, motivante și interesante
pentru elevi.
b. Dezvoltarea unor competențe transversale și transferabile, de mare valoare și
importanță, cum ar fi:
i. Capacitatea de operare cu informațiile, existente sau produse prin micro-
cercetare;
ii. Formularea de întrebări relevante, care sprijină demersul investigativ și ale căror
răspunsuri facilitează înțelegerea profundă a diverselor aspecte ale realității;
iii. Dezvoltarea capacității de comunicare și argumentare pe bază de evidențe / date.
iv. Capacitatea de reflecție critică și de evaluare a informațiilor / datelor cu care
elevii vin în contact;
v. Consolidarea unor structuri mentale operaționale care permit abordări
sistematice, complexe ale realității cu care elevii vin în contact.
Între precauțiile care merită menționate cu privire la utilizarea acestei metode sunt de
menționat:
- Structurarea excesivă a procesului și diluarea sensului investigației și al proceselor de
reflecție și înțelegere conceptuală.
- Timpul potențial îndelungat, necesar derulării unor investigații consistente și alte
resurse care pot fi necesare pentru buna derulare a procesului.
- Angajarea inegală a elevilor în proces și gestionarea dificilă a investigațiilor la nivel
de grupuri / echipe.
METODA MOZAICULUI (I-O. P.)
Rol: C. F. Herreid vorbeşte despre cercetările lui Elliot Aronson în domeniul învăţării prin
cooperare, acest autor fiind cel care a propus numele de mozaic (jigsaw) pentru metoda în cauză.
Myers (2002) ne spune că Aronson a experimentat tehnica „mozaicului” în clasele elementare din
Texas şi California. Rezumând, metoda mozaicului porneşte de la ideea conform căreia fiecare
cursant devine expert într-o anumită parte/segment a/al unui material mai larg. El este în poziţia de
a preda celorlalţi membri iar aceştia din urmă sunt în poziţia de a învăţa cele aduse de către
47
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
respectiva persoană în discuţie. Conform lui Aronson fiecare cursant devine un punct de referinţă
pentru ceilalţi în cadrul propriei învăţări.
Elemente descriptive: Metoda se bazează pe un principiu relativ simplu: fiecare dintre
grupurile de studiu primeşte o parte specifică a unei probleme pe care trebuie să o trateze din
punctul de vedere propriu. Pentru ca acest lucru să se îndeplinească, ei devin „experţi” în această
parte a problemei. În timpul în care membrii unuia dintre grupuri desfăşoară un astfel de proces,
membrii celorlalte grupuri se află într-un proces similar, doar că ei trebuie să devină „experţi” în
alte părţi a problemei (aceasta din urmă a fost divizată de la bun început de către instructor într-un
număr egal de „părţi” cu numărul grupurilor implicate în respectiva activitate). Fiecare grup ia
cunoştinţă şi se focalizează doar pe partea care i-a fost atribuită de către instructor. În momentul în
care grupurile consideră că membrii proprii au atins gradul de expertiză necesar, instructorul
dispune o redispunere a întregului colectiv de cursanţi: noile grupuri formate vor conţine câte un
„expert” din fiecare dintre grupurile anterioare (în acest mod se re-asamblează problema). În acest
mod se constituie „mozaicul”, din părţi ale aceleiaşi probleme care trebuie, printr-un efort al noilor
grupuri constituite, să se armonizeze şi să funcţioneze ca un întreg.
În literatura de specialitate s-au observat şi variaţii; astfel că metoda mozaicului poate fi
desfăşurată pe următorii paşi:
1. selectarea abilităţilor sociale pe care cursanţii trebuie să le practice (cum ar fi, spre
exemplu, abilităţile manageriale);
2. cursanţii vor fi organizaţi în grupuri de trei până la cinci/şase persoane;
3. se vor distribui seturi de materiale fiecărui grup (seturile trebuie să fie divizibile la numărul
de membri din fiecare grup);
4. fiecare membru al grupului are sarcina de a se întâlni cu ceilalţi colegi, membri ai altor
grupuri care posedă materiale identice cu cele primite de către el; aceste grupuri nou constituite se
consultă asupra modului în care trebuie să înveţe materialul primit şi să îl predea fiecare în grupurile
originare;
5. la întoarcerea în acestea din urmă, cursanţii se instruiesc reciproc în ariile în care au ajuns
să deţină expertiză. La finalul activităţii, fiecare dintre cursanţi trebuie să stăpânească conţinutul
întregului text depăşind, prin aceasta, procesul realizat în învăţarea părţii în care a participat în
calitate de „expert”.
Conform lui (Şahin, 2010) putem vorbi la ora asta despre mai tipuri de metodă a mozaicului,
dintre care:
1. Metoda mozaicului (Aronson)
2. Metoda mozaicului II (Slavin)
3. Metoda mozaicului III (Stahl)
4. Metoda mozaicului IV (Holliday)
5. Revers mozaic (Hedeen)
În metoda mozaicului – sensul originar – Aronson se referă la împărţirea clasei în colective de
5-6 cursanţi în care fiecare dintre aceştia primesc o parte unică de informaţie dintr-o tematică mai
largă pe care întregul grup o investighează. După ce fiecare cursant îşi citeşte partea sa se va întâlni
cu ceilalţi colegi (din alte grupuri) care au aceleaşi informaţii ca şi el şi va forma grupul de experţi.
În cel de-al treilea pas, fiecare persoană se întoarce în grupurile de origine şi le predă colegilor cele
ce a învăţat în grupul de experţi.
În metoda mozaicului II, Slavin (Slavin, Sharan, Kagan, Lazarowit., Web, Schmuck, 1985,
pp. 7-8) – după propriile cuvinte – încearcă să simplifice metoda mozaicului şi să o integreze cu alte
metode de cooperare; totuşi diferenţele sunt minore. Echipele sunt acum de 4-5 membri. Ei citesc
materiale (naraţiuni) cum ar fi capitole de studii sociale ori scurte povestioare şi fiecare membru al
echipei încearcă să devină expert într-o anumită tematică. În continuare, fiecare membru merge în
48
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
grupurile de experţi (special constituite), apoi se întoarce în grupurile de origine pentru a le preda
colegilor cele învăţate. La final cursanţii sunt puşi în faţa unui test din materialul pe care trebuiau
să-l înveţe. Conform lui (Hedeen, 2003) principala contribuţie a lui Slavin la metoda mozaicului o
reprezintă competiţia creată între grupuri pentru recompensele bazate pe scorurile la testul final.
Mozaicul IV include testarea cursanţilor în timpul desfăşurării metodei (şi nu la final, ca în
primele trei variante) pentru a se observa care dintre dimensiunile curriculumului au fost bine
înţelese de către cursanţi şi care necesită informaţii suplimentare din partea cursanţilor (Hedeen,
2003). Cursanţii au astfel posibilitatea de a reînvăţa elementele informaţionale care au scăpat primei
etape (Maden, 2011)
Metoda Revers Mozaic aduce un plus de noutate faţă de primele. Dacă în mozaicul tradiţional
se intenţiona să se aducă în atenţie şi să se îmbunătăţească nivelul de înţelegere, dovedit de către
cursanţi, a unui material oferit de către formator/profesor, în Revers Mozaic se urmăreşte
înţelegerea gradului în care participanţii dezvoltă o interpretare a textului (elemente ca percepţii şi
judecăţi personale). Conform lui Hedeen (2003) avem următorii paşi:
- Cursanţii (în grupuri de 3-5 persoane) primesc un topic unic (cum ar fi un studiu de caz, o
întrebare complexă etc.) În discuţia care urmează, fiecare cursant facilitează discuţia în lumina
topicului pe care l-a primit, consemnând totodată punctele centrale ale discuţiei şi contribuţiile
esenţiale în scris.
- Cel de-al doilea pas consistă în construcţia grupurilor de experţi ca în mozaicul tradiţional;
în acestea fiecare cursant face un raport al discuţiilor din grupurile de origine asupra topicului
comun.
- În plenul întregului grup de cursanţi fiecare microgrup îşi desemnează un reprezentant care
va expune un raport final asupra concluziilor şi perspectivelor la care a ajuns grupul său.
Alte tehnici de tip mozaic sunt predarea reflexivă şi tehnica cursant-profesor. Aceasta din
urmă presupune ca un cursant să acorde asistenţă academică colegilor ori unor cursanţi cu mai
puţină experienţă în domeniu (în sens originar, cursanţilor mai tineri). Metoda posedă dublul
avantaj de a se identifica drept o modalitate utilă şi mai apropiată modului de a înţelege a celui
asistat dar este totodată şi o cale directă în reactualizarea şi reîmprospătarea propriei învăţări pentru
cel care joacă rolul profesorului în această diadă. Într-adevăr, încercaţi să explicaţi cuiva din familie
ceea ce tocmai aţi învăţat şi veţi observa că în urma acestui demers cunoştinţele învăţate vor deveni
mai clare şi mai vii în memorie, pentru dumneavoastră înşivă în primul rând. Astfel se activează un
concept vechi în literatura de specialitate (însă nu îndeajuns fructificat de practica în domeniu),
anume că „înveţi ceea ce predai”.
În alte cazuri, metoda mozaicului a fost gândită special pentru a creşte gradul de interacţiune
dintre cursanţii cu un nivel diferit de stăpânire a limbajului în clasele multilingvistice (Gonzalez &
Guerrero apud Hedeen, 2003).
Asociaţii cu alte metode: Mozaicul poate fi folosit împreună cu alte metode de sporire a
cooperării de grup: dintre acestea amintim TGT şi STAD (ultima aparţinându-i chiar lui Slavin, cel
care a adaptat mozaicul lui Aronson şi a propus Mozaicul II).
Avantaje: Aşa cum Aronson şi Bridgeman (apud Walker & Crogan 1998) observă, efectele
pozitive asupra performanţei academice apar datorită nivelului crescut de participare a cursanţilor în
propria învăţare combinat cu reducerea anxietăţii. Într-adevăr, în şcolile tradiţionale învăţarea este
însoţită de un nivel consistent de anxietate din partea celui care învaţă şi reducerea acestui stres la
cote funcţionale este un deziderat important pentru procesul de învăţământ.
METODA MODELĂRII
49
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
1. Premise de analiză
Termenul de model introdus în vocabularul literaturii şi practicii educaţionale are, după
opinia noastră, o puternică rezonanţă şi o probată eficienţă în pătrunderea şi înţelegerea multor
fenomene şi procese mai greu accesibile înţelegerii, adesea chiar dificil de sistematizat conceptual.
Modelarea ca metodă şi modelul, ca nucleu al acesteia, capătă semnificaţii /valori în funcţie
de natura fenomenului sau situaţiei – problemă examinată.
În domeniul educaţiei bazate pe transferul de concepte, cunoştinţe, metode şi rezultate de o
deosebită valoare se dovedeşte a fi modelarea. Este de reţinut faptul că metoda modelării nu este
totdeauna compatibilă cu natura fenomenului considerat. De aceea este necesară utilizarea a ceva
intermediar între acel fenomen şi metoda logică sau de calcul, care obligă la rigoare în primul rând
structurală. Câteva referinţe teoretice sunt necesare, utile şi utilizabile. Modelul şi modelarea apar
cu o valoare teoretico-metodologică în câteva ipostaze pentru omul de ştiinţă şi, firesc, şi pentru
omul de la catedră, preocupat să faciliteze elevului o mai bună pătrundere în intimitatea
mecanismelor conceptuale, ale învăţării, ale formării unor competenţe generice, asociate sau nu
unei discipline de învăţământ sau mai multor domenii de interes educaţional
Reţinem câteva dintre cele mai productive şi interesante perspective de analiză, utilizare şi
prezentare întâlnite în studiile de specialitate din domeniile ştiinţele educaţiei, filozofie şi logică,
psihologie şi sociologie, matematică şi fizică, biologie şi geografie, astronomie, lingvistică,
gramatică etc.
Modelul are statutul unei reprezentări formale, decontextualizate, simbolice, verbale, iconice
a unui obiect, fenomen, stare, proces, acţiuni pe baza utilizării căruia putem realiza cunoaşterea,
face predicţii, relaţii riguroase, aplicaţii eficace, cu utilitate epistemologică, pedagogică sau chiar
pragmatică ( Neacşu 2010, Dicţionar de termeni).
Mintea umană îşi reprezintă realitatea astfel încât subiectul educaţiei înţelege şi pătrunde
problemele acesteia utilizând modele altfel mult mai greu accesibile. Pentru apariţia, elaborarea
unui Model este nevoie de interacţiunea unui expert cu mediul, cu alţii, cu artefactele tehnologice.
Având drept scop, explicaţii, predicţii, interactivităţi simbolice, Modelul şi modelarea ca
metodă este / ar trebui să fie consistent şi bazat pe o teorie, un postulat al gândirii procedurale, o
structură de bază a cogniţiei,a unui raţionament, a unui set de reguli de sincronicitate şi
asincronicitate, ierarhice sau nu etc. Acestea fac posibilă limitarea paralelismului şi asigurarea
completitudinii reprezentării raportată la realitatea desemnată.
2. Alternative conceptuale
Mai întâi, câteva accepţiuni ale termenului de model/ modelare:

a. O primă accepţiune este legată de valorile termenului de ipoteză- utilizabilă când se
introduce în studiu fie testarea preexperimentală, fie, într-un plan mai abstract, elemente de
formalizare matematică.
b. O altă accepţiune vizează reproducerea concretă a realităţii, experimentatorul sau cadrul
didactic propunându- şi să analizeze factorii existenţi, mai greu de reprezentat şi examinat
simultan. Exemplificăm: modelul stării de stres, de stres şcolar îndeosebi, generator a nu puţine
tentative de reprezentare factorial – dinamică la nivelul unui subiect integrat sau a unui anumit
mediu (Cox, 1978).
c. O variantă extrem de productivă este accepţiunea care utilizează mecanismul analogiei
(modele analogice). Câteva exemple mai puţin cunoscute, dar interesante, pe care le vom aminti
mai târziu, pot conduce la o bună înţelegere a unor fenomene, procese, stări altfel complicate,
ecranate şi care generaează seturi de teorii, uneori concurente.
50
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
d. O altă perspectivă vizează modelul şi modelarea drept procese transformativ- inventive

prin structurile imaginarului, realist sau metaforic, dublat de finalităţi cognitive, de substanţă
didactic - mediatoare între obiect – metodă- conţinut.
3. Tipologia modelelor - construct de bază în modelarea didactică
Problema este una deschisă analizelor, reconstrucţiilor, chiar contestaţiilor.

În literatura de specialitate Modelul/modelare sunt frecvent definite drept:
a) scheme funcţionale operative - reprezentări grafice ale unui ansamblu de interacţiuni, ale
unei suite de operaţii generale şi/sau specifice (de exemplu, pentru procesele psihice:
memorie, comunicare, motivaţie), ale procesării informaţionale (Atkinson, Shiffrin, Gagné),
ale cogniţiei (Piaget), ale comportamentului (de exemplu modelul neobehaviorist – Skinner,
Pascal- Leone, etc);
b) machete figurative – specifice tehnologiei, structurilor analogice (de exemplu creier -
ordinator, circulaţia sângelui - circulaţia rutieră);
c) enunţuri/formule logico- matematice şi lingvistice, bazate pe formalizare matematică,
gramatici formale, generativ-lingvistice, rezolvare de probleme, econometrice, topologice,
grafuri;
d) modele descriptiv - matematice interpretative, de exemplu, modelul trebuinţelor
umane, calculul nivelului de trai, al salarizării,al consumului casnic, al sărăciei ş.a.;
e) reprezentări bazată pe imagini ideale - deprinderi fundamentale, programe de recreere,
de odihnă activă, vecinătate reală;
f) modele naturale;
g)modele de învăţare, bazate pe structuri de cognitive, descriptiv-narative, procedurale,
condiţionale sau acţionale, morfologice sau funcţionale, simplificatoare etc. ale unui proces,
sistem, obiect, stare, structură, simbol etc.
NOTĂ 1: Modelele sunt, de regulă, incomplete, evolutive, conţin unele erori şi contradicţii
simplificatoare, sunt aproximări ale incertitudinilor despre validitatea unui set de condiţii acţionale
sau ale cunoaşterii didactice.
NOTA 2: Corelaţii noţionale puternice sunt intim legate de modelare, în sens educaţional,
tehnologic, epistemologic ş.a (I.N.)
4 . Caracteristicile modelelor utilizabile în didactica universitară
În literatura de specialitate se pot surprinde câteva repere de acest tip (Marcus, p. 25):
 Similaritate, convergenţă şi adecvare prin raţionament, elemente analogice,
metaforice
 Structuralitate,consistenţă raţională
 Sincronicitate şi diacronicitate
 Eterogenitate a modelului faţă de obiectul/fenomenul modelat
 Eficacitate(netautologie), economicitate
 Relevanţă educaţională-semnificaţie prin oferta interpretativă, explicativă
 Independenţă/autonomizare-pentru utilizare şi în alte contexte
 Incompletitudine şi ameliorabilitate
 Aplicare prin negociere, cum ar fi, spre ex., utilizare în cercetare ş.a..
5. Funcţii valorizabile în utilizarea modelului/modelării didactice

 Substitutivă
51
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
Iconică

Indicială

 Generativă
 Anticipativă
 Predictivă
 Reprezentare parţială, aproximativă
 Reglatoare
 Producătoare de valoare adăugată,
 Asigură calitate proceselor de predare, învăţare şi evaluare etc.
Notă: Prin aplicare la o temă, unitate de învăţare, disciplină sau arie curriculară se pot
identica şi alte funcţii, adecvate logicii şi raţionamentelor explicative sau pragmatice.
6. Aplicaţii, exemple, sugestii
Pentru didactica disciplinelor universitare, dar mai ales pentru epistemologia ştiinţelor cu
aplicaţie educaţional-profesional, în special în formarea competenţelor ştiinţific-formative, cu
semnificativă valoare adăugată sunt :
6.1. Modelele de instruire. Gândite ca structuri epistemologice construite la nivel conceptual
şi normativ, tehnologic şi prescriptiv acestea au în vederea valorificarea optimă a resurselor
instruirii în contexte pedagogice şi sociale deschise. Sursa principală de elaborare a modelelor de
instruire o constituie teoriile psihologice ale învăţării care sunt însă „descriptive nu prescriptive”.
Interpretarea pedagogică a teoriilor psihologice permite convertirea acestora în modele de instruire
cu caracter prescriptiv (prin avansarea unor procedee de realizare a obiectivelor) şi normativ, prin
avansarea de „criterii pentru realizarea acestora” (J.S.Bruner, 1970).
6.2. Modelele mentale. Acestea au un grad crescut de complexitate. Devenite modele,
scheme, reprezentări, imagini modelatoare, aceste valori didactice de tip metodologic presupun nu
numai o bună cunoaştere a domeniului ştiinţei respective, dar şi abilităţi psihologice, educaţionale.
Poate cea mai interesantă utilizare a modelării o reprezintă categoria modelului mental. Înţeles
ca reprezentare conceptuală şi schematică/grafică a realităţii, modelul mintal este consistent cu
teoriile relativ unificatoare pe care gândirea umană le construieşte pentru o anumită structură
cognitivă, socială, acţională, spirituală etc, pentru anumite raţionamente (Holland, 1986), fenomene,
stări şi evenimente acceptate. Incertitudinea, simplificarea, dinamicitatea, anumite erori,
incompletitudinea, simplitatea explicativă, regulile de condiţionare, precum şi orizonturile evolutive
(D. Gentner şi A. Stevens, 1983; P. Johnson – Laird, 1983 ş.a.) sunt acceptate. Unele dintre cele
mai cunoscute aplicaţii sunt realizate de G. Kelly, 0, în aplicaţiile la teoria constructelor personale
sau de profesorul D. Haiyan Hua ( 2002), la domeniul managementului calităţii în educaţie
(Universitatea Harvard, SUA).
Câteva exemple vor fi de natură a face mai uşor de înţeles astfel de modele.
(1) În psihologie. (1). Unul dintre procesele, fenomenele şi condiţiile reuşitei sau nereuşitei
şcoalare este motivaţia, concept central pentru psihologia educaţiei. Modelul la care apelăm spre
exemplificare este numit „hidraulic”şi a fost imaginat de Konrad Lorenz pentru a explica şi valoriza
dinamica extrem de complicată adesea a comportamentului uman. Componentele structural –
funcţionale ale acestui model grafic (vezi Fig 1) sunt:
52
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
a) energia internă acumulată sau produsă de factori (agenţi, cauze) interni şi externi este
reprezentată analogic printr-un flux de lichid [1] care se acumulează într-un rezervor (de apă),
simbolizat R şi care la bază prezintă o ieşire (scurgere);
b) dispozitiv de obturare (închidere) la bază [2] şi care include valva cu arc [v], mărimea
acestei deschideri depinde de presiunea exercitată de energia acumulată asupra arcului, pe de o
parte, iar pe de altă parte de tracţiunea executată de forţa/ puterea simulatorilor/solicitărilor
exterioare [2b] adresate subiectului/ comportamentului specific;
c) jetul de energie care iese (intensitatea răspunsurilor) intră într-un dispozitiv repartitor în
funcţie de cantitatea de energie pusă în mişcare sau declanşată, de semnificaţia situaţiei concrete în
care se găseşte subiectul uman, de capacitatea de autocontrol şi autoreglare a subiectului, de
experienţă, de stilul şi maturitatea acestuia.
2
Valvă cu arc
2b
Repartitor
Schimbări exterioare
Fig 1: Modelul fenomenului motivaţional explicativ prin ipoteze canalului de
încărcare şi scurgere de fluide
(2). În psihopedagogia învățării iconice, geometrice. Modelul şi respectiv modelarea, cu

valoare descriptiv – verbală, analogică, vizează producerea imaginilor mentale (J.M. Kosslyn,
1983). Acesta este destinat să exemplifice reprezentarea manierei în care sunt produse şi regăsite
imaginile mentale într-un proces de învăţare, posibilitatea de verificare empirică fiind una redusă.
Esenţa modelului descriptiv constă într-o relaţie între două programe: Unul iniţial, de bază, având
drept componente: fişierul proporţional al obiectului de reprezentat structural şi funcţional; fişierul
imaginii schematice a obiectului modelat; controlul referenţial al fişierelor (conform cu mărimea,
orientarea, localizarea imaginii şi ajustările corespunzătoare); imprimarea imaginii schematice
(schemei cadru) pe matricea de suprafaţă (controlul detaliilor şi al catalogării). Al doilea program
analog, de regăsire, este constituit din componentele următoare: controlul fişierului poziţional,
controlul fişierelor imagine (imagine, localizare, descriere, relaţie); aplicarea programului de
regăsire prin cercetarea matricei de suprafaţă pe baza schemei de bază, cu ajustările de mărime, de
localizare; apariţia imaginii propriu-zise cu evaluarea ei .
(3). Un alt model al învăţării mai puţin cunoscut în literatura de specialitate din Romania este
modelul învăţării propus de Diana Laurilland. Schema de bază a construcţiei modelului constă în:
53
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
a) interacţiunea şi feedbackul între lumea concretă, percepţiile elevului, experienţa primară ca

sursă a cunoaşterii spontane şi reprezentările subiectului (percepţiile experienţelor secundare
datorate manipulării/testării):
b) relaţia/ interacţiunea dialogală/ conversaţională academică născută între educator şi educat
în contextul a variate medii de învăţare.
În acest context, cunoaşterea academică are următoarele caracteristici:
 este discursivă, asigurând un nivel rezonabil de inteligibilitate
 este adaptativă - ţine cont de scopul relaţie şi de distanţa între P și E
 este interactivă - furnizează continuu feedback util celor doi actori ai educaţiei
 este reflectivă - încurajează lectura şi relațiile între experienţe şi concepţii într-un timp
prestabilit.
(4). Modelul clasic al învăţării experienţiale --D. Kolb
Conceptual, acest model are statutul de reprezentare modelatoare a ciclului dezvoltării

personale. Principalele etape sunt:
a. identificarea nevoilor prezente şi a aspiraţiilor viitoare
b. stabilirea scopului general şi a obiectivelor personale de învăţare
c. alegerea metodelor de învăţare adecvate naturii sarcinilor şi stilului de învăţare
d. evaluarea eficacităţii învăţării.
Notă : Menţionăm că:
(1) Punctele b și c se bazează pe sprijinul unui mentor, consilier sau cadru didactic;
elementele c şi d presupun utilizarea unei reţele de învăţare;
(2) Toate etapele se raportează prin feedback la înregistrarera progreselor făcute în activitatea
de învăţare.
(3) Acestora le corespund patru stiluri de învăţare (reflectiv/ teoretic, activ- pragmatic,
experienţial / reflectiv, activ- pragmatic).
(4) Prin adecvaţie se identifică patru metode de învăţare, respectiv pentru achiziţie de
cunoştințe, pentru formarea/dezvoltarea aptitudinilor, pentru dezvoltare profesională, pentru
formare la locul de muncă, pentru cercetare şi practică.
(5). Model empiric al schemei narative. Un astfel de model didactic simplificat pentru
domeniul limbii şi comunicării, limba maternă sau limba străină, este propus de o specialistă a
domeniului, prof. dr. E. Niculescu (Univ. din Bucureşti). Autoarea propune următoarea schemă de
tipul unor relaţii între simboluri aplicabile în structurile învăţării basmului, poveştilor etc.
Forma generică a unei astfel de scheme de predare şi învăţare este următoarea:
N(naraţiunea)= S.i.+D+S.f.,
Unde semnificaţiile sunt
S.i.= starea iniţială; D= dinamica acţiunii;S.f.=starea finală, iar

D=F.t.+ D.a.+F.e, semnificând
F.t.=forţa transformaţională
F.e. = forţa echilibrantă
D.a.= dinamica acţională
6.3. Modelele matematice .
54
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
Modelele de acest tip reprezentă o categorie aparte cu o expresie grafică specială cel mai
adesea. Acestea exprimă atât valori dinamice (curbe de distribuţie, de evoluţie), cât şi valori
ipotetice sau chiar reale, aparţinând fie statisticii descriptive, fie celei inferenţiale (de semnificaţie
sau de şansă / posibilitate) pentru p = 0.05 sau p = 0.01, unde există de la 5 şanse la 1 ca să se obţină
o diferenţă observată (din întâmplare) în eşantionul stabilit. Gama lor este deosebit de largă, cu
semnificative aplicaţii în fizică, astronomie,chimie etc., printre autori celebri numărându-se nume
de oameni de ştiinţă precum Rutherford, Bohr, Heisenberg, Einstein etc.
6.4. Zone şi câmpuri educaţionale/ didactice recomandate

În mod cert, diversitatea conceperii celor mai multe modele practicate în educaţie este legată
de calitatea predării, învăţării şi evaluării, de natura disciplinei, de experienţa cadrului didactic.
Decupăm un model cu putere/ valoare didactică, întâlnit sub denumirea de instruire centrată pe
model (Model Centred Instruction, MCI), aparţinând lui Andrew S. Gibbons et al.( 10).
Conform acestui autor, modelul reprezintă structura centrală a procedeului, gândit în termenii
principiilor prescriptive (articulate în jurul experienţei rezolvării de probleme, fidelităţii şi
rezonabilităţii abaterii de la real), al secvenţialităţii şi orientării spre scop. Nu în ultimă instanţă se
au în vedere resursele informaţionale, dinamica specializării, precum şi calitatea proiectării
componentelor definitorii ale procesului instruirii – conţinut, modele ce ţin de actori, modele cauze
– efect, modele ale performanţei umane, strategii, controlul balanţei relaţiilor educator – educat,
ţinta mesajului, forţa reprezentărilor logice, a mediatorilor semantici, eficacitatea managementului
clasei de elevi etc.
Utilizarea metodei modelării în educaţie, în didactica unei discipline sau în psihologia
educaţiei nu este o chestiune de modă, ci o necesitate. Valoarea ei ţine de tripla semnificaţie euristic
– metodologică a conceptului văzut drept :
a) model cadru furnizor al unui context pentru interpretarea / înţelegerea unei situaţii, a unor
date sau rezultate din cercetare, ceea ce îi conferă valoare de instrument ştiinţific,
relaţional şi dinamic;
b) model ipotetic, generator de situaţii ipotetice şi care cere validarea experimentală; ceea ce
îi asigură valoare de stimulent mintal, el conţine hărţi recognoscibile, condiţii de acţiune,
de replicare şi chiar de instituţionalizare a unor modele de gândire raţională în contexte
cerute de obstacolele epistemologice sau de inaccesibilitatea unei cercetări experimentale
propriu-zise;
c) modelul unificator al diversităţii, consistent însă cu o anume teorie relativ unificatoare
practicată de gândirea care acceptă incertitudinea, incompletitudinea, simplitatea
explicaţiei, reguli condensate, precum şi orizonturi evolutive (Gentner şi Stevens, 1983).
Cele mai frecvente utilizabilităţi le vedem în: studiul factorialităţii reuşitei/nereuşitei şcolare;
Modele de ameliorare a învăţării, studiul climatului şcolar, teorii ale învăţării (ex. Modelul
alosteric), managementul calităţii totale, educaţia la distanţă, leadership, cercetare, modele de
instruire, inclusive prin elearning – vezi Modelul SEFIN, de evaluare etc.
Precauţiile în aplicarea acestei metode sunt legate de acţiunea factorilor de personalitate a
modelatorului, de competenţa în asigurarea corespondenţei real - structură mentală – model – real,
de nevoia unei continue validări ecologice, de acordul dintre realitatea investigată/contextul analizat
şi modelul mental creat.
OBSERVAREA ORGANIZATĂ ŞI SISTEMATICĂ (E.R.)
55
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
Observarea organizată şi sistematică reprezintă o percepţie intenţionată, organizată,

sistematică a unui obiect, fenomen, proces (ce constituie obiect al învăţării) în vederea identificării
caracteristicilor, structurii, interacţiunilor, funcţionării acestuia. Este o metodă de investigare directă
a obiectelor/ situaţiilor reale cu ajutorul analizatorilor. Deşi în esenţă se bazează pe percepţia
intenţionată, organizată, sistematică, plurimodală desfăşurată „aici şi acum” valorifică şi
informaţiile obţinute prin percepţiile anterioare, simple spontane/unilaterale. Prin implicarea
gândirii (cu participarea unor procese de reflecţie, înţelegere, interpretare, apreciere, reconsiderare)
şi a imaginaţiei depăşeşte simpla activitate perceptivă.
Provenită din metodologia generală a cercetării ştiinţifice, observarea, ca metodă de instruire,
dispune de mai multe forme care se deosebesc după diverse criterii: după sursa dirijării demersurilor
investigative poate fi dirijată sau autodirijată; după scopul principal, enumerativă sau descriptivă;
după numărul participanţilor, individuală sau în echipă; după sfera informaţiilor, integrală sau
selectivă.
Rolul principal îl reprezintă informarea subiectului cu privire la anumite aspecte ale realităţii
fizice sau sociale, importante pentru adaptarea imediată sau ulterioară, precum şi verificarea
informaţiilor provenite din alte surse. Are o valoare informativă deosebită, oferind multiple şi
consistente informaţii despre obiect (caracteristici concrete şi individuale, mod de funcţionare,
procesualitate, utilizare). Îmbogăţeşte experienţa personală (cognitivă, emoţională) a subiectului
care învaţă să-si valorifice observaţiile imediat, în demersul investigativ aflat în desfăşurare, dar şi
ulterior, în organizarea experimentelor, în rezolvarea situaţiilor problemă apărute. Are o deosebită
importanţă în formarea structurilor perceptive şi a procedeelor de explorare specifice diferitelor
categorii de obiecte/situaţii. Contribuie la dezvoltarea diferitelor tipuri de sensibilităţi (amplifică
acuitatea senzorială şi capacitatea discriminativă), şi a spiritului de observaţie (construct personal
deosebit de important nu numai în cunoaştere ci şi în viaţa cotidiană, în interacţiunile sociale); oferă
suport imagistic imaginaţiei reconstitutive. Declanşează emoţii intelectuale care, în timp, prin
mecanisme de aglutinare şi generalizare, devin sentimente intelectuale. Utilizată în mod sistematic,
se transformă în tehnică a educaţiei/autoeducaţiei intelectuale.
Operează atât cu date descriptive (prin intermediul ei subiectul descoperă informaţii despre
însuşiri concrete şi individuale ale obiectului cu care relaţionează direct) cât şi cu date interpretative
(îşi pune întrebări şi găseşte răspunsuri cu privire la cauze, interacţiuni, consecinţe). Nu numai
datele interpretative poartă o mare doză de subiectivitate, depinzând de bogăţia experienţei
anterioare, de caracteristicile cognitive ale subiectului (stil perceptiv, stil de gândire), dar şi cele
descriptive, mult mai obiective, sunt amprentate de subiectivitate (acuitatea senzorială, interes,
caracteristicile atenţiei) precum şi de contextul spaţio-temporal în care se desfăşoară demersurile
observative. Subiectul poate să verifice veridicitatea datelor obţinute, raportându-le la alte surse
(experienţa colegului, descrieri scrise).
Pentru cunoaşterea integrală şi obiectivă a obiectului, se recomandă desfăşurarea unui număr
optim de observări, urmărirea obiectului în condiţii variate fără a se interveni asupra acestuia,
utilizarea unor mijloace tehnice de înregistrare.
În observare subiectul urmează un plan (elaborat anterior, independent sau împreună cu
profesorul), pe care îl poate ajusta şi îmbogăţi pe parcurs; acest plan are în vedere structura
obiectului, relaţiile dintre elemente, relaţiile dintre obiect şi mediu. Planul observării indică linia
strategică şi linia tactică a investigaţiei. Informaţiile înregistrate cu ajutorul analizatorilor pot fi
completate, confirmate sau infirmate prin informaţii obţinute prin mijloace tehnice şi audio-vizuale.
Pe parcursul demersurilor observative, subiectul consemnează informaţiile în caiete de
observaţie, fişe specifice sau protocoale, descriind nu numai obiectul ci şi contextul spaţio-
temporal, propriile stări, elaborează ipoteze.
În utilizarea acestei metode se parcurg anumite etape:
56
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
- pregătirea demersurilor investigative când se stabilesc scopul şi sarcinile, se elaborează

planul, se aleg mijloacele tehnice, se decide asupra modalităţii de consemnare;
- observarea propriu-zisă;
- prelucrarea observaţiilor care presupune vizualizarea demersurilor parcurse, procesarea
informaţiilor, elaborarea ideilor, concluziilor;
- valorificarea observaţiilor, imediat sau în timp.
Metoda observării organizate şi sistematice poate fi utilizată la toate disciplinele de
învăţământ (căpătând note particularizate la domeniul studiat), în funcţie de obiectivele urmărite şi
de timpul avut la dispoziţie. Este integrată în structura altor metode precum experimentul,
demonstraţia, proiectul şi poate fi utilizată ca atare, împreună cu acestea.
PRELEGEREA (I.-O. P)
Cadrul didactic se folosește adeseori de metode de prezentare (cursul magistral, prelegerea,

povestirea, narațiunea etc.) care au suferit și suferă în contemporaneitate critici dure. Ca toate
metodele expozitive (bazate pe expunere) rolul primodial este al cadrului didactic aflat în fața unui
număr semnificativ de elevi/studenți. Există o serie consistent de mare de dezavantaje indicate rând
pe rând în literatura de specialitate: cadrul didactic dezvoltă un flux de comunicare unidirecționat,
elevii/studenții sunt puși în situația de a avea o perspectivă pasivă asupra materiei predate, cadrul
didactic nu poate să urmeze ritmul propriu de învățare al fiecărui elev/student, feedback-ul este
redus etc. În mod tradițional, așa cum McKeachie observa (apud Covill, 2011) elevii/studenții par a
prefera prelegerea deoarece "le oferă posibilitatea de a rămâne pasivi", "le oferă informații de-a
gata/organizate pentru ei" "îi ajută să se pregătească bine pentru examen". În același timp, diferite
cercetări (Barak, Lipson și Lerman pe de o parte și Niemi pe de alta apud Covill, 2011) observă că
elevii/studenții care preferă metodele active posedă: maturitate, încredere în sine și capacitatea de a
se auto-controla; elevii capabili sunt în favoarea metodelor active față de cei mai puțini capabili. Pe
de altă parte există și alte evidențe care arată un anumit echilibru între avantajele și dezavantajele
prelegeriii . Aceasta este bună deoarece: (Kozma et. al apud Bland;Saunders;Frisch, 2007) a) este
potrivită pentru comunicarea unor informații actualizate; b) poate sumariza ideile esențiale din mai
multe surse de informație într-un mod mai eficient decât ar putea face elevii/studenții dacă ar realiza
acest lucru ei înșiși; c) poate fi focalizată pe interesul specific al audienței d) dezvoltă abilitățile
elevilor/studenților în citirea textelor relevante/esențiale; și e) poate să-I motiveze pe elevi/studenți
să învețe mai multe despre topical aflat în discuție, în special dacă profesorul prezintă respectivul
subiect cu entuziasm.
Dezavantejele sunt la fel de importante: a) este, de cele mai multe ori, un mod unidirecțional
de comunicare care-I oferă elevului/studentului un control redus asupra informației; b) nu pune
elevii/studenții în legătură directă cu realitatea pe care o studiază; c) memorarea este la cote reduse;
Totuși, cum putem păstra avantajele prelegerii și să reducem din dezavantaje? Secretul
constă în modul în care facem managementul acesteia. O listă de caracteristici existente în literatura
de specialitate sunt elocvente; astfel, Commarmond si Exiga (2003) observă că o prezentare de
succes trebuie să urmărească ca audienţa să fie:
57
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
- interesata – deoarece în prezentare vorbitorul le povesteste oamenilor lucruri din

viaţa lor;
- impresionata – deoarece situaţia prezentată trebuie să o emoţioneze în vreun fel;
- convinsă – pentru că soluţia oferită, propunerea făcută vine să le liniştească temerile
ori să le îndeplinească dorinţele (stârnite chiar de prezentarea înşăşi);
- gata de acţiune – deoarece această propunere este realistă şi uşor de pus în practică
aducătoare de beneficii.
Dar lucrurile sunt departe de a fi atât de simple. Pentru dezvoltarea liniilor de forţă în
construcţia unei prezentări de succes, am urmărit ideile de bază dezvoltate în literatura de
specialitate (vezi spre exemplu, DeVito, J., 1988, Hybels S., Weaver, R., 1989, Gamble, T. K.,
Gamble, M., 1993 ş. a.)
În primul rând trebuie să ne asigurăm că avem suficient material la dispoziţie pentru a
pregăti o prezentare care să ofere informaţii noi şi interesante pentru audienţă şi că topicul discuţiei
este adecvat unităţii de timp alocate (multe cadre didactice tinere greșesc și încercând să le spună
cât mai multe elevilor despre subiectul abordat nu respect pauza, nu explică suficient pentru că nu
mai au timp etc.) În al doilea rând trebuie să facem o distincţie la nivelul scopului pe care-l
urmărim prin prezentarea noastră: să informăm sau să exercităm o acţiune de persuasiune?
Prezentarea informativă este gândită în direcţia creării înţelegerii, pentru a clarifica ce înseamnă
ceva anume, corecta neînţelegerile, demonstra cum funcţionează anumite fenomene pentru a explica
cum trebuie făcute anumite lucruri. Atunci când este tratat un subiect controversat, prezentarea
informativă se centrează pe obiectivitate, punând în egală valoare argumentele ambelor alternative.
Cele mai multe lecții se raliază unui asemenea mod de prezentare. Prezentarea persuasivă este
proiectată în a influenţa atitudinile ori comportamentele celorlalţi, pentru a schimba credinţe ale
audienţei, pentru a motiva şi redirecţiona modul în care publicul acţionează. În prezentarea
persuasivă vorbitorul este un avocat al uneia dintre poziţiile aflate într-o controversă. Este cazul
pledoariei pe care dirigintele o face în fața elevilor pentru a-I convinge să-și însușească
comportamente proactive.
Pentru cadrul didactic este – de asemenea – extrem de utilă o analiză a propriei persoane.
De multe ori putem identifica abilităţi şi resurse interioare pe care le putem folosi cu succes în
dezvoltarea prezentării. Câteodată oamenii pot descoperi că posedă caracteristici şi abilităţi unice,
că au avut parte de experienţe care, chiar dacă la o primă vedere nu păreau să se potrivească cu tema
aleasă, vor putea dezvolta motivaţional audienţa.
Pentru a dezvolta mai uşor forma discursului dumneavoastră şi pentru a obţine toate
variabilele de care aveţi nevoie pentru aceasta, puteţi folosi: definiţiile (arată ce este un fenomen, ce
înseamnă un anume concept etc; definiţiile sunt importante pentru introducerea audienţei în
problematica discutată); compararea (punctarea similarităţilor dintre două sau mai multe lucruri;;
contrastul punctează diferenţele dintre două sau mai multe lucruri (prin contrast putem să scoatem
în evidenţă, mai bine, particularităţile ambelor fenomene); exemplele sunt utilizate pentru a ilustra
un raţionament; povestirile sunt spuse despre oameni în situaţii particulare în intenţia ca audienţa să
se identifice cu aceşti oameni;; statisticile reprezintă fapte într-o formă numerică care conving
audienţa prin prezentarea evidenţei; repetiţiile (readucerea unui fenomen în atenţie folosind aceleaşi
cuvinte) şi reformulările (readucerea unui fenomen în atenţie folosind alte cuvinte); citate (pasaje
din diferite domenii şi autori care pot ilustra materialul nostru) şi depoziţii (utilizarea unei acţiuni
ori declaraţii făcută de către altă persoană pentru a oferi autoritate la ceea ce spunem) şi studii
(investigaţia de profunzime a unui subiect).
La fel de importantă este și o analiză a audienţei. Trebuie să cunoaştem, înainte de toate,
ceva despre publicul căruia o să ne adresăm (de exemplu este extrem de importat cât cunoaşte
acesta tema pe care noi dorim să o prezentăm – pentru că s-ar putea în caz contrar să ne aflăm în
58
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
situaţia de a prezenta informaţii pe care persoanele din audienţa noastră le ştiu deja; ce părere au
acestea despre problema în cauză; ce ar dori să cunoască din întreaga arie de fenomene pe care
doriţi să le-o prezentaţi; ce aşteaptă de la dumneavoastră).
Un alt element important este dat de ocazia şi contextul în care prelegerea se va ține.
Ocazia include cinci elemente: data şi timpul prezentării, întinderea prezentării, locaţia acesteia,
natura ocaziei şi mărimea audienţei.
Pentru ca prelegerea să fie un succes începutul și finalul ei sunt esențiale. În ceea ce priveşte
introducerea, printre funcţiile acesteia avem: dezvoltarea unei motivaţii pentru a asculta la auditoriu
şi oferirea unei imagini generale despre ceea ce se va discuta. De multe ori îi introducere este util
umorul care are legătură cu problema, demonstrarea importanţei subiectului, ilustrarea (care poate
dramatiza prezentarea), utilizarea experienţei personale, etc. Concluzia are la rândul ei o funcţie
importantă; ea ajută audienţa să sumarizaze ideile auzite şi le oferă oamenilor perspective de
reflecţie asupra informaţiilor aflate. Pentru a concluziona putem să ne reîntoarcem la remarcile pe
care le-am făcut în introducere: acest fapt le oferă oamenilor imaginea unui lucru complet, de
închidere în profunzime a temei. Iată de ce, tipologia concluziilor este asemănătoare cu aceea a
introducerilor: ilustrări, elemente surprinzătoare, elemente statistice şi întrebări retorice, citate,
umorul, inspirarea publicului să acţioneze (în special în mesajele persuasive) etc.
Atunci când este corect pregătită și pusă în practică prezentarea (fie că îmbracă forma unui
curs magistral fie a unei prelegeri) nu mai ridică probleme semnificative. Concluzia studiului
întreprins de către Covill (2011) este aceea că deși în cadrul prelegerii elevii/studenții se recunosc
ca fiind dependenți de profesori ei consideră că prin intermediul prelegerii cadrul didactic le
facilitează gândirea independentă și îi implică/motivează pe studenți vis a vis de procesul de
învățare.
Riscurile vor continua să existe. Domizio (2008) aprecia că aproximativ 20% din audiență
este constant cu mintea în altă parte. Iată de ce este sarcina cadrelor didactice să inoveze permanent.
Croach și Mazur folosesc spre exemplu o tehnică care sprijină prelegerea venită din partea
profesorului. În cadrul acestei tehnici elevii/studenții se pot chestiona unii pe alții. Ei se
concentrează asupra problemei exprimate de către profesor, prognozează răspunsul și apoi încearcă
să-l convingă pe colegul de bancă de argumentele sale (Croach și Mazur apud Powell, Kendall
2003). Soluțiile sunt multiple și fiecare cadru didactic poate și trebuie să le găsească pe cele care se
potrivesc cu clasa la care predau și cu ei înșiși.
PROBLEMATIZAREA (S. C.)
Problematizarea este o metodă de instruire cu resurse pedagogice deosebite care urmăreşte

realizarea obiectivelor propuse la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare prin lansarea şi
rezolvarea unor situaţii-problemă. De remarcat multifuncţionalitatea structurală a acestei metode
"care intră uşor în combinaţie cu alte metode: lucrări experimentale, analiza de caz, dezbaterea,
expunerea, lucrările practice etc." (Ioan Cerghit, 2008, pag.155).
Statutul pedagogic al acestei metode este condiţionat de poziţia sa în cadrul metodologiei
instruirii. La acest nivel, în literatura de specialitate, problematizarea este interpretată ca:
a) „tehnică de instruire care îşi găseşte utilizarea pretutindeni unde se pot crea situaţii-
problemă care urmează a fi soluţionate prin gândire comună şi căutare, prin cercetare şi
descoperirea unor noi adevăruri, a unor noi reguli şi invenţia unor soluţii de ordin superior”
(ibidem);
59
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
b) procedeu verbal de activizare a gândirii elevilor – situat în aceeaşi categorie cu învăţarea

prin descoperire şi cu brainstromingul – implicat „în toate metodele verbale, dar cu deosebire în
conversaţia euristică” (Ion Străchinaru, Teoria învăţământului, Editura Graphix, Iaşi, 1995, p.128);
c) metodă interactivă de comunicare şi dobândire a valorilor socioculturale – situată în
aceeaşi categorie cu: conversaţia euristică, dezbaterea, asaltul de idei – bazată pe „învăţarea prin
rezolvare de situaţii-problemă” (Ioan Cerghit, 2008, p.111, 112;
d) strategie de instruire care integrează în structura sa resursele euristice ale mai multor
metode (conversaţia euristică, reflecţia, brainstorming, descoperirea, demonstraţia modelarea,
brainstorming, elaborarea de proiecte) subordonate unor obiective psihologice care vizează
formarea şi dezvoltarea creativităţii elevilor / studenţilor la nivel superior (inventiv, inovator).
Funcţia generală a problematizări, de natură euristică, vizează valorificarea resurselor
cognitive ale elevului într-o manieră creativă superioară necesară pentru sesizarea şi rezolvarea
situaţiilor-problemă în context didactic deschis.
Structura operaţională a metodei problematizării, subordonată funcţiei generale, este
graduală, solicitând din partea elevului / studentului, o distincţie, dar şi o complementaritate „între
treapta extragerii problemei (n.n. situaţiei-problemă) şi treapta rezolvării problemei” (n.n. situaţiei-
problemă) – vezi Ioan Cerghit, în Ioan Cerghit; Ioan Neacşu; Ion Negreţ-Dobridor; Ion-Ovidiu
Pânişoară, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi, 2001, p.71-72.
Prima treaptă operaţională solicită profesorului să creeze situaţii-problemă, respectiv
probleme plasate în context nou care nu pot fi rezolvate de elev prin reproducerea cunoştinţelor
dobândite, ci doar prin restructurarea creativă a acestora. Forma de prezentare a situaţiei-problemă,
dependentă de specificul disciplinei şi treptei de învăţământ, poate fi realizată în termeni specifici
unor metode de comunicare, dar şi ai unor metode de cercetare, de acţiune practică sau chiar de
raţionalizare a instruirii (vezi utilizarea problematizarea în contextul instruirii asistată de calculator.
În acest sens, problematizarea devine chiar o direcţie de evoluţie a instruirii în măsura în care – prin
capacitatea profesorilor de a construi situaţii-problemă în context determinat – „poate fi aplicată în
predarea tuturor disciplinelor de învăţământ, în toate etapele procesului didactic şi la nivelul tuturor
ciclurilor şcolare” (Ioan Cerghit, 2008, p.155).
Cea ce-a doua treaptă operaţională a problematizării solicită elevul să abordeze corect
situaţia-problemă în trei secvenţe graduale: a) să sesizeze situaţia-problemă care prezintă un alt tip
de cerinţe, decât o problemă, în general; b) să rezolve situaţia-problemă prin valorificarea în sens
creativ superior a cunoştinţelor deţinute sau a unor noi cunoştinţe dobândite pe parcursul actului
didactic; c) să propună noi situaţii-problemă, de acelaşi tip sau chiar de alt tip, în condiţiile în care a
reuşit să rezolve deja situaţia-problemă propusă de profesor.
Analiza problematizării în raport de funcţia sa generală şi de structura operaţională rezultată
permite situarea acestei metode speciale în categoria „conceptelor didactice fundamentale” (vezi
Constantin Moise, 1996).
Un asemenea tip de analiză are ca punct de plecare şi ca fundament epistemologic,
înţelegerea conceptului pedagogic de situaţie-problemă. Acest concept operaţional la nivelul
didacticii generale şi aplicate "desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală, ce rezultă din
trăirea simultană a două realităţi (deopotrivă cognitive şi motivaţionale) incompatibile între ele -
pe o parte experienţa anterioară, iar pe de altă parte elementul de noutate şi de surpriză,
necunoscutul, cu care este confruntat subiectul (n.n. elevul, studentul etc.), ceea ce deschide calea
spre căutare şi descoperire” (Cerghit, Ioan, 2008, p.156).
Conceptul pedagogic de situaţie-problemă nu trebuie confundat cu conceptul pedagogic de
problemă, care presupune o sarcină didactică rezolvabilă prin aplicarea unor cunoştinţe dobândite
anterior pe o cale de investigaţie liniară, care angajează un procent de reuşită şcolară cu
probabilitate maximă.
60
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
Rezolvarea situaţiei-problemă solicită reorganizarea şi chiar restructurarea cunoştinţelor

dobândite anterior pe o cale de investigaţie creativă (inventivă şi inovatoare) necesară pentru
sesizarea şi valorificarea unui "conflict epistemic" între ceea ce elevul ştia anterior angajării acţiunii
problematizării şi ceea ce i se cere elevului într-un nou context pedagogic şi social.
Aplicarea cunoştinţelor dobândite (productivă în cazul rezolvării unei probleme) este
ineficientă în cazul rezolvării unei situaţii-problemă, care solicită reconsiderarea experienţei
cognitive dobândite în sensul altor criterii valorice, impuse de evoluţia ştiinţei şi a vieţii sociale sau
de procesul adaptării unor cerinţe generale la condiţii particulare şi concrete, teritoriale şi locale
(vezi Sorin Cristea, 2000, p.300, 301).
Situaţiile-problemă pot fi grupate în cadrul unor tipologii care oferă sugestii productive la
nivelul didacticii specialităţii. Avem în vedere construcţia situaţiilor-problemă pe fondul unui
„conflict epistemic” generat în general între aparenţă şi esenţă, teorie şi practică, actualitate şi
virtualitate, intuiţie şi raţiune etc. Un asemenea „conflict epistemic” apare, este creat, întreţinut,
provocat etc. la nivel de:
a) dezacord între cunoştinţele dobândite anterior şi sarcini propuse de profesor într-un nou
context didactic şi psihosocial;
b) ordonare a cunoştinţelor într-un lanţ sau sistem incomplet care solicită elevului,
completări cu date, fapte, informaţii necunoscute;
c) contradicţie aparentă între dimensiunea teoretică a cunoaşterii, dobândit de elev şi
dimensiunea aplicării care prezintă dificultăţi majore în contextul nou propus de profesor;
d) interpretare dinamică a unei scheme de învăţare prezentată altfel, sau cunoscută doar
dintr-o perspectivă statică;
e) aplicare a cunoştinţelor în condiţii noi (vezi T. V. Kudraţev, apud Tiberiu Căliman, 1975).
Funcţionalitatea pedagogică a problematizării implică angajarea următoarei structuri de
organizare a acestei metode:
- formularea problemei la nivelul unei situaţii-problemă, activitate proiectată şi realizată de
cadrul didactic în termenii asumării unor obiective pedagogice specifice şi concrete;
- sesizarea şi conştientizarea "conflictului epistemic", activitate realizată de elevi sub
îndrumarea cadrului didactic;
- restructurarea cunoştinţelor şi a capacităţilor dobândite de elevi, necesară pentru rezolvarea
conflictului epistemic sesizat pe circuitul gândire convergentă - gândire divergentă;
- rezolvarea situaţiei-problemă prin valorificarea deplină a resurselor de creativitate proprii
gândirii divergente.
Din perspectiva "principalului izvor al învăţării" problematizarea este inclusă de regulă în
categoria metodelor didactice interactive bazate pe comunicare verbală, numite şi „metode
interogative (conversative sau dialogate)” – vezi Ioan Cerghit, 2001, 2008).
În practica şcolii, în general, la nivelul didacticii specialităţii, în particular, proiectarea unor
situaţii-problemă este deschisă spre toate categoriile de metode didactice în care predomină
acţiunea de cercetare, acţiunea practică sau acţiunea de raţionalizare a instruirii. Prin extinderea
resurselor sale acţionale şi procedurale, orientate din ce în ce mai mult în direcţia
(auto)perfecţionării sale la nivel de metodă de cercetare bazată pe resursele euristice ale unui
raţionament de tip creativ, problematizarea tinde să devină o strategie de instruire eficientă la scara
întregului proces de învăţământ.
SIMULAREA (Sorin Cristea – SC)
61
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
Tehnică didactică (sau procedeu didactic) integrată (integrat), în mod special, în structura
unor categorii de metode, precum: metodele de investigare indirectă a realităţii (vezi modelarea)
sau metodele de acţiune simulată (jocul, lectura dramatizată, instruirea pe simulatoare).
Ca metodă didactică, simularea evoluează în context tehnologic excepţional odată cu
promovarea instruirii asistate de calculator care oferă numeroase resurse pedagogice eficiente în
procesul de realizare a acţiunilor de predare-învăţare-evaluare pe parcursul unor activităţi concrete
(lecţii, activităţi de cabinet, de laborator, de atelier şcolar etc.).
Ca strategie didactică, simularea permite „o prelungire ş completare inedită” a metodelor
bazate predominant pe acţiunea reală, metode centrate pe: a) „aplicaţii de cunoştinţe şi deprinderi
executorii” (exersarea / exerciţiul ca metodă sau tehnică; repetiţia, imitaţia modelelor, instructajul
practic); b) „căutări, determinări şi alternative personale” (lucrări practice, lucrări de atelier,
lucrări de laborator, metoda proiectelor, studiul de caz) – vezi Ioan Cerghit, Metode de
învăţământ, ediţia a IV, revăzută şi adăugită (2006), Editura Polirom, Iaşi, p.244.
La nivel de strategie didactică, afirmată, în mod special, în contextul informatizării
învăţământului, simularea integrează în structura sa de acţiune deschisă, angajată în cadrul mai
multor activităţi concrete sau unităţi de instruire, următoarele categorii de „metode de simulare
(bazate pe acţiunea fictivă)”:
1) metoda jocurilor:
a) didactice/educative, promovate în raport de obiectivele, conţinuturile şi metodologia
instruirii şi de specificul treptei şi al disciplinei de învăţământ (senzoriale, de observare,
matematice, de dezvoltare a limbajului, muzicale, de construcţii, de orientare, logice / de pregătire
pentru înţelegerea conceptelor, demonstrative, simbolice, de creaţie, pe calculator etc.),
b) de rol („jocurile de simulare”) – de reprezentare a funcţiilor, de reprezentare a
structurilor, de arbitraj, de competiţie, de decizie, de negociere etc.;
2) metoda dramatizării, în cadrul căreia „învăţarea se bazează, în esenţă, pe utilizarea
adecvată a mijloacelor şi procedeelor artei dramatice”: a) dramatizarea unui fapt istoric (ca variantă
„a jocului de roluri”; b) procesul literar; c) expunerea cu oponent (preluată de la nivelul metodelor
de comunicare); d) învăţarea prin descoperire centrată pe simularea procesului creator în ştiinţă
(„drama ştiinţei”); d) „drama improvizată” (pentru rezolvarea unor situaţii conflictuale, pentru
avansarea unor soluţii pedagogice terapeutice – în termeni de psihodramă sau de sociodramă etc.);
3) metoda instruirii pe simulatoare bazată pe utilizarea unui mijloc didactic special, numit
„simulator didactic, construit artificial, prin analogie cu un sistem tehnic original (...), acţionat
manual, semiautomatizat ori automatizat (calculator electronic)”; este valorificată pedagogic în: a)
formarea de deprinderi corecte de conducere auto etc.; b) stimularea învăţării limbilor străine (prin
„exerciţii de comunicare simulată”); c) elaborarea de modele de cercetare (medicină, pedagogie,
sport, artă etc.) – vezi Ioan Cerghit, op.cit., p.261-276.
Metodele amintite pot interveni în cadrul altor metode didactice în calitate de tehnici sau
procedee care permit simularea unor procese, acţiuni, operaţii etc. necesare pentru înţelegerea şi
interiorizarea conţinuturilor predate-învăţate-evaluate conform unor obiective concrete propuse în
cadrul unei anumite activităţii de instruire. În mod special, simularea contribuie la dinamizarea
unor activităţi didactice concrete care utilizează resursele metodelor bazate predominat pe acţiuni
reale, pe investigaţie indirectă (dar şi directă) a realităţii, pe comunicarea dialogată (dar şi
expozitivă). Pe de altă parte trebuie remarcate şi valorificate resursele pedagogice ale simulării în
contextul metodelor bazate predominant pe raţionalizarea predării-învăţării-evaluării. Avem în
vedere instruirea bazată de calculator (inserţia tehnologică), instruirea asistată de calculator,
învăţarea electronică (e-learning).
La nivel de concept pedagogic operaţional, în dicţionarele de specialitate, simularea este
definită ca:
62
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
a) „activitate pedagogică înscrisă în cadrul unui model care reproduce cât mai fidel posibil o
situaţie reală cu scopul de a permite un studiu sau o confruntare cu diversele aspecte ale acestei
situaţii”;
b) tehnică didactică utilizată în învăţământul asistat de calculator, care „reproduce în mod
simplificat şi dinamic o situaţie reală sau ipotetică plecând de la un model care în vedere studiul
comportamentului viitor al unui sistem”;
c) metodă de învăţământ care oferă elevului / studentului ocazia să manipuleze parametrii
funcţionali ai unui model, ai unui sistem, a unui proces sau ai unei situaţii date”; este încadrată într-
o categorie de metode care „încearcă să reproducă caracteristicile principale ale unei situaţii reale”
pentru a-i face pe elevi să o trăiască într-o manieră fictivă dar la nivelul unei experienţe veritabilă –
vezi experienţa de laborator, jocul pedagogic, jocul de rol, studiul de caz, lucrările practice
(manuale) etc.;
d) etapă în cadrul unui ciclu de cercetare care aplică „într-o încercare exterioară versiunea
cea mai perfectă a unui prototip supus criticilor calitative şi confrunătrilor cu realitatea”
(Dictioniare actuell de l’education, 3-e edition, Guerin, Montreal, 2005, p.1236).
Potenţialul pedagogic al simulării depinde de „gradul de sensibilitate al modelelor” propuse
de profesor care pot fi validate teoretic şi empiric, dar prin intermediul calculatorului. Avantajele
sunt condiţionate de capacitatea modelelor, aflate la baza simulării, de: a) a permite realizarea de
experienţe de învăţare în contexte didactice speciale; b) a studia probleme cu grad ridicat de
generalitate care nu pot fi descrise empiric; c) a multiplica efectele pozitive ale învăţării, continuu şi
sistematic.
În context pedagogic deschis, sunt evidenţiate mai multe tipuri de simulare: a) simulare
curriculară; b) simularea situaţiilor care permit comunicarea „vieţii reale”; c) simularea înţelegerii
lecturii (în context auditiv sau scris); d) simularea în interacţiunii orale; e) simularea experimentală;
f) simularea experimentală; g) simularea instrumentală; h) simularea prin joc; simularea
metodologică şi diagnostică (idem, vezi p.1237, 1238).
Într-o interpretare didactică restrictivă, simularea este definită ca „formă de joc”, situată în
categoria „jocurilor de reproducere”. Este considerată „o metodă de reducere a unor câmpuri sociale
complexe prin reconstrucţie sau anticipare, la situaţii reale”.
În realizarea acestei metode sunt necesare trei faze: a) prezentarea situaţiei de simulat; b)
sublinierea informaţiilor de bază şi a regulilor necesare pentru îndeplinirea rolului / rolurilor în
context determinat; c) împărţirea rolurilor şi planificarea timpului necesar pentru îndeplinirea
acestora (H.Schaub; K.G. Zenke, Dicţionar de pedagogie, trad. Editura Polirom, Iaşi, 2001, p.248).
STUDIUL DE CAZ (M. M.)
Este o metodă modernă de învăţământ, bazată pe activitatea elevilor/studenţilor/cursanţilor,

desfăşurată în contexte autentice, în scopul dobândirii de cunoştinţe sau rezolvării de probleme
specifice.
Cazul reprezintă o situaţie reală, reprezentativă pentru un anumit domeniu şi care se cere a fi
analizată, cercetată, interpretată, ameliorată sau rezolvată.
În literatura de specialitate sunt evidenţiate două alternative fundamentale în utilizarea
studiului de caz (Cerghit, 2006, p.232):
cazul – sursa de cunoaştere, situaţie în care, prin investigarea unui caz concret, elevii ajung la
construirea de noi cunoştinţe în urma unei activităţi proprii de observare, comparare, organizare,
interpretare a datelor.
63
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
 cazul – modalitate practică, teren de aplicare a cunoştinţelor, situaţie în care cazul

conţine o problemă ce se cere a fi rezolvată prin valorificarea experienţei cognitive
anterior dobândite.
Activitatea elevilor se axează pe identificarea problemei, colectarea şi interpretarea datelor,
construirea de ipoteze şi soluţii, experimentarea şi validarea acestora.
Metoda studiului de caz presupune în general parcurgerea următoarelor etape:
1. Alegerea cazului. De cele mai multe ori cazul este ales de cadrul didactic, dar uneori
cursanţii pot fi solicitaţi să identifice ei înşişi asemenea situaţii reprezentative.
Cazul trebuie să respecte o serie de cerinţe, şi anume:
- să fie autentic, preluat din realitate
- să fie atractiv, interesant, actual
- să fie accesibil, în concordanţă cu capacitatea de învăţare şi cu experienţa de cunoaştere a
elevilor
- să permită, pe cât posibil, o abordare interdisciplinară
- să deţină un mare potenţial pedagogic, solicitând din partea elevilor o activitate cât mai
intensă şi complexă
- să fie prelucrat didactic şi subordonat obiectivelor activităţii de instruire.
- să conţină o situaţie-problemă care se cere a fi rezolvată prin luarea unor decizii
2. Prezentarea cazului, de regulă efectuată de cadrul didactic, fie verbal, fie cu ajutorul unor
mijloace tehnice (prin film, înregistrare audio, videoproiecţie, etc.) Cadrul didactic poate realiza o
prezentare completă a cazului sau poate oferi elevilor doar o parte din informaţiile relevante, aceştia
urmând să completeze datele prin activităţi ulterioare de investigare, independentă sau dirijată.
3. Adunarea de date. Informaţiile privitoare la cazul prezentat pot fi oferite în totalitate de
cadrul didactic sau pot fi obţinute de elevi, prin activităţi de documentare, observare, experimentare
etc., desfăşurate în clasă sau în afară clasei, individual sau în grup, sub îndrumarea cadrului didactic
sau în mod independent. În funcţie de complexitatea cazului, aceste activităţi pot dura un timp mai
îndelungat (câteva săptămâni, de exemplu).
4. Analizarea cazului de către elevi, pe baza prelucrării datelor
5. Rezolvarea cazului, ceea ce presupune, în esenţă, construirea unor variante/alternative de
soluţionare, compararea lor şi alegerea variantei optime prin luarea unei decizii, experimentarea şi
validarea deciziei.
Aceste demersuri vor fi particularizate în funcţie de specificul fiecărei activităţi didactice
concrete în care este utilizată metoda analizată.
Studiul de caz are o largă sferă de aplicabilitate, atât în cadrul ştiinţelor exacte, cât şi în
cadrul ştiinţelor socio-umane şi al disciplinelor tehnice.
Valoarea metodei constă în potenţialul formativ deosebit de complex al acesteia. Ea
favorizează implicarea directă a elevilor în activitatea de construire a cunoştinţelor şi totodată
valorificarea experienţei cognitive proprii în rezolvarea unor probleme concrete. Sunt stimulate şi
competenţele de comunicare şi colaborare.
Metoda este utilizată cu prioritate în strategii de instruire de tip inductiv, pornindu-se de la
elemente concrete şi ajungându-se la concluzii, în urma unor abstractizări şi generalizări. Studiul de
caz poate fi integrat şi în strategii de tip deductiv, servind unor concretizări şi aplicaţii. Alte metode
de învăţământ cu care este mai frecvent asociat sunt: jocul de rol, dezbaterile, problematizarea,
experimentul, observarea, proiectul.
64
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
Studiul de caz poate fi abordat şi ca o metodă alternativă de evaluare a unor capacităţi ale
elevilor. (Oprea, 2006, p.271).
În utilizarea metodei, cadrul didactic se poate confrunta cu dificultăţi legate de alegerea
judicioasă a cazului (pentru aceasta se recomandă constituirea în timp a unui “inventar” de
asemenea cazuri), precum şi de antrenarea elevilor în analizarea şi soluţionarea cazului, deoarece
participarea activă a acestora este condiţionată de existenţa unor capacităţi şi competenţe, rezultate
din activităţi de învăţare anterioare.
VIZUALIZAREA CREATIVĂ (I. N.)
Vizualizarea creativă (în text acronimul MVC) reprezintă o metodă/ tehnică de utilizare
semnificativă a puterii imaginii şi imaginaţiei în procesul instruirii şi al învăţării/cunoaşterii. Unii
autori, (S. Gawain, 2007) o apreciază drept „energia creatoare a universului” sau, cum spunea G.
Durant „reflectare a ştiinţelor imaginarului”.
Pentru înţelegerea şi utilizarea MVC în procesul formării competenţei metodologice de tip
didactic, vom pleca de la următoarele premise:
a) gândirea în imagini a precedat şi precede gândirea cu şi în cuvinte;
b) imaginaţia şi imaginarul, deşi reprezintă forme primare ale gândirii, sunt folosite de
conştientul, supraconştientul, dar şi de preconştientul uman în exprimarea conţinuturilor; ceea ce
reprezintă cuvântul, expresia lingvistică pentru gândire şi conştientul angajat în cunoaştere,
reprezintă imaginea sau iconicul pentru preconştientul sau straturile adânci ale conştientului creativ;
c) viaţa psihică, dar în special percepţia, memoria şi reprezentările noastre se bazează pe
funcţionarea legăturilor vizibile sau nu, cu semnificaţie sau nu între lucruri, evenimente, stări; se
apreciază că nici memoria fotografică propriu-zisă sau eidetică, cum i se mai spune nu reprezintă o
fotografie, o înregistrare video, un hard disk sau un dispozitiv de stocare, ci, în mod real, o reţea de
conexiuni între om şi realitatea percepută sau reprezentată. Aceste legături sunt „cele care ne permit
să înţelegem relaţiile tip cauză – efect, ... să anticipăm evenimente viitoare, ... să ne amintim
elemente din experienţa învăţată şi care ne ajută să facem predicţii,... să asociem oameni şi lucruri,
în special cele care au încărcătură emoţională”.
Într-un cuvânt, cunoaşterea este determinată de fluxurile conexiunilor, strategia optimă de
învăţare implicând realizarea unor asocieri imaginative cu sens între diverse subiecte. Se confirmă
astfel şi cercetările lui R. Sperry (1982) şi P. Chauchard (1952) privind rolul limbajelor non –
logice (iconice, muzicale etc).
Vizualizarea creativă reprezintă una dintre căile de acces la conţinuturile expresive ale
originalităţii cunoaşterii, inclusiv ale celei didactice, o soluţie la problematica identificării de noi
resurse pentru predare şi învăţare/formare, o soluţie la nu puţinele probleme cu care se confruntă un
didactician.
Prin vizualizarea mediată de imaginarul creativ, cunoaşterea imaginativă redobândeşte, cum
afirma C. Durand (1999) „autoritate, dacă nu chiar putere”, ... deschide „perspectivele unei
hermenautici instaurative”,... ale unei „zone când centripete, când centrifuge”, restaurează gândirea
simbolică. Într-un fel anume vizualizarea creativă reprezintă lumea printr-o conştiinţă indirectă, în
absenţa sensibilităţii, transmiţând un mesaj care permite actorilor educaţiei să pătrundă în imaginea
lumii, să penduleze creativ între continuu şi discontinuu, complexitate şi simplitate, invarianţă şi
evoluţie, între apolinic şi dionisiac.
Este lesne de observat aici că nu avem în vedere doar latura tehnică, ci şi elemente privind
stilul de viaţă, proiectele personale, autoexprimarea, armonia, pacea interioară, reuşita profesională,
educaţională.
65
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
Să acceptăm pentru început că din punctul de vedere al MVC, imaginaţia reprezintă

„capacitatea de a crea o idee, o reprezentare mentală, o senzaţie în legătură cu ceva anume” (S.O.,
P.20). utilizând limbajul, vizualizarea creativă prin imaginaţie/imaginar generează o idee, o stare,
un sentiment, prin concentrare şi focalizare pe un anumit sens dăm energie motivaţiei de a realiza
ceva concret, de a atinge obiectivul propus – fie el fizic (confort, energie vitală); emoţional
(satisfacţie); mental (capacitate de învăţare), spiritual (seninătate).
Perspectiva didactică solicită o bună pătrundere şi înţelegere a următoarelor repere specifice
formării exprimate sub forma:
a. principiile (p) care pot ordona şi susţine activitatea didactică. Dintre acestea reţinem:
P1. Universul fizic este şi substanţă şi energie; noi înşine facem parte dintr-un câmp energetic;
energia cunoaşte diferite niveluri de vibraţie, care diferenţiază fineţea, densitatea, ritmul învăţării, se
corelează ca forme şi se determină reciproc.
P2. Energia imaginarului prin vibraţii conţine o anume calitate de tip magnetic, ce asigură o
anume atractivitate a gândurilor, stărilor emoţionale, a valorilor spirituale.
P3. Forma imaginarului urmează fondul ideii concrete, mentale preexistente sau îl anticipă.
P4. Mesajul transmis se reflectă, se întoarce, atrage spre noi şi spre alte gânduri, unele trăite,
altele nu, cum sunt, de altfel, şi stările emoţionale motivante precum plăcerea, fericirea, satisfacţia,
aprecierea sau opusul lor. Explorarea şi descoperirea în învăţare angajează modificări ale stărilor
emoţionale, ale motivaţiei sau metodelor adiacente.
 Repere pentru examinarea alegerii acestei metode ar fi:
a. examinarea stilului de învăţare – spre ex., eficacitatea mai mare o poate avea la subiecţii cu
stil de învăţare dominant: vizual, imaginativ, emergent (vezi Neacşu)
b. identificarea celor două stări specifice vizualizării creative, anume cea receptivă (relaxantă,
pregătitoare) şi activ – creativă (de alegere, de creaţie).
c. Sesizarea stărilor de blocaj, de obstaculare (de ex. stările de stres şi teamă, prejudecăţi), de
a privi cu atenţie sursele de generare ce duc la pierderea valenţelor didactice.
 Paşii / etapele utilizării MVC
Varianta A
(1). Fixarea obiectivului / obiectivelor, clar, simplu, concis;
(2). Crearea ideii căutate prin sarcini / imagini clare, pozitive la nivel mental, acţional prin
activităţi cu grad acceptat de dificultate, care urmează a fi realizate;
(3). Plasarea situaţională la timpul prezent a vizualizării mentale cu succes a sarcinii, mergând
până la detalii semnificative, anticipând însă şi eventuale probleme, obstacole potenţiale;
(4). Concentrare/ focalizarea asupra imaginii mentale creative prin meditaţie, relaxare, stare
motivaţională pozitivă;
(5). Alocare de timp, energie pozitivă, stare afirmativă cu vizualizarea elementelor ce pot
constitui beneficii, valori adăugate, valori succes, cu automotivare şi pe performanţă, pe implicare,
pe automotivare.
(6). Dialogul cu Sinele interior, spunându-ne nouă înşine cum privim problema, soluţia,
drumul, succesul.
Varianta B
(1)Cunoaşterea principiilor, cu înţelegerea clară a tehnicii şi avantajelor pentru
cunoaştere/învăţare/performanţă
(2)Relaxarea
(3)Stare mentală profundă, de conştientizare calmă, meditativă şi flexibilă pentru abordarea
creativă
(4)Imaginarea condiţiilor ideale de proiectare a ambianţei, modului de cooperare (colaborare
sau armonizare cu activitatea şi rezultatele celorlalţi, a cadrului stimulativ recompensată încurajator
66
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
şi de evaluarea a slabelor performanţe se pot adăuga şi alte detalii privind programul de lucru
(durata), gradul de autonomie al actorilor, a responsabilităţilor;
(5)Derularea exerciţiilor, activităţilor de imaginare creativă, cu posibilitate de repetare.
(6)Relatarea rezultatelor, înregistrarea şi evaluarea progreselor, cu integrarea şi armonizarea
în logica didactică a activităţilor de formare.
Notă:
Practicile educaţionale de formare prin utilizarea metodei / tehnicii de vizualizare creativă –
auditivă, kinestezică, vizuală (de ex. dirijat muzical) se realizează mai întâi sub asistenţă şi control,
evidenţiindu-se elementele procedurale, cu recomandări privind combinaţia „ecologică” între
relaxare şi concentrare, focalizarea atenţionată pe orizontul imaginativ al înţelegerii ierarhiei şi
importanţei obiectivelor.
Totodată, vom fi conştienţi că pot apărea rezistenţe atitudinal – mentale, manifestări ale unor
prejudecăţi, efecte ale unei slabe maturizări a imaginarului sau chiar vulnerabilităţi ale echilibrului
psihic.
 Recomandări pentru utilizare: didacticieni, experţi care aplică programarea
neurolingvistică (PNL), specialişti în management, dezvoltare personală, formare leadership,
antrenament creativ la studenţi sportivi, creşterea performanţelor artistice, medicină somatică, zona
conţinuturilor metaforice, tehnologii, relaţii publice, decizii, scenaristică, formare ş.a.
67
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
MATRICEA METODELOR DIDACTICE - RELEVANŢĂ ŞI VALENŢĂ / ACTIVITATE PENTRU ELEMENTELE STRUCTURALE

ALE COMPETENŢEI - Prof. univ. dr. IOAN NEACŞU
Nr. Competenţa SNRNC Cunoştinţe Abilităţi Valori Atitudini

crt Strategie, metodă, tehnică
1. Algoritmizare
2. Analiza critică
3. Analiza de conţinut (imagine,
partitură, audiţie, text, schemă,
unităţi de masură)
4. Lucrul cu sursele primare / secundare
5. Argumentarea
6. Brainstorming-ul IN
7. Compoziţie (muzicală,
literară,artistică,vizual-plastică)
8. Conversaţia
9. Controversa creativă / academică
IOP
10. Demonstraţia MM
11. Descrierea
12. Dezbaterea ER
13. Diagnoza dificultăţilor
14. Diagnoza nevoilor
15. Exerciţiul ER
16. Experienţa, activitate în grupuri mici
17. Experimentul MM
18. Expertiza documentelor
19. Explicaţia IN
20. Lucru cu fişele (Fişa documentară -
68
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
lista de idei, fişa de activitate

experimentală, )
21. Harta mentală – conceptuală CO
22. Interogaţia
23. Investigaţie LC
24. Învăţarea bazată pe probleme
(problem-based learning) - LC
25. Învăţarea – aventura (de tip
expediţionar) – LC (adventure-
learning)
26. Jocul de rol ER
27. Jocul didactic ER
28. Jurnalul, raportul
29. Lectura documentată
30. Lucrările practice MM
31. Metoda interacţiunii observate
(acvariul) IOP
32. Mozaicul IOP
33. Matricea morfologică
34. Metoda narativă
35. Metode de interpretare/hermeneutică
(imagine, partitură, audiţie, text,
schemă)
36. Modelarea IN
37. Observaţia ER
38. Portofoliul CO
39. Predare- învăţare reciprocă (peer
learning) CO
40. Prelegerea/ascultarea activă IOP
41. Prezentarea
69
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
orală/scrisă/vizuală/kinestezică
42. Problematizarea SC
43. Procedee imaginare
44. Rezolvare de probleme
45. Scenariul-dramatizare
46. Scriere / elaborare creativă
47. Simularea SC
48. Sinectica
49. Studiul de caz MM
50. Studiul independent
51. Testarea procedurilor
52. Transpoziţia (didactică, ştiinţifică,
tehnică)
53. Vizualizarea creativă IN
54. IAC(strategie)
55. Coaching(strategie)
51. Învăţarea prin descoperire(strategie)
52 Mentorat (îndrumare) (strategie)
53. Consultanţa(strategie)
54. Reflecţia (strategie)
Altele (paradigme, domenii ….)

Modelul comunicativ-funcţional
Metode de învăţare a învăţării
(learning to learn)
70
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
BIBLIOGRAFIE
 Amabile, T. (1997), Creativitatea ca mod de viaţă. Ghid pentru părinţi şi profesor, Editura Ştiinţă
şi Tehnică, Bucureşti;
 Babanski, I.K. (1979), Optimizarea procesului de învăţământ, trad. Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti;
 Bland, M., Saunders, G. Frisch,. J. K. In defense of the Lecture Journal of College science
Teaching; Nov/dec 2007, 37, 2, p. 10;
 Bocoş, Muşata, (2007) Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Presa
Universitară Clujeană;
 Bouillerce, B., Carri,E.(2002), Cum să ne dezvoltăm creativitatea, Editura Polirom Iaşi;
 Bru, Marc (2007), Metodele în pedagogie, trad. Casa de Editură Grafoart, Bucureşti
 Cerghit, I. (2001) Metodologia didactică, în Cerghit, Ioan; Neacşu, Ioan; Negreţ-Dobridor, Ion;
Pânişoară, Ion-Ovidiu, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi
 Cerghit, I. (2006) Metode de învăţământ, ediţia a IV-a, Editura Polirom, Iaşi;
 Clegg, B.,Birch, P.,(2003), Creativitatea, Polirom, Iaşi;
 Ciolan, L. (2008). Metodologia cercetării educaţionale. Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi
Cercetării, Proiectul pentru învăţământul rural;
 Covill, A. College Students perceptions of the traditional lecture method College Student Journal
45. 1 (Mar 2011): 92-101
 Cristea, S. (2000) Dicţionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera. Litera Internaţional, Chişinău,
Bucureşti
 Cristea, S. (2005) Teorii ale învăţării. Modele de instruire, Editura Didactică şi Pedagogică, RA.,
Bucureşti;
 De Bono,E.(1993), Serious creativity. Using the power of lateral thinking to create new ideas,
Harper, Glasow;
 De Landsheere, Viviane, (1992) L’Education et la formation, Presses Universitaires de France,
Paris;
 DeVito, J. (1988), Human Communication, The Basic Course, Harper & Row Inc., New York ;
 Dewey, J. (1997). How We Think. New York: Dover Publications
 Dictionnaire enciclopedique de l’education et de la formation, deuxieme edition (1998), Nathan,
Paris
 Dictionnaire actuel de l’education, 3-eme edition (2005), Guerin, Montreal
 Dicţionar de pedagogie (coordonare generală: Anghel Manolache, Dumitru Muster, Iulian Nica,
George Văideanu), (1979), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
 Durand, G., (1999), Aventurile imaginii. Imaginaţia simbolică. Imaginarul, Editura Nemira,
Bucureşti;
 Domizio, P. Giving a good lecture Diagnostic Histopathology 14.6 (June 2008): 284-288
Gamble, T.K.; Gamble, M. (1993), Communication Works, McGraw-Hill, New York;
 Freund, J.(1978), De l interpretatoin dans les sciences sociales, cahiers internationaux de
sociologie, vol LXV, PUF, Paris;
 Gardner, H. (1999). The Disciplined Mind: Beyond facts and standardized tests. Penguin Books.
71
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
 Gawain, S.(2007). Vizualizarea creativă, Editura Meteor Press, Bucureşti;

 Green, A.,J.(2011) Când faci conexiuni în Scientific American Mind.Psihologia nr 4(33) p37-43;
 Houssaye, J. (1993), La pedagogie: une encyclopedie pour aujourd’hui, ESF, Paris;
 Hybels, S.; Weaver R. (1986), Communicating Effectively, Random House, New York.
 Iucu, B., Romiţă (2008), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, ediţia a II-a,
revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi
 Lupu, C. (200 8)Paradigma psihopedagogică a didacticii disciplinei şcolare, Editura Didactică şi
Pedagogică RA., Bucureşti
 Manolescu, Marin (2010), Teoria şi metodologia evaluării, Editura Universitară, Bucureşti;
 Michalko, M., (2008), Secretele creativităţii. Fii genial!, Editura Amaltea, Bucureşti;
 Minstrell, J.A., van Zee, E.H. (eds.) (2000). Inquiring Into Inquiry Learning and Teaching
Science. American Association for the Advancement of Science;
 Moldoveanu, M., (2004), Introducere în pedagogie, Editura Printech, Bucureşti;
 Morandi, F. (1997), Modeles et methodes en pedagogie, Nathan, Paris;
 Nagel, Er.,(1961), The structure of science. Problems în the logic of Scientific Explication,
Harcout, New York;
 National Research Council (2000). Inquiry and the national science education standards: A
guide for teaching and learning. Washington, DC: National Academy Press.
 Neacşu, I. (1980), Valori ale explicaţiei în logica didactică şi logica ştiinţei, Revista de
pedagogie nr 1, pp 25-30;
 Neacşu, Ioan (1990), Metode şi tehnici moderne de învăţare, Editura Militară, Bucureşti;
 Neacsu, I, (2006), Învăţarea academică independentă. Ghid metodologic, Editura Universităţii
din Bucureşti;
 Neacşu, I. (2010), Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltării, Editura Polirom, Iaşi;
 Neacşu, I. (1999) Instruire şi învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică RA., Bucureşti;
 Neacsu, I., (2002), Psihopedagogia creativităţii. Curs universitar, Universitatea din Bucureşti,
FPSE;
 Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I.-O. (2005) Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică, Editura
Polirom, Iaşi;
 Niculescu, Rodica Mariana, 1996, Pedagogie Generală, Editura Scorpion 7, Bucureşti;
 Not, L. (1979), Les pedagogies de la connaissance, Privat, Toulouse;
 Oprea, Crenguţa-Lăcrămioara (2008), Strategii didactice interactive, ediţia a III-a revăzută şi
adăugită, Editura Didactică şi Pedagogică RA., Bucureşti;
 Osborne, M., & Freyberg, P. (1985). Learning in science: Implications of children's knowledge.
Auckland, New Zealand: Heinemann.
 Palmade, G.(1975). Metodele pedagogice. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
 Pânişoară, I.-O. (2006) Comunicarea eficientă, ediţia a III-a revăzută şi adăugită. Editura
Polirom, Iaşi;
 Pânişoară, I.O. (2003). Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune educaţională. Iaşi,
Polirom;
 Potolea, D. Neacşu, I. Iucu, R.B., Pânişoară, I.-Ovidiu, coord.(2008), Pregătirea
Psihopedagogică pentru examenele de definitivat şi gradul II, Editura Polirom, Iaşi;
72
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
 Powell, Kendall Spare me the lecture Nature, sep.18, 2003, 425,6955, p.234
 Radu, I.T.,(2000) Evaluarea în procesul didactic. Editura Didactică şi Pedagogică RA.,
Bucureşti;
 Rafailă, Elena (2005), Pedagogie şi elemente de didactica geografiei, Editura Printech,
Bucureşti;
 Rawlinson, J.C.,(1998), Gândire creativă şi brainstorming, Editura CODECS, Bucureşti;
 Swafford, D., Swafford D The Art of Lecture The Agricultural Education Magazine 77.6
(May/Jun 2005): 27;
 The Greenwood Dictionnary of Education (2003), Greenwood Press, Westport, Connecticut,
London
 Schaub, Horst; Zenke, Karl G., (2001) Dicţionar de pedagogie, trad. Editura Polirom, Iaşi
73

Modul 2

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Modul 2

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

GUVERNUL ROMĂNIEI

MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European Instrumente

Metode de formare în „didactica specialităţii”

Ioan Neacşu, Sorin Cristea, Ion-Ovidiu Pânişoară, Lucian Ciolan,

Această lucrare a fost elaborată în cadrul Proiectului „Calitate, inovare, comunicare

Tema 1: METODE DIDACTICE DE FORMARE ÎN „DIDACTICA SPECIALITĂŢII” - UN

Tema 2: PREZENTAREA ŞI ANALIZA UNOR METODE DIDACTICE DE FORMARE ÎN

METODE DIDACTICE DE FORMARE ÎN

I) Fixarea domeniului de referinţă

Fixarea domeniul de referinţă al metodelor didactice de formare presupune raportarea

intelectuală – tehnologică – estetică – fizică), în integrarea „noilor educaţii”, în optimizarea

În cadrul metodologiei instruirii, concepută în sens restrâns, metodele constituie

II) Metodele didactice în contextul metodologiei instruirii

Situarea metodelor didactice trebuie realizată în contextul metodologiei instruirii / procesului

(pedagogie socială, pedagogia adulţilor, pedagogia familiei) sau de metodologiile diferitelor

Procedeele didactice reprezintă operaţiile subordonate acţiunii metodei, propuse în vederea

realizate efectiv ca metode de predare-învăţare-evaluare (vezi Viviane De Landsheere, 1992,

j) accentuarea procesului de scientizare a metodologiei. (vezi Ioan Cerghit (op.cit., pag.63,

III) Definirea şi analiza metodelor didactice într-o perspectivă pedagogică deschisă

Definirea şi analiza metodelor didactice într-o perspectivă pedagogică deschisă presupune

specifice de determinare şi de dezvoltare a celor patru componente ale infrastructurii pedagogice”

IV) Avansarea unor criterii de clasificare a metodelor didactice

Avansarea unor criterii de clasificare a metodelor didactice este necesară în perspectiva

În prezent, creşterea continuă a numărului de metode didactice impune nu doar rafinarea

În categoria metodelor de heterostructurare sunt incluse şi „metodele coactive” care

Ioan Neacşu, Ion-Ovidiu Pânişoară, Lucian Ciolan, Michaela

METODA BRAINSTORMINGULUI (I. N.)

Reguli în derularea activităţii şi condiţii asociate

Etapele unei sesiuni, activitate de brainstorming

Recomandări pentru aplicaţii didactice

CONTROVERSA CREATIVĂ (I-O. P.)

Rol: Metoda controversei creative urmăreşte să pună în valoare pe de o parte flexibilitatea

Este o metodă tradiţională de învăţământ, cu o mare frecvenţă de utilizare în activitatea de

De asemenea, demonstraţia este folosită în activităţi de formare de deprinderi, oferind un reper

Competenţa de exprimare, competenţa de ascultare, atitudinea comprehensivă manifestată faţă

fixează structura de bază. Se va asigura un ritm optim de desfăşurare adecvat particularităţilor

EXPERIMENTUL (M. M.)

- organizarea situaţiei experimentale

- desfăşurarea experimentului şi obţinerea de date, rezultate

- prelucrarea şi interpretarea datelor

- formularea de concluzii, validarea ipotezei

- valorificarea noilor cunoştinţe

Metoda experimentului poate fi utilizată în mai multe variante, dintre care:

- experimentul cu caracter aplicativ, efectuat de elevi pentru a valorifica şi valida cunoştinţe

METODA EXPLICAŢIEI (I. N.)

1. Context, valori, roluri, funcţii

2. Modele de construcţie a explicaţiei prin raţionament

3. Tipuri de explicaţii/forme dominante - descriptori

3.6. Explicaţia funcţională utilizată în studiul parametrilor fiziologici în teoria fricii, în

Aplicaţia interesantă, desigur, parţială, o regăsim în ceea ce unii specialişti numesc

ÎNVĂŢAREA AVENTURĂ / DE TIP EXPEDIŢIONAR (ENG.: EXPEDITIONARY

 Diversitatea şi incluziunea. Respectul pentru ceilalţi şi valorificarea diversităţii culturale în

discriminări şi marginalizări, dar şi realizări exemplare, modele de convieţuire, personaje de

ÎNVĂŢAREA BAZATĂ PE PROBLEME (ENGL.: PROBLEM-BASED

Într-o societate în care schimbarea este constantă şi lucrul în echipă e un

Reflectând în bună măsură modul firesc de “funcţionare” al gândirii, învăţarea bazată pe

b. să definească problema cu exactitate;

b. corelarea problemei cu contextul vieţii cotidiene a elevilor;

ÎNVĂŢAREA BAZATĂ PE PROIECTE (L. C.)

Instruirea sistematică Lucrul pe proiecte

Învăţarea bazată pe proiect presupune colectarea de informaţii, prelucrarea şi sintetizarea

JOCUL DE ROL (E. R.)

- elaborarea scenariului (iniţial de către profesor, dar pe parcurs vor fi antrenaţi şi