TENDINŢE ACTUALE ÎN DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI

Construcţia „structurii de rezistenţă” a curriculumului se poate baza pe trei piloni:

- Centrarea pe competenţe
- Centrarea pe elev
- Asigurarea calităţii

Centrarea pe competenţe
Competenţa a devenit termenul de referinţă în proiectarea, realizarea şi evaluarea
programelor de formare – educaţionale sau profesionale. Competenţa ar trebui să fie
„organizatorul” întregii construcţii curriculare, o constantă a curriculumului pentru toate
nivelurile, profilurile şi specializările şcolare. Problematica competenţei este însă complexă şi
dificilă; sunt puncte de vedere diferite în ceea ce priveşte natura, componentele sau sursele de
derivare a competenţelor, inclusiv la nivelul unor documente majore ale UE. Raportarea în
ultimii ani, în diverse forme la noi (studii, documente oficiale, dezbateri publice), la cele opt
competenţe cheie definite de UE reprezintă, neîndoielnic, o cale necesară şi productivă de
renovare a curriculumului naţional. Cât este însă retorică şi cât realitate controlabilă în
declaraţiile de adeziune la competenţele cheie; acoperă ele nevoile tuturor ciclurilor de
învăţământ; competenţele cheie se prelungesc şi în liceu? etc. Poziţia noastră este aceea de a
integra, nu de a decupa setul de competenţe cheie într-un ansamblu de competenţe,
recunoscând locul central al competenţelor cheie şi relaţionându-le cu alte tipuri de
competenţe. Plecăm, de asemenea, de la premisa că s-ar justifica identificarea şi selecţia unui
set de competenţe generice care să traverseze toate ciclurile de învăţământ, acestea urmând să
capete concretizări şi ponderi specifice pentru fiecare treaptă de învăţământ. Competenţele în
cauză ar putea fi puse în relaţie cu competenţele cheie şi cu competenţele profesionale. O
problemă esenţială de clarificat rămâne şi aceea a raporturilor dintre tipurile de competenţe şi
conţinuturile disciplinare, inter- şi transdisciplinare.
Asigurarea calităţii
Această abordare presupune raportarea la standardele curriculare, la procesele de
monitorizare şi evaluare ale rezultatelor. Vor fi identificaţi şi selecţionaţi indicatori
reprezentativi ai calităţii curriculumului. Centrarea pe elev şi centrarea pe competenţă pot fi
considerate indicatori ai calităţii, dar şi contributori la realizarea altor indicatori ai calităţii
curriculumului.
Centrarea pe elev
„Centrarea pe elev” este un principiu actual, acceptat printr-un larg consens, în
structurarea curriculumului şi potenţarea performanţelor învăţării. Este necesar să se
valorifice multilateral concepţia centrării pe elev şi să se evite interpretările unilaterale,
parţiale sau exclusiviste. Este important să se studieze determinările sociale, psihologice şi
pedagogice ale centrării pe elev şi modalităţile în care această abordare conduce la
reconsiderări în planul curriculumului, al instruirii şi evaluării. Centrarea pe elev pretinde
focalizarea formării pe învăţare şi dezvoltare şi abordarea învăţării din perspectiva
conţinutului, proceselor şi rezultatelor învăţării. Studiul achiziţiilor noi din sfera învăţării şi
dezvoltării, vor fi primordiale pentru reconsiderarea fundamentelor ştiinţifice şi metodologice
ale curriculumului.
 Metodologia învăţării centrate pe elev
1. Introducere
2. Definiţii
3. Principii
4. Trecerea de la axarea pe predare la axarea pe învăţare
5. Evaluarea
6. Bibliografie

1. Introducere

Acest document defineşte conceptul de învăţare centrată pe elev. Sunt subliniate

motivele care duc la schimbarea metodologiei predării, astfel încât să fie
satisfăcute necesităţile fiecărui elev în parte. De asemenea, sunt abordate
principiile care stau la baza schimbărilor propuse. Sunt prezentate sfaturi şi
îndrumări practice care pot folosi cadrelor didactice care se pregătesc pentru
învăţarea centrată pe elev, astfel încât aceştia să îşi poată asuma rolul de
facilitator al învăţării. Acest lucru va permite cadrelor didactice să susţină şi să
administreze procesul de învăţare al fiecărui elev şi să maximizeze învăţarea pe
plan individual. Se subliniază de asemenea autoevaluarea cadrelor didactice,
precum şi practica reflecţiei, cu scopul de a înlesni dezvoltarea profesională
continuă.

2. Definiţii

Gibbs (1992) dă o definiţie utilă a învăţării centrate pe elev. El afirmă că

învăţarea centrată pe elev “oferă elevilor o mai mare autonomie şi un control
sporit cu privire la disciplinele de studiu, la metodele de învăţare şi la ritmul de
studiu” (pag. 23). Această perspectivă subliniază caracteristicile fundamentale
ale învăţării centrate pe elev, promovând ideea că elevilor/ studenţilor trebuie să
li se ofere un control sporit asupra învăţării prin asumarea responsabilităţii cu
privire la:
 ceea ce se învaţă;
 modul cum se învaţă şi de ce;
 momentul când se învaţă.
O consecinţă importantă a acestei definiţii o reprezintă necesitatea ca
elevii să îşi asume un înalt grad de responsabilitate în contextul învăţării şi să îşi
aleagă în mod activ scopurile, precum şi să îşi administreze învăţarea. Ei nu se
mai pot baza pe faptul că profesorul ori persoana care predă la clasă le va spune
ce, cum, unde şi când să gândească. Ei sunt cei care trebuie să înceapă să o facă.
 Recomandarea pentru trecerea responsabilităţii de la profesor la elev este
răspândită în pedagogia contemporană. Într-o prezentare succintă a
caracteristicilor persoanelor care învaţă eficient, de la Harpe, Kulski şi Radloff
(1999) arată că o persoană care învaţă eficient:
 Are scopuri clare privitoare la ceea ce învaţă;
 Are o gamă largă de strategii de învăţare şi ştie când să le utilizeze;
 Foloseşte resursele disponibile în mod eficace;
 Ştie care îi sunt punctele forte şi punctele slabe;
 Înţelege procesul de învăţare;
 Îşi controlează sentimentele în manieră adecvată;
 Îşi asumă responsabilitatea pentru procesul lor de învăţare;
 Îşi planifică, îşi monitorizează, îşi evaluează şi îşi adaptează procesul de
învăţare (pag. 110).
Într-o dezbatere paralelă cu privire la învăţarea continuă, Candy (1994)
sugerează că persoanele care învaţă continuu au, printre altele, capacitatea de a
face corelaţia diferite aspecte ale cunoaşterii, precum şi capacitatea de a-şi
administra învăţarea. Knowles (1984) relevă elementele învăţării care sunt
necesare în munca cu adulţii, proces care identifică de asemenea rolul
profesorului care plasează elevii în centrul învăţării. Elevii trebuie să fie
implicaţi activ în învăţare şi să îşi asume un grad înalt de responsabilitate
personală în acest sens. Knowles consideră auto orientarea drept esenţa învăţării
la adulţi şi susţine că necesităţile şi experienţele persoanei care învaţă trebuie să
fie mai presus de expertiza instructorului. Adulţii, consideră el, sunt persoane
care se orientează singure în procesul de învăţare şi fiecare adult este unic
datorită experienţelor sale personale.

3. Principii

Principiile care stau la baza învăţării eficiente centrate pe elev sunt:

 Accentul activităţii de învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă şi nu pe
profesor.
 Recunoaşterea faptului că procesul de predare în sensul tradiţional al
cuvântului nu este decât unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru
a-i ajuta pe elevi să înveţe.
 Rolul profesorului este acela de a administra procesul de învăţare al elevilor
pe care îi are în grijă.
 Recunoaşterea faptului că, în mare parte, procesul de învăţare nu are loc în
sala de clasă şi nici când cadrul didactic este de faţă.
 Înţelegerea procesului de învăţare nu trebuie să aparţină doar profesorului –
ea trebuie împărtăşită şi elevilor.
 Profesorii trebuie să încurajeze şi să faciliteze implicarea activă a elevilor în
planificarea şi administrarea propriului lor proces de învăţare prin
 proiectarea structurată a oportunităţilor de învăţare atât în sala de clasă, cât şi
în afara ei.
 Luaţi individual, elevii pot învăţa în mod eficient în moduri foarte diferite.

Iată câteva exemple de învăţare centrată pe elev:

 Lecţia pleacă de la experienţele elevilor şi cuprinde întrebări sau activităţi
care să îi implice pe elevi.
 Elevii sunt lăsaţi să aleagă singuri modul cum se informează pe o anumită
temă şi cum prezintă rezultatele studiului lor.
 Elevii pot beneficia de meditaţii, în cadrul cărora pot discuta despre
preocupările lor individuale cu privire la învăţare şi pot cere îndrumări.
 Aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaţiile căutate este dezvoltată –
nu li se oferă informaţii standardizate.
 Pe lângă învăţarea specifică disciplinei respective, li se oferă elevilor ocazia
de a dobândi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra
în echipă.
 Se fac evaluări care permit elevilor să aplice teoria în anumite situaţii din
viaţa reală, cum ar fi studiile de caz şi simulările.
 Lecţiile cuprind o combinaţie de activităţi, astfel încât să fie abordate
stilurile pe care elevii le preferă în învăţare (vizual, auditiv, practic / kinetic)
 Lecţiile înlesnesc descoperirile făcute sub îndrumare şi solicită participarea
activă a elevilor la învăţare.
 Lecţiile se încheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea
celor învăţate, a modului cum au învăţat şi de a evalua succesul pe care l-au
avut metodele de învăţare în cazul lor.

4. Trecerea de la axarea pe predare la axarea pe învăţare

Este evident că multe cadre didactice (din România şi din alte ţări) sunt
preocupate de predarea programei şi sunt tributare metodelor tradiţionale de
predare. Aceste persoane nu consideră că au predat un anumit subiect din
programă dacă nu l-au rostit în faţa clasei şi nu au cerut elevilor să copieze
fragmente din manual sau să le scrie după dictare. Cu toate acestea, în cazul
acestor două metode de predare, elevii sunt nişte receptori pasivi ai învăţării; lor
nu li se cere să gândească sau să pună sub semnul întrebării ceea ce li se oferă.
Lor li se cere pur şi simplu să asculte şi să scrie, fără să se implice în conţinutul
materiei predate.

Probabil că, în accepţiunea profesorilor, cunoaşterea este un lucru care se

transmite şi se învaţă, înţelegerea apare mai târziu, iar claritatea expunerii,
însoţită de răsplata pentru recepţia răbdătoare, reprezintă cerinţele esenţiale ale
unei predări de calitate. Totuşi, un elev pasiv nu face decât să recepţioneze
predarea; lui nu i se cere să participe la procesul de învăţare.

Trecerea la o metodologie mai activă, centrată pe elev, implică elevul în

procesul de învăţare şi îl învaţă aptitudinile învăţării, precum şi aptitudinile
fundamentale ale muncii alături de alţii şi ale rezolvării de probleme. Metodele
centrate pe elev implică individul în evaluarea eficacităţii procesului lor de
învăţare şi în stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare. Aceste avantaje
ale metodelor centrate pe elev ajută la pregătirea individului atât pentru o
tranziţie mai uşoară spre locul de muncă, cât şi spre învăţarea continuă.

Predarea în vederea învăţării active: descrierea materialelor de instruire

 Cadrele didactice şi elevii trebuie să fie conştienţi de stilurile de învăţare pe

care le preferă şi, în consecinţă, de modul cum învaţă cel mai bine. În
materialele de instruire se prezintă un simplu chestionar care se poate folosi
pentru elevi la identificarea stilurilor lor de învăţare.
 Cadrele didactice trebuie să stabilească măsura în care sunt eficiente în a
satisface stilul preferat de învăţare al elevului. Materialele de instruire
cuprind o listă de verificare în acest sens.
 Materialele de instruire cuprind îndrumări detaliate cu privire la strategiile de
predare cu scopul satisfacerii diferitelor stiluri de învăţare.
 Implicaţiile administrării unei învăţări diferenţiate în cadrul unui grup
diversificat de persoane care învaţă sunt prezentate sub formă de diagramă în
materialele de instruire.
 În materialele de instruire se oferă o explicaţie detaliată a strategiilor de
învăţare diferenţiată cu privire la diagramă.
 În materialele de instruire se face un simplu rezumat al punctelor forte ale
învăţării specifice emisferei cerebrale drepte comparativ cu emisfera
cerebrală stângă. Trebuie subliniat că nici una dintre cele două dominante nu
este prin definiţie superioară sau inferioară, ci că elevii vor face dovada unor
aptitudini şi talente diferite în funcţie de emisfera lor dominantă.
 În materialele de instruire se prezintă o statistică privitoare la eficienţa
metodelor de predare, din care reiese eficienţa superioară a metodelor de
învăţare activă.

Cum învăţăm activ?

(Acest capitol nu face apologia utilizării unor desene şi imagini simple ca instrument al comunicării. Această
variantă de prezentare oferă un model de comunicare vizuală simplă pentru nişte concepte complexe, model care
poate fi folosit foarte bine în lucrul cu elevii al căror stil de învăţare este predominant vizual.)
 Există în prezent un consens în rândul cercetătorilor cu privire
la învăţare şi la scoarţa cerebrală, conform căruia noi nu
învăţăm dacă receptăm în mod pasiv şi apoi ne reamintim
ceea ce ni s-a predat.

Învăţarea implică mai degrabă construirea activă a propriilor

noastre semnificaţii. Acest lucru implică efectiv crearea de
conexiuni între neuroni. Ne inventăm propriile concepte şi
idei, legate de ceea ce ştim deja.

Atunci când învăţăm ceva, creierul nostru suferă o modificare

fizică. Percepem cel mai acut acest proces creativ de creare de
semnificaţii atunci când el funcţionează greşit. Este vorba, de
exemplu, de greşelile amuzante pe care le fac copiii, sau de
greşelile de la examen pe care profesorii le distribuie în sala
profesorală şi pe seama cărora fac haz.

Aceste greşeli veritabile arată cum funcţionează “crearea de semnificaţii”

în practică. Dacă elevii nu ar face decât să îşi amintească ce li s-a spus, ei nu ar
ajunge să facă astfel de greşeli, ci pur şi simplu şi-ar aminti sau nu. Erorile
conceptuale arată că în minte ne construim propriile concepţii şi nu ne amintim
pur şi simplu concepţiile celorlalţi.

Nu numai copiii şi elevii învaţă în acest mod constructivist. Dacă mai

mulţi adulţi cu o educaţie aleasă văd acelaşi film sau citesc acelaşi roman şi sunt
rugaţi apoi să îl descrie, ei vor expune nişte concepţii foarte diferite. Ei nu se
vor afla doar în dezacord cu privire la cât de bun este filmul sau romanul. Ei vor
interpreta motivaţiile personajelor şi semnificaţiile scenariului în moduri foarte
diferite. Dacă adulţilor li se pun întrebări privind semnificaţia unor concepte ca
“democraţia” sau “socialismul”, din nou vor reieşi concepţii foarte diferite.
Dacă adulţii sunt expuşi aceleiaşi lecţii, ei îşi vor fi format la finalul ei concepţii
foarte diferite. Aşadar, este important să se utilizeze metode de predare care
permit persoanei care învaţă şi cadrului didactic să depisteze concepţiile greşite
şi apoi să le corecteze.

Schimbarea convingerilor cu privire la învăţare

Din păcate, majoritatea elevilor şi mulţi dintre profesori au convingerea
că învăţarea este un proces prin care se transmit cunoştinţe şi nu o perspectivă a
învăţării active, iar acest lucru este foarte dificil de schimbat.
 Această convingere presupune că scoarţa cerebrală este un recipient gol pe
care profesorii trebuie să îl umple cu cunoştinţe.
 Dobândirea cunoştinţelor necesită doar ascultarea cu un grad rezonabil de
atenţie, sau chiar şi numai prezenţa fizică.
 Evaluarea reprezintă verificarea gradului în care s-a umplut scoarţa cerebrală
 Analogiile în vederea învăţării presupun transferul şi nu învăţarea activă:
Ceaşca este umplută de către ulcior.
Profesorul, la fel ca un angajat al unei staţii de benzină, umple
rezervoarele goale ale elevilor.

Predarea în vederea învăţării active – Predarea care stimulează intelectul

Învăţarea face necesară o etapă în care elevilor li se cere să prelucreze
informaţia care li se oferă. Ei au nevoie de activităţi care le impun să
interpreteze personal materia şi astfel să îşi creeze propriile semnificaţii.
 Studiile arată că activităţile de învăţare care impun elevului prelucrarea
activă duc la o fixare a cunoştinţelor de până la zece ori mai bună, sunt mai
îndrăgite şi duc la o învăţare mai profundă.
 Semnificaţia este un lucru personal şi unic; ea se construieşte pe baza
învăţării şi experienţei anterioare, care diferă de la elev la elev. Nu există un
mod unic, adecvat tuturor elevilor, de a învăţa ceva; este nevoie de o
multitudine de sarcini şi experienţe pentru a satisface necesităţile
individuale.
 O analogie utilă cu predarea eficientă o reprezintă antrenamentul sportiv.
Elevul este sportivul, iar profesorul este antrenorul său. Profesorul
(antrenorul) poate oferi explicaţii, dar acest lucru nu este suficient. Elevul
(sportivul) trebuie să fie antrenat pentru a-şi putea exersa şi dezvolta
aptitudinile, iar profesorul (antrenorul) oferă activităţi potrivite pentru acest
scop, după care oferă feedback cu privire la performanţa elevului în timpul
exerciţiului, sugerând remedii, acolo unde sunt necesare. Sportivul nu îşi
poate îmbunătăţi performanţa decât prin antrenamente; elevul nu îşi poate
îmbunătăţi performanţa decât prin activităţi de învăţare.
 Scoarţa cerebrală nu prelucrează informaţia secvenţial. De aceea, persoanele
care învaţă trebuie să se gândească la părţi şi la întreg în acelaşi timp şi să
integreze subiectele.
 Aptitudinile cum ar fi raţionamentul de rang superior trebuie predate
împreună cu conţinutul programei şi nu separat de acesta.
 Provocările stimulează învăţarea, dar ameninţările o subminează.
Ameninţările provoacă eliberarea de hidrocortizon în organism, ceea ce face
ca aptitudinile de gândire de rang superior să treacă în plan secundar.

Strategii de predare în vederea învăţării active

 Învăţarea trebuie să cuprindă activităţi de prelucrare a noii materii
învăţate, care trebuie legată de ceea ce elevul ştie deja. Sarcinile trebuie să fie
autentice, stabilite în context semnificativ şi legate de viaţa reală. Ele nu trebuie
să implice doar repetarea unor lucruri, deoarece acest lucru duce la învăţarea
“de suprafaţă” şi nu la învăţarea “de profunzime”.

Având în vedere faptul că învăţarea elevilor va implica erori, sarcinile trebuie să

le ofere ocazia de a se autoevalua, de a corecta, de a discuta cu colegii, de a
primi reacţia profesorului, precum şi de a face alte verificări de “conformitate
cu realitatea”.

Strategiile care stimulează intelectul implică un aport suficient de apă, oxigen,

proteine, alimentaţie sănătoasă, odihnă şi exerciţii fizice, pe lângă exerciţiile
intelectului. Învăţarea scade cu 20% dacă se consumă carbohidraţi în exces,
deoarece acest lucru provoacă eliberarea de cheratonină în sânge, lucru care
duce la relaxare.

Concentrarea maximă se poate realiza numai pe perioade care au ca durată

acelaşi număr de minute ca şi vârsta persoanei respective, până la maximum 20
sau 25 de minute. Sunt utile pauzele scurte şi schimbarea obiectului
concentrării.

Utilizaţi:
 “Predarea prin întrebări” sau descoperirea sub îndrumare;
 Explicarea sarcinilor care cer elevilor să îşi explice unii altora modul cum au
înţeles un anumit lucru şi să elaboreze acest mod de a înţelege înainte de a-l
exprima;
 Punerea de întrebări şi răspunsuri de “diagnoză” şi utilizarea răspunsurilor
greşite pentru a explora şi a corecta neînţelegerile. “Întrebările socratice”;
 Utilizarea sarcinilor şi întrebărilor care stimulează gândirea elevilor şi se
bazează pe Taxonomia lui Bloom şi nu simpla reamintire. Aceste sarcini şi
întrebări necesită mai multă gândire şi prelucrare;
Analiză: întrebări de tip “de ce”,
Sinteză: întrebări de tip “cum”, “ai putea să”
Evaluare: întrebări de judecată.

Aceste întrebări de rang superior impun elevilor să îşi creeze propriile concepţii
cu privire la noua materie învăţată. Nu se pot face raţionamente pe marginea
materiei învăţate înainte ca aceasta să fie conceptualizată; de aceea, întrebările
care solicită raţionamentul vor determina conceptualizarea.
 Utilizarea studiilor de caz care leagă subiectul discutat de viaţa reală sau de
experienţele anterioare şi deci de învăţarea anterioară;
 Utilizarea lucrului în grup, care solicită elevilor să discute materia învăţată,
astfel încât colegii să se verifice între ei şi să înveţe unii de la alţii
 Învăţarea implică “construirea de modele”; de aceea, utilizaţi hărţi ale minţii
şi rezumate care relevă relaţia dintre părţile subiectului şi întreg. De
asemenea, arătaţi legătura dintre subiectul de astăzi şi alte subiecte;
 Predarea aptitudinilor în contextul subiectului respectiv. Gândiţi-vă la
dumneavoastră ca la un profesor de aptitudini care utilizează conţinutul
materiei pentru a preda aptitudinile respective;
 Stimularea sporeşte ritmul învăţării. De aceea, utilizaţi resurse generoase,
plurisenzoriale şi activităţi energice şi creaţi o atmosferă de amuzament
atunci când este posibil.
Ce este învăţarea? Modelul PAR
Învăţarea şi predarea implică trei
etape: prezentarea, aplicarea şi
revizuirea.

Prezentarea
Elevului i se prezintă noile
cunoştinţe, concepte, aptitudini,
teorii, explicaţii etc.
Explicaţiile sunt date (sau create de
către elev) pentru a lega, în mod
persuasiv, materia predată de
învăţarea şi experienţa anterioară.
Metode utile:
 Profesorul prezintă şi face o
sesiune de întrebări şi
răspunsuri pentru verificare
 Video, TI şi alte instrumente
vizuale
 Materiale scrise
 Elevii se meditează unul pe
celălalt
Metodele învăţării active privind
Elevul îşi formează nişte concepte instabile.
prezentarea sunt rare. Acestea sunt:
Majoritatea vor fi uitate în două zile (dacă nu se
 Elevii descoperă singuri
folosesc metode de învăţare activă)
 Întrebările socratice
 etc.

Aplicarea
Elevul desfăşoară o
activitate care îi impune să
aplice materialul prezentat.
(Învăţând şi făcând).
 Întrebări şi răspunsuri
 Exerciţii şi exemple
  Fişe de lucru
 Întrebări din testele
anterioare
 Probleme de rezolvat
Evaluarea unui studiu de
caz etc.

Pe măsură ce se descoperă erorile Elevul îşi formează concepte mai stabile

şi omisiunile din concepţiile sale, şi le leagă de învăţarea anterioară.
elevul îşi corectează şi îşi Cunoştinţele şi aptitudinile sunt
completează învăţarea. Acest lucru organizate într-o structură logică, iar
este stimulat de către: aceasta stimulează memoria.
 Autoevalulare, autoverificare
etc. Pe măsură ce sunt descoperite erorile şi
 Verificarea şi explicaţiile din omisiunile, concepţiile formate sunt
partea colegilor corectate şi extinse
 Acţiunile întreprinse în urma
reacţiei profesorului
 Compararea propriei sale
activităţi cu alte răspunsuri sau
cu răspunsurile-model
 Efectuarea de corecturi sau
completări pentru a-şi
îmbunătăţi munca.

Revizuirea Elementele cheie sunt consolidate prin

Elementele cheie sunt confirmate şi subliniere şi repetiţie. Acest lucru stimulează
subliniate prin intermediul retenţia. Elevul îşi confirmă concepţiile, care
explicaţiilor care fac legătura dintre sunt corecte şi corelate cu învăţarea anterioară
noua învăţare şi învăţarea şi îşi corectează erorile şi neînţelegerile din
anterioară. Acest lucru întăreşte învăţare.
legăturile care vor fi utilizate cu
ocazia reamintirii ulterioare.

Învăţarea nu este acelaşi lucru cu luarea unui examen sau dobândirea unor
calificări. Ambele sunt posibile fără o reală înţelegere, care stă la baza învăţării.
Evaluarea cu scopul acreditării adaugă o altă etapă opţională în acest ciclu.
Totuşi, această formă de evaluare nu reprezintă un substitut al evaluării
progresului înregistrat în procesul de învăţare efectivă, care poate avea loc şi are
loc fără acreditare.

Diagrama de pe pagina următoare prezintă etapele învăţării eficiente. Metodele

utilizate variază în funcţie de obiectivele de învăţare ale elevului, de natura
sarcinii de învăţare şi de stilul de învăţare preferat al elevului. De exemplu,
pentru unii elevi, etapa de Reflecţie va presupune discutarea sarcinii în timp ce
aceasta este îndeplinită. Pentru alţii, ea va presupune o “reluare” de zece minute
la finalul activităţii. În această perspectivă, toate etapele trebuie să fie prezente
pentru ca învăţarea propriu-zisă să fie eficientă. Acest lucru este valabil atât
pentru învăţarea în grup, cât şi pentru cea individuală.
 Obiectivele învăţării

Ce trebuie să se înveţe?

(ex. prezentul simplu)

Noi obiective (ex.

exersează utilizarea Experienţa (ex. înţelegerea
prezentului simplu) conceptelor de present simplu:
înţelegerea este aplicată in
exercitii)

Ţinerea evidenţei învăţării care a

avut loc, dar NU a activităţii (ex. Sarcina de învăţare (ex. înţelegerea
“a înţeles conceptul de present conceptelui de present simplu si
simplu” şi NU “a adaugat –s la aplicarea in exercitii)
pers. 3 sg.”)

Evaluarea progresului Ce fel de învăţare

a avut loc? S-au atins obiectivele Reflecţia Verificarea şi confirmarea
învăţării? (ex. Înţeleg ce este prezentul învăţării: semnificaţia aplicată
simplu? Aş putea sa-l folosesc sarcinii (ex. Cum am să fac acest
independent?) lucru? Ce fac mai departe?)

Revizuirea

Cât de bine a fost efectuată această

activitate. Ce s-ar fi putut face altfel? (ex.
Am înţeles bine? Această metodă de
aplicare a fost cea mai rapidă şi cea mai
bună?)
Învăţarea ineficientă

Uneori, elevii sunt activi doar pe parcursul unei părţi a acestui ciclu şi
pasivi în timp ce profesorii preiau controlul asupra restului ciclului. Aceasta
înseamnă că ciclul nu este complet în cazul acelor elevi. În acest caz, învăţarea
este incompletă.

Învăţarea incompletă este unul dintre modurile în care învăţarea poate fi

ineficientă. Există trei alte lucruri care pot să nu funcţioneze:
1. persoana care învaţă învaţă ceea ce nu trebuie în momentul nepotrivit:
învăţarea nu are nici un sens pentru persoana care învaţă; nu este relevantă
pentru viaţa sa; persoana care învaţă nu are cunoştinţele, aptitudinile şi
înţelegerea prealabilă pentru a aborda acum acest proces de învăţare.
2. persoana care învaţă învaţă ineficient: persoana care învaţă nu are strategiile
de învăţare potrivite pentru acea sarcină; sau anxietatea stă în calea
dezvoltării strategiilor adecvate;
3. profesorul predă ineficient: profesorul a făcut anumite presupuneri incorecte
cu privire la cunoştinţele, aptitudinile şi înţelegerea existentă a persoanei
care învaţă; nu au fost explicate cum trebuie conceptele cheie; indiciile
verbale şi de alt fel din partea persoanei care învaţă, care indică faptul că “nu
înţelege”, sunt ignorate etc.

Învăţarea ineficientă demoralizează şi derutează persoanele care învaţă. Acestea

pot ajunge să creadă că învăţarea nu li se potriveşte. Uneori, învăţarea poate fi
structurată de aşa natură, încât persoanele care învaţă administrează prea puţin
din propria lor învăţare şi sunt mult prea dependente de cadrul didactic.

Evaluarea

În materialele de instruire pregătite pentru cadrele didactice se prezintă

propuneri detaliate de evaluare a succesului trecerii la metodologia de învăţare
centrată pe elev. Accentul se pune aici pe autoevaluarea profesorului şi pe
practica reflecţiei pentru a facilita dezvoltarea profesională continuă.

 Sunt prezentate modele de plan de lecţie (mostre), inclusiv un capitol adresat

reflecţiei profesorului şi autoevaluării, alături de un model de analiză a
punctelor forte şi a punctelor slabe în vederea satisfacerii diferitelor stiluri de
învăţare.
 Este oferit un exemplu al unei posibile metode de structurare a unei teme,
incluzând referirile la stilurile de învăţare, astfel încât elevilor să li se ofere
ocazia de a excela lucrând în modul care li se potriveşte cel mai bine.
 Profesorii sunt îndrumaţi să facă o cercetare activă, alegând un grup de
studiu pentru a proba noile metodologii ale predării şi pentru a evalua
succesul acestei acţiuni pe baza anumitor criterii.
 În materialele de instruire este cuprinsă o listă de verificare pentru
Asigurarea calităţii pentru uz şcolar.

Bibliografie

Baldwin J & Williams H (1988) Învăţarea activă: ghidul instructorului. Blackwell

Candy, P.C., Crebert, G. & O'Leary, J. (1994). Dezvoltarea învăţării continue prin
intermediul învăţământului universitar. Raportul nr. 28 al Comisiei NBEET, Canberra: Casa
de editură guvernamentală din Australia.
de la Harpe, B., Kulski, M. şi Radloff, A. (1999). Cum se documentează cel mai bine
calitatea actului predării şi modul cum învaţă elevii noştri? În K. Martin, N. Stanley şi N.
Davison (Eds), Predarea disciplinelor / Învăţarea în context, 108-113. Lucrările celui de al 8-
lea Forum anual de predare învăţare, Universitatea Western Australia, februarie 1999. Perth:
UWA.
Down, B., Hogan, C., & Swan, P. (1997). Parteneriatele-proiect între şcoală şi universitate..
Lucrare prezentată la Best Practice Showcase, Universitatea Edith Cowan.
R. Edwards, et al (eds) Open University/Routledge
Proiectul FEDA (RP M132 H ) 1998. Dezvoltarea stilurilor eficiente de învăţare.
Proiectul FEDA CBD 204 1999. Strategii de predare care satisfac stilurile individuale de
învăţare.
Gibbs, G. (1992). Evaluarea mai multor elevi. Oxford: Universitatea Oxford Brookes.
Goldstein IL (1993) Instruirea în organizaţii (ediţia a treia). Brooks/Cole
Hogan, C. (1996). Cum îi determinăm pe elevi să citească, să se gândească la ce au citit şi să-
şi împărtăşească ideile şi reacţiile. În J. Abbott & L. Willcoxson (Eds.), Predarea şi
învăţarea intra şi interdisciplinară, 79-81. Perth: Universitatea Murdoch.
Honey P & Mumford A (1986) Manual de stiluri de învăţare.
Honey P & Mumford A (1989) Manualul oportunităţilor de învăţare.
Knowles M. (1996) Andragogy: An Emerging Technology for Adult Learning
Jones, K. & Sparrow, L. (1994). Module de studiu independent. Lucrare susţinută la forumul
CAUT, Universitatea Edith Cowan
Knowles, M. (1984). Andragogia în acţiune. San Francisco: Jossey-Bass.
Smith A (1996) Învăţarea accelerată în sala de clasă. Network Educational Press
Sparrow, L. (1999). Mi-ar plăcea mult să aflu despre .... Cursul ED 416 Matematică primară.
Universitatea Curtin.
Sparrow, L., Kershaw, L., & Jones, K. (1994). Calculatoarele: implicaţii în cercetare şi în
programă. Perth: Centrul educaţional pentru matematică, ştiinţă şi tehnologie.
Sparrow, L., Sparrow, H. şi Swan, P. (2000). Învăţarea centrată pe elev: este posibilă? În A.
Herrmann şi M.M. Kulski (Eds), Viitorul flexibil în predarea terţiară. Lucrările celui de al
9-.lea Forum anual de predare învăţare, 2-4 februarie 2000. Perth: Universitatea Curtin de
tehnologie
Swan, P. (1997). Temă de cercetare. Cursul MPE 3105, Universitatea Edith Cowan.
Swan, P. (1996). Seturi de învăţare autodirijată: Conferirea flexibilităţii pentru elevi şi
personalul didactic. Lucrare prezentată la Best Practice Showcase. Universitatea Edith
Cowan.
Swan, P. & Sparrow, L. (1996). Predarea şi învăţarea matematicii K-7. Perth: Centrul
educaţional pentru matematică, ştiinţă şi tehnologie.