GUVERNUL ROMĂNIEI

Fondul Social European

MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ POS DRU OIPOSDRU
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007 - 2013
2007-2013
AMPOSDRU

Investeşte în oameni !
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007–2013
Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
Beneficiar: Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului și Sportului

MODULUL I

ELABORAREA PROGRAMULUI DE FORMARE

ÎN DOMENIUL DIDACTICII SPECIALITĂŢII

Prof. univ. dr. Musata BOCOS

 Echipa de lucru:

◦ - Coordonator:
 Prof. univ. dr. Florea Voiculescu – Universitatea “1 Decembrie 1918”
Alba Iulia

◦ - Membri:
 Prof. univ. dr. Dan Potolea – Universitatea din Bucureşti
 Prof. univ. dr. Teodor Cozma – Universitatea „Al.I. Cuza” din Iaşi
 Prof. univ. dr. Marin Manolescu – Universitatea din Bucureşti
 Prof. univ. dr. Constantin Cucoş – Universitatea „Al.I. Cuza” din Iaşi
 Prof. univ. dr. Muşata Bocoş – Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-
Napoca

2
Tema 1: INTRODUCERE ÎN DIDACTICA MODERNĂ
(Constantin Cucoş, Teodor Cozma)

Tema 2: FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI ŞI PEDAGOGIA PRIN

OBIECTIVE (Muşata Bocoş)

Tema 3: ABORDAREA PRIN COMPETENŢE (Florea Voiculescu)

Tema 4: CURRICULUMUL EDUCAŢIONAL ŞI CONŢINUTURILE

CURRICULARE
(Dan Potolea, Muşata Bocoş, Constantin Cucoş)

Tema 5: PRINCIPIILE DIDACTICE DIN PERSPECTIVA

PEDAGOGIEI UNIVERSITARE (Teodor Cozma)

Tema 6: PROIECTAREA, ORGANIZAREA ŞI REALIZAREA

ACTIVITĂŢII DIDACTICE (Muşata Bocoş)

Tema 7: EVALUAREA ŞCOLARĂ (Marin Manolescu)

Tema 8: ELEMENTE DE CERCETARE PEDAGOGICĂ APLICATE ÎN

DIDACTICĂ (Muşata Bocoş, Florea Voiculescu)
Obiectivele activităţilor:
O1. Prezentarea modalităţii de organizare a
stagiului de formare
O2. Prezentarea modalităţilor de realizare a
evaluării formative şi a evaluării finale
O3. Privire generală analitică asupra temelor
Modulului I, cu evidenţierea de:
a) concepte-cheie şi sintagme-cheie;
b) interogaţii pedagogice critice;
c) idei-ancoră;
d) reflecţii şi posibile jaloane curriculare
orientative pentru elaborarea suporturilor de
curs.
 a) Evaluarea formativă pe module:
- teme predate la finele fiecărui modul:
MODULUL I (2 pagini)
1. Ce aţi dori să întâlniţi într-o carte de didactica
specialităţii?
2. Probleme cu statut critic în didactica specialităţii
(identificare, analiză, soluţii).
MODULUL II
- Oferiţi trei variante de proiectare didactică având o
metodă centrală şi evidenţiind interrelaţiile:
competenţe specifice – obiective operaţionale –
conţinuturi – metode – strategii de instruire şi
evaluare.
MODULUL III (2 pagini)
- Elaboraţi o strategie de dezvoltare a unei competenţe
profesionale sau transversale în varianta coachingului.
 b) Evaluarea sumativă:
- pe bază de portofoliu:

- (Obligatoriu) Suportul de curs de didactică a

specialităţii (variantă electronică şi listată, trimise
didacticianului);

- (Eventual) Copii scanate după diplome de participare

la Academia de vară, Conferinţa Naţională de
Didactică;

- (Eventual) Alte produse curriculare elaborate în

legătură cu proiectul.

https://sites.google.com/site/posdrudidactica/home/anunturi
 Tema 1
INTRODUCERE ÎN DIDACTICA MODERNĂ
Constantin Cucoş, Teodor Cozma

Concepte-cheie şi sintagme-cheie:

- didactica
- didactica tradiţională - didactică modernă - didactică
postmodernă
- didactica generală - didactici speciale
- procesul de învăţământ
- modele instrucţionale
- abordarea sistemică a procesului de învăţământ
- paradigma triangulară predare-învăţare-evaluare
- direcţii de dezvoltare a didacticii contemporane

7
Didactica:
- ştiinţă pedagogică fundamentală, de sinteză

- caracter dual: teoretic şi practic

- studiază şi fundamentează ştiinţific procesul

de învăţământ şi, mai larg, procesul de
proiectare, organizare, desfăşurare, evaluare,
autoevaluare, reglare a demersurilor de
instruire/autoinstruire şi educare/autoeducare
în contexte formale, dar şi nonformale şi chiar
informale, la orice vârstă

8
 - două perioade evolutive:
- perioada preştiinţifică (didactica tradiţională –
Didactica tradiţională Didactica modernă Didactica
speculativă, empirică, filosofică); postmodernă
- perioada ştiinţifică (didactica modernă –
- de tip - de tip - de tip curricular
valorizează socio-umanul; experimentală,
magistrocentrist psihocentrist - valorizează
inductivă şi deductivă)
- centrată pe - valorizează dimensiunea
predare dimensiunea psihosociologică
- dirijare autoritară psihologică şi - promovează
a învăţării sociologică interdependenţa
- metode de funcţiilor de
predare-învăţare predare, învăţare şi
evaluare
- metode de
predare-învăţare-
evaluare 9
 Sugestii pentru elaborarea suportului de curs:

 - Îmbinaţi coerent caracterul explicativ, reflexiv, practic şi normativ al

didacticii în abordările pedagogice, curriculare şi didactice realizate.

 - Ancoraţi demersurile analitice, explicative şi predictive în modernitate şi

postmodernitate.

 - Promovaţi abordările curriculare şi interdependenţele dintre componentele

şi subcomponentele procesului de învăţământ, integrate pe circuitul
interdependenţelor dintre societate – sistemul de învăţământ - procesul de
învăţământ

 - Personalizaţi reflecţiile, analizele, sintezele şi evaluările din perspectiva

pedagogică a predării, învăţării şi evaluării diferitelor obiecte de învăţământ.

11
 Modelul Explicitare Avantaje Dezavantaje
instrucţional
Modelul - ştiinţa este un - transmiterea - însuşire mecanică
logocentric produs, un rezultat finit unui volum de - grad redus de
- scopul instruirii este informaţii mare operaţionalitate
transmiterea - formaţia livrescă
informaţiilor
Modelul - ştiinţa este un proces - activism - cronofagie
empiriocentric ce trebuie descoperit - influenţare - energofagie
- elevii experimentează formativă - unele conţinuturi nu pot
fi structurate
empiriocentric
Modelul - instruirea este o - ingineria - rigiditate
tehnocentric înlănţuire de procedee didactică - stereotipuri în predare
şi de tehnici de lucru şi învăţare
- centrat pe eficienţă şi
pe performanţă
Modelul - susţine organizarea - promovează - uniformizare
sociocentric socială a învăţării metodele bazate - diminuarea rolului
pe cooperare individualităţii elevilor
Modelul - Adaptare la - - minimalizarea rolului
psihocentric dinamismul învăţării şi individualizarea profesorului
la nevoile educaţionale şi personalizarea
individuale instruirii
12
 Sugestii pentru elaborarea suportului de curs:

 - Operaţi cu modele curriculare moderne, flexibile, echilibrate, în care

rolurile cadrului didactic şi ale elevilor să fie complementare, ei fiind co-
parteneri în procesul didactic.

 - Reconsideraţi actul predării, din perspectivă curriculară.

 - Asiguraţi corelativitatea dintre predare-învăţare-evaluare.

13
Care este relaţia dintre didactica şi metodica
disciplinei?
Didactica disciplinei:
- întrebarea “De ce?” (mai puţin “Cum?”)
- studiază specificul învăţării, fără să ajungă la
organizarea situaţiilor de învăţare

Metodica disciplinei:
- întrebarea “Cum?”
- “ingineria” didactică, ingineria procesului de
predare-învăţare-evaluare
- se bazează pe o didactică pertinentă

14
Tendinţe în evoluţia didacticii:

 1) Tendinţa de a păstra şi valorifica datele din didactica

tradiţională.

 2) Tendinţa de a adăuga la didactica tradiţională noile rezultate

şi de modernizare a arsenalului didactic şi a ingineriei didactice.

 3) Tendinţa de a valoriza egal aspectele informativ şi formativ

ale procesului didactic şi de a transfera greutatea specifică de la
educator la educat.

Sugestie elaborarea suportului de curs:

Aveţi în vedere relaţia de complementaritate care se stabileşte între

cele trei tendinţe şi personalizaţi-le pentru disciplina
dumneavoastră.

15
 Tema 2
FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI ŞI PEDAGOGIA PRIN OBIECTIVE
Muşata Bocoş
Concepte-cheie şi sintagme-cheie:
- finalităţile educaţiei
- ideal educaţional - scopuri educaţionale - obiective
educaţionale
- pedagogia prin obiective
- derivare pedagogică
- integrare pedagogică
- taxonomiile obiectivelor
- operaţionalizarea obiectivelor educaţionale
- obiective operaţionalizabile
- obiective neoperaţionalizabile
- necesitatea obiectivelor operaţionale

16
 pedagogia prin obiective s-a dezvoltat în a doua jumătate a
secolului XX;

 obiectivele condensează cerinţele de instruire şi educare formalizate

de societate, care corespund unor opţiuni şi priorităţi sociale majore
cu privire la achiziţiile pe care trebuie să le dobândească elevii, la
judecăţile de valoare şi la comportamentul acestora.

Element de reflecţie şi sugestie pentru elaborarea suportului de curs:

Pedagogia interactivă este o pedagogie prin obiective, care pune

accentul pe libertatea intelectuală a elevului şi pe autonomie,
considerate valori fundamentale în educaţie.
Explicitaţi paradigma activizării elevilor în studiul disciplinei de
specialitate (concepte, teorii, modele, exemple de bune practici,
cercetări realizate în domeniu, dificultăţi, greşeli, recomandări,
direcţii viitoare ş.a.m.d.).

17
Element de reflecţie şi sugestie
pentru elaborarea suportului
de curs:
Taxonomia lui Taxonomia lui
Bloom Anderson şi
(1956) Krathwohl
Reflectaţi la relevanţa (2001)
taxonomiei revizuite a
Cunoaştere Amintirea
obiectivelor din domeniul
cognitiv, realizată de Înţelegere Înţelegerea
Anderson şi Kratwohl.
Aplicare Aplicarea
Formulaţi obiective
educaţionale pentru o Analiză Analiza
anumită situaţie de
învăţare, utilizând ambele Sinteză Evaluarea
taxonomii.
Evaluare Creaţia
 Tema 3
ABORDAREA PRIN COMPETENŢE
Florea Voiculescu
Concepte-cheie şi sintagme-cheie:
- competenţă
- abordarea prin competenţe
- structura internă a competenţei: cunoştinţe, abilităţi,
atitudini
- structura externă a competenţei: sarcina, situaţia, contextul
- concepte corelative celui de competenţă: acţiunea,
mobilizarea, integrarea, transferul
- dimensiunile competenţei: obiectiv-socială şi subiectiv-
profesională
- tipuri de competenţe: generale şi specifice/de specialitate;
transversale şi profesionale/disciplinare; individuale şi
colective, competenţe cheie

19
Ce este competenţa?
- o caracteristică individuală sau colectivă de a selecta,
mobiliza, combina şi utiliza eficient, într-un context
dat, un ansamblu integrat de cunoştinţe, abilităţi şi
atitudini.

De ce abordarea prin competenţe?

- pentru a evita dispersarea/ fragmentarea cunoaşterii
în favoarea unei centrări pe competenţe educaţionale
funcţionale;
- pentru apropierea şcolii de viaţă;
- competenţele cresc valoarea resurselor utilizate
(ordonare, relaţionare, completare, potenţare,
structurare).

20
- acţiunea este reperul decisiv (G. Le Boterf, 2006):

A AVEA COMPETENŢE
A FI COMPETENT
≠

A ACŢIONA CU COMPETENŢĂ A AVEA RESURSE PENTRU A

(A pune în aplicare practici ACŢIONA CU COMPETENŢĂ
profesionale şi combinaţii de
resurse pertinente)
Ce nu este competenţa? Explicitare
- un ansamblu de - deţinerea (reproducerea) de cunoştinţe nu este un
cunoştinţe indicator al competenţei
- este nevoie de mobilizarea şi utilizarea cunoştinţelor în
situaţii acţionale diverse (de viaţă, sociale, profesionale)

- un ansamblu de - a şti să faci # a şti să acţionezi (ceea ce presupune

deprinderi şi abilităţi competenţa)

- o performanţă - performanţa - manifestarea (efectul) observabilă a

competenţei
- competenţa - caracteristică internă, neobservabilă,
care reuneşte elemente latente  performanţa

- o capacitate izolată de - competenţa nu poate fi exersată, observată, inferată

orice context decât într-o situaţie de operaţionalizare şi într-un
context real
- o caracteristică a -competenţa se formează, se exersează, se dezvoltă, se
individului izolat evaluează prin interacţiune cu ceilalţi (cooperare sau
competiţie)

- un algoritm - competenţa se corelează cu o capacitate de acţiune

foarte flexibilă şi adaptabilă la diverse contexte
- o competenţă este mai curând de natură euristică
decât de natură algoritmică
22
 Structura unei competenţe
Structura internă Structura externă

 Cunoștințe  Sarcina
 Abilități  Situația
 Atitudini  Contextul

(adaptată după D. Potolea, S. Toma, 2010)

Cunoştinţe Abilităţi Atitudini COMPETENŢE

23
Modelul integrator al competenţei:

CUNOŞTINŢE

Context Sarcini Context

Situaţie
profesională/de învăţare

ABILITĂŢI ATITUDINI

Context

24
 Structura internă a competenţei. Cunoştinţele (I):
Cunoştinţele:
 nu sunt simple informaţii, date, enunţuri dispersate, ci sisteme de
informaţii, organizate, pe baza unor reguli/principii 
instrumente conştiente de cunoaştere;
 nu sunt doar produse, ci şi demersuri /procese cognitive şi
strategii cognitive;
 abordarea prin competenţe a consacrat semnificaţia cunoştinţelor
de sinteze teoretico-practice, care asigură unitatea între
cunoaştere şi acţiune.
Element de reflecţie şi sugestie pentru elaborarea suportului de curs:
Reflectaţi la faptul că în şcoala contemporană, conţinuturile nu mai includ doar
elemente teoretice, teorii şi fapte ştiinţifice, ci şi mijloace de dobândire a
acestora, logica investigaţiilor ştiinţifice, disputele dintre diferitele opinii
ştiinţifice, experimente ştiinţifice relevante, strategii de aplicare în practică a
achiziţiilor ştiinţifice. Analizaţi, din această perspectivă, situaţia particulară a
disciplinei dumneavoastră.

25
 Structura internă a competenţei. Cunoştinţele (II):
1. Taxonomia cunoştinţelor (taxonomia lui Bloom revizuită de Lorin W.
Anderson şi D.R. Kratwohl, 2001):
- fiecărui nivel de cunoştinţe îi poate corespunde un nivel al proceselor
cognitive (elevul poate să-şi amintească cunoştinţe factuale sau
procedurale, să înţeleagă cunoştinţe conceptuale sau metacognitive
sau să analizeze cunoştinţe metacognitive sau factuale).
Cunoştinţe factuale – informaţii de bază , punctuale, cunoaştere
nonverbală
Cunoştinţe legate Termeni, simboluri, simboluri matematice,
de terminologie note muzicale, alfabet
Cunoştinţe legate Componentele curriculumului,
de detalii şi componentele procesului de învăţământ,
elemente specifice numele unor personalităţi politice, bătălii
importante din cel de-al doilea război
mondial

26
 Structura internă a competenţei. Cunoştinţele (III):

Cunoştinţe conceptuale – referitoare la relaţiile dintre părţile unei

structuri/entităţi mai mari, care fac ca acestea să funcţioneze împreună

Cunoştinţe despre Tipuri de curriculum, diferite tipuri de

clasificări şi categorii argumente, specii de animale, etapele
dezvoltării pedagogiei

Cunoştinţe despre Principiile de construcţie a

principii şi generalizări curriculumului, principiile democraţiei,
legile mişcării ale lui Newton

Cunoştinţe despre Paradigmele curriculare, teoriile

paradigme, teorii, comunicării, teorii economice, modele
modele şi structuri ADN

27
 Structura internă a competenţei. Cunoştinţele (IV):

Cunoştinţe procedurale – proceduri, demersuri, strategii rezolutive

pentru efectuare de acţiuni, rezolvare de probleme, cum să faci ceva

Cunoştinţe despre abilităţi şi Operaţionalizarea obiectivelor

algoritmi specifice educaţionale, rezolvarea ecuaţiilor de
gradul doi, amestecarea culorilor
vopselelor, servirea mingii la volei

Cunoştinţe despre tehnici şi Analiza documentelor curriculare, critică

metode specifice disciplinei literară, analiza documentelor istorice,
metode de rezolvare a problemelor de
matematică

Cunoştinţe despre criteriile Standarde curriculare, metode adecvate

de determinare a pentru diferite tipuri de experimente,
procedeelor adecvate procedee de analiză statistică utilizate în
diferite situaţii

28
 Structura internă a competenţei. Cunoştinţele (IV):

Cunoştinţe metacognitive – cunoştinţe despre gândire în general şi

gândirea personală în special

Cunoştinţe strategice Modalităţi de dezvoltare curriculară, modalităţi

de memorare a faptelor, strategii de citire a unui
text pentru înţelegere, metode de realizare a
unui site

Cunoştinţe despre Diferenţele dintre proiectarea tradiţională şi

sarcinile cognitive, proiectarea curriculară; diferite cerinţe de citire,
inclusiv cunoştinţe din manuale sau literatură; diferenţele dintre
contextuale şi despre scrierea unui mesaj electronic şi scrierea unei
condiţionare adecvate scrisori de afaceri

Cunoştinţe despre sine Nevoia de a avea o diagramă sau un grafic

(autocunoaştere) pentru înţelegerea proceselor complexe, o
înţelegere mai bună în medii în care este linişte,
nevoia de a discuta ideile cu cineva înainte de a
scrie un eseu
29
Element de reflecţie:

După Anderson şi colegii săi: „Învăţarea care

are sens le oferă elevilor cunoştinţele şi
procesele cognitive de care au nevoie pentru
a putea rezolva probleme.”
 Structura internă a competenţei. Cunoştinţele (V):
2. Taxonomia cunoştinţelor din punct de vedere funcţional:
Tipuri de Ce implică? Când sunt
cunoştinţe demonstrate?
Cunoaşterea - deţinere de informaţii factuale, - când elevul reproduce
concepte, etc. organizate în reţele din memorie
declarativă semantice sau/şi în scheme cognitive;
(knowing what?) -sunt cunoştinţe asupra lumii şi nu asupra
acţiunii
- “a şti că”, “ şti ce este”
Cunoaşterea - corespund unui anumit mod de acţiune - când elevul valorifică în
acţiune, procedural,
procedurală -cuprind ansambluri structurate de reguli,
cunoaşterea declarativă
secvenţe şi operaţii aplicabile într-o
(knowing how?)
situaţie determinată
- “a şti cum”, “ a şti cum să faci”

Cunoaşterea - procesarea informaţiilor şi transferul lor - când elevul cunoaşte

momentul şi modul în
condiţională/str - se referă la ceea ce condiţionează
care trebuie folosit
realizarea eficientă a unei acţiuni
ategică declarativul şi
- “când?”, “de ce?”, “pentru ce?”
(knowing how to proceduralul pentru a
construi un rezultat al
know?) învăţării

31
Structura internă a competenţei. Abilităţile (I):

 o însuşire sinonimă cu priceperea, îndemânarea

dexteritatea, dibăcia, iscusinţa, evidenţiind uşurinţa,
rapiditatea, calitatea superioară şi precizia cu care
omul desfăşoară anumite activităţi, implicând
autoorganizarea adecvată a sarcinii concrete,
adaptare suplă, eficientă (P. Popescu-Neveanu,
1978).

 nu se confundă cu cunoştinţele sau cu deprinderile;

ele au o semnificaţie calitativă, de atribut ce poate
însoţi anumite cunoştinţe sau anumite deprinderi.

32
Structura internă a competenţei. Abilităţile (II):
Clasificarea abilităţilor după Romiszowski (1981):
Abilităţi cognitive
Luare de decizii, rezolvare
de probleme, raţionamente
logice etc.
Abilităţi psihomotrice
Acţiuni fizice, acuitate
perceptivă etc.
Abilităţi reactive
Autocontrol, atitudini,
emoţii, obişnuinţe etc.
Abilităţi interactive
Interacţiuni sociale cu
ceilalţi
Abilităţi reproductive Abilităţi productive
Aplicarea de proceduri Aplicarea de principii şi
(algoritmi) strategii
A aplica o procedură cunoscută A rezolva probleme noi: a
la o categorie de probleme inventa o nouă procedură,
cunoscute: a diviza un număr, a a demonstra o teoremă, a
scrie o frază respectând scrie într-un mod creativ.
gramatica.
A executa acţiuni repetitive sau A practica arte şi meserii: a
automatizate: a bate la maşină, face designul unei pagini, a
a schimba viteza, a alerga rapid. prevedea hazardul unei
rute, a juca fotbal.
A reacţiona în funcţie de A dobândi controlul
obişnuinţe dobândite: a fi atent, personal: a dezvolta un
a răspunde şi a evalua, a evita o sistem de valori, a se
situaţie. autoactualiza.
A acţiona în funcţie de deprinderi A aplica deprinderi
sociale: a se supune bunelor interpersonale: a
maniere, a adopta un ton plăcut, demonstra leadership, a
deprinderi verbale superviza, a fi persuasiv, a
discuta, a convinge.
33
Structura internă a competenţei. Abilităţile (III):

- abordând abilităţile ca metacunoştinţe active

şi
- pornind de la premisa că abilităţile, în relaţia
lor cu cunoştinţele, constituie fondul de bază
al competenţelor,

G. Paquette (2002) propune o taxonomie

integrată a abilităţilor:

34
 A identifica/
A dirija
A repera
atenţia
A
recepta A
memora
A
integra
A
ilustra

A instanţia/ A
discrimina
A preciza

A
explicita
A A transpune/
reproduce A traduce
A
utiliza

A A
aplica simula

A EXERSA O
A
ABILITATE deduce
A
analiza A
clasifica

A
A produce/ A prezice
A crea repara
A
diagnostica
A
sintetiza A
induce

A
planifica

A A modela/
evalua A construi
A auto-
gestiona
A iniţia/
A auto- A influenţa
controla
A se adapta/
A controla 35
Structura internă a competenţei. Atitudinile (I):
 structuri de personalitate, care imprimă orientarea selectivă,
specifică şi relativ stabilă a subiectului faţă de diferitele laturi ale
vieţii sociale şi faţă de sine însuşi şi care declanşează şi susţin
energetic eforturile voluntare implicate în acţiunile şi
comportamentele sale;
 atitudinea acţionează ca un invariant structural (imprimă constanţă şi
coerenţă în timp comportamentelor şi este baza predictibilităţii acestor
comportamente);

 se manifestă ca o poziţie sau ca o relaţie cu caracter polarizat

(situarea persoanei între pozitiv şi negativ/dezirabil şi indezirabil,
favorabil şi nefavorabil/ acord şi dezacord);

 sunt ghidate de valori;

 sistemul atitudinal al personalităţii reprezintă o structurare psihică,
subiectivă şi comportamentală, a sistemului de valori promovate
de persoană.

36
StructuraProcese
internă a competenţei. Atitudinile (II):
cognitive
Cunoştinţe, credinţe,
Modelul tripartit al atitudinilor
convingeri

Procese afective
Emoţii şi sentimente ATITUDINE
favorabile sau nefavorabile

Procese comportamentale
Intenţii, motivaţii, voinţă,
acţiuni

37
Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind
competentele-cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi
(2006/962/EC)

38
 Cele 10 competenţe ale profesiei didactice în Franţa
 1. A acţiona ca funcţionar al statului şi în mod etic şi
responsabil
 2. A stăpâni limba franceză pentru a preda şi a comunica
 3. A stăpâni disciplinele şi a avea o bună cultură generală
 4. A concepe şi a pune în practică procesul de predare
 5. A organiza lucrul în clasă
 6. A lua în considerare diversitatea elevilor
 7. A-şi evalua elevii
 8. A stăpâni tehnologia informaţiei şi comunicării
 9. A lucra în echipă şi a coopera cu părinţii şi cu partenerii
şcolii
 10. A se forma şi a inova
 Cele şapte mari competenţe ale învăţământului
primar şi secundar inferior din Franţa

1. stăpânirea limbii franceze, considerată ca bază a întregii educaţii;

2. practicarea unei limbi străine pentru a evita un handicap în
profesie;
3. dobândirea unei culturi matematice şi ştiinţifice (bază pentru
acţiune, alegere, decizie, gândire logică, raţională, capacitate de
abstractizare);
4. a avea deschidere spre tehnologiile de informare;
5. dobândirea unei culturi umaniste (repere şi acces la universul
cultural, conştientizarea faptului că există universal şi esenţial în
orice cultură umană);
6. competenţele sociale şi civice;
7. autonomie şi spirit de iniţiativă (cetăţeni autonomi, responsabili,
cu iniţiativă).
Sugestii pentru elaborarea suportului de curs:

1. Analizaţi raportul dintre competențele cheie, competențele generale și

competențele specifice în curriculumul românesc actual, realizând
personalizări curriculare la disciplina de specialitate.

2. Explicitaţi relevanţa actuală a transdisciplinarităţii pentru domeniul

didacticii generale şi al didacticilor speciale, în contextul abordării prin
competenţe.

3. Ilustraţi abordări transdisciplinare destinate formării şi dezvoltării unor

competenţe transversale, ameliorării integrării curriculumului cu cerinţele
sociale, cognitive, şi afectiv-emoţionale ale vieţii şi societăţii
contemporane.

4. Identificaţi transatitudini valorificabile în studiul disciplinei dumneavoastră.

5. Inventariaţi operaţiile pe care le presupune exersarea unei competenţe:

mobilizare de resurse, verificarea pertinenţei lor, articularea lor eficientă,
modul de abordare a situaţiei, verificarea corectitudinii rezultatului etc.

41
 6. Ilustraţi corelativitatea competenţe specifice – obiective
educaţionale – conţinuturi curriculare, în contextul diferitelor situaţii
de învăţare, la disciplina de specialitate:

Competenţe Obiective Conţinuturi

specifice educaţionale curriculare

Intelectuale Cognitive Cognitive

(conceptuale)

Psihomotorii Psihomotorii Acţionale

(procedurale)

Afectiv-atitudinale Afectiv-motivaţionale Atitudinale

(referenţiale)

42
 Tema 4
CURRICULUMUL EDUCAŢIONAL ŞI CONŢINUTURILE CURRICULARE
Dan Potolea, Muşata Bocoş, Constantin Cucoş
Concepte-cheie şi sintagme-cheie:
- curriculum
- disciplină de învăţământ
- experienţă de învăţare
- modele ale curriculumului (modelul triunghiular, modelul pentagonal)
- categorii de curriculum
- tendinţe în dezvoltarea curriculumului
- Curriculum Naţional
- conţinuturi curriculare
- paradigme de integrare curriculară: monodisciplinaritatea,
multidisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea,
transdisciplinaritatea
- transpoziţie didactică externă/internă
- informaţie semantică/informaţie pragmatică

43
a) Abordarea comprehensivă – trei premise (D. Potolea):
1. noţiunea de curriculum este multidimensională ;
2. definirea printr-o familie de termeni;
3. o perspectivă interpretativă istorico-dinamică.

b) Abordarea multidimensională - trei planuri de analiză:

1. Planul structural - (a) modelul triunghiular, (b) modelul
pentagonal.
2. Planul procesual - trei procese: proiectare, implementare şi
evaluare, situate în trei perspective de analiză:
- obiect de cercetare curriculară;
- produs teoretic;
- practică efectivă.
3. Planul produsului - rezultatele aşteptate ale proiectării
curriculare (principale şi auxiliare).
Modelul triunghiular al curriculumului

Finalităţi

Disciplina
şcolară

Timp Conţinuturi
Modelul pentagonal al curriculumului

45
Conţinuturile curriculare
- vehicule de formare a unor competenţe funcţionale, instrumente de
vehiculare cognitivă, de accesare şi procesare activă şi formativă a
informaţiilor
- principala provocare a curriculumului –transpunerea/"traducerea"
temelor de studiat în experienţe de învăţare şi formare relevante.
Transpoziţia didactică – proces de resemnificare curriculară )parcurs
epistemologic):
a) Transpoziţia didactică externă – de la ştiinţă la disciplina de studiu
(nivel macro).
b) Transpoziţia didactică internă – de la disciplină la actul predării
(nivel micro).

Conţinuturi ştiinţifice Conţinuturi de predat Conţinuturi predate Cunoştinţele elevilor

Sugestie pentru elaborarea suportului de curs: Aveţi în vedere
complexitatea realităţii curriculare (curriculumul – concept
multidimensional, evolutiv şi integrativ).

Semnificaţii
tehnice şi
Noi status-uri profesionale extratehnice Concepte
corelative

Noi discipline Metacurriculum

Curriculum
Reforma curriculară şi Gândire curriculară
educaţională

Filosofii şi politici Paradigme curriculare

curriculare şi educaţionale

Noi abordări Modele curriculare

Practici curriculare

47
Sugestie pentru elaborarea suportului de curs:

Aveţi în vedere tendinţele majore în managementul

curriculumului:
 Abordarea curriculară

 Axarea pe competenţe

 Centrarea pe elev/student

 Centrarea pe necesităţile pieţei muncii

 Curriculumul constructivist

 Proiectarea curriculară

 Integrarea curriculară

 Instruirea interactivă

 Învăţarea colaborativă

 Instruirea asistată de computer

 Tema 5
PRINCIPIILE DIDACTICE DIN PERSPECTIVA PEDAGOGIEI UNIVERSITARE
Teodor Cozma
Concepte-cheie şi sintagme-cheie:
- normativitate pedagogică

- principiu didactic

- sistemul principiilor didactice

- principiul integrării teoriei cu practica
- principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale
- principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor
- principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare
- principiul intuiţiei
- principiul însuşirii temeinici a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor
- principiul feed-back-ului (al conexiunii inverse)
- principiul anticipării sau al prospectivităţii cunoaşterii academice

49
Sugestie pentru elaborarea suportului de curs:

Formulaţi principii didactice specifice disciplinei de specialitate

şi explicitaţi-le.
 Tema 6
PROIECTAREA, ORGANIZAREA ŞI REALIZAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE
Muşata Bocoş
Concepte-cheie şi sintagme-cheie:
- proiectare didactică

- niveluri ale proiectării didactice: micro- şi macroeducaţional

- planificare calendaristică anuală

- proiectarea unităţilor de învăţare

- proiectarea lecţiilor/activităţilor didactice

- medierea instruirii şi învăţării

- rolurile cadrului didactic

- sprijinirea cognitivă şi metacognitivă a elevilor

- diferenţierea curriculară:
- prin conţinuturi (calitativ şi cantitativ)
- prin proces (spre exemplu, strategii)
- prin mediu (fizic, psihologic, social)
- prin produse (prin instrumente – vizual, oral, scris etc., prin procese psihice
(memorie, gândire), prin conţinutul informaţional – mono, interdisciplinar).

51
- dificultăţi de învăţare (carenţe în tratarea informaţiilor)
- elevi cu dificultăţi de învăţare
- idei/concepţii greşite ale elevilor
- situaţia de învăţare – element central în construcţia curriculară
- funcţiile situaţiilor de învăţare:
- generală: de inducere/determinare a activităţii elevilor
- specifice: - de feed-back – pentru profesor şi elevi
- de feed-forward – pentru profesor
- motivaţională – pentru elevi
- orientativă – pentru activitatea didactică
- caracteristicile situaţiilor de învăţare
- experienţe de învăţare

52
Proiectarea curriculară (I)
- valorizează abordarea curriculară, sistemică;
- se caracterizată prin:
◦ focalizarea instruirii pe achiziţiile finale ale învăţării;
◦ accentuarea dimensiunii acţionale;
◦ structurarea ofertei educaţionale a şcolii funcţie de interesele,
aptitudinile şi aşteptările elevului şi de aşteptările societăţii.

Modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe –

argumente:
a) Din perspectivă pedagogică:
 simplifică şi eficientizează structura curriculumului şi
eficientizează articulat predarea, învăţarea şi evaluarea
 predarea - flexibilă, focalizată pe ce trebuie format la elevi;
 învăţarea - relevantă şi eficientă (raportare la practicile sociale);
 evaluarea - este sprijinită semnificativ.
Proiectarea curriculară (II)

b) Din perspectiva proiectării curriculumului: răspunde mai bine

cerinţelor actuale ale vieţii profesionale şi sociale, ale pieţei
muncii  achiziţii integrate.

c) Din perspectivă psihologică: răspunde recomandărilor

psihologiei cognitive  valorizarea competenţelor în scopul
realizării în mod eficient a transferului şi mobilizării
cunoştinţelor şi abilităţilor în contexte noi şi dinamice.

d) Din perspectiva şcolii ca instituţie a comunităţii: anumite

competenţe vizate în cadrul procesului de învăţământ pot să fie
social determinate, ele fiind expresia nevoilor educaţionale
concrete ale comunităţii.

c) Din perspectiva politicii educaţionale: răspunde paradigmelor

actuale, oferind deschideri inter- şi transdisciplinare,
posibilitatea transcederii disciplinelor şi a cristalizării unor
competenţe transversale.
Proiectarea curriculară (III)
Interogaţii pentru un program curricular:
a) Din punct de vedere structural şi funcţional:
P.C. = f (Pr, El, Ob, Co, St, Me, Ev)
CINE?/ CUI?
(El)

CUM EVALUĂM?/ DE CE?/PENTRU CE?

CUM SE (Ob)
EVALUEAZĂ?
(Ev)
Profesorul (Pr) şi
activitatea de
predare

ÎN CE CONDIŢII? CE?
(Me) (Co)

CUM?
(St)
Proiectarea curriculară (IV)
b) Din punct de vedere acţional:

 Care sunt obiectivele educaţionale urmărite?”

 „Care sunt situaţiile de învăţare relevante?”
 „Cum este oportun să fie organizate experienţele de învăţare?”
 „Care este strategia de evaluare optimă?”.

Întrebări la care un curriculum educaţional trebuie să dea răspunsuri:

 „Ce anume merită să fie predat/ învăţat/ evaluat?”
 „Cât de extinse şi de aprofundate să fie conţinuturile?”
 „În ce pondere?”
 „În ce ordine?”
 „În paralel cu ce elemente?”
 „În baza căror experienţe de învăţare şi formare anterioare?”
 „În virtutea căror experienţe de învăţare şi formare curente?”
 „În ce condiţii (de spaţiu, de timp, materiale)?”
 „Prin ce activităţi educaţionale?”
 „În ce anume se materializează noile achiziţii (capacităţi, competenţe,
comportamente, trăsături de personalitate)?”
Proiectarea curriculară (V)

Trei tipuri de decizii, interrelaţionate:

1. decizii macrostructurale de ordin filosofic şi politic :
- idealul educaţional şi finalităţile educaţionale de maximă
generalitate;
- populaţia-ţintă;
- resursele umane, pedagogice, materiale etc.
2. decizii macrostructurale de ordin pedagogic :
- stabilirea criteriilor de elaborare a planurilor de învăţământ;
- stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare a personalităţii
educatului pe diferitele trepte ale formării sale;
- stabilirea modalităţilor de evaluare globală (examene de admitere,
examene de absolvire) şi pe parcurs/ parţială a nivelului de pregătire a
educaţilor.
3. decizii microstructurale:
- stabilirea obiectivelor specifice pe discipline de învăţământ sau
module inter- şi transdisciplinare;
- stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea
obiectivelor specifice (conţinuturi curriculare, metodologii de predare-
învăţare-evaluare, ansamblul condiţiilor interne şi externe şcolii,
ansamblul condiţiilor învăţării ş.a.m.d.)
- stabilirea modalităţilor de evaluare parţială a rezultatelor şcolare ale
educaţilor.
Element de reflecţie:

Reflectaţi la libertatea didactică, raportat la nivelul

microstructurii, la care se anticipează sistemic
obiectivele, conţinuturile, strategiile:
a) Nivelul instituţional – angajează decizii referitoare la:
- proiectarea şi implementarea curriculumului la nivelul
şcolii
- activitatea de coordonare şi monitorizare a
implementării curriculumului
- evaluarea secvenţială şi finală a curriculumului
- stabilirea relevanţei şi a eficienţei curriculumului.
b) Nivelul catedrelor – se elaborează elemente de
curriculum la decizia şcolii şi de curriculum local (zonal)
şi se oferă consultanţă educaţională.
c) Nivelul individual – profesorul/ cadrul didactic, în
calitate de membru al catedrei, poate participa la
elaborarea curriculumului la decizia şcolii şi a
curriculumului local/ zonal.
Element de reflecţie şi sugestie pentru elaborarea suportului de
curs:

Admiţând că ar putea exista o mediere interpersonală

şi una intrapersonală, concluzionăm că scopul
principal al medierii este de a anima activitatea
didactică prin adoptarea de către profesor a unor
atitudini, comportamente de predare, stiluri
didactice adecvate, prin propunerea de oferte de
instruire atractive, care induc şi dezvoltă la elevi o
serie de atitudini dezirabile în legătură cu activitatea
didactică.
Realizaţi un inventar de atitudini dezirabile la elevi în
studiul disciplinei de specialitate.

59
 Tema 7
EVALUAREA ŞCOLARĂ
Marin Manolescu
Concepte-cheie şi sintagme-cheie:
- evaluarea şcolară

- evaluarea tradiţională

- evaluarea modernă

- structura evaluării şcolare:

- funcţiile: ce semnificaţie are evaluarea pe care o realizăm?
- strategiile: cum vom proiecta şi coordona acţiunile în vederea
producerii rezultatului scontat?
- obiectul evaluării: ce vom evalua?
- operaţiile evaluării: ce paşi trebuie făcuţi?
- criteriile evaluării: în raport de ce se evaluează?
- metodele şi instrumentele: cum vom evalua?
- tipuri de evaluare

60
- strategii de evaluare
- obiectul evaluării şcolare
- operaţiile evaluării şcolare: măsurare, apreciere, decizie
- variabilitatea notării rezultatelor şcolare
- sistemul metodologic şi instrumental de evaluare
- metode de evaluare
- metode tradiţionale de evaluare
- metode alternative şi complementare de evaluare
- item pedagogic
- tehnică de evaluare
- instrument de evaluare
- tipologia itemilor de evaluare:
- obiectivi: IAM, IAD, ITP
- semiobiectivi/cu răspuns construit: cu răspuns scurt, de tip completare,
întrebare structurată
- subiectivi: cu răspuns scurt, de tip problemă, de tip eseu, cu răspuns elaborat
- metodologia elaborării probelor de evaluare
- tipologia instrumentelor de evaluare:
- instrumente pentru colectarea datelor
- instrumente de ameliorare a învăţării
- instrumente de comunicare socială profesor-elev
- etape în conceperea, construcţia şi valorificarea probelor de evaluare
Sugestie pentru elaborarea suportului de curs:

Atunci când este posibil, valorificaţi reflecţiile metacognitive

ale elevilor:
 "Am lucrat cel mai uşor când …"

 "Cel mai dificil a fost …"

 "Am fost surprins de faptul că …"

 "Am folosit metoda …, deoarece …"

 "Rezultatul activităţii prin cooperare mă satisface/nu mă

satisface pentru că …"
 "Am ales pentru structurarea portofoliului acele produse
care mă reprezintă, pentru că …"
 "Astăzi, comparativ cu ora trecută …"

 "Pentru a progresa, data viitoare ar trebui să …" ş.a.m.d.

 Tema 8
ELEMENTE DE CERCETARE PEDAGOGICĂ APLICATE ÎN
DIDACTICĂ
Muşata Bocoş, Florea Voiculescu

Concepte-cheie şi sintagme-cheie:
- cercetarea pedagogică
- cercetarea ca activitate autoreflexivă a profesorului
- reglarea şi autoreglarea procesului curricular
- cercetarea-acţiune
- managementul unui proiect de cercetare
- metode şi instrumente de cercetare pedagogică

63
Element de reflecţie şi sugestie pentru elaborarea suportului de curs:

Ph. Jonnaert şi C. Vander Borght (1999) sunt de părere că, în prezent,

există două mari categorii de întrebări care stau la baza cercetărilor
din didactica disciplinelor:
1. Întrebările "de" didactică - sunt cele care fac posibilă ameliorarea
condiţiilor şi proceselor de predare, învăţare şi evaluare, fiind legate
direct de aceste procese.
Orientări/ Caracteristici Elemente de interes pentru didactician
Abordări (ce
valorizează)
- predominant - obiectul - natura conţinuturilor, statutul lor
epistemologică predării epistemologic, metodologia de construire
şi de organizare a lor, de descoperire a lor
în istoria ştiinţei
- predominant - însuşirea şi - procesul de construire a cunoştinţelor
psihologică asimilarea de către cel care învaţă, transformările
cunoştinţelor conţinuturilor în procesul învăţării

- predominant - intervenţiile - organizarea secvenţelor didactice de

praxiologică didactice către profesor pentru a asigura învăţarea

64
 2. Întrebările "despre" didactică - sunt cele care aduc
clarificări particulare asupra didacticilor sau asupra
conceptelor utilizate de didacticile diferitelor discipline
(meta-savoir teoretic, abordări epistemologice, sociologice,
istorice, comparative etc.).

Daţi exemple de teme pentru cercetări bazate pe întrebări "de"

didactică, circumscrise celor trei orientări prezentate.

Daţi exemple de teme de cercetări bazate pe întrebări "despre"

didactică şi explicitaţi relevanţa lor ştiinţifică.

65