LISTA ABREVIERILOR În limba română: ADU CCP CDŞ CDU CPU DD DAM DNT MTDD SFPISPDD SP –

activităţi didactice universitare – cultura comunicării pedagogice – cadre didactice şcolare – cadre
didactice universitare – curriculum pedagogic universitar – discurs didactic – dimensiunea aplicativ-
metodologică – dimensiunea noţional-terminologică – Model teoretic al discursului didactic – Strategia
de formare profesională inițială a studenţilor pedagogi pentru discursul didactic – studenţi pedagog
ADNOTARE (română, rusă, engleză)
LISTA ABREVIERILOR
INTRODUCERE
1. REPERE CONCEPTUALE AlE COMUBICĂRII DIDACTICE CA PREMISE DE
FORMARE A CADRELOR DIDACTICE
1.1. Comunicarea pedagogică. Precizări conceptuale(Repere conceptuale ale formării cadrelor
didactice)
1.2. Semnificația comunicării pedagogice în formarea cadrelor didactice
1.3. Cadrul conceptual-metodologic al elaborării modelului pedagogic de formare a cadrelor
didactice

2. FUNDAMENTAREA CONCEPȚIEI DE FORMARE A CADRELOR DIDACTICE

2.1. Politici şi practici naţionale şi internaţionale privind formarea cadrelor didactice
2.2 Paradigma competenței de formare profesională a cadrelor didactice din perspectiva
instituțiilor educaționale preuniversitare?
2.3 Modele ale formării iniţiale şi continue a cadrelor didactice ( din perspectiva comunicării
pedagogice)

3. COORDONATA EXPERIMENTALĂ DE FORMARE A CADRELOR DIDACTICE

3.1. Designul cercetării experimentale a discursului didactic
3.2. Evaluarea gradului și modalităților de pregătire a studenților
3.3. Valorificarea Modelului pedagogic
3.4. Evaluarea metodologiei aplicate

CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI

BIBLIOGRAFIE

1
Cuvinte-cheie: paradigma educaţională, educaţia centrată pe elev, formarea cadrelor didactice,
tehnologii pedagogice, personalitatea elevului, stagii de practică, calitatea educației, autoeducație,
autoformare, autoapreciere, curriculum universitar. Domeniul de cercetare: Pedagogie universitară.
Scopul cercetării constă în fundamentarea teoretică și validarea experimentală a Modelului
psihopedagogic de formare iniţială a cadrelor didactice din perspectiva educaţiei centrate pe elev.
Obiectivele cercetării includ analiza problemei educaţiei centrate pe elev şi a formării cadrelor didactice
din această perspectivă; fundamentarea reperelor conceptuale ale formării iniţiale a cadrelor didactice
din perspectiva educație centrate pe elev; elaborarea modelului psihopedagogic de formare iniţială a
cadrelor didactice în contextul educaţiei centrate pe elev; validarea experimentală a modelului
psihopedagogic de formare iniţială a cadrelor didactice prin aplicarea cursului ”Educaţia centrată pe cel
ce învaţă”. Noutatea științifică și semnificația teoretică este determinată de prezentarea şi
argumentarea particularităţilor procesului de formare iniţială a cadrelor didactice din perspectiva
educaţiei centrate pe elev; constatarea dependenței eficienței acestui proces de orientarea lui în
această direcție în toți anii de studii la universitate; introducerea cursului academic ”Educația centrată
pe cel ce învață” ca bază, și integrarea conceptului educației centrate pe elev în structura cursurilor de
bază și a cursurilor de specialitate la disciplinele psihopedagogice și disciplinele de profil; organizarea
stagiilor de practică pedagogică, elementul obligatoriu al căreia este diagnosticarea și activitatea
individuală cu elevii; relevarea condițiilor generale și psihopedagogice necesare construirii unui model
de formare profesională a cadrelor didactice, prin care se asigură eficacitatea instruirii studenţilor din
instituţiile cu profil pedagogic pentru învățarea centrată pe elev. Problema științifică soluționată în
cercetare rezidă în valorificarea fundamentelor sociale, psihologice și pedagogice în formarea inițială a
cadrelor didactice din perspectiva paradigmei educației centrate pe elev – factor determinant în
asigurarea creșterii calității învățământului pedagogic. Valoarea aplicativă a cercetării constă în faptul că
modelul psihopedagogic propus, asigură eficienţa procesului de formare iniţială a cadrelor didactice din
perspectiva educaţiei centrate pe elev. Modelul a fost aplicat în cadrul Universităţii de Stat din Moldova
şi poate fi recomandat pentru formarea inițială cadrelor didactice la toate facultăţile cu profil pedagogic.
Cursul academic „Educaţia centrată pe cel ce învaţă” poate fi adaptat pentru formarea continuă a
cadrelor didacti

http://www.cnaa.md/files/theses/2018/54017/aliona_ohrimenco_thesis.pdf

2.3. Repere conceptuale ale formării cadrelor didactice din perspectiva comunicării pedagogi

La nivelul politicilor curriculare, formarea iniţială a cadrelor didactice în Republica Moldova, prevede ca
obiectiv general pentru reușita academică a absolvenţilor învăţământului superior, pentru evoluţia lor
personală, și ulterior integrarea lor profesională, formarea competenței de comunicare didactică (Vl.
Pâslaru, L.Papuc; L. Sadovei, S.Cristea; Vl. Guţu), autori care au optat pentru includerea acestei
competențe în finalitățile curriculumului universitar. Într-o viziune filosofică a schimbării în raport cu
formarea profesională a cadrelor didactice şcolare, Vl. Pâslaru menţionează că obiectivele esenţiale ale
acestei activităţi ,,angajează domeniile epistemologic-conceptual şi praxiologic-metodologic şi prevăd 10
conştientizarea formării profesionale drept manifestare a personalităţii profesionale a fiinţei umane,
2
motiv de evaluare şi actualizare permanentă a curriculumului universitar [101, p.11-13]. Incursiunea
ştiinţifică realizată pentru conceptualizarea discursului didactic este sprijinită de cercetările realizate de
D. Săucan (2003), M. Eşi (2008), A. Ungurian (Onişoru), F.S. Ionescu (2014), unde discursul didactic este
reprezentat drept o comunicare de complexitate psiho-sociocognitivă, considerând că în acest tip de
discurs se reunesc toate procedurile discursului în general, toate operaţiile de valorificare discursivă a
obiectului învăţării [76].

INTRODUCERE

Din perspectivă teoretică, prezentul studiu presupune o serie de analize ale literaturii de
specialitate menite să configureze un cadru explicativ coerent în acord cu problematica
investigată, respectiv impactul comunicării educaționale asupra rezultatelor studenților.
În acest sens, prima secțiune a lucrării este constituită din trei capitole care abordează, pe
rând,principalele schimbări în materie de educație, teorii referitoare la stilurile educaționale și,
nu în ultimul rând, problematica rezultatelor școlare ale elevilor.
Pentru mulți profesori, această schimbare face ca actul de predare să corespundă mai
multor exigente mai ales ca beneficiile scontate nu sunt de multe ori vizibile pe termen scurt. 
După cum afirmă Ioan Pânzaru „că nu numai studenţii învaţă – profesorii învaţă şi
descoperă – dar instituţia însăşi, prin strategia şi prin managementul ei, trebuie să se dovedească
în stare să facă faţă provocărilor realităţii, să înveţe din experienţe şi să-şi amelioreze
performanţa.
Cercetarea noastră răspunde la întrebarea: cum se îmbină elementele informaţiei şi anume,
transmiterea acesteia de către profesor şi perceperea, procesarea de către student în relaţia acestora,
astfel ca prin influenţa comunicării pedagogice să fie format stilul cognitiv propriu, ce stimulează
autocunoaşterea/metacogniţia, fapt ce contribuie la personalizarea cunoaşterii.
Scopul cercetării rezidă în determinarea reperelor epistemologice și elaborarea Modelului
pedagogic de formare a competenței didactice a studenților pedagogi axat pe programul
formativ.
Obiectivele cercetării: 1. Elucidarea noțiunii de comunicare, comunicare și competență,
comunicare și competență didactică.
2. Determinarea reperelor teoretico-metodologice de valorificare a competenței de
comunicare didactică în procesul de învățământ. 10 3. Identificarea principiilor și a condițiilor de
3
 formare a competenței didactice la studenții pedagogi. 4. Dezvăluirea competenței didactice în
contextul aptitudine – atitudine în relația profesorstudent.
. Elaborarea, experimentarea și validarea Modelului pedagogic de formare a competenței
didactice
.. Fundamentarea conceptuală a formării iniţiale a cadrelor didactice în contextul
educaţiei centrate pe elev.
Identificarea condițiilor psihopedagogice de formare a cadrelor didactice din perspectiva
Elaborarea modelului psihopedagogic de formare iniţială a cadrelor didactice în contextul
comubicării pedagogice .
Validarea experimentală a modelului psihopedagogic de formare iniţială a cadrelor
didactice prin perspective comunicării pedagofice ”.

Obiectul cercetării reprezintă procesul de formare iniţială a cadrelor didactice din perspectiva
comunicării pedagogice

. Scopul cercetării constă în fundamentarea teoretică și validarea experimentală a Modelului

pedagogic de formare iniţială a cadrelor didactice din perspectiva comunicării
pedagogice.

Pe parcursul cercetării teoretice și al formării experimentale a fost verificată ipoteza de cercetare

conform căreia eficiența pregătirii cadrelor didactice est determinată elaborarea și
implementarea unui modelului pedagogic de valorificare maximală a comunicării
pefagogice

- îmbinarea optimă a activității de formare a studenților în aulele universităţii cu activitățile lor de

autodezvoltare și de autoperfecţionare pentru dezvoltarea competențelor lor profesionale în baza
acestei sinergii; - includerea studenților în activitatea ştiinţifică privind problemele educaţiei
centrate pe elev pentru dezvoltarea unei atitudini pozitive şi a unei motivații puternice faţă de
profesia de pedagogMetodologia cercetării: În procesul de rezolvare a sarcinilor propuse au fost
utilzate următoarele metode de cercetare: la nivel teoretic: analiza literaturii metodice, filosofice,
psihologice și pedagogice în domeniul problemei cercetate; generalizarea, analogia, sinteză
materialului empiric, interpretarea, modelarea; la nivel experimental: observația, sondajul,
testarea; conversația, interviul, metoda evaluărilor de către experți, experimentul. Prelucrarea
rezultatelor cercetării a fost efectuată cu ajutorul metodelor statistice cu utilizarea de programe
pentru calculator

4
Baza epistemologică a cercetării o constituie principalele teorii din domeniul filozofiei,
pedagogiei, antropologiei şi axiologiei despre om ca valoare, esența activităţii sale sociale,
despre paradigma umanistă a educației ca fenomen sociocultural (N.A. Berdiaev, V.S. Bibler,
L.S. Vâgotski, M.S. Kagan, P.F. Kapterev); teoriile psihopedagogice de dezvoltare a individului
(J.Piaget, L.S. Vâgotski, A.N. Leontiev, A.V. Petrovski); lucrările științifice ale reprezentanților
pedagogiei

umaniste și psihologice (A.Maslow, C.Rogers, T.Burns, J.Korczak, C.Freinet); teoria învățării

centrate pe elev (C.Rogers, A.Maslow, V.Davâdov); cercetările legate de pregătirea
studenților pentru activitatea pedagogică (M.Cojocaru-Borozan, O.Dandara); teoria
formării abilităţilor pedagogice în instituţiile de învățământ superior (S.Cistea, V.C.
Blândul); lucrările despre autoeducație, autodeterminare, autodezvoltare, autorealizare
(V.Bucun, A.Bolboceanu); teoria curriculumului universitar (V.Guțu, V.Pâslaru,
O.Dandara ș.a.)

Problema științifică soluționată vizează valorizarea dimensiunii comunictiv-didactică prin

funcționalitatea Modelului pedagogic de formare a competenței didactice a studenților pedagogi
în contextul curriculumului la disciplina „Etica pedagogică” axat pe programul formativ în
situații de învățare.
Cuvinte-cheie: paradigma educaţională, educaţia centrată pe elev, formarea cadrelor didactice,
tehnologii pedagogice, personalitatea elevului, stagii de practică, calitatea educației, autoeducație,
autoformare, autoapreciere, curriculum universitar. Domeniul de cercetare: Pedagogie universitară.
Scopul cercetării constă în fundamentarea teoretică și validarea experimentală a Modelului
psihopedagogic de formare iniţială a cadrelor didactice din perspectiva educaţiei centrate pe elev.
Obiectivele cercetării includ analiza problemei educaţiei centrate pe elev şi a formării cadrelor didactice
din această perspectivă; fundamentarea reperelor conceptuale ale formării iniţiale a cadrelor didactice
din perspectiva educație centrate pe elev; elaborarea modelului psihopedagogic de formare iniţială a
cadrelor didactice în contextul educaţiei centrate pe elev; validarea experimentală a modelului
psihopedagogic de formare iniţială a cadrelor didactice prin aplicarea cursului ”Educaţia centrată pe cel
ce învaţă”. Noutatea științifică și semnificația teoretică este determinată de prezentarea şi
argumentarea particularităţilor procesului de formare iniţială a cadrelor didactice din perspectiva
educaţiei centrate pe elev; constatarea dependenței eficienței acestui proces de orientarea lui în
această direcție în toți anii de studii la universitate; introducerea cursului academic ”Educația centrată
pe cel ce învață” ca bază, și integrarea conceptului educației centrate pe elev în structura cursurilor de
bază și a cursurilor de specialitate la disciplinele psihopedagogice și disciplinele de profil; organizarea
stagiilor de practică pedagogică, elementul obligatoriu al căreia este diagnosticarea și activitatea
individuală cu elevii; relevarea condițiilor generale și psihopedagogice necesare construirii unui model
de formare profesională a cadrelor didactice, prin care se asigură eficacitatea instruirii studenţilor din
instituţiile cu profil pedagogic pentru învățarea centrată pe elev. Problema științifică soluționată în
cercetare rezidă în valorificarea fundamentelor sociale, psihologice și pedagogice în formarea inițială a
5
cadrelor didactice din perspectiva paradigmei educației centrate pe elev – factor determinant în
asigurarea creșterii calității învățământului pedagogic. Valoarea aplicativă a cercetării constă în faptul că
modelul psihopedagogic propus, asigură eficienţa procesului de formare iniţială a cadrelor didactice din
perspectiva educaţiei centrate pe elev. Modelul a fost aplicat în cadrul Universităţii de Stat din Moldova
şi poate fi recomandat pentru formarea inițială cadrelor didactice la toate facultăţile cu profil pedagogic.
Cursul academic „Educaţia centrată pe cel ce învaţă” poate fi adaptat pentru formarea continuă a
cadrelor didacti

6
1.1

Instituţia de învățământ superior poate prezenta o imagine integrată a misiunilor ei atunci

când este concepută ca instituţie care învaţă (learning organisation).
Astăzi școală superioară este dezvoltarea de competențe. Această evoluție, care solicită
nu numai schimbări în selectarea și armonizarea a obiectivelor și conținutuluiînvățării, dar, de
asemenea afectează modul de a proiecta și implementa situații de predare / învățare .
Societatea umană este nu numai unitară dar şi foarte variată sub aspectul demersurilor
educaţionale construite de către cetăţenii şi instituţiile sale, de aceea o teleologie educaţională
elaborată de specialiştii .
În corespundere avem de a face cu un lanţ logic: se dezvoltă omenirea – se nasc noi
cerinţe – noile cerinţe nasc noi obiective – noile obiective cer noi calităţi şi particularităţi care
trebuie să fie formate în învăţământ pentru a satisface cerinţele omenirii.
De aici îndestularea necesităţilor în specialişti, în oameni capabili să corespundă
cerinţelor producerii industriale, agricole, ştiinţifice, orânduirii economice, culturii, activităţilor
sociale, familiilor în permanent process de formare.
Societatea umană este nu numai unitară dar şi foarte variată sub aspectul demersurilor
educaţionale construite de către cetăţenii şi instituţiile sale, de aceea o teleologie educaţională
elaborată de specialiştii [5, p.54]..
Teoriea și practică învățarii transformative a fost dezvoltată în principal în Statele Unite
ale Americii. 
Învățarea transformativă implică ceea ce numim schimbări de personalitate sau
schimbări în organizarea eului și este caracterizată de restructurarea simultană a unui întreg grup
de scheme sau tipare din cadrul celor trei dimensiuni ale învățarii.
Învățarea transformativă este așadar profundă și amplă, necesitând o cantitate mare de
energie mentală, iar cand este relizată poate fi resimțită adesea și fizic, printr-un sentiment de
ușurare sau relaxare.
Savanții care sunt identificați ca fiind lideri în dezvoltarea teoriei învățării transformative
sînt Mezirow, Brookfield, Cranton, Dirkx, Kasl, Marsick, Constantin Petrovici remarcă despre
conceptul de politică că acesta ,desemnează atât scopurile pe care deținătorii puterii și le fixează
cât si modul concret, organizat, în care acțiunile sunt întreprinse pentru atingerea acestor scopuri.
Mezirow prevede trei faze în învăţarea transformativă – reflecţie critică, dezvoltarea unui
discurs reflectiv şi acţiune – astfel studenţilor li se oferă mediul de învăţare transformativă
constând în faptul că ei beneficiat de întreaga informaţie necesară, nu sînt supuși coerciţiilor, au
7
oportunităţi egale de a-şi asuma diferite roluri, pot emite reflecţii critice asupra ipotezelor de
lucru şi soluţiilor, au astfel dorinţa de a sintetiza diferitele puncte de vedere şi devin buni
ascultători şi empatici.
Activităţile faţă-în-faţă şi la distanţă, altfel spus prin strategia blended learning,
desfăşurate în această modalitate, permit formarea la studenţi a independenţei de spirit și
capacităţii de a da sens informaţiilor mai degrabă decât să le reproducă, adică ceea ce Mezirow
doreşte la orice educabil: „a reflecta critic asupra presupunerilor/ipotezelor şi convingerilor
pentru a lua decizii conştiente şi a le pune în aplicare pentru noi moduri de definire a lumii”, în
ideea transformării sale reale prin învăţare.
Un aspect important al comceptului de învățare transformativă este concentrarea pe
relaţiile student profesor și relațiile student - student
Potrivit Baumgartner instructori sunt sfătuiți să ia în considerare chestiuni etice
care pot apărea în planificarea și furnizarea de învățare de transformare. Cea mai de bază
este "Ce drept face instructori trebuie să încurajeze învățarea de transformare?" [ 2, p.
43]:
Baumgartner în lucrarea sa . The role of adult learning in coping with chronic
illness. discută, de asemenea, dinamica și echilibrul de putere în sala de clasă, subliniind
necesitatea unei relații de încredere și îngrijirea între studenți și profesor.
Studenții care văd instructor ca o figură de autoritate poate avea dificultati sau
refuzul de a contesta valorile convenționale, convingeri, și interpretări ale
faptelor.Baumgartner recomandă un cod de etică oficială să fie concepute și puse în
aplicare, și încurajează educația adulților pentru a stabili un forum de învățare în care
acestea pot crea sprijin reciproc și de explorare a dinamicii de învățare de transformare. 
Ea reamintește că instructorii de transformare de învățare frecvent provoacă reacții
emoționale din ambele elev și instructor.  [ 3 p. 54]:
Comunicarea pedagogică apare ca formă particulară, obligatorie în vehicularea unor
conţinuturi determinate, specifice unui act de învăţare sistematică, asistată.

Din perspectiva educaţiei formale, comunicarea pedagogică în opinia lui L.Iacob,

constituie baza procesului de predare-asimilare a cunoştinţelor, în cadrul instituţionalizat al şcolii
şi între parteneri cu status-roluri determinate; profesori-elevi/studenți etc. [1, p.224].

Comunicarea pedagogică impune câteva sublinieri:

(1) actul comunicării este văzut ca o unitate a informaţiei cu dimensiunea relaţională,

aceasta din urmă fiind şi ea purtătoare de semnificaţi;

8
 (2) perspectiva telegrafică asupra comunicării (emiţător – mesaj – receptor) este înlocuită
de modelul circular, interactiv ce analizează actul comunicării ca o relaţie de schimb permanent
între parteneri, care au, fiecare, simultan, dublul statut de emiţător şi receptor;

(3) centrarea pe mesajele verbale pierde tot mai mult teren în faţa cercetării diversităţii
codurilor utilizate şi acceptării multicanalităţii comunicării;

(4) comunicarea, ca formă de interacţiune, presupune câştigarea şi activarea competenţei

comunicaţionale, care este atât aptitudinală, cât şi dobândită [3, p.27].

Potrivit Dicţionarului de pedagogie, comunicarea pedagogică poate fi considerată „un

principiu axiomatic al activității de educaţie care presupune un mesaj educaţional elaborat de
subiectul educaţiei (învățător), capabil să provoace reacţia formativă a obiectului educaţiei
(şcolar), evaluabilă în termen de conexiune

S.Cristea consideră că dimensiunea prioritar formativă a comunicării pedagogice

angajează următoarele operaţii, realizate şi integrate de învățător la nivelul acţiunii educaţional-
didactice: stăpânirea deplină a conţinutului mesajului educaţional; valorificarea deplină a
mijloacelor de emisie a mesajului educaţional „într-o manieră care să-1 facă pe destinatar (elev)
să recepţioneze, la sosirea conţinutului comunicat”; perfecţionarea continuă a canalelor de
comunicare a mesajului educațional, controlabil din perspectiva efectelor realizate în
conformitate cu obiectivele concrete asumate [9, p.42]. E.Păun prezintă specificul comunicării
pedagogice, urmărind coordonatele: factorii comunicării educative, circuitele de comunicare în
clasă, raportul relaţie educativă - relaţie de comunicare, blocajele comunicării educative,
randamentul comunicării didactice etc. [10, p.102]. Calitatea comunicării pedagogice depinde de
strategia folosită care poate fi proiectată prin interacțiunea următorilor factori: scopul activității,
personalitatea copilului, cadrul concret al activității și personalitatea cadrului didactic [11,
p.266]. Niciun fel de proces de interacţiune nu poate avea loc în afara comunicării, fiindcă una
dintre nevoile fundamentale ale omului este cea de a comunica. [12, p.107].

În concepția cercetătoarei Zinaida Stanciuc pentru asigurarea unei învăţări active se pretinde la
respectarea unui ansamblu de condiţii:

– crearea unui mediu educaţional stimulativ, activizant, interactiv;

– inducerea/dezvoltarea unei motivaţii interne intrinseci şi a unei motivaţii cognitive superioare, a

dorinţei elevului de a şti, de a afla;

9
– dezvoltarea la studenţi a preocupării pentru strategiile metacognitive pe care le utilizează şi pentru
modalităţile de formare a acestora (scheme cognitive, strategii de învăţare şi cunoaştere,
conştientizarea dificultăţilor şi carenţelor cognitive, a lipsurilor proprii);

– căutarea de soluţii la problemele cu care se confruntă sau îl preocupă, detectate prin feedback

Elementul-cheie al comunicării, în accepţia cercetătoarei A. Bolboceanu [1, p.62- 67], concentrându-se

în necesitatea de deschidere către celălalt, reflectă dependenţa de autocunoaştere/cunoaştere şi
autoapreciere/ apreciere a altora. Aceeaşi idee a dezvoltat-o şi L.Iacob [7, p.] conform căreia, în cadrul
oricărui act de comunicare se construiesc relaţii. Deci, în cadrul instituţional se creează relaţii dintre
profesor şi student, apreciate fiind cele de parteneriat. Este, prin urmare, important ca persoanele
implicate în orice fel de învăţare să poată şi să vrea să devină participanţi activi în procesul de instruire,
făcând uz de acele situaţii de învăţare care le asigură succesul deplin al activităţii. Nu putem neglija aici
nici teoria pedagogului care afirmă că activitatea de învăţare implică o latură cognitivă, de gândire şi una
afectivă, de implicare sentimentală. Aceasta înseamnă că subiectul învăţării, adică studentul, este
implicat în proces sub două aspecte, cel interactiv şi cel interpersonal. Activitatea de învăţare, prin
natura sa şi prin felul în care ea este organizată, va duce la o implicare în grade diferite atât a
profesorului cât şi a studentului. Ea va conduce şi la o intensă interacţiune student-student, student-
profesor, student-el însuşi. Astfel se realizează o participare activă, cointeresată a studentului la propria
sa instruire, făcând apel la acele canale de admisie a informaţiei care sunt dominante la fiecare individ,
adică tocmai la stilul cognitiv al acestuia. În cadrul cercetării noastre susţinem şi pledăm pentru latura
afectivă ca element determinant pentru relaţiile interpersoanle dintre profesor şi student, aceasta fiind
esenţială în transformarea procesului de învăţare dintr-o activitatea instrumentată, bazată pe achiziţii de
conţinuturi, într-o activitate dominată, de participare activă şi voluntară a subiectului la propria sa
învăţare, adică într-o activitate interpersonală

dacă o comunicare pedagogică asigură un feedback şi feedforward, ce are menirea de a schimba

structurile, de a armoniza şi compatibiliza manifestările agenţilor educaţionali, putem afirma că aceasta
este una fluentă şi eficientă prin intermediul căreia se formează o relaţie cu dublă finalizare: una
cognitivă, de construire a sinelui şi a propriei cunoaşteri; şi alta educativ-formativă ce conduce la
dezvoltarea emoţională şi stimularea motivaţiei. 2. În aspectul procedural, punctul de pornire îl
constituie agentul influenţei în cazul cercetării noastre fiind profesorul – cel care îndeplinind o acţiune,
produce o modificare în comportamentul studentului (pacientul influenţei) [9]. Influenţa profesorului,
care generează modificarea în comportamentul studentului, pune bazele formării unei relaţii dintre
competenţele profesorului, acestea fiind numite resurse ale puterii şi nevoile sau valorile studenţilor,
acestea reprezentând la rândul lor baza informaţională a puterii. Astfel, resursele puterii se dezvoltă în
dependenţă de baza informaţională a puterii. La satisfacerea bazei informaţionale a puterii un rol

10
important îi revine informaţiei, care nu este nici conţinut, nici proces, nici agent, nici proprietate, nici
instrucţiune şi nici metodă, ci o categorie reflectată de stări, semnale etc. ce constituie o parte esenţială
în timpul cunoaşterii şi constă la rândul ei din trei elemente: percepere, procesare şi transmitere. Aceste
elemente sunt caracteristice atât agentului influenţei, cât şi pacientului influenţei. Astfel, comunicarea
dintre cei doi reprezintă ştiinţa de utilizare a mijloacelor de exprimare şi capacitatea de a primi
(percepe), descifra (procesare) şi valorifica (transmitere) informaţia, important fiind ca agentul influenţei
să orienteze mesajul emis spre celălalt conform înţelegerii nevoii acestuia: cercetarea înţelegerii şi
necesitatea de a se face înţeles [11].

din prisma comunicării pedagogice, construirea cunoaşterii prin activitatea personală presupune
transmiterea informaţiei de către profesor şi perceperea, procesarea acesteia de către student. Acest
proces se realizează atât prin conţinut, cât şi prin relaţie, deoarece legătura dintre agenţii educaţionali
nu se limitează la transmiterea informaţiei, dar şi la inducerea unui comportament adecvat din partea
lor. Prin urmare, comunicarea pedagogică dintre partenerii educaţiei se realizează pe două căi, discursiv
şi relaţional. În contextul ambelor dimensiuni profesorul îşi exercită influenţa în modificarea percepţiilor,
trăirilor atitudinale şi comportamentului studenţilor. Cu toate că informaţia este identică pentru toţi
studenţii, aceasta este percepută în mod diferit în dependenţă de modurile de funcţionare cognitivă,
conativă şi afectivă ale psihicului. Astfel, stilurile cognitive se formează în dependenţă de diferenţele
individuale ale modului sau formele de funcţionare psihică a fiecărui student. Din acest considerent,
stilul cogitiv se referă la modalităţile caracteristice de gândire, judecată care reflectă regularităţi în
prelucrarea informaţiei şi care se dezvoltă în strânsă legătură cu trăsăturile de personalitate. Ce
gândeşte o persoană se referă la conţinut, iar modul său de a gândi se referă la stilul cognitiv, acesta
fiind lentila 30 UNIVERS PEDAGOGIC care concentrează conţinutul într-o viziune proprie. Generalizând
ideile expuse mai sus, putem afirma că profesorul, prin comunicarea pedagogică, îşi realizează influenţa
formativă nu doar asupra percepţiilor, trăirilor studentului, dar şi asupra stilului său cognitiv, care în final
contribuie la construirea cunoaşterii prin activitatea personală

1.21.2. Semnificația comunicării pedagogice în formarea cadrelor didactice

Comunicarea pedagogică are funcție spirituală și intelectuală

Aceasta se desfăşoară într-un mediu adecvat în care se produce o acţiune de educare ce
implică comportamentul global al unor personalităţi în curs de formare.

11
 Comunicarea didactică devine autentică în momentul în care fiecare personalitate
implicată se angajează în întregime, îşi manifestă cu sinceritate emoţiile, ideile, experienţele etc.

Numai astfel se poate modifica personalitatea producându-se schimbări profunde în

gândire şi atitudini. [ 12, p.34-35]
O caracteristică a comunicării didactice este şi asimetria ei, faptul că se produce în
comportamente globale, poate fi considerată o relaţie evaluativ-selectivă atât la emiţător, cât şi la
receptor.

Specificul ei constă în faptul că ea se află la confluenţa dintre elaborarea ştiinţifică şi una

artistică, pe lângă aceasta  ea presupune din partea profesorului o atentă cunoaştere a psihologiei
elevului.

Buna cunoaştere a psihologiei elevului este obligatorie în comunicarea didactică deoarece

îi permite profesorului o instruire diferenţiată în funcţie de capacitatea de înţelegere a elevului.

Profesorul nu trebuie să fie un manipulator de teorii, formule, numiri şi nume seci ci un

formator de caractere, care trebuie să dobândească măiestria de a trezi interesul, de a pregăti
terenul pe care se vor cultiva puterile native.

Analiza istorică și pedagogică a arătat că principalele tendințe de dezvoltare a ideilor

stiintifice despre formarea stilului de activitate pedagogică sunt:
 înțelegerea relației, esența și natura stil de demers științific activitate pedagogică og, în
conformitate cu care au studiat;
 concentrarea cercetare cu privire la tipologia de stiluri;
 lipsa unei probleme de formare a stilului de activitate pedagogică a profesorului de liceu, în
prezența de opinii sistematice științifice cu privire la esența acesteia, natura, structura si
functia.[ 3, p.81]
1.Stilul profesional valoare de activitate pedagogică a profesorului de la Universitatea
este în funcțiile sale, inclusiv rolul de lider jucat de reglementare și comunicativă. Ea se
manifestă în diverse aspecte ale activității pedagogice a profesorului: interacțiune pedagogică cu
toți participanții la procesul educațional al universității; comunicare și profesor și elevi;
Caracteristicile individuale ale metodelor de predare, de învățământ și activitățile de cercetare.
2. Formarea de stil de activitate pedagogică în procesul de a deveni un profesor de liceu -
un complex, contradictoriu și ddouinchnpT dostatomno proces de lungă durată, esența care se
află în impactul pedagogic asupra factorilor care determină, în scopul de a optimiza relația dintre

12
participanții la procesul educațional al universității. Activitățile mele de predare novice profesor
implică obiectiv complex (macro) și (micromediul) factori subiectivi.
Obiectivele acestui proces sunt de a asigura dezvoltarea profesională a profesorului și
atingerea unui nivel ridicat de competențe pedagogice; minimiza impactul negativ al mediului
asupra persoanei și activitatea profesorului; ridicând stabilitate său psihologic în activități
educaționale; dezvoltarea unui profesor de la Universitatea identitate de sine și de predare
integrată și adecvată, angajamentul de a creativității. [ 14,29].
Stilul individual de activitate este una dintre cele mai importante caracteristici ale
procesului de individualizare a muncii profesionale.
Activitatea educațională este un complex din multe componente ele fiind de natură :,
 metodic,
 socială
 psihologică.
Ele formează structura internă a procesului de învățământ. Unitatea și relația dintre aceste
trei componente permite să se pună în aplicare pe deplin problema a sistemului pedagogic.
Cheia pentru unitatea componentelor este o componentă socio-psihologic, adică,
comunicare pedagogică , care asigură punerea în aplicare a celorlalte două.
LD Stolyarov, VA Kan-Kalik, T. Talen, BG Ananiev oferă mai multe modele, inclusiv
originale, despre l, clasificarea stiluri de comunicare pedagogice.
Cu toate acestea, în cele mai multe cazuri, există posibilitatea de a utiliza modelul clasic
cu privire la detaliile de care pot fi găsite în AK Markova: stil autoritar, stilul democratic, stilul
liberal. [43,p.35]
Câteva dintre calităţile profesorului ar fi: solide cunoştinţe de specialitate, capacitatea de
a se expune clar, sistematic, capacitatea de a demonstra şi sistematiza, obiectivitate în relaţie cu
elevii, exigenţă, respect faţă de personalitatea elevilor, încredere în ei, sinceritate, acceptarea
dialogului, etc. [12,p.56]
Conceptul de stil are numeroase accepții,ce se referă la diferite domenii ale activității
umane.
Conform dicționarului pedagogic,stilul este ,,modul specific de exprimare ,,într-un
anumit domeniu al activității omenești, pentru anumite scopuri ale comunicării,felul propriu de
ase exprima a unei personalități,arta de ase exprima ideile și sentimentele într-oformă aleasă
personală,fel de afi,de a acționa de agîndi,de ase comporta.[8, p.13].

13
 Conceptul de stil educațional-stiluleste asociat comportamentului,el se manifestă sub
forma unor structuri de influiență și acțiune internă,stabilittate relativă și apare ca un produs al
,personalizării,,principiilor și normelor care definesc activitatea instructiv –educativă.
Pedagogul Sorin Cristea,prin noțiunea de stil pedagogic definește mediul preferențial de
realizare a procesului de învățămînt. După părerea autorului diverse stiluri pot fi delimitate în
funcție de trei sisteme de referință:
 maniera de conducere a procesului de instruire
 modul de organizare a procesului de instruire
 modul de concepere aactivității didactice
Stilul managerial al educatorului este o modalitate euristică de ordin superor,prin care
diverse strategii și capacități se structurează devrnind caracteristicăfiecărei persoane.
În sistemul educational există mai multe tipuri de manageri,fiecare realizindu-și rolul său
specific:
 educatoare
 învățător
 profesor care conduce activitatea didactică la nivelul unui colectiv clasă sau grupă.
Se apreciază că stilurile pun în valoare competențele profesionale și influiențează modul
de manifestare a acestora,fiind prezente în variate domenii de activitate socială.
Stilul de comunicare în sfera educațională se exprimă prin următoarele:ansamblu de
cuniștințe ce asigură calitatea și precizia construcțiilor practice,autocontrol,recunoaștere de către
membrii organizației capacitatea de ase adapta la diferite situații,utilizînd metode și tehnici
adecvate,capacitatea de evaluare a realității,fundamentată pe informare,analiză și diagnoză.
În procesul educațional un stil devine creativ prin depășirea unor stereotipuri de
reflectare,prin eliberarea sa din capacitatea unor tipare mantale și din capcanele rutinei.
Meseria de educatoare este o frumoasă profesie, care nu seamănă cu nici o alta.
Educatoarea stimulează şi întreţine curiozitatea copiilor pentru lucruri noi, le modelează
comportamentele sociale, le întăreşte încrederea în forţele proprii şi îi ajută să îşi găsească
identitatea.
Realizarea acestor sarcini depinde de măsura în care ea posedă calităţile şi competenţele
necesare centrării cu precădere pe aşteptările, trebuinţele şi interesele copiilor. [ 14, p.19]
Principala calitate a unei educatoare este vocaţia pedagogică, exprimată în “a te simţi
chemat, ales pentru această sarcină şi apt pentru a o îndeplini”.
Vocatia pedagogica, înseamnă înainte de toate ”arta de a te pune la dispoziţia copiilor, de
a simpatiza cu ei, de a le înţelege universul, de a le sesiza interesele care îi animă” şi este un dar
pe care educatoarele îl au sau nu.
14
 Diferenţele de comportament ale educatoarelor pe linia dimensiunilor invocate a condus
la definirea şi caracterizarea unor stiluri educaţionale.
Stilul educaţional este “expresia modurilor de comportament preferate, care revin cu o
anumită regularitate” sau “modul caracteristic în care actele de predare sunt executate; el este
personal, unic, poarta amprenta personalitatii educatoarei şi este o formă de exprimare a
originalităţii ei .
Stilul educaţional se referă la: originalitatea în activitatea didactică; la felul în care sunt
alese şi utilizate strategiile de către profesor; capacitatea de a îmbogăţi practica şcolară
introducând variaţie; activităţi mai vii, mai nuanţate în grupă; capacitatea de a induce
comportamente variate de învaţare contribuind la modelarea stilurilor de muncă.
Discursul didactic poate lua forme diferite: argumentarea, explicaţia, descrierea, etc.
Argumentarea didactică nu are succes dacă nu există un acord între cel care argumentează şi
auditoriu. Discursul argumentativ urmăreşte obţinerea rezultatelor prin intervenţii discursive.

Explicaţia didactică poate fi interpretată ca o secvenţă discursivă construită pentru elev în

vederea înţelegerii unei situaţii, concept, relaţii.  Ea produce anumite anumite modificări
cognitive asupra elevului prin înţelegerea şi asumarea cunoştinţelor.

Magistrocentrismul  este acea relaţie de comunicare dintre profesor şi elev în care

accentul cade pe activitatea profesorului. Rolul conducător al profesorului în activitatea
educaţională rămâne un fapt real.

A doua tendinţă este apare atunci când cel educat participă la dialog pentru a progresa în
procesul de învăţământ, iar a treia tendinţă  consideră dialogul o interrelaţie . Astfel că în
comunicarea didactică se poate vorbi pe lângă un schimb de mesaje cognitive şi o tensiune
emoţională.

Profesorul are datoria să cunoască coordonatele unei activităţi colective reuşite, condiţiile
antrenării membrilor unui colectiv în realizarea unui scop comun, ce fel de perspective l-ar putea
atrage pe elev şi ce stimulente i-ar putea întreţine elanul în muncă un timp îndelungat.

Rolul său este acela de a combina ştiinţa cu arta, tehnica de lucru cu talentul, experienţa
cu iniţiativa, tactul cu măiestria, calmul cu entuziasmul, căutările cu siguranţa.

Stilurile comunicării didactice exprimă unicitatea personalităţii de a desfăşura diferite

activităţi. Fiecare profesor are un stil de comunicare propriu asociat unui repertoriu de
comportamente.  

15
 Stilul este un sistem ce mediază, în care se combină şi se organizează variat elementele
cognitive, afective, modalităţi de explorare informaţională.  Stilul este condiţionat de atingerea
unui nivel de maturitate, de acumulare a unei solide experienţe, şi apare ca rezultat al unui proces
îndelungat.

Stilul autoritar este specific celui care manifestă dorinţa de a stabili toate directivele.
Profesorul autoritar generează tensiune în atmosfera clasei, tratează elevii ca pe nişte simpli
executanţi ai directivelor sale, iar rezultatul obţinut va fi agresivitatea. Chiar dacă creşte
randamentul clasei, care învaţă acum de teamă şi de nevoie, din punct de vedere afectiv învăţarea
se face fără nicio plăcere.

Profesorul democratic stimulează iniţiativa elevilor, creând premisele unei permeabilităţi

a sugestiilor de la elev la profesor.

Stilul neintervenţionist este acela în care liderul furnizează materialele, dă informaţii

atunci când sunt necesare, nu manifestă interes faţă de modul în care se desfăşoară activitatea.

Profesorul nu este atât de autoritar, adoptă o atitudine democratică sau neintervenţionistă.

Colericul va adopta stilul autoritar, pe când profesorului cu temperament sangvinic i se
potriveşte stilul democratic. Există situaţii când profesorul trebuie să fie mai autoritar, fără a fi
lipsit de afecţiune.

Competenţa afectiv-emoţională a cadrului didactic se va exprima în stilistica didactică

utilizată, oferindu-i acesteia caracterul flexibil şi dinamic necesar menţinerii unui climat
educaţional stimulativ, propice învăţării. Astfel, studentul,consideră autorul va beneficia de
confortul şi susţinerea necesare reuşitei şi adaptării şcolare.
Având în vedere caracterul „contaminant” al procesualităţii şi comportamentelor afectiv-
emoţionale, putem considera că între competenţa afectiv-emoţională a profesorului şi competenţa
afectiv emoţională a studentului există unraport direct proporţional, astfel că nivelul de
competenţă afectiv-emoţională al cadrului didactic, dobândit în procesul formării pedagogice,
devine o premisă favorabilă formării şi dezvoltării competenţelor afectiv-emoţionale ale elevilor,
succesului şcolar, social şi profesional al acestor[ 20, p.19-20]
În consecinţă, putem vorbi despre existenţa unui stil afectiv de predare, ca o componentă
intrinsecă a competenţei didactice afectiv-emoţionale.
Acest stil didactic va fi responsabil de inducerea acelor variabile care să determine
creşteri calitative ale procesului de învăţământ, a învăţării şcolare, garantând, în acest fel, şansele
reuşitei şcolare a elevilor.

16
 Această afirmaţie îşi are fundamentul în cele prezentate până acum şi se va regăsi în
cadrul studiului ce va fi descris în capitolele următoare.
Relaţia afectiv-emoţionalului cu stilistica didactică poate fi analizată şi din perspectiva
fenomenului empatic, ca dimensiune instrumental-operaţională a stilului educaţional.
Ne referim mai exact la aptitudinile empatice, ca şi componente aptitudinal
pedagogice,şi la reflectatrea acestor aptitudini empatice prin stilurile apreciative .
LD Stolyarov, VA Kan-Kalik, T. Talen, BG Ananiev oferă mai multe modele, inclusiv
originale, despre l, clasificarea stiluri de comunicare pedagogice.
Cu toate acestea, în cele mai multe cazuri, există posibilitatea de a utiliza modelul clasic
cu privire la detaliile de care pot fi găsite în AK Markova: stil autoritar, stilul democratic, stilul
liberal. [43,p.35]
Stiluri de cercetare de management pedagogic realizat de Lewin a aratat ca stilul permisiv
stil (liberal),abordează lucrurile ca fiind egale, oferă cel mai slab rezultat. [14p,54]
Klimov a prezentat stilul individual ca o combinație de moduri generale și specifice de
lucru, pentru a maximaliza utilizarea calitățile persoanei de valoare și pentru a compensa
neajunsurile sale, [46 ,p.34], precum și teoria specială a personalității VM Rusalov [51,p.55 ],. și
studii psihofiziologice personalitate și altele.
Stiluri de predare după atitudine față de nou stil de predare
 creative – flexibilitate, disponibilitate pentru a încerca noi practici sau idei;
 stiluri rutiniere - înclinație spre convențional, atitudini refractare în raport cu
schimbarea.
După modalitatea de conducere
 stilul democratic - încurajarea libertății de gândire, relații de colaborare cu studenții ;
 stilul autoritar - autoritate impusă, atitudine distantă față de elevi;
 stilul laissez-faire - permisivitate totală, relațții neutre cu studenții , fără implicare
afectivă.

Gheorghe Tomsa, [38,p.81 ] analizeaza  stilurile de predare, in functie de mai multe

criterii:

Tabela1 Criterii de clasificare a stilurilor

Criterii de
clasificare
Stiluri de predare

17
 1. – abstract – bazat pe folosirea abundenta a detaliilor, a exemplelor, cu
Particularitati
frecvente trimiteri la concepte potentiale si pseudoconcepte
cognitive ale
2. – concret – utilizarea unui limbaj de specialitate riguros, cauzator de
predarii
dificultati in grupurile eterogene
1. – direct  - interes sporit pentru modul de receptare a cunostintelor,
Modul de atitudinilor de catre elevi, implicarea acestora in actul de predare;
adresare in 2. – indirect – ce presupune dezinteres pentru modul de receptare,
comunicare asimilare a informatiilor de catre elevi precum si neimplicarea acestora in
actul didactic
1. Centrat pe profesor – presupune minimalizarea rolului elevului si pe
Pozitia
impunerea modului de organizare a instruirii si evaluarii
partenerilor in
2. Centrat pe elev (interactiv) – favorizand comunicarea interactiva pe
instruire-predare
verticala si pe orizontala
1. Expozitiv – presupunand utilizarea metodelor dialogate
Ponderea
(problematizare, conversatie)
metodelor de
2. Interogativ – cu focusare pe metode expozitive (explicatie,
predare
demonstratie, prelegere etc.)
1. Responsabil – presupune seriozitate, exigenta, autoritate de

Deontologia competenta)

profesionala 2. Neglijent – mascarea responsabilitatii, neimplicarea in actul educational

3. Indiferent  – respectarea stricta a normelor, indiferenta

1. Proactiv  – initiativa in actiune, stimulare, obiectivare
2. Reactiv – organizare, redusa vointa de realizare a obiectivelor,
Note dominante flexibilitate
ale personalitatii
3. Ultra-reactivv  – caracterizeaza profesorul ce exagereaza diferentele
dintre elevi si strategiile specifice
1. Centrat pe procesul de acomodare de la experienta concreta la
experienta activa – opereaza cu diagnosticari initiale si introduce progresiv
modificari, adaptarii
Modul de
concepere al 2. Centrat asupra procesului de gandire convergenta  – presupune un
activitatii anumit grad al formarii, maturizarii si perfectionarii competentelor

didactice profesorului
3. Centrat asupra procesului de acomodare   – presupune imprimarea
unui caracter stiintific modului de concepere, a unei fundamentari
cognitive cuprinzatoare in scopul evitarii erorilor si rezolvarilor empirice.
 

18
 În funcție de ce caracteristici diferitelor activități de predare ale profesorului în
gestionarea unui grup (accent pe procesul și rezultatul de formare, operaționale sau
conservatoare în utilizarea mijloacelor și metodelor de activitate pedagogică, stabilitatea sau
instabilitatea sistemului nervos), există trei stilul individual al profesorului [4,p.54] "floppy",
"pozitiv" și "conservator".
Evidențiați importante, în opinia noastră, caracteristicile acestor stiluri de predare.
 "Stil flexibil" activități educative caracterizate de variabilitate și activitățile mod rațional
combinație stabilă de componente emoționale și metodice care asigură predarea de înaltă
performanță. Profesor de acest stil este axat pe procesul și rezultatul; Se folosește o varietate
de forme de organizare a activităților educaționale și de comunicare ale elevilor; Ea are un
nivel ridicat de cunoștințe profesionale. Stilul echilibrat profesori flexibil, artistic, au un nivel
ridicat de comunicare pedagogică.
 Stilul pozitiv profesorilor "se aplică moduri divergente și mijloacele de activitate, utilizând
materiale suplimentare de predare și interesant pentru studenți, cu toate acestea, nu sunt
întotdeauna în măsură să controleze situația în clasă, care de multe ori depinde de starea de
spirit și nivelul de pregătire al elevilor. Toate acestea pot fi reflectate în procesul educațional.
Prin urmare, pentru a nu depinde de situația din clasă, în designul său ar trebui să ia în
considerare posibilitatea de a diferitelor opțiuni, în conformitate cu care se poate schimba
cursul de muncă.
Comunicarea pedagogică transformă interacţiunea subiect-obiect într-o intervenţie
educaţională. Ea are un caracter bilateral, care evidenţiază necesitatea instituirii unei corelaţii
permanente între subiectul şi obiectul educaţiei. Caracterul bilateral, propriu unei comunicări
prioritar formative, este opus caracterului unilateral al comunicării preponderent informative,
proiectată şi realizată doar la nivel de monolog [5, p.57]. În acest sens, I.Jinga se referă la
procesul de învăţământ ca la „un proces de comunicare prin excelenţă între învățător şi elevi,
având loc un permanent schimb de mesaje al căror scop principal este realizarea în condiţii
optime a unor obiective pedagogice” [6, p.87]. Autorii manualului de pedagogie, I.Jinga şi
E.Istrate, abordează comunicarea ca o componentă esenţială a procesului didactic, în care reuşita
actului pedagogic este asigurată de calitatea comunicării. I.Jinga defineşte comunicarea didactică
drept un schimb de mesaje între învățător şi elev, aceasta fiind caracterizată de următoarele
particularităţi: este în concordanţă cu obiectivele educaţionale urmărite de proces; este o
comunicare ce asigură un transfer important de informaţie, conţinut „purtător de instruire”; este
un efect al învăţării, dar şi generează învăţare; generează învăţare, educare şi dezvoltare prin
implicarea activ-participativă a educabilului în actul didactic [7, p.88]. Pentru a fi cât mai
eficientă, comunicarea didactică trebuie să folosească toate canalele posibile ale comunicării
19
umane, să prezinte anumite caracteristici, să respecte anumite reguli şi să ocolească o serie de
posibile obstacole. Factorii
Studiul comunicării didactice universitare a căpătat proporţia unui domeniu ştiinţific autonom.
Definită ca interacţiune sau tranzacţie, comunicarea universitară presupune responsabilităţi
colective şi individuale, având în vedere exigenţele grupului de studenţi în raport de competenţa
comunicativă a cadrelor didactice universitare. Literatura de specialitate acordă o pondere
însemnată comunicării universitare. În acest sens, există o multitudine de accepţiuni acordate
comunicării, de teorii şi modele ce încearcă să surprindă din unghiuri diferite de vedere acest
proces extrem de complex, asimilând noile cuceriri din domeniile ciberneticii, informaticii etc.
Teoriile pun accent pe cunoaşterea şi explicarea mecanismelor profunde ale procesului de
comunicare, pe determinările sale cauzale. Centrate pe organizarea şi orientarea comunicării spre
scopuri eficiente – practic acţionale, modelele descriu factorii implicaţi şi condiţiile de
desfăşurare a acesteia [14, p.87]. Este important de a se lua în considerare faptul că
personalitatea studentului se defineşte în contextul de formare profesională. Modul de
interacţiune comunicaţională este dat de antrenarea studenților în exercitarea rolurilor
profesionale. Mediul de comunicare profesională contribuie la formarea identităţii profesionale a
studenților [15, p.138].

Privind abordarea competenţei de comunicare la studenţi, L.Sadovei defineşte competenţa de

comunicare didactică drept ansamblu de comportamente comunicative de
elaborare/transmitere/evaluare a discursului didactic şi de asigurare a unor reţele
comunicaţionale productive în context educaţional [21, p.26]. Competenţa de comunicare
didactică solicită, pe de o parte, formarea unor capacităţi, deprinderi, abilităţi, atitudini
profesionale la nivelul discursului didactic, iar, pe de altă parte, dezvoltarea comportamentelor
relaţionale, facilitând, astfel, integrarea studenţilor pedagogi în şcoala modernă. În acest sens,
autoarea consideră că particularităţile de formare a competenţei de comunicare didactică la
studenţii pedagogi se exprimă, pe de o S T U D I A U N I V E R S I T A T I S M O L D A V I A
E , 2018, nr.9(119) Seria “{tiin\e ale educa\iei” ISSN 1857-2103 ISSN online 2345-1025 p.341-
346 344 parte, în capacitatea de a elabora/ţine discursul didactic, altă coordonată fiind
capacitatea de a dezvolta/ întreţine relaţii comunicative cu înalt nivel de retroacţiune [22, p.160].
Fiind parte componentă a competenței profesionale, competenţa didactică, operaţionalizată în
procesul de învăţământ, semnifică mult mai mult decât „tehnică” de realizare a sarcinilor şcolare
sau decât informaţiile necesare în realizarea acestora; ea este o rezultantă a abilităţilor,
aptitudinilor şi atitudinilor de care dispune profesorul, aflate în corespondenţă directă cu natura
şi complexitatea obiectivelor educaţionale, exercitarea tuturor abilităţilor didactice, întregul

20
comportament socioprofesional al profesorului. Într-o sinteză, M.Diaconu prezintă principalele
atribuţii (elemente ale competenţei didactice), pe care le are un profesor eficient: stabileşte cu
claritate obiectivele educative pe care urmează să le realizeze; prezintă studenţilor performanțele
cele mai înalte la care ei se aşteaptă să se ridice în realizarea diferitor activităţi academice;
identifică şi concepe activităţi de învăţare relevante pentru contexte reale de viaţă ale studenţilor;
este preocupat de selectarea unor strategii de instruire şi materiale de învăţare adecvate situaţiei
pregătirii anterioare, valorilor culturale şi nevoilor individuale de formare a studenţilor; creează
şi menţine în sala de studii un climat care favorizează învăţarea. Motivaţia intrinsecă a acesteia,
dorinţa de a realiza sarcinile de lucru propuse stimulează interacţiunea socială a studenţilor în
discutarea şi realizarea diverselor activităţi de învăţare, oferă structuri de lucru care ghidează
activitatea de învăţare şi conduita studenţilor în procesul educaţional; facilitează prelucrarea sau
procesarea intelectuală a informaţiilor, punându-i pe studenţi să stăpânească esenţialul dintr-un
material de studiu, ceea ce implică şi din partea profesorului o capacitate de esenţializare a
informaţiilor; propune studenţilor sarcini didactice incitante, interesante, de natură să stimuleze
dezvoltarea lor intelectuală; realizează o continuă monitorizare a progresului obţinut de studenţi
în realizarea obiectivelor educaţionale [23, p.28].

Referințe: 1. IACOB, L. Comunicarea în câmpul social. Iaşi, 1997. 2. EZECHIL, L.

Comunicarea educaţională în context şcolar. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2002.
184 p. 3. ŞOITU, L. Pedagogia comunicării. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2001.
224 p. S T U D I A U N I V E R S I T A T I S M O L D A V I A E , 2018, nr.9(119) Seria
“{tiin\e ale educa\iei” ISSN 1857-2103 ISSN online 2345-1025 p.341-346 346 4. CRISTEA, S.
Dicţionar de pedagogie. Chişinău - Bucureşti: Grupul editorial Litera Internaţional, 2015. 382 p.
5. GOREA, S. MAXIMENCO, L. Comunicarea didactică eficientă prin condiția unei educații de
calitate. În: Responsabilitate publică în educație. Simpozion internațional, ediția a IV-a.
Constanța, România, 2012, p.57-60. 6. JINGA, I. Competenţa profesională a educatorilor. În:
Manual de pedagogie / Coord. Jinga I., Istrate E. Bucureşti: ALL Educațional, 1998. 568 p. 7.
Ibidem. 8. ABRIC, J.C. Psihologia comunicării. Iaşi: Polirom, 2002. 208 p. 9. CRISTEA, S.
Curriculum pedagogic. Vol.I, ediţia a 2-a. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2008. 495
p. 10. PĂUN, E., POTOLEA, D. Pedagogie. Fundamente teoretice şi demersuri aplicative. Iaşi:
Polirom, 2002. 11. GOREA, S. Cadrul didactic – model în dezvoltarea competențelor
comunicative la discipoli. În: Surse și resurse ale consilierii psihologice și educaționale.
Materialele Conferinței internaționale. Constanța, România, 2011, p.266-269. 12. Gorea OREA,
S. Comunicarea didactică – fundamentul formării competenței comunicative la elevi. În:
Învățământul din Republica Moldova la 80 de ani. Conferința științifică internațională UST,

21
Chișinău, 2010, p.106-109. 13.IACOB, L. Comunicarea în câmpul social. Iaşi, 1997. 14.
DEWEY, J. Fundamente pentru o știință a educației. București: Editura Didactică și Pedagogică,
1992. 376 p. 15.CERGHIT, I. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri
şi strategii. Bucureşti: Aramis, 2002. 400 p. 16.CĂLIN, M. Teoria şi metateoria acţiunii
educative. Bucureşti: Aramis, 2003. 207 p. 17. EZECHIL, L. Comunicarea educaţională în
context şcolar. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2002. 184 p. 18.BOCOŞ, M.
Didactica disciplinelor pedagogice: Un cadru constructivist. Piteşti: Paralela 45, 2008. 428 p. 19.
MARCUS, S., GHERGHINESCU, R. Competenţa didactică. Bucureşti: ALL, 1999. 103 p.
20.Ibidem. 21. SADOVEI, L. Competența de comunicare didactică. Repere epistemologice și
metodologice. Chișinău: S.n. UPS „Ion Creangă”, 2008. 172 p. 22.Ibidem. 23. DIACONU, M.
Competenţe ale profesiei didactice. În: Standarde profesionale pentru profesia didactică. Sibiu:
POLSIB, 2002, p.28-29. 24. POPESCU-TEIUŞAN, I. Însemnări despre arta educatorului.
Craiova: AIUS, 1995, 75 p. 25.BOCOŞ, M. Didactica disciplinelor pedagogice: Un cadru
constructivist. Piteşti: Paralela 45, 2008. 428 p. 26.JINGA, I. Competenţa profesională a
educatorilor. În: Manual de pedagogie (coord. Jinga I., Istrate E.). Bucureşti: ALL Educațional,
1998. 81 p. 27.Ibidem. 28. MITROFAN, N. Aptitudinea pedagogică şi eficienţa activităţii
instructiv-educative. În: Revista de pedagogie, 1986, nr.7, p.7-10. 29. MINDER, M. Didactica
Funcțională, obiective, strategii, evaluare. Chișinău: Cartier educațional, 2003. 340 p. 30.
PAVELCU, V. Personalitatea profesorului. În: Psihologie Pedagogică. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1967. 205 p. 31. GOREA, S., MAXIMENCO, L. Motivația – factor
dominant în procesul de instruire. În: Prerogativele învățământului preuniversitar și universitar în
contextul societății bazate pe cunoaștere. Materialele Conferinței științificometodice. Vol.I.
Chișinău, 2014, p.286-297. 32. AXENTI, I. A. Etica pedagogică. Suport de curs. Cahul, 2012

Din punct de vedere al cercetării de față s-a căutat surprinderea elementelor specifice discursului
didactic în contextul „logicii pedagogice/educaţiei, care studiază procesul de elaborare a discursului în
perspectiva optimizării mesajului pedagogic la nivelul corelaţiei dintre subiectul educaţiei — în calitate
de emiţător şi obiectul educaţiei — în calitate de receptor” [48, p.120]. Principiul comunicării
pedagogice, menţionat de S. Cristea, reprezintă un imperativ pentru acțiunea didactică la nivelul
proiectului elaborat de profesor şi direcţionează activitatea cadrelor didactice prin stimularea acestora
de a elabora discursul didactic ţinând cont de câmpul psihosocial, ambianţa educaţională şi colectivul de
subiecţi ai învăţării; a focaliza discursul didactic asupra fiecărui elev, ţinând cont de particularităţile
intelectuale, socioafective şi psihomotorii” [48, p.299]

Analizând particularitățile comunicării didactice după L. Iacob (1995) și L. Șoitu (2002), putem evidenția
următoarele caracteristici proprii discursului didactic: a) dimensiunea explicativă a discursului didactic

22
este pronunțată, deoarece el vizează prioritar, înțelegerea celor transmise; o învățare eficientă are ca
premisă înțelegerea conținutului propus, condiție primară și obligatorie pentru continuarea învățării; b)
discursul didactic este un limbaj intențional sau instrumental deoarece are obiectiv, efect și se poate
modifica în funcție de reacția interlocutorului, de feed-back [132, p.153]; c) explicațiile profesorului sunt
însoțite de descrieri, instrumente sau rezultate calitative sau cantitative, deci discursul didactic are
specific un limbaj descriptiv [ibidem, p.154]; d) în cadrul discursului didactic exprimarea cunoștințelor
îmbracă forme diferențiate, în funcție de auditoriul căruia îi sunt destinate, chiar dacă grupul are aceeași
vârstă. Se poate spune că discursul didactic are un destinatar precis definit, variabil după nivelul,
interesul, formele de utilizare viitoare a celor comunicate [132, p.154]; e) rolul activ al cadrului didactic
față de conținuturile științifice cu care va opera. Profesorul acționează ca un filtru ce selecționează,
organizează, personalizează discursul didactic în funcție de destinatar, conținuturile literaturii de
specialitate, ghidat fiind de programa în vigoare și manual; f) personalizarea discursului didactic face ca
același cadru instituțional, același conținut formal să fie explorate și exploatate diferit și cu rezultate
diferite, de profesori diferiți; g) cadrul didactic nu poate ignora elevul, așa cum nici acesta nu se va
detașa complet de profesorul coordonator al activității, de aceea discursul didactic are un caracter
interpersonal. Oricât de mare autoritate se bucură profesorul, comunicarea didactică este centrată pe
discipol, subordonată intereselor și nevoilor de cunoaștere ale acestuia. Astfel, discursul didactic își
propune în planul enunțării să răspundă învățăcelului, în situația sa de inițiere, de învățare și formare
[54, p.63]; h) discursul didactic are un caracter direcționat, de ghidare, de dirijare în funcție de
obiectivele stabilite. Aceasta se face prin ordinea de prezentare a cunoștințelor, procedeelor de
evidențiere a cuvintelor cheie și a principiilor de interpretare; prin instrucțiunile oferite, modul de
formulare și ordonare a întrebărilor; planul de ierarhizare și succesiune. Este, așadar, o comunicare
centrată pe obiective și pe nevoile, posibilitățile și dorințele şcolarilor [132, p.155]; 38 i) discursul
didactic este unul programat, având în vedere domeniul competenței, (programe școlare, planuri de
învățământ, planuri de lecție) [54, p.71]; j) discursul didactic comportă o notă evaluativă și
autoevaluativă atât pentru profesor cât și pentru şcolar [132, p.156]. V. Frunză consideră, că însușirile
comunicării didactice pot acţiona din perspectiva unor strategii educaţionale, încât consecinţele unora
să fie maximizate, în timp ce efectele altora să fie diminuate sau reduse la un nivel de acceptabilitate
[61, p.112-114]. Autorul consideră că următoarele particularităţi ar putea fi considerate drept
caracteristici fundamentale ale discursului didactic, completând șirul caracteristicilor expuse de L. Iacob:
a) discursul didactic este un tip de comunicare care se realizează şi se dezvoltă în cadre instituţionale,
ceea ce presupune că vizează cu precădere realizarea unor obiective; este un tip de comunicare ce
vizează nu numai dimensiunea cognitivă a mesajelor ci şi cea afectivmotivaţională [61, p.50]; b) discursul
didactic antrenează în interacţiune parteneri de vârste diferite între care inevitabil există diferenţe cu
privire la concepţia despre lume și viaţă în legătură cu anumite convingeri, cu tipul de valori la care se
aderă, cu anumite mentalităţi ce caracterizează fiecare generaţie în parte; implică interacţiuni între
23
parteneri care posedă competenţe diferite cu un avantaj net de partea profesorului privind
competenţele de natură ştiinţifică; c) DD este un tip de comunicare în cadrul căreia se distinge rolul activ
al profesorului în prezentarea conţinuturilor instruirii, caracteristică justificată prin faptul că profesorul
nu trebuie să se limiteze la a rămâne un simplu mediator între conţinuturile existente în manual şi
şcolarii care urmează să le asimileze, el devenind o persoană care abordează conţinuturile în mod
creativ, operând prelucrări asupra acestora în sensul multiplicării modalităţilor de prezentare, astfel
încât procesul de înţelegere la nivelul şcolarilor să se realizeze fără dificultăţi majore; d) personalizarea
comunicării didactice este o caracteristică detectabilă în mai multe direcţii dar concretizată maximal în
tratarea conţinuturilor instruirii, proces care diferă de la un profesor la altul în funcţie de trăsăturile de
personalitate ale acestuia, de sistemul de valori la care aderă şi pe care le promovează, de gradul de
motivare pentru profesia didactică; f) discursul didactic este un tip de comunicare, care, la fel, poate
surprinde elemente de redundanţă, dictată de dorinţa cadrului didactic de a transmite mesajul cât mai
explicit, antrenând în exces operaţii ca descrierea, demonstrarea, argumentarea, ce poate induce
diminuarea procesului de dezvoltare a competenţelor elevului [61, p.112-114].

Prezentăm în Tabelul 1.8 o sinteză a principalelor paradigme ce au servit la conceptualizarea discursului

didactic în domeniul pedagogie.

Paradigme ale Promotorii Afirmare la nivelul

comunicării afirmării discursului
paradigmei didactic (DD)

http://www.cnaa.md/files/theses/2018/54017/aliona_ohrimenco_thesis.pdf p.

p.40

Remarcăm contribuţia relevantă a paradigmelor informaţională, semiotică, sociolingvistică, psihosocială

și psihologică ajustate la contextul educațional, definite de paradigma pedagogică, în vederea
identificării conceptelor teoretice ce influenţează practicile comunicative realizate şi realizabile în mediul
şcolar prin valorizarea calitativă a componentelor comunicării didactice: a) paradigma informaţională –
transmiterea mesajului de către profesor, elaborat în condiţiile afirmării discursului didactic, vizează
reducerea incertitudinii, motiv pentru relevarea limbajului static în comunicare drept caracteristică
definitorie în acest scop. Construind o analiză paralelă între funcţionarea telegrafului şi procesul de
transmitere a informaţiei de către profesor spre copil/şcolar/student, L. Şoitu menţionează că în
comunicarea didactică nu se păstrează regula receptării mesajului indiferent de calitatea emiterii şi
24
canalului de transmitere, deoarece receptorul are propriile sisteme de preluare, decodificare, observaţie
valabilă şi în cazul discursului didactic [132, p.130]; 41 b) Un interes deosebit cercetării de faţă îl are
paradigma relaţională (promotori Gregory Bateson, Jackson, Paul Watzlawick, Weakland, Haley ş.a.,
1954) unde elementul central de studiu îl constituie relaţia dintre emiţător şi destinatar, în timp ce
elementele structurale personale sunt secundare. Comunicarea este înţeleasă în termeni generali de
interacţiune, care, în viziunea antropologilor P.Watzlawick, J.Helmick Beamin, poate fi analizată sub:
aspect al relaţiei - ce se constituite între partenerii comunicării, prin mesajul transmis și aspect al
conţinutului – al informaţiei, transmise digital, între partenerii educaţionali. c) paradigma semiotică
propune analiza procesului de semnificare în emiterea/ receptarea unui discurs didactic conferit nu doar
de mijloacele de exprimare lingvistică, ci şi de mijloacele comunicării nonverbale şi ale paralimbajului,
înţelesurile create de interlocutori fiind de natură denotativă (obiective) şi conotativă (interacţiunea
mesajelor cu gândurile, emoţiile, atitudinile interlocutorilor) [74]. În concluzia analizei paradigmei
semiotice, constatăm că sensul şi semnificaţia DD depind de înţelegerea întregului şi a părţilor acestuia
[132, p.42]; d) unul dintre indicatorii calităţii discursului didactic poate fi preluat din paradigma
sociolingvistică (B. Bernstein, L. De’Ath), care abordează problematica limbajului achiziţionat în context
social şi mijloceşte procesul integrării educatului în societate. Astfel, caracteristicile limbajului pedagogic
al profesorului capătă valoare prioritară în contextul abordării culturii profesionale a cadrelor didactice,
reflectată accentuat în calitatea discursului didactic [77, p.21]; e) psihologia atribuie o atenție deosebită
comunicării, datorită faptului că acest fenomen este indispensabil vieții sociale. În acest sens, sunt
relevante paradigma psihosocială (P. Golu, T. Slama-Cazacu), care reflectă procesele de comunicare în
cadrul discursului didactic din perspectiva interacţiunii, scopul fiind de a convinge, de a obține adeziunea
auditorului, de a conștientiza reacțiile atitudinile şi modificările de comportament ale receptorilor [63,
p.10]; f) o altă perspectivă de analiză a comunicării pedagogice, care susţine epistemologic rolul de
manager al actului de învăţare pentru profesor, este descrisă în paradigma managerială (R. Iucu, E. Joiţă,
G. Cristea, I. Jinga, D. Patraşcu, C. Ulrich, V. Cojocaru, S. Baciu), care abordează discursul didactic nu doar
din perspectiva transmiterii mesajelor, ci şi din perspectiva schimbării mentalităţii, exprimată în
atitudinile şi comportamentul managerului profesor orientat pe direcţia monitorizării interacţiunii
discursive [77, p.21; 118, p.28]; g) În context educațional, paradigma pedagogică (G.de Landsheer, M.
Mahmutov, P.Pidcasistîi, N. Zeaziun, Vl. Pâslaru, T. Callo) permite identificarea conceptelor teoretice prin
valorizarea calitativă a componentelor comunicării didactice. L. Sadovei explică aceasta prin faptul că în
procesul de comunicare sunt puse în interdependenţă directă performanţele sociale ale emiţătorului şi
receptorului, de aceea este necesară analiza comunicării sociale [118, p.29]. 42 Constatăm, că o
problematică atât de complexă ca cea a comunicării umane, abordată în sistem, deschide oportunităţi
de construire a câmpurilor disciplinare noi, mereu deschise abordării dinamice, într-o alianţă
interdisciplinară. În concluzia generalizării paradigmelor fenomenului comunicării, constatăm că acestea
reprezintă cu precădere raportul dintre emiţător – mesaj – receptor, elemente prezente în procesul de
25
comunicare şi afirmare la nivelul DD. În concluzie. Paradigmele generale ale discursului, paradigmele
comunicării, legile, axiomele, particularitățile și caracteristicile enumerate și prezentate anterior, scot în
evidenţă aspectul calitativ şi cantitativ în ceea ce privește asigurarea unei comunicări didactice eficiente,
având la bază logica şi dinamica discursului didactic.

Remarcăm contribuţia relevantă a paradigmelor informaţională, semiotică, sociolingvistică, psihosocială

și psihologică ajustate la contextul educațional, definite de paradigma pedagogică, în vederea
identificării conceptelor teoretice ce influenţează practicile comunicative realizate şi realizabile în mediul
şcolar prin valorizarea calitativă a componentelor comunicării didactice: a) paradigma informaţională –
transmiterea mesajului de către profesor, elaborat în condiţiile afirmării discursului didactic, vizează
reducerea incertitudinii, motiv pentru relevarea limbajului static în comunicare drept caracteristică
definitorie în acest scop. Construind o analiză paralelă între funcţionarea telegrafului şi procesul de
transmitere a informaţiei de către profesor spre copil/şcolar/student, L. Şoitu menţionează că în
comunicarea didactică nu se păstrează regula receptării mesajului indiferent de calitatea emiterii şi
canalului de transmitere, deoarece receptorul are propriile sisteme de preluare, decodificare, observaţie
valabilă şi în cazul discursului didactic [132, p.130]; 41 b) Un interes deosebit cercetării de faţă îl are
paradigma relaţională (promotori Gregory Bateson, Jackson, Paul Watzlawick, Weakland, Haley ş.a.,
1954) unde elementul central de studiu îl constituie relaţia dintre emiţător şi destinatar, în timp ce
elementele structurale personale sunt secundare. Comunicarea este înţeleasă în termeni generali de
interacţiune, care, în viziunea antropologilor P.Watzlawick, J.Helmick Beamin, poate fi analizată sub:
aspect al relaţiei - ce se constituite între partenerii comunicării, prin mesajul transmis și aspect al
conţinutului – al informaţiei, transmise digital, între partenerii educaţionali. c) paradigma semiotică
propune analiza procesului de semnificare în emiterea/ receptarea unui discurs didactic conferit nu doar
de mijloacele de exprimare lingvistică, ci şi de mijloacele comunicării nonverbale şi ale paralimbajului,
înţelesurile create de interlocutori fiind de natură denotativă (obiective) şi conotativă (interacţiunea
mesajelor cu gândurile, emoţiile, atitudinile interlocutorilor) [74]. În concluzia analizei paradigmei
semiotice, constatăm că sensul şi semnificaţia DD depind de înţelegerea întregului şi a părţilor acestuia
[132, p.42]; d) unul dintre indicatorii calităţii discursului didactic poate fi preluat din paradigma
sociolingvistică (B. Bernstein, L. De’Ath), care abordează problematica limbajului achiziţionat în context
social şi mijloceşte procesul integrării educatului în societate. Astfel, caracteristicile limbajului pedagogic
al profesorului capătă valoare prioritară în contextul abordării culturii profesionale a cadrelor didactice,
reflectată accentuat în calitatea discursului didactic [77, p.21]; e) psihologia atribuie o atenție deosebită
comunicării, datorită faptului că acest fenomen este indispensabil vieții sociale. În acest sens, sunt
relevante paradigma psihosocială (P. Golu, T. Slama-Cazacu), care reflectă procesele de comunicare în
cadrul discursului didactic din perspectiva interacţiunii, scopul fiind de a convinge, de a obține adeziunea
auditorului, de a conștientiza reacțiile atitudinile şi modificările de comportament ale receptorilor [63,

26
p.10]; f) o altă perspectivă de analiză a comunicării pedagogice, care susţine epistemologic rolul de
manager al actului de învăţare pentru profesor, este descrisă în paradigma managerială (R. Iucu, E. Joiţă,
G. Cristea, I. Jinga, D. Patraşcu, C. Ulrich, V. Cojocaru, S. Baciu), care abordează discursul didactic nu doar
din perspectiva transmiterii mesajelor, ci şi din perspectiva schimbării mentalităţii, exprimată în
atitudinile şi comportamentul managerului profesor orientat pe direcţia monitorizării interacţiunii
discursive [77, p.21; 118, p.28]; g) În context educațional, paradigma pedagogică (G.de Landsheer, M.
Mahmutov, P.Pidcasistîi, N. Zeaziun, Vl. Pâslaru, T. Callo) permite identificarea conceptelor teoretice prin
valorizarea calitativă a componentelor comunicării didactice. L. Sadovei explică aceasta prin faptul că în
procesul de comunicare sunt puse în interdependenţă directă performanţele sociale ale emiţătorului şi
receptorului, de aceea este necesară analiza comunicării sociale [118, p.29]. 42 Constatăm, că o
problematică atât de complexă ca cea a comunicării umane, abordată în sistem, deschide oportunităţi
de construire a câmpurilor disciplinare noi, mereu deschise abordării dinamice, într-o alianţă
interdisciplinară. În concluzia generalizării paradigmelor fenomenului comunicării, constatăm că acestea
reprezintă cu precădere raportul dintre emiţător – mesaj – receptor, elemente prezente în procesul de
comunicare şi afirmare la nivelul DD. În concluzie. Paradigmele generale ale discursului, paradigmele
comunicării, legile, axiomele, particularitățile și caracteristicile enumerate și prezentate anterior, scot în
evidenţă aspectul calitativ şi cantitativ în ceea ce privește asigurarea unei comunicări didactice eficiente,
având la bază logica şi dinamica discursului didactic.

1.3

Vl. Guțu identifică două mari motive ale învățării la vârstele adulte.
Primul implică un impuls către expansiune și dezvoltare, căutarea realizării și a
puterii, a autoîmplinirii și autoperpetuării.
Cel de-al doilea implică o selectare a scopurilor, ca urmare a motivației ce izvorăște
din anxietate și incertitudine [5, p.92]. este un proces organizat, planificat, care necesită
implicarea activă a tuturor cadrelor didactice în diverse activități de formare la nivel local
și național
În proiectarea activităților de formare managerială se recurge la parcurgerea
anumitor etape.
În viziunea cercetătoarei V. Andrițchi, formare managerială se realizează conform
următorului algoritm:
 analiza prealabilă a nevoilor de formare ale participanților;
 formularea clară a competențelor ce vor fi formate/dezvoltate; formularea clară a
obiectivelor de formare;

27
 selectarea conținuturilor care răspund cerințelor actuale, obiectivelor și nevoilor
specifice ale participanților;
 determinarea strategiei de formare; identificarea și pregătirea/elaborarea materialelor
de formare și a mijloacelor/echipamentului necesar pentru realizarea activităților
preconizate și atingerea scopurilor propuse; pregătirea instrumentelor de evaluare în
scopul asigurării faptului că participanții au atins nivelul de performanță așteptat, așa
cum este descris în obiectivele sesiunii de formare [2, p.17].
Activitățile de formare continuă a managerilor școlari se axează pe dezvoltarea
competențelor manageriale conform standardelor de formare managerială. V. Cojocaru
consideră că standardele de formare managerială se constituie din două dimensiuni:
dimensiunea sarcină (planificare, organizare, conducere, control/evaluare) şi dimensiunea
umană (comunicare, motivare, implicare, formarea echipelor, negocierea şi rezolvarea
conflictelor) [102, p.125].
Totodată, V. Cojocaru clasifică standardele de formare a managerilor preșcolari pe
patru domenii:
 conducerea strategică, ce include conducerea profesională și etica, marketingul
educațional și analiza de nevoi, managementul de informare și evaluare;
 conducerea instrucțională cuprinde curriculumul, tehnologiile de instruire și mediul de
învățare, dezvoltarea profesională și resursele umane, de consiliere și consultanță;
 conducerea organizațională înglobează managementul schimbării, relațiile
interpersonale, tehnologiile informaționale; conducerea publică și relațiile cu
comunitatea includ relațiile cu comunitatea și mass-media [11, p.33].
Aceste standarde descriu principalele competenţe pe care trebuie să le posede un
manager şcolar profesionist, detaliate prin competenţe specifice şi categorii de activităţi,
devenind, în acelaşi timp, şi un instrument de evaluare a gradului de eficienţă înregistrat la
nivelul şcolii, care include domeniile: de conducere și coordonare; de gestionare și
administrare; care vizează dezvoltarea instituțională; de creare a condițiilor optime pentru
dezvoltarea instituției; de creare a culturii manageriale democratice axate pe relații umane
și pe folosirea eficientă a resurselor umane și materiale; de colaborare cu familia,
comunitatea; de comunicare și relaționareau fost stabilite următoarele categorii de
competențe în formarea managerilor preșcolari:
 competențe de comunicare și relaționare;
 competențe psihosociale;
 competențe de utilizare a tehnologiilor informaționale;
 competențe de conducere/coordonare și organizare;
28
 competențe de evaluare;
 competențe de gestionare și administrare a resurselor;
 competențe care vizează dezvoltarea instituțională; competențe care vizează
managementul propriei persoane [10, p.15].
Managerul trebuie să poată alege căile și mijloacele de comunicare cu cadrele
didactice din instituție, centrele de instruire continuă care ar corespunde scopului
formării; adaptarea la diferite situații neașteptate, pentru rezolvarea operativă a
problemelor; soluționarea situațiilor de conflict, pentru asigurarea unui climat de
încredere și responsabilitate.
 Competențele psihosociale vizează oportunitățile pentru valorizarea
caracteristicilor individuale și de grup ale echipei manageriale, colectivului de cadre
didactice și centrelor de formare, în scopul stabilirii unui parteneriat eficient, de adoptare
a unui comportament adecvat în cadrul echipei manageriale, echipei.
 Competențele de utilizare a tehnologiilor informaționale se soldează cu selectarea,
analiza și utilizarea instrumentelor cu acțiune digitală pentru crearea sistemului
informațional în managementul formării cadrelor didactice; crearea documentelor cu
caracter informațional, comunicativ, operațional, decizional necesare managementului
școlar; utilizarea TI pentru facilitarea conexiunilor dintre circuitele informaționale din
SIMFCCD, în raport cu activitățile de formare profesională continuă [18, p.33].
 Competențele de conducere/coordonare și organizare vizează proiectarea-
organizareacoordonarea activităților de formare profesională continuă a cadrelor didactice
din instituția școlară pentru realizarea unui demers educațional de calitate; gestionarea
actului decizional; asumarea răspunderii sau delegarea responsabilităților legate de
activitățile de formare continuă a cadrelor didactice responsabilului de SIMFCCD sau
directorului adjunct.
 Competențele de evaluare preconizează stabilirea obiectivelor și criteriilor de
evaluare pentru determinarea nevoilor de formare ale cadrelor didactice; utilizarea
tehnicilor și instrumentelor de evaluare specifice procesului de formare profesională
continuă; evaluarea demersului educațional, în scopul identificării necesarului de formare
profesională continuă.
 Competențele de gestionare și administrare a resurselor invocă gestionarea
resurselor materiale, informaționale, umane, financiare, în funcție de planul de formare
profesională continuă a cadrelor didactice; coordonarea actului decizional prin asumarea
răspunderii sau delegarea responsabilităților legate de activitățile de formare continuă a
cadrelor didactice; selectarea și delegarea cadrelor didactice pentru activitățile de formare.
29
 Competențele de dezvoltare instituțională vizează analiza contextului educațional
în care funcționează instituția, pentru proiectarea, formarea profesională continuă a
cadrelor didactice, în vederea realizării unei strategii adecvate de dezvoltare instituțională;
proiectarea strategiei de dezvoltare instituțională; promovarea valorilor naționale și
europene în educație prin proiectarea activităților de formare profesională continuă,
programe, parteneriate.
 Competențele privind managementul propriei persoane solicită evaluarea propriei
activități în scopul dezvoltării calităților de lider; alegerea propriului traseu de formare
pentru dezvoltarea carierei manageriale, în concordanţă cu aspiraţiile personale şi cu
specificul instituţiei; dezvoltarea unui self-management de calitate.
Astfel, „formarea continuă a managerilor trebuie să genereze o cultură complexă,
pedagogică, psihologică, dar și socială, singura în stare să susțină un demers didactic cu o
puternică bază intelectuală și morală, rațională și afectivă” [6, p.19].
În acest context, considerăm oportună completarea competențelor enunțate cu
competența emoțională, care presupune „stăpânirea de sine, motivația, empatia, gândirea
liberă, tact și diplomație și reprezintă capacitatea persoanei de identificare și gestionare
eficientă a propriilor emoții în raport cu scopurile personale (carieră, familie, educație)” [6,
p.21].
În viziunea cercetătorilor D. Goleman, R. Boyatzis, A. McKee, competența
emoțională cuprinde următoarele părți componente:
 „cunoașterea propriilor emoții (self-awareness),
 abilitatea de a le identifica și de a le recunoaște impactul asupra modului de
manifestare; gestionarea emoţiilor (selfmanagement), ce constă în controlul emoțiilor și
alegerea celei mai bune modalități de exprimare a acestora în diferite împrejurări;
 conștientizarea responsabilității sociale (social awareness), ce constă în recunoașterea
emoțiilor celorlalți, abilitatea de a înțelege și reacționa la emoțiile celor din jur;
managementul relațiilor (relationship management) – abilitatea de a inspira, influența
și dezvolta relații interpersonale, astfel încât să se comunice eficient și să se evite
conflictele” [13, p.83].
Realizarea în sistem a acestor componente duce spre obținerea performanței în
leadership, pentru că „emoțiile aflate la un nivel primar pot influența semnificativ
acuratețea deciziilor luate; dacă nu-și cunoaște emoțiile și sentimentele și nu reușește să și le
gestioneze, liderul poate întâmpina dificultăți în încercarea de a-și construi relațiile cu
ceilalți.

30
 Dezvoltarea – din punctul de vedere emoțional al liderului – cuprinde abilitatea de a
identifica, de a înțelege și de a răspunde la propriile emoții și la cele ale colectivului pe care îl
conduce.
Un nivel ridicat de competență emoțională a liderului creează un climat favorabil de
lucru în instituție și contribuie la asigurarea calității procesului educațional” [9, p.18].
Activitățile de formare continuă a managerilor școlari se axează pe dezvoltarea
competențelor manageriale conform standardelor de formare managerială.
V. Cojocaru consideră că standardele de formare managerială se constituie din două
dimensiuni: dimensiunea sarcină (planificare, organizare, conducere, control/evaluare) şi
dimensiunea umană (comunicare, motivare, implicare, formarea echipelor, negocierea şi
rezolvarea conflictelor) [12, p.12].
Totodată, V. Cojocaru clasifică standardele de formare a managerilor școlari pe
patru domenii:
 conducerea strategică, ce include conducerea profesională și etica,
 marketingul educațional și analiza de nevoi,
 managementul de informare și evaluare;
 conducerea instrucțională cuprinde curriculumul, tehnologiile de instruire și
mediul de învățare, dezvoltarea profesională și resursele umane, de consiliere și
consultanță; conducerea organizațională înglobează managementul schimbării,
relațiile interpersonale, tehnologiile informaționale;
 conducerea publică și relațiile cu comunitatea includ relațiile cu comunitatea și
mass-media [17, p.35].
Aceste standarde descriu principalele competenţe pe care trebuie să le posede un
manager şcolar profesionist, detaliate prin competenţe specifice şi categorii de activităţi,
devenind, în acelaşi timp, şi un instrument de evaluare a gradului de eficienţă înregistrat la
nivelul şcolii, care include domeniile: de conducere și coordonare; de gestionare și
administrare; care vizează dezvoltarea instituțională; de creare a condițiilor optime pentru
dezvoltarea instituției; de creare a culturii manageriale democratice axate pe relații umane
și pe folosirea eficientă a resurselor umane și materiale; de colaborare cu familia,
comunitatea; de comunicare și relaționare.

31
 Concluzii la capitolul 1

Astfel, aspectele vizate ne orientează să constatăm că modul de abordare a valorizării

contextului depinde de practicile de conducere a activităților, de modul în care se efectuează
schimbările și de valorile implicate în aceste schimbări.
Modalitatea în care mediul universitar își manifestă ipotezele de bază despre lume,
credinţele, atitudinile și valorile, abordează problemele, demonstrează capacitatea de programare
a interacțiunilor dintre toți membrii mediului universitar reprezintă cultura organizațională.
Este recunoscut faptul că cultura organizațională este reprezentată, în primul rind, de
sistemul de valori care predomină în decursul timpului și condiționează direct și indirect
funcționalitatea și performanțele, precum și de convingerile comune ale membrilor mediului
privind existenţa şi funcţionarea acesteia.
În condițiile în care instituțiile superioare de învățămînt dispun de gradul de autonomie
necesar pentru implementarea reformelor Procesului Bologna, considerăm că responsabilitatea
pentru valorizarea contextului aparține nu numai managerilor și administratorilor, dar și
consiliilor la nivel de facultate, directorilor de departamente, cadrelor didactice.
Prezenţa fenomenului curriculum în actualitatea învăţămîntului superior reprezintă
semnul definitoriu al integrării acestuia în modernitate.
Problema proiectării, realizării şi dezvoltării unui curriculum universitar de calitate
ramîne de mare actualitate, solicitînd o abordare temeinică a fundamentelor acestuia de natură
epistemologică, dar şi socială.
Învăţămîntul universitar trebuie să răspundă la provocările sociale ale lumii
contemporane, deoarece vizează direct destinul învăţămîntului superior în secolul al XXI-lea.
Aspectul care prezintă un interes deosebit pentru cercetarea noastră este cel al
dimensiunii acționale, adică curriculum-ul ca acţiune propriu-zisă – dimensiune, care se situează
în plan practic-operaţional şi care exprimă faptul că un curriculum reprezintă o realitate
educaţională; aplicarea lui implică realizarea de acţiuni efective, traduse în experienţe de
învăţare.
Acest fapt îi conferă curriculum-ului misiunea de a traduce valorile asumate la nivelul
societăţii în finalităţi educaţionale şi în experienţe benefice de învăţare şi formare.

2.1

32
 . Politici şi practici naţionale şi internaţionale privind formarea profesională iniţială
a cadrelor din domeniul contabilității în contextul standardelor profesionale
Actualmente, Europa tinde spre o societate bazată pe cunoaştere, astfel că şi scopul
formării profesionale este de a pregăti generaţiile pentru a învăţa pe tot parcursul vieţii.
Este evidentă necesitatea asimilării valorilor culturale, ştiinţifice, naţionale şi universale,
actualizarea cunoştinţelor sau obţinerea de noi cunoştinţe ce vor permite formarea,
perfecţionarea profesională şi reprofesionalizarea, în vederea integrării active în piaţa muncii.
Educaţia şi formarea profesională este considerată una din punctele esenţiale ale agendei
Consiliului de la Lisabona (2000) care stabileşte obiectivul strategic al Uniunii Europene de a
deveni cea mai competitivă şi dinamică economie bazată pe cunoaştere.
Principiul director al cadrului politicii integrate de cooperare „Educaţie şi formare
profesională, 2010” este învăţarea pe tot parcursul vieţii, în sinergie cu elementele relevante ale
politicilor privind tineretul, ocuparea forţei de muncă, incluziunea socială şi cercetarea [21,p.34].
Se aşteaptă ca prin intermediul formării profesionale să li se asigure cetăţenilor accesul la
realizările ştiinţei şi culturii şi implicarea lor cât mai deplină în eficientizarea activităţii în acest
domeniu, prin dezvoltarea competenţelor şi abilităţilor profesionale, în vederea adaptării lor la
condiţiile social-economice în permanentă schimbare [22,p.61]
Procesul globalizării şi trecerii la o societate postindustrială, axată pe tehnologii
informaţionale şi cunoştinţe accentuează necesitatea noilor standarde educaţionale de formare
profesională, axată pe competenţe, ca instrumente de realizare a politicilor educaţionale.
Primele dezideratele privind standardele de competenţă prevăzute în documentele
europene au fost:„educaţia pe parcursul întregii vieţi” (lifelong learning), „educaţia
multiculturală”, „o persoană liberă într-un stat liber” [24, p.13].
Reorganizarea şi racordarea sistemului de învăţământ într-un cadru conceptual
semnificativ şi coerent, în acord cu politica educaţională prevăzută de Programul de activitate a
Guvernului Republicii Moldova „Integrarea Europeană: Libertate, Democraţie, Bunăstare, 2011-
2014”, este o nouă condiţie care impune modernizarea [22, p.6].
În contextul vizat, Codul Educaţiei stipulează misiunea educaţiei de satisfacere a
cerinţelor educaţionale ale individului şi ale societăţii, de promovare a învăţării pe tot parcursul
vieţii [5,p.61].
În contextul acestui cadru de referinţă sînt cunoscute mai multe abordări ale
competenţelor-cheie.
În raportul de progres al grupului de lucru B [Competenţe-cheie 2001], au fost stabilite 8
domenii ale competenţelor-cheie, termenul referindu-se la o combinaţie de deprinderi,

33
cunoştinţe, aptitudini şi atitudini ce vizează disponibilitatea de a învăţa în completarea la „a şti
cum”.
Astfel, competenţele-cheie cuprind trei aspecte ale vieţii:
 împlinirea personală şi dezvoltarea de-a lungul vieţii (capital cultural): competenţele-cheie
trebuie să dea posibilitate oamenilor să-şi urmeze obiectivele individuale, conduşi de
interesele şi aspiraţiile personale, de dorinţa de a continua învăţarea pe tot parcursul vieţii;
 cetăţenia activă şi incluziunea (capital social): competenţele-cheie trebuie să le permită
indivizilor să participe în societate în calitate de cetăţeni activi;
 angajarea într-un loc de muncă (capital uman): capacitatea fiecărei persoane de a obţine o
slujbă decentă pe piaţa forţei de muncă;
Cele 8 domenii ale competenţelor-cheie sînt:
1. Comunicare în limba maternă;
2. Comunicare în limbi străine;
3. Competenţe în matematică şi competenţe elementare în ştiinţe şi tehnologie;
4. Competenţe în utilizarea noilor tehnologii informaţionale şi de comunicaţie;
5. Competenţe de a învăţa să înveţi;
6. Competenţe de relaţionare interpersonală, interculturală şi competenţe civice;
7. Spirit de iniţiativă şi antreprenoriat;
8. Sensibilizare culturală şi exprimare artistică/conştiinţă culturală.
Lucian Ciolan sintetizînd mai multe abordări identifică trei competenţe-chei care, deşi
avînd o natură mai generală, întrunesc acordul majorităţii experţilor implicaţi şi sînt plasate într-
o perspectivă integratoare, de tip interdisciplinar.
Acţiunea autonomă şi reflexivă. Autonomia se referă la capacitatea individului modern de
a-şi construi propria identitate într-o lume diversă şi dinamică, de a-şi susţine drepturile şi
interesele, de a interacţiona eficient cu mediul extern, de a dezvolta proiecte şi de a iniţia strategii
prin intermediul cărora să le îndeplinească.
Reflexivitatea presupune conştientizarea şi înţelegerea mediului social, cultural,
economic, politic, să fii capabil „să joci după regulile jocului”.
Utilizarea interactivă a instrumentelor/mijloacelor. Conceptul de instrumente este folosit
în sens foarte larg.
El cuprinde deopotrivă entităţi fizice, limbajul, cunoştinţele, legile etc., care sînt
importante pentru a răspunde cerinţelor cotidiene şi profesionale ale societăţii moderne.
Instrumentele sînt văzute ca mijloace pentru un dialog activ între indivizi şi mediul lor [12,p.76].

34
 Participarea şi funcţionarea în grupuri sociale eterogene. Această competenţă vizează
dependen- ţa omului de ceilalţi semeni, necesitatea stabilirii unor relaţii interpersonale pentru a
da sens existenţei în comunitate.
Percepţia corectă a rolurilor şi responsabilităţilor proprii şi ale celorlalţi, negocierea şi
compromisul, acceptarea diferenţelor culturale sînt descrieri ale acestei competenţe-cheie.
Un inventar mai detaliat, cu o descriere pentru fiecare tip de competenţă-cheie, precum
cel de mai jos, reflectă într-o şi mai bună măsură caracterul integrat al acestor competenţe.
Învăţământul superior, paralel cu cel vocaţional-tehnic, are misiunea nobilă de calificare
profesională, care, conform actelor normative, se constituie dintr-un ansamblu de competenţe
profesionale, care permit unei persoane să desfăşoare activităţi specifice unei sau mai multor
ocupaţii, cuprinse într-un document standard, care descrie rezultatele învăţării în concordanţă cu
cerinţele pieţei muncii [12, p.1].
Competenţa profesională reprezintă capacitatea de a aplica, transfera şi combina
cunoştinţe şi deprinderi în situaţii şi medii de muncă diverse, pentru a realiza activităţile cerute la
locul de muncă la nivelul calitativ specificat în standard.
Competenţa profesională înseamnă îmbinarea şi utilizarea armonioasă a cunoştinţelor,
deprinderilor şi atitudinilor în vederea obţinerii rezultatelor aşteptate la locul de muncă.
A fi competent întrun domeniu profesional înseamnă: a aplica cunoştinţe de specialitate, a
folosi deprinderi specifice, a analiza şi a lua decizii, a fi creativ, a lucra cu alţii ca membru al
unei echipe, a comunica eficient, a te adapta la mediul de muncă specific, a face faţă stresului
personal şi profesional şi situaţiilor neprevăzute. [11,p.43].
În a doua jumătate a sec. XX competenţa se prezenta ca o unitate conceptuală intens
teoretizată, devenind în ultimul timp nucleul dezbaterilor şi cercetărilor din diferite domenii,
precum: psihologia, managementul resurselor umane, pedagogia şi, desigur, didactica
disciplinelor universitare.
Abordând conceptul de manieră diacronică, atestăm că el există de jumătate de secol,
fiind apărut în anii 1960 în SUA în cadrul formării cadrelor didactice pe bază de performanţă.
Ulterior, educaţia pe bază de competenţe a fost introdusă pe larg şi folosită în Marea
Britanie, Europa, Asia, SUA şi în Noua Zeelandă, deşi modelele, ca şi gradul de utilizare, diferă
între ţări. Înţelegerea din punct de vedere conceptual a „competenţei” şi a „educaţiei pe bază de
competenţe” diferă semnificativ la nivelul factorilor interesaţi şi implicaţi – cercetători, factori de
decizie în domeniul politicilor educaţionale, cadre didactice din domeniu etc.
Conform lingvistului şi analistului politic american N.Chomsky , competenţa lingvistică
generează performanţa, fiind produsul creşterii, nu al învăţării.

35
 Printre raţiunile cele mai cunoscute ale introducerii competenţelor, enumerăm: străvechea
necesitate de apropiere a şcolii de viaţă; nevoia de introducere a unor contexte practice, inedite
sau simulate, în procesul educaţional; pentru a evalua în mod integrat: cunoştinţe, capacităţi şi
atitudini manifestate într-o situaţieproblemă din viaţă, din viitoarea profesie; pentru a ne focaliza
pe student, cu interesele şi potenţialul său, nu pe conţinuturi în mod excesiv ş.a.
Definiţia extrasă din documentele elaborate de Comisia Europeană este următoarea:
competenţele-cheie reprezintă un pachet transferabil şi multifuncţional de cunoştinţe, abilităţi şi
atitudini de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru
incluziune socială şi inserţie profesională.
Acestea trebuie dezvoltate până la finalizarea educaţiei obligatorii şi urmează să
acţioneze ca un fundament pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi.
Competenţele-cheie sunt esenţiale într-o societate bazată pe cunoaştere şi garantează mai
multă flexibilitate în ceea ce priveşte forţa de muncă, permiţându-i acesteia să se adapteze mai
rapid la modificările constante care apar într-o lume din ce în ce mai interconectată.
Aceste competenţe reprezintă, de asemenea, un factor major în inovaţie, productivitate şi
competitivitate şi contribuie la motivaţia şi satisfacţia angajaţilor, precum şi la calitatea muncii.
Dumitru Copilu şi Dragoş Crosman au propus o definiţie a conceptului de competenţe şcolare,
alta decât cele câteva sute care circulă în prezent, realizând o sinteză a acestor definiţii, sub
forma simplă a unui algoritm legic, explicit şi accesibil.
În procesul de predare-învăţare-evaluare la clasă pe bază de competenţe curriculare,
conform ciclurilor didactice de proiectare-aplicare-realizare (prin „realizare” înţelegând, evident,
„rezultatele învăţării”), aceste rezultate, numite „achiziţii şcolare”, în termeni de „competenţe
şcolare”, elevul are datoria şi posibilitatea să le dobândească în special la lecţie, sub forma
triadei, din algoritmul C = c¹ + c² + c³, în care C (competenţele) reprezintă: cunoştinţe, capacităţi
şi comportamente în care se încadrează şi atitudinile.
Conceptul de competenţă vizat de noul curriculum preuniversitar modernizat din
Republica Moldova este definit ca un ansamblu/sistem integrat de cunoştinţe, capacităţi,
deprinderi şi atitudini dobândite de elevi prin învăţare şi mobilizate în contexte specifice de
realizare, adaptate vârstei elevului şi nivelului cognitiv al acestuia, în vederea rezolvării unor
probleme cu care acesta se poate confrunta în viaţa reală.
Didacticianul belgian X.Roegiers defineşte competenţa astfel:
 savoir-faire disciplinar/competenţă disciplinară, avându-se în vedere efectuarea unei operaţii
matematice, construirea unei figuri geometrice cu ajutorul instrumentelor respective etc.;
termenul englezesc cel mai apropiat este skill, care vizează competenţele dintr-o

36
 perspectivă ,,behavioristă” (comportamentală), în scopul extinderii abordării prin obiective
specifice sau obiective operaţionale;
 savoir-faire general, care presupune: argumentarea, structurarea propriilor gânduri,
exprimarea orală şi scrisă, sintetizarea informaţiilor, transpunerea într-un alt limbaj,
gestionarea informaţiei şi a timpului, lucrul în echipă; căutarea informaţiei etc.;
 în a treia variantă, competenţa este considerată drept o contextualizare a achiziţiilor
educaţionale (cunoş- tinţe, priceperi şi deprinderi), ceea ce vrea să spună despre utilizarea lor
într-un context anume
Caracteristicile de bază ale unei competenţe, după Roegiers, se reliefează astfel:
mobilizarea unui ansamblu de resurse: cunoştinţe, experienţe, scheme, automatisme, capacităţi,
savoir-faire de diferite tipuri etc.
Caracterul finalizat: mobilizarea nu se face în mod gratuit, întâmplător:,,Aceste activităţi
decontextualizate sunt eficiente doar dacă sunt reinvestite în noi activităţi globale în cadrul
contextului, adică în activităţi func- ţionale originale”. Competenţa este, aşadar, finalizată: ea are
o utilitate socială, o funcţie socială/profesională – expresia fiind folosită în accepţiunea largă a
termenului, în cea de purtător de sens pentru student.
Diversele resurse sunt mobilizate de elev/student pentru crearea unui produs, efectuarea
unei acţiuni, rezolvarea unei probleme cu care se confruntă în practica profesională sau în viaţa
cotidiană, dar care are, în orice împrejurare, un caracter semnificativ pentru el.
Relaţia cu un ansamblu de situaţii: mobilizarea are loc în cadrul unei familii de situaţii
bine determinată. Competenţa de a lua notiţe în timpul unui curs al ultimului an de studii
secundare şi competenţa de a lua notiţe în cadrul unei reuniuni nu sunt identice.
Cele două modalităţi răspund diferitelor exigenţe, fiind diferiţi parametrii situaţiei
(densitatea informaţiilor, diversitatea surselor, gradul de stres al vorbitorilor), dar, mai ales, ele
au o funcţie diferită.
Astfel, poţi fi competent în rezolvarea unei probleme de matematică şi să nu fii
competent în rezolvarea uneia de fizică. Studentul este supus, desigur, unei varietăţi de situaţii;
această varietate este necesară, avându-se în vedere una limitată care se află în interiorul unei
familii de situaţii. Este important să alegem un grup de situaţii uşor de identificat, ţinându-se
cont de câţiva parametri.
Dacă ar exista o singură situaţie în care fiecare să-şi formeze competenţa, atunci aceasta
ar constitui pur şi simplu o reproducere. Din contra, definirea unei competenţe printr-un spectru
larg de situaţii nu ar permite afişarea competenţei cuiva într-un anumit moment.
Caracterul disciplinar vizează definirea competenţei printr-o categorie de situaţii
corespunzătoare unor probleme specifice legate de disciplină, provenite şi ele direct din
37
exigenţele obiectului de studiu. Anumite competenţe au un caracter disciplinar, dar un număr şi
mai mare au un caracter ,,adisciplinar”.
De exemplu, competenţa de a conduce o şedinţă sau aceea de a conduce un automobil
prin oraş.
Evaluabilitatea: competenţa poate fi măsurată printr-o gamă variată de indicatori
cantitativi şi calitativi ai procesului de îndeplinire a sarcinii şi de atingere a rezultatului [10, p.6-
7].
În literatura de specialitate stadiile de formare a competenţei se abordează în patru faze:
 Incompetenţa neconştientizată – subiectul nu are o anume competenţă, dar nici nu realizează
că ar avea nevoie de aceasta. Demersul educaţional, întreg sistemul de motivare îl va plasa în
faţa necesităţii de a învăţa ceva.
 Incompetenţa conştientizată se zideşte pe motivaţie şi, implicit, este catalizatorul oricărei
învăţări. Subiectul îşi dă seama că nu ştie ceva, nu poate face sau exprima ceva şi caută
modalitatea de a depăşi situaţia.
 Competenţa conştientizată este faza imediat următoare învăţării, când subiectul, în procesul
exersării, reflecţiei, îşi ,,controlează” comportamentele şi spusele, raportându-le la ce a
învăţat recent.
 Competenţa neconştientizată se formează ca extindere, după exersări suficiente în timp, când
cunoştinţele+abilităţile+comportamentele integrate devin automatisme. Dincolo de acest
automatism stă creativitatea şi expresivitatea.
Cele 8 domenii ale competenţelor-cheie ale învăţământului obligatoriu: comunicare în
limba maternă, comunicare în limbi străine, competenţe în matematică şi competenţe elementare
în ştiinţe şi tehnologie, competenţe în utilizarea noilor tehnologii informaţionale şi de
comunicaţie, competenţe de a învăţa să înveţi, competenţe de relaţionare interpersonală,
interculturală şi competenţe civice, spirit de iniţiativă şi antreprenoriat, sensibilizare culturală şi
exprimare artistică/conştiinţă culturală – au fost completate în Curriculumul Naţional
preuniversitar cu competenţe de autocunoaştere şi autorealizare şi competenţe acţional-strategice.
Competenţele-cheie mai sunt numite şi transversale, ele fiind relevante pentru fiecare
disciplină şcolară şi având funcţionalitate diferită, în dependenţă de specificul demersului
didactic de la disciplină.
Acestea sunt cele de care are nevoie orice persoană, într-o societate a cunoaşterii, pentru
împlinire personală, cetăţenie activă, incluziune şi coeziune socială şi – pentru angajare. În
curriculumul modernizat de liceu fiecare disciplină are de format la elevi un set de competenţe
specifice, iar la fiecare an de studii se prevede axarea procesului de învăţământ pe

38
subcompetenţe; conceptul din urmă se relevă ca unul mai original, autohton, negăsindu-şi
abordarea, deocamdată, în literatura de specialitate.
Aşa-zisele subcompetenţe se prezintă ca etape ale competenţelor specifice pentru un an
de studiu, fiind derivate din competenţele specifice, astfel încât, fiind formate/dezvoltate pas cu
pas, să conducă, la sfârşit de an de studii/ani de studii, la achiziţionarea de către elevi a
competenţelor specifice.
Numărul de subcompetenţe particularizate diferă în funcţie de gradul de
generalitate/complexitate a competenţelor specifice.
Pentru a forma competenţele curriculare vizate în documentele reglatoare, cadrele
didactice universitare urmează să identifice cunoştinţe funcţionale necesare pentru un anumit
domeniu, să le completeze cu abilităţile ce pot fi exersate în baza lor şi să determine atitudinile
ce vor forma comportamentul dorit.
Bineînţeles, strategiile didactice interactive sunt cele mai indicate în formarea
competenţelor, ele având avantaje mari în dezvoltarea inteligenţei cognitive, sociale şi
emoţionale a viitorilor specialişti.
În alte clasificări operaţionale regăsim alte tipuri de competenţe, după cum urmează:
competenţe ştiinţifice, de cercetare, instrumentale, de comunicare, de proiectare, de realizare
propriu-zisă a unei activităţi profesionale, de evaluare a activităţii şi a produsului aferent, de
lucru în echipă, de etică la locul de muncă, de iniţiativă şi implicare în luarea deciziilor.
O competenţă care trece ca un fir roşu prin toate specialităţile şi profesiile este
competenţa de proiectare/ proiectivă, care presupune mobilizarea unui ansamblu integrat de
cunoştinţe, capacităţi şi atitudini pentru soluţionarea unor probleme, presupunând folosirea
gândirii strategice, sistemice, critice şi creatoare.
Această competenţă se prezintă ca finalitate a demersului educaţional din cadrul
universitar, iar baza acesteia se pune în procesul de învăţământ obligatoriu, în care se utilizează
tot mai frecvent învăţarea-predarea-evaluarea prin intermediul metodei proiectului. Gândirea
strategică pusă la baza ei este, prin însăşi natura sa, o gândire creatoare, care poate genera soluţii
noi, cu ţinte plasate nu în prezentul static, ci în viitorul dinamic.
Ea generează strategii şi construieşte mecanisme adecvate de implementare a lor, prin
evaluarea avantajelor competitive, a riscurilor asociate şi a obstacolelor, care există deja sau care
pot să apară în procesul de implementare.
Începând cu proiectarea elementară a paşilor/acţiunilor de învăţare şi terminând cu
proiectarea carierei, a diverselor programe de acţiune, studenţii exersează permanent şi se
lansează în proiecte de intervenţie, în vederea soluţionării problemelor personale şi comunitare.

39
 O competenţă profesională pentru care trebuie să lucreze învăţământul de la toate
treptele, inclusiv universităţile, este competenţa de muncă în echipă, care, conform lui
A.Carnegie, cel mai bogat om din lume în 1901, „este capacitatea de a munci împreună pentru a
realiza o idee comună, capacitatea de a direcţiona realizările individuale spre obiectivele
organizaţionale.
Este sursa ce le permite oamenilor obişnuiţi să atingă rezultate neobişnuite”. Munca în
echipă este o competenţă care se regăseşte în cerinţele pentru aproape fiecare post disponibil
într-o companie, conform site-urilor de profil.
Dintre comportamentele care trebuie formate (inclusiv pe băncile universităţii) pentru a
însuşi această competenţă ar fi:
 manifestarea interesului pentru stabilirea contactului cu colegii;
 interacţionarea eficientă cu angajaţii şi cu beneficiarii/clienţii în diferite situaţii,
 înţelegerea rolului fiecărei persoane în grup,
 concentrarea pe obiectivele echipei, nu doar pe obiectivele personale,
 respectarea drepturilor şi convingerilor altora, empatie,
 ascultarea şi înţelegerea nevoilor şi sentimentelor celor din jur,
 recunoaşterea importanţei iniţiativei şi a participării active în realizarea unei acţiuni, inclusiv
încurajarea discuţiilor deschise, a împărtăşirii ideilor şi a sugestiilor cu colegii.
Echipele, ca şi indivizii, trebuie să exploateze cu abilitate potenţialul uman, unic şi
extrem de puternic, presupunând recapitularea constantă a obiectivelor, examinarea atentă a
mediului înconjurător, conştientizarea modului de funcţionare, creativitatea, flexibilitatea şi
promptitudinea în faţa schimbării, tolerarea ambiguităţii şi a diferenţelor, promptitudinea de a
accepta nesiguranţa odată cu schimbarea.
Echipa condiţionează optimizarea abilităţilor individuale ale membrilor săi, făcând
posibilă abordarea şi rezolvarea unor probleme dificile.
Alcătuirea şi consolidarea echipelor reprezintă procese care impun un efort considerabil
şi cunoaşterea profundă a tuturor etapelor de parcurs şi a dificultăţilor ce pot să apară în cadrul
implementării proiectului.
Eterogenitatea echipelor este o provocare pentru învăţarea în comun, pentru coeziunea
grupului, dar şi pentru realizarea eficientă a sarcinilor [5, p.62].
Principiile care stau la baza evaluării competenţelor sunt: validitatea, credibilitatea,
corectitudinea, simplitatea şi eficienţa costurilor.
Printre cele mai relevante metode de evaluare a competenţelor profesionale sugerăm:
autoevaluarea, observarea directă, simularea sau demonstraţia structurată, întrebările orale, testul

40
scris, proiectul, portofoliul, rapoarte/caracterizări din partea altor persoane – toate bazate pe
diverse situaţii de problemă etc.
Astfel, în viitorul apropiat sperăm să putem oferi studenţilor, cadrelor didactice, dar şi
angajatorilor, în egală măsură, culegeri de situaţii de problemă, extrase/compilate din cele mai
diverse contexte profesionale, utilizabile în evaluarea competenţelor de specialitate a
specialiştilor debutanţi.
Deoarece evaluarea continuă să rămână veriga cea mai problematică a procesului de
învăţământ, evaluarea care solicită demonstrarea pe viu a unor competenţe sau a unor
compenente separate ale acestora (savoir dire, savoir faire, savoir etre) ar putea să contribuie la
soluţionarea unor probleme de mult recunoscute şi semnalate.
Viaţa în societatea contemporană se caracterizează printr-o complexitate şi un dinamism
în ascensiune, de aceea studenţii trebuie să fie capabili să se integreze şi să activeze într-un
mediu dinamic complex, căci „la baza orientării competenţiale se află activitatea, care înseamnă
a putea face şi, în sensul mai general, presupune a putea învăţa, a putea construi, a putea trata, a
putea coordona”.
Astfel, reiese că un sistem educaţional axat pe competenţe trebuie să se concentreze
asupra formării capacităţilor de rezolvare a problemelor în situaţii inedite. Acest fenomen de
utilizare a competenţelor formate în situaţii de context nou, puţin asemă- nătoare cu cele de
integrare anterioară, a primit denumirea de transfer îndepărtat.
Abilităţile necesare pentru astfel de transfer se află în arealul de formare a competenţei de
a învăţa să înveţi, care este una din competenţele-cheie ce trebuie formată de pe băncile şcolii şi
dezvoltată în mod fructuos în învăţământul superior la toate nivelurile sale.
Or, în contextul Declaraţiei de la Bologna, „o Europă a cunoaşterii este acum unanim
recunoscută drept un factor de neînlocuit pentru dezvoltarea socială şi umană şi drept o
componentă indispensabilă pentru consolidarea şi îmbogăţirea calităţii de a fi cetăţean al
Europei, capabilă de a oferi cetăţenilor săi competenţele necesare pentru a face faţă provocărilor
noului mileniu, împreună cu conştientizarea ideii de a împărţi valorile şi de a aparţine unui spaţiu
social şi cultural comun” [9, p.1].
1.2 Pradigma competenței de formare profesionalăa cadrelor didactice din
perspective instituțiilor educașionale preuniversitare
Profilul educatorului constructivist include competenţele-cheie dezvoltate de sistemul de
formare continuă şi inventarul detaliat al acestor Roluri şi competenţe profesionale structurate pe
patru dimensiuni distincte.

41
 Competenţele dezvoltate de sistemul de formare continuă a cadrelor didactice din
educaţia timpurie derivă din aşteptările privind exercitarea profesiei de pedagog, stipulate
în
Standardele Profesionale Naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de
educaţie timpurie, Standardele de formare continuă a cadrelor didactice din învăţămîntul
secundar general, şi se referă la următoarele domenii :
• construcţia continuă a cunoaşterii – vizează exersarea capacităţilor cognitive,
iniţierea, înţelegerea şi asimilarea cunoştinţelor esenţiale, declarative şi procedurale,
necesare pentru a trăi paradigma educaţională socio-constructivistă. Cadrul didactic
trebuie să cunoască şi să împărtăşească concepţia despre copil şi educaţie timpurie
promovate la nivel de politici educaţionale;
• acţiunea autonomă şi reflexivă a cadrelor manageriale, a cadrelor didactice şi
nondidactice care lucrează în serviciile de educaţie timpurie.
Autonomia se referă la capacitatea specialistului modern de a-şi construi propria
identitate profesională într-o lume diversă şi dinamică, de a-şi susţine drepturile şi
interesele, de a interacţiona eficient cu mediul extern, de a dezvolta proiecte şi de a iniţia
strategii prin intermediul cărora să le îndeplinească.
Reflexivitatea presupune gîndirea axată pe analiza şi evaluarea propriei activităţi şi
a contribuţiei la propria creştere profesională, este orice proces care te ajută să dai sens
propriei experienţe, să fundamentezi ştiinţific propria experienţă de învăţare şi dezvoltare
personală;
• utilizarea interactivă a mediului educaţional, a instrumentelor/ mijloacelor.
Conceptul de instrumente este folosit în sens foarte larg. El cuprinde deopotrivă
entităţile fizice, limbajul, cunoştinţele, legităţile etc., care sînt importante pentru a
răspunde cerinţelor cotidiene şi profesionale ale societăţii moderne.
Instrumentele sînt văzute ca mijloace pentru susţinerea unui dialog activ între
indivizi şi mediul lor;
• participarea şi funcţionarea în grupuri sociale eterogene. Această competenţă
vizează dependenţa omului de ceilalţi, necesitatea stabilirii unor relaţii interpersonale
pentru a da sens existenţei în comunitate. Percepţia corectă a rolurilor şi responsabilităţilor
proprii şi ale celorlalţi, negocierea şi compromisul, acceptarea diferenţelor culturale sînt
descrieri ale acestei competenţe-cheie.
Această competenţă presupune conştientizarea şi înţelegerea mediului social,
cultural, economic, politic; să fii capabil „să joci după regulile jocului”, „să joci rolurile
prescrise de funcţia pe care o deţii”.
42
 Inventarul detaliat al competenţelor generale denotă caracterul lor integrator: A.
Roluri şi competenţe care asigură reuşita profesională:
 cunoaşterea documentelor de politici educaţionale, a legislaţiei învăţămîntului şi a
actelor conexe; analiza critică şi constructivă a principalelor documente reglatorii
adoptate de Ministerul Educaţiei, precum şi de alţi factori de decizie privind
implementarea şi evaluarea Standardelor de învăţare şi dezvoltare de la naştere la 7
ani;
 cunoaşterea şi înţelegerea realităţilor educaţionale şi a tendinţelor de dezvoltare în
educaţia timpurie;
 corelarea propriilor valori cu valorile educaţionale promovate în sistemul educaţiei
timpurii şi practicarea consecventă a principiilor deontologiei profesiei didactice, a
paradigmei socio-constructiviste;
 construirea unui sistem axiologic profesional care să asigure angajarea motivată pe
coordonatele propriei dezvoltări profesionale;
 corelarea structurilor şi a secvenţelor din cariera didactică cu Standardele Profesionale
Naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie şi asigurarea
unei dinamici profesionale prin utilizarea sistemului de atestare a cadrelor didactice
(creditelor profesionale transferabile), integrarea activă în acţiunile metodice, de
perfecţionare, de autoperfecţionare etc.;
 elaborarea planului individual de dezvoltare profesională, definirea obiectivelor pentru
dezvoltarea profesională şi personală, identificarea şi aplicarea strategiilor de atingere
a acestor obiective;
 cunoaşterea legislaţiei, a unor elemente de management pentru a putea îndeplini,
eventual, funcţia de director sau de membru al consiliului de administraţie;
 aprecierea obiectivă a stării sistemului de educaţie timpurie şi recomandarea de soluţii
pentru dezvoltarea acestuia. us).
Cercetătorul român I.Jinga consideră competenţa profesională a cadrelor didactice
„un ansamblu de capacităţi cognitive, afective, motivaţionale şi manageriale care
interacţionează cu trăsăturile de personalitate ale educatorilor, conferindu-i acestuia
calităţile necesare efectuării unei prestaţii didactice care să asigure îndeplinirea
obiectivelor proiectate, iar performanţele obţinute să se situeze aproape de nivelul maxim
al potenţialului intelectual al fiecăruia” [4, p.14].
Conceptul de „formare a cadrelor didactice pe bază de competențe” este înțeles ca
fiind legat de un ansamblu de competențe inițiale, de bază, care urmează să se dezvolte în
complexitate și întindere, pe măsură ce cadrul didactic dobândește experiență.
43
 Prin importanţa sa, factorul uman din instituțiile preuniversitare a intrat în formula
clasică a factorilor de producţie și educaționali, aşezându-se în fruntea listei ce cuprinde
capitalul şi formarea viitorilor cetățeni în societatea mereu în schimbare. În acest sens, cere
să remarcăm că computerul a devenit, în ultimul timp, omniprezenta unealtă care asigură
informarea, cunoaşterea, comunicarea şi evaluarea competențelor profesionale ale cadrelor
didactice.
Ținând cont de obiectivele generale ale formării profesionale continue a cadrelor
didactice, principiile activităților de formare, cercetătoarea A. Cara menționează că este
necesar a lua în considerare „compatibilitatea demersului formării cu necesitățile sociale și
educaționale; reacția la nevoile imediate în baza analizei cererii de formare a previziunii;
penetrarea sistemului educațional în baza descentralizării și a transferului de
responsabilități” etc.
Este necesară dezvoltarea sistemului informațional în managementul formării
cadrelor didactice atât în instituțiile școlare, cât și în centrele de formare profesională
continuă, pentru „a asigură o mai bună corespundere între politica de dezvoltare a
personalului și necesitățile reale ale personalului” [10, p.3].
Învățarea bazată pe competențe, în formarea profesională continuă a cadrelor
didactice, are o mare importanță pentru societatea mereu în schimbare, este esențială
pentru stimularea creșterii economice și competitivității: competențele determină
capacitatea țării de a crește productivitatea. În același timp, „competențele pot stimula
inovarea și creșterea economică, pot da valoare adăugată producției în cadrul lanțului
valoric, pot stimula concentrarea de competențe de un nivel mai înalt în UE și pot șlefui
viitoarea piață a forței de muncă, duce la creșterea inovării învățământului la diferite
trepte” [16,p.43].
Formarea ansamblului de competențe profesionale se realizează atât în procesul de
inițiere profesională în cariera didactică, cât și în activitățile de formare profesională
continuă. Cadrul european de referinţă
Competențele-cheie pentru educația și formarea pe tot parcursul vieții stabilește opt
competenţe-cheie pentru formarea profesională continuă a cadrelor didactice: comunicare
în limba maternă, comunicare în limbi străine, competența matematică și competențe de
bază în științe și tehnologii, competența digitală, a învăța să înveți, competențe sociale și
civice, spirit de inițiativă și antreprenorial, sensibilitate și exprimare culturală.
Fiecare dintre acestea este descrisă prin cunoştinţele, aptitudinile şi atitudinile ce îi
corespund .

44
 Fiecare dintre competențele-cheie trebuie să îndeplinească următoarele funcții: să
contribuie la obținerea rezultatelor importante pentru societate și pentru fiecare persoană
în parte; să ajute persoanele să răspundă unor exigențe importante, derivate din
împrejurările sau condițiile în care se produc activitățile; să fie importante pentru toți cei
care învață, și nu numai pentru specialiști.
În literatura de specialitate, sistemul de competențe profesionale ale cadrului
didactic cuprinde și competența de specialitate, competența psihopedagogică, competențele
psihosocială și managerială [I21, p.43].
Competența de specialitate include trei componente: cunoașterea materiei;
stabilirea legăturilor dintre teorie și practică; capacitatea de înnoire a conținuturilor, în
consens cu noile achiziții ale științei domeniului.
Competenţele psihosocială şi managerială ale cadrelor didactice sunt exprimate
prin: capacitatea de a organiza copii în raport cu sarcinile instruirii şi de a stabili
responsabilităţi în grup; capacitatea de a stabili relaţii de cooperare, un climat adecvat în
grupul de elevi şi de a soluţiona conflictele; capacitatea de a-şi asuma răspunderea;
capacitatea de a orienta, organiza şi coordona, îndruma şi motiva, de a lua decizii în funcţie
de situaţie.
Cercetătoarea V. Olaru consideră că la baza sistemului de competențe profesionale
ale cadrului didactic stau două competențe importante: competența de a învăța să înveți și
competența de comunicare [4, p.61].
Competenței a învăța să înveți îi este justificată necesitatea prin raportare la natura
schimbătoare a societăţii şi a pieţei muncii, care determină insuficienţa achiziţiilor realizate
în şcoală, în termeni de cunoştinţe, competenţe şi calificări, pentru o integrare adecvată pe
piaţa muncii şi, mai larg, în societate.
Statutul de competenţă-cheie al competenței a învăța să înveți este fundamentat, în
principal, pe trei considerente: „competenţa a învăța să înveți este un rezultat înalt
valorizat la nivelurile societal şi individual, fiind asociat ideilor de „societate care
funcţionează bine” şi „viaţă de succes”; este un instrument care permite oferirea de
răspunsuri la cerinţele complexe şi importante ale unui larg spectru de contexte; este o
competenţa importantă pentru toţi indivizii” [17, p.66-67].
Competenţa de comunicare îmbină aspectele de descifrare și transmitere a
mesajului informațiilor, în scopul inițierii actului comunicării cu educabilii, de către
formator.
În baza cercetărilor, V. Olaru identifică și competența de formare continuă, ca o
componentă principală a sistemului de competențe profesionale. „Aşa cum competenţa de
45
formare continuă anticipează performanţa profesională a cadrului didactic, conştientizăm
faptul că deţinerea ei de către personalul didactic al oricărei instituţii educaţionale
condiţionează eficienţa procesului instructiv-educativ, atât la nivel instituţional, cât şi de
sistem educaţional.
Schimbările survenite pe piaţa muncii (deficitul de cadre didactice nu mai este o
problemă) reprezintă o cauză a creşterii numărului de responsabilităţi legate de
gestionarea competenţelor angajaţilor din domeniul învățământului preuniversitar, astfel
că profesorii, de cele mai multe ori, trebuie să înveţe singuri, valorificând propria
experienţă” [4, p.64].
În viziunea lui Vl. Guțu, „competența profesională reprezintă finalitatea procesului
de învățământ la disciplină. Or, prin formarea unor competențe în cadrul disciplinei,
asigurăm formarea ansamblului de competențe profesionale care constituie profesiograma
specialistului” [11, p.31].
G.Le Boterf, referindu-se la competențele profesionale ale cadrelor didactice, la
schimbările care se produc în sistemul de învățământ – dezvoltarea noilor tehnologii de
informare şi comunicare –, precum şi la multitudinea cercetărilor procesului învăţării şi
funcţionării cognitive, constată că acestea conduc în mod necesar la un concept nou de
competenţă: „care nu se limitează la deprinderi punctuale, ci ia în calcul capacitatea de a
gestiona situaţii profesionale din ce în ce mai complexe.
A fi competent nu înseamnă doar a şti să execuţi o operaţie, ci a şti să acţionezi şi să
reacţionezi într-un context particular, care răspunde la întrebarea: ce înseamnă a acţiona
cu competenţă?
A acţiona cu competenţă nu constă doar în a dispune de „resurse” (cunoştinţe,
deprinderi, cultură, calităţi profesionale, resurse psihologice etc.), ci înseamnă şi ştiinţa de
a le combina şi de a le mobiliza în situaţii de lucru.
Poţi să fii „savant”, dar nu competent. Or, un savant competent trebuie să facă
diferenţa între „a reuşi” şi „a înţelege”; să ia în calcul că a fi competent nu înseamnă doar
a fi capabil de a acţiona într-un singur context, ci de a fi, de asemenea, capabil de a
transfera sau de a transpune competenţa în alte contexte [17].
Cercetătorii A. Cara, Vl. Guțu, A .Gremalschi, R. Solovei, S. Baciu ș.a. consideră că
competențele profesionale reprezintă un sistem – sistemul de competențe profesionale – ,
care constituie un „ansamblu ce vizează formarea coerentă și unitară a cadrelor didactice
și se înscrie, pe de o parte, în continuitatea formării inițiale, pe de altă parte, secundează
celelalte componente ale formării continue, garantând eficiența profesională a cadrelor
didactice din învățământul general” [9, p. 11].
46
 În concluzie, menționăm că managementul formării continue a cadrelor didactice
trebuie să se axeze pe documentele reglatorii la nivel internațional și național, în vederea
unificării activităților de formare continuă.
Managementul formării continue a cadrelor didactice are drept scop organizarea
activităților de formare în corespundere cu standardele de formare
profesională/standardele ocupaționale, sistemul de competențe profesionale ale carelor
didactice, oferindu-i posibilitate fiecărei persoane să-și aleagă propriul traseu de formare
continuă, în funcție de nevoile de formare; astfel, să se poată adapta la cerinţele sistemului
educațional, comunităţii, să participe activ în toate sferele vieţii profesionale.
1.3Programele de formare profesională
În baza standardelor ocupaționale sunt elaborate programele de formare
profesională, care au drept scop de a contribui la creşterea calităţii activităţii didactice prin
dezvoltarea competenţelor cadrelor didactice din învăţământul general, de a proiecta şi
implementa curriculumul de formare profesională continuă în concordanţă cu nevoile
cadrelor didactice şi interesele copiilor. „Programul de formare urmăreşte dezvoltarea
acelor competenţe care permit atingerea standardelor profesionale şi a standardelor de
calitate, individualizând parcursul formării şi punând accentul pe nevoile personale de
dezvoltare” [17].
Prin programele de formare profesională continuă, se urmărește dezvoltarea
competențelor profesionale care tind spre acoperirea cerințelor standardelor profesionale
și de calitate.
Programele pun accentul pe individualizarea activităților de formare, pe nevoile
personale de formare ale cadrelor didactice, în ele se specifică conținuturile învățării,
strategiile de predare-învățare-evaluare și stimulare a creativității.
Programele de formare profesională continuă reprezintă un element al sistemului
informațional în managementul formării cadrelor didactice, componentele cărora pot fi
evaluate prin sistemul informațional în managementul formării cadrelor didactice.
Fișa de post Un element al sistemului informațional în managementul formării
cadrelor didactice este considerată și fișa de post, care se caracterizează prin precizarea
sarcinilor si responsabilităților cei revin titularului postului, condițiile de lucru,
standardele de performanță, modalitatea de recompensare, precum si caracteristicile
personale necesare angajatului pentru îndeplinirea cerințelor postului.
Calitatea sistemului informațional în managementul formării cadrelor didactice
depinde de calitatea structurii organizaționale a instituției de învățământ și fișa postului,
integrată în structura organizațională, și se referă la prezentarea ierarhiilor, ciclurilor de
47
studii în școală, pozițiile de subordonare-coordonare pe care le deține fiecare angajat în
relațiile cu ceilalți angajați.
Fișa de post este un instrument de management în resurse umane, care sintetizează
obligațiunile corespunzătoare unui anume post și aptitudinile necesare pentru acesta.
Fișa de post este obligatorie prin lege și fiecare angajat trebuie să semneze fișa de
post la angajare.
Fișa postului este un „instrument managerial foarte important al relațiilor de
muncă dintre angajator și angajat, care definește îndatoririle și responsabilitățile postului
pentru fiecare categorie profesională și care precizează cunoștințele, aptitudinile, abilitățile
și alte calificări necesare încadrării fiecărui post în parte, stabilește sarcinile specifice
pentru compararea posturilor și determinarea nivelului de salarizare, evaluare și
promovare a angajaților” [12].
Portofoliul profesional Portofoliul profesional al cadrului didactic este considerat o
dimensiune a sistemului informațional în managementul formării cadrelor didactice.
Portofoliul reprezintă un instrument de „evaluare complex, flexibil și integrator, ce
include experiența și rezultatele relevante obținute prin celelalte metode de evaluare” [11].
În literatura de specialitate se menționează că în componența portofoliului cadrului
didactic sunt prezente mai multe aspecte de activitate:
 date personale, care includ Curriculum Vitae,
 fișa postului; informații despre activitățile pe anul în curs:
 încadrarea, rapoarte de autoevaluare; activitatea la catedră – programe,
proiectarea anuală, proiecte didactice, teste de evaluare, evaluări alternative,
fișe de lucru și alte informații necesare în activitatea didactică; performanțe
– rezultate obținute la diferite etape; participări la conferințe, mese rotunde,
ateliere de lucru etc.;
 proiecte personale – lista proiectelor realizate la anumite perioade; formare
profesională continuă – evidența activităților de formare profesională
continuă la diferite niveluri (școală, raional/municipal, național), diplome,
certificate etc. O derivată a portofoliului funcțional este portofoliul de
atestare a cadrului didactic – componentă principală în atestarea cadrelor
didactice din învățământul general [18].
Portofoliul de atestare conține:
 proiecte de lungă durată, proiecte de activități, de activități extrașcolare, elaborări
de diverse materiale didactice (ghiduri, teste, fişe, indicaţii etc.), publicaţii;

48
  diferite dovezi de participare la activităţile profesionale desfăşurate la diferite
niveluri, la diferite acţiuni ştiinţifico-metodice (seminare, conferinţe, concursuri, stagii,
întruniri, activităţi didactice etc.);
 analize ale evaluării rezultatelor şcolare; registrul dezvoltării profesionale a
cadrului didactic, harta creditară, fişa de atestare, raportul de autoevaluare/lucrarea
metodică;
 raportul privind dezvoltarea continuă a competenţelor profesionale pentru
confirmarea gradului doi, unu şi superior [95, p.7].
Harta creditară şi metodologia cuantificării, acumulării şi recunoaşterii creditelor
profesional Harta creditară şi metodologia cuantificării, acumulării şi recunoaşterii
creditelor profesionale „prevede activități de formare continuă din domeniul formării
continue, organizate la diferite niveluri, activități didactice evaluate, activități științifico-
metodice, comunitare și de mentorat, evaluarea rezultatelor dezvoltării profesionale și a
formării continue realizate pe parcursul a cinci ani de activitate” [Ibidem].
Portofoliul cadrului didactic și harta creditară, în sistemul informațional în
managementul formării cadrelor didactice, definesc mai clar rolul sistemului informațional
în managementul formării cadrelor didactice prin unificarea elementelor procesului
managerial, asigurarea suportului desfășurării procesului de formare și evaluare a
cadrelor didactice.
Sistemul informațional în managementul formării cadrelor didactice permite
monitorizarea permanentă a stării procesului de formare continuă și de evaluare a
cadrelor didactice.
Prelucrarea elementelor descrise mai sus, prin sistemului informațional în
managementul formării cadrelor didactice , prezintă rezultate variate ale datelor, pentru a
lua anumite decizii în domeniul formării continue, datele obținute stau la baza realizării
funcțiilor manageriale, a deciziei, proiectării și coordonării.
Planul-ofertă de formare continuă Instituțiilor de învățământ li se propun planuri-
ofertă de formare profesională continuă din centrele naționale de formare pentru o
anumită perioadă de timp, în baza cărora managerul instituției informează cadrele
didactice privind oferta și perioadele de realizare și elaborează un proiect de formare a
cadrelor didactice din instituție. Prin sistemul informațional instituțional, proiectul este
expediat la centrele de formare pentru realizare.
Fișa de evaluare a cadrului didactic O altă dimensiune a o are fișa de evaluare, sau
chestionarul de evaluare, a cadrului didactic, în baza căreia se evaluează activitățile
realizate de către cadrele didactice din instituție.
49
 Cercetătorii în domeniu consideră că, pe lângă proiectarea, realizarea și evaluarea
activităților de învățare, cadrele didactice trebuie sa dezvolte competențe de management
la clasa de elevi, managementul carierei și al dezvoltării profesionale și să demonstreze
contribuția personală la dezvoltarea instituțională și la promovarea imaginii unității
școlare [16, p.54].
În baza rezultatelor autoevaluării și evaluării, conducerea instituției de învățământ
general are posibilitate să certifice competențele cadrelor didactice prin confirmarea în
funcție, confirmarea sau conferirea gradelor didactice.
2.3
Modelarea este una dintre cele mai răspândite metode de cunoaştere. Modelarea
pedagogică reprezintă o metodă educaţională în care predomină acţiunea de investigaţie indirectă
a realităţii, care „tinde să reproducă” elementele esenţiale ale fenomenelor şi proceselor
originale, naturale sau sociale, studiate conform obiectivelor specifice şi concrete ale activităţii
didactice respective [21, p.32].
Aceasta îndeplineşte, astfel, o dublă funcţie: funcţia de informare iniţială, care
declanşează mecanismele logice şi epistemologice specifice raţionamentului de tip analogic, și
funcţia de validare finală a cunoştinţelor dobândite, la nivelul unor sisteme de referinţă diferite,
care angajează resursele specifice evaluării formative, permanente, continue [12, p.29].
În contextul socio-economic şi cultural al Republicii Moldova este foarte important să
promovăm, prin toate căile posibile, sporirea motivaţiei personalului angajat în sfera
educaţională, în general, şi a celui din grădiniţe, în special. Pe lîngă faptul că este o problemă de
politică educaţională a statului, motivarea este şi o obligaţie managerială instituţională. În
această ordine de idei, remarcăm că motivarea, ca funcţie administrativă şi managerială, are drept
scop obţinerea de performanţe şi recunoaşterea faptului că fiecare cadru didactic este unic şi că
importanţa lui în lanţul educaţional este deosebită.
Actul de motivare, din punct de vedere managerial, cuprind următoarele activităţi :
evaluarea performanţelor, recompensa, analiza, proiectarea şi reproiectarea posturilor, funcţiilor.
Motivaţia individuală este maximă atunci cînd subordonatul este conştient de propria
valoare, lucrează în cadrul unei structuri care îl solicită şi îi pune în evidenţă abilităţile. Motivaţia
personalului didactic presupune cinci etape:
 analiza teoriilor motivaţionale;
 analiza obiectivelor strategice ale organizaţiei de învăţămînt;
 elaborarea variantelor de strategii motivaţionale;
 realizarea de consultări la toate nivelurile managementului;
 aplicarea şi reevaluarea permanentă a strategiei motivaţionale.
50
 A oferi mijloace pentru satisfacerea nevoilor, aşteptărilor, aspiraţiilor cadrelor didactice
înseamnă a oferi un climat motivaţional, susţin teoreticienii[20, p.54].
Motivarea este vitală pentru orice muncă, dacă dorim ca oamenii să depună efort în ceea
ce fac şi să îndeplinească sarcinile de bună voie şi eficient. În activitatea cu copiii mici motivaţia
este esenţială şi din considerentul că se lucrează cu copiii care reclamă modalităţi deosebite de
abordare psihopedagogică.
Profesiunea de educator are un statut aparte, datorat complexităţii şi misiunii de
îndeplinit: formarea unor personalităţi autonome, integrabile social, cu capacităţi de gîndire
critică şi creativă şi un profil moral autentic.
În societatea contemporană însă, statutul social al educatorului pare a fi, mai degrabă, cel
al clasei mijlocii.
Recunoaştem în mod unanim că, deşi este o profesie respectată, nu mai este solicitată,
deoarece nu conferă destinatarului putere, influenţă sau venituri superioare, aşa cum se cere în
societatea modernă[17, p.36].
De aceea, organele de decizie şi managerii au un rol important în motivarea acestei
categorii profesionale, dezavantajată din punct de vedere material şi social, scopul fiind de a
îmbunătăţi permanent performanţa prin motivare.
Or, performanţa se produce în funcţie de nivelul abilităţilor şi motivaţie.
Evaluarea performanţelor urmăreşte crearea unor sisteme motivante de apreciere a
angajaţilor din grădiniţă şi este necesară din următoarele considerente: permite persoanei să
identifice domeniile în care are deficienţe, evaluează contribuţia unei persoane în vederea
stabilirii unei recompense, a promovării etc.
Evaluarea performanţelor trebuie să fie cît mai obiectivă.
Pentru sistemul educaţional este specific ansamblul de valori şi atitudini care stau la baza
performanţelor educaţionale:
• cultivarea unui mediu educaţional centrat pe valori şi relaţii democratice;
• promovarea unui sistem de valori culturale, morale şi civice, în concordanţă cu idealul
educaţional;
• crearea în grupa de copii a unui climat socio-afectiv securizant;
• implicarea în dezvoltarea instituţională şi în promovarea inovaţiilor în învăţămînt,
• angajarea în relaţii de parteneriat socio-educaţional cu familia şi cu alte instituţii cu
responsabilităţi educaţionale;
• participarea la propria dezvoltare profesională şi la definirea unui stil propriu de
instruire.

51
 Obiectivele evaluării performanţelor se axează pe îmbunătăţirea performanţelor de
planificare a resurselor umane, de salarizare, de promovare şi de perfecţionare profesională. [7,
p.43].
Pentru conceperea, în cadrul sistemului şi a instituţiei educaţionale preşcolare, a unui
sistem de evaluare corect şi eficace este necesar să se ţină cont de următoarele reguli:
- Criteriile de evaluare trebuie dezvoltate pe baza analizei concrete a posturilor de
muncă.
- Standardele de performanţă trebuie comunicate în scris angajaţilor, în mod sistematic. -
Este necesar să existe un sistem de apel pentru cazurile în care angajaţii contestă rezultatele
evaluării.
- Evaluările trebuie să vizeze atît performanţele, cît şi comportamentul pe post al
angajaţilor. Aceste reguli trebuie aplicate însă pertinent, în contextul exercitării rolurilor cadrelor
didactice.
Conform teoriei lui Maslow, elaborată în 1943 şi dezvoltată ulterior, motivarea umana
depinde de dorinţa de a-şi satisface diverse nevoi structurate pe cinci niveluri ierarhice. Acesta
susţine că oamenii sînt motivaţi să se comporte în modul în care cred că reprezintă o cale de a-şi
satisface nevoile.
Pe măsură ce nevoile de grad inferior sînt satisfăcute, persoana este motivată sa încerce
să-şi depăşească necesităţile de nivel superior; nevoile de grad superior intervin numai după
satisfacerea celor de grad inferior.
O nevoie care a fost satisfăcută nu mai constituie un factor de motivare.
Piramida motivaţională a lui Maslow conţine, în ordine ierarhică: nevoi fiziologice;
nevoi de siguranţă; nevoi sociale; nevoi de stimă; nevoi de autorealizare.
Or, conform lui Maslow, comportamentul profesional este condiţionat de nevoi
structurate ierarhic. Managerul trebuie să-şi valorifice capacitatea de a lăuda oamenii şi a le
inspira dorinţa de a-şi realiza potenţialul latent.
Sub o „ploaie” de critici, capacităţile se ofilesc. Încurajarea le face să reînvie! Lăudaţi cea
mai neînsemnată îmbunătăţire şi cel mai mic progres!
Aprobaţi cu însufleţire şi lăudaţi din ,,belşug”! Satisfacţia muncii este unul dintre factorii
eficienţei generale a activităţii.
Ea apare ca rezultat al diferenţei dintre ceea ce indivizii obţin ca recompensă a muncii şi
ceea ce estimează ei că ar trebui sa obţină.
Cu cît contribuţia educatorilor este mai mare (cantitate, calitate, nivel de calificare, efort
de perfecţionare, importanţă socială), cu atît compensaţia aşteptată va fi mai ridicată.
Dimensiunile satisfacţiei profesionale, după C. Zamfir, sînt:
52
 a. Satisfacţia economică – importantă pentru intrarea, rămînerea în profesiune.
Ea conferă sentimentul securităţii, satisfacînd nevoia de stimă, putere, prestigiu, poziţie
socială.
b. Satisfactia legata de muncă, de conţinutul şi particularităţile de desfăşurare, condiţiile
muncii.
Caracterul variat al activităţii, capacităţile profesionale ridicate solicitate de aceasta,
inovaţia, atribuţiile de conducere asigură starea de satisfacţie.
c. Satisfacţia psihosocială – raportarea omului şi la colegii săi, la grupul din care face
parte este esenţială în procesul muncii[22, p.43].
Atmosfera favorabilă, relaţiile pozitive între membrii grupului şi conducere contribuie la
asigurarea stării de satisfacţie.
Printre modalităţile principale de creştere a satisfacţiei muncii atestăm:
 alegerea profesiunii şi a locului de muncă în funcţie de propriile aptitudini şi înclinaţii;
 îmbunătăţirea condiţiilor fizice şi a calităţii estetice a locului de muncă;
 conştiinţa utilităţii sociale a muncii;
 profesionalismul;
 participarea la rezolvarea problemelor grupului de muncă;
 îmbunătăţirea relaţiilor interumane, prin dezvoltarea unor relaţii pozitive, de
colegialitate şi prietenie între membrii colectivului de lucru.
Conform unor cercetări, cele mai importante surse de satisfacţie profesională, în opinia
cadrelor didactice, includ:
 conţinutul muncii de educator şi relaţiile cu copiii şi părinţii;
 conducerea grădiniţei;
 performanţele copiilor;
 relaţiile cu colegii;
 atmosfera generală din grădiniţă/şcoală;
 dotarea materială a grădiniţei/şcolii;
 prestigiul social al profesiei;
 salariul.
Un aspect pozitiv este faptul că una din cele mai puternice surse de satisfacţie
profesională o constituie conducerea grădiniţei, aceasta fiind considerată ca cea mai puţin
generatoare de stres.

53
 În concluzie, ,nici o profesiune nu cere posesorului ei atîta competenţă, dăruire şi
umanism ca cea de educator, pentru că în nici una nu se lucrează cu un material mai preţios, mai
complicat şi mai sensibil decît omul în devenire[7, p.16].
Ancorat în prezent, întrezărind viitorul şi sondînd dimensiunile posibile ale personalităţii,
educatorul instruieşte, educă, îndeamnă, dirijează, cultivă şi organizează, corectează,
perfectionează şi evaluează neîncetat procesul formării şi desăvîrşirii calităţilor necesare omului
de mîine.
Complexitatea formării profesionale a managerilor necesită organizarea modulară a
procesului de instruire, care asigură flexibilitatea și adaptabilitatea la instituții care se
caracterizează printr-un anumit specific în instruire.
Luând în considerare complexitatea competențelor manageriale care necesită a fi formate,
instruirea modulară îi permite conducătorului instituției școlare să se formeze într-un domeniu
concret.
Formarea continuă și periodică. Formarea profesională a managerilor instituțiilor școlare
trebuie să fie permanentă şi periodică, să se realizeze pe toată perioada activității manageriale, la
diferite intervale de timp. Remarcăm că este necesar a stabili competențe concrete derivate din
politicile educaționale naționale și internaționale pentru fiecare perioadă, dar și nevoile de
formare a cadrului managerial.
Formarea diferențiată. Instruirea managerilor trebuie să fie diferențiată, în funcție de
categoria de beneficiari:
a) aspiranți la funcții manageriale;
b) debutanți sau conducători recent desemnați în funcție;
c) manageri cu experiență în conducere.
Primele două grupuri trebuie să-și formeze în mod special atitudinile manageriale –
competenţe de bază. Formarea managerilor din grupul al treilea se va concentra asupra
perfecționării profesionale şi dezvoltării aptitudinilor pentru complexitatea administrării
. Evaluarea instruirii managerilor trebuie să se axeze pe evaluarea formativă, acordând o
mai mare atenție atât aprecierii și performanțe realizate, cât și variabilelor care pot să apară în
procesul de instruire.
 Utilizarea de practici metodologice inovatoare. Pe toată perioada de instruire a
conducătorilor instituțiilor școlare, trebuie să se utilizeze practici metodologice inovatoare.
Formarea ar trebui să faciliteze şi să contribuie în mod special la schimbul de experienţe
teoretice și practice între beneficiarii cursului.
 Formarea voluntară. Instruirea managerilor trebuie să fie benevolă, și nu o cerinţă
birocratică sau o cale de acces la o formă de certificare sau punctare [17, p.11].
54
 Cadrul conceptual-metodologic elaborat se axează pe standardele de formare profesională
managerială pe care conducătorul tinde să le atingă în procesul de formare și care corelează cu
standardele de formare a managerilor școlari, elaborate în conformitate cu politicile educaționale
și cerințele societății.
Standardele de formare a managerilor școlari, identificate de V. Cojocaru pe domenii
funcționale, pun accentul pe formarea competențelor manageriale necesare în activitatea de
conducere a școlii:
 conducerea strategică, ce presupune conducerea profesională și etică,
 marketing educațional și analiza de nevoi,
 managementul de formare și evaluare; conducerea instrucțională – curriculum,
 tehnologii de instruire și mediul de instruire, dezvoltarea profesională și resursele umane,
consiliere și consultanță;
 conducerea organizațională – managementul schimbării, relații interpersonale, tehnologii
informaționale; conducerea publică și relațiile cu comunitatea include relațiile cu
comunitatea și mass-media [17, p.36].
. Accesibilitatea exprimă necesitatea ca desfăşurarea procesului de instruire a
managerilor școlari să se realizeze în concordanţă cu posibilităţile reale ale formabililor
(potenţialul intelectual, fizic, nivelul pregătirii anterioare), să stimuleze dezvoltarea lor. Este
necesar să fie stabilită o concordanţă între sarcinile de învăţare şi particularităţile specifice
sarcinilor manageriale, iar aplicarea acestui principiu înseamnă că orice secvenţă de învăţare are
la bază trecerea de la inferior la superior, de la apropiat la îndepărtat, de la simplu la complex, de
la particular la general.
Corelația dintre teorie și practică prevede că tot ce este însușit teoretic în procesul de
instruire a managerilor școlari trebuie să fie valorificat în activitățile care urmează, prin
rezolvarea sarcinilor concrete – de proiectare, implementare, dezvoltare a SIMFCCD.
 Sistematizarea și continuitatea conținuturilor comunicate prin procesul de instruire a
managerilor școlari trebuie organizate și proiectate în așa fel încât ele să reprezinte o continuare
logică a celor însușire anterior, în care să se integreze sistemic, asigurând progresul în învățare.
Corelaţia dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract (principiul intuiţiei).
În procesul învăţării cognitive, formabilul porneşte de la un material faptic, iar prin
intermediul operaţiilor de abstractizare şi generalizare desprinde însuşirile generale şi esenţiale
ale anumitor fenomene, relaţii, însuşiri condensate şi integrate în noţiuni/concepte;
Participarea activă şi conştientă a formabilului în activitatea de predare, învăţare,
evaluare Participarea conștientă prevede evitarea memorării mecanice, formale a conținuturilor,

55
punându-se accent pe înțelegerea conținuturilor de instruire. Activizarea formabilului formulează
cerinţa ca asimilarea informaţiilor, formarea capacităţilor, a atitudinilor, competenţelor să se
bazeze pe propria lor activitate, pe angajarea optimă a gândirii, a inteligenţei şi a celorlalte
procese intelectuale, motivaţional-afective[2, p.87].
 Stimularea motivației. Această idee cere respectarea următoarelor reguli: instruirea va
începe cu probleme, nu cu concluzii și soluții, formabilii încearcă să se descurce în condiții noi,
în care nu se dețin toate informațiile necesare pentru rezolvarea problemei; nu sunt oferite
cunoștințe gata prelucrate sau soluții; formabilii trebuie să rezolve problemele cu care se
confruntă în domeniul dezvoltării profesionale și să ofere soluții de ameliorare [13].
Selecția și organizarea conținuturilor procesului didactic depind și de preferințele
cadrelor manageriale care sunt instruite, de competențele lor în domeniul TI.
Autoformarea este o activitate conştientă, constantă, sistematică, direcţionată spre
perfecţionarea propriei personalităţi, scop ales pe baza unei decizii personale de autoorganizare
şi depunere a unui efort propriu.
Ea este o consecinţă a noii viziuni asupra educaţiei – educaţia permanentă – şi se
formează treptat de-a lungul activităţii profesionale, prin iniţierea cadrelor didactice asupra
metodelor şi tehnicilor de muncă intelectuală care să le permită şi dobîndirea de noi cunoştinţe,
competenţe şi comportamente[9, p.54].
Autoformarea reprezintă o direcţie de evoluţie a activităţii de formaredezvoltare a
personalităţii umane care implică transformarea obiectului educaţiei în subiect al educaţiei,
capabil de autoevaluare şi autoperfecţionare pedagogică.
Funcţia principală a autoformării angajează transformarea obiectului educaţiei în subiect
al educaţiei în urma unui proces care implică valorificarea unui ansamblu de acţiuni
educaţionale, proiectate şi realizate permanent la un nivel calitativ superior, într-o perioadă de
timp determinată.
Autoformarea ca proces presupune:
• autoproiectarea-autorealizarea unei “educaţii pentru sine”;
• autoformarea individualizată implică valorificarea deplină a propriei experienţe fără
intervenţia altor medieri;
• autoformarea metacognitivă, care vizează capacitatea de a “învăţa să învăţ”
(educatibilitatea cognitivă, independenţa de conţinutul învăţării);
• autoformarea permanentă, care angajează capacitatea de asumare a sarcinilor centrate
asupra propriei formări, specifice vîrstei.
Autoformarea cadrelor didactice este, în ultimii ani, din ce în ce mai agreată (şi cercetată)
şi desemnează un proces extrem de complex pe care nu-l putem exclude din educaţia adulţilor.
56
 Autoformarea (self-directed learning, autoformation, selbstgesteuertes lernen) este
procesul prin care individul:
 are iniţiativa învăţării;
 stabileşte propriile nevoi de învăţare (cu sau fără ajutorul altora);
 îşi formulează scopurile, obiectivele;
 identifică resursele umane şi materiale necesare învăţării;
 alege şi aplică strategii potrivite/adecvate de învăţare;
 evaluează propriile rezultate
Formele de autoformare orientate preponderent spre acţiuni practice întăresc, susţin
motivaţia mai mult decît variantele instruirii directe.
O învăţare care pune accentul pe concret, aplicată în contexte multiple, favorizează mai
mult formarea competenţelor necesare rezolvării cerinţelor tot mai directe şi inedite.
Se recomandă combinarea etapelor autodirijate cu cele îndrumate, precum şi alternarea
cerinţelor, solicitărilor în instruire (pentru a evita suprasolicitările, demotivarea etc.).
Prin urmare, formarea competenţelor necesare autoinstruirii devine prioritară pentru
achitarea didactică; exersarea lor este inevitabilă[10, p.43].
Autoresponsabilizarea individului capătă o dimensiune din ce în ce mai importantă în
sistemul de instruire.
Un aspect pozitiv este faptul că una din cele mai puternice surse de satisfacţie
profesională o constituie conducerea grădiniţei, aceasta fiind considerată ca cea mai puţin
generatoare de stres.
Demersul didactic al formării continue este unul centrat pe educat astfel încât rolul
formatorului este acela de a configura contextul, cadrul în care educatul se auto-formează.
. Pe marginea acestei măsuri din domeniul asigurării calităţii învăţământului, voi face
câteva consideraţii personale. În primul rând, unele cadre didactice s-au învăţat să se rezume la
ceea ce au acumulat în timpul facultăţii şi cu ocazia susţinerii gradelor didactice sau să meargă la
diferite cursuri plătite de CCD.
A scoate bani din propriul buzunar pentru a publica un articol, un studiu, o carte, a
participa la un simpozion, la o conferinţă, nu era rentabil pentru unii, investeau doar cei ce
urmăreau un salariu de merit, o gradaţie de merit, aşadar, pe un termen limitat.
Consider că dacă eşti preocupat de formarea şi dezvoltarea personală, te preocupă o
anume problemă legată de materia pe care o predai sau de psihopedagogie, dacă citeşti, cauţi,
studiezi, ajungi în timp la anumite concluzii, le aşterni pe hârtie şi astfel dăruieşti din ceea ce ai
beneficiat tu prin stagiile de formare şi altor colegi preocupaţi de perfecţionare[3, p.54].

57
 De asemenea, poţi merge la un simpozion, o conferinţă, unde poţi purta discuţii
interesante, afli lucruri noi, schimbul de experienţă cu colegi din alte judeţe oferindu-ţi o altă
perspectivă asupra unor probleme din domeniul educaţional.
În al doilea rând, transformarea în credite a acestor tip de activităţi poate va desmorţi
puţin toate categoriile de personal, vor mai cerceta, vor mai studia şi astfel nu vor întârzia să
apară nici rezultatele în plan educaţional.
Se poate considera că pe de o parte se urmăreşte creşterea calităţii învăţământului prin
participarea la astfel de activităţi şi trimiterea indirectă la studio, iar pe de altă parte va începe o
adevărată vânătoare de credite, mai ales dacă acestea vor condiţiona înscrierea la gradele
didactice sau vor fi chiar criterii de evaluare a cadrului didactic ori vor conta la salarizare
În concluzie, ,nici o profesiune nu cere posesorului ei atîta competenţă, dăruire şi
umanism ca cea de educator, pentru că în nici una nu se lucrează cu un material mai preţios, mai
complicat şi mai sensibil decît omul în devenire. [2, p.76].
Ancorat în prezent, întrezărind viitorul şi sondînd dimensiunile posibile ale personalităţii,
educatorul instruieşte, educă, îndeamnă, dirijează, cultivă şi organizează, corectează,
perfectionează şi evaluează neîncetat procesul formării şi desăvîrşirii calităţilor necesare omului
de mîine.
Concluzii la capitolul2
Contextul educațional actual orientează orientează finalitățile educației spre formarea de
competențe. Analiza conceptului de competență a demonstrat diversele accepțiuni atribuite
competenței și a permis descrierea caracteristicilor competenței profesionale.
Astfel, am stabilit că în structura competenței, atitudinii îi revine rolul determinant
datorită încărcăturii valorice necesare valorizării peronalității.
Dimensiunea integratoare a competenței se datorează suportului valoric al acesteia,
deoarece anume dimensiunea valorică energizează afectiv și motivațional competența,
dezvoltînd-o din perspectiva raționalității axiologice.
Pentru a fortifica aspectul atitudinal-valoric al competenței profesionale, considerăm
necesar reflectarea acestuia la nivelul concepției formării profesionale și la nivelul procesului de
formare profesională.
Drept punct de pornire în conceptualizarea procesului de formare profesională, recomandăm
referențialul valoric profesional, elaborat de către angajator în colaborare cu mediul academic,
care pe de o parte este un reper axiologic al activității profesionale, pe de altă parte constituie un
suport axiologic reflectat în finalitățile procesului de formare profesională, o călăuză conceptual-
operațională a formării orientărilor valorice a specialistului în devenire

58
STUDIUL EXPERIMENTAL

Din perspectiva valorificării situaţiilor de învăţare indicatori ai eficienţei și descriptori ai

comunicării didactice devine gradul de formare a componentelor competenţei didactice: (a)
motivaţională, reprezentând convingerile/atitudinile privind necesitatea autoeducaţiei pentru
comunicare inteligibilă în mediul educaţional; (b) componenta limbaj pedagogic care se rezumă
la utilizarea adecvată a conceptelor pedagogice în analiza metodologică a fenomenelor
educaţionale, asigurând specificitate didactică discursurilor şi comunicării interpersonale; (c)
componenta managerială reprezentând capacităţi de monitorizare a conduitei comunicative.
Demersul comunicativ nu presupune doar o căutare de noi procedee implicite și explicite vizând
să realizeze o competență de comunicare, dar și un schimb de perspective în relații, care se
stabilesc între profesor și student” [23, p. 102].
Tabela 1 Rezultatele obtinute nivelul de cunoștințe în domeniu
Nivelul de cunostinte a a Ponderea în cifre Ponderea în %
studenților
Nivel inalt 10 41,8
Nivel mediu 9 37,4
Nivel mai jos de mediu 4 16,4
Nivel jos 1 4,4

41.8
37.4

Nivel inalt

Nivel mediu

16.4 Nivel mai jos de mediu

Nivel jos
4.4

Fig.1 Nivelul de cunoștinte

Rezultatele obtinute in procesul de investigare a manifestarii interesului Criteriul -

profunzimea interesului fata de studierea contabilității
Tabela 2 Nivelul profunzimii interesului la studenții din clasa experimentala

Nivelul profunzimii Ponderea in cifre Ponderea in %

59
interesului
Nivel inalt 12 50,0
Nivel mediu 11 44,8
Nivel mai jos de mediu 1 5,2
Nivel jos 0 0

Nivel jos
5.2
Nivel mai jos de mediu

44.8
Nivel mediu

50
Nivel inalt

Fig.2 Nivelul profunzimii interesului la studenții din clasa experimentala

Tabela 3 Aplicarea metodelor active

Metodele aplicate Ponderea aplicarii

Problematizarea 32%
Studiul de caz, 4,5%

Metoda activitatii pe grupe 21,5%

Modelarea 12,5%

12.50%
1
1
21.50%

4.50%
32%

60
 Fig.3 Aplicarea metodelor active

Tabela 4 Rezultatele ancheta pentru studenți

Calitatile mentionate Ponderea in cifre Ponderea in procente

stăpânirea la nivel 11 48,5%
performanţial a /
discipline ipredate;
calitatea explicaţiilor şi 12 50%
stimularea studenților
în actul de predare-
învăţare-evaluare;
capacitatea de evaluare 17 71%
corectă;
stilul de predare bazat 10 44,5%
pe interacţiunea optimă
între student- profesor
capacitatea de-a fi un 22 92,5%
bun ascultător, de-a
cultiva relaţii calde,
pozitive cu studenții;
stăpânire de sine;

92.50%

75%

48.50%50%
44.50%

Fig4 Rezultatele ancheta pentru studenți

61
 Studenții au menționat au menţionat următorii factori ce determină etichetarea pozitivă a
profesorului ce reunesc ansamblul componentelor necesare pentru construirea diferitelor
subsisteme ale personalităţii studenților, stilul de predare adecvat, accesibilizarea conţinutului
informaţional şi adaptarea acestuia laparticularităţile cognitive şi de vârstă ale studenților,
folosirea de metode şi strategii didactice performante;
Managementul clasei Motivează elevii pentru activitatea de învăţare; crează climatul psihologic
favorabil pentru ore; pornește de la preferințele elevului; oferă elevului posibilitatea de a alege
activitatea în grup sau Accent pe obiectivele lecției; crează climatul psihologic favorabil pentru
ore; încurajează relațiile de parteneriat între elevi Se implică câțiva elevi; accent pe activitatea
frontală; accent pe realizarea etapelor lecției fără conexiune inversă 210 individuală; realizează
relaţii de parteneriat; utilizează experienţa elevului Aplicarea strategiilor didactice la lecţie
Metodele sunt raportate la obiectivele proiectate; se respectă raportul dintre tipurile de sarcini; se
aplică metodele activ – participative; elevul este ajutat să selecteze strategiile de învățare
Metodele şi formele se aplică într-un sistem argumentat; se realizează echilibrul dintre sarcinile
productiv-creative şi reproductive; accent pe activitatea colectivă și frontală Metodele aplicate
satisfac parţial realizarea obiectivelor; lipseşte echilibrul sarcinilor; prevalează metodele
reproductive; strategiile de învățare ale elevului nu sunt luate în considerare

CHESTIONAR PENTRU STUDENȚI ”Educația centrată pe cel ce învață” Cod

_______________________________________Anul ____________________
Facultatea________________Specialitatea__________________Data _____________________
A. Date generale A.l. Sex (încercuieşte răspunsul). 1. Masculin. 2. Feminin. A.2. Vîrstă ani.

Ați recurs la utilizarea tehnicilor de diagnosticare a personalității elevului în cadrul stagiilor de

practică? 1. Da 2. Nu C.4. Ţineţi cont de interesele elevilor în procesul de predare-învăţare? 1. în
mare măsură 2. în măsură suficientă 3. în mică măsură C.5. Ţineţi cont de potenţialul cognitiv al
elevilor în procesul de predare-învăţare? 1. în mare măsură 2. în măsură suficientă 3. în mică
măsură C.6. Cum organizaţi activitatea individuală a elevilor? 1. sarcini individuale 2. proiecte
individuale 3. studii de caz (continuaţi modalităţile)

Numiți dificultățile întâmpinate în timpul stagiilor de practică pedagogică 1.

_________________________ 2. _________________________ 3.
_________________________ 4. _________________________

Numiţi metodele mai des aplicate în procesul educaţional, (enumeraţi în ordine descrescătoare a
ponderii) 1. ______________________________ 4. ____________________________ 2.

62
______________________________ 5. ____________________________ 3.
______________________________ 6. ____________________________

Cum apeciați nivelul interesului Dvs. pentru educația centrată pe elev? 1. Înalt 2. Mediu 3.
Scăzut B.2. Cum apreciați nivelul cunoștințelor Dvs. teoretice cu privire la problema educației
centrate pe elev ? 1. Înalt 2. Mediu 3. Scăzut

Callo T. Funcţiile instructiv-formative ale situaţiei de vorbire în procesul comunicării didactice.

Teză de doctor în pedagogie. Chişinău: Institutul de Ştiinţe Pedagogice şi Psihologice, 1997. 159
p. 35. Callo T. Educaţia comunicării verbale. Chişinău: Litera, 2003.148 p.

Boţan A. Asigurarea interacţiunii profesor-student prin intermediul discursului didactic. În:

Sociologia: Interferenţe naţionale şi internaţionale. Materialele Conferinţei Ştiinţifice cu
participare internaţională. Chişinău: CEP USM, 2012. p. 149-153.

1. Mezirow J. Learning to Think Like an Adult. Core Concepts of Transformation Theory.

In: The Handbook of Transformative Learning: Theory, Research, and Practice, 2012,
San Francisco: Jossey-Bass, Taylor, Edward W., Cranton, Patricia (ed. by), p. 73-95.
2. Mezirow J. Transformative Learning as Discourse, Journal of Transformative Education,
2003, 1: 58

Chestionar pentru cadrele didactice universitare Instrucțiuni: Stimați colegi, citiți cu atenție
fiecare întrebare și exprimați-vă propria părere sau atitudine în raport cu ea. Vă mulțumim
frumos pentru participare. 1. Comunicarea cadrului didactic conţine elemente oratorice. Vă
puteți considera un orator
bun ? ..................................................................................................................................................
......... .................................................................................................................................................
.......... ................................................................................................................................................
........... ...............................................................................................................................................
............ .... 2. Care este principalul canal de comunicare (auditiv, vizual, nonverbal) activat de

63
dumneavoastră în timpul expunerii unui conţinut-prelegere în faţa
studenţilor? ........................................................................................................................................
................... .......................................................................................................................................
.................... ......................................................................................................................................
..................... .....................................................................................................................................
...................... .... 3. Prin ce modalități stimulați participarea activă la dialog a
studenților ? .......................................................................................................................................
.................... ......................................................................................................................................
..................... .....................................................................................................................................
...................... ....................................................................................................................................
....................... .... 4. Cum apreciați că studenții sunt atenți la discursul
dumneavoastră ? ...............................................................................................................................
............................ ..............................................................................................................................
............................. .............................................................................................................................
.............................. ............................................................................................................................
............................... .... 5. Ce acțiuni întreprindeți pentru a vă îmbunătăţi calităţile pedagogice,
anume în ceea ce priveşte prezentarea discursului
didactic ? ...........................................................................................................................................
................ ..........................................................................................................................................
................. .........................................................................................................................................
.................. ........................................................................................................................................
................... ....

64
Boţan A. Asigurarea interacţiunii profesor-student prin intermediul discursului didactic. În:
Sociologia: Interferenţe naţionale şi internaţionale. Materialele Conferinţei Ştiinţifice cu
participare internaţională. Chişinău: CEP USM, 2012. p. 149-153.

Test de evaluare a calității realizării DD (realizată în cadrul seminarului „Cultura comunicării

pedagogice”) Prezentați în fața colegilor o secvență comunicativă de învățare, prin imitarea
rolurilor pedagog-educat, prin parcurgerea următoarelor etape: 1. Definiți conceptul ……….
( sunt propuse concepte din cursurile programului de studii la specialitate ca: subiect al învăţării,
educator, învăţător, educaţie intelectuală-psihofizicămorală etc.); 2. Explicaţi acest concept,
completând definiţia cu înlănţuire de expresii, enunţuri, utilizând alţi termeni de specialitate; 3.
Argumentaţi prin două teze explicaţia anterioară (prin exemplu, demonstraţie, persuasiune,
persuadare); 4. Propuneţi o strategie de menţinere a interesului în timpul prezentării comunicării;
5. Elaboraţi introducerea şi finalul discursului, asigurându-vă de gradul de înţelegere a mesajului.
Componentele corelează cu subiectele supuse evaluării: 1. Explicativă; 2. Informativă;
3.Argumentativă; 4. Interpersonală; 5. Evaluativă (ultima - în sens de influenţă şi vizează
modificarea comportamentului de învăţare).

Fișă de observare a discursului didactic Numele

observatorului .................................................................................................................... Numele
studentului stagiar .............................................................................................................
Disciplina ..........................................................................................................................................
Clasa .................................................................................................................................................
Instrucțiuni Stimați studenți, marcați cu semnul X forma de comunicare observată la
studentulpedagog în timpul expunerii discursului didactic. Apreciați pe o scală de la 1 la 5
comportamentul discursiv al studentului stagiar pe parcursul activității educative. Criterii de
evaluare a discursului didactic X Scala de apreciere 1. Componenta explicativă Definirea exactă
a noțiunilor 1 2 3 4 5 Accentuarea înțelegerii 1 2 3 4 5 Explicația accesibilă a conținutului 1 2 3 4
5 Corectitudinea şi rigurozitatea ştiinţifică a informației 1 2 3 4 5 2. Componenta informativă
Descrierea, formularea clară și accesibilă a conținuturilor 1 2 3 4 5 Ordonarea armonioasă a
ideilor, coerența 1 2 3 4 5 Accesibilitatea și adaptarea mesajului la particularitățile elevului 1 2 3
4 5 Exprimare succintă, laconică, ordonarea logică a cuvintelor, coerenţă în înlănţuirea frazelor,
legătura armonioasă, logica exprimării 1 2 3 4 5 3. Componenta argumentativă Argumentarea
logică și convingătoare, justificarea și întărirea argumentelor, structurarea inteligibilă a mesajului
1 2 3 4 5 Susținerea discursului didactic cu mijloace materiale, pentru stabilirea corelaţiei
emiţător – DD – receptor – ascultare activă 1 2 3 4 5 Persuadarea și puterea de a convinge 1 2 3
4 5 Expresivitatea exprimării (congruența para-/ non-/ verbală) și elocuțiunea 1 2 3 4 5 4.
65
Componenta interpersonală Producerea de relații prin discurs (incitarea/stimularea la dialog/
conversație/ dezbateri /discuții / cooperarea pre/şcolarilor) 1 2 3 4 5 Monitorizarea raporturile
interpersonale dintre pre/şcolari 1 2 3 4 5 Utilizarea unui limbaj de comunicare decent,
respectuos și motivant 1 2 3 4 5 Abordarea empatică a pre/şcolarilor 1 2 3 4 5 5. Componenta
evaluativă Proiectarea auto/evaluării calităţii discursului didactic (etape de realizare,
componente, valori discursive; obiective/ strategii discursive) 1 2 3 4 5 Reflexivitatea asupra
propriului comportament discursiv 1 2 3 4 5 Flexibilitatea, adaptarea discursului la împrejurări,
maleabilitatea 1 2 3 4 5 Diversificarea strategiilor discursive spre atingerea performanțelor 1 2 3
4 5 1 2 3 4 5 Nivel scăzut – 4 - 10 puncte Nivel mediu – 11 - 15 puncte Nivel înalt – 16 - 20
puncte

66
http://www.cnaa.md/files/theses/2018/54017/aliona_ohrimenco_thesis.pdf
Instrucţiuni pentru studenţii pedagogi importante a fi luate în calcul în cadrul componentei
evaluative, etapa de enunţare a discursului didactic  Când urmează să prezentaţi discursul
didactic, mergeţi în faţa sălii de clasă şi îndreptaţi-vă spre public. Adoptaţi o postură relaxantă,
dar menţineţi spatele drept. Ţineţi picioarele la o distanţă puţin mai mică decât distanţa dintre
umeri (sau poziţia de salut a dansatorilor) şi lăsaţi braţele relaxate lângă corp. Aranjaţi-vă
notiţele şi materialele auxiliare înainte de a începe să vorbiţi, apoi acordaţi-vă o clipă în care să
priviţi şi să zâmbiţi copiilor/elevilor. Acest lucru vă va ajuta să menţineţi contactul vizual cu
publicul şi să motivaţi interesul copiilor/elevilor faţă de mesaj. Nu uitaţi să priviţi în stânga şi în
dreapta sălii de clasă, precum şi în centru, şi evitaţi tentaţia de a vă adresa exclusiv unui
copil/elev ce pare mai interesat de mesajul educaţional.  Dacă sunteţi prea emoţionat pentru a
vă privi copiii/elevii în ochi, încercaţi să priviţi spre o parte laterală sau imediat deasupra capului
acestora. Astfel, veţi crea impresia că menţineţi contactul vizual, diminuându-vă emoţiile [127,
p.84];  Străduiţi-vă să evitaţi ticurile nervoase (răsucirea părului, jocul cu stiloul, frecarea
mâinilor, scoaterea inelului, trecerea greutăţii de pe un picior pe altul, baterea cu degetele în
masă etc.) şi indiferent cât de emoţionat sunteţi, încercaţi să păreţi calm şi relaxat. Cel mai
important, gesturile sau limbajul trupului nu trebuie să distragă atenţia de la mesajul didactic. Ele
trebuie să decurgă natural pe parcursul susţinerii discursului. Folosiţi mâinile pentru a accentua
anumite idei, dar nu abuzaţi de gesturi sau de mișcările prin încăpere, căci pot fi enervante pentru
elev (deși puțină mișcare menține atenţia acestuia). Fiţi atent la limbajul trupului manifestat de
şcolari. Trebuie să știţi când să continuaţi și când să vă opriţi [ibidem, p.74].  Încercaţi să vă
folosiţi vocea expresiv, ca într-o conversaţie obişnuită. Concentraţi-vă să vă faceţi auzit în
spatele sălii de clasă, şi în pofida emoţiilor, rezistaţi tentaţiei de a accelera ritmul vorbirii. Faceţi
efortul conştient de a vorbi mai tare, într-un ritm lent şi să rostiţi clar cuvintele. Nu ridicaţi tonul
și nu vorbiţi în șoaptă – estimaţi acustica clasei și, dacă sunteţi nesigur, întrebaţi dacă toți elevii
vă poate auzi.CUPRINS:

ADNOTARE (română, rusă, engleză)

LISTA ABREVIERILOR
INTRODUCERE
1. REPERE CONCEPTUALE AlE COMUBICĂRII DIDACTICE CA PREMISE DE
FORMARE A CADRELOR DIDACTICE
1.1. Comunicarea pedagogică. Precizări conceptuale(Repere conceptuale ale formării cadrelor
didactice)
1.2. Semnificația comunicării pedagogice în formarea cadrelor didactice
67
1.3. Cadrul conceptual-metodologic al elaborării modelului pedagogic de formare a cadrelor
didactice

2. FUNDAMENTAREA CONCEPȚIEI DE FORMARE A CADRELOR DIDACTICE

2.1. Politici şi practici naţionale şi internaţionale privind formarea cadrelor didactice
2.2 Paradigma competenței de formare profesională a cadrelor didactice din perspectiva
instituțiilor educaționale preuniversitare?
2.3 Modele ale formării iniţiale şi continue a cadrelor didactice ( din perspectiva comunicării
pedagogice)

3. COORDONATA EXPERIMENTALĂ DE FORMARE A CADRELOR DIDACTICE

3.1. Designul cercetării experimentale a discursului didactic
3.2. Evaluarea gradului și modalităților de pregătire a studenților
3.3. Valorificarea Modelului pedagogic
3.4. Evaluarea metodologiei aplicate

CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI

BIBLIOGRAFIE

2.3. Repere conceptuale ale formării cadrelor didactice din perspectiva comunicării pedagogice
Acest punct cunducatorul a propus sa se regăsească in 1.1 şi 2.3

3.2- E vorba de colegii sau de universitati?

Obiectivele cercetării:
1. Identificarea strategiilor și stilurilor de comunicare utilizate de către educatorii
instituțieipreșcolare.
2. Evidențierea opiniilor,abilităților și atitudinilor cadrelor didactice privind mecanismele
concrete de interelaționare și intercomunicare de la nivelul gestionării grupelor de
preșcolari.

Determinarea influiențelor stilurilor de comunicare asupra dezvoltării relaţionale al preșcolarilor

68
 Metodologia cercetării experimentale s-a axat pe controlul variabilelor stabilite la nivelul
componentelor discursului didactic, verificarea relaţiilor cauzale între acestea şi intervenţia
indusă în scopul confirmării ipotezei. Demersurile experimentale au fost asigurate de suportul
metodologic de prelucrare şi interpretare a datelor în cadrul celor trei etape clasice ale
experimentului pedagogic. Etapa de constatare a vizat a vizat determinarea nivelului de formare
a valorilor discursive la etapa de inițiere a experimentului, formulate la nivelul componentelor
discursului didactic şi valorilor operaţionalizate, ca variabile ale cercetării experimentale. Etapa
de formare este susţinută de elaborarea şi aplicarea Strategiei de formare profesională iniţială a
studenţilor pedagogi pentru discursul didactic. Etapa de control vizează evaluarea progreselor
înregistrate de studenți în planul realizării discursului didactic; prelucrarea datelor şi
interpretarea în plan comparativ a rezultatelor înregistrate la etapele de constatare şi de control
ale experimentului.
Eşantionul cercetării a fost constituit din două grupuri de studenţi în procesul de formare
iniţială şi recalificare (licenţă), alcătuind în total numărul de 166 subiecţi. Participanţii la
experiment au fost selectaţi prin metoda eșantionării simple aleatorii, dar și în baza unui criteriu
relevant pentru cercetarea de față - desfășurarea practicii pedagogice în cadrul căreia poate fi
observată şi evaluată calitatea discursului didactic la studenţii pedagogi. Principiul de
determinare a rezultatelor statistice comparative în cadrul experimentului pedagogic a vizat
aplicarea metodei before and after (înainte/după), ceea ce presupune compararea rezultatelor
aceluiaşi grup în cadrul etapelor de constatare şi de control ale experimentului. Aceasta va
evidenţia variabilele independente prin determinarea caracteristicilor şi compararea datelor la
acelaşi grup pe baza observării evoluţiei calităţii proiectării – realizării componentelor
discursului didactic, odată cu implementarea Strategiei de formare profesională iniţială a
studenţilor pedagogi pentru discursul didactic. Experimentul presupune efectuarea a două
măsurări: o testare înaintea efectuării manipulării experimentale la nivelul Strategiei de formare
profesională iniţială a studenţilor pedagogi pentru discursul didactic şi alta după realizarea
activităţilor în cadrul etapei de formare a experimentului, în vederea asigurării calităţii realizării

69
discursului didactic, urmărind realizarea dimensiunilor noţional-terminologică şi aplicativ-
metodologică. Diferenţa dintre testări (pretestare şi post-testare) reflectă efectul variabilei
independente, experimentul fiind realizat în condiții naturale.
Tabelul 3.1. Structura eșantionului de cercetare Program de studii Subiecții cercetării
studenţi pedagogi Cadre didactice (proces de recalificare a licenţei) Calificarea profesională
Pedagogia Învăţământului Primar 16 studenţi 25 cadre didactice Învăţători Pedagogia
Învăţământului Primar şi limba engleză 30 studenţi - Învăţători
Tabelul 3.2. Designul cercetării experimentale Au fost propuse a fi aplicate următoarele
categorii ale metodelor de cercetare: 1. metode pentru acumulare empirică și științifică a datelor:
studiul documentelor de politici educaţionale/curriculare (programul de studii); metoda
interviului; metoda observaţiei; testul de evaluare; 2. metode pentru introducerea și aplicarea
măsurilor ameliorative: experimentul psihopedagogic, elaborarea Strategiei de formare a
studenţilor pedagogi pentru discursul didactic; realizarea activităţilor de formare în cadrul
programului; Instrumente de evaluare Eșantion Etapa de constatare Interviu de apreciere a
reprezentărilor studenţilor despre discursul didactic 90 studenţi Test de evaluare a calităţii
realizării unui discurs didactic (simularea) (L. Sadovei) 90 studenţi 76 CDŞ Fișa de observare a
discursului didactic la studenți (A. BoţanOhrimenco) 90 studenţi 76 CDŞ Etapa de formare
Elaborarea și implementarea programului formativ 90 studenţi Proba de evaluare scrisă 90
studenţi Test de surprindere a gândirii logice (A. Neculau); Chestionar de apreciere a capacităţii
de persuasiune (Trufaş C.) 90 studenţi Fişa de observare a DD al învăţătorului ,,Calitatea DD al
profesorului școlar” (A. Boţan-Ohrimenco) 27 CDŞ Etapa de control Fișa de observare a
discursului didactic la studenți (A. Boţan) 90 studenţi 76 CDŞ Roata Unică, probă de evaluare a
proiectării componentelor și valorilor DD (A. Boţan) 76 elevi 89 3. metode pentru interpretarea
datelor experimentale: evaluarea eficienței demersului experimental întreprins la sfârşitul
Strategiei de formare a studenţilor pedagogi pentru discursul didactic; evaluarea cantitativă și
calitativă; prelucrarea statistică a datelor, metoda comparaţiei. Etapa de constatare a vizat
evaluarea nivelului calităţii realizării discursului didactic de către subiecţii cercetării în faza
iniţială a experimentului prin intermediul metodelor de cercetare: interviul de opinie, testul, fişa
de observare.

scopul și obiectivele cercetării; -

ipoteza/ ipotezele cercetării (opțional):

70
 gradul de pregătire al a studenților este influiențat în mod direct de stilul de comunicare
al prodesorilor
aplicarea tehnologiilor comunicaționale pedagogice moderne prezintă o
modelul ipotetic al investigaţiei‚ se formulează în fraze testabile empiric‚ reflectă relaţii
dintre cauză şi efect, reflectă cunoaşterea problemei la nivel teoretic şi raportul cu propriile
observaţii. Ipoteza se formulează în tezele care au scopul realizării unei testări empirice a
problemei de cercetare; - variabilele (opțional); - locul, perioada și etapele cercetării; - descrierea
eșantionului; - descrierea instrumentelor și procedurii de aplicare a acestora. Este necesar de a
indica statutul instrumentelor de investigaţie utilizate (originale, preluate, traduse şi adaptate,
validate pe eșantion autohton etc.); - metodele de analiză a datelor obținute (exemplu: cantitative,
calitative, mixte) precum și instrumentele aferente trebuie să corespundă designului, obiectivelor
și ipotezelor cercetării.

Obiectivele
 Determinarea variabilelor cu influență semnificativă asupra rezultatelor
 Identificarea stilurilor educaționale ale profesorilor prin raportare la determinanții
vizați: stilul de predare, de învățare, de evaluare și de conducere a activității
didactice.
 Identificarea stilurilor de predare ale profesorilor..
 Determinarea percepției studenților.față de activitatea didactică.
 Determinarea percepției studențilosupra valorilor personale și profesionale :
 Operaţionalizarea obiectivelor experimentului s-a realizat în două planuri:
 Obiective care vizează activitatea cadrelor didactice;
 Obiective care vizează activitatea studenților.
Cadrele didactice participante la experimentul pedagogic trebuie să:

 conştientizeze rolul pe care îl deţin, ca organizatori ai situaţiilor de învăţare şi de dirijare

a învăţarii;
 încurajeze implicarea studenților, găsirea şi formularea de situaţii - problemă, să pună
 şi să-şi pună întrebări, trezindu-le dorinţa de a le soluţiona ei înşişi;
 organizeze cunoştinţele în mod „înalt structurat” aşa încât studenții să le parcugă progresiv
şi deplin;
71
 realizeze tipuri şi variante de lecţii axate pe activitatea proprie a studenților, promovând
activităţi didactice centrate pe student;
 elaboreze proiecte de activitate didactică adecvate scopului urmărit.
 realizeze feed-back-ul formativ, pe baza căruia să elaboreze demersurile, dacă este necesar,
în vederea înlăturării disfuncţiilor şi dificultăţilor de învăţare semnalate.
2. Obiective care vizează activitatea studenților:

Studenții componenţi ai eşantioanelor de subiecţi trebuie să:

 participe la activităţile didactice nu doar cu răspunsuri la întrebările puse de profesor, ci să

exerseze în formularea de întrebări şi întrebări-problemă pe baza fenomenelor observate, pe
care să le rezolve singuri, şi care să-i conducă la descoperirea de noi cunoştinţe (eventual în
colaborare cu alţi colegi şi sub îndrumarea cadrului didactic)
 descopere, să recunoască şi să utilizeze corespondenţe simple şi succesiuni de obiecte,
fenomene sau numere asociate după reguli date;
Multitudinea fenomenelor care apar în derularea propriu-zisă a acţiunii educaţionale
suntprin excelenţă de natură calitativă. Diversitatea interacţiunilor dintre variabilele psihologice
şicele pedagogice implicate în acţiunea educaţională se lasă greu supuse unei evaluări
cantitative.
Măsurarea, în sensul general, constă în evaluarea cantitativă a fenomenelor cu
ajutorulfaptelor de limbă.
S-au folosit următoarele forme de măsurare:
 numărarea (înregistrarea), clasificarea sau ordonarea (procedeul rangului);
 compararea (raportarea)
Metodele utilizate pentru stabilirea concluziilor referitoare la dezvoltarea,
îmbogăţirea,activizarea şi nuanţarea vocabularului elevilor au fost:
 întocmirea tabelului cu rezultate
 reprezentări grafice
Toate metodele enumerate au fost aplicate într-un sistem de complementaritate, cu grija
permanentă de ale utiliza corect.
Chestionarul folosit este un chestionar de opinie, ce colectează date despre opinii,
motivaţii, nevoi, aspiraţii, atitudini, comportamente, având întrebări deschise.
Chestionarul a ţinut cont, în primul rand, de particularităţile cognitive şi de vârstă
alesubiecţilor chestionaţi, şi anumestudenți .
În chestionar studențiiau avut sarcina să identifice:

72
 1. să identifice calităţile profesorului pe care le doresc manifestate permanent;
2. să identifice calităţile profesorului manifestate ocazional;
3. să identifice calităţi ale profesorului care nu sunt obligatorii pentru a-l eticheta
drept competent.
De asemenea, elevii au avut ca sarcină să întocmească un top al aspectelor legate de
comportamentul profesorului, care-i dezavantajează
Chestionarele au fost distribuite studenţilor din anul II la programul licenţă.
Pentru a evidenţia aptitudinile, deprinderile şi calităţile profesorului competent
dinperspective elevilor, am utilizat metoda chestionarului.
Chestionarul este o tehnică, respectiv un instrument de investigare constând dintr-un
ansamblu de întrebări scrise, eventual şi imagini grafice, ordonate logic şi psihologiccare, prin
administarea de către operatorii de anchetă sau autoadministare determină dinpartea persoanei
anchetate răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris.
Chestionarul a ţinut cont, în primul rand, de particularităţile cognitive şi de vârstă
alesubiecţilor chestionaţi, şi anume studențiii.
În chestionar studențiii. au avut sarcina să identifice:
1. să identifice calităţile profesorului pe care le doresc manifestate permanent;
2. să identifice calităţile profesorului manifestate ocazional;
3. să identifice calităţi ale profesorului care nu sunt obligatorii pentru a-l eticheta
drept competent.
De asemenea, elevii au avut ca sarcină să întocmească un top al aspectelor legate de
comportamentul profesorului, care-i dezavantajează
În sistemul actual de dezvoltare profesională a cadrelor didactice există două grupuri
principale de formatori pe care centrele de formare îi implică de obicei în procesul de instruire:
(1) personalul didactic al instituţiilor de învăţământ superior şi (2) profesioniştii instituţiilor de
stat.
Profesorii din instituţiile de învăţământ cunosc deja metodologia profesională de predare
şi în majoritatea cazurilor nu au nevoie de instruire în acest domeniu. În acelaşi timp, experienţa
profesională practică în domenii specifice a muncii cadrelor didactice are o importanţă majoră
pentru succesul procesului de instruire şi din acest motiv este extrem de important de implicat cât
mai mulţi profesionişti experimentaţi în procesul de instruire.
În acelaşi timp, interviurile realizate ne permit să constatăm că mulţi profesionişti, care nu au
studii pedagogice, sau nu au urmat cursuri de ToT, nu cunosc metodele participative de predare.
Chestionar nr.1 pentru studenți Comunicării pedagogic.

73
Sursa GOREA S. Ponderea comunicării pedagogice în sistemul de învățământ modern. În:
Dialoguri chișinăuiene. Forum de idei pedagogice. Chișinău, 2011, p. 50-52.

(experimentul de constatare)

Grupa ___________________________

Completaţi spaţiile de mai jos.

1. Ce înțelegeți prin noțiunea de comunicare?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

2. Explicați conceptul de comunuicare pedagogică ?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

3. Descrieți succint noțiunea competenței de comunicare.

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

4. Comentați succint sintagma Comunicarea pedagogică.

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

5. Dezvăluiți succint relația profesor-student în cadrul cursului/seminarului.

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

74
6. Cum înțelegeți comunicarea student-student în cadrul cursului/seminarului.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

7. Enumerați 5-6 calități ale cadrului didactic universitar pentru o comunicare reușită cu
studentul:

1.

2.

3. 4. 5. 6.

8. Enumerați 5-6 calități ale cadrului didactic universitar pentru o comunicare nereușită cu
studentul: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 9. Considerați cursurile predate suficiente pentru formarea
competențelor de comunicare didactică?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

10. Comentați care vor fi competențele profesionale după absolvirea UST

Chestionar nr.2 (experimentul de formare) Grupa ___________________________

Completaţi spaţiile de mai jos.
2. Propuneţi modalități de depăşire a blocajelor de comunicare.
1. ____________________________________________________________________
2. ____________________________________________________________________
3. ____________________________________________________________________
4. ____________________________________________________________________
5. ____________________________________________________________________
3. Enumeraţi modalităţi de comunicare eficientă pentru facilitarea relaţiilor interpersonale
cu discipolii.
75
 1. ____________________________________________________________________
2. ____________________________________________________________________
3. ____________________________________________________________________
4. ____________________________________________________________________
5. ____________________________________________________________________
4. Indicaţi 10 termeni, cel mai frecvent folosiți în comunicarea oedagogică .
1. _____________________________________________________________________
2. _____________________________________________________________________ 3.
_____________________________________________________________________ 4.
_____________________________________________________________________ 5.
_____________________________________________________________________ 6.
_____________________________________________________________________ 7.
_____________________________________________________________________ 8.
_____________________________________________________________________ 9.
_____________________________________________________________________ 10.
_____________________________________________________________________ 176 5.
Enumeraţi şi comentaţi 5 cele adecvate tehnici de comunicare în grup.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________ 6.
Enumeraţi diverse situaţii, în care profesorul trebuie să stăpânească tactul pedagogic. Situaţia
Principiul

76
 30
28 28

14

GRUP EXPERIMENTAL

31
30
28 28
27 27

17
14

Grup de control

77
 31

27 27

17

Studiu experimental

78
Chestionar pentru profesori

1. Care este modalitatea cea mai utilizată în predare?

a) implic studenții activi;

b) realizez activităţi pe grupe;

c) implic toţi studenții în desfăşurarea seminarului

2. Pe ce teme preferaţi să discutaţi cu colegii  ?

a) politica;

b) probleme conflictuale ale grupurilor ;

c) modalităţi de evaluare;

d) viaţa de familie ;

e) probleme de comunicare cu studenții  ;

f) modalităţi de lucru cu studenții .

3. Ce înseamnă, după părerea dumneavoastră, a fi un bun manager al grupului e studenți  ?

a) să ai întotdeauna soluţii la probleme ;

b) să faci studenți să asculte;

c) să implici studenții în rezolvarea problemelor grupului  ;

d) să realizezi reguli ale grupuluii şi să le afişezi ;

e) să stabileşti responsabilităţile d.

4. Cum procedaţi în cazul unui conflict grupul de studenți ?

a) solicit ajutor din partea unui psiholog
b) discut cu studenții implicaţi ;

c) discut cu grupul .

5. De ce credeţi că chiulesc studentii ?

a) dezinteres pentru materia respectivă ;

b) permisivitatea profesorilor ;

c) obişnuinţă ;
79
 d) antipatia faţă de profesor ;

e) teama de a lua o notă mică ;

f) plictiseala ;

g) pentru a petrece mai mult timp cu prietenii.

6. Sexul:
a) masculin;

b) feminin.

Ancheta ( pentru studenți)

Determinarea modului de comunicarea profesorului la ore

Care dintre următoarele calităţi sunt considerate de tine ca aparţinând unui profesor de

succes? Bifează- le pe cele considerate importante:

DA

NU

1. Cunoaşterea disciplinei predate

2. Calitatea explicaţiilor date
3. Corelaţiile cu alte discipline de studiu în cadrul predării prelegerilor
4. Promptitudinea răspunsurilor acordate studenților în cadrul lecţiilor
5. Toleranţă
6. Corectitudinea în relaţiile cu studenții
7. Stabilirea de relaţii corecte cu studenții
8. Evaluarea corectă a studențiilor
9. Comportament corect în şcoală
10. Predare pe înţelesul studențiilor
11. Modul de predare
12. Stimularea curiozităţii pentru nou la student
13. Creearea unei atmosfere calde, plăcute .
14. Rezultatele obţinute de elevi la tezele naţionale
15. Apacitatea de- a fi un bun ascultător
16. Dorinţa de-a rezolva problemele studenților într-un mod amiabil
80
 17. Calmitate şi răbdare
18. Stăpânire de sine
Tabela Rezultatele ancheta ( pentru studenți ) eșantionul experimentalexperimentală

Calitatile mentionate Ponderea Ponderea studenților în

studenților în cifre procente
stăpânirea la nivel 11 48,5%
performanţial a obiectului
de învăţământ / disciplinei
predate; -
calitatea explicaţiilor şi 12 50%
stimularea studenților în
actul de predare- învăţare-
evaluare;
- capacitatea de evaluare 17 71%
corectă;
stilul de predare bazat pe 10 44,5%
interacţiunea optimă între
student- profesor în
cadrullecţiei;
capacitatea de-a fi un bun 22 92,5%
ascultător, de-a cultiva
relaţii calde, pozitive cu
studenții ; stăpânire de
sine;

81
 92.50%

75%

44.50%

50%
48.50%

Tabela Rezultatele ancheta ( pentrstudenții ) grupul de control

Calitatile mentionate Ponderea Ponderea studenților in

studenților in cifre procente
stăpânirea la nivel 18 60
performanţial a obiectului
de învăţământ /
disciplineipredate;
calitatea explicaţiilor şi 15 50
stimularea studenților în
actul de predare- învăţare-
evaluare;
capacitatea de evaluare 12 40
corectă;
stilul de predare bazat pe 15 50
interacţiunea optimă între
student profesor în
cadrullecţiei;
capacitatea de-a fi un bun 17 56,5
ascultător, de-a cultiva
relaţii calde, pozitive cu
82
 studenții ; stăpânire de sine;

56.5

50

60 50 40

Fig

Se observă că studenții au menţionat următorii factori ce determină etichetarea pozitivă a

profesorului:

 Factorii cognitiv- informaţionali determinaţi de calităţile informaţionale oferite, de

cunoaşterea performanţională a obiectului de învăţare- predare, de stimulareaelevilor în
actul instructiv- educativ;
 Factorii psiho- pedagogici ce reunesc ansamblul componentelor necesare pentru
construirea diferitelor subsisteme ale personalităţii studenților , stilul de predareadecvat,
accesibilizarea conţinutului informaţional şi adaptarea acestuia la particularităţile
cognitive şi de vârstă ale studenților , folosirea de metode şi strategiididactice
performante;
Factorii care determină etichetarea pozitivă din partea e studențilorr cuprind:

 stăpânirea la nivel performanţial a obiectului de învăţământ / disciplineipredate;

 calitatea explicaţiilor şi stimularea studenșilor în actul de predare- învăţare-
evaluare;
 capacitatea de evaluare corectă;

83
  stilul de predare bazat pe interacţiunea optimă între student- profesor în
cadrullecţiei;
 capacitatea de-a fi un bun ascultător, de-a cultiva relaţii calde, pozitive cu elevii;
 stăpânire de sine;
 capacitatea de-a fi un bun organizator, un bun lider;
Se observă că elevii au menţionat următorii factori ce determină etichetarea pozitivă a
profesorului:

Factorii care determină etichetarea pozitivă din partea stydebților cuprind:

 stăpânirea la nivel performanţial a obiectului de învăţământ / disciplineipredate;

 calitatea explicaţiilor şi stimularea studenților în actul de predare- învăţare-
evaluare;
 capacitatea de evaluare corectă;
 stilul de predare bazat pe interacţiunea optimă între student profesor în
cadrulprelegerii ;
 capacitatea de-a fi un bun ascultător, de-a cultiva relaţii calde, pozitive cu
studenții ;
 stăpânire de sine;
 capacitatea de-a fi un bun organizator, un bun lider;
Chestionarul pentru profesori
 Atitudinea fata de aplicarea metodelor active la orele de
fizica(profesorul clasei experimentale)

 Ambii profesori au mentionat ca, procesul de predare şi învăţare

este, in cea mai mare parte, un proces de comunicare intre cel care
predă (profesorul) şi cei care invaţă (studenții). Cele două
componente ale acestui proces – predarea şi invăţarea – sunt ele
insele, in bună măsură, procese de comunicare sau care implică in
mod direct comunicarea.
 A preda inseamnă a elabora şi a transmite mesaje, iar a învăţa (cu
sensul de a invăţa in clasă, in relaţie cu profesorul) inseamnă a
recepta şi a asimila mesaje. Fireşte, procesul real al comunicării este
mult mai complex.
 A invăţa in procesul de invăţămant nu se reduce la a recepta, ci
implică participarea activă a elevului in ambele ipostaze, de receptor

84
şi emitent de mesaje, după cum a preda nu se limitează la a transmite,
ci implică şi actul receptării şi al reacţiei de feed-back la mesaje
emise de studenți , schimbarea dinamică a rolurilor fiind una din
condiţiile principale ale comunicării eficiente in procesul de
invăţămant. Important este faptul că procesul de predare – invăţare in
matematică poate fi mai bine inţeles şi mai bine condus dacă se
cunosc şi se aplică cateva dintre metodele active, care se potrivesc
acestei discipline. In cele ce urmează vă prezentăm utilizarea catorva
dintre aceste metode active folosite de noi la clasă - le vom
exemplifica printr-un proiect didactic.

85
Programul formativ, urmat de analize şi discuţii, a fost utilizat în cadrul disciplinei „Etica
pedagogică”, o oră fiind destinată activităţilor curs și alta de seminar obişnuit, planificate în
documentele curriculare. Astfel, nu toate seminarele au fost folosite doar în scopul realizării
demersului experimental, ci s-au desfăşurat şi activităţi obişnuite, planificate pentru seminar, în
vederea clarificării şi aprofundării unor teme predate la curs. Impresia generală este că acest gen
de activităţi cu caracter practic, care solicită foarte mult implicare activă a studenților, le permite
să învețe mai multe aspecte despre profesia didactică. Semnificația chestionarului a cuprins lista
competențelor necesare viitorului cadru didactic, pe care trebuie să le dețină studentul la
absolvirea programului. 4. Autoaprecierea competenţelor studenţilor din grupul experimental
este, în mod evident, de nivel mai ridicat decât cea a studenţilor din grupul de control, astfel
încât putem afirma că demersul experimental a avut efecte benefice asupra studenţilor. Chiar
dacă diferenţele nu sunt spectaculoase, progresul grupului experimental nu poate fi ignorat.
Deoarece în contextul lucrării de faţă chestionarul de autoapreciere are mai mult valoare
prognostică şi motivaţională decât valoare diagnostică, pentru a verifica rezultatele
experimentului pedagogic am utilizat şi alte metode de colectare a datelor.


CALIFIC
 A R E P R O F E S I O N A L Ă





Competențe profesionale
 ale cadrelor didactice

Valori profesionale



F O R M A R E METODE APLICATE

I M P L I C I T Ă


VALORIFICARE


86
 



F INALITĂTI





 CA
 PRINCIPII



REFERENȚIAL VALORIC
 Analizată în ansamblul său, valorizarea implicită și explicită a
CADRUL NAȚIONAL AL CALIFICĂRILOR ÎN DOMENIUL CONTABIL
studentului de către
Aflat în unul dintre momentele importante pentru consolidarea personalităţii, dar şi a carierei
ulterioare, studentul continuă construcţia identităţii sale sociale şi individuale prin raportare la
REFERENȚIAL VALORIC
alte grupuri de referinţă, mai ales atunci cînd acestea îi asigură valorizarea.
Valorile sunt extrem de semnificative în educaţia pentru crearea mijloacelor durabile de
existenţă, antreprenorială, financiară. În cadrul educaţiei contabile formarea valorilor durabile se
începe cu formarea atitudinilor pozitive faţă de persoana umană, faţă de bani ca o valoare activă
în societate, faţă de resursele materiale, nefinanciare, în procesul de colaborare, cooperare cu alţii
în diferite activităţi de antreprenoriat, prin efectuarea alegerilor, iniţierea afacerilor pentru
schimbare în şcoală, comunitate, prin gestionarea responsabilă a resurselor financiare şi non-
financiare.
În cadrul educaţiei contabile devine importantă deprinderea studenţilor cu procesul de luare a
deciziilor privind economisirea resurselor, formarea comportamentului economic congruent
valorilor general umane, în acest sens valorile vor condiţiona structura personalităţii viitorului
cetăţean contabil responsabil.
Formarea atitudinilor are loc valorificând experienţa, exerciţiul şi contextul educaţional în
formarea atitudinilor şi valorilor economice la studenţi, astfel încât acestea vor adopta în viitor o
atitudine responsabilă în propria carieră sau afacere.
87
Putem afirma că valorile influenţează comportamentele doar atunci când acestea sunt rezultatele
unor decizii conştiente .

Arhitectura Modelului confirmă noutatea şi originalitatea ştiinţifică a investigaţiei, ce rezidă în:

elaborarea şi validarea Modelului pedagogic al orientărilor valorice în formarea profesională în
baza principiilor şi dimensiunilor determinate, conturînd astfel condițiile psihopedagogice ale
orientărilor valorice în formarea profesională a studenţilor.


88
 mediul universitar susține identitatea studentului și constituie un
suport al strategiilor de motivare a acestuia.
 Aflat în unul dintre momentele importante pentru consolidarea
personalităţii, dar şi a carierei ulterioare, studentul continuă
construcţia identităţii sale sociale şi individuale prin raportare la alte
grupuri de referinţă, mai ales atunci cînd acestea îi asigură
valorizarea.
 Valorile sunt extrem de semnificative în educaţia pentru crearea
mijloacelor durabile de existenţă, antreprenorială, financiară. În
cadrul educaţiei contabile formarea valorilor durabile se începe cu
formarea atitudinilor pozitive faţă de persoana umană, faţă de bani ca
o valoare activă în societate, faţă de resursele materiale, nefinanciare,
în procesul de colaborare, cooperare cu alţii în diferite activităţi de
antreprenoriat, prin efectuarea alegerilor, iniţierea afacerilor pentru
schimbare în şcoală, comunitate, prin gestionarea responsabilă a
resurselor financiare şi non-financiare.
 În cadrul educaţiei contabile devine importantă deprinderea
studenţilor cu procesul de luare a deciziilor privind economisirea
resurselor, formarea comportamentului economic congruent valorilor
general umane, în acest sens valorile vor condiţiona structura
personalităţii viitorului cetăţean contabil responsabil.
 Transmiterea valorilor ce ţin de educaţia contabilă trebuie să aibă loc
în mod treptat, profesorul decide în ce proporţii disciplina predată
trebuie să reflecte: a) principii generale vizate de educaţia contabilă,
cum ar fi principiul rarităţii, caracterul finit al tuturor resurselor,
dependenţa între global/ local etc.; recurgerea la diverse instrumente
care să faciliteze învăţarea din perspectiva studentului, respectiv
recurgerea la: exemple practice, proiecte, portofolii, investigaţii, lecţii
practice, simulări pe computer, iniţieri/ derulări a micilor afaceri,
concursuri etc.
 Formarea atitudinilor are loc valorificând experienţa, exerciţiul şi
contextul educaţional în formarea atitudinilor şi valorilor economice
la studenţi, astfel încât acestea vor adopta în viitor o atitudine
responsabilă în propria carieră sau afacere.

89
  Putem afirma că valorile influenţează comportamentele doar atunci
când acestea sunt rezultatele unor decizii conştiente .

 Arhitectura Modelului confirmă noutatea şi originalitatea ştiinţifică a
investigaţiei, ce rezidă în: elaborarea şi validarea Modelului
pedagogic al orientărilor valorice în formarea profesională în baza
principiilor şi dimensiunilor determinate, conturînd astfel condițiile
psihopedagogice ale orientărilor valorice în formarea profesională a
studenţilor.

Prin aplicarea formulei de calcul al nivelului de satisfacţie profesională al cadrelor

didactice am dedus că Cg= 2,7 (din 4 max. posibil), ceea ce reprezintă 67,5 % de satisfacţie
profesională din 100%. Deci, progresul constituie 7,5 %.
Observăm că a crescut cu 0,4 nivelul de satisfacţie profesională în raport cu relaţiile în
colectiv; cu 0,7 nivelul de satisfacţie profesională în raport cu formarea şi dezvoltarea capitalului
uman; cu 0,1 nivelul de satisfacţie profesională în raport cu evaluarea capitalului uman; cu 0,4
nivelul de satisfacţie profesională în raport cu aprecierea şi promovarea; cu 0,5 nivelul de
satisfacţie profesională în raport cu puterea de decizie; cu 0,3 nivelul de satisfacţie profesională
în raport cu conducerea; cu 0,4 nivelul de satisfacţie profesională în raport cu starea de bine din
instituţie; cu 0,4 nivelul de satisfacţie profesională în raport cu climatul organizaţional; cu 0,2
nivelul de satisfacţie profesională în raport cu justiţia organizaţională.
Prin aplicarea formulei de calcul al nivelului de satisfacţie profesională al cadrelor
didactice din liceul am dedus că Cg= 1,9 (din 4 max. Posibil), ceea ce reprezintă 47,5 % de
satisfacţie profesională din 100%.
Progresul constituie 2,5 %. Observăm că a crescut cu 0,1 nivelul de satisfacţie
profesională în raport cu formarea şi dezvoltarea; cu 0,1 nivelul de satisfacţie profesională în
raport cu suportul şi consilierea; cu 0,2 nivelul de satisfacţie profesională în raport cu evaluarea
capitalului uman; cu 0,4 nivelul de satisfacţie profesională în raport cu aprecierea şi promovarea;
cu 0,3 nivelul de satisfacţie profesională în raport cu puterea de decizie; cu 0,1 nivelul de
satisfacţie profesională în raport cu conducerea; cu 0,1 nivelul de satisfacţie profesională în
raport cu starea de bine din instituţie; cu 0,3 nivelul de satisfacţie profesională în raport cu
climatul organizaţional; cu 0,1 nivelul de satisfacţie profesională în raport cu justiţia
organizaţională.
Nu s-au înregistrat schimbări valorice în raport cu relaţiile în colectiv, evaluarea,
siguranţa, gradul de solicitare.
90
 Aceste rezultate constitue argumente forte în favoarea ideii că între nivelul de pregătire al
managerului şcolar şi nivelul de satisfacţie profesională al cadrelor didactice există un raport
direct proporţional: cu cît managerul e mai competent în domeniu, cu atît nivelul de satisfacţie
profesională a cadrelor didactice este mai ridicat.
Prin aplicarea formulei de calcul al nivelului de satisfacţie profesională al cadrelor
didactice din liceul am dedus că Cg= 2,7 (din 4 max. posibil), ceea ce reprezintă 67,5 % de
satisfacţie profesională din 100%. Deci, progresul constituie 7,5 %.
Observăm că a crescut cu 0,4 nivelul de satisfacţie profesională în raport cu relaţiile în
colectiv; cu 0,7 nivelul de satisfacţie profesională în raport cu formarea şi dezvoltarea capitalului
uman; cu 0,1 nivelul de satisfacţie profesională în raport cu evaluarea capitalului uman; cu 0,4
nivelul de satisfacţie profesională în raport cu aprecierea şi promovarea; cu 0,5 nivelul de
satisfacţie profesională în raport cu puterea de decizie; cu 0,3 nivelul de satisfacţie profesională
în raport cu conducerea; cu 0,4 nivelul de satisfacţie profesională în raport cu starea de bine din
instituţie; cu 0,4 nivelul de satisfacţie profesională în raport cu climatul organizaţional; cu 0,2
nivelul de satisfacţie profesională în raport cu justiţia organizaţională.
Prin aplicarea formulei de calcul al nivelului de satisfacţie profesională al cadrelor
didactice din liceul am dedus că Cg= 1,9 (din 4 max. Posibil), ceea ce reprezintă 47,5 % de
satisfacţie profesională din 100%.
Progresul constituie 2,5 %. Observăm că a crescut cu 0,1 nivelul de satisfacţie
profesională în raport cu formarea şi dezvoltarea; cu 0,1 nivelul de satisfacţie profesională în
raport cu suportul şi consilierea; cu 0,2 nivelul de satisfacţie profesională în raport cu evaluarea
capitalului uman; cu 0,4 nivelul de satisfacţie profesională în raport cu aprecierea şi promovarea;
cu 0,3 nivelul de satisfacţie profesională în raport cu puterea de decizie; cu 0,1 nivelul de
satisfacţie profesională în raport cu conducerea; cu 0,1 nivelul de satisfacţie profesională în
raport cu starea de bine din instituţie; cu 0,3 nivelul de satisfacţie profesională în raport cu
climatul organizaţional; cu 0,1 nivelul de satisfacţie profesională în raport cu justiţia
organizaţională.
Nu s-au înregistrat schimbări valorice în raport cu relaţiile în colectiv, evaluarea,
siguranţa, gradul de solicitare.
Aceste rezultate constitue argumente forte în favoarea ideii că între nivelul de pregătire al
managerului şcolar şi nivelul de satisfacţie profesională al cadrelor didactice există un raport
direct proporţional: cu cît managerul e mai competent în domeniu, cu atît nivelul de satisfacţie
profesională a cadrelor didactice este mai ridicat.

91
 CONCLUZII
Formarea continuă răspunde la aceste evoluții și la problemele lor integrabile în contextul
mai larg al educației permanente.
Obiectivele activității de perfecționare a cadrelor didactice pot fi definite la nivel general
și specific, fiind exprimate în termeni de formare continu ă, domeniu în care exist ă un anumit
consens în cadrul șistemelor de învățământ din t ările dezvoltate.
Taxonomia rezultat ă include trei obiective generale:
1) dezvoltarea personal ă și socioprofe șional ă a cadrului didactic (obiective specifice:
a) actualizarea competențelor de baz ă(pedagogice, de specialitate;
b) însu șirea de noi competențe;
c) aplicarea competențelor de baz ă la nivelul didacticii specialității/specialităților; d)
inițierea în utilizarea unor noi strategii, metode, mijloace de predare-învățare-evaluare);
2) ameliorarea șistemului de formare continu ă/instituții, oferta de cursuri, practici
pedagogice (obiective specifice:
a) favorizarea interdisciplinarității pe fondul valorificării conceptelor de baz ă;
b) stimularea cercet ării pedagogice/inovației la nivel individual și în grup/echip ă; c)
aplicarea paradigmelor educaționale la nivelul grădiniței
d) dezvoltarea comportamentelor p șihosociale necesare managementului resurselor
umane);
Metodologia activităților de formare continuă a cadrelor didactice valorific ă strategiile
pedagogice afirmate la nivelul educației permanente in general in domeniul didacticii adulților,
in mod special.
Învăţământului preşcolar îi revin sarcini importante în pregătirea copiilor pentru şcoală,
aceasta asigurând în bună măsura eficienţa învăţământului în prima sa treaptă.
A pregăti copilul preşcolar pentru şcoală înseamnă a-l înarma cu acele achiziţii, capacităţi,
aptitudini, abilităţi care să-l ajute în parcurgerea drumului atât de complicat în descoperirea lumii
înconjurătoare.
Astfel, grădiniţa de copii împreună cu familia şi cu societatea civilă îşi conectează
eforturile pentru asigurarea unui învăţământ preşcolar de calitate, eficient, centrat pe trebuinţele
copiilor. Grădiniţa este prima experienţă a vieţii în societate a copilului.
Ea constituie un cadru nou pentru copil, prin dimensiunile şi conţinuturile sale, prin
activităţile variate, noi şi interesante.

92
 RECOMANDĂRI

Recomandări pentru echipele manageriale din instituțiile superioare de învățămînt:

 Managerii instituțiilor superioare de învățămînt să asigure continuitatea valorificării
referențialului prin corelarea Curriculumului universitar cu profilul calificării și Cadrul Național
al Calificărilor pentru fiecare specialitate;
 Echipele manageriale ale facultăților să promoveze continuitatea aplicării referențialului
prin stipularea în curricula la fiecare disciplină;
 Un indicator al calității sînt competențele profesionale generale și specifice expuse în
curriculumul universitar disciplinar, care trebuie să reflecte valorile referențialului profesional
din domeniul dat;
 O finalitate a cursului Etica profesională, disciplină obligatorie pentru toate
specialitățile, trebuie să fie orientată spre transformarea valorilor referențialului în dimensiune a
personalității a specialistului în devenire.
. Recomandări pentru cadrele didactice universitare:
 Implementarea Modelului pedagogic al orientărilor valorice în formarea profesională în
activitatea de predare-învățare-evaluare, ca oportunitate a valorificării dimensiunii axiologice a
formării profesionale.
Aplicarea modelului contribuie la depășirea viziunii fragmentare asupra abordării
curriculare și a nivelului declarativ cu privire la importanța atitudinilor în formarea
competențelor profesionale.
 Operaționalizarea și specificarea valorilor conținuturilor educaționale la nivelul
mesajului pedagogic explicit în cadrul oricărei componente a curriculumului.

93
Ancheta ( pentru studenți)

Care dintre următoarele calităţi sunt considerate de tine ca aparţinând unui profesor de

succes? Bifează- le pe cele considerate importante:

DA

NU

19. Calitatea explicaţiilor date

 Promptitudinea răspunsurilor acordate studenților în cadrul lecţiilor
 Toleranţă
 Predare pe înţelesul studențiilor
20. Corectitudinea în relaţiile cu studenții
 Stabilirea de relaţii corecte cu studenții
 Evaluarea corectă a studențiilor
21. Modul de predare
 Stimularea curiozităţii pentru nou la student
 Creearea unei atmosfere calde, plăcute .
 Capacitatea de- a fi un bun ascultător
22. Dorinţa de-a rezolva problemele studenților într-un mod amiabil
 Calmitate şi răbdare
 Stăpânire de sine
5.Criteriile de apreciere şi notare a studenţilor au fost formulate?
 . da, la începutul activităţii;
 . da, pe parcursul activităţii;
 . da, la sfârşitul activităţii;
 . nu au fost formulat..

6.Apreciaţi, la nivelul anului dumneavoastră, consecvenţa şi exigenţa notării :

 . consecventă;
 inconsecventă şi aleatoare
 inconsecventă în general;
 . inconsecvenţă, posibil motivată de cazuri individuale;
 . inconsecvenţă motivată de situaţia generală la disciplină.

94
7.. Exigenţa:

 exigentă;
 medie;
 indulgentă.

8.Daca ati solicitat informatii suplimentare cu privire la o temă ati fost ajutati?

 intotdeauna                      
 deseori
 rareori                               
 niciodata

9. Sugestiile pe care le aveti sunt luate in considerare de catre profesori?

 a)  DA        b)   NU       c)   CATEODATA

10. Care sunt cele mai apreciate trei calitati ale unui profesor?

 Îți dă toate informatiile

 te implică iîn aflarea raspunsurilor
 comunicativ
 intra la timp la ore
 elegant
 are umor
 întelegător
 exigent
 bine pregătit profesional

95
 Anexa3

Chestionar pentru profesori

7. Care este modalitatea cea mai utilizată în predare?

a) implic studenții activi;

b) realizez activităţi pe grupe;

c) implic toţi studenții în desfăşurarea seminarului

8. Pe ce teme preferaţi să discutaţi cu colegii  ?

a) politica;

b) probleme conflictuale ale grupurilor ;

c) modalităţi de evaluare;

d) viaţa de familie ;

e) probleme de comunicare cu studenții  ;

f) modalităţi de lucru cu studenții .

9. Ce înseamnă, după părerea dumneavoastră, a fi un bun manager al grupului e studenți  ?

a) să ai întotdeauna soluţii la probleme ;

b) să faci studenți să asculte;

c) să implici studenți în rezolvarea problemelor grupului  ;

d) să realizezi reguli ale grupuluii şi să le afişezi ;

e) să stabileşti responsabilităţile d.

10. Cum procedaţi în cazul unui conflict grupul de studenți ?

b) solicit ajutor din partea unui psiholog
b) discut cu studenții implicaţi ;

c) discut cu grupul .

11. De ce credeţi că chiulesc studentii ?

a) dezinteres pentru materia respectivă ;

b) permisivitatea profesorilor ;
96
 c) obişnuinţă ;

d) antipatia faţă de profesor ;

e) teama de a lua o notă mică ;

f) plictiseala ;

g) pentru a petrece mai mult timp cu prietenii.

12. Sexul:
a) masculin;

b) feminin.

Direcțiile activității manageriale

Direcțiile activității manageriale Activitatea metodică

Promovarea interesului de creştere Seminar cu catedrele didactice

profesoinală a cadrelor didactice şi
manageriale.
Monitorizarea şi evaluarea calităţii ofertei Evaluarea catedrele didactice prin intermediul
educaţionale şi atingerea standardelor de chestionarelor specializate
performanţă de către cadrele didactice
Dezvoltarea procesului participativ al Organizării ședinței cu părinții,
părinților îm prosesul educaționaș-instructiv
Monitorizarea procesului de implementare a Masa rotundă cu catedrele didactice și părinții
inovațiilor metodice

97
 3. Tabela 2 Fazele de predare( după clasificarea lui Mezirow J.)
Faza Obiectivele Rolul pedagogului
Faza preimpact stabilirea obiectivelor și ideile formatorul este în primul rând
cheie a prelegerii responsabil de acest aspect de
predare
Faza de impact executarea efectivă a predării include elemente cum ar fi
ritmul lecției și tipurile de
activități de învățare.

Faza postimpact evaluarea performanțelor evaluarea atât în timpul cît și

participantului, după terminarea sarcinii.

98
 BIBLIOGRAFIE
4. Botnari V. Paradigma holistică – reper metodologic în studierea competenţei
profesionale. În: Studia Universitatis, 2009, nr. 6 (26), p. 97-100.
5. Boţan A. Asigurarea interacţiunii profesor-student prin intermediul discursului didactic.
În: Sociologia: Interferenţe naţionale şi internaţionale. Materialele Conferinţei Ştiinţifice
cu participare internaţională. Chişinău: CEP USM, 2012. p. 149-153.
6. Bucun N., Pogolşa L., Bolboceanu A. Standarde de competenţă – instrument de realizare
a politicilor educaţionale. IŞE, UNICEF Moldova. Chişinău: Print-Caro SRL, 2010. 270
p.43
7. Cristea Sorin, Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1998
8. Guțu Vl., Pîslaru V. Tehnologii educaționale. Ghid metodologic. Chișinău: Cartier
educațional, 1998. 167p.
9. Dandara O. Sugestii de realizare a conexiunii dintre formarea profesională iniţială şi cea
continuă. În: Studentul – viitor profesor faţă în faţă cu şcoala. Chişinău: Centrul
Educaţional „Pro Didactica”, 2003. p. 26-30.
10. Kolb. D. A. and Fry, R. (1975) Toward an applied theory of experiential learning. in C.
Cooper (ed.), Theories of Group Process, London: John Wiley.
11. Lohisse, Jean La communication : de la transmission à la relation, deuxième édition
revue et augmentée par Annabelle KleinBruxelles, De Bœck, 2006
12. Marcu V. , Filimon L., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura
Universităţii din Oradea, 2003
13. Mezirow J. Learning to Think Like an Adult. Core Concepts of Transformation Theory.
In: The Handbook of Transformative Learning: Theory, Research, and Practice, 2012,
San Francisco: Jossey-Bass, Taylor, Edward W., Cranton, Patricia (ed. by), p. 73-95.
14. Mezirow J. Transformative Learning as Discourse, Journal of Transformative Education,
2003,
15. Mândâcanu V. Etica pedagogică. Chișinău: Liceum, 2001. 244p.
16. .Mândâcanu V. Profesorul- maestru: Monografie despre învămămîntul pedagogic
universitar. Chișinău: Pontos, 2009. 628p.
17. .Mogonea F.R. Pedagogie pentru viitorii profesori. Craiova: Editura universitară,2010.
222p. 130. Morar V. Etica. Bucureşti: Editura Universităţii Bucureşti, 2006.
18. . Muntean A. Psihologia dezvoltării umane. Iași:Polirom, 2006. 458p.
19. . Muraru E., Dandara O. Corelarea standardelor de formare iniţială şi continuă a cadrelor
didactice. În: Politici educaţionale în domeniul formării continue a cadrelor didactice şi
99
 manageriale din învăţămîntul preuniversitar. Chişinău: Centrul Educaţional PRO
DIDACTICA 2003, pp.38-45.
20. Papuc L., Epistemologioa şi praxiologia curriculumului pedagogic universitar. Studiu
monografic. Chişinău: F.E.P.Tipografia Centrală, 2005. 207p.
21. Patraşcu D., Spinei, L., Răileanu, T. et. al. Manual. Formarea profesorilor. Chişinău:
Proiectul TACIS, 2000. 108 p.
22. Potolea D., Toma S. Competenţa: concept şi implicaţii pentru programele de formare a
adulţilor. În: Materialele Conferinţei naţionale de educaţie a adulţilor (ed.III), 19-21
martie 2010, Timişoara. Vol 3. pp.36-44 160.
23. Potolea D., Toma S. Conceptualizarea ’’competenţei’’ – implicaţii pentru construcţia şi
evaluarea programelor de formare, w.w.w.irea.ro (vizitat 15.11.2014)
24. Prashnig,  B., Learning Styles- Here to stay, Education Today, 2000
25. Strategia „Educația 2020”, www.edu.md (vizitat 01.03.2015) 176. Școala de valori
www.scoaladevalori. ro (vizitat 15.08.2014)
26. Terrell Steven R. The effect of learning style on doctoral course completion in a Web-
based learning environment ,2002
27. Ţîrcovnicu V.,„Învăţământ frontal, învăţământ individual, învăţământ pe grupe” Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981;
28. Tickle, J. J. Utilizing research on automatic stereotype activation to engage students with
methodological issues in social psychology. 2007
29. .Ţărnă E. Factorii şi indicatorii favorizanţi în adaptarea studentului la procesul de
învăţământ superior. În: Univers Pedagogic, nr. 2, 2011 , p. 53.
30. Ţîrcovnicu V., „Învăţământ frontal, învăţământ individual, învăţământ pe grupe” Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981;
31. Vîgotski, L. S., (1972), Opere psihologice alese, vol I-II, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
32. Zeng, Z. H., & Gao, Q. (2012). Teaching Physical Education Using the Spectrum of
Teaching Style: Introduction to Mosston’s Spectrum of Teaching Style. China School
Physical Education; Vol.2012-01, pp. 65-68.
33. Zigrang, C.B. (2000). The correlation between a principals leadership style and teacher
personality, as perceived by the teacher and its effect on teacher job satisfaction.
34. Айнштейн В. Преподаватель и студент: (практика общения) // Высшее образование
в России, 1998. – № 2.
35. Андреев А.А., Солдаткин В.И. Прикладная философия открытого образования:
педагогический аспект. – М.: МГОПУ, 2002. – 168 с.
100
36. Бусыгина А.Л. Профессор-профессия: теория проектирования содержания
образования преподавателя вуза. – Самара: Изд-во Сам ГПУ, 2003. -198 с.
37. Карпушина Л., Капцов А . Аксиологическая направленность личности. Самара:
ИПК „Содружество”, 2007. 44с.
38. . Куницына В. Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура,
функции, взаимоотношение. В сб.: Теоретические и прикладные вопросы
психологии, 1995, № 1., 49-61 c.
39. Маркова О.Ю. Коммуникативное пространство вуза: субъекты, роли, отношения //
Коммуникация и образование. Сборник статей. / Под ред. С.И. Дудника. – СПб.:
Санкт-Петербургское философское общество, 2004. – С. 345 – 364.
40. Резник С. «Face building» и другие составляющие образа современного
руководителя в образовании // Лидеры образования, 2005. – № 8–
9.http://pedsovet.org/leader.html 
41. Тулегенова А.Г. Некоторые психолого-педагогические условия оптимизации
учебно-воспитательного процесса // Ученые записки Таврического национального
университета, 2001. – Вып. 3(42).
42. Хуторской А. Б. Ключевые компетенции как компонент личностно-
ориентированной парадигмы образования //Народное образование, № 2, 2003. с. 58-
65.

101