Sunteți pe pagina 1din 48

UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI


COALA DOCTORAL EDUCAIE, REFLECIE, DEZVOLTARE











PROIECTAREA CURRICULUMULUI CENTRAT PE
COMPETENE LA DISCIPLINELE PEDAGOGICE N
NVMNTUL LICEAL

TEZ DE DOCTORAT
REZUMAT











Doctorand Coordonator tiinific
Andronache Daniel Cosmin Prof. Univ. Dr. Muata Boco


Cluj-Napoca
2013
CUPRINS

SECIUNEA I
FUNDAMENTAREA TORETIC. ANALIZE I META-ANALIZE PE BAZA
LITERATURII DE SPECIALITATE


Capitolul I
Problematica pedagogic a curriculumului. Conceptualizare, proiectare, dezvoltare
I.1. Curriculum i educaie. Abordri conceptuale ale curriculumului din perspectiv
diacronic i sincronic
I.2. Proiectarea curricular: direcii axiologice generale
I.3. Dezvoltarea curriculumului n sistemul educaional din Romnia

Capitolul II
Proiectarea curriculumului disciplinelor pedagogice din perspectiva paradigmei
competenei
II.1. Principii de proiectare a curriculumului. Contextualizare pentru disciplinele
pedagogice
II.1.1. Principiul funcionalitii
II.1.2. Principiul coerenei
II.1.3. Principiul flexibilitii
II.1.4. Principiul egalitii anselor, al accesibilizrii i centrrii pe elev
II.1.5. Principiul valorificrii feedback-ului
II.1.6. Principiul favorizrii nvrii eficiente i independente
II.2. Curriculumulul disciplinelor pedagogice: statut epistemologic, opiuni i
dominante curriculare majore
II.3 Modele i perspective contemporane n proiectarea curriculumului centrat pe
competene
II.4. Niveluri de proiectare a curriculumului disciplinelor pedagogice
II.4.1. Proiectarea curricular la nivelul disciplinei de studiu
II.4.2. Proiectarea curricular la nivelul activitii didactice
II.5. Evaluarea eficienei proiectrii curriculumului disciplinelor pedagogice
II.6. Competenele i paradigma competenelor n educaie. Abordri teoretico-
fundamentale
II.7. Competenele pedagogice: definire i abordri din perspectiv teleologic











SECIUNEA A II-A
DEMERSUL EXPERIMENTAL.
MODEL DE PROIECTARE A CURRICULUMULUI CENTRAT PE
COMPETENE LA DISCIPLINELE PEDAGOGICE


Capitolul III
Coordonatele generale ale cercetrii
III.1. Delimitarea problematicii cercetrii
III.2. Designul cercetrii
III.2.1. Scopul, obiectivele i durata cercetrii
III.2.2. Ipotezele i variabilele cercetrii
III.2.3. Metodele i instrumentele de cercetare valorificate
III.2.4. Eantionul de participani
III.2.5. Eantionul de coninut

Capitolul IV
Cercetare diagnostic a situaiei actuale a curriculumului disciplinelor pedagogice
IV.1. Scopul i obiectivele cercetrii diagnostice
IV.2. Metodele i instrumentele de cercetare valorificate
IV.3. Eantionul de participani
IV.4. Rezultatele cercetrii diagnostice

Capitolul V
Etapa pre-experimental
V.1. Scopul i obiectivele etapei pre-experimentale
V.2. Metodele i instrumentele de cercetare valorificate
V.3. Eantionul de participani
V.4. Rezultatele obinute n urma etapei pre-experimentale la grupa experimental i
grupa de control. Analiza comparativ a datelor

Capitolul VI
Etapa experimentului formativ
VI.1. Descrierea general a desfurrii etapei experimentului formativ
VI.2. Argumentarea modelului propus de proiectare curricular centrat pe
competene (Modelul curricular 3C)
VI.2.1. Premise filosofice i metodologice
VI.2.2. Premise teoretice i epistemologice valorificate n elaborarea
modelului de proiectare curricular
VI.2.3. Liniile de for ale modelului de proiectare curricular
VI.3. Elaborarea modelului de proiectare curricular: etape implicate





Capitolul VII
Etapa post-experimental
VII.1. Precizri generale privind etapa post-experimental
VII.2. Analiza i interpretarea comparativ a rezultatelor obinute de grupa
experimental i grupa de control. Design intersubieci
VII.2.1. Analiza i interpretarea comparativ a rezultatelor - competena de
proiectare a activitilor instructiv-educative
VII.2.2. Analiza i interpretarea comparativ a rezultatelor - competena de
management al activitilor instructiv-educative
VII.2.3. Analiza i interpretarea comparativ a rezultatelor - competena de
evaluare a rezultatelor nvrii
VII.2.4. Interdependena componentelor structurale relaionate competenelor
studiate - rezultatele analizelor corelaionale


Capitolul VIII
Concluzii
VIII.1. Concluzii referitoare la cercetarea ntreprins
VIII.2. Concluzii referitoare la contribuiile teoretice
VIII.3. Recomandri educaionale

Bibliografie
Anexe

















Cuvinte i sintagme cheie: curriculum, proiectare curricular, curriculum centrat pe
competene, discipline pedagogice, proiectarea activitilor instructiv-educative,
managementul activitilor instructiv-educative, evaluarea rezultatelor nvrii, cunotine,
abiliti, atitudini, coninuturi cognitive, coninuturi acionale, coninuturi atitudinale,
modelul curricular 3C, abordare sistemic.
Teza de doctorat Proiectarea curriculumului centrat pe competene la disciplinele
pedagogice n nvmntul liceal, este structurat pe dou mari seciuni. Prima seciune,
intitulat Fundamentarea teoretic. Analize i meta-analize pe baza literaturii de
specialitate, cuprinde dou capitole, n care valorificm cele mai relevante i actuale studii
realizate asupra curriculumului centrat pe competene, ntlnite n literatura de specialitate,
naional i internaional. De asemenea, n cadrul acestei seciuni contribuim cu o serie de
abordri teoretico-fundamentale ale proiectrii curriculare centrate pe competene la
disciplinele pedagogice propunnd diverse definiii pentru concepte ca: proiectarea
curricular, competene pedagogice, cunotine pedagogice, abiliti pedagogice, atitudini
pedagogice, coninuturi cognitive, coninuturi acionale, coninuturi atitudinale.
A doua seciune, Demersul experimental. Model de proiectare a curriculumului
centrat pe competene la disciplinele pedagogice, reprezint cea mai extins parte a lucrrii,
cuprinznd 6 capitole, n care, cu respectarea etapelor consacrate ale unui experiment
pedagogic: etapa pre-experimental, etapa experimentului formativ i etapa post-testului,
am urmrit implementarea i testarea funcionalitii modelului de proiectare curricular
centrat pe competene la disciplinele pedagogice, model pe care noi l-am denumit modelul
curricular 3C.
Capitolul I - Problematica pedagogic a curriculumului. Conceptualizare,
proiectare, dezvoltare prezint aspecte referitoare la importana i necesitatea
curriculumului i a proiectrii curriculare urmrind abordri diacronice i sincronice ale
acestuia.
Conceptul de curriculum este un termen extrem de vehiculat astzi pe plan mondial,
la nivelul diferitelor structuri i instituii educaionale, n rndul specialitilor i al
practicienilor. Cu toate c n literatura contemporan de specialitate i este foarte clar
delimitat sfera de referin, n sistemul educaional din Romnia mai ridic nc probleme
de ordin metodologic, teoretic i praxiologic, cel mai probabil cauza principal constituind-
o constrngerile de dinaintea anilor 1990, cnd termenul de curriculum era interzis. O alt
cauz o poate constitui lipsa experienei teoretice i practice ceea ce a generat confuzie n
rndul profesorilor dar, poate mai important, i n rndul responsabililor de politica
educaional, aceasta deoarece termenul are un cmp larg de cuprindere.
Astfel, n literatura pedagogic nc nu s-a putut da o definiie unic, unanim
acceptat, curriculumului, acesta fiind definit din diverse perspective (Stanciu, M., apud.
Boco, M., 2008):
Perspectiva nvrii sistematice a disciplinelor colare perspectiv care pune
accentul pe formularea obiectivelor educaionale i a coninuturilor necesare
atingerii acestora;
Perspectiva centrrii pe elev perspectiv care accentueaz relevana
curriculumului pentru elev n sensul respectrii particularitilor individuale i
de vrst, a intereselor i a experienelor sale;
Perspectiva comprehensiunii i ameliorrii societii perspectiv care
consider c rolul principal al curriculumului este acela de a facilita integrarea
social rapid i eficient a elevului, acest rezultat fiind un indicator al eficienei
procesului de predare-nvare;
Perspectiva centrrii pe procesul de elaborare pune accentul pe valorificarea
procesului, a etapelor ce trebuie urmate n elaborarea curriculumului;
Perspectiva sistemico-holistic valorizeaz articularea sistemic a multiplelor
interaciuni stabilite ntre componentele procesului de nvmnt.
Lunenburg, F. (2011) realizeaz de asemenea, un inventar al perspectivelor de
definire a curriculumului n literatura internaional. Autorul identific cinci asemenea
perspective de abordare curricular:
Curriculumul centrat pe coninut (perspectiv ntlnit la autori ca: Phenix, P.
(1962), Bestor, A. (1956), Hutchins, R. (1980) sau Oliva, P. (1977) n care
accentul este pus pe ceea ce trebuie nvat, pe informaiile ce trebuie transmise
elevilor. Din aceast perspectiv curriculumul promoveaz stabilirea a ct mai
multor discipline colare considerndu-se c un numr mare de materii vor
dezvolta cunotinele i abilitile elevilor.
Curriculumul ca experien de nvare, perspectiv ntlnit n special la autori
ca Taba, H. (1962), Bobitt, F. (1918), Dewey, J. (1938), i Tanner, D. (1995)
promoveaz i susine ideea conform creia curriculumul trebuie s planifice i
s ghideze n primul rnd experienele pozitive de nvare pentru elevi. n
aceast viziune, finalitile proiectate n curriculum trebuie s aib drept surs
reconstrucia sistematic a cunoaterii.
Curriculumul centrat pe obiective, abordare ntlnit cu precdere la autori
precum Tyler, R. (1949), Bloom, B. (1956), Burke, B. (2009) sau Marzano, R.
(2010). n aceast viziune, definiiile date termenului de curriculum sunt
centrate n primul rnd pe exprimarea importanei stabilirii i formulrii
finalitilor educaionale, finaliti care trebuie s ghideze ntreg procesul de
nvmnt i la care se raporteaz toate celelalte componente ale procesului de
nvmnt. n promovarea curriculumului centrat pe obiective cea mai
important contribuie o au Tyler, R. (raionamentul lui Tyler) i Bloom, B., cu
taxonomia obiectivelor propus de acesta.
Curriculumul ca plan de instruire, perspectiv ntlnit la autori precum
Goodlad, J. (1998), Valerien, J. (1991) n care abordrile teoretice ale
curriculumului se centreaz n primul rnd pe importana i rolul n organizarea
procesului de nvmnt a produselor curriculare: programe colare, planuri de
nvmnt, proiecte de lecie.
Curriculumul ca abordare non-tehnic, perspectiv promovat de autori
contemporani ca Pinar, W. (2012), Apple, W. (2001), Einser, E. (1994), Greene,
M. (2008), Gilligan, C. (2010). Teoriile care abordeaz curriculumul din
perspectiv non-tehnic, promoveaz flexibilitatea curricular ntre elementele
fundamentale ale procesului de nvmnt respingnd astfel abordrile
progresiviste i raionale n curriculum i, deci, ideea de plan. Abordrile
curriculare non-tehnice, promovate de autorii menionai, susin fundamentarea
social a curriculumului, curriculumul pentru dezvoltarea gndirii critice i
curriculumul proiectat n coal, bazat pe libertatea instituiilor de nvmnt.
n Romnia, o atenie deosebit conceptului de curriculum i implicaiilor acestuia
din punct de vedere sistemic asupra educaiei este acordat de serie de autori: Potolea, D.,
Creu, C., Cuco, C., Ungureanu, D., Cristea, S., Boco, M.
Promovnd caracterul multidimensional al curriculumului, Potolea, D. (2002, p. 82),
definete curriculumul ca un concept-construct, o construcie mental care are n vedere o
realitate ce urmeaz s fiineze. Autorul consider curriculumul drept un proiect de aciune
educaional, abordndu-l din trei perspective: structural, funcional i a produsului.
n viziunea progresivist a curriculumului ca experien de nvare, Creu, C. (2000,
p. 30), abordeaz curriculumul ca experien de nvare, att cea conceput n coal ct i
cea asimilat/interiorizat de elev, experien ce se desfoar nu doar n cadrul colar, al
educaiei formale, ci i n afara lui, prin activiti educaionale de tip nonformal.
Valorificnd perspectiva procesual-flexibil, Cuco, C., (2006, p. 182), definete
curriculumul ca perspectiv de nvare, ca program dezirativ care pune pe primul plan
obiectivele de atins din care deriv, apoi, i ce coninuturi anume se preteaz, prin ce ci, cu
ce mijloace, cu ce fore, n ce condiii.
Propunnd o triad a curriculumului: curriculumul ca reprezentare, curriculumul ca
reprezentare a aciunii i curriculumul ca aciune propriu-zis, Ungureanu, D. (1999, p. 14),
abordeaz curriculumul ca pe o realitate interactiv ntre educatori i educabili, cu efecte
concrete, anticipate realist, asupra celor din urm i asupra procesului nsui.
Cristea, S. (1998), consider curriculumul un proiect superior i un concept
fundamental care este organizat pe baza unor principii, iar prioritatea prim revine
obiectivelor asumate din care este determinat alegerea coninuturilor, a experienelor de
nvare, a strategiilor de organizare a nvrii i a modalitilor de evaluare a rezultatelor.
Avnd n vedere aceste considerente, autorul afirm c funcia de baz a curriculumului
const n optimizarea proiectrii pedagogice la nivelul raporturilor dintre dimensiunea
stabil (teleologico-substanial) a educaiei, instruirii i cea flexibil (metodologic),
adaptabil la un context deschis (Cristea, S., 2006, p. 47).
ntr-o accepiune modern, n spiritul evoluiilor educaiei contemporane, Boco, M.
(2007, p. 95) definete curriculumul, valorificnd paradigma sistemic-interacionist, ca un
concept integrator, abordat ntr-o viziune global i sistemic asupra aciunilor educative, a
componentelor acestora i a interaciunilor care le caracterizeaz. Curriculumul reprezint
un proiect pedagogic care valorific multiplele i complexele interdependene care se
stabilesc ntre urmtoarele componente: coninuturile instructiv-educative, obiectivele
educaionale generale, strategiile de predare i nvare i strategiile de evaluare.
Privind proiectarea curricular, aceasta reprezint un segment cuprinztor i extrem
de important de cercetare i aciune, ntruct i propune s asigure premisele manifestrii
reale a interaciunilor i interdependenelor dintre obiectivele educaionale, coninuturile
instructiv-educative, principiile i strategiile de predare-nvare, principiile i strategiile de
evaluare, n contexte formale.
Enciclopedia Internaional a Educaiei (2003, p. 1164-1168) identific trei principale
direcii n proiectarea curricular: coninuturile i organizarea disciplinelor colare ca surs
pentru proiectarea curricular; elevii i caracteristicile acestora ca surs pentru
proiectarea curricular i societatea ca surs pentru proiectarea curricular.
Coninuturile i organizarea disciplinelor colare a fost i continu s reprezinte una
dintre cele mai comune i utilizate surse n realizarea proiectrii curriculare. Se consider n
aceast viziune c organizarea coninuturilor pe discipline de studiu, pe materii colare, este
o organizare logic i raional care determin astfel nvarea i nelegerea eficient a
coninuturilor de ctre elevi i formarea unei vaste culturi generale a acestora (Hunkins, F.,
1980). Considerm totui c valorificarea numai a acestei perspective de proiectare
curricular poate determina mai de grab o nvare mecanic la elevi deoarece, n aceast
perspectiv, profesorul urmrete doar acoperirea, parcurgerea coninuturilor planificate
pierznd astfel din vedere elevul. Aadar, parcurgerea coninuturilor devine obiectivul
numrul unu al profesorului iar elevul, formarea competenelor acestuia, dezvoltarea
motivaiei lui pentru nvare, formarea deprinderilor, devin obiectivul secundar.
ncercrile de flexibilizare a acestei viziuni de proiectare curricular, s-au obiectivat
n organizrile pluridisciplinare i interdisciplinare. n aceast manier coninuturile nu mai
sunt separate artificial, ci sunt studiate n mod integrat cu scopul facilitrii nelegerii lor
sistemice de ctre elevi.
Centrarea pe elev i valorificarea caracteristicilor acestuia reprezint o alt
important surs n proiectarea curricular, fiind o viziune de for n pedagogia
contemporan ns exprimat pentru prima oar de Dewey, nc de la nceputul anilor 1900.
Din aceast perspectiv, nevoile, interesele, caracteristicile individuale i de vrst,
experienele de nvare anterioare ale elevilor reprezint fundamentul proiectrii
curriculumului, practic ntlnit cu precdere n sistemele de nvmnt americane. Astfel,
elevii au posibilitatea de a-i selecta i organiza traseul nvrii, putndu-i alege singuri,
sau ndrumai, disciplinele i activitile educative care corespund abilitilor i intereselor
lor, ceea ce este esenial pentru dezvoltarea abilitii de nvare pe tot parcursul vieii
(Saylor, J.G. i Alexander, W.M., 1974). Un astfel de design curricular promoveaz
nvarea organizat de ctre elev pentru el nsui i nu nvarea organizat de ceilali
pentru elev, astfel actul nvrii devine personalizat i deci relevant i intrinsec motivant
pentru cel care nva.
Societatea este o a treia important surs dominant n fundamentarea proiectrii
curriculare. Din aceast perspectiv, curriculumul este proiectat avnd la baz prospectarea
evoluiei societii cu scopul pregtirii elevilor pentru a face fa i a se adapta la societatea
n care triesc. Astfel, obiectivele curriculare sunt proiectate n sensul dezvoltrii capacitii
elevilor de a pune n practic cunotinele pe care le dein, coninutul nvrii este derivat
din viaa social, relevant i n acord cu evoluiile actuale i de perspectiv ale societii, iar
activitile didactice de asemenea, au un important accent social, elevii fiind implicai n
activiti care presupun cooperare, comunicare i rezolvare de probleme. Practicile
contemporane care valorific societatea ca prim surs n proiectarea curriculumului se
centreaz din ce n ce mai mult pe facilitarea integrrii elevilor nu numai n mediul social i
cultural al rii n care triesc, ci i ntr-un mediu socio-cultural la nivel european sau chiar
mondial promovnd astfel globalizarea.
Aadar, avnd n vedere caracterul complex al proiectrii curriculare, n teza noastr
de doctorat propunem urmtoarea definiie a acesteia: Proiectarea curricular reprezint un
demers pedagogic riguros-tiinific, dar i flexibil, realizat sistemic la diverse grade de
generalizare care i propune construirea i managementul interaciunilor i
interdependenelor dintre finalitile educaionale, coninuturile instructiv-educative,
strategiile didactice, strategiile de evaluare i contextele multiple n care acestea se
manifest cu scopul facilitrii unor trasee educaionale funcionale i al generrii unor
experiene de nvare pozitive i constructive.
Aceast definiie urmrete surprinderea importanei proiectrii curriculare ca
activitate teleologic fundamental n educaia vzut ca sistem valorific att viziunile
interacioniste asupra curriculumului, ct i pe cele sistemice i dinamice. De asemenea,
dorim s evideniem c proiectarea curricular trebuie abordat cu maxim responsabilitate
i deliberare deoarece aceasta trebuie s asigure premisele unei educaii funcionale din
punct de vedere al facilitrii traseelor de nvare ale elevilor i a formrii competenelor
acestora; proiectarea curricular devine, aadar, nu doar un simplu un proiect de organizare
a educaiei formale, ci un proiect de dezvoltare i devenire uman.
Totodat, n cadrul primului capitol al lucrrii este realizat o analiz global a
dezvoltrii curriculumului n sistemul educaional din Romnia, n urma creia putem
observa cum sistemul nostru de nvmnt i-a propus s evolueze, s se dezvolte i s
rspund nevoilor elevilor i ale societii de-a lungul celor 22 de ani de ncercri.
Curriculumul a cunoscut o evoluie cu diverse oscilaii n aceast perioad ns,
trebuie admis c exist o evoluie pozitiv att conceptual-teoretic, la care i-au adus
contribuia numeroi autori i cercettori importani n domeniul pedagogiei, ct i
praxiologic. Se poate observa, conform celor de mai sus, c dezvoltarea curriculumului
romnesc s-a produs n timp i ncearc nc s evolueze de la modelele tyleriene la
modelele sistemice, interacioniste, valorificnd diverse strategii de proiectare curricular ce
s-au dovedit a fi eficiente n alte ri. Cu toate c rezultatele oricrui sistem educaional pot
fi observate doar pe termen lung, contextul social, economic i cultural joac un rol foarte
important, de aceea trebuie urmrit cu atenie dac actualele perspective curriculare se
dovedesc funcionale.
Capitolul II - Proiectarea curriculumului disciplinelor pedagogice din
perspectiva paradigmei competenei propune o abordare pragmatic a curriculumului
specific disciplinelor pedagogice din nvmntul liceal. Astfel, n viziune sistemic se
pornete de la identificarea principiilor de proiectare a curriculumului disciplinelor
pedagogice, sunt identificate principalele modele de proiectare curricular centrat pe
competene, i valorificnd literatura de specialitate se aduc clarificri conceptuale ale
termenului de competen.
Privind principiile de proiectare curricular, acestea reprezint direcii de natur
filosofic menite s ghideze i s orienteze axiologic i metodologic practicile curriculare,
asigurnd coeren i rigoare i totodat contribuind la fundamentarea teoretic i
praxiologic a domeniului proiectrii curriculare. Principiile de proiectare a curriculumului
nu sunt legi formale ns, considerm c ele reprezint importante legiti la care trebuie s
se raporteze toate deciziile i activitile care influeneaz curriculumul, indiferent de
amploarea i gradul acestora de generalizare (realizate la macro- sau la micronivel).
Numrul foarte sczut al studiilor privind curriculumul disciplinelor pedagogice a
cauzat lipsa consacrrii anumitor principii de proiectare curricular cu orientare precis
asupra disciplinelor pedagogice. n Romnia exist ns studii ce au impus dezvoltarea unor
principii de construire i proiectare a Curriculumului Naional, conceptualizate de autori
precum: Cerkezy, M., Crian, A., Singer, M., Oghin, D., Sarvian, L., Ciolan, L., (1998).
Considerm c aceste studii constituie repere importante i pentru stabilirea principiilor de
proiectare a curriculumului disciplinelor pedagogice, bazndu-se pe achiziiile
internaionale din domeniul curriculumului. Astfel, pornind de la cercetrile autorilor
menionai anterior, n ncercarea de a adapta principiile consacrate pentru Curriculumul
Naional, propunem urmtorul sistem al principiilor de proiectare a curriculumului
disciplinelor pedagogice:
1. Principiul funcionalitii;
2. Principiul coerenei;
3. Principiul flexibilitii;
4. Principiul egalitii anselor, al accesibilizrii i centrrii pe elev.
De asemenea, studierea literaturii internaionale de specialitate (lucrri ale unor autori
ca Yorke, M; Macfarlane-Dick, D; Roy, A., ce trateaz proiectarea curricular la micronivel
pedagogic) ne-a condus la identificarea i propunerea altor dou importante principii de
proiectare a curriculumului disciplinelor pedagogice:
5. Principiul valorificrii feedback-ului;
6. Principiul nvrii eficiente i independente.
Pe baza principiilor enumerate mai sus, lucrarea propune o serie de postulate n
proiectarea curriculumului disciplinelor pedagogice:
Postulatul 1: Proiectarea curriculumului disciplinelor pedagogice se realizeaz
asigurnd interrelaii funcionale ntre disciplinele pedagogice dar i ntre acestea i celelalte
discipline de nvmnt de-a lungul anilor de studiu.
Postulatul 2: Proiectarea curriculumului disciplinelor pedagogice se realizeaz
urmrind formarea competenelor profesionale prin integrarea coerent a cunotinelor,
abilitilor i atitudinilor pedagogice i relaionarea adecvat a acestora cu coninuturile de
ordin cognitiv, acional i atitudinal n aa fel nct s fie evitate suprapunerile de
coninuturi ntre disciplinele nrudite.
Postulatul 3: Proiectarea curriculumului disciplinelor pedagogice se realizeaz
oferind elevilor posibilitatea de a-i selecta singuri, sau ndrumai, n funcie de propriile
interese i nevoi, diverse discipline din aria specializrii pedagogice dar i din afara acestea,
oferindu-le n acelai timp i posibilitatea de a aprofunda anumite coninuturi sau de a
recupera eventualele dificulti ntmpinate n nvare.
Postulatul 4: Proiectarea curriculumului disciplinelor pedagogice se realizeaz
asigurnd un traseu educaional accesibil tuturor elevilor, respectnd caracteristicile
individuale, de vrst, cognitive i afectiv-emoionale ale acestora.
Postulatul 5: Proiectarea curriculumului disciplinelor pedagogice se realizeaz
sprijinindu-se pe feedback-ul obinut din partea elevilor i a cadrelor didactice devenind
astfel un proces dinamic i flexibil.
Postulatul 6: Proiectarea curriculumului disciplinelor pedagogice se realizeaz n
aa fel nct elementele sale structurale s faciliteze nvarea independent i eficient a
elevilor, dezvoltnd gndirea critic-reflexiv a acestora, abilitile de organizare a propriei
nvri i cele de rezolvare de probleme.
n cadrul tezei de doctorat, studiind literatura contemporan de specialitate au fost
identificate mai multe abordri asupra curriculumului centrat pe competene. Astfel,
curriculumul centrat pe competene este abordat din diverse puncte de vedere prin prisma
unor teorii aparent diferite dar care, n urma unei atente analize putem concluziona c sunt
n fapt convergente, deoarece mpreun contribuie substanial la fundamentarea tiinific i
la argumentarea importanei i necesitii curriculumului centrat pe competene. Abordrile
la care facem referire i pe care le vom analiza mai jos sunt:
(1) abordrile curriculare centrate pe rezultatele nvrii (outcomes learning);
(2) abordrile curriculare centrate pe standarde;
(3) abordrile curriculare centrate pe procesul de nvare sau centrate pe elev.
1. Abordrile centrate pe rezultatele nvrii n proiectarea curricular (Burns,
R., i Squires, D., 1987; Seels, B., 1990; Ramsden,P., 1992; Brown, A.S, 1998; Killen, R.,
1998) promoveaz n primul rnd mutarea accentului de pe coninuturi i centrarea
curriculumului i a ntregului proces de nvmnt pe finalitile educaiei, vzute ca
rezultate anticipate ale nvrii elevilor, acestea avnd rol de ghidare a procesului de
nvmnt. Astfel, curriculumul descrie n primul rnd intele de atins de ctre cadrele
didactice mpreun cu elevii, n cadrul procesului instructiv-educativ.
2. Centrarea pe standarde (Sahlberg, P., 2010) reprezint o alt abordare n
proiectarea curricular, fiind n strns relaie i avnd, practic, aceeai fundamentare ca i
abordarea curricular centrat pe rezultatele nvrii, aceast abordare contribuind de
asemenea n mod substanial la dezvoltarea i fundamentarea curriculumului centrat pe
competene.
Centrarea pe standarde n proiectarea curricular, dup cum sugereaz i numele,
promoveaz proiectarea pe standarde pe care elevii trebuie s le ating n cadrul diverselor
discipline colare i n diferite trepte ale colarizrii. Astfel, de la nivel general, de la nivelul
Ministerului Educaiei, sunt stabilite diverse standarde pe care toi elevii, la nivel naional,
trebuie s le ating dup un anumit interval de timp.
3. Completnd cele dou perspective curriculare mai sus descrise, i contribuind n
acelai timp la susinerea fundamentrii curriculumului centrat pe competene, abordarea
curricular centrat pe proces, promoveaz cu necesitate importana procesului de
nvare al elevilor (Knight, P.T, 2001; Hussey, T. i Smith,P., 2003; Maher, A., 2004).
Astfel, din aceast perspectiv, elementul central de la care se pornete n realizarea
proiectrii curriculare l reprezint elevul, cu caracteristicile sale individuale (cognitive,
afectiv-emoionale i psihomotorii) i specificul procesului su de nvare, marcnd
astfel, asemenea perspectivelor curriculare centrate pe rezultatele nvrii i centrate pe
standarde, opoziia ferm fa de centrarea pe coninuturi. n baza acestei consideraii,
finalitile curriculumului, coninuturile curriculare, strategiile instructiv-educative i
strategiile de evaluare se stabilesc prin raportare direct la elev i la procesul acestuia de
nvare, pe baza unei complexe analize a cercetrilor i teoriilor din psihologia nvrii i a
copilului (Hawes, H., apud. Brady, L., 1995).
Aadar, urmrind interdeterminrile, susinerile reciproce i convergenele stabilite
ntre abordrile centrate pe rezultatele nvrii, abordrile centrate pe standarde i cele
centrate pe proces, i rolul acestora n fundamentarea curriculumului centrat pe competene,
putem constata faptul c rezultatele nvrii ateptate de la elevi se pot exprima practic n
standardele curriculare care, la rndul lor, sunt formulate n termeni de competene ce
integreaz coerent cunotinele, abilitile i atitudinile, stabilite n curriculum prin raportare
direct i permanent la elev. De asemenea, convergena evident a tuturor acestor abordri
curriculare const n opoziia lor ferm fa de curriculumul centrat pe coninuturi i deci
opoziia fa de modelele curriculare n care elevul este pasiv care este nevoit doar s
acumuleze, s memoreze informaii.
De asemenea, dorind s evideniem complementaritatea tuturor acestor abordri
curriculare precum i contribuia acestora la fundamentarea curriculumului centrat pe
competene, propunem figura 1.:














Figura nr. 1: Fundamentarea teoretic a curriculumului centrat pe competene

Realiznd o complex analiz i sintez a literaturii de specialitate, Kouwenhoven,
W. (2010), identific de asemenea o serie caracteristici principale ale curriculumului centrat
pe competene:
Curriculumul centrat pe competene este orientat spre practica profesional;
Curriculumul centrat pe competene este centrat i pe elev;
Curriculumul centrat pe competene are o abordare constructivist;
n curriculumul centrat pe competene, rolul profesorului este acela de ghid al
nvrii;
ABORDRI CURRICULARE
CENTRATE PE REZULTATELE
NVRII
(OUTCOMES LEARNING)

ABORDRI CURRICULARE
CENTRATE PE STANDARDE
ABORDRI CURRICULARE
CENTRATE PE PROCES
CURRICULUM
CENTRAT PE
COMPETENE
Curriculumul centrat pe competene promoveaz crearea unor situaii de nvare
axate pe formarea competenelor;
Curriculumul centrat pe competene profesionale este implicit centrat i pe
dezvoltarea competenelor transversale, generice;
n curriculumul centrat pe competene i evaluarea este centrat pe competene.
Privind nivelurile de proiectare a curriculumului disciplinelor pedagogice, n cadrul
demersului nostru doctoral ne referim detaliat la proiectarea curriculumului la nivelul
disciplinei de studiu (nivelul pragmatic) i la nivelul activitii didactice (nivelul clasei),
aceste dou niveluri reprezentnd punctul de interes al acestei lucrri i al demersului
experimental.
La nivelul disciplinei de studiu, prima etap necesar i definitorie pentru
proiectarea curriculumului disciplinelor pedagogice o reprezint stabilirea finalitilor
educaionale formulate n termeni de competene pedagogice. Etapa formulrii
competenelor pedagogice este concomitent cu etapa identificrii subcompetenelor
(Meyer, G., 2000), a componentelor structurale ale acestora: cunotine, abiliti,
atitudini pedagogice, precum i stabilirea descriptorilor subcompetenelor, descriptori
relaionai, deci, componentelor structurale ale subcompetenelor.
Prezentm n continuare clarificrile conceptuale specifice acestor etape de
formulare i proiectare a competenelor n curriculumul disciplinelor pedagogice.
Competena reprezint capacitatea dovedit de a selecta, combina i utiliza adecvat
cunotine, abiliti i alte achiziii (valori i atitudini), n vederea rezolvrii cu succes a unei
anumite categorii de situaii de munc sau de nvare, precum i pentru dezvoltarea
profesional sau personal n condiii de eficacitate i eficien (Metodologia CNCIS, p. 9).
Subcompetenele putem afirma c reprezint i ele, asemenea competenelor,
capacitatea de a selecta, combina i utiliza adecvat cunotine, abiliti, ns ele sunt
derivate ale competenelor deci, cu un grad mai sczut de generalizare, iar interaciunea
dialectic a acestora, mai mult dect suma lor, conduce la formarea deplin a unei
competene, care va parcurge, ulterior drumul dezvoltrii, modelrii i rafinrii.
Cunotinele pedagogice sunt component structural a unei competene
pedagogice i a unei subcompetene, ce reprezint informaii, fapte, concepte i teorii
specifice disciplinelor pedagogice, ele fiind rezultatul unui demers de procesare i
abstractizare.
Abilitile pedagogice sunt component structural a unei competene pedagogice i
a unei subcompetene i se refer la capacitatea elevilor de a aplica i utiliza n practica
educaional cunotinele pedagogice nsuite, iar pe baza acestora de a rezolva probleme i
de a realiza diverse sarcini de ordin pedagogic.
Atitudinile pedagogice sunt component structural a unei competene pedagogice
i a unei subcompetene i reprezint predispoziii individuale de a evalua ca fiind
favorabile sau nefavorabile diverse aspecte ce privesc cmpul educaional. Astfel elevul
i formeaz un set de credine i manifest n consecin un comportament de adeziune sau
de respingere fa de acesta sau de anumite aspecte ale acestuia.
n ceea ce privete descriptorii subcompetenelor, acetia reprezint descrierea din
punct de vedere calitativ a fiecrei componente structurale a unei subcompetene
(cunotine, abiliti, atitudini), suma tuturor descriptorilor subcompetenelor reprezentnd
n fapt descrierea global, calitativ a unei competene, firete, n abordare sistemic. Astfel,
ei indic, n maniere operaionale, rezultatele ateptate pentru fiecare etap de formare a
unei competene, constituind n acelai timp reperele principale pentru evaluarea secvenial
i sumativ a formrii competenelor pedagogice.
Etapei complexe de identificare i formulare a competenelor pedagogice i urmeaz
etapa de stabilire a coninuturilor curriculare. n cadrul proiectrii curriculare a disciplinelor
pedagogice, coninuturile se stabilesc, prin raportare la competenele i subcompetenele
identificate n anterioara etap a proiectrii curriculare i prin raportare la componentele
structurale ale acestora: cunotine, abiliti i atitudini.
Coninuturile vehiculate ce se raporteaz la cunotine i conduc la formarea i
dezvoltarea acestora sunt coninuturile de ordin cognitiv sau coninuturile cognitive.
Astfel, n contextul proiectrii curriculumului disciplinelor pedagogice, definim
coninuturile cognitive ca fiind sisteme de cunotine (declarative, procedurale,
condiionale i metacunotine) cu rol n facilitarea nsuirii, nelegerii, explicrii,
interpretrii i (re)semnificrii de ctre elevi a diverselor fapte, concepte i teorii de
ordin pedagogic.
Pe de alt parte, coninuturile acionale, n complementaritate acional i
teleologic completarea coninuturilor cognitive i n relaie dialectic cu acestea,
ndeplinesc un rol definitoriu n formarea i dezvoltarea abilitilor pedagogice. Astfel,
urmrind axa coninuturi acionale-abiliti pedagogice, n contextul proiectrii
curriculumului disciplinelor pedagogice, definim coninuturile acionale ca fiind sisteme
de cunoatere ce integreaz coninuturile cognitive i au rolul de a facilita aplicarea i
transferul de ctre elevi a cunotinelor pedagogice n situaii educaionale concrete
(teoretice sau practic-aplicative), facilitnd totodat rezolvarea de probleme i
reflecia critic i constructiv asupra faptelor, conceptelor i teoriilor de ordin
pedagogic.
Interacionnd cu celelalte dou tipuri de coninuturi i contribuind astfel la formarea
atitudinilor pedagogice i totodat la formarea competenelor i a subcompetenelor,
definim coninuturile atitudinale ca fiind sisteme de cunotine ce au rolul de ghidare,
formare i dezvoltare axiologic i motivaional a elevilor n contextul exercitrii
profesiei didactice, al studierii disciplinelor pedagogice i al educaiei, considerat
global.
Dorind s evideniem procesualitatea proiectrii curriculumului la nivelul
disciplinelor pedagogice, propunem urmtoarea schem, ce reprezint sintetizarea
modelului de proiectare curricular centrat pe competene la disciplinele pedagogice
(modelul curricular 3C), pe care noi l-am testat n cadrul demersului experimental:














































Figura nr. 2. Procesualitatea proiectrii curriculumului la nivelul disciplinelor pedagogice

FINALITI GENERALE
PLANUL CADRU DE NVMNT
PROFILUL PROFESIONAL PEDAGOGIC
STRATEGII DE EVALUARE
FEEDBACK REGLATOR




SUBCOMPETENE















COMPETENE
CONINUTURI
COGNITIVE

CONINUTURI
ACIONALE
CONINUTURI
ATITUDINALE
STRATEGII INSTRUCTIV-EDUCATIVE
DESCRIPTORI AI SUBCOMPETENELOR
La nivelul activitilor didactice, proiectarea curricular este concretizat n
proiecte de activitate didactic. Acestea reprezint un instrument de lucru i un ghid pentru
profesor, oferind o perspectiv de ansamblu, global i complex asupra leciei; constituie
un fel de scenariu al activitii ce urmeaz a fi desfurat (Boco, M., 2007, p. 386).
Dei nu se impune un anumit model standardizat privind proiectarea activitii
didactice, aceasta trebuind s fie una flexibil i dinamic, considerm c pentru
desfurarea eficient a procesului instructiv-educativ, urmtoarele etape, validate de
teoriile didacticii, se dovedesc necesare:
identificarea caracteristicilor clasei de elevi, a particularitilor i resurselor de
ordin psihologic ale elevilor i identificarea caracteristicilor mediului curricular
al clasei, ale mediului de instruire, n general;
identificarea prerechizitelor elevilor i valorificarea feedback-ului prin raportarea
la activitile didactice anterioare;
raportarea la programa colar i la finalitile, competenele pedagogice
generale ale disciplinei de studiu;
managementul situaiilor de nvare, ce presupune:
o stabilirea obiectivelor operaionale prin raportare la competenele
pedagogice urmrite i la subcompetenele subordonate acestora;
o stabilirea coninuturilor cognitive, acionale i atitudinale;
o stabilirea sarcinilor de nvare pentru elevi;
o stabilirea metodologiei de predare-nvare;
o stabilirea metodologiei de evaluare;
o stabilirea resurselor materiale ale mediului de instruire i ale spaiului de
nvare;
o anticiparea i proiectarea comunicrii didactice.
stabilirea strategiei instructiv-educative, ce presupune:
o stabilirea tipului de experien de nvare n care vor fi angajai elevii;
o sistemul metodologic valorificat (identificarea metodelor i procedeelor
didactice);
o stabilirea mijloacelor de nvmnt;
o stabilirea formei sau formelor de organizare a activitii elevilor;
stabilirea strategiilor de evaluare i a modalitilor de asigurare a feedback-ului
privind eficiena nvrii elevilor i a desfurrii activitii didactice, n general.
Privind termenul de competen, dei acesta este tot mai vehiculat astzi n literatura
de specialitate, dar i n practica educaional, nu exist nc o definiie a acestuia acceptat
pe scar larg i care s fie considerat de referin n domeniul educaional. Prin urmare,
exist o mare varietate a perspectivelor de definire a competenei ceea ce poate conduce la
riscul apariiei confuziilor, att n rndul experilor i responsabililor de concepere a
programelor educaionale bazate pe formarea i dezvoltarea competenelor dar i n rndul
practicienilor, al celor care implementeaz programele de formare bazate pe competene.
Aadar, abordrile, definiiile conceptului de competen, prezentate n cadrul tezei
de doctorat sunt extrem de variate, unele dintre ele convergnd spre anumite puncte comune
iar altele fiind n bun msur divergente. Dei nu se poate aprecia c o perspectiv sau alta
este greit sau incomplet, Stoof et. al (2002), consider c astfel de definiii aparin unui
paradigme obiectiviste, n sensul c obiectivitii sunt cei care consider c n toate
domeniile exist un adevr de necontestat, absolut. Astfel, autorii menionai susin c
existena unui consens i a unei definiii unice a competenei este imposibil. De aceea,
abordarea optim a definirii conceptului de competen este cea constructivist, abordare
pentru care nu definiia n sine este important ci, important este dac acea definiie s-a
dovedit adecvat i viabil n contextul n care a fost utilizat.
Abordrile i interpretrile de natur constructivist (Eraut, 1995; Dall'Alba i
Sandberg, 1996; Stoof et al, 2002; Sandberg i Pinnington, 2009, apud. Ripamoti, S.,
Scaratti, G., 2011) consider c manifestarea calitativ a competenei este direct influenat
i dependent de context i, mai mult dect att, importante devin experienele
contextualizate pe care indivizii le triesc, n sensul c nu doar, totalmente, contextul n sine
poate influena calitatea manifestrii unei competene ci i experienele subiective ale
indivizilor, determinate de contextul respectiv.
Avnd n vedere faptul c n definirea competenei intervin diverse variabile
(contextul, domeniul, convingerile paradigmatice, scopul), definiiile competenei
concepute pentru a acoperi o gam variat de aplicaii posibile pot deveni mult prea
generale i abstracte determinnd inaplicabilitatea ei i sczndu-i astfel viabilitatea. De
aceea, pentru a preveni o astfel de situaie, considerm oportun propunerea unei definiii
operaionale a competenei pedagogice, ce reprezint definiia noastr de lucru la care ne-
am raportat de-a lungul demersului experimental. Prin urmare, valorificnd literatura de
specialitate relevant n domeniu, a crei sintez i analiz am realizat-o n cadrul tezei de
doctorat, considerm competena pedagogic fiind un ansamblu de cunotine, abiliti i
atitudini pedagogice care, interacionnd dialectic la nivel sistemic i structural-
funcional, asigur realizarea constant i eficient a diverselor sarcini solicitate de
caracteristicile contextului procesului de nvmnt.
Capitolul III - Coordonatele generale ale cercetrii delimiteaz designul
cercetrii (scopul, obiectivele i durata cercetrii, ipotezele i variabilele cercetrii,metodele
i instrumentele de cercetare valorificate, eantionul de participani i eantionul de
coninut).
Astfel, scopul cercetrii ntreprinse este acela de a investiga i identifica rolul i
valenele curriculumului disciplinelor pedagogice, centrat pe competene n formarea
i dezvoltarea eficient a competenelor profesionale ale elevilor ce urmeaz profilul
pedagogic.
Pornind de la problemele identificate n urma analizei curriculumului disciplinelor
pedagogice, n realizarea cercetrii pedagogice am formulat urmtoarea ipotez a
cercetrii:
I mplementarea modelului de proiectare curricular centrat pe competene
(modelul curricular 3C), la disciplinele pedagogice, va sprijini semnificativ formarea
competenelor profesionale ale elevilor competene de proiectare i management al
activitilor instructiv-educative i competene de evaluare a rezultatelor nvrii
programul avnd astfel implicaii benefice asupra procesului instructiv-educativ din
punct de vedere al proiectrii, organizrii i managementului acestuia.
innd cont de ipoteza general s-au conturat urmtoarele ipoteze particulare:
Dac procesul instructiv-educativ se va organiza i desfura conform modelului
curricular 3C, atunci elevii i vor dezvolta cunotinele pedagogice relaionate
competenelor de proiectare a activitilor instructiv-educative, de management al
acestora i de evaluare a rezultatelor nvrii, respectiv se va ameliora cunoaterea,
nelegerea i utilizarea cunotinelor pedagogice n manier sistemic.
Dac procesul instructiv-educativ se va organiza i desfura conform modelului
curricular 3C, atunci elevii i vor mbunti abilitile pedagogice relaionate
competenelor de proiectare a activitilor instructiv-educative, de management al
acestora i de evaluare a rezultatelor nvrii.
Dac procesul instructiv-educativ se va organiza i desfura conform modelului
curricular 3C, atunci elevii i vor dezvolta atitudinile pedagogice relaionate
competenelor de proiectare a activitilor instructiv-educative, de management al
acestora i de evaluare a rezultatelor nvrii.

Variabila independent a cercetrii:
V.I.: Implementarea modelului curricular 3C, centrat pe formarea competenelor
profesionale ale elevilor:
- competene de proiectare a activitilor instructiv-educative;
- competene de management al activitilor instructiv-educative;
- competene de evaluare a rezultatelor nvrii.
Variabila dependent principal a cercetrii:
V.D.P.: comportamentul cognitiv, acional i atitudinal al elevilor, obiectivat n
nivelul de formare i dezvoltare a competenelor:
- de proiectare a activitilor instructiv-educative;
- de management al activitilor instructiv-educative;
- de evaluare a rezultatelor nvrii.

Variabilele dependente derivate ale cercetrii:
V.D.D. 1: Nivelul dezvoltrii cunotinelor relaionate competenei de proiectare a
activitilor instructiv-educative;
V.D.D. 2: Nivelul dezvoltrii abilitilor relaionate competenei de proiectare a
activitilor instructiv-educative;
V.D.D. 3: Nivelul dezvoltrii atitudinilor relaionate competenei de proiectare a
activitilor instructiv-educative;
V.D.D. 4: Nivelul dezvoltrii cunotinelor relaionate competenei de management
al activitilor instructiv-educative;
V.D.D. 5: Nivelul dezvoltrii abilitilor relaionate competenei de management al
activitilor instructiv-educative;
V.D.D. 6: Nivelul dezvoltrii atitudinilor relaionate competenei de management al
activitilor instructiv-educative;
V.D.D. 7: Nivelul dezvoltrii cunotinelor relaionate competenei de evaluare a
rezultatelor nvrii;
V.D.D. 8: Nivelul dezvoltrii abilitilor relaionate competenei de evaluare a
rezultatelor nvrii;
V.D.D. 9: Nivelul dezvoltrii atitudinilor relaionate competenei de evaluare a
rezultatelor nvrii;
n cadrul cercetrii ntreprinse ne-am propus implicarea unei populaii totale de 220
de elevi n cadrul desfurrii experimentului pedagogic i a unui numr de 315 elevi n
cadrul cercetrii diagnostice. Att elevii implicai n experimentul pedagogic ct i cei
implicai n cercetarea diagnostic studiaz n cadrul profilului pedagogic i provin de la
licee din Cluj-Napoca, Abrud, Blaj, Zalu, Trgu Mure, Nsud i Bistria.
Capitolul IV - Cercetare diagnostic a situaiei actuale a curriculumului
disciplinelor pedagogice investigheaz situaia actual a curriculumului disciplinelor
pedagogice din punct de vedere al funcionalitii, coerenei i eficienei cu care acesta
contribuie la dezvoltarea competenelor profesionale ale elevilor ce urmeaz profilul
pedagogic.
Astfel cercetarea diagnostic ntreprins a urmrit urmtoarele obiective:
identificarea opiniei elevilor i a cadrelor didactice cu privire la msura n care
actualul curriculum al disciplinelor pedagogice faciliteaz formarea
competenelor profesionale ale elevilor de proiectare a activitilor instructiv-
educative, de manageriere a acestora i de evaluare a rezultatelor nvrii;
identificarea opiniei elevilor i a cadrelor didactice cu privire la msura n care
actualul curriculum al disciplinelor pedagogice faciliteaz formarea
cunotinelor, abilitilor i atitudinilor pedagogice ale elevilor;
identificarea opiniei elevilor i a cadrelor didactice cu privire la maniera n care
actualul curriculum al disciplinelor pedagogice faciliteaz nvarea elevilor.

Rezultatele obinute n urma cercetrii diagnostice arat c, att n opinia cadrelor
didactice ct i n opinia elevilor, actualul curriculum al disciplinelor pedagogice nu este
suficient de funcional, acesta fiind centrat doar pe formarea de cunotine iar formarea i
dezvoltarea competenelor, dei asumat, nu este realizat n mod coerent i n concordan
cu noile teorii i dezvoltri din teoria curriculumului.
Capitolul V - Etapa pre-experimental a vizat identificarea nivelului iniial al
elevilor n ceea ce privete formarea celor trei competene urmrite de-a lungul
experimentului formativ: competena de proiectare a activitilor instructiv-educative,
competena de managerire a activitilor instructiv-educative i competena de evaluare a
rezultatelor nvrii.
Deoarece etapa pre-experimental a presupus evaluarea iniial a nivelului tuturor
celor trei competene, aceast etap a experimentului pedagogic a implicat la rndul ei
existena mai multor etape, impuse de structura i organizarea sistemului nostru de
nvmnt preuniversitar (ne referim aici la organizarea pe clase i discipline). Aadar,
etapele implicate au fost:
evaluarea iniial a nivelului cunotinelor, abilitilor i atitudinilor
relaionate competenei de proiectare a activitilor instructiv-educative - s-a
realizat la nceputul semestrului al II-lea al anului colar 2010-2011, n
cadrul studierii disciplinei teoria i metodologia curriculumului, clasa a IX-a;
evaluarea iniial a nivelului cunotinelor, abilitilor i atitudinilor
relaionate competenei de management al activitilor instructiv-educative -
s-a realizat la nceputul semestrului I al anului colar 2011-2012, n cadrul
studierii disciplinei teoria i metodologia instruirii, clasa a X-a;
evaluarea iniial a nivelului cunotinelor, abilitilor i atitudinilor
relaionate competenei de evaluare a rezultatelor nvrii - s-a realizat la
nceputul semestrului al II-lea al anului colar 2011-2012, n cadrul studierii
disciplinei teoria i metodologia evalurii, clasa a X-a.
Scopul cu care s-a desfurat etapa pre-experimental a cercetrii, a fost acela de
identificare, att n cadrul eantionului experimental ct n cadrul celui de control, a
nivelului iniial al cunotinelor, abilitilor i atitudinilor relaionate competenelor privind
proiectarea activitilor instructiv-educative, managementul acestora i de evaluare a
rezultatelor nvrii.
Relaionat acestui scop, etapa pre-experimental a vizat, att n cadrul eantionului
experimental ct i n cadrul celui de control, urmtoarele obiective:
identificarea nivelului iniial al cunotinelor, abilitilor i atitudinilor
relaionate competenei de proiectare a activitilor instructiv-educative;
identificarea nivelului iniial al cunotinelor, abilitilor i atitudinilor
relaionate competenei de management al activitilor instructiv-educative;
identificarea nivelului iniial al cunotinelor, abilitilor i atitudinilor
relaionate competenei de evaluare a rezultatelor nvrii;
Rezultatele obinute n urma etapei pre-experimentale sunt prezentate n cadrul tezei
de doctorat n parte pentru fiecare evaluare iniial a celor trei competene urmrite. De
asemenea, au fost realizate, pentru fiecare dintre aceste etape, analize comparative ale
rezultatelor obinute de grupa experimental i grupa de control, cu scopul de a ne asigura
de comparabilitatea statistic a celor dou grupe, din perspectiva variabilelor dependente.
Rezultatele obinute n urma aplicrii pre-testului, prezentate detaliat n cadrul
lucrrii pe baza testului t, arat c ntre grupa experimental i grupa de control nu exist
diferene semnificative n ceea ce privete nivelul mediu de dezvoltare a celor trei
competene: de proiectare a activitilor instructiv-educative, de management al activitilor
instructiv-educative i de evaluare a rezultatelor nvrii.
Pentru a evidenia comparabilitatea celor dou grupe prezentm aici rezultatele
obinute pentru competena de management al activitilor instructiv-educative:
Tabelul nr. 1: Mediile obinute de grupa experimental i grupa de control n urma testului privind nivelul
iniial al cunotinelor, abilitilor i atitudinilor relaionate competenei de management al activitilor
instructiv-educative


Grupa N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
Cunotine
experimental 115 7,2304 1,52794 ,14248
de control 110 7,1045 1,70717 ,16277
Abiliti
experimental 115 6,6435 1,72255 ,16063
de control 110 6,5455 1,87548 ,17882
Atitudini
experimental 115 7,7770 1,61965 ,15103
de control 110 8,3614 1,62816 ,15524


Tabelul nr. 2: Rezultatele testului t pentru nivelul mediu al cunotinelor, abilitilor i atitudinilor relaionate
competenei de management al activitilor instructiv-educative














Graficul nr. 1: Reprezentarea grafic a comparabilitii grupei experimentale i grupei de control privind
nivelul iniial al cunotinelor, abilitilor i atitudinilor relaionate competenei de management al
activitilor instructiv-educative


Levene's Test for
Equality of
Variances
t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig. (2-
tailed)
Mean
Difference
Std.
Error
Differen
ce
cunotine
Equal variances
assumed
,248 ,619 ,583 223 ,560 ,12589 ,21579
Equal variances not
assumed

,582 217,780 ,561 ,12589 ,21632
abiliti
Equal variances
assumed
,754 ,386 ,409 223 ,683 ,09802 ,23992
Equal variances not
assumed

,408 219,332 ,684 ,09802 ,24037
atitudini
Equal variances
assumed
1,446 ,230 2,699 223 ,007 ,58441 ,21656
Equal variances not
assumed

2,698 222,446 ,008 ,58441 ,21659
Aadar, pornind de la realitatea, demonstrat statistic, c cele dou grupe sunt
comparabile n momentul pre-testului, aceasta ne-a permis s realizm analize comparative
n etapa de post-test cu scopul de a identifica impactul modelului curricular propus asupra
grupei experimentale, prin raportare la grupa de control, grup asupra creia nu s-a
intervenit formativ.
Capitolul VI - Etapa experimentului formativ, a constat n elaborarea i
implementarea modelului curricular centrat pe competene la nivelul disciplinelor
pedagogice, model pe care l-am denumit, modelul curricular 3C, implementarea acestui
model realizndu-se la grupa experimental pe o durat de trei semestre colare, ncepnd
cu semestrul al II-lea al anului colar 2010-2011 pn la finele semestrului al II-lea al anului
colar 2011-2012, n cadrul disciplinelor Teoria i metodologia curriculumului (clasa a IX),
Teoria i practica instruirii i a evalurii (clasa a X-a).
Modelul de proiectare a curriculumului centrat pe competene la disciplinele
pedagogice (modelul curricular 3C) propus de noi, este susinut de urmtoarele linii de
for:
Liniile de for ale modelului
curricular 3C
Scurt descriere
Viziunea adoptat Viziunea adoptat este una sistemic-
interacionist, dinamic. Modelul curricular
este conceput valorificnd o viziune sistemic
asupra interaciunilor i interdependenelor
multiple ce se stabilesc ntre competene-
subcompetene-cunotine, abiliti i atitudini
pedagogice, precum i ntre toate acestea i
coninuturile cognitive, acionale i atitudinale.

Centrarea modelului n centrul modelului curricular se afl paradigma
competenei precum i paradigma centrrii pe
elev, valorificnd particularitile
psihopedagogice ale acestuia.
Abordarea metodologic
valorificat
Din punct de vedere metodologic, modelul
curricular 3C valorific elementele curriculare
fundamentale promovate de literatura de
specialitate naional i internaional.
Caracterul teleologic Caracterul teleologic al modelului curricular
propus const n sprijinirea cognitiv a elevilor
n nvare, n formarea competenelor
profesionale pedagogice ale acestora dar i n
sprijinirea cadrelor didactice privind proiectarea,
organizarea i managerierea procesului instructiv-
educativ.
Miza formativ Modelul curricular 3C promoveaz importana i
necesitatea formrii competenelor pedagogice
i, implicit, susinerea elevilor n dezvoltarea
unor trasee educaionale funcionale, generatoare
de experiene de nvare pozitive i constructive.
Demersul curricular implicat Const n formularea competenelor pedagogice
urmrite (competene de proiectare a activitilor
instructiv-educative, de management al acestora
precum i competene de evaluare a rezultatelor
nvrii) precum i n formularea
subcompetenelor derivate. Totodat, demersul
curricular implicat presupune stabilirea
componentelor interne ale subcompetenelor i
implicit ale competenelor pedagogice, respectiv
stabilirea cunotinelor, abilitilor i atitudinilor
pedagogice, iar n direct relaie cu acestea din
urm sunt formulate coninuturile cognitive,
acionale i atitudinale. De asemenea, pentru
realizarea unei evaluri obiective a modelului
curricular propus sunt stabilii descriptori pentru
fiecare subcompeten n parte.
Nivelurile de aciune ale modelului
curricular
Modelul curricular 3C, prin structura sa
acioneaz la urmtoarele niveluri:
1. nivelul disciplinei de nvmnt;
2. nivelul unitii de nvare;
3. nivelul activitii instructiv-educative/nivelul
leciei;
4. nivelul individual al elevului i al activitii
lui de nvare.

Componentele structurale
fundamentale ale modelului
curricular
Modelul curricular propus are urmtoarele
componente interrelaionate:
a) Componente structurale fundamentale:
1. competenele pedagogice
2. subcompetenele derivate
3. descriptorii subcompetenelor
4. componentele interne ale subcompetenelor
4.1 cunotinele pedagogice
4.2 abilitile pedagogice
4.3 atitudinile pedagogice
5. coninuturile curriculare
5.1 coninuturi cognitive
5.2 coninuturi acionale
5.3 coninuturi atitudinale
b) Componente auxiliare:
- testele de monitorizare a procesului de
formare/dezvoltare a competenelor.
Caracterul operaional al
modelului curricular
Caracterul operaional al modelului curricular 3C
este asigurat de elementele urmtoare:
- formularea explicativ a subcompetenelor, prin
derivare pedagogic, pornind de la competene;
- formularea operaional a descriptorilor
subcompetenelor, n termeni de comportamente
observabile i cuantificabile;
- stabilirea tipurilor de coninuturi curriculare
direct relaionate componentelor interne ale
subcompetenelor/competenelor i a
modalitilor de combinare a acestor tipuri;
- exist posibilitatea de monitorizare permanent
i formativ a procesului de formare, modelare i
dezvoltare a subcompetenelor i a competenelor
pedagogice
- modelul este operant n practicile curriculare n
studiul disciplinelor pedagogice (i nu numai), el
integrnd principii generale moderne de
construcie curricular, ceea ce asigur
posibilitatea de aplicare practic facil

Elaborarea modelului de proiectare a curriculumului disciplinelor pedagogice,
centrat pe competene (modelul curricular 3C), a implicat patru etape fundamentale:
1. Etapa de diagnoz a situaiei actuale a curriculumului disciplinelor
pedagogice
Aceast etap valorificat n elaborarea modelului curricular 3C este concretizat n
realizarea unei cercetri diagnostice cu scopul analizei actualului curriculum al disciplinelor
pedagogice de la nivel liceal.
Aceast etap ne-a permis identificarea aspectelor funcionale precum i a celor
disfuncionale ale curriculumului disciplinelor pedagogice cu privire la maniera n care
acesta orienteaz strategic procesul instructiv-educativ cu scopul formrii i dezvoltrii
competenelor profesionale ale elevilor.
2. Etapa proiectrii modelului curricular
Etapa proiectrii modelului curricular 3C s-a constituit ca etap teleologic n care,
n funcie de rezultatele obinute n etapa anterioar precum i pe baza analizelor i meta-
analizelor literaturii de specialitate, ce constituie fundamentarea teoretic a modelului
curricular, a fost realizat structura sistemic i algoritmic a acestuia.
3. Etapa implementrii modelului curricular
Modelul curricular propus de noi a fost implementat la nivelul clasei, de ctre cadre
didactice ce predau discipline pedagogice, pe parcursul a trei semestre colare (anul colar
2010-2011 i anul colar 2011-2012), pe un eantion de 115 elevi.
4. Etapa evalurii i validrii modelului curricular
Evaluarea modelului curricular s-a produs pe parcursul implementrii acestuia cu
ajutorul chestionarelor i al testelor, ce pot fi observate n anexele lucrrii. De asemenea,
menionm c rezultatele evalurii modelului curricular sunt prezentate n cadrul capitolului
VII al tezei de doctorat.
Capitolul VII - Etapa post-experimental, prezint comparativ rezultatele
obinute de elevii din grupa experimental i din grupa de control n urma experimentului
formativ, cu scopul evalurii impactului modelului curricular 3C din punct de vedere al
formrii i dezvoltrii competenelor de proiectare a activitilor instructiv-educative, de
management al activitilor instructiv-educative i de evaluare a rezultatelor nvrii i,
implicit din punct de vedere al formrii i dezvoltrii componentelor structurale ale
acestora: cunotine, abiliti, atitudini.
Datele prezentate i analizate n acest capitol se refer la rezultatele cuantificate n
note, obinute de elevii din grupa experimental i din grupa de control. Astfel, ne-am
propus identificarea funcionalitii i impactului modelului curricular 3C prin realizarea
urmtoarelor demersuri:
Msurarea rezultatelor obinute de elevii din grupa experimental i de elevii
din grupa de control n ceea ce privete nivelul dezvoltrii cunotinelor
relaionate competenei de proiectare a activitilor instructiv-educative;
Analiza comparativ a rezultatelor obinute de elevii din grupa experimental
i a rezultatelor obinute de elevii din grupa de control n ceea ce privete
nivelul dezvoltrii cunotinelor relaionate competenei de proiectare a
activitilor instructiv-educative;
Msurarea rezultatelor obinute de elevii din grupa experimental i de elevii
din grupa de control n ceea ce privete nivelul dezvoltrii abilitilor
relaionate competenei de proiectare a activitilor instructiv-educative;
Analiza comparativ a rezultatelor obinute de elevii din grupa experimental
i a rezultatelor obinute de elevii din grupa de control n ceea ce privete
nivelul dezvoltrii abilitilor relaionate competenei de proiectare a
activitilor instructiv-educative;
Msurarea rezultatelor obinute de elevii din grupa experimental i de elevii
din grupa de control n ceea ce privete nivelul dezvoltrii atitudinilor
relaionate competenei de proiectare a activitilor instructiv-educative;
Analiza comparativ a rezultatelor obinute de elevii din grupa experimental
i a rezultatelor obinute de elevii din grupa de control n ceea ce privete
nivelul dezvoltrii atitudinilor relaionate competenei de proiectare a
activitilor instructiv-educative;
Msurarea rezultatelor obinute de elevii din grupa experimental i de elevii
din grupa de control n ceea ce privete nivelul dezvoltrii cunotinelor
relaionate competenei de managerierea activitilor instructiv-educative;
Analiza comparativ a rezultatelor obinute de elevii din grupa experimental
i a rezultatelor obinute de elevii din grupa de control n ceea ce privete
nivelul dezvoltrii cunotinelor relaionate competenei de management al
activitilor instructiv-educative;
Msurarea rezultatelor obinute de elevii din grupa experimental i de elevii
din grupa de control n ceea ce privete nivelul dezvoltrii abilitilor
relaionate competenei de managerierea activitilor instructiv-educative;
Analiza comparativ a rezultatelor obinute de elevii din grupa experimental
i a rezultatelor obinute de elevii din grupa de control n ceea ce privete
nivelul dezvoltrii abilitilor relaionate competenei de management al
activitilor instructiv-educative;
Msurarea rezultatelor obinute de elevii din grupa experimental i de elevii
din grupa de control n ceea ce privete nivelul dezvoltrii atitudinilor
relaionate competenei de managerierea activitilor instructiv-educative;
Analiza comparativ a rezultatelor obinute de elevii din grupa experimental
i a rezultatelor obinute de elevii din grupa de control n ceea ce privete
nivelul dezvoltrii atitudinilor relaionate competenei de management al
activitilor instructiv-educative;
Msurarea rezultatelor obinute de elevii din grupa experimental i de elevii
din grupa de control n ceea ce privete nivelul dezvoltrii cunotinelor
relaionate competenei de evaluare a rezultatelor nvrii;
Analiza comparativ a rezultatelor obinute de elevii din grupa experimental
i a rezultatelor obinute de elevii din grupa de control n ceea ce privete
nivelul dezvoltrii cunotinelor relaionate competenei de evaluare a
rezultatelor nvrii;
Msurarea rezultatelor obinute de elevii din grupa experimental i de elevii
din grupa de control n ceea ce privete nivelul dezvoltrii abilitilor
relaionate competenei de evaluare a rezultatelor nvrii;
Analiza comparativ a rezultatelor obinute de elevii din grupa experimental
i a rezultatelor obinute de elevii din grupa de control n ceea ce privete
nivelul dezvoltrii abilitilor relaionate competenei de evaluare a
rezultatelor nvrii;
Msurarea rezultatelor obinute de elevii din grupa experimental i de elevii
din grupa de control n ceea ce privete nivelul dezvoltrii atitudinilor
relaionate competenei de evaluare a rezultatelor nvrii;
Analiza comparativ a rezultatelor obinute de elevii din grupa experimental
i a rezultatelor obinute de elevii din grupa de control n ceea ce privete
nivelul dezvoltrii atitudinilor relaionate competenei de evaluare a
rezultatelor nvrii;
Msurarea gradului n care dezvoltarea cunotinelor, abilitilor i
atitudinilor relaionate celor trei competene, coreleaz ntre ele.
Rezultate obinute n urma aplicrii post-testului au artat, pe baza calculrii testului
t, i a indicelui d al lui Cohen, care msoar mrimea efectului, c modelul curricular 3C,
propus de noi este funcional, determinnd rezultate net superioare la grupa experimental
fa de grupa de control. Din cauza diversitii i complexitii datelor obinute n cadrul
post-testului, vom prezenta aici, spre exemplificare, doar analiza comparativ a rezultatelor
obinute de elevii din grupa experimental i din grupa de control n ceea ce privete nivelul
dezvoltrii cunotinelor relaionate competenei de evaluare a rezultatelor nvrii.
Aadar, pentru a evidenia diferenele aprute ntre grupa experimental i grupa de
control, n urma aplicrii post-testului, prezentm graficul de mai jos:











Graficul nr. 2: Rezultatele comparative obinute de grupa experimental i de control n ceea ce privete
nivelul dezvoltrii cunotinelor relaionate competenei de evaluare a rezultatelor nvrii

Privind diferenele prezentate n graficul de mai sus, calcularea testului t arat c
acestea sunt semnificative la un prag p unidirecional < 0,001, pentru t = - 5,202.





Tabelul nr.3: Mediile obinute de grupa experimental i grupa de control n urma testului de monitorizare a
evoluiei cunotinelor relaionate competenei de evaluare a rezultatelor nvrii











Grupa N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
cunotine
experimental 115 7,5131 1,35753 ,12659
de control 110 6,3795 1,87992 ,17924

Levene's Test for
Equality of Variances
t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig. (2-
tailed)
Mean
Difference
Std. Error
Difference
cunotine
Equal variances
assumed
5,341 ,022 -5,202 223 ,000 -1,13358 ,21790
Equal variances
not assumed

-5,166 197,802 ,000 -1,13358 ,21944

Tabelul nr.4: Rezultatele testului t pentru grupa experimental i de control privind nivelul mediu al
cunotinelor relaionate competenei de evaluare a rezultatelor nvrii

Conform datelor prezentate n tabelele de mai sus, se constat c n urma aplicrii
post-testului la cele dou grupe implicate n cercetare, rezultatele medii, n ceea ce privete
nivelul dezvoltrii cunotinelor relaionate competenei de evaluare a rezultatelor nvrii,
n cazul grupei experimentale (M = 7,51, AS = 1,35) sunt semnificativ mai mari ( t = -
5,202, df = 223, p bidirecional = 0,000) fa de rezultatele obinute de elevii din grupa de
control (M = 6,37, AS = 1,87).
De asemenea, menionm c n urma calculrii d Cohen s-a obinut o valoarea a
acestuia de 0,66, ceea ce reprezint un efect ridicat al diferenei dintre grupa experimental
i de control n ceea ce privete dezvoltarea cunotinelor relaionate competenei de
evaluare a rezultatelor nvrii.
Totodat, n cadrul capitolului VII, dorind s identificm gradul n care cunotinele,
abilitile i atitudinile relaionate fiecreia dintre cele trei competene coreleaz ntre ele,
am recurs la utilizarea coeficienilor de corelaie Pearson, care s-au dovedit a fi pozitiv-
semnificative. Prin urmare s-a constatat c ntre cunotinele, abilitile i atitudinile,
promovate de modelul curricular 3C, exist interrelaii i interdependene. Astfel, elevii din
grupa experimental cu un nivel dezvoltat al cunotinelor dovedesc un nivel dezvoltat att
al abilitilor ct i al atitudinilor i vice-versa, precum i elevii cu un nivel dezvoltat al
abilitilor au nivel dezvoltat al atitudinilor i vice-versa.
De asemenea, avnd n vedere diversitatea datelor, i n acest caz vom prezenta spre
exemplificare n cadrul rezumatului rezultatele pentru corelaia Pearson, obinute n cazul
componentelor structurale ale competenei de proiectare a activitilor instructiv-educative,
care se prezint astfel

cunotine abiliti atitudini
cunotine
Pearson Correlation 1 ,861
**
,782
**

Sig. (2-tailed)

,000 ,000
N 115 115 115
abiliti
Pearson Correlation ,861
**
1 ,825
**

Sig. (2-tailed) ,000

,000
N 115 115 115
atitudini
Pearson Correlation ,782
**
,825
**
1
Sig. (2-tailed) ,000 ,000

N 115 115 115
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Tabelul nr .5: Corelaiile obinute ntre componentele structurale ale competenei de proiectare a activitilor
instructiv-educative

Se poate observa din tabelul de mai sus c ntre toate cele trei componente
structurale fundamentale ale competenei de proiectare a activitilor instructiv-educative,
exist corelaii pozitive semnificative (p < 0,001). Aadar, nivelul dezvoltrii cunotinelor
coreleaz pozitiv cu nivelul abilitilor la un r = 0,80 i cu nivelul atitudinilor la un r = 0,78.
De asemenea, nivelul dezvoltrii abilitilor coreleaz pozitiv cu nivelul atitudinilor la un r
= 0,82. Prin urmare, putem formula urmtoarele concluzii cu privire la componentele
structurale fundamentale ale competenei de proiectare a activitilor instructiv-educative,
urmrit prin implementarea modelului curricular 3C:
elevii cu un nivel crescut al cunotinelor relaionate competenei de
proiectare a activitilor instructiv-educative, au un nivel crescut i al
abilitilor relaionate acestei competene;
elevii cu un nivel crescut al cunotinelor relaionate competenei de
proiectare a activitilor instructiv-educative, au un nivel crescut i al
atitudinilor relaionate acestei competene;
elevii cu nivel crescut al abilitilor relaionate competenei de proiectare a
activitilor instructiv-educative, au un nivel crescut i al atitudinilor
relaionate acestei competene;

Capitolul VIII Concluzii, argumenteaz n termeni operaionali, prin referire la
datele obinute n urma desfurrii cercetrii, faptul c formarea i dezvoltarea eficient a
competenelor de proiectare a activitilor instructiv-educative, de management al acestora
i de evaluare a rezultatelor nvrii se poate realiza printr-o proiectare curricular
riguroas, fundamentat tiinific, ceea ce conduce implicit la optimizarea procesului
instructiv-educativ, din punct de vedere al proiectrii, organizrii i managerierii acestuia.
Aadar, ipoteza general precum i ipotezele particulare ale cerectrii desfurate au fost
confirmate, demonstrndu-se, deci, eficiena i funcionalitatea modelului curricular 3C,
propus de noi.
De asemenea, capitolul VIII prezint concluzii referitoare i la contribuiile teoretice
artnd c fundamentarea curriculumului centrat pe competene se bazeaz pe teorii i
cercetri pedagogice complexe, punctul de maxim convergen al acestora reprezentnd-ul
necesitatea integrrii coerente, funcionale i flexibile a cunotinelor, abilitilor i
atitudinilor, precum i importana corelrii n proiectarea curricular a competenelor
profesionale cu cele transversale. Totodat, proiectarea curricular centrat pe competene
este considerat ca fiind una procesual-dinamic implicnd diverse etape i valorificate n
manier sistemic.
De asemenea, n cadrul ultimului capitol sunt prezentate i unele recomandri
educaionale pe care le considerm necesare, att pe termen scurt ct i mediu-lung,
recomadri care se refer la:
Reproiectarea actualului curriculum al disciplinelor pedagogice n scopul
compatibilizrii acestuia cu actualele dezvoltri teoretice din domeniul
tiinelor educaiei. Ne referim aici n mod special la reproiectarea
curriculumului valorificndu-se cercetrile relevante privind formarea i
dezvoltarea competenelor pedagogice, cercetri pe care noi le-am analizat n
cadrul demersului doctoral;
Compatibilizarea deplin a planului-cadru de nvmnt cu programele
colare, n scopul asigurrii unei coerene ntre componentele curriculumului
scris;
Conceperea unor programe colare noi, centrate pe formarea competenelor
i care s valorifice explicit toate componentele structurale interne ale
competenelor pedagogice: cunotine pedagogice, abiliti pedagogice i
atitudini pedagogice. De asemenea, considerm necesar vehicularea n
programele colare a tuturor tipurilor de coninut: cognitiv, acional i
atitudinal, aceasta n scopul formrii depline a tuturor componentelor
structurale ale unei competene.
Conceperea de manuale alternative i auxiliare curriculare (pentru
disciplinele pedagogice nu a fost elaborat niciun manual n ultimii
doisprezece ani) care s ofere elevilor sprijin n nvare i profesorilor
suport, orientare n desfurarea activitii didactice i selectarea
coninuturilor tiinifice.





















BIBLIOGRAFIE

Adams, Jr., J. E. (2000) Taking Charge of Curriculum n Teacher Networks and Curriculum
Implementation, New York:Teachers College Press
Apple, M., W. (2001), Curriculum studies: The reconceptualization (Curriculum
theorizing: The reconceptualists), New York: Educators International Press.
Apple, M., W. (2005), Ideology and curriculum, New York: Routledge
Bandura, A. (1986), Self-efficacy: The exercise of control, New York, Freeman
Barnett, R. & Coates, K. (2005), A schema, in Engaging the curriculum in higher education
(pp67-69). Berkshire: SRHE & Open University Press
Barrett, G. V., & Depinet, R. L. (1991), A reconsideration of testing for competence rather
than for intelligence. American Psychologist, 46, 1012-1024.
Beauchamp, G. A. (1981), Curriculum theory (4th ed.), Itasca, IL: Peacock
Bennet, N., Dunne, E., Caree, C. (1999), Patterns of core and generic skill provision in
higher educatin. Higher education 37 (1)
Bestor, A.. E. (1956), The Restoration of Learning, New York: Knopf.
Biggs, J. (2004), Constructing Learning by Aligning Teaching: Constructive Alignment, in,
Teaching for Quality Learning at University, Berkshire: SRHE and Open University
Press
Bloom, B., Englehart, M. Furst, E., Hill, W., Krathwohl, D. (1956), Taxonomy of
educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive
domain. New York, Toronto: Longmans, Green.
Bobbitt, F. (1918), The Curriculum, Boston: Houghton Mifflin
Bobbitt, F. (1938), How to Make a Curriculum, Boston: Houghton Mifflin
Boco, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Cluj-
Napoca: Editura. Presa Universitar Clujean
Boco, M. (2008), Teoria curriculumului. Elemente conceptuale i metodologice, Cluj-
Napoca: Editura. Casa Crii de tiin
Boco, M., Jucan, D., (2008) Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia
curriculumului, Piteti: Paralela 45
Brady, L. (1992). Curriculum development (4th ed.). Sydney: Prentice Hall
Brady, L. (1994), Curriculum development, Sydney: Pretince Hall
Brown, A. S. (1988), Outcome-based education: A success story in Educational Leadership,
46(2)
Brown, G., T. (2004), Teachers' conceptions of assessment: Implications for policyand professional
development. in Assessment in Education: Policy, Principle sand Practice 11 (3)
Bruner, J. (1960), The Process of Education, Cambridge, MA: Harvard University Press
Burgoyne, J. (1993) The competence movement: Issues, stakeholders and prospects.
Personnel Review 22(6): 6-13.
Burke, B. (2009), How to Assess Authentic Learning, Thousand: Oaks Corwin Press
Burns, R. (1987), Models of instructional organization: A casebook on mastery learning
and outcome-based education, San Francisco, CA: Far West Laboratory for Educational
Research and Development. (ERIC Document Reproduction Service)
Burns, R., Squires, D. (1987), Curriculum organization in outcome-based education. The
OBE Bulletin, 3, 1-9. (ERIC Document Reproduction Service)
Cerghit, Ioan (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i
strategii, Bucureti: Editura Aramis
Champy, Ph., Eteve, Ch., Goguin, J.C., Robert, A.D., (2005), Dictionnaire encyclopedique
de l'education et de la formation, Paris: Retez Editeur
Chi, V. (2001). Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Cluj-Napoca: Editura
Presa Universitar Clujean,
Chi, V. (2002). Provocrile pedagogicei contemporane, Cluj-Napoca: Editura. Presa
Universitar Clujean,
Chi, V., (2005), Pedagogia contemporan. Pedagogia pentru competene, Cluj-Napoca:
Editura Casa Crii de tiin
Creu, C. (2000), Teoria curriculumului i coninuturile educaiei, Iai: Editura Univ. AL. I.
Cuza
Cristea, S. (1998), Dicionar de termeni pedagogici, Bucureti: Editura. Didactic i
Pedagogic
Cuco, C. (2006) Pedagogie (ed. a II-a revizuit i adugit), Iai: Polirom
DHainaut, L. (1997), Programe de nvmnt i educaie permanent, Bucureti: Editura.
Didactic i Pedagogic
Dewey, J. (1902), The Child and the Curriculum, Chicago: University of Chicago Press
Dewey, J. (1972), Democraie i Educaie, Bucureti: Editura. Didactic i Pedagogic
Diamond, R.M. (1998), Designing and Assessing Courses and Curricula: A Practical
Guide, San Fransisco: Jossey-Bass
Dochy, P. & Nickmans, G. (2005), Competentiegericht opleiden en toetsen. Theorie en
praktijk van flexibel leren, Utrecht: Lemma
Dooley, K.E. et al. (2004), Behaviourally anchored competencies: evaluation tool for
training via distance in Human Resource Development International, Vol. 7, No 3, p.
315-332.
Doron, R., Parot, F. (1999), Dicionar de psihologie, Bucuresti: Editura Humanitas
Doyle, W., (1996) Curriculum and pedagogy, in Handbook of research on curriculum,
Editura Macmillan New York
Eagly, A. H., Chaiken, S. (1993), The psychology of attitudes, Fort Worth, TX: Harcourt
Brace Jovanovich
Eisner, E. (1994), The educational imagination: On the design and evaluation of school
programs. New York: Macmillan
Elkin, G. (1990), Competency-based human resource development. Industrial and
Commercial Training, Vol. 22, No 4, p. 20-25.
English, F., W. Kaufman, R. (1979), Needs Assessment: Concept and Application.
Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications
Fletcher, S., (1997), Analysing competence, London: Kogan Page
Gagn, R.M., Briggs, L.J. (1977), Principii de design al instruirii (trad.), Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic
Gardner, H. (1983), Frames of mind. The theory of multiple intelligences, New York:
BasicBooks.
Georgescu, D., Crian, A., Cerkez, M. (coord.) (1998), Planul-cadru de nvmnt pentru
nvmntul preuniversitar, MEN, Bucureti: Trithemius Media.
Gilligan, C. (2010), In a different voice: Psychological theory and womens development,
Boston: Harvard University Press
Goodlad, J. (1994). Curriculum as a field of study. In T. Husn, & T. Poslethwaite (Eds.),
The international encyclopedia of education, Oxford: Pergamon Press
Greene, M. (2008), The public school and the private vision: A search for America in
education and literature, New York: The New Press.
Herring, E., Robinson, P. (2003), Too polemical or too critical? Chomsky on the study of
the news media and US foreign policy, Review of International Studies, 29, 553568
Hunkins, F. (1980), Curriculum Development Program Improvement. Columbus. Ohio:
Merrill
Hutchins R. (1936), The Higher Learning in America. New Haven, Connecticut: Yale
University Press
Hussey, T. & Smith, P (2003) The Uses of Learning Outcomes. Teaching in Higher
Education, 8 (3)
Ionescu, M. (2011). Paradigme educaionale moderne, (ediia a IV-a revizuit i adugit),
Cluj-Napoca: Editura Eikon
Ionescu, M., Chi, V. (coord.) (2001). Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean
Ionescu, M., Chi, V., (1986), Strategii de predare-nvare n concordan cu scopurile
didactice, n Sinteze pe teme de didactic modern, Bucureti: Editura Tribuna
nvmntului
Jeris, L.; Johnson, K. (2004), Speaking of competence: toward a cross-translation for
human resource development (HRD) and continuing professional education (CPE).
Academy of Human Resource Development Annual Conference: proceedings, Vol. 2,
p. 1103-1110.
Katz, D. (1960), The functional approach to the study of attitudes, Public Opinion
Quarterly, 24
Kaufhold, M. (2006), Kompetenz und Kompetenzerfassung - Analyse und Beurteilung von
Verfahren der Kompetenzerfassung, Wiesbaden: VS Verlag
Killen, R. (1998), Effective teaching strategies: Lessons from research and practice,
Wentworth Falls: Social Science Press
Killen, R. (2000), Outcomes-based education: Principles and possibilities, Unpublished
manuscript, University of Newcastle, Faculty of Education
Kirschner, P., VanVilsteren, P., Hummel, H. and Wigman, M. (1997), The design of a study
environment for acquiring academic and professional competence. Studies in Higher
Education 22 (2)
Knight, P. T. and Yorke, M. (2004), Learning, Curriculum and Employability. London:
Routledge/Falmer
Knight, P.T. (2001), Complexity and Curriculum: a process approach to curriculum-
making. Teaching in Higher Education, 6 (3)
Korthagen, F. (2004), In search of the essence of a good teacher: Towards more holistic
approch in teacher education. Teaching and teacher education 20 (1)
Kouwenhoven, W. (2010), Competence-based curriculum development in higher education:
some African experiences. in Cantrell, M., Kool, M., W. Kouwenhoven (Eds.)
(2010). Access & Expansion: Challenges for Higher Education Improvement in
Developing Countries. Amsterdam: VU University Press
Lieberman, D.A., Remedios, R. (2007), Do undergraduates motives for studying change as
they progress through their degrees? British Journal of Educational Psychology, 77
Lunenburg, F. (2011), Curriculum Development: Inductive Models, Schooling Journal, Vol.
2, No., 1
Macfarlane-Dick, D., Roy, A (Eds) (2006), Enhancing student employability; Innovative
projects from across the curriculum, QAA: Gloucester
Mager, R. F. (1962), Preparing instructional objectives, San Francisco: Fearon
Maher, A. (2004), Learning Outcomes in Higher Education: Implications for Curriculum
Design and Student Learning. Journal of Hospitality, Leisure, Sport and Tourism
Education, 3 (2)
Mansfield, B. (2004). Competence in transition. Journal of European IndustrialTraining,
Vol. 28, No 2/3/4, p. 296-309.
Marga, A., (1999), Educaia n tranziie, Cluj-Napoca: Editura Dacia
Marton, F. and Slj, R. (1976), On qualitative differences in learning: Outcome &
Process, British Journal of Educational Psychology, 46
Marzano, R., J. (2008), Getting serious about school reform. Bloomington, IN: Marzano
Research Laboratory.
Marzano, R., J. (2010), Developing Expert Teachers. In R. J. Marzano (Ed.), On Excellence
in Teaching, Bloomington: Solution Tree Press.
McGee, C. (1995), Ideological Influences on Curriculum and Teachers , in Waikato Journal
of Education. Vol.1. Waikato University
Meyer, G. (2000), De ce i cum evalum, Iai: Polirom
Mirabile, R. J. (1997, August). Everything you wanted to know about competency
modeling. Training and Development, pp. 73-77.
Motschnig-Pitrik, R. & Holzinger, A. (2002), Student-centred teaching meets new media:
Concept and case study. Educational Technology & Society 5 (4)
Neary, M. (2003a). Curriculum concepts and research, in Curriculum studies in post-
compulsory and adult education: A teachers and student teachers study guide,
Cheltenham: Nelson Thornes Ltd.
Neary, M. (2003b), Curriculum models and developments in adult education in Curriculum
studies in post-compulsory and adult education: A teachers and student teachers
study guide, Cheltenham: Nelson Thornes Ltd.
Negre-Dobridor, I. (2008)Teoria general a curriculumului educaional, Iai: Polirom
Nevo, D. (2006). Evaluation in education, in The SAGE, Handbook of Evaluation. Polices,
Programs and Practices, edited by Ian F. Shaw; Jennifer C.Greene; Melvin M. Mark.
London: SAGE Publications
Oliva P. (1997), Curriculum Improvement: A Ghide to Problems, Principles and
Procedures, New York: Dodd, Mead and Company
Oliva, P., F. (2009). Developing the curriculum, Boston: MA: Allyn & Bacon
Paquette, G. (2002), Modlisation des connaissances et des comptences. Un language
graphique pour concevoir et apprendre, Qubec: Presses de lUniversit du Qubec
Paradis, C., (2003) Is the notion of linguistic competence at all relevant in Cognitive
Linguistics?, in Cognitive Linguistics, 12.1
Parry, S. B. (1996). The quest for competences: Competency studies can help you make HR
decision, but the results are only as good as the study. Training, 33, 48-56.
Perrenoud, Ph., (1997), Construire des competences des lecole, ESF Editeur: Issy-les
Moulineaux.
Phenix, P. (1962). The disciplines as curriculum content. in A. H. Passow (Ed.), Curriculum
crossroads, New York: Teachers College Press.
Pinar, W. (2012), To Run The Course: Currere in What Is Curriculum Theory. New York:
Routledge
Potolea, D, Toma, S. (2010), Competena: concept i implicaii pentru programele de
formare a adulilor, a III-a Conferin naional de educaie a adulilor,Timioara
Potolea, D. (2002), Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensional, n
Pun E., Potolea D. (coord). Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative. Iai: Polirom
Pratt, D.D. and associates (1998), Five perspectives on teaching in adult and higher
education, Malabar: Krieger Publishing Company
Prodan, G. (2011), Paradigma curriculumului n societatea modern i postmodern :
suport de curs pentru specialiti n curriculum, Timioara: Brumar
Ramsden, P. (1992), Learning to teach in higher education, London: Routledge
Paiva, R.E. (1992), Teoria da gramtica: a faculdade da linguagem. Lisboa: Editorial
Caminho
Ripamonti, S., Scaratti, G (2011), Weak knowledge for strengthening competences: A
practice-based approach in assessment management, in Management Learning, 43
Sahlberg, P. (2010), Molels of curriculum development internation trands and the way
worward, in Sahlberg, P (ed.), Curriculum reform and implementation in the 21st
century: policies, perspectives and impelentaton. Procedings of the Internation
Conference on Curriculum Reform and Implementation. Ankara, Turkey
Sandberg J (2000) Understanding human competence at work: An interpretative approach.
Academy of Management Journal 43(1): 925
Saylor, J.G., Alexander, W.M. (1974), Planning curriculum for schools, New York: Holt,
Reinhart and Winston
Schaub, H., Zenke, K., G. (2001), Dicionar de pedagogie, Iai: Polirom
Schiersmann, C. (2007). Beruiche Weiterbildung, Wiesbaden: VS Verlag fr
Sozialwissenschaften
Seels, B., Glasgow, Z. (1990), Exercises in instructional design, Columbus, OH: Merrill
Selly, N. (1999), The art of constructivist teaching in the primary school: A guide for
students and teachers. London: David Fulton Publishers.
Silva, E. (2009), Measuring skills for 21st-century learning in Phi Delta Kappan, 90(9)
Singer, M., Sarivan, L. (2006), Quo Vadis, Academia? Repere pentru o reform de
profunzime n nvmntul superior, Bucureti: Editura Sigma
Spady, W. (1994), Outcome-based education: Critical issues and answers, Arlington, VA:
American Association of School Administrators
Taba, H. (1971). Teachers handbook for elementary social studies. Reading, MA
Taba, H., (1962), Curriculum Development: Theory and Practice, Harcourt, Brace &
World, New York
Tait, H., Entwistle, N.J. (1996), Identifying students at risk through ineffective study
strategies in Higher Education, no. 31
Tanner, D., & Tanner, L. (1995), Curriculum development: Theory and practice, New
York: Merrill
Tanner, D., & Tanner, L. (1995). Curriculum development: Theory and practice (3rd ed.).
Merrill, New York
Tardif, Jacques (2003), Dvelopper un programme par comptences: de lintention a la
mise en oeeuvre, in revue Pdagogie Collgiale, vol. 16, n 3, pp. 36-44, AQPC
(Association Qubcoise de Pdagogie Collgiale), Montral
Teichler, U. ( 1998), Thematic debate: the requirments of the world of work. Paper
predented at the UNESCO World Conference on Higher Education in the 21st century:
Vision and Action
Tyler, R. (1949) Basic principles of curriculum and instruction, Chicago, The University of
Chicago Press
Ungureanu, D. (1999), Educaie i curriculum, Timioara: Eurostampa
Valrien, J. (1991) Innovations for large classes: A guide for teachers and administrators.
Paris: UNESCO: Educational Studies and documents No. 56.
Vlsceanu, L., (coord.) (2001), coala la rscruce. Schimbare i continuitate n
curriculumul nvmntului obligatoriu, Bucureti: Polirom
Voiculescu, F., (2012), Paradigma abordrii prin competene. Suport pentru dezbateri.
Volum elaborat n cadrul proiectului POSDRU 87/1.3/S/63709 Calitate, inovare,
comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul
superior, Alba Iulia
Voorhees R. (2001), Measuring what matters: Competency-based learning models in higher
education, San-Francisco: Jossey-Bass
Weinert, F.E. (1999). Concepts of competence. Munich: Max Planck Institute for
Psychological Research. Published as a contribution to the OECD project Definition
and selection of competencies: theoretical and conceptual foundations (DeSeCo).
Neuchtel: DeSeCo.
Winterton, J., Le Deist, F.D., Stringfellow, E. (2006) Tipology of knowledge, skills and
competences: clarification of the concept and prototype, Luxembourg: Office for
Official Publications of the European Communities
Wolf, P. & Hughes, J. C. (Series Eds.) (2007), Curriculum development in higher
education: Faculty-driven processes and practices. New directions for higher
education, San Francisco: Jossey-Bass
Wolf, P. (2007), A model for facilitating curriculum development in higher education: A
facultydriven, data-informed, and educational developer-supported approach. In P.
Wolf & J. C. Hughes (Series Eds.), New directions for higher education, San Francisco:
Jossey-Bass.
Wolf, P., Hill, A., Evers, F. A (2006), Handbook for Curriculum Assessment, Guelph, Ont.:
University of Guelph Publications

***(1995) Legea nvmntului nr.84/1995
***(1996) Raportul UNESCO nvarea Comoara dinluntru: Educaie pentru Secolul
21 (Learning the Treasure within: Education for the 21st Century).
*** (1996) Cartea Alba a UE Catre societatea nvrii (Towards the Learning
Society)
***(1998) Curriculum Naional. Cadru de referin MEN CNC
*** (1998) Ordinul Ministrului Educaiei nr. 4263 din 28.07.1998
***(2001) American Association for the Advancement of Science, Oxford University Press
***(2002) Defining and Assessing Learning: Exploring Competency-Based. Report of the
National Postsecondary Education Cooperative Working Group on CompetencyBased
Initiatives in Postsecondary Education Department of Education, U.S. National Center
for Education Statistics.
***(2002) Programa colar pentru disciplinele pedagogice. Ministerul Educaiei
***(2005) Metodologia de realizare a Cadrului Naional al Calificrilor din nvmntul
Superior. Ghid de aplicare
***(2007) Raportul Romnia educaiei. Romnia cercetrii
***(2011) Legea Educaiei Naionale, nr.1/2011
***(2011) Ordinul Ministrului Educaiei nr. 5347/7.09.2011
***( 2011) Planul cadru pentru disciplinele pedagogice, Ministerul Educaiei

http://nsse.iub.edu/ (accesat la 23 septembrie 2012)
http://epp.eurostat.ec.europa.eu (accesat la 17 octombrie 2011)
http://www.websters-online-dictionary.org/definition/competence (consultat la 18.04.2013)