PROIECTAREA CURRICULUMULUI CENTRAT PE COMPETENE LA DISCIPLINELE PEDAGOGICE N NVMNTUL LICEAL
TEZ DE DOCTORAT REZUMAT
Doctorand Coordonator tiinific Andronache Daniel Cosmin Prof. Univ. Dr. Muata Boco
Cluj-Napoca 2013 CUPRINS
SECIUNEA I FUNDAMENTAREA TORETIC. ANALIZE I META-ANALIZE PE BAZA LITERATURII DE SPECIALITATE
Capitolul I Problematica pedagogic a curriculumului. Conceptualizare, proiectare, dezvoltare I.1. Curriculum i educaie. Abordri conceptuale ale curriculumului din perspectiv diacronic i sincronic I.2. Proiectarea curricular: direcii axiologice generale I.3. Dezvoltarea curriculumului n sistemul educaional din Romnia
Capitolul II Proiectarea curriculumului disciplinelor pedagogice din perspectiva paradigmei competenei II.1. Principii de proiectare a curriculumului. Contextualizare pentru disciplinele pedagogice II.1.1. Principiul funcionalitii II.1.2. Principiul coerenei II.1.3. Principiul flexibilitii II.1.4. Principiul egalitii anselor, al accesibilizrii i centrrii pe elev II.1.5. Principiul valorificrii feedback-ului II.1.6. Principiul favorizrii nvrii eficiente i independente II.2. Curriculumulul disciplinelor pedagogice: statut epistemologic, opiuni i dominante curriculare majore II.3 Modele i perspective contemporane n proiectarea curriculumului centrat pe competene II.4. Niveluri de proiectare a curriculumului disciplinelor pedagogice II.4.1. Proiectarea curricular la nivelul disciplinei de studiu II.4.2. Proiectarea curricular la nivelul activitii didactice II.5. Evaluarea eficienei proiectrii curriculumului disciplinelor pedagogice II.6. Competenele i paradigma competenelor n educaie. Abordri teoretico- fundamentale II.7. Competenele pedagogice: definire i abordri din perspectiv teleologic
SECIUNEA A II-A DEMERSUL EXPERIMENTAL. MODEL DE PROIECTARE A CURRICULUMULUI CENTRAT PE COMPETENE LA DISCIPLINELE PEDAGOGICE
Capitolul III Coordonatele generale ale cercetrii III.1. Delimitarea problematicii cercetrii III.2. Designul cercetrii III.2.1. Scopul, obiectivele i durata cercetrii III.2.2. Ipotezele i variabilele cercetrii III.2.3. Metodele i instrumentele de cercetare valorificate III.2.4. Eantionul de participani III.2.5. Eantionul de coninut
Capitolul IV Cercetare diagnostic a situaiei actuale a curriculumului disciplinelor pedagogice IV.1. Scopul i obiectivele cercetrii diagnostice IV.2. Metodele i instrumentele de cercetare valorificate IV.3. Eantionul de participani IV.4. Rezultatele cercetrii diagnostice
Capitolul V Etapa pre-experimental V.1. Scopul i obiectivele etapei pre-experimentale V.2. Metodele i instrumentele de cercetare valorificate V.3. Eantionul de participani V.4. Rezultatele obinute n urma etapei pre-experimentale la grupa experimental i grupa de control. Analiza comparativ a datelor
Capitolul VI Etapa experimentului formativ VI.1. Descrierea general a desfurrii etapei experimentului formativ VI.2. Argumentarea modelului propus de proiectare curricular centrat pe competene (Modelul curricular 3C) VI.2.1. Premise filosofice i metodologice VI.2.2. Premise teoretice i epistemologice valorificate n elaborarea modelului de proiectare curricular VI.2.3. Liniile de for ale modelului de proiectare curricular VI.3. Elaborarea modelului de proiectare curricular: etape implicate
Capitolul VII Etapa post-experimental VII.1. Precizri generale privind etapa post-experimental VII.2. Analiza i interpretarea comparativ a rezultatelor obinute de grupa experimental i grupa de control. Design intersubieci VII.2.1. Analiza i interpretarea comparativ a rezultatelor - competena de proiectare a activitilor instructiv-educative VII.2.2. Analiza i interpretarea comparativ a rezultatelor - competena de management al activitilor instructiv-educative VII.2.3. Analiza i interpretarea comparativ a rezultatelor - competena de evaluare a rezultatelor nvrii VII.2.4. Interdependena componentelor structurale relaionate competenelor studiate - rezultatele analizelor corelaionale
Capitolul VIII Concluzii VIII.1. Concluzii referitoare la cercetarea ntreprins VIII.2. Concluzii referitoare la contribuiile teoretice VIII.3. Recomandri educaionale
Bibliografie Anexe
Cuvinte i sintagme cheie: curriculum, proiectare curricular, curriculum centrat pe competene, discipline pedagogice, proiectarea activitilor instructiv-educative, managementul activitilor instructiv-educative, evaluarea rezultatelor nvrii, cunotine, abiliti, atitudini, coninuturi cognitive, coninuturi acionale, coninuturi atitudinale, modelul curricular 3C, abordare sistemic. Teza de doctorat Proiectarea curriculumului centrat pe competene la disciplinele pedagogice n nvmntul liceal, este structurat pe dou mari seciuni. Prima seciune, intitulat Fundamentarea teoretic. Analize i meta-analize pe baza literaturii de specialitate, cuprinde dou capitole, n care valorificm cele mai relevante i actuale studii realizate asupra curriculumului centrat pe competene, ntlnite n literatura de specialitate, naional i internaional. De asemenea, n cadrul acestei seciuni contribuim cu o serie de abordri teoretico-fundamentale ale proiectrii curriculare centrate pe competene la disciplinele pedagogice propunnd diverse definiii pentru concepte ca: proiectarea curricular, competene pedagogice, cunotine pedagogice, abiliti pedagogice, atitudini pedagogice, coninuturi cognitive, coninuturi acionale, coninuturi atitudinale. A doua seciune, Demersul experimental. Model de proiectare a curriculumului centrat pe competene la disciplinele pedagogice, reprezint cea mai extins parte a lucrrii, cuprinznd 6 capitole, n care, cu respectarea etapelor consacrate ale unui experiment pedagogic: etapa pre-experimental, etapa experimentului formativ i etapa post-testului, am urmrit implementarea i testarea funcionalitii modelului de proiectare curricular centrat pe competene la disciplinele pedagogice, model pe care noi l-am denumit modelul curricular 3C. Capitolul I - Problematica pedagogic a curriculumului. Conceptualizare, proiectare, dezvoltare prezint aspecte referitoare la importana i necesitatea curriculumului i a proiectrii curriculare urmrind abordri diacronice i sincronice ale acestuia. Conceptul de curriculum este un termen extrem de vehiculat astzi pe plan mondial, la nivelul diferitelor structuri i instituii educaionale, n rndul specialitilor i al practicienilor. Cu toate c n literatura contemporan de specialitate i este foarte clar delimitat sfera de referin, n sistemul educaional din Romnia mai ridic nc probleme de ordin metodologic, teoretic i praxiologic, cel mai probabil cauza principal constituind- o constrngerile de dinaintea anilor 1990, cnd termenul de curriculum era interzis. O alt cauz o poate constitui lipsa experienei teoretice i practice ceea ce a generat confuzie n rndul profesorilor dar, poate mai important, i n rndul responsabililor de politica educaional, aceasta deoarece termenul are un cmp larg de cuprindere. Astfel, n literatura pedagogic nc nu s-a putut da o definiie unic, unanim acceptat, curriculumului, acesta fiind definit din diverse perspective (Stanciu, M., apud. Boco, M., 2008): Perspectiva nvrii sistematice a disciplinelor colare perspectiv care pune accentul pe formularea obiectivelor educaionale i a coninuturilor necesare atingerii acestora; Perspectiva centrrii pe elev perspectiv care accentueaz relevana curriculumului pentru elev n sensul respectrii particularitilor individuale i de vrst, a intereselor i a experienelor sale; Perspectiva comprehensiunii i ameliorrii societii perspectiv care consider c rolul principal al curriculumului este acela de a facilita integrarea social rapid i eficient a elevului, acest rezultat fiind un indicator al eficienei procesului de predare-nvare; Perspectiva centrrii pe procesul de elaborare pune accentul pe valorificarea procesului, a etapelor ce trebuie urmate n elaborarea curriculumului; Perspectiva sistemico-holistic valorizeaz articularea sistemic a multiplelor interaciuni stabilite ntre componentele procesului de nvmnt. Lunenburg, F. (2011) realizeaz de asemenea, un inventar al perspectivelor de definire a curriculumului n literatura internaional. Autorul identific cinci asemenea perspective de abordare curricular: Curriculumul centrat pe coninut (perspectiv ntlnit la autori ca: Phenix, P. (1962), Bestor, A. (1956), Hutchins, R. (1980) sau Oliva, P. (1977) n care accentul este pus pe ceea ce trebuie nvat, pe informaiile ce trebuie transmise elevilor. Din aceast perspectiv curriculumul promoveaz stabilirea a ct mai multor discipline colare considerndu-se c un numr mare de materii vor dezvolta cunotinele i abilitile elevilor. Curriculumul ca experien de nvare, perspectiv ntlnit n special la autori ca Taba, H. (1962), Bobitt, F. (1918), Dewey, J. (1938), i Tanner, D. (1995) promoveaz i susine ideea conform creia curriculumul trebuie s planifice i s ghideze n primul rnd experienele pozitive de nvare pentru elevi. n aceast viziune, finalitile proiectate n curriculum trebuie s aib drept surs reconstrucia sistematic a cunoaterii. Curriculumul centrat pe obiective, abordare ntlnit cu precdere la autori precum Tyler, R. (1949), Bloom, B. (1956), Burke, B. (2009) sau Marzano, R. (2010). n aceast viziune, definiiile date termenului de curriculum sunt centrate n primul rnd pe exprimarea importanei stabilirii i formulrii finalitilor educaionale, finaliti care trebuie s ghideze ntreg procesul de nvmnt i la care se raporteaz toate celelalte componente ale procesului de nvmnt. n promovarea curriculumului centrat pe obiective cea mai important contribuie o au Tyler, R. (raionamentul lui Tyler) i Bloom, B., cu taxonomia obiectivelor propus de acesta. Curriculumul ca plan de instruire, perspectiv ntlnit la autori precum Goodlad, J. (1998), Valerien, J. (1991) n care abordrile teoretice ale curriculumului se centreaz n primul rnd pe importana i rolul n organizarea procesului de nvmnt a produselor curriculare: programe colare, planuri de nvmnt, proiecte de lecie. Curriculumul ca abordare non-tehnic, perspectiv promovat de autori contemporani ca Pinar, W. (2012), Apple, W. (2001), Einser, E. (1994), Greene, M. (2008), Gilligan, C. (2010). Teoriile care abordeaz curriculumul din perspectiv non-tehnic, promoveaz flexibilitatea curricular ntre elementele fundamentale ale procesului de nvmnt respingnd astfel abordrile progresiviste i raionale n curriculum i, deci, ideea de plan. Abordrile curriculare non-tehnice, promovate de autorii menionai, susin fundamentarea social a curriculumului, curriculumul pentru dezvoltarea gndirii critice i curriculumul proiectat n coal, bazat pe libertatea instituiilor de nvmnt. n Romnia, o atenie deosebit conceptului de curriculum i implicaiilor acestuia din punct de vedere sistemic asupra educaiei este acordat de serie de autori: Potolea, D., Creu, C., Cuco, C., Ungureanu, D., Cristea, S., Boco, M. Promovnd caracterul multidimensional al curriculumului, Potolea, D. (2002, p. 82), definete curriculumul ca un concept-construct, o construcie mental care are n vedere o realitate ce urmeaz s fiineze. Autorul consider curriculumul drept un proiect de aciune educaional, abordndu-l din trei perspective: structural, funcional i a produsului. n viziunea progresivist a curriculumului ca experien de nvare, Creu, C. (2000, p. 30), abordeaz curriculumul ca experien de nvare, att cea conceput n coal ct i cea asimilat/interiorizat de elev, experien ce se desfoar nu doar n cadrul colar, al educaiei formale, ci i n afara lui, prin activiti educaionale de tip nonformal. Valorificnd perspectiva procesual-flexibil, Cuco, C., (2006, p. 182), definete curriculumul ca perspectiv de nvare, ca program dezirativ care pune pe primul plan obiectivele de atins din care deriv, apoi, i ce coninuturi anume se preteaz, prin ce ci, cu ce mijloace, cu ce fore, n ce condiii. Propunnd o triad a curriculumului: curriculumul ca reprezentare, curriculumul ca reprezentare a aciunii i curriculumul ca aciune propriu-zis, Ungureanu, D. (1999, p. 14), abordeaz curriculumul ca pe o realitate interactiv ntre educatori i educabili, cu efecte concrete, anticipate realist, asupra celor din urm i asupra procesului nsui. Cristea, S. (1998), consider curriculumul un proiect superior i un concept fundamental care este organizat pe baza unor principii, iar prioritatea prim revine obiectivelor asumate din care este determinat alegerea coninuturilor, a experienelor de nvare, a strategiilor de organizare a nvrii i a modalitilor de evaluare a rezultatelor. Avnd n vedere aceste considerente, autorul afirm c funcia de baz a curriculumului const n optimizarea proiectrii pedagogice la nivelul raporturilor dintre dimensiunea stabil (teleologico-substanial) a educaiei, instruirii i cea flexibil (metodologic), adaptabil la un context deschis (Cristea, S., 2006, p. 47). ntr-o accepiune modern, n spiritul evoluiilor educaiei contemporane, Boco, M. (2007, p. 95) definete curriculumul, valorificnd paradigma sistemic-interacionist, ca un concept integrator, abordat ntr-o viziune global i sistemic asupra aciunilor educative, a componentelor acestora i a interaciunilor care le caracterizeaz. Curriculumul reprezint un proiect pedagogic care valorific multiplele i complexele interdependene care se stabilesc ntre urmtoarele componente: coninuturile instructiv-educative, obiectivele educaionale generale, strategiile de predare i nvare i strategiile de evaluare. Privind proiectarea curricular, aceasta reprezint un segment cuprinztor i extrem de important de cercetare i aciune, ntruct i propune s asigure premisele manifestrii reale a interaciunilor i interdependenelor dintre obiectivele educaionale, coninuturile instructiv-educative, principiile i strategiile de predare-nvare, principiile i strategiile de evaluare, n contexte formale. Enciclopedia Internaional a Educaiei (2003, p. 1164-1168) identific trei principale direcii n proiectarea curricular: coninuturile i organizarea disciplinelor colare ca surs pentru proiectarea curricular; elevii i caracteristicile acestora ca surs pentru proiectarea curricular i societatea ca surs pentru proiectarea curricular. Coninuturile i organizarea disciplinelor colare a fost i continu s reprezinte una dintre cele mai comune i utilizate surse n realizarea proiectrii curriculare. Se consider n aceast viziune c organizarea coninuturilor pe discipline de studiu, pe materii colare, este o organizare logic i raional care determin astfel nvarea i nelegerea eficient a coninuturilor de ctre elevi i formarea unei vaste culturi generale a acestora (Hunkins, F., 1980). Considerm totui c valorificarea numai a acestei perspective de proiectare curricular poate determina mai de grab o nvare mecanic la elevi deoarece, n aceast perspectiv, profesorul urmrete doar acoperirea, parcurgerea coninuturilor planificate pierznd astfel din vedere elevul. Aadar, parcurgerea coninuturilor devine obiectivul numrul unu al profesorului iar elevul, formarea competenelor acestuia, dezvoltarea motivaiei lui pentru nvare, formarea deprinderilor, devin obiectivul secundar. ncercrile de flexibilizare a acestei viziuni de proiectare curricular, s-au obiectivat n organizrile pluridisciplinare i interdisciplinare. n aceast manier coninuturile nu mai sunt separate artificial, ci sunt studiate n mod integrat cu scopul facilitrii nelegerii lor sistemice de ctre elevi. Centrarea pe elev i valorificarea caracteristicilor acestuia reprezint o alt important surs n proiectarea curricular, fiind o viziune de for n pedagogia contemporan ns exprimat pentru prima oar de Dewey, nc de la nceputul anilor 1900. Din aceast perspectiv, nevoile, interesele, caracteristicile individuale i de vrst, experienele de nvare anterioare ale elevilor reprezint fundamentul proiectrii curriculumului, practic ntlnit cu precdere n sistemele de nvmnt americane. Astfel, elevii au posibilitatea de a-i selecta i organiza traseul nvrii, putndu-i alege singuri, sau ndrumai, disciplinele i activitile educative care corespund abilitilor i intereselor lor, ceea ce este esenial pentru dezvoltarea abilitii de nvare pe tot parcursul vieii (Saylor, J.G. i Alexander, W.M., 1974). Un astfel de design curricular promoveaz nvarea organizat de ctre elev pentru el nsui i nu nvarea organizat de ceilali pentru elev, astfel actul nvrii devine personalizat i deci relevant i intrinsec motivant pentru cel care nva. Societatea este o a treia important surs dominant n fundamentarea proiectrii curriculare. Din aceast perspectiv, curriculumul este proiectat avnd la baz prospectarea evoluiei societii cu scopul pregtirii elevilor pentru a face fa i a se adapta la societatea n care triesc. Astfel, obiectivele curriculare sunt proiectate n sensul dezvoltrii capacitii elevilor de a pune n practic cunotinele pe care le dein, coninutul nvrii este derivat din viaa social, relevant i n acord cu evoluiile actuale i de perspectiv ale societii, iar activitile didactice de asemenea, au un important accent social, elevii fiind implicai n activiti care presupun cooperare, comunicare i rezolvare de probleme. Practicile contemporane care valorific societatea ca prim surs n proiectarea curriculumului se centreaz din ce n ce mai mult pe facilitarea integrrii elevilor nu numai n mediul social i cultural al rii n care triesc, ci i ntr-un mediu socio-cultural la nivel european sau chiar mondial promovnd astfel globalizarea. Aadar, avnd n vedere caracterul complex al proiectrii curriculare, n teza noastr de doctorat propunem urmtoarea definiie a acesteia: Proiectarea curricular reprezint un demers pedagogic riguros-tiinific, dar i flexibil, realizat sistemic la diverse grade de generalizare care i propune construirea i managementul interaciunilor i interdependenelor dintre finalitile educaionale, coninuturile instructiv-educative, strategiile didactice, strategiile de evaluare i contextele multiple n care acestea se manifest cu scopul facilitrii unor trasee educaionale funcionale i al generrii unor experiene de nvare pozitive i constructive. Aceast definiie urmrete surprinderea importanei proiectrii curriculare ca activitate teleologic fundamental n educaia vzut ca sistem valorific att viziunile interacioniste asupra curriculumului, ct i pe cele sistemice i dinamice. De asemenea, dorim s evideniem c proiectarea curricular trebuie abordat cu maxim responsabilitate i deliberare deoarece aceasta trebuie s asigure premisele unei educaii funcionale din punct de vedere al facilitrii traseelor de nvare ale elevilor i a formrii competenelor acestora; proiectarea curricular devine, aadar, nu doar un simplu un proiect de organizare a educaiei formale, ci un proiect de dezvoltare i devenire uman. Totodat, n cadrul primului capitol al lucrrii este realizat o analiz global a dezvoltrii curriculumului n sistemul educaional din Romnia, n urma creia putem observa cum sistemul nostru de nvmnt i-a propus s evolueze, s se dezvolte i s rspund nevoilor elevilor i ale societii de-a lungul celor 22 de ani de ncercri. Curriculumul a cunoscut o evoluie cu diverse oscilaii n aceast perioad ns, trebuie admis c exist o evoluie pozitiv att conceptual-teoretic, la care i-au adus contribuia numeroi autori i cercettori importani n domeniul pedagogiei, ct i praxiologic. Se poate observa, conform celor de mai sus, c dezvoltarea curriculumului romnesc s-a produs n timp i ncearc nc s evolueze de la modelele tyleriene la modelele sistemice, interacioniste, valorificnd diverse strategii de proiectare curricular ce s-au dovedit a fi eficiente n alte ri. Cu toate c rezultatele oricrui sistem educaional pot fi observate doar pe termen lung, contextul social, economic i cultural joac un rol foarte important, de aceea trebuie urmrit cu atenie dac actualele perspective curriculare se dovedesc funcionale. Capitolul II - Proiectarea curriculumului disciplinelor pedagogice din perspectiva paradigmei competenei propune o abordare pragmatic a curriculumului specific disciplinelor pedagogice din nvmntul liceal. Astfel, n viziune sistemic se pornete de la identificarea principiilor de proiectare a curriculumului disciplinelor pedagogice, sunt identificate principalele modele de proiectare curricular centrat pe competene, i valorificnd literatura de specialitate se aduc clarificri conceptuale ale termenului de competen. Privind principiile de proiectare curricular, acestea reprezint direcii de natur filosofic menite s ghideze i s orienteze axiologic i metodologic practicile curriculare, asigurnd coeren i rigoare i totodat contribuind la fundamentarea teoretic i praxiologic a domeniului proiectrii curriculare. Principiile de proiectare a curriculumului nu sunt legi formale ns, considerm c ele reprezint importante legiti la care trebuie s se raporteze toate deciziile i activitile care influeneaz curriculumul, indiferent de amploarea i gradul acestora de generalizare (realizate la macro- sau la micronivel). Numrul foarte sczut al studiilor privind curriculumul disciplinelor pedagogice a cauzat lipsa consacrrii anumitor principii de proiectare curricular cu orientare precis asupra disciplinelor pedagogice. n Romnia exist ns studii ce au impus dezvoltarea unor principii de construire i proiectare a Curriculumului Naional, conceptualizate de autori precum: Cerkezy, M., Crian, A., Singer, M., Oghin, D., Sarvian, L., Ciolan, L., (1998). Considerm c aceste studii constituie repere importante i pentru stabilirea principiilor de proiectare a curriculumului disciplinelor pedagogice, bazndu-se pe achiziiile internaionale din domeniul curriculumului. Astfel, pornind de la cercetrile autorilor menionai anterior, n ncercarea de a adapta principiile consacrate pentru Curriculumul Naional, propunem urmtorul sistem al principiilor de proiectare a curriculumului disciplinelor pedagogice: 1. Principiul funcionalitii; 2. Principiul coerenei; 3. Principiul flexibilitii; 4. Principiul egalitii anselor, al accesibilizrii i centrrii pe elev. De asemenea, studierea literaturii internaionale de specialitate (lucrri ale unor autori ca Yorke, M; Macfarlane-Dick, D; Roy, A., ce trateaz proiectarea curricular la micronivel pedagogic) ne-a condus la identificarea i propunerea altor dou importante principii de proiectare a curriculumului disciplinelor pedagogice: 5. Principiul valorificrii feedback-ului; 6. Principiul nvrii eficiente i independente. Pe baza principiilor enumerate mai sus, lucrarea propune o serie de postulate n proiectarea curriculumului disciplinelor pedagogice: Postulatul 1: Proiectarea curriculumului disciplinelor pedagogice se realizeaz asigurnd interrelaii funcionale ntre disciplinele pedagogice dar i ntre acestea i celelalte discipline de nvmnt de-a lungul anilor de studiu. Postulatul 2: Proiectarea curriculumului disciplinelor pedagogice se realizeaz urmrind formarea competenelor profesionale prin integrarea coerent a cunotinelor, abilitilor i atitudinilor pedagogice i relaionarea adecvat a acestora cu coninuturile de ordin cognitiv, acional i atitudinal n aa fel nct s fie evitate suprapunerile de coninuturi ntre disciplinele nrudite. Postulatul 3: Proiectarea curriculumului disciplinelor pedagogice se realizeaz oferind elevilor posibilitatea de a-i selecta singuri, sau ndrumai, n funcie de propriile interese i nevoi, diverse discipline din aria specializrii pedagogice dar i din afara acestea, oferindu-le n acelai timp i posibilitatea de a aprofunda anumite coninuturi sau de a recupera eventualele dificulti ntmpinate n nvare. Postulatul 4: Proiectarea curriculumului disciplinelor pedagogice se realizeaz asigurnd un traseu educaional accesibil tuturor elevilor, respectnd caracteristicile individuale, de vrst, cognitive i afectiv-emoionale ale acestora. Postulatul 5: Proiectarea curriculumului disciplinelor pedagogice se realizeaz sprijinindu-se pe feedback-ul obinut din partea elevilor i a cadrelor didactice devenind astfel un proces dinamic i flexibil. Postulatul 6: Proiectarea curriculumului disciplinelor pedagogice se realizeaz n aa fel nct elementele sale structurale s faciliteze nvarea independent i eficient a elevilor, dezvoltnd gndirea critic-reflexiv a acestora, abilitile de organizare a propriei nvri i cele de rezolvare de probleme. n cadrul tezei de doctorat, studiind literatura contemporan de specialitate au fost identificate mai multe abordri asupra curriculumului centrat pe competene. Astfel, curriculumul centrat pe competene este abordat din diverse puncte de vedere prin prisma unor teorii aparent diferite dar care, n urma unei atente analize putem concluziona c sunt n fapt convergente, deoarece mpreun contribuie substanial la fundamentarea tiinific i la argumentarea importanei i necesitii curriculumului centrat pe competene. Abordrile la care facem referire i pe care le vom analiza mai jos sunt: (1) abordrile curriculare centrate pe rezultatele nvrii (outcomes learning); (2) abordrile curriculare centrate pe standarde; (3) abordrile curriculare centrate pe procesul de nvare sau centrate pe elev. 1. Abordrile centrate pe rezultatele nvrii n proiectarea curricular (Burns, R., i Squires, D., 1987; Seels, B., 1990; Ramsden,P., 1992; Brown, A.S, 1998; Killen, R., 1998) promoveaz n primul rnd mutarea accentului de pe coninuturi i centrarea curriculumului i a ntregului proces de nvmnt pe finalitile educaiei, vzute ca rezultate anticipate ale nvrii elevilor, acestea avnd rol de ghidare a procesului de nvmnt. Astfel, curriculumul descrie n primul rnd intele de atins de ctre cadrele didactice mpreun cu elevii, n cadrul procesului instructiv-educativ. 2. Centrarea pe standarde (Sahlberg, P., 2010) reprezint o alt abordare n proiectarea curricular, fiind n strns relaie i avnd, practic, aceeai fundamentare ca i abordarea curricular centrat pe rezultatele nvrii, aceast abordare contribuind de asemenea n mod substanial la dezvoltarea i fundamentarea curriculumului centrat pe competene. Centrarea pe standarde n proiectarea curricular, dup cum sugereaz i numele, promoveaz proiectarea pe standarde pe care elevii trebuie s le ating n cadrul diverselor discipline colare i n diferite trepte ale colarizrii. Astfel, de la nivel general, de la nivelul Ministerului Educaiei, sunt stabilite diverse standarde pe care toi elevii, la nivel naional, trebuie s le ating dup un anumit interval de timp. 3. Completnd cele dou perspective curriculare mai sus descrise, i contribuind n acelai timp la susinerea fundamentrii curriculumului centrat pe competene, abordarea curricular centrat pe proces, promoveaz cu necesitate importana procesului de nvare al elevilor (Knight, P.T, 2001; Hussey, T. i Smith,P., 2003; Maher, A., 2004). Astfel, din aceast perspectiv, elementul central de la care se pornete n realizarea proiectrii curriculare l reprezint elevul, cu caracteristicile sale individuale (cognitive, afectiv-emoionale i psihomotorii) i specificul procesului su de nvare, marcnd astfel, asemenea perspectivelor curriculare centrate pe rezultatele nvrii i centrate pe standarde, opoziia ferm fa de centrarea pe coninuturi. n baza acestei consideraii, finalitile curriculumului, coninuturile curriculare, strategiile instructiv-educative i strategiile de evaluare se stabilesc prin raportare direct la elev i la procesul acestuia de nvare, pe baza unei complexe analize a cercetrilor i teoriilor din psihologia nvrii i a copilului (Hawes, H., apud. Brady, L., 1995). Aadar, urmrind interdeterminrile, susinerile reciproce i convergenele stabilite ntre abordrile centrate pe rezultatele nvrii, abordrile centrate pe standarde i cele centrate pe proces, i rolul acestora n fundamentarea curriculumului centrat pe competene, putem constata faptul c rezultatele nvrii ateptate de la elevi se pot exprima practic n standardele curriculare care, la rndul lor, sunt formulate n termeni de competene ce integreaz coerent cunotinele, abilitile i atitudinile, stabilite n curriculum prin raportare direct i permanent la elev. De asemenea, convergena evident a tuturor acestor abordri curriculare const n opoziia lor ferm fa de curriculumul centrat pe coninuturi i deci opoziia fa de modelele curriculare n care elevul este pasiv care este nevoit doar s acumuleze, s memoreze informaii. De asemenea, dorind s evideniem complementaritatea tuturor acestor abordri curriculare precum i contribuia acestora la fundamentarea curriculumului centrat pe competene, propunem figura 1.:
Figura nr. 1: Fundamentarea teoretic a curriculumului centrat pe competene
Realiznd o complex analiz i sintez a literaturii de specialitate, Kouwenhoven, W. (2010), identific de asemenea o serie caracteristici principale ale curriculumului centrat pe competene: Curriculumul centrat pe competene este orientat spre practica profesional; Curriculumul centrat pe competene este centrat i pe elev; Curriculumul centrat pe competene are o abordare constructivist; n curriculumul centrat pe competene, rolul profesorului este acela de ghid al nvrii; ABORDRI CURRICULARE CENTRATE PE REZULTATELE NVRII (OUTCOMES LEARNING)
ABORDRI CURRICULARE CENTRATE PE STANDARDE ABORDRI CURRICULARE CENTRATE PE PROCES CURRICULUM CENTRAT PE COMPETENE Curriculumul centrat pe competene promoveaz crearea unor situaii de nvare axate pe formarea competenelor; Curriculumul centrat pe competene profesionale este implicit centrat i pe dezvoltarea competenelor transversale, generice; n curriculumul centrat pe competene i evaluarea este centrat pe competene. Privind nivelurile de proiectare a curriculumului disciplinelor pedagogice, n cadrul demersului nostru doctoral ne referim detaliat la proiectarea curriculumului la nivelul disciplinei de studiu (nivelul pragmatic) i la nivelul activitii didactice (nivelul clasei), aceste dou niveluri reprezentnd punctul de interes al acestei lucrri i al demersului experimental. La nivelul disciplinei de studiu, prima etap necesar i definitorie pentru proiectarea curriculumului disciplinelor pedagogice o reprezint stabilirea finalitilor educaionale formulate n termeni de competene pedagogice. Etapa formulrii competenelor pedagogice este concomitent cu etapa identificrii subcompetenelor (Meyer, G., 2000), a componentelor structurale ale acestora: cunotine, abiliti, atitudini pedagogice, precum i stabilirea descriptorilor subcompetenelor, descriptori relaionai, deci, componentelor structurale ale subcompetenelor. Prezentm n continuare clarificrile conceptuale specifice acestor etape de formulare i proiectare a competenelor n curriculumul disciplinelor pedagogice. Competena reprezint capacitatea dovedit de a selecta, combina i utiliza adecvat cunotine, abiliti i alte achiziii (valori i atitudini), n vederea rezolvrii cu succes a unei anumite categorii de situaii de munc sau de nvare, precum i pentru dezvoltarea profesional sau personal n condiii de eficacitate i eficien (Metodologia CNCIS, p. 9). Subcompetenele putem afirma c reprezint i ele, asemenea competenelor, capacitatea de a selecta, combina i utiliza adecvat cunotine, abiliti, ns ele sunt derivate ale competenelor deci, cu un grad mai sczut de generalizare, iar interaciunea dialectic a acestora, mai mult dect suma lor, conduce la formarea deplin a unei competene, care va parcurge, ulterior drumul dezvoltrii, modelrii i rafinrii. Cunotinele pedagogice sunt component structural a unei competene pedagogice i a unei subcompetene, ce reprezint informaii, fapte, concepte i teorii specifice disciplinelor pedagogice, ele fiind rezultatul unui demers de procesare i abstractizare. Abilitile pedagogice sunt component structural a unei competene pedagogice i a unei subcompetene i se refer la capacitatea elevilor de a aplica i utiliza n practica educaional cunotinele pedagogice nsuite, iar pe baza acestora de a rezolva probleme i de a realiza diverse sarcini de ordin pedagogic. Atitudinile pedagogice sunt component structural a unei competene pedagogice i a unei subcompetene i reprezint predispoziii individuale de a evalua ca fiind favorabile sau nefavorabile diverse aspecte ce privesc cmpul educaional. Astfel elevul i formeaz un set de credine i manifest n consecin un comportament de adeziune sau de respingere fa de acesta sau de anumite aspecte ale acestuia. n ceea ce privete descriptorii subcompetenelor, acetia reprezint descrierea din punct de vedere calitativ a fiecrei componente structurale a unei subcompetene (cunotine, abiliti, atitudini), suma tuturor descriptorilor subcompetenelor reprezentnd n fapt descrierea global, calitativ a unei competene, firete, n abordare sistemic. Astfel, ei indic, n maniere operaionale, rezultatele ateptate pentru fiecare etap de formare a unei competene, constituind n acelai timp reperele principale pentru evaluarea secvenial i sumativ a formrii competenelor pedagogice. Etapei complexe de identificare i formulare a competenelor pedagogice i urmeaz etapa de stabilire a coninuturilor curriculare. n cadrul proiectrii curriculare a disciplinelor pedagogice, coninuturile se stabilesc, prin raportare la competenele i subcompetenele identificate n anterioara etap a proiectrii curriculare i prin raportare la componentele structurale ale acestora: cunotine, abiliti i atitudini. Coninuturile vehiculate ce se raporteaz la cunotine i conduc la formarea i dezvoltarea acestora sunt coninuturile de ordin cognitiv sau coninuturile cognitive. Astfel, n contextul proiectrii curriculumului disciplinelor pedagogice, definim coninuturile cognitive ca fiind sisteme de cunotine (declarative, procedurale, condiionale i metacunotine) cu rol n facilitarea nsuirii, nelegerii, explicrii, interpretrii i (re)semnificrii de ctre elevi a diverselor fapte, concepte i teorii de ordin pedagogic. Pe de alt parte, coninuturile acionale, n complementaritate acional i teleologic completarea coninuturilor cognitive i n relaie dialectic cu acestea, ndeplinesc un rol definitoriu n formarea i dezvoltarea abilitilor pedagogice. Astfel, urmrind axa coninuturi acionale-abiliti pedagogice, n contextul proiectrii curriculumului disciplinelor pedagogice, definim coninuturile acionale ca fiind sisteme de cunoatere ce integreaz coninuturile cognitive i au rolul de a facilita aplicarea i transferul de ctre elevi a cunotinelor pedagogice n situaii educaionale concrete (teoretice sau practic-aplicative), facilitnd totodat rezolvarea de probleme i reflecia critic i constructiv asupra faptelor, conceptelor i teoriilor de ordin pedagogic. Interacionnd cu celelalte dou tipuri de coninuturi i contribuind astfel la formarea atitudinilor pedagogice i totodat la formarea competenelor i a subcompetenelor, definim coninuturile atitudinale ca fiind sisteme de cunotine ce au rolul de ghidare, formare i dezvoltare axiologic i motivaional a elevilor n contextul exercitrii profesiei didactice, al studierii disciplinelor pedagogice i al educaiei, considerat global. Dorind s evideniem procesualitatea proiectrii curriculumului la nivelul disciplinelor pedagogice, propunem urmtoarea schem, ce reprezint sintetizarea modelului de proiectare curricular centrat pe competene la disciplinele pedagogice (modelul curricular 3C), pe care noi l-am testat n cadrul demersului experimental:
Figura nr. 2. Procesualitatea proiectrii curriculumului la nivelul disciplinelor pedagogice
FINALITI GENERALE PLANUL CADRU DE NVMNT PROFILUL PROFESIONAL PEDAGOGIC STRATEGII DE EVALUARE FEEDBACK REGLATOR
SUBCOMPETENE
COMPETENE CONINUTURI COGNITIVE
CONINUTURI ACIONALE CONINUTURI ATITUDINALE STRATEGII INSTRUCTIV-EDUCATIVE DESCRIPTORI AI SUBCOMPETENELOR La nivelul activitilor didactice, proiectarea curricular este concretizat n proiecte de activitate didactic. Acestea reprezint un instrument de lucru i un ghid pentru profesor, oferind o perspectiv de ansamblu, global i complex asupra leciei; constituie un fel de scenariu al activitii ce urmeaz a fi desfurat (Boco, M., 2007, p. 386). Dei nu se impune un anumit model standardizat privind proiectarea activitii didactice, aceasta trebuind s fie una flexibil i dinamic, considerm c pentru desfurarea eficient a procesului instructiv-educativ, urmtoarele etape, validate de teoriile didacticii, se dovedesc necesare: identificarea caracteristicilor clasei de elevi, a particularitilor i resurselor de ordin psihologic ale elevilor i identificarea caracteristicilor mediului curricular al clasei, ale mediului de instruire, n general; identificarea prerechizitelor elevilor i valorificarea feedback-ului prin raportarea la activitile didactice anterioare; raportarea la programa colar i la finalitile, competenele pedagogice generale ale disciplinei de studiu; managementul situaiilor de nvare, ce presupune: o stabilirea obiectivelor operaionale prin raportare la competenele pedagogice urmrite i la subcompetenele subordonate acestora; o stabilirea coninuturilor cognitive, acionale i atitudinale; o stabilirea sarcinilor de nvare pentru elevi; o stabilirea metodologiei de predare-nvare; o stabilirea metodologiei de evaluare; o stabilirea resurselor materiale ale mediului de instruire i ale spaiului de nvare; o anticiparea i proiectarea comunicrii didactice. stabilirea strategiei instructiv-educative, ce presupune: o stabilirea tipului de experien de nvare n care vor fi angajai elevii; o sistemul metodologic valorificat (identificarea metodelor i procedeelor didactice); o stabilirea mijloacelor de nvmnt; o stabilirea formei sau formelor de organizare a activitii elevilor; stabilirea strategiilor de evaluare i a modalitilor de asigurare a feedback-ului privind eficiena nvrii elevilor i a desfurrii activitii didactice, n general. Privind termenul de competen, dei acesta este tot mai vehiculat astzi n literatura de specialitate, dar i n practica educaional, nu exist nc o definiie a acestuia acceptat pe scar larg i care s fie considerat de referin n domeniul educaional. Prin urmare, exist o mare varietate a perspectivelor de definire a competenei ceea ce poate conduce la riscul apariiei confuziilor, att n rndul experilor i responsabililor de concepere a programelor educaionale bazate pe formarea i dezvoltarea competenelor dar i n rndul practicienilor, al celor care implementeaz programele de formare bazate pe competene. Aadar, abordrile, definiiile conceptului de competen, prezentate n cadrul tezei de doctorat sunt extrem de variate, unele dintre ele convergnd spre anumite puncte comune iar altele fiind n bun msur divergente. Dei nu se poate aprecia c o perspectiv sau alta este greit sau incomplet, Stoof et. al (2002), consider c astfel de definiii aparin unui paradigme obiectiviste, n sensul c obiectivitii sunt cei care consider c n toate domeniile exist un adevr de necontestat, absolut. Astfel, autorii menionai susin c existena unui consens i a unei definiii unice a competenei este imposibil. De aceea, abordarea optim a definirii conceptului de competen este cea constructivist, abordare pentru care nu definiia n sine este important ci, important este dac acea definiie s-a dovedit adecvat i viabil n contextul n care a fost utilizat. Abordrile i interpretrile de natur constructivist (Eraut, 1995; Dall'Alba i Sandberg, 1996; Stoof et al, 2002; Sandberg i Pinnington, 2009, apud. Ripamoti, S., Scaratti, G., 2011) consider c manifestarea calitativ a competenei este direct influenat i dependent de context i, mai mult dect att, importante devin experienele contextualizate pe care indivizii le triesc, n sensul c nu doar, totalmente, contextul n sine poate influena calitatea manifestrii unei competene ci i experienele subiective ale indivizilor, determinate de contextul respectiv. Avnd n vedere faptul c n definirea competenei intervin diverse variabile (contextul, domeniul, convingerile paradigmatice, scopul), definiiile competenei concepute pentru a acoperi o gam variat de aplicaii posibile pot deveni mult prea generale i abstracte determinnd inaplicabilitatea ei i sczndu-i astfel viabilitatea. De aceea, pentru a preveni o astfel de situaie, considerm oportun propunerea unei definiii operaionale a competenei pedagogice, ce reprezint definiia noastr de lucru la care ne- am raportat de-a lungul demersului experimental. Prin urmare, valorificnd literatura de specialitate relevant n domeniu, a crei sintez i analiz am realizat-o n cadrul tezei de doctorat, considerm competena pedagogic fiind un ansamblu de cunotine, abiliti i atitudini pedagogice care, interacionnd dialectic la nivel sistemic i structural- funcional, asigur realizarea constant i eficient a diverselor sarcini solicitate de caracteristicile contextului procesului de nvmnt. Capitolul III - Coordonatele generale ale cercetrii delimiteaz designul cercetrii (scopul, obiectivele i durata cercetrii, ipotezele i variabilele cercetrii,metodele i instrumentele de cercetare valorificate, eantionul de participani i eantionul de coninut). Astfel, scopul cercetrii ntreprinse este acela de a investiga i identifica rolul i valenele curriculumului disciplinelor pedagogice, centrat pe competene n formarea i dezvoltarea eficient a competenelor profesionale ale elevilor ce urmeaz profilul pedagogic. Pornind de la problemele identificate n urma analizei curriculumului disciplinelor pedagogice, n realizarea cercetrii pedagogice am formulat urmtoarea ipotez a cercetrii: I mplementarea modelului de proiectare curricular centrat pe competene (modelul curricular 3C), la disciplinele pedagogice, va sprijini semnificativ formarea competenelor profesionale ale elevilor competene de proiectare i management al activitilor instructiv-educative i competene de evaluare a rezultatelor nvrii programul avnd astfel implicaii benefice asupra procesului instructiv-educativ din punct de vedere al proiectrii, organizrii i managementului acestuia. innd cont de ipoteza general s-au conturat urmtoarele ipoteze particulare: Dac procesul instructiv-educativ se va organiza i desfura conform modelului curricular 3C, atunci elevii i vor dezvolta cunotinele pedagogice relaionate competenelor de proiectare a activitilor instructiv-educative, de management al acestora i de evaluare a rezultatelor nvrii, respectiv se va ameliora cunoaterea, nelegerea i utilizarea cunotinelor pedagogice n manier sistemic. Dac procesul instructiv-educativ se va organiza i desfura conform modelului curricular 3C, atunci elevii i vor mbunti abilitile pedagogice relaionate competenelor de proiectare a activitilor instructiv-educative, de management al acestora i de evaluare a rezultatelor nvrii. Dac procesul instructiv-educativ se va organiza i desfura conform modelului curricular 3C, atunci elevii i vor dezvolta atitudinile pedagogice relaionate competenelor de proiectare a activitilor instructiv-educative, de management al acestora i de evaluare a rezultatelor nvrii.
Variabila independent a cercetrii: V.I.: Implementarea modelului curricular 3C, centrat pe formarea competenelor profesionale ale elevilor: - competene de proiectare a activitilor instructiv-educative; - competene de management al activitilor instructiv-educative; - competene de evaluare a rezultatelor nvrii. Variabila dependent principal a cercetrii: V.D.P.: comportamentul cognitiv, acional i atitudinal al elevilor, obiectivat n nivelul de formare i dezvoltare a competenelor: - de proiectare a activitilor instructiv-educative; - de management al activitilor instructiv-educative; - de evaluare a rezultatelor nvrii.
Variabilele dependente derivate ale cercetrii: V.D.D. 1: Nivelul dezvoltrii cunotinelor relaionate competenei de proiectare a activitilor instructiv-educative; V.D.D. 2: Nivelul dezvoltrii abilitilor relaionate competenei de proiectare a activitilor instructiv-educative; V.D.D. 3: Nivelul dezvoltrii atitudinilor relaionate competenei de proiectare a activitilor instructiv-educative; V.D.D. 4: Nivelul dezvoltrii cunotinelor relaionate competenei de management al activitilor instructiv-educative; V.D.D. 5: Nivelul dezvoltrii abilitilor relaionate competenei de management al activitilor instructiv-educative; V.D.D. 6: Nivelul dezvoltrii atitudinilor relaionate competenei de management al activitilor instructiv-educative; V.D.D. 7: Nivelul dezvoltrii cunotinelor relaionate competenei de evaluare a rezultatelor nvrii; V.D.D. 8: Nivelul dezvoltrii abilitilor relaionate competenei de evaluare a rezultatelor nvrii; V.D.D. 9: Nivelul dezvoltrii atitudinilor relaionate competenei de evaluare a rezultatelor nvrii; n cadrul cercetrii ntreprinse ne-am propus implicarea unei populaii totale de 220 de elevi n cadrul desfurrii experimentului pedagogic i a unui numr de 315 elevi n cadrul cercetrii diagnostice. Att elevii implicai n experimentul pedagogic ct i cei implicai n cercetarea diagnostic studiaz n cadrul profilului pedagogic i provin de la licee din Cluj-Napoca, Abrud, Blaj, Zalu, Trgu Mure, Nsud i Bistria. Capitolul IV - Cercetare diagnostic a situaiei actuale a curriculumului disciplinelor pedagogice investigheaz situaia actual a curriculumului disciplinelor pedagogice din punct de vedere al funcionalitii, coerenei i eficienei cu care acesta contribuie la dezvoltarea competenelor profesionale ale elevilor ce urmeaz profilul pedagogic. Astfel cercetarea diagnostic ntreprins a urmrit urmtoarele obiective: identificarea opiniei elevilor i a cadrelor didactice cu privire la msura n care actualul curriculum al disciplinelor pedagogice faciliteaz formarea competenelor profesionale ale elevilor de proiectare a activitilor instructiv- educative, de manageriere a acestora i de evaluare a rezultatelor nvrii; identificarea opiniei elevilor i a cadrelor didactice cu privire la msura n care actualul curriculum al disciplinelor pedagogice faciliteaz formarea cunotinelor, abilitilor i atitudinilor pedagogice ale elevilor; identificarea opiniei elevilor i a cadrelor didactice cu privire la maniera n care actualul curriculum al disciplinelor pedagogice faciliteaz nvarea elevilor.
Rezultatele obinute n urma cercetrii diagnostice arat c, att n opinia cadrelor didactice ct i n opinia elevilor, actualul curriculum al disciplinelor pedagogice nu este suficient de funcional, acesta fiind centrat doar pe formarea de cunotine iar formarea i dezvoltarea competenelor, dei asumat, nu este realizat n mod coerent i n concordan cu noile teorii i dezvoltri din teoria curriculumului. Capitolul V - Etapa pre-experimental a vizat identificarea nivelului iniial al elevilor n ceea ce privete formarea celor trei competene urmrite de-a lungul experimentului formativ: competena de proiectare a activitilor instructiv-educative, competena de managerire a activitilor instructiv-educative i competena de evaluare a rezultatelor nvrii. Deoarece etapa pre-experimental a presupus evaluarea iniial a nivelului tuturor celor trei competene, aceast etap a experimentului pedagogic a implicat la rndul ei existena mai multor etape, impuse de structura i organizarea sistemului nostru de nvmnt preuniversitar (ne referim aici la organizarea pe clase i discipline). Aadar, etapele implicate au fost: evaluarea iniial a nivelului cunotinelor, abilitilor i atitudinilor relaionate competenei de proiectare a activitilor instructiv-educative - s-a realizat la nceputul semestrului al II-lea al anului colar 2010-2011, n cadrul studierii disciplinei teoria i metodologia curriculumului, clasa a IX-a; evaluarea iniial a nivelului cunotinelor, abilitilor i atitudinilor relaionate competenei de management al activitilor instructiv-educative - s-a realizat la nceputul semestrului I al anului colar 2011-2012, n cadrul studierii disciplinei teoria i metodologia instruirii, clasa a X-a; evaluarea iniial a nivelului cunotinelor, abilitilor i atitudinilor relaionate competenei de evaluare a rezultatelor nvrii - s-a realizat la nceputul semestrului al II-lea al anului colar 2011-2012, n cadrul studierii disciplinei teoria i metodologia evalurii, clasa a X-a. Scopul cu care s-a desfurat etapa pre-experimental a cercetrii, a fost acela de identificare, att n cadrul eantionului experimental ct n cadrul celui de control, a nivelului iniial al cunotinelor, abilitilor i atitudinilor relaionate competenelor privind proiectarea activitilor instructiv-educative, managementul acestora i de evaluare a rezultatelor nvrii. Relaionat acestui scop, etapa pre-experimental a vizat, att n cadrul eantionului experimental ct i n cadrul celui de control, urmtoarele obiective: identificarea nivelului iniial al cunotinelor, abilitilor i atitudinilor relaionate competenei de proiectare a activitilor instructiv-educative; identificarea nivelului iniial al cunotinelor, abilitilor i atitudinilor relaionate competenei de management al activitilor instructiv-educative; identificarea nivelului iniial al cunotinelor, abilitilor i atitudinilor relaionate competenei de evaluare a rezultatelor nvrii; Rezultatele obinute n urma etapei pre-experimentale sunt prezentate n cadrul tezei de doctorat n parte pentru fiecare evaluare iniial a celor trei competene urmrite. De asemenea, au fost realizate, pentru fiecare dintre aceste etape, analize comparative ale rezultatelor obinute de grupa experimental i grupa de control, cu scopul de a ne asigura de comparabilitatea statistic a celor dou grupe, din perspectiva variabilelor dependente. Rezultatele obinute n urma aplicrii pre-testului, prezentate detaliat n cadrul lucrrii pe baza testului t, arat c ntre grupa experimental i grupa de control nu exist diferene semnificative n ceea ce privete nivelul mediu de dezvoltare a celor trei competene: de proiectare a activitilor instructiv-educative, de management al activitilor instructiv-educative i de evaluare a rezultatelor nvrii. Pentru a evidenia comparabilitatea celor dou grupe prezentm aici rezultatele obinute pentru competena de management al activitilor instructiv-educative: Tabelul nr. 1: Mediile obinute de grupa experimental i grupa de control n urma testului privind nivelul iniial al cunotinelor, abilitilor i atitudinilor relaionate competenei de management al activitilor instructiv-educative
Grupa N Mean Std. Deviation Std. Error Mean Cunotine experimental 115 7,2304 1,52794 ,14248 de control 110 7,1045 1,70717 ,16277 Abiliti experimental 115 6,6435 1,72255 ,16063 de control 110 6,5455 1,87548 ,17882 Atitudini experimental 115 7,7770 1,61965 ,15103 de control 110 8,3614 1,62816 ,15524
Tabelul nr. 2: Rezultatele testului t pentru nivelul mediu al cunotinelor, abilitilor i atitudinilor relaionate competenei de management al activitilor instructiv-educative
Graficul nr. 1: Reprezentarea grafic a comparabilitii grupei experimentale i grupei de control privind nivelul iniial al cunotinelor, abilitilor i atitudinilor relaionate competenei de management al activitilor instructiv-educative
Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2- tailed) Mean Difference Std. Error Differen ce cunotine Equal variances assumed ,248 ,619 ,583 223 ,560 ,12589 ,21579 Equal variances not assumed
2,698 222,446 ,008 ,58441 ,21659 Aadar, pornind de la realitatea, demonstrat statistic, c cele dou grupe sunt comparabile n momentul pre-testului, aceasta ne-a permis s realizm analize comparative n etapa de post-test cu scopul de a identifica impactul modelului curricular propus asupra grupei experimentale, prin raportare la grupa de control, grup asupra creia nu s-a intervenit formativ. Capitolul VI - Etapa experimentului formativ, a constat n elaborarea i implementarea modelului curricular centrat pe competene la nivelul disciplinelor pedagogice, model pe care l-am denumit, modelul curricular 3C, implementarea acestui model realizndu-se la grupa experimental pe o durat de trei semestre colare, ncepnd cu semestrul al II-lea al anului colar 2010-2011 pn la finele semestrului al II-lea al anului colar 2011-2012, n cadrul disciplinelor Teoria i metodologia curriculumului (clasa a IX), Teoria i practica instruirii i a evalurii (clasa a X-a). Modelul de proiectare a curriculumului centrat pe competene la disciplinele pedagogice (modelul curricular 3C) propus de noi, este susinut de urmtoarele linii de for: Liniile de for ale modelului curricular 3C Scurt descriere Viziunea adoptat Viziunea adoptat este una sistemic- interacionist, dinamic. Modelul curricular este conceput valorificnd o viziune sistemic asupra interaciunilor i interdependenelor multiple ce se stabilesc ntre competene- subcompetene-cunotine, abiliti i atitudini pedagogice, precum i ntre toate acestea i coninuturile cognitive, acionale i atitudinale.
Centrarea modelului n centrul modelului curricular se afl paradigma competenei precum i paradigma centrrii pe elev, valorificnd particularitile psihopedagogice ale acestuia. Abordarea metodologic valorificat Din punct de vedere metodologic, modelul curricular 3C valorific elementele curriculare fundamentale promovate de literatura de specialitate naional i internaional. Caracterul teleologic Caracterul teleologic al modelului curricular propus const n sprijinirea cognitiv a elevilor n nvare, n formarea competenelor profesionale pedagogice ale acestora dar i n sprijinirea cadrelor didactice privind proiectarea, organizarea i managerierea procesului instructiv- educativ. Miza formativ Modelul curricular 3C promoveaz importana i necesitatea formrii competenelor pedagogice i, implicit, susinerea elevilor n dezvoltarea unor trasee educaionale funcionale, generatoare de experiene de nvare pozitive i constructive. Demersul curricular implicat Const n formularea competenelor pedagogice urmrite (competene de proiectare a activitilor instructiv-educative, de management al acestora precum i competene de evaluare a rezultatelor nvrii) precum i n formularea subcompetenelor derivate. Totodat, demersul curricular implicat presupune stabilirea componentelor interne ale subcompetenelor i implicit ale competenelor pedagogice, respectiv stabilirea cunotinelor, abilitilor i atitudinilor pedagogice, iar n direct relaie cu acestea din urm sunt formulate coninuturile cognitive, acionale i atitudinale. De asemenea, pentru realizarea unei evaluri obiective a modelului curricular propus sunt stabilii descriptori pentru fiecare subcompeten n parte. Nivelurile de aciune ale modelului curricular Modelul curricular 3C, prin structura sa acioneaz la urmtoarele niveluri: 1. nivelul disciplinei de nvmnt; 2. nivelul unitii de nvare; 3. nivelul activitii instructiv-educative/nivelul leciei; 4. nivelul individual al elevului i al activitii lui de nvare.
Componentele structurale fundamentale ale modelului curricular Modelul curricular propus are urmtoarele componente interrelaionate: a) Componente structurale fundamentale: 1. competenele pedagogice 2. subcompetenele derivate 3. descriptorii subcompetenelor 4. componentele interne ale subcompetenelor 4.1 cunotinele pedagogice 4.2 abilitile pedagogice 4.3 atitudinile pedagogice 5. coninuturile curriculare 5.1 coninuturi cognitive 5.2 coninuturi acionale 5.3 coninuturi atitudinale b) Componente auxiliare: - testele de monitorizare a procesului de formare/dezvoltare a competenelor. Caracterul operaional al modelului curricular Caracterul operaional al modelului curricular 3C este asigurat de elementele urmtoare: - formularea explicativ a subcompetenelor, prin derivare pedagogic, pornind de la competene; - formularea operaional a descriptorilor subcompetenelor, n termeni de comportamente observabile i cuantificabile; - stabilirea tipurilor de coninuturi curriculare direct relaionate componentelor interne ale subcompetenelor/competenelor i a modalitilor de combinare a acestor tipuri; - exist posibilitatea de monitorizare permanent i formativ a procesului de formare, modelare i dezvoltare a subcompetenelor i a competenelor pedagogice - modelul este operant n practicile curriculare n studiul disciplinelor pedagogice (i nu numai), el integrnd principii generale moderne de construcie curricular, ceea ce asigur posibilitatea de aplicare practic facil
Elaborarea modelului de proiectare a curriculumului disciplinelor pedagogice, centrat pe competene (modelul curricular 3C), a implicat patru etape fundamentale: 1. Etapa de diagnoz a situaiei actuale a curriculumului disciplinelor pedagogice Aceast etap valorificat n elaborarea modelului curricular 3C este concretizat n realizarea unei cercetri diagnostice cu scopul analizei actualului curriculum al disciplinelor pedagogice de la nivel liceal. Aceast etap ne-a permis identificarea aspectelor funcionale precum i a celor disfuncionale ale curriculumului disciplinelor pedagogice cu privire la maniera n care acesta orienteaz strategic procesul instructiv-educativ cu scopul formrii i dezvoltrii competenelor profesionale ale elevilor. 2. Etapa proiectrii modelului curricular Etapa proiectrii modelului curricular 3C s-a constituit ca etap teleologic n care, n funcie de rezultatele obinute n etapa anterioar precum i pe baza analizelor i meta- analizelor literaturii de specialitate, ce constituie fundamentarea teoretic a modelului curricular, a fost realizat structura sistemic i algoritmic a acestuia. 3. Etapa implementrii modelului curricular Modelul curricular propus de noi a fost implementat la nivelul clasei, de ctre cadre didactice ce predau discipline pedagogice, pe parcursul a trei semestre colare (anul colar 2010-2011 i anul colar 2011-2012), pe un eantion de 115 elevi. 4. Etapa evalurii i validrii modelului curricular Evaluarea modelului curricular s-a produs pe parcursul implementrii acestuia cu ajutorul chestionarelor i al testelor, ce pot fi observate n anexele lucrrii. De asemenea, menionm c rezultatele evalurii modelului curricular sunt prezentate n cadrul capitolului VII al tezei de doctorat. Capitolul VII - Etapa post-experimental, prezint comparativ rezultatele obinute de elevii din grupa experimental i din grupa de control n urma experimentului formativ, cu scopul evalurii impactului modelului curricular 3C din punct de vedere al formrii i dezvoltrii competenelor de proiectare a activitilor instructiv-educative, de management al activitilor instructiv-educative i de evaluare a rezultatelor nvrii i, implicit din punct de vedere al formrii i dezvoltrii componentelor structurale ale acestora: cunotine, abiliti, atitudini. Datele prezentate i analizate n acest capitol se refer la rezultatele cuantificate n note, obinute de elevii din grupa experimental i din grupa de control. Astfel, ne-am propus identificarea funcionalitii i impactului modelului curricular 3C prin realizarea urmtoarelor demersuri: Msurarea rezultatelor obinute de elevii din grupa experimental i de elevii din grupa de control n ceea ce privete nivelul dezvoltrii cunotinelor relaionate competenei de proiectare a activitilor instructiv-educative; Analiza comparativ a rezultatelor obinute de elevii din grupa experimental i a rezultatelor obinute de elevii din grupa de control n ceea ce privete nivelul dezvoltrii cunotinelor relaionate competenei de proiectare a activitilor instructiv-educative; Msurarea rezultatelor obinute de elevii din grupa experimental i de elevii din grupa de control n ceea ce privete nivelul dezvoltrii abilitilor relaionate competenei de proiectare a activitilor instructiv-educative; Analiza comparativ a rezultatelor obinute de elevii din grupa experimental i a rezultatelor obinute de elevii din grupa de control n ceea ce privete nivelul dezvoltrii abilitilor relaionate competenei de proiectare a activitilor instructiv-educative; Msurarea rezultatelor obinute de elevii din grupa experimental i de elevii din grupa de control n ceea ce privete nivelul dezvoltrii atitudinilor relaionate competenei de proiectare a activitilor instructiv-educative; Analiza comparativ a rezultatelor obinute de elevii din grupa experimental i a rezultatelor obinute de elevii din grupa de control n ceea ce privete nivelul dezvoltrii atitudinilor relaionate competenei de proiectare a activitilor instructiv-educative; Msurarea rezultatelor obinute de elevii din grupa experimental i de elevii din grupa de control n ceea ce privete nivelul dezvoltrii cunotinelor relaionate competenei de managerierea activitilor instructiv-educative; Analiza comparativ a rezultatelor obinute de elevii din grupa experimental i a rezultatelor obinute de elevii din grupa de control n ceea ce privete nivelul dezvoltrii cunotinelor relaionate competenei de management al activitilor instructiv-educative; Msurarea rezultatelor obinute de elevii din grupa experimental i de elevii din grupa de control n ceea ce privete nivelul dezvoltrii abilitilor relaionate competenei de managerierea activitilor instructiv-educative; Analiza comparativ a rezultatelor obinute de elevii din grupa experimental i a rezultatelor obinute de elevii din grupa de control n ceea ce privete nivelul dezvoltrii abilitilor relaionate competenei de management al activitilor instructiv-educative; Msurarea rezultatelor obinute de elevii din grupa experimental i de elevii din grupa de control n ceea ce privete nivelul dezvoltrii atitudinilor relaionate competenei de managerierea activitilor instructiv-educative; Analiza comparativ a rezultatelor obinute de elevii din grupa experimental i a rezultatelor obinute de elevii din grupa de control n ceea ce privete nivelul dezvoltrii atitudinilor relaionate competenei de management al activitilor instructiv-educative; Msurarea rezultatelor obinute de elevii din grupa experimental i de elevii din grupa de control n ceea ce privete nivelul dezvoltrii cunotinelor relaionate competenei de evaluare a rezultatelor nvrii; Analiza comparativ a rezultatelor obinute de elevii din grupa experimental i a rezultatelor obinute de elevii din grupa de control n ceea ce privete nivelul dezvoltrii cunotinelor relaionate competenei de evaluare a rezultatelor nvrii; Msurarea rezultatelor obinute de elevii din grupa experimental i de elevii din grupa de control n ceea ce privete nivelul dezvoltrii abilitilor relaionate competenei de evaluare a rezultatelor nvrii; Analiza comparativ a rezultatelor obinute de elevii din grupa experimental i a rezultatelor obinute de elevii din grupa de control n ceea ce privete nivelul dezvoltrii abilitilor relaionate competenei de evaluare a rezultatelor nvrii; Msurarea rezultatelor obinute de elevii din grupa experimental i de elevii din grupa de control n ceea ce privete nivelul dezvoltrii atitudinilor relaionate competenei de evaluare a rezultatelor nvrii; Analiza comparativ a rezultatelor obinute de elevii din grupa experimental i a rezultatelor obinute de elevii din grupa de control n ceea ce privete nivelul dezvoltrii atitudinilor relaionate competenei de evaluare a rezultatelor nvrii; Msurarea gradului n care dezvoltarea cunotinelor, abilitilor i atitudinilor relaionate celor trei competene, coreleaz ntre ele. Rezultate obinute n urma aplicrii post-testului au artat, pe baza calculrii testului t, i a indicelui d al lui Cohen, care msoar mrimea efectului, c modelul curricular 3C, propus de noi este funcional, determinnd rezultate net superioare la grupa experimental fa de grupa de control. Din cauza diversitii i complexitii datelor obinute n cadrul post-testului, vom prezenta aici, spre exemplificare, doar analiza comparativ a rezultatelor obinute de elevii din grupa experimental i din grupa de control n ceea ce privete nivelul dezvoltrii cunotinelor relaionate competenei de evaluare a rezultatelor nvrii. Aadar, pentru a evidenia diferenele aprute ntre grupa experimental i grupa de control, n urma aplicrii post-testului, prezentm graficul de mai jos:
Graficul nr. 2: Rezultatele comparative obinute de grupa experimental i de control n ceea ce privete nivelul dezvoltrii cunotinelor relaionate competenei de evaluare a rezultatelor nvrii
Privind diferenele prezentate n graficul de mai sus, calcularea testului t arat c acestea sunt semnificative la un prag p unidirecional < 0,001, pentru t = - 5,202.
Tabelul nr.3: Mediile obinute de grupa experimental i grupa de control n urma testului de monitorizare a evoluiei cunotinelor relaionate competenei de evaluare a rezultatelor nvrii
Grupa N Mean Std. Deviation Std. Error Mean cunotine experimental 115 7,5131 1,35753 ,12659 de control 110 6,3795 1,87992 ,17924
Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2- tailed) Mean Difference Std. Error Difference cunotine Equal variances assumed 5,341 ,022 -5,202 223 ,000 -1,13358 ,21790 Equal variances not assumed
-5,166 197,802 ,000 -1,13358 ,21944
Tabelul nr.4: Rezultatele testului t pentru grupa experimental i de control privind nivelul mediu al cunotinelor relaionate competenei de evaluare a rezultatelor nvrii
Conform datelor prezentate n tabelele de mai sus, se constat c n urma aplicrii post-testului la cele dou grupe implicate n cercetare, rezultatele medii, n ceea ce privete nivelul dezvoltrii cunotinelor relaionate competenei de evaluare a rezultatelor nvrii, n cazul grupei experimentale (M = 7,51, AS = 1,35) sunt semnificativ mai mari ( t = - 5,202, df = 223, p bidirecional = 0,000) fa de rezultatele obinute de elevii din grupa de control (M = 6,37, AS = 1,87). De asemenea, menionm c n urma calculrii d Cohen s-a obinut o valoarea a acestuia de 0,66, ceea ce reprezint un efect ridicat al diferenei dintre grupa experimental i de control n ceea ce privete dezvoltarea cunotinelor relaionate competenei de evaluare a rezultatelor nvrii. Totodat, n cadrul capitolului VII, dorind s identificm gradul n care cunotinele, abilitile i atitudinile relaionate fiecreia dintre cele trei competene coreleaz ntre ele, am recurs la utilizarea coeficienilor de corelaie Pearson, care s-au dovedit a fi pozitiv- semnificative. Prin urmare s-a constatat c ntre cunotinele, abilitile i atitudinile, promovate de modelul curricular 3C, exist interrelaii i interdependene. Astfel, elevii din grupa experimental cu un nivel dezvoltat al cunotinelor dovedesc un nivel dezvoltat att al abilitilor ct i al atitudinilor i vice-versa, precum i elevii cu un nivel dezvoltat al abilitilor au nivel dezvoltat al atitudinilor i vice-versa. De asemenea, avnd n vedere diversitatea datelor, i n acest caz vom prezenta spre exemplificare n cadrul rezumatului rezultatele pentru corelaia Pearson, obinute n cazul componentelor structurale ale competenei de proiectare a activitilor instructiv-educative, care se prezint astfel
,000 N 115 115 115 atitudini Pearson Correlation ,782 ** ,825 ** 1 Sig. (2-tailed) ,000 ,000
N 115 115 115 **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Tabelul nr .5: Corelaiile obinute ntre componentele structurale ale competenei de proiectare a activitilor instructiv-educative
Se poate observa din tabelul de mai sus c ntre toate cele trei componente structurale fundamentale ale competenei de proiectare a activitilor instructiv-educative, exist corelaii pozitive semnificative (p < 0,001). Aadar, nivelul dezvoltrii cunotinelor coreleaz pozitiv cu nivelul abilitilor la un r = 0,80 i cu nivelul atitudinilor la un r = 0,78. De asemenea, nivelul dezvoltrii abilitilor coreleaz pozitiv cu nivelul atitudinilor la un r = 0,82. Prin urmare, putem formula urmtoarele concluzii cu privire la componentele structurale fundamentale ale competenei de proiectare a activitilor instructiv-educative, urmrit prin implementarea modelului curricular 3C: elevii cu un nivel crescut al cunotinelor relaionate competenei de proiectare a activitilor instructiv-educative, au un nivel crescut i al abilitilor relaionate acestei competene; elevii cu un nivel crescut al cunotinelor relaionate competenei de proiectare a activitilor instructiv-educative, au un nivel crescut i al atitudinilor relaionate acestei competene; elevii cu nivel crescut al abilitilor relaionate competenei de proiectare a activitilor instructiv-educative, au un nivel crescut i al atitudinilor relaionate acestei competene;
Capitolul VIII Concluzii, argumenteaz n termeni operaionali, prin referire la datele obinute n urma desfurrii cercetrii, faptul c formarea i dezvoltarea eficient a competenelor de proiectare a activitilor instructiv-educative, de management al acestora i de evaluare a rezultatelor nvrii se poate realiza printr-o proiectare curricular riguroas, fundamentat tiinific, ceea ce conduce implicit la optimizarea procesului instructiv-educativ, din punct de vedere al proiectrii, organizrii i managerierii acestuia. Aadar, ipoteza general precum i ipotezele particulare ale cerectrii desfurate au fost confirmate, demonstrndu-se, deci, eficiena i funcionalitatea modelului curricular 3C, propus de noi. De asemenea, capitolul VIII prezint concluzii referitoare i la contribuiile teoretice artnd c fundamentarea curriculumului centrat pe competene se bazeaz pe teorii i cercetri pedagogice complexe, punctul de maxim convergen al acestora reprezentnd-ul necesitatea integrrii coerente, funcionale i flexibile a cunotinelor, abilitilor i atitudinilor, precum i importana corelrii n proiectarea curricular a competenelor profesionale cu cele transversale. Totodat, proiectarea curricular centrat pe competene este considerat ca fiind una procesual-dinamic implicnd diverse etape i valorificate n manier sistemic. De asemenea, n cadrul ultimului capitol sunt prezentate i unele recomandri educaionale pe care le considerm necesare, att pe termen scurt ct i mediu-lung, recomadri care se refer la: Reproiectarea actualului curriculum al disciplinelor pedagogice n scopul compatibilizrii acestuia cu actualele dezvoltri teoretice din domeniul tiinelor educaiei. Ne referim aici n mod special la reproiectarea curriculumului valorificndu-se cercetrile relevante privind formarea i dezvoltarea competenelor pedagogice, cercetri pe care noi le-am analizat n cadrul demersului doctoral; Compatibilizarea deplin a planului-cadru de nvmnt cu programele colare, n scopul asigurrii unei coerene ntre componentele curriculumului scris; Conceperea unor programe colare noi, centrate pe formarea competenelor i care s valorifice explicit toate componentele structurale interne ale competenelor pedagogice: cunotine pedagogice, abiliti pedagogice i atitudini pedagogice. De asemenea, considerm necesar vehicularea n programele colare a tuturor tipurilor de coninut: cognitiv, acional i atitudinal, aceasta n scopul formrii depline a tuturor componentelor structurale ale unei competene. Conceperea de manuale alternative i auxiliare curriculare (pentru disciplinele pedagogice nu a fost elaborat niciun manual n ultimii doisprezece ani) care s ofere elevilor sprijin n nvare i profesorilor suport, orientare n desfurarea activitii didactice i selectarea coninuturilor tiinifice.
BIBLIOGRAFIE
Adams, Jr., J. E. (2000) Taking Charge of Curriculum n Teacher Networks and Curriculum Implementation, New York:Teachers College Press Apple, M., W. (2001), Curriculum studies: The reconceptualization (Curriculum theorizing: The reconceptualists), New York: Educators International Press. Apple, M., W. (2005), Ideology and curriculum, New York: Routledge Bandura, A. (1986), Self-efficacy: The exercise of control, New York, Freeman Barnett, R. & Coates, K. (2005), A schema, in Engaging the curriculum in higher education (pp67-69). Berkshire: SRHE & Open University Press Barrett, G. V., & Depinet, R. L. (1991), A reconsideration of testing for competence rather than for intelligence. American Psychologist, 46, 1012-1024. Beauchamp, G. A. (1981), Curriculum theory (4th ed.), Itasca, IL: Peacock Bennet, N., Dunne, E., Caree, C. (1999), Patterns of core and generic skill provision in higher educatin. Higher education 37 (1) Bestor, A.. E. (1956), The Restoration of Learning, New York: Knopf. Biggs, J. (2004), Constructing Learning by Aligning Teaching: Constructive Alignment, in, Teaching for Quality Learning at University, Berkshire: SRHE and Open University Press Bloom, B., Englehart, M. Furst, E., Hill, W., Krathwohl, D. (1956), Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. New York, Toronto: Longmans, Green. Bobbitt, F. (1918), The Curriculum, Boston: Houghton Mifflin Bobbitt, F. (1938), How to Make a Curriculum, Boston: Houghton Mifflin Boco, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Cluj- Napoca: Editura. Presa Universitar Clujean Boco, M. (2008), Teoria curriculumului. Elemente conceptuale i metodologice, Cluj- Napoca: Editura. Casa Crii de tiin Boco, M., Jucan, D., (2008) Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculumului, Piteti: Paralela 45 Brady, L. (1992). Curriculum development (4th ed.). Sydney: Prentice Hall Brady, L. (1994), Curriculum development, Sydney: Pretince Hall Brown, A. S. (1988), Outcome-based education: A success story in Educational Leadership, 46(2) Brown, G., T. (2004), Teachers' conceptions of assessment: Implications for policyand professional development. in Assessment in Education: Policy, Principle sand Practice 11 (3) Bruner, J. (1960), The Process of Education, Cambridge, MA: Harvard University Press Burgoyne, J. (1993) The competence movement: Issues, stakeholders and prospects. Personnel Review 22(6): 6-13. Burke, B. (2009), How to Assess Authentic Learning, Thousand: Oaks Corwin Press Burns, R. (1987), Models of instructional organization: A casebook on mastery learning and outcome-based education, San Francisco, CA: Far West Laboratory for Educational Research and Development. (ERIC Document Reproduction Service) Burns, R., Squires, D. (1987), Curriculum organization in outcome-based education. The OBE Bulletin, 3, 1-9. (ERIC Document Reproduction Service) Cerghit, Ioan (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Bucureti: Editura Aramis Champy, Ph., Eteve, Ch., Goguin, J.C., Robert, A.D., (2005), Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation, Paris: Retez Editeur Chi, V. (2001). Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean, Chi, V. (2002). Provocrile pedagogicei contemporane, Cluj-Napoca: Editura. Presa Universitar Clujean, Chi, V., (2005), Pedagogia contemporan. Pedagogia pentru competene, Cluj-Napoca: Editura Casa Crii de tiin Creu, C. (2000), Teoria curriculumului i coninuturile educaiei, Iai: Editura Univ. AL. I. Cuza Cristea, S. (1998), Dicionar de termeni pedagogici, Bucureti: Editura. Didactic i Pedagogic Cuco, C. (2006) Pedagogie (ed. a II-a revizuit i adugit), Iai: Polirom DHainaut, L. (1997), Programe de nvmnt i educaie permanent, Bucureti: Editura. Didactic i Pedagogic Dewey, J. (1902), The Child and the Curriculum, Chicago: University of Chicago Press Dewey, J. (1972), Democraie i Educaie, Bucureti: Editura. Didactic i Pedagogic Diamond, R.M. (1998), Designing and Assessing Courses and Curricula: A Practical Guide, San Fransisco: Jossey-Bass Dochy, P. & Nickmans, G. (2005), Competentiegericht opleiden en toetsen. Theorie en praktijk van flexibel leren, Utrecht: Lemma Dooley, K.E. et al. (2004), Behaviourally anchored competencies: evaluation tool for training via distance in Human Resource Development International, Vol. 7, No 3, p. 315-332. Doron, R., Parot, F. (1999), Dicionar de psihologie, Bucuresti: Editura Humanitas Doyle, W., (1996) Curriculum and pedagogy, in Handbook of research on curriculum, Editura Macmillan New York Eagly, A. H., Chaiken, S. (1993), The psychology of attitudes, Fort Worth, TX: Harcourt Brace Jovanovich Eisner, E. (1994), The educational imagination: On the design and evaluation of school programs. New York: Macmillan Elkin, G. (1990), Competency-based human resource development. Industrial and Commercial Training, Vol. 22, No 4, p. 20-25. English, F., W. Kaufman, R. (1979), Needs Assessment: Concept and Application. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications Fletcher, S., (1997), Analysing competence, London: Kogan Page Gagn, R.M., Briggs, L.J. (1977), Principii de design al instruirii (trad.), Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic Gardner, H. (1983), Frames of mind. The theory of multiple intelligences, New York: BasicBooks. Georgescu, D., Crian, A., Cerkez, M. (coord.) (1998), Planul-cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar, MEN, Bucureti: Trithemius Media. Gilligan, C. (2010), In a different voice: Psychological theory and womens development, Boston: Harvard University Press Goodlad, J. (1994). Curriculum as a field of study. In T. Husn, & T. Poslethwaite (Eds.), The international encyclopedia of education, Oxford: Pergamon Press Greene, M. (2008), The public school and the private vision: A search for America in education and literature, New York: The New Press. Herring, E., Robinson, P. (2003), Too polemical or too critical? Chomsky on the study of the news media and US foreign policy, Review of International Studies, 29, 553568 Hunkins, F. (1980), Curriculum Development Program Improvement. Columbus. Ohio: Merrill Hutchins R. (1936), The Higher Learning in America. New Haven, Connecticut: Yale University Press Hussey, T. & Smith, P (2003) The Uses of Learning Outcomes. Teaching in Higher Education, 8 (3) Ionescu, M. (2011). Paradigme educaionale moderne, (ediia a IV-a revizuit i adugit), Cluj-Napoca: Editura Eikon Ionescu, M., Chi, V. (coord.) (2001). Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean Ionescu, M., Chi, V., (1986), Strategii de predare-nvare n concordan cu scopurile didactice, n Sinteze pe teme de didactic modern, Bucureti: Editura Tribuna nvmntului Jeris, L.; Johnson, K. (2004), Speaking of competence: toward a cross-translation for human resource development (HRD) and continuing professional education (CPE). Academy of Human Resource Development Annual Conference: proceedings, Vol. 2, p. 1103-1110. Katz, D. (1960), The functional approach to the study of attitudes, Public Opinion Quarterly, 24 Kaufhold, M. (2006), Kompetenz und Kompetenzerfassung - Analyse und Beurteilung von Verfahren der Kompetenzerfassung, Wiesbaden: VS Verlag Killen, R. (1998), Effective teaching strategies: Lessons from research and practice, Wentworth Falls: Social Science Press Killen, R. (2000), Outcomes-based education: Principles and possibilities, Unpublished manuscript, University of Newcastle, Faculty of Education Kirschner, P., VanVilsteren, P., Hummel, H. and Wigman, M. (1997), The design of a study environment for acquiring academic and professional competence. Studies in Higher Education 22 (2) Knight, P. T. and Yorke, M. (2004), Learning, Curriculum and Employability. London: Routledge/Falmer Knight, P.T. (2001), Complexity and Curriculum: a process approach to curriculum- making. Teaching in Higher Education, 6 (3) Korthagen, F. (2004), In search of the essence of a good teacher: Towards more holistic approch in teacher education. Teaching and teacher education 20 (1) Kouwenhoven, W. (2010), Competence-based curriculum development in higher education: some African experiences. in Cantrell, M., Kool, M., W. Kouwenhoven (Eds.) (2010). Access & Expansion: Challenges for Higher Education Improvement in Developing Countries. Amsterdam: VU University Press Lieberman, D.A., Remedios, R. (2007), Do undergraduates motives for studying change as they progress through their degrees? British Journal of Educational Psychology, 77 Lunenburg, F. (2011), Curriculum Development: Inductive Models, Schooling Journal, Vol. 2, No., 1 Macfarlane-Dick, D., Roy, A (Eds) (2006), Enhancing student employability; Innovative projects from across the curriculum, QAA: Gloucester Mager, R. F. (1962), Preparing instructional objectives, San Francisco: Fearon Maher, A. (2004), Learning Outcomes in Higher Education: Implications for Curriculum Design and Student Learning. Journal of Hospitality, Leisure, Sport and Tourism Education, 3 (2) Mansfield, B. (2004). Competence in transition. Journal of European IndustrialTraining, Vol. 28, No 2/3/4, p. 296-309. Marga, A., (1999), Educaia n tranziie, Cluj-Napoca: Editura Dacia Marton, F. and Slj, R. (1976), On qualitative differences in learning: Outcome & Process, British Journal of Educational Psychology, 46 Marzano, R., J. (2008), Getting serious about school reform. Bloomington, IN: Marzano Research Laboratory. Marzano, R., J. (2010), Developing Expert Teachers. In R. J. Marzano (Ed.), On Excellence in Teaching, Bloomington: Solution Tree Press. McGee, C. (1995), Ideological Influences on Curriculum and Teachers , in Waikato Journal of Education. Vol.1. Waikato University Meyer, G. (2000), De ce i cum evalum, Iai: Polirom Mirabile, R. J. (1997, August). Everything you wanted to know about competency modeling. Training and Development, pp. 73-77. Motschnig-Pitrik, R. & Holzinger, A. (2002), Student-centred teaching meets new media: Concept and case study. Educational Technology & Society 5 (4) Neary, M. (2003a). Curriculum concepts and research, in Curriculum studies in post- compulsory and adult education: A teachers and student teachers study guide, Cheltenham: Nelson Thornes Ltd. Neary, M. (2003b), Curriculum models and developments in adult education in Curriculum studies in post-compulsory and adult education: A teachers and student teachers study guide, Cheltenham: Nelson Thornes Ltd. Negre-Dobridor, I. (2008)Teoria general a curriculumului educaional, Iai: Polirom Nevo, D. (2006). Evaluation in education, in The SAGE, Handbook of Evaluation. Polices, Programs and Practices, edited by Ian F. Shaw; Jennifer C.Greene; Melvin M. Mark. London: SAGE Publications Oliva P. (1997), Curriculum Improvement: A Ghide to Problems, Principles and Procedures, New York: Dodd, Mead and Company Oliva, P., F. (2009). Developing the curriculum, Boston: MA: Allyn & Bacon Paquette, G. (2002), Modlisation des connaissances et des comptences. Un language graphique pour concevoir et apprendre, Qubec: Presses de lUniversit du Qubec Paradis, C., (2003) Is the notion of linguistic competence at all relevant in Cognitive Linguistics?, in Cognitive Linguistics, 12.1 Parry, S. B. (1996). The quest for competences: Competency studies can help you make HR decision, but the results are only as good as the study. Training, 33, 48-56. Perrenoud, Ph., (1997), Construire des competences des lecole, ESF Editeur: Issy-les Moulineaux. Phenix, P. (1962). The disciplines as curriculum content. in A. H. Passow (Ed.), Curriculum crossroads, New York: Teachers College Press. Pinar, W. (2012), To Run The Course: Currere in What Is Curriculum Theory. New York: Routledge Potolea, D, Toma, S. (2010), Competena: concept i implicaii pentru programele de formare a adulilor, a III-a Conferin naional de educaie a adulilor,Timioara Potolea, D. (2002), Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensional, n Pun E., Potolea D. (coord). Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai: Polirom Pratt, D.D. and associates (1998), Five perspectives on teaching in adult and higher education, Malabar: Krieger Publishing Company Prodan, G. (2011), Paradigma curriculumului n societatea modern i postmodern : suport de curs pentru specialiti n curriculum, Timioara: Brumar Ramsden, P. (1992), Learning to teach in higher education, London: Routledge Paiva, R.E. (1992), Teoria da gramtica: a faculdade da linguagem. Lisboa: Editorial Caminho Ripamonti, S., Scaratti, G (2011), Weak knowledge for strengthening competences: A practice-based approach in assessment management, in Management Learning, 43 Sahlberg, P. (2010), Molels of curriculum development internation trands and the way worward, in Sahlberg, P (ed.), Curriculum reform and implementation in the 21st century: policies, perspectives and impelentaton. Procedings of the Internation Conference on Curriculum Reform and Implementation. Ankara, Turkey Sandberg J (2000) Understanding human competence at work: An interpretative approach. Academy of Management Journal 43(1): 925 Saylor, J.G., Alexander, W.M. (1974), Planning curriculum for schools, New York: Holt, Reinhart and Winston Schaub, H., Zenke, K., G. (2001), Dicionar de pedagogie, Iai: Polirom Schiersmann, C. (2007). Beruiche Weiterbildung, Wiesbaden: VS Verlag fr Sozialwissenschaften Seels, B., Glasgow, Z. (1990), Exercises in instructional design, Columbus, OH: Merrill Selly, N. (1999), The art of constructivist teaching in the primary school: A guide for students and teachers. London: David Fulton Publishers. Silva, E. (2009), Measuring skills for 21st-century learning in Phi Delta Kappan, 90(9) Singer, M., Sarivan, L. (2006), Quo Vadis, Academia? Repere pentru o reform de profunzime n nvmntul superior, Bucureti: Editura Sigma Spady, W. (1994), Outcome-based education: Critical issues and answers, Arlington, VA: American Association of School Administrators Taba, H. (1971). Teachers handbook for elementary social studies. Reading, MA Taba, H., (1962), Curriculum Development: Theory and Practice, Harcourt, Brace & World, New York Tait, H., Entwistle, N.J. (1996), Identifying students at risk through ineffective study strategies in Higher Education, no. 31 Tanner, D., & Tanner, L. (1995), Curriculum development: Theory and practice, New York: Merrill Tanner, D., & Tanner, L. (1995). Curriculum development: Theory and practice (3rd ed.). Merrill, New York Tardif, Jacques (2003), Dvelopper un programme par comptences: de lintention a la mise en oeeuvre, in revue Pdagogie Collgiale, vol. 16, n 3, pp. 36-44, AQPC (Association Qubcoise de Pdagogie Collgiale), Montral Teichler, U. ( 1998), Thematic debate: the requirments of the world of work. Paper predented at the UNESCO World Conference on Higher Education in the 21st century: Vision and Action Tyler, R. (1949) Basic principles of curriculum and instruction, Chicago, The University of Chicago Press Ungureanu, D. (1999), Educaie i curriculum, Timioara: Eurostampa Valrien, J. (1991) Innovations for large classes: A guide for teachers and administrators. Paris: UNESCO: Educational Studies and documents No. 56. Vlsceanu, L., (coord.) (2001), coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu, Bucureti: Polirom Voiculescu, F., (2012), Paradigma abordrii prin competene. Suport pentru dezbateri. Volum elaborat n cadrul proiectului POSDRU 87/1.3/S/63709 Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior, Alba Iulia Voorhees R. (2001), Measuring what matters: Competency-based learning models in higher education, San-Francisco: Jossey-Bass Weinert, F.E. (1999). Concepts of competence. Munich: Max Planck Institute for Psychological Research. Published as a contribution to the OECD project Definition and selection of competencies: theoretical and conceptual foundations (DeSeCo). Neuchtel: DeSeCo. Winterton, J., Le Deist, F.D., Stringfellow, E. (2006) Tipology of knowledge, skills and competences: clarification of the concept and prototype, Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities Wolf, P. & Hughes, J. C. (Series Eds.) (2007), Curriculum development in higher education: Faculty-driven processes and practices. New directions for higher education, San Francisco: Jossey-Bass Wolf, P. (2007), A model for facilitating curriculum development in higher education: A facultydriven, data-informed, and educational developer-supported approach. In P. Wolf & J. C. Hughes (Series Eds.), New directions for higher education, San Francisco: Jossey-Bass. Wolf, P., Hill, A., Evers, F. A (2006), Handbook for Curriculum Assessment, Guelph, Ont.: University of Guelph Publications
***(1995) Legea nvmntului nr.84/1995 ***(1996) Raportul UNESCO nvarea Comoara dinluntru: Educaie pentru Secolul 21 (Learning the Treasure within: Education for the 21st Century). *** (1996) Cartea Alba a UE Catre societatea nvrii (Towards the Learning Society) ***(1998) Curriculum Naional. Cadru de referin MEN CNC *** (1998) Ordinul Ministrului Educaiei nr. 4263 din 28.07.1998 ***(2001) American Association for the Advancement of Science, Oxford University Press ***(2002) Defining and Assessing Learning: Exploring Competency-Based. Report of the National Postsecondary Education Cooperative Working Group on CompetencyBased Initiatives in Postsecondary Education Department of Education, U.S. National Center for Education Statistics. ***(2002) Programa colar pentru disciplinele pedagogice. Ministerul Educaiei ***(2005) Metodologia de realizare a Cadrului Naional al Calificrilor din nvmntul Superior. Ghid de aplicare ***(2007) Raportul Romnia educaiei. Romnia cercetrii ***(2011) Legea Educaiei Naionale, nr.1/2011 ***(2011) Ordinul Ministrului Educaiei nr. 5347/7.09.2011 ***( 2011) Planul cadru pentru disciplinele pedagogice, Ministerul Educaiei
http://nsse.iub.edu/ (accesat la 23 septembrie 2012) http://epp.eurostat.ec.europa.eu (accesat la 17 octombrie 2011) http://www.websters-online-dictionary.org/definition/competence (consultat la 18.04.2013)
Tematica Pentru Elemente de Didactică Generală Aplicată În Disciplinele de Învăţământ Din Ciclul Primarenerală Aplicată În Disciplinele de Învăţământ Din Ciclul Primar