UNIVERSITATEA SPIRU HARET

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI PEDAGOGIE BRAŞOV

Nadia Florea

PEDAGOGIE PREŞCOLARĂ
– Curs în tehnologie ID-IFR –

1
 CUPRINS

INTRODUCERE .................................................................................................................................. 5
Unitatea de învăţare 1
INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR (PIPP)
1.1 Introducere .................................................................................................................. 7
1.2 Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare ……………………………………… 7
1.3 Conţinutul unităţii de învăţare
1.3.1 Bazele dezvoltării învăţământului preşcolar şi importanţa educaţiei timpurii în formarea personalităţii 8
1.3.2 Herbartianismul în România şi dezvoltarea învăţământului preşcolar 9
1.3.3 Contextul care a favorizat introducerea conceptului de educaţie timpurie în România 11
1.4 Îndrumar pentru autoverificare 13
Unitatea de învăţare 2
COMPONENTELE ŞI METODOLOGIA APLICĂRII CURRICULUM-LUI PREŞCOLAR
2.1 Introducere .......................................................................................................................................... 15
2.2 Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare ……………………………………………………… 15
2.3 Conţinutul unităţii de învăţare
2.3.1 Caracteristici ale curriculumului preşcolar actual . Planul de învăţământ .............................................. 16
2.3.1.1 Tipuri de activităţi didactice în învăţământul preşcolar.............................................................. 18
2.3.1.2. Obiective cadru şi obiective de referinţă ................................................................................... 18
2.3.1.3. Şase teme curriculare anuale integratoare 18
2.3.1.4. Domeniile experienţiale 19
2.3.2 Accente noi prezente în curriculumul revizuit …………………………………………………………… 21
2.3.2.1 Domenii de dezvoltare a copilului …………………………………………………….. 22
2.3.3 Metodologia de aplicare a planului de învăţământ pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 3 şi 6/7 ani ……………… 23
şi 6/7
2.4. Îndrumar ani autoverificare .....................................................................................................................................
pentru 28

Unitatea de învăţare 3
JOCUL
3.1 Introducere ........................................................................................................................................................................... 30
3.2 Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare …………………………………………………………………………….. 30
3.3 Conţinutul unităţii de învăţare 31
3.3.1. Ce este jocul şi ce înseamnă jocul pentru copil?.................................................................................................. 28
3.3.2 Comportamente de joc ale copilului........................................................................................................ 32

3.3.3 Tipuri de jocuri specifice vârstei timpurii 3-6/7 ani ……………………..……………............................ 34

3.3.4 Jocul ca tip de activitate integrate ………………………………………………………………………. 39
3.4. Îndrumar pentru autoverificare ………………………………………………………………………………………….. 43
Unitatea de învăţare 4
CLASA PREGĂTITOARE
4.1 Introducere .......................................................................................................................................... 47
4.2 Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare ……………………………………………………… 47
4.3 Conţinutul unităţii de învăţare
4.3.1. Fundamentarea psihopedagogică a introducerii clasei pregătitoare în sistemul de învăţământ. 48
4.3.2 Specificitatea dezvoltării socio-emoţionale la 6-7 ani 52
4.3.3 Specificitatea dezvoltării cognitive la 6-7 ani 53
4.3.3.1 Implicaţii ale evaluării dezvoltării cognitive asupra procesului educaţional 55
4.3.3.2 Descrierea standardelor şi a indicatorilor specifici domeniilor de dezvoltare 55
4.3.4.Organizarea spaţiului educaţional pe centre tematice 63
4.3.5. Aplicarea metodelor şi a procedeelor activ-participative în activităţile didactice cu elevii clasei
pregătitoare 71
4.4. Îndrumar pentru autoverificare ..................................................................................................................................... 81

2
INTRODUCERE
Pedagogia învăţământului preşcolar şi primar este o disciplină psihopedagogică de specialitate, necesară iniţierii ăn
domeniul ştiinţelor educaţiei. Structura cursului are, asemenea procesului instructiv-educativ, două dimensiuni
complementare:
- o dimensiune teoretică, ce vizează în principal familiarizarea studenţilor cu principalele concepte, teorii şi
metodologii specifice învăţământului preşcolar şi primar, înţelegerea de către aceştia a principalelor direcţii de
evoluţie în domeniu, interpretarea dintr-o perspectivă teoretică a deciziilor, schimbărilor şi transformărilor
promovate în învăţământul românesc în ultimul deceniu şi jumătate;
- o dimensiune practică, ce vizează pe de o parte dobândirea de către studenţi a unor abilităţi specifice de
integrare şi de utilizare în practica şcolară a unor demersuri de proiectare, realizare şi evaluare a curriculum-
ului şcolar şi preşcolar, capabil să asigure optimizarea şi personalizarea procesului de instruire, tratarea
diferenţiată a elevilor, iar pe de altă parte integrarea în propriul sistem al valorilor profesionale a unor atitudini
de receptivitate şi valorizare faţă de schimbare.
COMPETENŢE PROFESIONALE:
Pe parcursul şi la sfârşitul cursului, studenţii vor dobândi următoarele competenţe:
Competenţe de cunoaştere şi înţelegere
- definirea şi caracterizarea principalelor categorii de concepte teoretice şi metodologice specifice domeniului: educaţie
timpurie, curriculum preşcolar, curriculum şcolar învăţământ centrat pe elev, competenţe, performanţe, relaţii între
acestea etc.;
- asamblarea conceptelor într-un limbaj ştiinţific şi coerent şi utilizarea lui în activitatea profesională.
Competenţe de explicare şi interpretare:
- descrierea, interpretarea şi evaluarea principalelor evoluţii, orientări, perspective de analiză a curriculum-ului şcolar şi
preşcolar,
- analiza reflectiv-critică şi formularea judecăţilor de valoare proprii privind abordarea domeniului în literatura de
specialitate, procesul de implementare a Curriculum-ului Naţional în învăţământul preuniversitar;
- identificarea şi evaluarea direcţiilor şi tendinţelor reprezentative de evoluţie din domeniul politicilor, teoriei şi practicii
curriculare în învăţământul preuniversitar: reforme, paradigme, probleme critice, perspective.
Competenţe aplicative:
 dobândirea unui set de abilităţi practice specifice;
 integrarea şi utilizarea efectivă în practica şcolară a demersurilor moderne de proiectare, implementare,
evaluare a curriculum-ului şcolar, în concordanţă cu cerinţele formării profilului de competenţă pe diverse
cicluri de şcolarizare;
 stabilirea cu rigoare şi profesionalism, în cadrul fiecărui program de instruire, a elementelor structurale ce
definesc un curriculum şcolar modern şi a relaţiilor dintre acestea;
 interpretarea rezultatelor evaluării unui curriculum şcolar şi valorificarea lor în vederea centrării procesului de
predare/ învăţare/ evaluare pe elev, tratării diferenţiate a elevilor;
 dezvoltarea abilităţii de a analiza critic documentele curriculare principale şi auxiliare în baza cărora se
desfăşoară procesul instructiv-educativ: planul de învăţământ, programele şcolare, manualele, ghidurile
metodice etc.;
 dezvoltarea abilităţii de a construi documente curriculare proprii (programe pentru disciplinele opţionale,
proiecte pentru unităţile de învăţare, pentru lecţii sau activităţi etc.), care să satisfacă la un nivel acceptabil
condiţiile învăţământului modern, centrat pe nevoile, aspiraţiile, posibilităţile şi limitele elevului.
Atitudini:
 integrarea conceptelor, principiilor şi instrumentelor proprii PIPP în sistemul valorilor profesionale ale
studentului;
 receptivitate la inovaţiile din sfera teoriei şi practicii în domeniul învăţământului primar şi preşcolar;
 asimilarea şi practicarea consecventă a principiilor deontologice în construcţia şi aplicarea curriculum-ului
şcolar şi preşcolar;
 conştientizarea impactului realizării unui curriculum individualizat şi personalizat în planul dezvoltării
personale a elevilor, orientării profesionale şi promovării sociale.
STRUCTURA CURSULUI
Cursul Pedagogia învăţământului preşcolar şi primar este structurat pe patru unităţi de învăţare dezvoltate în curs au
fost abordate în general în aceeaşi manieră, oferind studenţilor posibilitatea de a accede la delimitările conceptuale
fundamentale ale fiecărui capitol, de a înţelege caracteristicile specifice ale temei sau domeniului, dar, cu prioritate, au
fost vizate stimularea autoreflecţiei, a spiritului de observaţie în raport cu problematica prezentată/ discutată,
dezvoltarea unor competenţe aplicative, de integrare, utilizare, interpretare şi construcţie a demersurilor instructiv-
educative din perspectiva optimizării, ameliorării, reglării procesului de învăţământ.

Resurse şi mijloace de lucru

Disciplina Pedagogia învăţământului preşcolar şi primar se predă pe baza unui manual scris redactat în
tehnologia ID-FR, bază a studiului individual al studenţilor, precum şi de material publicat pe platforma e-
3
Learning sub formă de sinteze, teste de autoevaluare, studii de caz, aplicaţii software utile, necesare întregirii
cunoştinţelor practice şi teoretice în domeniul studiat.
În timpul convocărilor (întâlnirilor faţă în faţă), în prezentarea cursului sunt folosite echipamente
audio-vizuale, metode interactive şi participative de antrenare a studenţilor pentru conceptualizarea şi
vizualizarea practică a noţiunilor predate.

Activităţi tutoriale se vor desfăşura în cadrul întâlnirilor faţă în faţă, precum şi prin dialog la distanţă,
pe Internet, dezbateri în forum, răspunsuri online la întrebările studenţilor în timpul e-consultaţiilor:

Structura cursului
Cursul este compus din 4 unităţi de învăţare:

Unitatea de învăţare 1. Introducere în Pedagogia învăţământului preşcolar şi primar (PIPP)

Unitatea de învăţare 2. Analiza curriculumului preşcolar
Unitatea de învăţare 3. Jocul

Unitatea de învăţare 4. Clasa pregătitoare

Teme de control (TC)

Realizarea temelor de control se va face după tematica de mai jos:

Tema de control nr. 1: Întocmirea Raportului de evaluare a competenţelor cognitive ale elevului la gădiniţei / la
sfârşitul clasei pregătitoare - 5 ore
Tema de control nr. 2: Repere teoretice şi practici de sprijin privind dezvoltarea raţionamentului rezolutiv, a
limbajului şi a comunicării la preşcolar/ şcolarul mic - 5 ore

Bibliografie obligatorie:
Bibliografie generală:
1. *** Legea Educaţiei Naţionale, 2011
2. ***Colecţia Revista de pedagogie,
3. *** Colecţia Revista învăţământului preşcolar şi primar, Ed. Arlequin
4. *** Colecţia Didactica, revista pentru cadrele didactice din învăţământul preşcolar şi primar, Ed.
Didactica Publishing House
5. Brebean, Silvia şi colab. (2002), Metode interactive de grup, Craiova, Ed. Arves
6. Egan, Kieran (2007), Predarea ABC-ului învăţării, Bucureşti, CD Press
7. Gliga, Lucia (coord. 2002), Standarde profesionale pentru profesia didactică, Sibiu, POLSIB SA,
http://didactika.files.wordpress.com/2008/05/profesiadidactica.pdf
8. Nitulescu, Lavinia, (2013), Pedagogia invatamantului primar si prescolar, Editura Eftimie Murgu
9. Paisi M., Lazarescu M., (2005). Psihologia educaţei copilului preşcolar şi şcolar mic, Piteşti, Editura
Paralela 45
10.Pânişoară, I.-O. (2009), Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practică, Iaşi, Polirom
11.TOMSA GH. (coord.) (2005), Psihopedagogie preşcolară şi şcolară, Supliment al Revistei
Învăţământului Preşcolar, Bucureşti

Metoda de evaluare:
Examenul final se susţine oral, pe bază de bilete de examen, ţinându-se cont de activitatea şi evaluarea
pe parcurs a studentului (1 test de evaluare şi 2 teme de control).

4
 Unitatea de învăţare nr. 1
INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR (PIPP)

Cuprins
1.1 Introducere
1.2 Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare
1.3 Conţinutul unităţii de învăţare
1.3.1 Bazele dezvoltării învăţământului preşcolar şi importanţa educaţiei timpurii în formarea
personalităţii
1.3.2 Herbartianismul în România şi dezvoltarea învăţământului românesc
1.3.3 Contextul care a favorizat introducerea conceptului de educaţie timpurie în România
1.4. Îndrumar pentru autoverificare

1.1 Introducere

Noul curriculum pentru învăţământul preşcolar are la bază conceptul

de educaţie timpurie şi se încadrează în paradigma pedagogică a
curriculumului centrat pe copil, situând în centrul atenţiei copilul cu
particularităţile sale de vârstă şi individuale. Unitatea de învăţare
Introducere în pedagogia învăţământului primar şi preşcolar (PIPP)
propune identificarea principalelor repere istorice şi a principalelor direcţii
de dezvoltarea a învăţământului românesc, de la influenţa curentului
herbartianist până la descrierea contextului care a favorizat introducerea
conceptului de educaţie timpurie în România şi dezvoltarea curriculumului
preşcolar.

1.2 Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare

Obiectivul unităţii de învăţare: prezentarea principalelor repere
istorice şi a principalelor direcţii de dezvoltarea a învăţământului
românesc, de la influenţa curentului herbartianist până la descrierea
contextului care a favorizat introducerea conceptului de educaţie timpurie
în România şi dezvoltarea curriculumului preşcolar.

Competenţele unităţii de învăţare

După parcurgerea Unităţii de învăţare nr.1, veţi fi capabili:
- să identificaţi principalele repere istorice privind înţelegerea
copilului şi a copilăriei
- să enumeraţi paradigme educaţionale dominante în cultura
occidentală;
- să argumentaţi rolul herbartianismului în România;
- să precizaţi detaliile privind înfiinţarea primei grădiniţe din lume
(cine, unde, când);
- să comparaţi secolul XIX cu secolul XX privind organizarea
învăţământului şi înţelegerea copilului;
- să descrieţi contextul care a favorizat introducerea conceptului de
educaţie timpurie în România.

Timpul alocat unităţii: 4 ore

5
 1.3 Conţinutul unităţii de învăţare
1.3.1 Bazele dezvoltării învăţământului preşcolar şi
importanţa educaţiei timpurii în formarea personalităţii
În secolul XXI copilul este perceput ca individualitate, are un anumit
statut distinct şi drepturi universal recunoscute. Cu toate acestea, în
Europa, mult timp copilul a fost perceput ca un adult în miniatură şi abia
din secolul XVII-lea copilului i s-a acordat un statut distinct. Putem
identifica diverse concepţii referitoare la copil şi la copilărie, multe
intersectate unele cu altele, dar toate cu implicaţii în domeniul teoretic şi
practic al dezvoltării copilului. O perspectivă de analiză a acestor
concepţii se referă la natura copilăriei şi la modul în care copilul trebuie
crescut.
În perioada medievală, copilul era asociat cu păcatul originar, iar
scopul creşterii şi educaţei era acela de a-l salva, de a-l elibera de păcat.
La sfârşitul secolului XVII-lea, este influent modelul “tabula rasa” propus
de John Locke. Acesta promovează ideea că experienţele trăite în perioada
copilăriei sunt importante în conturarea caracteristicilor viitorului adult,
motiv pentru care îi încurajează pe părinţi să petreacă timpul cu copiii
pentru a-i ajuta să se maturizeze şi să contribuie în viitor ca membri ai
societăţii. Acest model este reprezentativ pentru teoriile ambientaliste şi a
fost dezvoltat ulterior de teoriile behavioriste (Skinner, Bandura).
Modelul bunătăţii naturale - promovat de Rousseau - domină secolul
al XIX-lea. Pentru că sunt născuţi buni, copiilor trebuie să li se permită să
crească natural, cu puţină supraveghere şi constrângere din partea
adulţilor. Acest model a fost ulterior dezvoltat de teoriile ereditariste
(Gessel, Chomsky).
Dintr-o altă perspectivă de analiză, de un secol şi jumătate, copilăria
nu mai este privită ca o perioadă de aşteptare, pe care copilul o are de
traversat înainte de a fi adult. Copilăria este recunoscută şi valorizată ca o
perioadă unică, distinctă de alte perioade de dezvoltare. Mai mult,
copilăria este perioada cea mai bogată în experienţe de învăţare, pe care
se clădeşte ulterioara evoluţie ca adult.
Teoriile psihanalitice pun accent pe caracterul distinct al copilăriei, ca
stadiu de dezvoltare şi pe importanţa acestei perioade în înţelegerea fiinţei
biologice, sociale, emoţonale şi raţionale (Freud, Erickson).
Teoriile interacţioniste (Piaget, Vîgotsky) susţin că jocul este modul
fundamental de dezvoltare a gândirii, rolul educatorului fiind acela de a
încuraja şi de a valorifica interacţiunile fizice şi sociale zilnice, ca
oportunităţi de stimulare a dezvoltării copiilor. Copilul este un individ
unic care creşte şi se dezvoltă în ritmuri diferite şi interacţiunile sociale îi
conturează dezvoltarea emoţională şi cognitivă.
Teoriile constructiviste continuă aceste direcţii teoretice. Copiii îşi
construiesc propria modalitate de înţelegere a lumii. Ei învaţă
interacţionând cu adulţi, cu copiii şi cu mediul înconjurător, corelând noile
experienţe cu ceea ce deja au înţeles. Adulţii trebuie să ofere materiale,
sprijin, ghidarea copilului, pentru a asigura valorificarea oportunităţilor de
învăţare.
Din perspectiva dihotomiei clasice natură-cultură, remarcăm o altă
clasificare posibilă. Din perspectiva teoriilor dominante ale dezvoltării,
identificăm polarizarea dintre teoriile ereditariste (inspirate de Rousseau)
şi teoriile ambientaliste inspirate de Locke, potrivit cărora fiinţa umană
este pasivă şi receptivă. Dialogul dintre cele două orientări a condus la o a
treia orientare teoretică: teoria dublei determinări, ce susţine rolul
interacţiunii dintre ereditate şi mediu (care include educaţia) în
6
dezvoltarea umană. Piaget sau Dewey reclamau faptul că adevărul decurge
dintr-un proces al dezvoltării care nu este nicio maturizare pur biologică,
nici direct învăţată, ci de preferat o reorganizare a structurilor psihice
rezultate din interacţunea organism-mediu. Experienţa umană reprezintă
construirea realităţii şi determină dezvoltarea. Constructivismul susţine că
această realitate este influenţată de condiţile culturale şi sociale în care
copilul creşte şi este educat.
Kohlberg (2003, apud Mihaela Ionescu, 2010, pag. 84) identifică trei
paradigme educaţionale dominante în cultura occidentală, relevante
pentru dezvoltare şi învăţare în copilărie. Romantismul, inspirat de
Rousseau şi susţinut de Freud, Gessel sau Neill, susţine că cel mai
important aspect al dezvoltării vine din interior. Romanticii susţin
metafora biologică a sănătăţii şi a creşterii, atât din punct de vedere
corporal, cât şi mental. Mediul pedagogic ar trebui să fie permisiv pentru
ca “binele interior” al copilului să iasă la iveală şi pentru ca “răul exterior”
să poată fi controlat. Educaţia timpurie ar trebui să permită dezvoltarea
emoţională şi socială, prin interacţiuni cu alte persoane decât cele din
familie şi să asigure dezvoltarea intelectuală prin stimularea curiozităţii.
Transmiterea culturală este o altă paradigmă, centrată pe tradiţile
academice clasice ale educaţiei europene. Educaţia constă în transmiterea
cunoştinţelor, regulilor şi valorilor construite în trecut. Educaţiei îi revine
rolul de a transmite această cultură, fie statică, fie dinamică. Spre
deosebire de paradigma romantică, centrată pe copil, paradigma
transmiterii culturale este centrată pe societate, definind finalităţile
educaţei ca interiorizarea valorilor şi cunoştinţelor relevante pentru o
cultură. Dacă romantismul valorizează libertatea copilului, cea de-a doua
paradigmă se centrează pe învăţarea disciplinei şi a ordinii sociale; în
vreme ce romantismul valorizează unicul, noul şi caracterul personal,
paradigma transmiterii culturale gravitează în jurul a ceea ce este stabil şi
comun.
Paradigma progresivismului, inspirată de Dewey şi dezvoltată ca
parte a filosofiilor pragmatice funcţonalist-genetice (de la sfârşitul
secolului al XIX-lea – începutul secolului XX) promovează ideea că
educaţia trebuie să hrănească interacţiunea naturală a copilului cu
societatea şi mediul care sunt în dezvoltare. Spre deosebire de romantici,
progresiviştii nu susţin că dezvoltarea este dezvăluirea unui pattern
natural, sau că scopul educaţiei este să creeze un mediu neconflictual
capabil să găzduiască o dezvoltare sănătoasă, ci concep dezvoltarea ca o
progresie prin ordinea unor stadii secvenţiale. Scopul educaţiei este
eventuala atingere a unui stadiu mai înalt al dezvoltării la vârsta adultă, nu
doar funcţionarea sănătoasă a copilului la nivelul actual. O asemenea ţintă
presupune din partea educatorilor să incite conflicte cognitive şi sociale
autentice şi dezbateri cu privire la situaţii problematice. Prin experienţele
educative pe care le trăieşte, copilul îşi organizează atât cogniţa, cât şi
dezvoltarea emoţională. Dacă romanticii folosesc pentru copil metafora
plantei, iar susţinătorii transmiterii culturale analogia unei maşini,
progresiviştii consideră copilul un filosof sau un poet.

1.3.2 Herbartianismul în România şi dezvoltarea învăţământului

preşcolar românesc
În România, copilul şi copilăria au parcurs istoriceşte tendinţele
europene, cu o defazare a ritmului determinată de circulaţa informaţei în
secolul XIX-lea, dar mai ales de izolarea intelectuală, culturală şi socială
la care a fost expusă familia din România în anii respectivi. Aflată în plin
proces de modernizare a învăţământului în a doua jumătate a secolului
XIX-lea, în România s-a manifestat un interes crescut pentru Herbart şi
herbartianism, în urma constatării ineficienţei sistemului monitorial
practicat în şcoli, dar şi prin influenţa exercitată de profesorii de
pedagogie sau pedagogii saşi care au studiat în Germania şi în Austria.
Pentru Herbart - reprezentant al rigorismului pedagogic - educaţia
reprezintă ca un proces de formare a individului. El introduce noţiunea
fundamentală de guvernare având în vedere prezentul, ca precedând
instrucţia şi fiind necesară pentru a contracara „zburdălnicia sălbatică a
7
copilului”. Herbart impune un rol activ al educatorului, care avea sarcina
de a supraveghea acţiunile copilului, de a emite interdicţii, ordine şi de a-l
pedepsi. Herbart îl conduce în felul acesta pe copil la formarea capacităţii
de ascultare prin constrângere. Pe termen scurt, scopul educaţei la
Herbart era dobândirea cunoştinţelor (oferind posibilitatea pregătirii
corpului de funcţionari publici necesari), iar pe termen lung asimilarea
noţiunilor morale şi formarea caracterului. Aceste finalităţi, susţinerea
autorităţii educatorului în învăţământ, dar mai ales teoria lecţiei şi a
treptelor formale au făcut ca sistemul herbartian să se extindă până către
sfârşitul secolului al XIX-lea.
Concomitent cu herbartianismul, au circulat în epocă şi ideile altor
pedagogi, care concepeau diferit copilul şi primii ani de viaţă. Astfel,
Diesterweg concepe educaţia ca un proces de stimulare şi susţine natura
activă a copilului, respectiv folosirea conversaţiei euristice ca mijloc de
educare. Diesterweg lansează şi ideea educaţiei ca dezvoltare a potenţelor
umane potrivit naturii fiecăruia la maximum posibil, idee care se menţine
actuală peste timp, deşi la vremea aceea a rămas departe de lumea reală a
şcolilor. Importanţa primilor ani pentru formarea individului îşi găseşte
adeptul şi în Friederich Frȍebel care, în 1837, înfiinţează prima grădiniţă
de copii la Blankenburg. Acest model îşi găseşte ecou şi în România prin
„Legea pentru şcolile mici” (abia în 1909) funcţionând după metoda sa, în
timpul unui mandat al lui Spiru Haret. În concepţa lui Frȍebel lumea este
creaţia lui Dumnezeu, spiritul uman este de esenţă divină, iar dacă omul
este privit ca o fiinţă creatoare şi activă şi percepţia asupra copilului este
una de fiinţă activă. Promovarea de către Frȍebel a jocului la vârstele mici
(de la 3 la 9 ani) ca mijloc de dezvoltare a forţelor interne ale copilului,
dar şi ca modalitate de realizare a intuiţei, sunt idei care au pătruns şi în
România începutului de secol XX, dar progresul a fost extrem de lent.
Pedagogia secolului al XIX-lea urmăreşte problema educaţiei şcolare
cu accent pe relevarea scopului educaţei şi a mijloacelor corespunzătoare
realizării sale. Practica a pus în evidenţă necesitatea cunoaşterii copilului
ca o condiţei a educării lui. Astfel, practica educativă şi interesul crescut
pentru educaţa din şcolile noi impun nevoia de cunoaştere a „materiei
prime”; apar preocupări pentru cunoaşterea copilului ca reacţie faţă de
şcoala şi de pedagogia tradiţonală axată pe educator. Anul 1898 este un an
de referinţă pentru schimbarea plasării centrului de greutate de la magistru
către copil/elev, prin apariţa lucrării „Paidologie – Şchiţă pentru o ştiinţă a
copilului” aparţinând lui Oskar Chrisman şi „care reprezintă mai mult un
manifest decât o contribuţie pozitivă la studiul copilului” (Stanciu, 1995),
dar care anunţă importanţa psihologiei copilului şi conceperea teoriei
educaţei derivate din aceasta. Dacă în plan european pledoaria pentru
schimbarea atitudinii faţă de copil a debutat prin lucrarea suedezei Ellen
Key, „Secolul copilului”, construirea unui sistem de educaţie care să
plaseze în centrul preocupărilor sale copilul cu particularităţle propriei
copilării, mai întârzie pe teritoriul românesc.
Începutul secolului XX în învăţământul din România cunoaşte o
focalizare asupra şcolii din mediul rural, atât prin realizarea infrastructurii,
cât şi prin cuprinderea în învăţământul primar a unui număr cât mai mare
de copii. Astfel, dacă la 1899, cifrele epocii vorbesc despre 84% din
populaţa rurală ca analfabetă, în numai 10 ani, prin aceste preocupări
procentul scade la 65%. Extinderea numărului de şcoli primare, dar şi
modul în care s-au dezvoltat instituţiile pentru copiii sub vârsta şcolarităţii
în perioada următoare este relevantă pentru a înţelege priorităţle
momentului: alfabetizarea populaţiei. Dacã în 1909 erau în România 5073
şcoli primare, din care 4696 erau şcoli rurale, în anul 1938 putem vorbi de
1577 de grãdiniţe şi 13 654 şcoli primarie şi gimnazii (Stanciu, 1995,
p.163).
Perioada de început a secolului XX cunoaşte aceleaşi frământări şi
preocupări ca şi în celelalte ţări europene, anume de a înlocui rigiditatea
şcolilor tradiţonale în care intelectualismul de tip herbartian şi
autoritarismul magistrului predomină şi de a organiza un învăţământ mai
apropiat de trebuinţele societăţii şi care să ţină seama de particularităţile
copilului. Concepţiile promovate de reprezentanţii educaţei noi (John
8
Dewey, Maria Montessori, Eduard Claparede, Ovide Decroly) ajung în
România prin diferite căi, dar şi idei proprii educaţiei noi se nasc în acelaşi
timp în ţara noastră.
În 1911 are loc primul Congres Internaţional de Pedagogie de la
Bruxelles, prezidat de Decroly, având ca participanţi şi pedagogi români;
Ion Găvănescu promovează ideea pregătirii pentru o profesie în cadrul
procesului de învăţământ; Grigore Tăbăcaru atrage atenţa ca
„...învăţătorul să nu scape din vedere faptul că elevul este centrul acţunii
pedagogice, el este axa principală în jurul căreia se mişcă tot
învăţământul” (Stanciu, 1995).
Perioada dintre cele două războaie mondiale este marcată de
dificultăţi: organizarea unitară a şcolilor de pe întreg teritoriul românesc
în urma Marii Uniri, unitatea şi stabilitatea legislaţei. Deşi regăsim
interesul pentru dezvoltarea grădiniţelor şi a căminelor de copii prin
Legea pentru învăţământul primar al statului şi învăţământul primar
normal (1924), care prevedea integrarea „şcolilor pentru copii mici” în
învăţământul primar, problemele stringente ale învăţământului rămân
obligativitatea şi gratuitatea învăţământului primar şi prelungirea duratei
învăţământului obligatoriu. Şi anii următori au adus în atenţie preocupări
pentru această vârstă, atât prin măsuri legislative, cât şi prin crearea de
asociaţii pedagogice, prin extinderea metodei montessoriene sau a
publicaţiilor destinate copiilor mici.
În perioada 1944 – 1989 filosofia materialist dialectică şi istorică
devine doctrina oficială, iar sistemul de învăţământ românesc este
puternic influenţat de sistemul de învăţământ sovietic. Şcoala este
instrumentul edificării noii orânduiri sociale, iar copilul era perceput ca
aparţinând societăţii; în această, perioadă putem vorbi despre eforturile de
a rupe copilul de familie pentru o mai eficientă îndoctrinare cu ideologia
comunistă. După 1989 putem vorbi despre importante schimbări în
atitudinea faţă de copil atât în familie, cât şi în mediul instituţional,
precum şi de schimbări importante pe care le-a experimentat sau le
experimentează instituţiile de educaţie timpurie din România.
Sistemul de învăţământ românesc a înregistrat progrese remarcabile, în
ciuda condiţiilor economice grele şi a deselor schimbări sociale
înregistrate după 1989. La sfârşitul anului 1990 ţara înregistra o stagnare
economică dar, după 1998, ca rezultat al democratizării treptate şi a
infuziei fondurilor europene şi ale Băncii Mondiale, reforma în educaţie a
fost demarată. Odată cu prevederile Legii învăţământului Nr.84/1995,
privind generalizarea treptată a grupei pregătitoare pentru şcoală, rata de
înscriere a copiilor la grădiniţă a crescut anual. După Legea educaţiei
naţionale din 2011, începând cu anul şcolar 2012/2013 “grupa
pregătitoare” trece din grădiniţă în şcoală, devind “clasa pregătitoare”.

1.3.3 Contextul care a favorizat introducerea conceptului de educaţie

timpurie în România
Educaţia timpurie, ca primă treaptă de pregătire pentru educaţia
formală, asigură intrarea copilului în sistemul de învăţământ obligatoriu
(în jurul vârstei de 6 ani), prin formarea capacităţii de a învăţa. Investiţia
în educaţia timpurie este cea mai rentabilă investiţie în educaţie, după
cum arată un studiu elaborat de R.Cuhna, unul dintre laureaţii Premiului
Nobel în economie. Învăţarea timpurie favorizează oportunităţile de
învăţare de mai târziu. Deprinderile şi cunoştinţele dobândite devreme
favorizează dezvoltarea altora ulterior, iar deficienţele de cunoştinţe şi
deprinderi produc în timp deficienţe mai mari, oportunităţi de învăţare
ratate sau slab valorificate. Educaţia copilului începe de la naştere.
Educaţia timpurie, în România, ca în întreaga lume, cuprinde educaţia
copilului în intervalul de vârstă de la naştere până la intrarea acestuia la
şcoală. Grădiniţa, ca instituţie de educaţie formală asigură mediul care
garantează siguranţa şi sănătatea copiilor şi care, ţinând cont de
caracteristicile psihologice ale dezvoltării copilului, implică atât familia
cât şi comunitatea în procesul de învăţare.
Ca note distinctive ale educaţiei timpurii se regăsesc:
 copilul este unic şi abordarea lui trebuie să fie holistică
9
(comprehensivă din toate punctele de vedere ale dezvoltarii sale);
 la vârstele mici este fundamental să avem o abordare
pluridisciplinară (îngrijire, nutriţie şi educaţie în acelaşi timp);
 adultul/educatorul, la nivelul relaţiei “didactice”, apare ca un
partener de joc, matur, care cunoaşte toate detaliile jocului şi regulile care
trebuie respectate;
 activităţile desfăşurate în cadrul procesului educaţional sunt
adevărate ocazii de învăţare situaţională;
 părintele nu poate lipsi din acest cerc educaţional, el este
partenerul-cheie în educaţia copilului, iar relaţia familie – grădiniţă –
comunitate este hotărâtoare.
Programa cuprinde toate activităţile existente în interiorul structurii
organizaţionale a grădiniţei de copii, destinate sa promoveze şi să
stimuleze dezvoltarea intelectuală, afectivă, socială şi fizică a fiecărui
copil în parte şi are în vedere atingerea următoarelor finalităţi ale
educaţiei timpurii (de la naştere la 6/7 ani):
- Dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii
copilului, în funcţie de ritmul propriu şi de trebuinţele sale, sprijinind
formarea autonomă şi creativă a acestuia.
- Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi
cu mediul pentru a dobândi cunoştinţe, deprinderi, atitudini şi conduite
noi. Încurajarea explorărilor, a exerciţiilor, a încercărilor şi a
experimentărilor, ca experienţe autonome de învăţare;
- Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi şi
dezvoltarea autonomieie şi a unei imagini de sine pozitive;
- Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, de capacităţi,
de deprinderi şi de atitudini necesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot
parcursul vieţii.
În elaborarea Curriculum-lui pentru educaţia timpurie a copiilor de
la 3 la 6/7 ani (MECT, 2008), s-a ţinut cont de tendinţele actuale în
pedagogie, de evoluţia sistemului de învăţământ preşcolar înregistrată în
ultimii ani: deschidere către abordarea metodei proiectelor, a activităţilor
integrate, a metodelor interactive de grup etc. La acestea se adaugă o serie
de aspecte pozitive/dificultăţi întâlnite în activitatea la grupă a cadrelor
didactice educatoare, precum şi alte aspecte care ţin seama de nivelul de
maturizare actual al copiilor din grădiniţe, precum şi de tendinţele şi
evoluţiile în domeniul informaţiilor şi al tehnologiilor moderne. Astfel,
toate acestea au contribuit la reconsiderarea importanţei rolului
învăţământului preşcolar în cadrul sistemului de învăţământ.
Dezvoltarea şi educaţia copilului în intervalul 3-6/7 ani
Studiile ştiinţifice referitoare la efectele educaţiei timpurii preşcolare
(v. Pre-School Education in the European Union. Current Thinking and
provision, 1995) au scos în evidenţă o serie de elemente importante:
- Educaţia timpurie (incluzând educaţia preşcolară) are un efect pozitiv
asupra abilităţilor copilului şi asupra viitoarei sale cariere şcolare, în
special pentru copiii proveniţi din medii socio-economice foarte
defavorizate, în sensul că aceştia progresează în plan intelectual, dezvoltă
atitudini pozitive faţă de învăţare precum şi motivaţia de a depune în
viitor un efort real în şcoală. Pe de altă parte, s-a constatat că educaţia
timpurie are un efect pozitiv asupra abilităţilor intelectuale şi sociale ale
copiilor, independent de mediul lor de provenienţă, atunci când instituţiile
preşcolare promovează cu adevărat calitatea, atât în ceea ce priveşte
mediul fizic cât şi interacţiunile adult-copil.
- Educaţia timpurie (incluzând educaţia preşcolară) are efecte pozitive
asupra viitoarei integrări sociale a adolescentului şi adultului. Studiile
longitudinale au stabilit faptul că pentru copiii proveniţi din medii socio-
economice defavorizate s-a observat o reducere a comportamentului
delincvent, precum şi o rată mai mare a duratei de şcolarizare. Acest efect
asupra integrării sociale poate fi explicat, desigur, printr-o integrare
educaţională reuşită cu mai puţini ani de repetenţie, rate mai scăzute de
abandon şi o dorinţă mai mare de a fi integrat în societate.
Mărimea grupei este, de asemenea, importantă. Unii autori consideră
că 25 de copii este maxim, iar în clasele cu peste 25 de copii ar trebui să
10
 fie prezenţi doi adulţi. De aceea, ratele înalte de personal, însoţite de
cooperarea dintre adulţii responsabili cu educaţia copiilor şi o acţiune
educaţională de calitate au efect asupra dezvoltării copiilor.
- Influenţa formării şi supervizării personalului asupra dezvoltării
copiilor. Există trei domenii interdependente ale comportamentului
adultului care au un impact asupra dezvoltării copiilor: 1. Organizarea
clasei pe grupe în diferite arii, permiţând copiilor să acţioneze individual
sau în grupuri mici sau mai mari. Această formă de organizare are efecte
pozitive asupra dezvoltării sociale (independenţă, cooperare, rezolvarea
conflictelor sociale) şi a limbajului. 2.Introducerea unor tipuri diferite de
material, accesibil şi adecvat copiilor, cu sugestii pentru activităţi
structurate în jurul acestui material. Acest fapt dă posibilitate copiilor să
devină implicaţi în jocul elaborat şi, în acelaşi timp, să-şi dezvolte
abilităţile sociale. 3.Calitatea interacţiunilor adult-copil, atât în relaţie cu
managementul comportamentului social (stimularea discuţiei şi a
exprimării de sine, încurajarea independenţei etc.), cât şi din punctul de
vedere al limbajului (managementul timpului de vorbire şi încurajarea
copiilor care nu vorbesc prea mult).
- Implicarea activă a familiilor în educaţie şi în promovarea
participării lor. Proiectele care vizează implicarea părinţilor din medii
defavorizate în educaţia propriilor copii sunt numeroase şi variate. În
prezent, în cercetare lipsesc argumente solide în sprijinul implicării
parentale şi pentru definirea unor metode de acţiune eficientă. Se pare
doar că un tip instrumental de intervenţie vizând echiparea părinţilor cu
un set de activităţi specifice care să fie realizate acasă este mai relevant
pentru copiii cu nevoi speciale decât pentru copiii din medii defavorizate,
în special atunci când aceştia din urmă beneficiază de un învăţământ
preşcolar bun. Alte forme de implicare parentală par să fie benefice pentru
copiii defavorizaţi, incluzând sprijinul emoţional, dezvoltarea unei relaţii
părinte-copil satisfăcătoare, ajutor în utilizarea serviciilor disponibile la
nivel local (de exemplu serviciile sociale, cele de consiliere familială şi
cele de nutriţie).
În concluzie, trebuie menţionat că efectele educaţiei timpurii asupra
educaţiei ulterioare a copilului sunt în relaţie cu influenţele educaţionale
infuzate pe parcurs. La o vârstă timpurie, (până la 3 ani), tipurile de
îngrijire oferite copiilor influenţează dezvoltarea lor. Mai târziu
(înv.preşcolar, primar, gimnazial şi liceal), rezultatele depind de
experienţele oferite în procesul de învăţare. De aceea,este oarte important
să se definească şi să se promoveze calitatea în educaţie la aceste niveluri.
Pe de altă parte, cercetările în domeniu arată că cel mai mare beneficiu al
educaţiei timpurii apare în planul non-cognitiv. Au fost identificate multe
relaţii pozitive şi semnificative între frecventarea grădiniţei şi
comportamentele centrate pe sarcină, dezvoltarea socio-emoţională,
motivaţia şi atitudinile pozitive faţă de învăţare.

1.4. Îndrumar pentru autoverificare

Sinteza unităţii de învăţare 1

Introducerea în PIPP face o incursiune istorică asupra concepţiilor privind
înţelegerea dezvoltării copilului şi a modului în care acesta trebuie crescut. După
prezentarea teoriilor educabilităţii, este reliefat rolul teoriei dublei determinări şi rolul
constructivismului. Din literatura de specialitate contemporană Kohlberg (2003), se
remarcă trei paradigme relevante pentru dezvoltare şi învăţare în copilărie:
romantismul, transmiterea culturală şi paradigma progresivismului. Din subtema “Herbartianismul în
România şi dezvoltarea învăţământului preşcolar românesc”, reţinem adoptarea conceptului herbartian de
de guvernare, formarea capacităţii de ascultare prin constrângere, treptele formale de organizare a lecţiei.
Alte repere istorice relevante pentru dezvoltarea învăţământului preşcolar şi a concepţiilor privind
copilulului sunt : prima gădiniţă înfiinţată de F. Frȍebel în 1837, în România abia în 1909; lucrarea
suedezei Ellen Key, „Secolul copilului”. Contextul care a favorizat introducerea conceptului de educaţie
timpurie în România este deschis de un studiu elaborat de R.Cuhna, unul dintre laureaţii Premiului Nobel
în economie, conform căruia învăţarea timpurie favorizează oportunităţile de învăţare de mai târziu. Sunt
identificate principalele note distinctive ale educaţiei timpurii, la care se alătură studii ştiinţifice(1995)
care demonstrează rolul educaţiei timpurii asupra abilităţilor copilului şi asupra viitoarei sale cariere
11
 şcolare în special pentru copiii proveniţi din medii socio-economice foarte defavorizate. Alte argumente
detaliază importanţa nr. de copii la grupă (25 de copii este maxim) privind asigurarea acţiunilor
educaţionale de calitate şi necesitatea formării şi supervizării personalului asupra dezvoltării copiilor pe
cel puţin trei domenii interdependente: organizarea clasei pe grupe în diferite arii, introducerea unor tipuri
diferite de material, calitatea interacţiunilor adult-copil.

Concepte şi termeni de reţinut: “tabula rasa”, modelul bunătăţii naturale, teoria dublei determinări,
romantismul, transmiterea culturală şi paradigma progresivismului; guvernare, trepte formale, educaţie
timpurie

Întrebări de control şi teme de dezbatere:

1. Identificaţi principalele repere istorice privind înţelegerea copilului şi a copilăriei
2. Enumeraţi paradigme educaţionale contemporane dominante în cultura occidentală
3. Argumentaţi rolul herbartianismului în dezvoltarea ânvăţământului românesc
4. Precizaţi detaliile privind înfiinţarea primei grădiniţe din lume (cine, unde, când)
5. Comparaţi secolul XIX cu secolul XX d.p.v. al organizării învăţământului şi d.p.v. al evoluţiei
concepţiilor şi achiţiţiilor ştiinţifice privind cunoaşterea copilului
6. Descrieţi contextul care a favorizat introducerea conceptului de educaţie timpurie în România.

Test de autoevaluare pentru unitatea de învăţare 1

Itemi cu alegere duală (Adevărat sau Fals):
1. Herbart susţine formarea capacităţii de ascultare prin constrângere.
2. Romantismul este o paradigmă educaţională dominantă în cultura occidentală.
3. Ellen Key susţine construirea unui sistem de educaţie care să plaseze în centrul preocupărilor sale
copilul.
4. Cel mai mare beneficiu al educaţiei timpurii apare în planul cognitiv.
Item cu alegere multiplă:
5. Conceptul de “tabula rasa” a fost introdus la sfârşitul secolului XVII-lea de:
a. J.J. Rousseau
b. J. Locke
c. J. Dewey
d. J.F. Herbart
e. F. Frȍebel
6. Înfiinţează în 1837 prima grădiniţă de copii la Blankenburg:
a. J.J. Rousseau
b. J. Locke
c. J. Dewey
d. J.F. Herbart
e. F. Frȍebel

Item de completare:
7.Completaţi cu reperele de vârstă ale copiilor, denumirea documentului de mai jos:
“MECT elaborează în 2008 Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la … la.... ani”.

Bibliografie recomandată pentru unitatea de învăţare 1

2. Cristea S.,2000, Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera Internaţional, Chişinău
3. Ionescu, Mihaela (coord., 2003), Situaţia actuală a învăţământului preşcolar din România,
http://www.unicef.org/romania/ro/situatia_invata_prescolar_Rom.pdf
4. Ionescu, Mihaela (coord., 2010), Repere fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului
de la naştere la 7 ani, Ed. Vanemonde, Bucureşti
12
 Unitatea de învăţare nr. 2
COMPONENTELE ŞI METODOLOGIA APLICĂRII CURRICULUM-ULUI PREŞCOLAR
Cuprins
2.1 Introducere
2.2 Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare
2.3 Conţinutul unităţii de învăţare
2.3.1 Caracteristici ale curriculumului preşcolar actual . Planul de învăţământ
2.3.1.1. Tipuri de activităţi didactice în învăţământul preşcolar
2.3.1.2. Obiective cadru şi obiective de referinţă
2.3.1.3. Şase teme curriculare anuale integratoare
2.3.1.4. Domeniile experienţiale
2.3.2 Accente noi prezente în curriculumul revizuit
2.3.2.1 Domenii de dezvoltare a copilului
2.3.3 Metodologia de aplicare a planului de învăţământ pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 3
şi 6/7 ani
2.4. Îndrumar pentru autoverificare

2.1 Introducere
În perspectiva aplicării noului curriculum naţional, curriculumul preşcolar se
referă la oferta educaţională a grădiniţei şi reprezintă sistemul proceselor
educaţionale şi al experienţelor de învăţare şi formare directe şi indirecte oferite
educaţilor şi trăite de aceştia în contexte formale, neformale şi chiar informale.
Cunoaşterea componentelor curriculare oficiale, precum şi elaborarea curriculum-
ului preşcolar presupune gândirea şi structurarea situaţiilor de învăţare şi de
formare a copiilor prin acţiuni specifice constituie paşi importanţi în dobândirea
competenţelor necesare organizării şi desfăşurării experienţelor de învăţare şi de
formare prin activităţi didactice atractive pentru copiii.
Abordarea curriculară permite luarea în considerare, în plan teoretic şi
practic, a întregii complexităţi a procesului de dezvoltare şi de formare a
preşcolarilor.

2.2 Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare

Obiectivul unităţii de învăţare: familiarizarea şi operarea cu conceptele

specifice curriculumului preşcolar: domenii experenţiale, domenii de dezvoltare,
teme integratoare, activităţi pe domenii experienţiale (ADE), jocuri şi activităţi
didactice alese (ALE) şi activităţi de dezvoltare personală (ADP)
Competenţele unităţii de învăţare
În urma studiului unităţii de învăţare, veţi fi capabili:
 să identificaţi caracteristicile actualului curriculum
 să denumiţi tipurile de activităţi de învăţare detaliate prin planul de
învăţământ;
 să precizaţi care sunt cele şase teme anuale de studiu;
 să diferenţiaţi obiectivele cadru de obiectivele de referinţă;
 să enumeraţi toate domeniile experienţiale, pentru care sunt formulate
obiective cadru şi obiective de referinţă;
 să prezentaţi sumar fiecare temă curriculară integratoare;
 să descrieţi sumar cele cinci domenii experenţiale;
 să argumentaţi tendinţele de schimbare pentru actuala revizuire a
curriculumului;
 să enumeraţi domeniile de dezvoltare a copilului ;

13
 să precizaţi care sunt dimensiunile fiecărui domeniu şi, în cadrul acestora,
indicatori specifici de analiză;
 să analizaţi principalele direcţii metodologice de aplicare a planului de
învăţământ pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 3 şi 6/7 ani.

Timpul alocat unităţii: 12 ore

14
2.3. Conţinutul unităţii de învăţare

2.3.1. Caracteristici ale curriculumului preşcolar actual

Curriculumul pentru învăţământul preşcolar prezintă o abordare
sistemică, în vederea asigurării:
- continuităţii în interiorul aceluiaşi ciclu curricular;
- interdependenţei dintre disciplinele şcolare (clasele I-II) şi tipurile
de activităţi de învăţare din învăţământul preşcolar;
- deschiderii spre module de instruire opţionale.
Totodată, prezentul curriculum se remarcă prin:
- extensie - angrenează preşcolarii, prin experienţe de învăţare, în cât
mai multe domenii experienţiale (Domeniul lingvistic şi literar, Domeniul
ştiinţelor, Domeniul socio-uman, Domeniul psiho-motric, Domeniul estetic
şi creativ), din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de
învăţare;
- echilibru - asigură abordarea fiecărui domeniu experienţial atât în
relaţie cu celelalte, cât şi cu curriculum-ul ca întreg;
- relevanţă - este adecvat atât nevoilor prezente, cât şi celor de
perspectivă ale copiilor preşcolari, contribuind la optimizarea înţelegerii de
către aceştia a lumii în care trăiesc şi a propriei persoane, la ridicarea
competenţei în controlul evenimentelor şi în confruntarea cu o largă
varietate de cerinţe şi aşteptări, la echiparea lor progresivă cu concepte,
cunoştinţe atitudini şi abilităţi necesare în viaţă;
- diferenţiere - permite dezvoltarea şi manifestarea unor caracteristici
individuale, chiar la copii preşcolari de aceeaşi vârstă (vezi ponderea
jocurilor şi a activităţilor alese şi a activităţilor de dezvoltare personală);
- progresie şi continuitate - permite trecerea optimă de la un nivel de
studiu la altul şi de la un ciclu de învăţământ la altul sau de la o instituţie de
învăţământ la alta (consistenţa concepţiei generale, asigurarea suportului
individual pentru copii etc.).
Noul plan de învăţământ are o structură pe două niveluri de vârstă şi,
în contextul unei învăţări centrate pe copil, încurajează eterogenitatea
(abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe criteriul cronologic).
De asemenea, acesta prezintă o construcţie diferită, în funcţie de tipul de
program al grădiniţei (program normal şi program prelungit sau
săptămânal) şi o delimitare pe tipuri de activităţi de învăţare: activităţi pe
domenii experienţiale (ADE), jocuri şi activităţi didactice alese (ALE) şi
activităţi de dezvoltare personal (ADA), conform orientărilor formulate în
“Metodologia de aplicare a planului de învăţământ”. Planul de învăţământ,
ca şi domeniile experienţiale prezentate anterior, permite parcurgerea
interdisciplinară, integrată a conţinuturilor propuse şi asigură libertate
cadrului didactic în planificarea activităţii zilnice cu preşcolarii.
Într-un demers coerent al centrării demersurilor educaţionale pe copil,
noul curriculum scoate în evidenţă relaţia biunivocă conţinut-metodă şi
pune un accent deosebit pe rolul educatoarei în procesul de activizare a
funcţiilor mintale constructive şi creative ale copiilor, pe realizarea unei
dialectici pedagogice în care copiii şi educatoarea se află într-o interacţiune
şi acomodare reciprocă, subtilă şi continuă. De asemenea, se insistă pe:
- ideea de cadru didactic care joacă rolul de persoană resursă, care
informează preşcolarul şi îi facilitează acestuia accesul la informaţii,care
diagnostichează dificultăţile copilului şi care îl sprijină şi orientează fără a-l
contrazice sau eticheta, care lucrează individual sau în grupuri mici cu
preşcolarii respectând ritmul lor propriu etc.;
- deschiderea grădiniţei către exterior,către comunitate şi, în acest
context consideră că învăţarea realizată de la persoane din afara instituţiei
este la fel de valoroasă precum cea de la cadrul didactic;
- utilizarea în mod cât mai flexibil a spaţiului, mobilierului şi a
materialelor şi echipamentelor specifice.
Sub acest aspect, remarcăm faptul că noul curriculum continuă
demersurile anterioare ale Ministerului Educaţiei de a îmbina ideile
pedagogiei tradiţionale cu ideile pedagogiilor alternative din lume şi,
totodată, se situează în acord cu tendinţele novatoare în domeniul
curriculumului.
15
 2.3.1.1. Tipuri de activităţi didactice în învăţământul preşcolar:
 Activităţi pe domenii experienţiale (ADE) sunt activităţile integrate
sau pe discipline desfăşurate cu copiii în cadrul unor proiecte
planificate în funcţie de temele mari propuse de curriculum,
precum şi de nivelul de vârstă şi de nevoile şi interesele copiilor din
grupă;
 Jocuri şi activităţi liber alese (ALE) - sunt cele pe care copiii şi le
aleg şi îi ajută pe aceştia să socializeze în mod progresiv şi să sr
iniţieze în cunoaşterea lumii fizice, a mediului social şi cultural
căruia îi aparţin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit şi
scris;
 Activităţile de dezvoltare personală (ADP) – includ rutinele,
tranziţiile şi activităţile din perioada după-amiezii (pentru grupele
de program prelungit sau săptămânal), inclusiv activităţile
opţionale.
Structural, prezentul curriculum aduce în atenţia cadrelor didactice
următoarele componente: finalităţile, conţinuturile, timpul de instruire şi
sugestii privind strategiile de instruire şi de evaluare pe cele două niveluri
de vârstă (3-5 ani şi 5-6/7 ani). Ele sunt formulate pe şase teme anuale de
studiu, în funcţie de cinci domenii experenţiale: Limbă şi comunicare,
Ştiinţe, Om şi societate, Estetic şi creativ, Psihomotric. Cele şase teme
anuale de studiu, după care O.M.nr.5233/01.09.2008 prevede obiective de
referinţă, comportamente şi sugestii de conţinuturi, pe domenii experenţiale
sunt :
1) Cine sunt/ suntem?
2) Când, cum şi de ce se întâmplă?
3) Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ?
4) Cum planificăm/ organizăm o activitate?
5) Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?
6) Ce şi cum vreau să fiu?
Ordinea prezentării lor nu are nicio legătură cu momentul din anul
şcolar când, pentru o temă sau alta, fie se pot derula cu copiii diferite
proiecte tematice, fie se aleg teme pentru săptămâni independente.
2.3.1.2. Obiective cadru şi obiective de referinţă
Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate şi exprimă
competenţele care trebuie dezvoltate pe durata învăţământului preşcolar pe
cinci domenii experienţiale: Limbă şi comunicare, Ştiinţe, Om şi societate,
Estetic şi creativ, Psihomotric.
Obiectivele de referinţă, precum şi exemplele de comportament, ca
exprimări explicite rezultatelor învăţării (conceptelor, cunoştinţelor,
abilităţilor şi atitudinilor, dar şi ale competenţelor vizate) sunt fromulate pe
şase teme anuale de studiu şi pentru fiecare domeniu experienţial în parte.
În formularea acestora s-a ţinut cont de: posibilităţile, interesele şi nevoile
copilului preşcolar, precum şi respectarea ritmului propriu al acestuia;
corelarea fiecărei noi experienţe de învăţare cu precedentele; încurajarea
iniţiativei şi participarea copilului preşcolar la stabilirea obiectivelor,
selecţia conţinuturilor şi a modalităţilor de evaluare; încurajarea învăţării
independente prin oferirea de ocazii pentru a-şi construi cunoaşterea (atât în
instituţia de învăţământ cât şi în afara acesteia), precum şi a lucrului în
grupuri mici pe centre de activitate (arii de stimulare) şi, pe cât posibil, în
grupuri cu o componenţă eterogenă; stimularea autoreflecţiei, autoevaluării,
autoreglării comportamentului de învăţare.
2.3.1.3. Şase teme curriculare integratoare
Este bine să subliniem faptul că, obiectivele de referinţă,
comportamentele selectate pentru cele şase teme curriculare integratoare,
precum şi sugestiile de conţinuturi sunt orientativ aşezate şi constituie
curriculum-suport pentru cadrele didactice.
Tema Cine sunt/ suntem? propune o explorare a naturii umane, a
convingerilor şi valorilor noastre, a corpului uman, a stării de sănătate
proprii şi a familiilor noastre, a prietenilor, comunităţilor şi culturilor cu
care venim în contact (materială, fizică, sufletească, culturală şi spirituală),
a drepturilor şi a responsabilităţilor noastre, a ceea ce înseamnă să fii om.
Tema Când, cum şi de ce se întâmplă? - vizează o explorare a lumii
16
fizice şi materiale, a universului apropiat sau îndepărtat, a relaţiei cauză-
efect, a fenomenelor naturale şi a celor produse de om, a anotimpurilor, a
domeniului ştiinţei şi tehnologiei
Tema Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ? propune o explorare a
Sistemului solar, a evoluţiei vieţii pe Pământ, cu identificarea factorilor
care întreţin viaţa, a problemelor lumii contemporane: poluarea, încălzirea
globală, suprapopularea etc., o explorare a orientării noastre în spaţiu şi
timp, a istoriilor noastre personale, a istoriei şi geografiei din perspectivă
locală şi globală, a căminelor şi a călătoriilor noastre, a descoperirilor,
explorărilor, a contribuţiei indivizilor şi a civilizaţiilor la evoluţia noastră în
timp şi spaţiu.
Tema Cum planificăm/ organizăm o activitate? invită la o explorare a
modalităţilor în care comunitatea/individul îşi planifică şi organizează
activităţile, precum şi a universului produselor muncii şi, implicit, a
drumului pe care acestea îl parcurg. Activităţile propuse pentru realizarea
acestei teme fac o incursiune în lumea sistemelor şi a comunităţilor umane,
a fenomenelor de utilizare/ neutilizare a forţei de muncă şi a impactului
acestora asupra evoluţiei comunităţilor umane, în contextul formării unor
capacităţi antreprenoriale.
Tema Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? trimite la o explorare a
felurilor în care ne descoperim şi ne exprimăm ideile, sentimentele,
convingerile şi valorile, îndeosebi prin limbaj şi prin arte. O incursiune în
lumea patrimoniului cultural naţional şi universal.
Tema Ce şi cum vreau să fiu? determină : o explorare a drepturilor şi
a responsabilităţilor noastre, a gândurilor şi năzuinţelor noastre de
dezvoltare personală; o incursiune în universul muncii, a naturii şi a valorii
sociale a acesteia; o incursiune în lumea meseriilor, a activităţii umane în
genere, în vederea descoperirii aptitudinilor şi abilităţilor proprii, a propriei
valori şi a încurajării stimei de sine.
2.3.1.4. Domeniile experienţiale
Domeniile experienţiale sunt adevărate „câmpuri cognitive
integrate” (L.Vlăsceanu) care transced graniţele dintre discipline şi care, în
contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc cu domeniile
tradiţionale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric,
domeniul limbajului, domeniul socio-emoţional, domeniul cognitiv. În cele
ce urmează, vom enumera şi detalia domeniile experienţiale cu care
operează curriculumul pentru învăţământul preşcolar.
Domeniul estetic şi creativ - acoperă abilităţile de a răspunde
emoţional şi intelectual la experienţe perceptive, sensibilitatea faţă de
diferitele niveluri de manifestare a calităţii, aprecierea frumosului şi a
adecvării la scop sau utilizare. Experienţele şi trăirile caracteristice
presupun explorarea trăirilor afective, ca şi a proceselor de a construi,
compune sau inventa. Prin intermediul unor asemenea experienţe copiii
acumulează cunoştinţe şi abilităţi, ca şi o sporită receptivitate perceptivă,
care le va permite să reacţioneze de o manieră personală la ceea ce văd,
aud, ating sau simt. Aceste experienţe pot fi prezente în orice componentă
curriculară, dar cu deosebire în contextul acelor discipline care solicită
răspunsuri personale, imaginative, emoţionale şi uneori acţionale la stimuli
(vezi muzica, activităţile artistico-plastice, drama, euritmia etc.).
Domeniul om şi societate - include omul, modul lui de viaţă, relaţiile
cu alţi oameni, relaţiile cu mediul social, ca şi modalităţile în care acţiunile
umane influenţează evenimentele. Domeniul are o extindere şi către
contexte curriculare care privesc tehnologia, în sensul abordării
capacităţilor umane de a controla evenimentele şi de a ordona mediul.
Tehnologia este cea care face ca productivitatea muncii să crească,
astfel încât membrii comunităţii să-şi poată procura produse mai multe, mai
ieftine şi de mai bună calitate. De aceea, se apreciază că preşcolarii pot fi
puşi în contact cu acest domeniu prin manipularea unor materiale şi
executarea unor lucrări care ţin de domeniul abilităţilor practice, prin
constatarea proprietăţilor materialelor, prin selecţia unor materiale în
funcţie de caracteristicile lor, prin constatarea că materialele pot avea şi
calităţi estetice, cum ar fi textura, culoarea sau forma etc. De asemenea, în
cadrul domeniului socio-uman se doreşte ca preşcolarii să înţeleagă fiinţele
17
umane angrenate în construirea propriului viitor şi propriei lumi, trăind
viaţa de zi cu zi. Totodată, este important ca preşcolarii să înţeleagă faptul
că situaţiile prezente îşi au originile în situaţii din trecut, să observe
similarităţi sau diferenţe între oameni sau evenimente, să îşi imagineze
viaţa în alte perioade istorice. Se consideră necesar ca introducerea unor
concepte sau dezvoltarea unor abilităţi de ordin general să utilizeze ca
puncte de plecare experienţele personale ale copiilor. Din acest punct de
vedere, ei vor fi încurajaţi să se angajeze în explorarea activă, din punct de
vedere uman şi social, a zonei sau cartierului în care locuiesc. Familiile
acestora, mediul fizic, uman şi social pot fi utilizate ca resurse de învăţare.
Pe de altă parte, textul literar, imaginile şi alte materialele audio-vizuale pot
fi utilizate ca surse de informare. În abordarea acestui domeniu se pleacă şi
de la premisa că instituţia preşcolară reprezintă un context utilizabil pentru
coordonarea principiilor şi acţiunilor morale. Astfel, copiii vor înţelege
mult mai uşor concepte precum dreptatea, echitatea, bunătatea, adevărul
etc. atunci când le vor putea observa concretizate în acţiunile adulţilor cu
care vin în contact. De asemenea, dezvoltarea unor conduite consistente cu
principii morale va fi favorizată de observarea şi discutarea de către copii a
unor probleme morale, de exersarea lor în jocuri libere sau dirijate şi de
studierea şi dezbaterea unor opere literare specifice vârstei.
Domeniul limbă şi comunicare - acoperă stăpânirea exprimării orale
şi scrise, ca şi abilitatea de a înţelege comunicarea verbală şi scrisă. Se
apreciază că prin ascultare şi exprimare în situaţii de grup, preşcolarii devin
capabili să exploreze experienţele altor persoane şi să-şi extindă astfel
propriul repertoriu de experienţe semnificative. Se urmăreşte ca aceştia să
vorbească cu încredere, clar şi fluent, utilizând modalităţi de exprimare
adecvate pentru diferite categorii de auditoriu. Se recomandă ca toate
instituţiile de învăţământ preşcolar să furnizeze contexte în care preşcolarii
să se poată exprima şi să utilizeze activ mijloacele de comunicare. Din
această perspectivă, se apreciază că studiul operelor literare specifice
vârstei rafinează gândirea şi limbajul acestora, extinde capacitatea lor de a
înţelege situaţii interpersonale complexe şi aduce o contribuţie importantă
la dezvoltarea capacităţilor de evaluare. Tot în cadrul acestui domeniu
includem şi primul contact al copilului cu o limbă străină sau regională. În
acest sens, copilul va fi obişnuit sistematic să asculte sonoritatea specifică
limbii studiate, să o recunoască, să reproducă ritmul, fonemele şi intonaţia
(atenţie, el este sensibil la particularităţile limbii necunoscute, cum ar fi:
succesiunea silabelor accentuate sau neaccentuate, ritmul....etc.). De
asemenea, copilul va fi ajutat să înveţe cuvinte care să îi permită să
vorbească despre el însuşi şi despre mediul înconjurător, care să îi faciliteze
relaţii/contacte sociale simple cu vorbitorii nativi ai limbii respective şi care
să îl ajute să participe oral la viaţa/activitatea din clasă/comunitate.
Activităţile cele mai potrivite pentru această învăţare sunt:
 memorarea de cuvinte/ propoziţii, cântece şi jocuri muzicale;
 imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite şi repetate
cu o tamburină;
 jocuri de limbă.
Astfel, copilul va fi încurajat/stimulat să înveţe şi câteva elemente ale
culturii ţării/regiunii respective (istoria locurilor, creaţii artistice specifice,
mâncăruri, activităţi tradiţionale etc.).
Domeniul ştiinţe - include atât abordarea domeniului matematic prin
intermediul experienţelor practice cât şi înţelegerea naturii, ca fiind
modificabilă de fiinţele umane cu care se află în interacţiune.
Astfel, se consideră necesar ca preşcolarul să fie pus în contact cu
domeniul matematic prin jocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau
apa, sau prin simularea de cumpărături în magazine. În această manieră vor
putea fi dezvoltate reprezentările acestora cu privire la unele concepte, cum
ar fi: volum, masă, număr şi, de asemenea, ei vor putea fi implicaţi în
activităţi de discriminare, clasificare sau descriere cantitativă. Dezvoltarea
capacităţilor de raţionament, inclusiv de raţionament abstract, va fi
încurajată în conexiune cu obiecte şi activităţi familiare în sala de grupă sau
la domiciliul copiilor. Este considerată deosebit de semnificativă
concretizarea ideilor matematice în experimente, utilizarea lor împreună cu
18
alte concepte şi elemente de cunoaştere pentru rezolvarea de probleme,
pentru exprimarea unor puncte de vedere, pentru creşterea clarităţii sau
relevanţei unor mesaje. De asemenea, este de dorit ca domeniul să nu
îngrădească copilul doar la contextul disciplinelor matematice, ci să-i ofere
posibilitatea de a explora şi contexte ale unor alte componente curriculare,
oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice,
scheme, estimarea unor costuri, planificarea unor activităţi, cuantificarea
unor rezultate, analiza proporţiilor unei clădiri etc. Abilităţi şi competenţe
asociate demersurilor de investigaţie ştiinţifică, cum ar fi observarea,
selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante,
generarea de ipoteze, generarea de alternative, conceperea şi realizarea de
experimente. Organizarea datelor rezultate din observaţii pot fi dobândite
de copiii preşcolari atunci când sunt puşi în contact cu domeniul cunoaşterii
naturii, prin activităţi simple cum ar fi: observarea unor
fiinţe/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat, modelarea
plastilinei (putând face constatări privind efectul temperaturii asupra
materialului), confecţionarea sau jocul cu instrumente muzicale simple,
aplicarea unor principii ştiinţifice în economia domestică (ex.producerea
iaurtului) sau prin compararea proprietăţilor diferitelor materiale. Totodată,
preşcolarii pot fi încurajaţi să efectueze experimente, să utilizeze în condiţii
de securitate diferite instrumente sau echipamente, să înregistreze şi să
comunice rezultatele observaţiilor ştiinţifice, să utilizeze diferite surse de
informare, să rezolve problem, să caute soluţii, să sintetizeze concluzii
valide.
Domeniul psiho-motric acoperă coordonarea şi controlul mişcărilor
corporale, mobilitatea generală şi rezistenţa fizică, abilităţile motorii şi de
manipulare de fineţe, ca şi elemente de cunoaştere, legate mai ales de
anatomia şi fiziologia omului. Activităţile prin care preşcolarii pot fi puşi în
contact cu acest domeniu sunt activităţile care implică mişcare corporală,
competiţii între indivizi sau grupuri, având ca obiect abilităţi psihomotorii,
ca şi activităţile care pot avea drept rezultat o mai bună supleţe, forţă,
rezistenţă sau ţinută.

2.3.2. Accente noi prezente în curriculumul revizuit

Elaborarea prezentului curriculum prefigurează patru mari tendinţe de
schimbare:
1. Diversificarea strategiilor de predare-învăţare-evaluare, cu
accent deosebit pe:
a) Metodele activ-participative, care încurajează plasarea copilului în
situaţia de a explora şi de a deveni independent. Situaţiile de învăţare,
activităţile şi interacţiunile adultului cu copilul trebuie să corespundă
diferenţelor individuale în ceea ce priveşte interesele, abilităţile şi
capacităţile copilului. Copiii au diferite niveluri de dezvoltare, ritmuri
diferite de dezvoltare şi învăţare precum şi stiluri diferite de învăţare.
Aceste diferenţe trebuie luate în considerare în proiectarea activităţilor,
care trebuie să dezvolte la copil stima de sine şi un sentiment pozitiv faţă
de învăţare. În acelaşi timp, predarea trebuie să ia în considerare experienţa
de viaţă şi experienţa de învăţare a copilului, pentru a adapta corespunzător
sarcinile de învăţare.
b) Jocul: formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie şi
formă de învăţare cu importanţă decisivă pentru dezvoltarea şi educaţia
copilului. Jocul este forma cea mai naturală de învăţare şi, în acelaşi timp,
de exprimare a conţinutului psihic al fiecăruia. Un bun observator al
jocului copilului poate obţine informaţii preţioase pe care le poate utiliza
ulterior în activităţile de învăţare structurate.
c) Evaluare care ar trebui să urmărească progresul copilului în raport
cu el însuşi şi mai puţin raportarea la norme de grup (relative). Progresul
copilului trebuie monitorizat cu atenţie, înregistrat, comunicat şi discutat cu
părinţii (cu o anumită periodicitate). Evaluarea ar trebui să îndeplinească
trei funcţii: măsurare (ce a învăţat copilul?), predicţie (este nivelul de
dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul următor, şi în special pentru
intrarea în şcoală?) şi diagnoză (ce anume frânează dezvoltarea copilului?).
O evaluare eficientă este bazată pe observare sistematică în timpul
19
diferitelor momente ale programului zilnic, dialogul cu părinţii, portofoliul
copilului, fişe etc.
2. Mediul educaţional trebuie să permită dezvoltarea liberă a
copilului şi să pună în evidenţă dimensiunea interculturală şi pe cea a
incluziunii sociale. Mediul trebuie astfel pregătit încât să permită copiilor o
explorare activă şi interacţiuni variate cu materialele, cu ceilalţi copii şi cu
adultul (adulţii).
3. Rolul familiei în aplicarea prezentului curriculum este acela de
partener. Părinţii ar trebui să cunoască şi participe în mod activ la educaţia
copiilor lor desfăşurată în grădiniţă. Implicarea familiei nu se rezumă la
participarea financiară, ci şi la participarea în luarea deciziilor legate de
educaţia copiilor, la prezenţa lor în sala de grupă în timpul activităţilor şi la
participarea efectivă la aceste activităţi şi, în general, la viaţa grădiniţei şi
la toate activităţile şi manifestările în care aceasta se implică.
4. Totodată, curriculumul pentru învăţământul preşcolar promovează
conceptul de dezvoltare globală a copilului, considerat a fi central în
perioada copilăriei timpurii. Perspectiva dezvoltării globale a copilului
accentuează importanţa domeniilor de dezvoltare a copilului, în contextul
în care, în societatea de azi, pregătirea copilului pentru şcoală şi pentru
viaţă trebuie să aibă în vedere nu doar competenţele academice, ci în
aceeaşi măsură, capacităţi, deprinderi, atitudini ce ţin de dezvoltarea socio-
emoţională (a trăi şi a lucra împreună sau alături de alţii, a gestiona emoţii,
a accepta diversitatea, toleranţa etc.), dezvoltarea cognitivă (abordarea
unor situaţii problematice, gîndirea divergentă, stabilirea de relaţii cauzale,
etc., asocieri, corelaţii etc.), dezvoltarea fizică (motricitate, sănătate,
alimentaţie sănătoasă etc.). Abordarea curriculumului din perspectiva
dezvoltării globale vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale
dezvoltării complete a copilului, în acord cu particularităţile sale de vârstă
şi individuale.
Întrucât finalităţile educaţiei în perioada timpurie (de la naştere la 6/7
ani) vizează dezvoltarea globală a copilului, obiectivele cadru şi de
referinţă ale prezentului curriculum sunt formulate pe domenii
experienţiale, ţinându-se cont de reperele stabilite de domeniile de
dezvoltare. În acest sens, domeniile experienţiale devin instrumente de
atingere a acestor obiective şi, în acelaşi timp, instrumente de măsură
pentru dezvoltarea copilului, în contextul în care ele indică deprinderi,
capacităţi, abilităţi, conţinuturi specifice domeniilor de dezvoltare.
2.3.2.1 Domenii de dezvoltare a copilului
Conceptul de „domeniu de dezvoltare" a fost utilizat în secolul XX
pentru a desemna dezvoltarea copilului încă de la naştere. De altfel Arnold
Gesell a elaborat primul inventar structurat pe domenii de dezvoltare:
domeniul motor, cognitiv-senzorial, limbaj şi comunicare, autonomie şi
deprinderi de autoservire.
Ȋn România, domeniile de dezvoltare au fost abordate științific şi au
fost prezentate detaliat în lucrarea Reperele fundamentale privind învăţarea
şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere la 7 ani, care ilustrează,
totodată, şi legăturile acestora cu conţinutul domeniilor experienţiale din
structura “Curriculumului pentru învăţământul preșcolar”. Acest document
de politică educaţională a fost elaborat în 2007 cu sprijinul Reprezentanţei
UNICEF din România, printr-un proces consultativ la care au participat
specialişti în educaţia şi dezvoltarea copilului mic de la naştere la 7 ani.
Scopul elaborării acestui document a fost acela de pune bazele unui sistem
de documente de politică privind educaţia, îngrijirea şi protecţia copilului
mic de la naştere le 7 ani, care să asigure o perspectivă şi abordare unitară a
perioadei copilăriei timpurii, prin care să fie promovate drepturile copilului
şi să-i asigure acestuia condiţiile optime pentru un cel mai un start în
viaţă.”Reperele fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a
copilului” reflectă contextul internaţional al cercetărilor şi preocupărilor la
nivel mondial în domeniul educaţiei timpurii , precum şi cerinţele şi
priorităţile la nivel naţional ( Curriculum pentru învăţământul preșcolar,
MECTS, pag.14). Domeniile de dezvoltare şi dimensiunile acestora
prezentate stau la baza elaborării Ghidului metodologic de evaluare a
elevilor din clasa pregătitoare, precum şi a celorlalte instrumente de lucru:
20
Raportul de evaluare, Fişa de caracterizare psihopedagogică, Raportul de
monitorizare a progreselor etc.
În cele ce urmează vom face o prezentare a domenilor de dezvoltare
aşa cum sunt ele conturate în Reperele fundamentale privind învăţarea şi
dezvoltarea timpurie a copilului între naştere şi 7 ani, ilustrând, totodată, şi
legăturile acestora cu conţinutul domeniilor experienţiale din structura
curriculumului.
A. DOMENIUL Dezvoltarea fizică, sănătate şi igienă personală –
cuprinde o gamă largă de deprinderi şi abilităţi (de la mişcări largi, cum
sunt săritul, alergarea, până la mişcări fine de tipul realizării desenelor sau
modelarea), dar şi coordonarea, dezvoltarea senzorială, alături de
cunoştinţe şi practici referitoare la îngrijire şi igienă personală, nutriţie,
practici de menţinerea sănătăţii si securităţii personale.
Dimensiuni ale domeniului şi indicatori specifici:
Dezvoltare fizică:
Dezvoltarea motricităţii grosiere
Dezvoltarea motricităţii fine
Dezvoltarea senzorio-motorie
Sănătate şi igienă personală:
Promovarea sănătăţii şi nutriţiei
Promovarea îngrijirii şi igienei personale
Promovarea practicilor privind securitatea personală
B. DOMENIUL Dezvoltarea socio-emoţională – vizează debutul
vieţii sociale a copilului, capacitatea lui de a stabili şi menţine interacţiuni
cu adulţi si copii. Interacţiunile sociale mediază modul în care copiii se
privesc pe ei înşişi si lumea din jur. Dezvoltarea emoţională vizează
îndeosebi capacitatea copiilor de a-şi percepe şi exprima emoţiile, de a
înţelege şi a răspunde emoţiilor celorlalţi, precum şi dezvoltarea
conceptului de sine, crucial pentru acest domeniu. În strânsă corelaţie cu
conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre sine a copilului, care
influenţează decisiv procesul de învăţare.
Dimensiuni ale domeniului şi indicatori specifici:
Dezvoltare socială:
 Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu adulţii
 Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu copiii de vârstă apropiată
 Acceptarea şi respectarea diversităţii
 Dezvoltarea comportamentelor prosociale
Dezvoltare emoţională:
 Dezvoltarea conceptului de sine
 Dezvoltarea controlului emoţional
 Dezvoltarea expresivităţii emoţionale
C. DOMENIUL Dezvoltarea limbajului şi a comunicării – vizează
dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei,
dar şi a înţelegerii semnificaţiei mesajelor), a comunicării (cuprinzând
abilităţi de ascultare, comunicare orală si scrisă, nonverbală si verbală) şi
preachiziţiile pentru scris-citit şi însoţeşte dezvoltarea în fiecare dintre
celelalte domenii.
Dimensiuni ale domeniului şi indicatori specifici:
Dezvoltarea limbajului şi a comunicării:
 Dezvoltarea capacităţii de ascultare si înţelegere (comunicare
receptivă)
 Dezvoltarea capacităţii de vorbire şi comunicare (comunicare
expresivă)
Dezvoltarea premiselor citirii şi scrierii:
 Participarea la experienţe cu cartea; cunoaşterea şi aprecierea
cărţii
 Dezvoltarea capacităţii de discriminare fonetică; asocierea
sunet-literă
 Conştientizarea mesajului vorbit/scris
 Însuşirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru
transmiterea unui mesaj
D. DOMENIUL Dezvoltarea cognitivă – a fost definită în termenii
abilităţii copilului de a înţelege relaţiile dintre obiecte, fenomene,
21
evenimente şi persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice. Domeniul
include abilităţile de gândire logică şi rezolvare de probleme, cunoştinţe
elementare matematice ale copilului şi cele referitoare la lume şi mediul
înconjurător. Dimensiuni ale domeniului sunt: dezvoltarea gândirii logice
şi rezolvarea de probleme; cunoştinţe şi deprinderi elementare
matematice, (numere, reprezentări numerice, operaţii, concepte de spaţiu,
forme geometrice, înţelegerea modelelor, măsurare) cunoaşterea şi
înţelegerea lumii (lumea vie, Pământul, Spaţiul, metode ştiinţifice)
E. DOMENIUL Capacităţi şi atitudini în învăţare – se referă la
modul în care copilul se implică într-o activitate de învăţare, modul în care
abordează sarcinile şi contextele de învăţare, precum şi la atitudinea sa în
interacţiunea cu mediul şi persoanele din jur, în afara deprinderilor şi a
abilităţilor menţionate în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare.
Dimensiuni ale domeniului sunt: curiozitate şi interes; iniţiativă;
persistenţă în activitate; creativitate.
Din contextul anterior prezentat, cadrele didactice din învăţământul
preuniversitar urmăresc realizarea unei legături reale între domeniile
experienţiale şi domeniile de dezvoltare, fără a căuta o suprapunere
exclusivă a lor ci, efectiv, prin găsirea strategiilor adecvate de atingere a
dezvoltării globale a copilului şi, implicit, a finalităţilor educaţionale.

2.3.3 Metodologia de aplicare a planului de învăţământ pentru

copiii cu vârsta cuprinsă între 3 şi 6/7 ani
1. Planul de învăţământ pentru nivelul preşcolar prezintă o abordare
sistemică, în vederea asigurării continuităţii în cadrul celei mai importante
perioade de dezvoltare din viaţa copilului.
2. Intervalele de vârstă (37 – 60 luni şi 61 – 84 luni), care apar în
planul de învăţământ, precum şi categoriile şi numărul de activităţi sunt
rezultatul corelării realităţilor din sistem cu Reperele fundamentale în
învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere la 7 ani şi cu
tendinţele la nivel mondial în domeniu.
3. Dezvoltarea copilului este dependentă de ocaziile pe care i le oferă
rutina zilnică, interacţiunile cu ceilalţi, organizarea mediului şi activităţile
/situaţiile de învăţare, special create.
4. Activităţile de învăţare reprezintă un ansamblu de acţiuni cu
caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv, organizate şi conduse de
cadrul didactic, în scopul atingerii finalităţilor prevăzute în curriculum.
Desfăşurarea acestora necesită coordonarea eforturilor comune ale celor
trei parteneri ai procesului de predare-învăţare-evaluare, respectiv: cadre
didactice, părinţi, copii, dar şi a colaboratorilor şi partenerilor educaţionali
din comunitate a căror implicare este la fel de importantă. În desfăşurarea
acestora accentul va cădea pe încurajarea iniţiativei copilului şi a luării
deciziei, pe învăţarea prin experimente şi exersări individuale. Activităţile
de învăţare se desfăşoară fie cu întreaga grupă de copii, fie pe grupuri mici
sau individual. Ele pot lua forma activităţilor pe discipline sau integrate, a
activităţilor liber-alese sau a celor de dezvoltare personală. Dintre
mijloacele de realizare utilizate putem aminti: jocul liber, discuţiile libere,
jocul didactic, povestirea, exerciţiile cu material individual, experimentele,
construcţiile, lectura după imagini, observarea, convorbirea, povestirile
create de copii, memorizările, precum şi alte mijloace, specifice didacticii,
în funcţie de nevoile educaţionale ale copiilor.
5. Categoriile de activităţi de învăţare prezente în acest plan de
învăţământ sunt: Activităţi pe domenii de învăţare (care pot fi activităţi
integrate sau pe discipline), Jocuri şi activităţi alese şi Activităţi de
dezvoltare personală.
a) Activităţile pe domenii experienţiale sunt activităţile integrate sau
pe discipline desfăşurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în
funcţie de temele mari propuse de curriculum, precum şi de nivelul de
vârstă şi de nevoile şi interesele copiilor din grupă. Numărul acestora indică
îndeosebi numărul maxim de discipline care pot fi parcurse într-o
săptămână (şi ne referim la disciplinele/domeniile de învăţare care pot intra
în componenţa domeniilor experienţiale respective). Astfel, considerăm că
se pot desfăşura maximum 5 activităţi integrate pe săptămână, indiferent de
22
nivelul de vârstă al copiilor. Astfel, se pot planifica:
- activităţi de sine stătătoare, respectiv pe discipline (activităţi de
educarea limbajului, activităţi matematice, de cunoaşterea mediului, de
educaţie pentru societate, de educaţie fizică, activităţi practice, educaţie
muzicală sau activităţi artistico-plastice)
- activităţi integrate: cunoştinţelele din cadrul mai multor discipline
pot fi îmbinate armonios pe durata unei zile întregi şi, cu acest prilej, în
activitatea integrată intră şi jocurile şi activităţile alese SAU cunoştinţele
interdisciplinare sunt focalizate pe anumite domenii experienţiale iar
jocurile şi activităţile alese se desfăşoară în afara acesteia).
Este important să reţinem faptul că ordinea desfăşurării etapelor de
activităţi (etapa I, atapa a II-a, etapa a III-a etc.) nu este întotdeauna
obligatorie, cadrul didactic având libertatea de a opta pentru varianta
potrivită.
b) Jocurile şi activităţile didactice alese sunt cele pe care copiii şi le
aleg şi îi ajută pe aceştia să socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze în
cunoaşterea lumii fizice, a mediului social şi cultural căruia îi aparţin, a
matematicii, comunicării, a limbajului citit şi scris. Ele se desfăşoară pe
grupuri mici, în perechi şi chiar individual. Practic, în decursul unei zile
regăsim, în funcţie de tipul de program (normal, prelungit sau săptămânal),
două sau trei etape de jocuri şi activităţi alese (etapa I – dimineaţa, înainte
de începerea activităţilor integrate, etapa a III-a – în intervalul de după
activităţile pe domenii de învăţare şi înainte de masa de prânz/plecarea
copiilor acasă şi, după caz, etapa a IV-a – în intervalul cuprins între etapa
de relaxare de după amiază şi plecarea copiilor de la programul prelungit
acasă).Totodată, în unele cazuri, ele se pot pot regăsi ca elemente
componente în cadrul activităţii integrate. Reuşita desfăşurării jocurilor şi a
activităţilor didactice alese depinde în mare măsură de modul în care este
organizat şi conceput mediul educaţional. Acesta trebuie să stimuleze
copilul, să-l ajute să se orienteze, să-l invite la acţiune. Astfel, dacă este
vorba de activităţi desfăşurate în sala de grupă, educatoarea va acorda o
atenţie deosebită organizării spaţiului în centre ca: Biblioteca, Colţul
căsuţei /Joc de rol, Construcţii, Ştiinţă, Arte, Nisip şi apă şi altele.
Organizarea acestor centre se va face ţinând cont de resursele materiale, de
spaţiu şi de nivelul de vârstă al copiilor. In funcţie de spaţiul disponibil,
sectorizarea sălii de grupă poate cuprinde toate centrele sau cel puţin două
dintre ele în care cadrul didactic pregăteşte zilnic „oferta” pentru copii,
astfel încât aceştia să aibă posibilitatea să aleagă locul de învăţare şi joc, în
funcţie de disponibilitate şi nevoi. Materialele care se vor regăsi zilnic în
zonele/centrele/colţurile deschise nu trebuie să fie aleatorii, ci atent alese, în
strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în
derulare. Pentru etapa jocurilor şi a activităţilor alese desfăşurate în curte, o
atenţie specială va fi acordată atât organizării şi amenajării curţii de joc, cât
şi siguranţei pe care o oferă copiilor spaţiul respectiv şi dotările existente.
c) Activităţile de dezvoltare personală includ rutinele, tranziţiile şi
activităţile din perioada după-amiezii (pentru grupele de program
prelungit sau săptămânal), inclusiv activităţile opţionale.
Rutinele sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga
activitate a zilei. Ele acoperă nevoile de bază ale copilului şi contribuie la
dezvoltarea globală a acestuia. Rutinele înglobează, de fapt, activităţi de
tipul: sosirea copilului, întâlnirea de dimineaţă, micul dejun, igiena –
spălatul şi toaleta, masa de prânz, somnul/perioada de relaxare de după-
amiază, gustările, plecarea şi se disting prin faptul că se repetă zilnic, la
intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleaşi conţinuturi. La întâlnirea
de dimineaţă accentul va cădea, printre altele (calendarul naturii, prezenţa
etc.), pe:
 Autocunoaştere (Stimă de sine, imagine de sine – Cine sunt
eu/cine eşti tu?, Sunt creativ!, Fluturasul, Etichete bune, etichete rele;
Inimioara de prescolar/scolar).
 Dezvoltarea abilităţilor de comunicare - comunicare asertivă –
Învăţ să spun NU fără să îi deranjez pe cei din jur; comunicare cu
colegii/părinţii/educatoarea – jocuri în diade de tipul: Cum salut?; Cum
spun mulţumesc?; Cum cer iertare?; Cum mă împac cu prietenul meu?;
23
Unele secrete nu trebuie păstrate niciodată…, în cine pot avea încredere?;
Comunic în oglindă; Ce ţie nu-ţi place, altuia nu face!; Mima (comunicarea
verbală şi non-verbală a propriilor trăiri şi sentimente) Sunt vesel/trist
pentru că…; Azi mi-a plăcut/nu mi-a plăcut la tine…pentru că…;
Tristeţea/veselia în culori şi forme.
 Managementul învăţării prin joc - Motivarea copilului pentru a
deveni şcolar - Vreau să fiu şcolar; Continuă povestea....; Meseria de elev;
Cum aş vrea să fie învăţătoarea mea; Eu, când voi fi şcolar....
 Dezvoltarea empatiei - Dacă tu eşti bine şi eu sunt bine!; Cum să
îmi fac prieteni?; Ba al meu, ba al tău; Cinci minute eu, cinci minute tu;
Cum îmi aleg prietenii?; Îmi ajut prietenul?; Suntem toleranţi; Azi mi s-a
întâmplat…; Cum v-aţi simţi dacă cineva v-ar spune…?, Cum să fac
surprize celor dragi etc.
 Luarea deciziilor în funcţie de anumite criterii şi încurajarea
alegerilor şi a găsirii a cât mai multe variante de soluţii la situaţiile apărute -
Hei, am şi eu o opinie!, M-am certat cu prietenul meu – ce pot să fac?,
Vreau…, îmi permiţi?, La răscruce de drumuri...
 Medierea conflictelor - Învăţ să lucrez în echipă, Singur sau în
grup?, Fără violenţă!, Fotograful.
Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată, care fac trecerea de la
momentele de rutină la alte tipuri/categorii de activităţi de învăţare, de la o
activitate de învăţare la alta, în diverse momente ale zilei. Mijloacele de
realizare ale acestui tip de activitate variază foarte mult, în funcţie de vârsta
copilului, de contextul momentului şi de calităţile adultului cu rol de cadru
didactic. În acest sens, ele pot lua forma unei activităţi desfăşurate în mers
ritmat, a unei activităţi care se desfăşoară pe muzică sau în ritmul dat de
recitarea unei numărători sau a unei frământări de limbă, a unei activităţi în
care se execută concomitent cu momentul de tranziţie respectiv un joc cu
text şi cânt cu anumite mişcări cunoscute deja de copii etc.
Activităţile opţionale intră tot în categoria activităţilor de învăţare,
respectiv a celor de dezvoltare personală şi se includ în programul zilnic al
copilului în grădiniţă. Ele sunt alese de către părinţi, din oferta prezentată
de unitatea de învăţământ la 15 septembrie şi aprobată de către Consiliul
director al unităţii. Opţionalele pot fi desfăşurate de către educatoarele
grupei sau de un profesor specialist, care va lucra în echipă cu acestea.
Programa unei activităţi opţionale poate fi elaborată de
educatoarea/profesorul care urmează să o desfăşoare şi, în acest caz, va fi
avizată de inspectorul de specialitate sau poate fi aleasă de cel care predă
opţionalul respectiv din oferta de programe avizate deja de MECT sau de
ISJ. Timpul afectat unei activităţi opţionale este acelaşi cu cel destinat
celorlalte activităţi din programul copiilor. În acest context, se va desfăşura
cel mult un opţional pe săptămână, pentru copiii cu vârste între 37 – 60 luni
(3- 5 ani) şi cel mult două, pentru copiii cu vârste între 61 – 84 luni (5 – 7
ani). Activităţile opţionale se desfăşoară cu maximum 10-15 copii şi au
menirea de a descoperi şi dezvolta înclinaţiile copiilor şi de a dezvolta
abilităţi, ca o premiză pentru performanţele de mai târziu. Grupele de copii
participanţi la un opţional vor cuprinde 10- 15 preşcolari. Activităţile
opţionale se desfăşoară în continuare conform Notificării
nr.41945/18.10.2000, anexa 4.
Activităţile desfăşurate în perioada după-amiezii (activităţi
recuperatorii pe domenii de învăţare, recreative, de cultivare şi dezvoltare a
înclinaţiilor) sunt tot activităţi de învăţare. Acestea respectă ritmul propriu
de învăţare al copilului şi aptitudinile individuale ale lui şi sunt
corelate cu tema săptămânală/tema proiectului şi cu celelalte activităţi
din programul zilei.
6. Jocul este activitatea fundamentală a copilului pe care se sprijină
atât rutinele cât şi tranziţiile şi, evident, activităţile de învăţare. El
influenţează întreaga conduită şi prefigurează personalitatea în plină
formare a acestuia. Aşadar, mijloacele principale de realizare a procesului
instructiv-educativ la nivel antepreşcolar şi preşcolar sunt: jocul, (ca joc
liber, dirijat sau didactic), activităţile didactice de învăţare.
7. Programul anual de studiu se va organiza în jurul a şase mari teme:
Cine sunt/ suntem?, Când, cum şi de ce se întâmplă?, Cum este, a fost şi
24
va fi aici pe pământ?, Cum planificăm/ organizăm o activitate?, Cu ce şi
cum exprimăm ceea ce simţim? şi Ce şi cum vreau să fiu?. Ordinea
prezentării nu are nici o legătură cu momentul din anul şcolar când pentru o
temă sau alta se pot derula cu copiii diferite proiecte).
8. Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vârstă, se stabilesc
proiectele care urmează a se derula cu copiii 3. Într-un an şcolar, se pot
derula maximum 7 proiecte cu o durată de maximum 5 săptămâni/proiect
sau un număr mai mare de proiecte de mai mică amploare, variind între 1-3
săptămâni, în funcţie de complexitatea temei abordate şi de interesul
copiilor pentru tema respectivă. De asemenea, pot exista şi săptămâni în
care copiii nu sunt implicaţi în nici un proiect, dar în care sunt stabilite
teme săptămânale de interes pentru copii. Totodată, pot exista şi proiecte de
o zi şi/sau proiecte transsemestriale.
9. În medie, pentru toate cele patru intervale de vârstă, o activitate cu
copiii durează între 15 şi 45 de minute (de regulă, 15 minute la grupa mică,
30-45 minute maximum la grupa pregătitoare). În funcţie de nivelul grupei,
de particularităţile individuale ale copiilor din grupă, de conţinuturile şi
obiectivele propuse la activitate, educatoarea va decide care este timpul
efectiv necesar pentru desfăşurarea fiecărei activităţi.
10. Numărul de activităţi zilnice desfăşurate cu copiii variază în
funcţie de tipul de program ales de părinţi (program normal – 5 ore sau
program prelungit – 10 ore), iar numărul de activităţi dintr-o săptămână
variază în funcţie de nivelul de vârstă al copiilor (respectiv: 3-5 ani şi 5-6/7
ani). Totodată, pentru nivelul 3-5 ani, unde sunt numai 7 activităţi integrate
sau pe discipline şi 8 arii curriculare, recomandăm alternarea activităţilor
artistico-plastice şi de educaţie muzicală (aflate în aceeaşi arie curriculară)
sau a acestora cu activităţile practice (din aria curriculară Tehnologii).
11. Pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 3-5 ani, categoriile
de activităţi desfăşurate cu copiii vor viza îndeosebi socializarea copilului
(colaborare, cooperare, negociere, luarea deciziilor în comun etc.) şi
obţinerea treptată a unei autonomii personale, iar pentru grupele de vârstă
cuprinse în intervalul 5-7 ani, accentul se va deplasa spre pregătirea pentru
şcoală şi pentru viaţa socială a acestuia.
12. Educatoarele vor respecta Programul zilnic (cu reperele orare). În
intervalul 1-30 septembrie, după etapa de observare a copiilor (evaluarea
iniţială) şi după întocmirea caracterizării grupei, pe baza evaluării
resurselor umane şi materiale existente şi după consultarea educatoarelor şi
a părinţilor, se va definitiva şi aproba de către Consiliul director al unităţii
de învăţământ lista activităţilor opţionale.
13. În programul zilnic este obligatoriu să existe cel puţin o activitate
sau un moment /secvenţă de mişcare (joc de mişcare cu text şi cânt,
activitate de educaţie fizică, moment de înviorare, întreceri sau trasee
sportive, plimbare în aer liber etc.). Totodată, educatoarea va avea în
vedere expunerea copiilor la factorii de mediu, ca şi condiţie pentru
menţinerea stării de sănătate şi de călire a organismului şi va scoate copiii
în aer liber, cel puţin o dată pe zi, indiferent de anotimp.
14. Activitatea didactică a educatoarei se compune din 5 ore pe zi
de activitate desfăşurată cu grupa de minimum 10 şi maximum 20 de copii
şi 3 ore de activitate metodică (proiectarea şi pregătirea activităţilor pentru
a doua zi, studiul individual, confecţionarea materialului didactic,
conceperea şi realizarea unor fişe de lucru, participarea la cursuri de
formare, comisii metodice, cercuri pedgogice, întâlniri metodice, schimburi
de experienţă etc.). La nivelul Comisiei metodice, cel puţin o zi pe
săptămână va fi dedicată efectuării celor 3 ore de activitate metodică în
unitate. Întreaga activitate a educatoarei va fi înregistrată în documentul
juridic Caietul de evidenţă a activităţii cu copiii şi a prezenţei la grupă şi
va fi ilustrată în potofoliul profesional, pe care îl întocmeşte în urma
desfăşurării activităţii metodice zilnice şi în portofoliile copiilor, care dau
măsura valorii sale profesionale.
15. Instrumentele recomandate pentru a fi utilizate de educatoare
pentru a înregistra diferite aspecte privind activitatea zilnică cu copiii sunt:
Caietul de evidenţă a activităţilor cu copiii şi a prezenţei la grupă,
Calendarul naturii, Catalogul grupei, Jurnalul grupei şi portofoliile
25
copiilor.

26
 PLAN de ÎNVĂŢĂMÂNT
Intervalul de Categorii de activităţi Nr. de activităţi Nr.ore/tură, din norma cadrului
vârstă de învăţare /săptămână didactic, dedicate categoriilor de
activităţi din planul de învăţământ
ON*
P/OS*
37 – 60 luni Activităţi pe domenii 7 2h x 5 zile = 10h
(3,1 - 5 ani) experienţiale 7
Jocuri si activităţi 10 1,5h x 5 zile = 7,5h
didactice alese 5
Activităţi de dezvoltare 5 1,5h x 5 zile = 7,5h
personală 10
TOTAL 22 25 h
22
61 – 84 luni Activităţi pe domenii 10 3h x 5 zile = 15h
(5,1 - 7 ani) experienţiale 10
Jocuri si activităţi 10 1h x 5 zile = 5h
didactice alese 5
Activităţi de dezvoltare 6 1h x 5 zile = 5h
personală 11
TOTAL 26 25 h
26
Notă:
* Abrevieri pentru cele trei tipuri de program din grădiniţe: normal (ON), prelungit (OP) şi săptămânal (OS).
La programul prelungit şi săptămânal numărul de activităţi menţionat reprezintă activităţile care se adaugă în
programul de după-amiază al copiilor (tura a II-a a educatoarei).

2.4. Îndrumar pentru autoverificare

Sinteza unităţii de învăţare 2

Unitatea de învăţare Componentele şi metodologia aplicării curriculumului

preşcolar acoperă întreaga problematică a acestuia în condiţiile aplicării noului
curriculum naţional: tipuri de activităţi didactice în învăţământul preşcolar, temele
curriculare anuale integratoare, domeniile experenţiale, formularea obiectivelor cadru şi
a obiectivelor de referinţă, aspecte noi ale curriculumului revizuit, în cadrul cărora domeniile de dezvoltare a
copilului ocupă o analiză specială pe domenii şi indicatori specifici. Unitatea de învăţare se încheie cu
prezentarea principalelor direcţii de acţiune metodologice de aplicare a planului de învăţământ pentru copiii
cu vârsta cuprinsă între 3 şi 6/7 ani.

Concepte şi termeni de reţinut: domenii experenţiale, domenii de dezvoltare, teme integratoare,

activităţi pe domenii experienţiale (ADE), jocuri şi activităţi didactice alese (ALE) şi activităţi de dezvoltare
personală (ADP), rutinele, tranziţiile şi activităţile din perioada după-amiezii

Întrebări de control şi teme de dezbatere:

1. Identificaţi caracteristicile actualului curriculum
2. Denumiţi tipurile de activităţi de învăţare detaliate prin planul de învăţământ;
3. Precizaţi care sunt teme anuale de studiu în învăţământul preşcolar;
4. Diferenţiaţi formulări ale obiectivele cadru de obiectivele de referinţă în învăţământul preşcolar;
5. Enumeraţi toate domeniile experienţiale, pentru care sunt formulate obiective cadru şi obiective de
referinţă;
6. Prezentaţi sumar fiecare temă curriculară integratoare;
7. Descrieţi sumar cele cinci domenii experenţiale;
8. Argumentaţi tendinţele de schimbare pentru actuala revizuire a curriculumului;
9. Enumeraţi domeniile de dezvoltare a copilului ;
10. Precizaţi care sunt dimensiunile fiecărui domeniu şi, în cadrul acestora, indicatori specifici de
analiză;
11. Analizaţi principalele direcţii metodologice de aplicare a planului de învăţământ pentru copiii cu
vârsta cuprinsă între 3 şi 6/7 ani.

27
 Teste de autoevaluare
Adevărat sau fals:
1. Tranziţiile sunt activităţi incluse în Jocuri şi activităţi liber alese .
2. Tema curriculară integratoare anuală “Cum planificăm/ organizăm o activitate?” vizează activitatea
cadrului didactic.
3. Planul de învăţământ pentru învăţământul preşcolar prevede activităţi de învăţare.
4. Jurnalul grupei este un instrument recomandat de metodologia aplicării curriculumului preşcolar.

Item cu alegere multiplă:

5. Curriculum preşcolar este descris pe nivel de studiu (grupe de vârstă) şi pe şase teme anuale de studiu,
pentru fiecare domeniu experienţial în parte prin formularea explicită a:
.
a. obiectivelor generale
b. obiectivelor cadru
c. obiectivelor de referinţă
d. obiectivelor operaţionale
e. competenţelor specifice

Item de completare: Completaţi spaţiul liber cu numărul corespunzător:

6. Reperele fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului între naştere şi 7 ani
formulează şi descriu ................. domenii de dezvoltare a copilului.

Bibliografie recomandată pentru unitatea de învăţare nr. 2

1. *** Monitorul Oficial, Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011
2. ***Programa pentru învăţământul preşcolar aflată in uz:
http://administraresite.edu.ro/index.php/articles/c685/
http://programe.ise.ro/Programescolareinvigoare.aspx#
3. Material orientativ pentru stimularea dezvoltării copilului de la naştere la 3 ani,
http://administraresite.edu.ro/index.php/articles/c897/
4. *** DRAFT Preschool Approaches to Learning Standards and Presentation 2013,
http://www.nj.gov/education/ece/guide/standards/approaches/
5. *** Free Preschool Curriculum, http://www.jumpstart.com/teachers/curriculum/grade-
based/preschool-curriculum
6. *** MECT, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei (2008), Curriculum pentru învăţământul preşcolar,
http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/progr_pre/TT/Curriculum%20pentru%20invatamantul%
20prescolar%203%20%E2%80%93%206-7%20ani.pdf
7. Preda, V., Pletea, M., Grama, F., Cocoş, A, Oprea, D., Călin, M. (2005), Ghid pentru proiecte
tematice. Abordarea în manieră integrată a activităţilor din grădiniţă, Editura Humanitas
Educaţional, Bucureşti.
8. Şova, Siminica (coord. 2000), Activităţi opţionale în grădiniţă, Iaşi, Ed. AS’S
9. Ştefan, Catrinel, A.; Eva, Kallay (2010), Dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale la
preşcolari, Ghid practic pentru educatori, Cluj-Napoca.
10. Tătaru, Lolica; Glava, Adina; Chiş, Olga (2014), Piramida Cunoaşterii - repere metodice în
aplicarea curriculumului preşcolar, Ed. Diamant, Piteşti

28
 Unitatea de învăţare nr. 3
JOCUL
Cuprins
3.1 Introducere
3.2 Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare
3.3 Conţinutul unităţii de învăţare
3.3.1 Ce este jocul şi ce înseamnă jocul pentru copil?
3.3.2 Comportamente de joc ale copilului
3.3.2
3.3.3 Tipuri de jocuri specifice vârstei timpurii 3-6/7 ani
3.3.4 Jocul ca tip de activitate de învăţare integrată
3.4. Îndrumar pentru autoverificare

3.1 Introducere
.
“Jocul şi predispoziţia copilului pentru joc este expresia dezvoltării sale psihice
normale. Starea de apatie şi nemişcare, „cuminţenia” nefirească este motiv de
îngrijorare.
Toţi copiii se joacă şi au nevoie să se joace: de la micuţul de câteva luni care
aruncă lingura pe jos aşteptând ca tu să i-o ridici spre a o arunca din nou, la cel de
doi ani care se străduieşte să bage toate cuburile în cutie pentru ca imediat să le
împrăştie, din nou, pe jos, la copilul de cinci ani care îşi pune ciorapi albaştri,
ochelari de carton şi se crede Spiderman, şi şcolarul de zece ani care îşi pune o
pelerină neagră şi ochelari de carton şi se crede Zorro, şi până la adolescentul
gălăgios şi cu acnee care râde tare şi joacă leapşa sau face farse amicilor. “ (Irina
Petrea, formator).

3.2 Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare

Obiectivul unităţii de învăţare
Obiectivul specific acestei teme îl constituie cunoaşterea principalelor
tipuri de jocuri; înţelegerea jocului ca activitate psihică fundamentală pentru
dezvoltarea integrală a copilului şi analizarea principalelor comportamente
dezvoltate de copil prin joc, în funcţie de principalele tipuri de jocuri
specifice vârstei timpurii 3-6/7 ani.
Competenţele unităţii de învăţare
În urma studiului acestei unităţi de învăţare, veţi fi capabili:
- să determinaţi importanţa jocului pentru cunoaşterea etapelor de
dezvoltare a copilului;
- să identificaţi (cronologic) diferite accepţiuni privind importanţa
jocului pentru copil;
- să argumentaţi rolul jocului în dezvoltarea tuturor tipurilor de
inteligenţă;
- să enumeraţi comportamente de joc ale copilului de la 3 la 6 ani;
- să precizaţi care este direcţia accentuată de noul curriculum pentru
educaţie timpurie privind organizarea jocului copiilor;
- să enumeraţi etapele pe care le parcurge copilul privind implicarea în
joc, în funcţie de vârstă;
- să analizaţi tipuri de joc specifice vârstei timpurii 3-6/7 ani: jocul
liber, jocul simbolic, jocul didactic, jocuri de manipulare, jocul
simbolic, jocul de rol / dramatizarea, jocul cu reguli, jocul de
29
 construcţii, jocurile dinamice /de mişcare;
- să formulaţi exemple pentru jocurile didactice;
- să descrieţi cel puţin o modalitate de realizare a dramatizării;
- să argumentaţi de ce jocul este considerat a fi “cea mai eficientă
formă de învăţare integrată”.

Timpul alocat unităţii: 4 ore

3.3. Conţinutul unităţii de învăţare

3.3.1 Ce este jocul şi ce înseamnă jocul pentru

copil?
Omul nu este întreg decât atunci când se joacă (Schiller)
În viaţa copilului jocul este o activitate deosebit de atrăgătoare care
evoluează între ficţiunea pură şi realitatea muncii şi ne ajută să cunoaştem
mai bine înclinaţiile copilului, fiind cel mai bun “turn de observaţie” de unde
putem avea o vedere de ansamblu asupra dezvoltării copilului. Jocul ne
permite să urmărim copilul sub toate aspectele dezvoltării sale, în întreaga sa
complexitate: cognitiv, motor, afectiv, social, moral.
Ce este jocul pentru copil?
Pentru copil aproape orice activitate este joc, prin joc el anticipează
30
conduitele superioare. Pentru copil “jocul este munca, este binele, este
datoria, este idealul vieţii. Jocul este sintagma, atmosfera în care fiinţa sa
psihologică poate să respire şi, în consecinţă, poate să acţioneze” (Ed.
Claparede,1936). Nu ne putem imagina copilăria fără râsetele şi jocurile sale.
Un copil care nu ştie să se joace, “un mic bătrân”, este un adult care nu va şti
să gândească.
„Copilăria este ucenicia necesară vârstei mature, iar prin joc copilul îşi
modelează propria sa statuie” (J. Chateau, 1967). Prin joc, el pune în acţiune
posibilităţile care decurg din structura sa particulară; traduce în fapte
potenţele virtuale care apar succesiv la suprafaţa fiinţei sale, le asimilează şi
le dezvoltă, le îmbină şi le complică, îşi coordonează fiinţa şi îi dă vigoare.
În anul 1990, Asociaţia Internaţională pentru Dreptul Copilului de a se
juca a prezentat importanţa jocului în procesul educaţiei, afirmând: jocul are
un rol important pe întregul parcurs al procesului de educaţie; jocul spontan
dezvoltă copilul; climatul natural, cultural, interpersonal trebuie îmbunătăţit
şi extins pentru a încuraja jocul.
Ce este jocul?
- o experienţă naturală, universală;
- o formă de activitate individuală sau de grup;
- un mod de explorare a mediului înconjurător; o modalitate de
dezvoltare a competenţelor sociale, a inteligenţei, a limbajului, a creativităţii;
- o cale de transmitere şi păstrare a culturii autentice, de cunoaştere şi
intercunoaştere;
- jocul oferă oportunităţi pentru copiii cu nevoi speciale, favorizează
incluziunea socială.
Jocul este considerat o strategie optimă pentru promovarea îngrijirii
timpurii şi a dezvoltării. Jocul, în contextul ataşamentului securizant oferit de
adulţi, oferă copiilor bogăţia, stimularea şi activitatea fizică de care au nevoie
pentru dezvoltarea creierului pentru învăţarea viitoare. Jocul este un proces
interdisciplinar, el încurajează toate tipurile de inteligenţă, conform teoriei
inteligenţelor multiple a lui H. Gardner (1983): lingvistică, muzicală, logico-
matematică, spaţială, corporal-chinestezică, personală şi socială. Prin joc,
copiii:
 învaţă elemente de vocabular nou numind obiectele în timpul jocului;
caracteristicile acestora, relaţiile dintre ele, utilizând structuri gramaticale,
dezvoltându-şi abilitatea de a susţine o conversaţie; exprimă dorinţe,
negociază, împărtăşesc idei, experienţe, imită aspecte din viaţa cotidiană.
 învaţă muzica prin intermediul jocurilor cu text şi cânt, jocurilor cu
acompaniament instrumental;
 îşi formează deprinderi matematice, construiesc, numără cuburi,
obiecte, le compară, le sortează, le aşează în spaţiu.
 îşi dezvoltă abilităţi spaţiale prin arte (desen, pictură, modelaj), prin
jocurile de corespondenţă vizuală şi pe baza realizării de semne vizuale;
 aleargă, se caţără, aruncă şi prind mingea sau alte obiecte, sar coarda
dezvoltându-şi abilităţile de tip corporal-kinestezic;
 conştientizează propriile sentimente, gânduri;
 rezolvă situaţii problematice, găseşte soluţii pentru probleme reale;
 dobândeşte abilităţi sociale îndeplinind diferite roluri sociale, învaţă
să vadă lumea din perspectiva altor persoane, folosesc limbajul adecvat
negocierii şi rezolvării de probleme, colaboarează şi acceptă propuneri, idei
etc.
3.3.2 Comportamente de joc ale copilului de la 3 la 6 ani
Jocul este activitatea care conduce la cele mai importante modificări
psihice ale copilului; jocul reflectă şi reproduce viaţa reală într-o modalitate
proprie copilului, ca rezultat al interferenţei dintre factorii biopsihosociali; În
jocul simbolic “De-a familia” copilul interpretează rolurile părinţilor şi ale
celorlalţi membri ai familiei aşa cum i-a cunoscut, au relaţionat cu el;
utilizează expresiile acestora, imită atitudinile faţă de el şi faţă de mediul
apropiat.În joc copilul transpune în plan imaginar viaţa reală, prelucrând-o
conform aspiraţiilor sale, tendinţelor, dorinţelor. Un copil care provine dintr-
o familie uniparentală va interpreta rolul tatălui pe care nici nu-l cunoaşte aşa
cum şi-ar dori să fie, să existe în viaţa lui (merge la plimbare, îi cumpără
dulciuri şi jucării).
31
 Jocul evoluează concomitent cu primele reprezentări ce permit
copilului să opereze pe plan mental cu experienţa pe care o dobândeşte în
fiecare zi. J.Piaget acordă un rol deosebit factorului “imitaţie” în evoluţia
jocului simbolic, imitaţia constituind o etapă importantă a jocului simbolic.
Astfel, copilul hrăneşte păpuşa aşa cum mama, bunica, sora îi pun mâncarea
în farfurie şi cu linguriţa parcurge traseul de la mâncare la gura păpuşii
întrebând-o: “E bună? Îţi place? Te-ai săturat?” sau “Hai, mănâncă, nu mai
face mofturi!” – toate aceste comportamente sunt rezultatul experienţei sale
de viaţă pe care a transpus-o în joc şi constituie o sursă de informaţie despre
copil şi mediul în care el trăieşte. Având în vedere ca esenţa jocului este
concentrată în procesul de reflectare şi transformare pe plan imaginar a
realităţii concrete, proces prin care devine posibilă şi plăcută pătrunderea
copilului într-o realitate complexă pe care o cunoaşte activ, considerăm că
factorii cu rol principal în evoluţia jocului izvorăsc din contactul copilului cu
realitatea imediat apropiată lui. Acest contact cu realitatea trădează anumite
contradicţii care stimulează, dar şi încarcă rolul imaginar şi libertatea
exprimării care îl caracterizează.
Contradicţii cu rol de factori în evoluţia jocului la vârstele timpurii
 contradicţia dintre nivelul deprinderilor şi dorinţa copilului de a
utiliza obiectele conform destinaţiei lor (copilul “pilotează avionul”, este
aviator).
 contradicţia dintre tendinţa copilului de a reproduce viaţa adulţilor şi
posibilităţile lui limitate (“ne facem că suntem la serviciu”);
 contradicţia dintre libertatea de acţiune a copilului şi necesitatea
respectării regulilor jocului (jocul: “barza şi broaştele” – copiii broscuţe ar
dori să
 sară mai des pentru plăcerea jocului, dar regula le interzice);
 contradicţia dintre imitaţie şi creativitate (pregăteşte masa pentru
musafiri şi în locul fripturii pune cubuleţe);
 contradicţia dintre planul real şi cel imaginar (în jocul “De-a capra cu
trei iezi”, mama-capră merge la piaţă cu autobuzul şi cumpără hrană pentru
copiii ei);
 contradicţia dintre elementul de învăţare, de asimilare prin joc şi jocul
propriu-zis (“de-a musafirii” – copiii învaţă normele de politeţe, utilizează
formulele de adresare în timp ce se joacă);
 contradicţia dintre planul concret şi cel mental în joc, jocul fiind
forma de trecere de la acţiuni exterioare la cele interioare.
Preocuparea pentru receptarea externă adecvată conduce pe copii spre
adoptarea de convenţii, simboluri pentru acţiuni, obiecte, dar planurile nu
suntcomplete, nici amănunţite, lasă loc pentru improvizaţie, schimbare.
Noul curriculum pentru educaţie timpurie pune accent pe jocul liber
iniţiat de copil sau ales de acesta dintre centrele de activitate puse la
dispoziţie în sala de grupă.
Copilul are nevoie de timp zilnic pentru joc, de spaţiu corespunzător şi
de obiecte (jucării, materiale, truse) absolut necesare iniţierii şi desfăşurării
jocului. Adultul trebuie să urmărească: ce se joacă, cu ce se joacă, cu cine se
joacă. Interesul copilului pentru joc creşte atunci când el este stimulat prin
crearea unui spaţiu educaţional, adecvat cu materiale care să-i stimuleze
curiozitatea, dorinţa de explorare, imaginaţia, să-i dezvolte gândirea.
Dacă ne propunem ca proiect tematic: “Mijloace de locomoţie”,
amenajăm centrele de activitate în aşa fel încât copilul să găsească jucării-
maşini de forme, mărimi, culori diferite, imagini, cărţi, truse de şofer,
mecanic, marinar, aviator, culori, coli desen, carioca, acuarele, lego, truse de
construcţii, tot ce poate fi selectat şi utilizat pentru dezvoltarea temei.
Copilul alege centrul în funcţie de stimulul pe care-l reprezintă obiectele
ce se află acolo şi care-i satisfac lui nevoia de exprimare a experienţei trăite.
În continuare el se manifestă liber, creativ, dezvoltă subiectul jocului, caută
parteneri, joacă roluri pe care şi le asumă, stabileşte şi respectă reguli.
Educatorul/adultul:
- poate să sugereze teme de joc
- să intervină în complicarea jocului cu elemente de noutate, să utilizeze
concepte, cuvinte noi, obiecte noi
- să se integreze în joc, interpretând un personaj
32
 - să solicite şi să aprecieze comportamentul copilului
- să încurajeze cooperarea între copii în joc (în funcţie de vârsta
copilului).
Jocul capătă valoare formativă deosebită o dată cu venirea copilului la
grădiniţă când cadrul relaţional se lărgeşte. Copilul intră în contact cu alţi
copii şi adulţi din afara cercului familial, cunoaşte aspecte legate de
înfăţişare, obiceiuri, au loc socializarea, incluziunea, acceptarea. Jocurile:
“Cine sunt eu?” sau “Spune-mi ce ştii despre mine” au rol de cunoaştere şi
de autocunoaştere. Prin joc copilul dobândeşte deprinderile de autoservire şi
deservire („De-a bucătăria”, „De-a familia“), apoi jocul devine mai complex,
se structurează, se diversifică datorită materialului divers pus la dispoziţie,
cunoştinţelor acumulate.
Jocul de mânuire a obiectelor se transformă treptat în joc cu temă, cu
subiect şi roluri, cu relaţii bine stabilite între parteneri. Contactul direct cu
adultul îmbogăţeşte experienţa de viaţă, oferă modele, complică jocul,
diversifică subiectele şi rolurile, apar regulile din dorinţa de transpunere cât
mai fidelă a realităţii.
Acum şapte secole, M. Parten a analizat rolul jocului în viaţa copilului
mic din perspectiva relaţiei joc-dezvoltare socială. Astfel, el a observat că, în
joc, comportamentul copilului evoluează progresiv cu capacitatea lui de a
opera pe plan mental şi de a relaţiona cu ceilalţi, cu experienţa ce o
dobândeşte în fiecare zi. Copilul parcurge următoarele etape privind
implicarea în joc, în funcţie de vârstă:
 neimplicare – se plimbă de la o activitate la alta, fără să se implice
direct (1 an-1,5 ani);
 supraveghere – urmăreşte ceilalţi copii cum se joacă timp mai
îndelungat, uneori pune întrebări, oferă sugestii, dar nu se implică în
rezolvarea practică a situaţiilor (1,5-2,5, ani);
 joc paralel – îşi alege jucării, se joacă lângă ceilalţi şi nu e interesat
de ceea ce fac aceştia (2,5 ani-3/3,5 ani)
 joc asociativ – se joacă împreună cu ceilalţi, se implică, selectează
partenerii, are tendinţa de a exclude pe alţii. Subiectul este mai simplu,apar
completări, evoluţii, reguli noi cu sau fără negocieri (3,5 ani-5 ani).
 joc prin cooperare – copiii se organizează singuri, de obicei apar 1-2
lideri care domină jocul, îşi aleg subiectul, stabilesc reguli, împart roluri(5
ani-7 ani şi după).
În funcţie de individualitatea fiecărui copil şi de influenţele educative,
etapele se parcurg diferit ca durată, uneori perioadele sunt mai lungi, alteori
ritmul este mai alert. Astfel, un copil de 3 ani poate trece foarte repede la
etapa de joc asociativ dacă are fraţi mai mari cu care a exersat jocuri, dacă a
frecventat o instituţie în care a trăit în colectiv, dacă adultul s-a implicat în
jocul lui şi i-a oferit un mediu care l-a stimulat.
Aceste etape atrag însă atenţia asupra faptului că, dacă urmăm copilul cu
particularităţile sale de vârstă şi individuale în parcursul dezvoltării sale, vom
şti mai bine cum şi când să intervenim în jocul lui pentru a le stimula
dezvoltarea. Nu putem impune jocuri cu reguli impuse la copii de 3-5 ani
pentru că nu contribuie la dezvoltarea lor la fel de mult ca şi jocurile
simbolice, specifice acestei vârste. Întotdeauna trebuie să urmăm copilul!
Sentimentul de siguranţă, încredere şi acceptare pe care i le conferă
contextul jocului, permit copilului să îşi exprime emoţiile, să-şi asume
riscuri, să încerce să experimenteze, să descopere lucruri noi, să treacă peste
dezamăgiri, nereuşite. În joc nu există corect şi greşit, pentru că la vârsta
preşcolară jocul simbolic permite să schimbăm/inventăm realităţi, reguli,
personaje.
Comportamentele de joc ale copiilor sunt fundamentul creativităţii la
vârsta adultă. Jocul pune bazele sănătăţii mentale şi a rezistenţei, întăreşte
încrederea în sine şi dezvoltă capacitatea de a rezolva situaţii-problemă.
3.3.3 Tipuri de joc specifice vârstei timpurii 3-6/7 ani
Conform lui J.Piaget, tipul de joc al copilului se modifică în strânsă
legătură cu stadiul dezvoltării sale cognitive. Astfel, până la 2 ani, jocurile
manipulative (de explorare şi manipulare a obiectelor) sunt cele dominante,
de la 2 la 7 ani, jocul simbolic este cel corespunzător stadiului preoperaţional
al gândirii, iar de la 7 la 12 ani şi mai departe, sunt jocurile cu reguli,
33
corespunzătoare etapei operaţiilor concrete. Dacă jocurile practice şi
manipulative sunt specifice copiilor până la 3 ani, după această vârstă apar
jocurile simbolice.
În funcţie de iniţiatorul, jocului se diferenţiază două categorii mari de
jocuri: jocul liber şi jocul didactic.
Jocul liber – este tipul de joc pe care copilul îl utilizează tot timpul pe
parcursul zilei îmbrăcând diferite forme. Fie că manipulează obiecte
încercînd diverse mişcări şi experimente, fie că realizează anumite acţiuni
pentru a obţine satisfacţie (parchează maşini, construieşte cazemate,
rostogoleşte către o anumită destinaţie un obiect, leagă obiecte între ele
pentru a obţine un şir pe care apoi îl deplasează trăgându-l după el etc., toate
acestea copilul le realizează jucându-se. Nu sunt sarcini impuse de nimeni, îi
fac plăcere şi astfel învaţă despre lucruri, despre efectele acţiunii sale asupra
obiectelor şi, totodată, despre el, ce poate şi ce nu poate încă să facă.
Educatoarea/adultul trebuie să îi acorde timp copilului pentru acest tip
fundamental de joc, specific învăţării în copilăria timpurie. Este natural şi de
aceea are un impact puternic asupra dezvoltării copilului în toate domeniile
de dezvoltare. Jocurile libere sunt jocurile alese, propuse, iniţiate de copil,
fără intervenţia adultului. El singur îşi alege locul, jucăriile şi tipul de joc pe-
l care doreşte. Jocul liber oferă educatoarei şansa de a cunoaşte cât mai bine
copilul, fiind momentul în care copilul utilizează cunoştinţele, deprinderile,
experienţele dobândite anterior, în contexte în care el se simte liber să se
exprime. Limbajul şi acţiunile copilului în jocul liber vorbesc despre modul
în care el percepe lumea din jurul lui. De exemplu, dacă îl observăm cum se
joacă cu o maşinuţă, vom vedea ce lucruri ştie despre maşini, ce scenarii
inventează inspirate din viaţa reală, în care apar personaje, evenimente,
acţiuni aşa cum le-a perceput el, putem observa tipurile de raporturi pe care
le stabileşte între personaje, precum şi limbajul utilizat. Sau dacă se joacă un
joc simbolic, de tipul „ De-a...”, vom vedea cum copilul transpune în joc
experienţe proprii fie ca „spectator” al evenimentelor din jurul lui, fie ca
personaj principal.
Jocul simbolic permite copilului totodată şi să transpună în „realitatea”
lui, dorinţe, gânduri, frustrări, insatisfacţii, bucurii din viaţa lui şi sunt pline
de semnificaţie, pentru că nu există cenzură în exprimarea sa în timpul
jocului liber indiferent ce tip de joc e (simbolic, de manipulare, de
construcţii, etc.).
Jocul didactic este iniţiat numai de către adult, scopul fiind acela de a
urmări atingerea unor obiective educaţionale. Elementele joc se împletesc
cu învăţare, reprezintă o formă utilizată în activitatea educativă din grădiniţă.
O serie de obiective propuse în cadrul proiectelor tematice se rezolvă prin
această formă de organizare şi desfăşurare a actului educativ.
Exemple de jocuri didactice pot fi:
 Senzoriale senzoriale, de ghicire, de recunoaştere a unui obiect cu
ajutorul simţurilor: “Ghici ce ai gustat!”; “Spune cum este?”; “Ce poţi spune
despre?”
 Jocuri de analiză perceptivă vizuală, de reconstituire de imagini din
bucăţele: “Loto flori, fructe, păsări, animale”, “Din jumătate – întreg”, “Jocul
umbrelor”.
 Jocuri logice de comparare a obiectelor după criterii date şi de
analiză, descriere, clasificare: “Mare, mic”, “Găseşte locul potrivit!”
 Jocuri gramaticale: “Eu spun una, tu spui multe” (singular-plural),
“Spune al cui este?” (folosirea corectă a genitivului), “Cui trimit scrisoare?”
(folosirea corectă a dativului), “Unde a zburat rândunica? (poziţii spaţiale).
 Jocuri de mişcare: „Cuibul rândunicilor”, „Ursul doarme”, „Ştafeta
uriaşilor” etc.
Atât jocurile libere, cât şi cele didactice, în funcţie de deprinderile,
capacităţile pe care le dezvoltă prin forma instrinsecă a jocului (tipul de
activitate de bază a jocului) pot fi: jocuri de manipulare, jocul simbolic, jocul
dramatic, jocul cu reguli, jocul de construcţii, jocuri de mişcare.
Jocuri de manipulare - antrenează musculatura fină (premisă de bază
în formarea deprinderilor de scris), capacităţile de coordonare a mişcărilor,
controlul lor, precum şi coordonarea oculo-motorie. Prin manipularea
obiectelor din mediul ce îl înconjoară, copilul începe să controleze
34
posibilităţile de cunoaştere, de a schimba şi stăpâni realitatea. Un aspect
foarte important este câştigarea independenţei de acţiune şi autocontrol. De
exemplu, manipulând piesele jocurilor existente în centrele Joc de masă sau
Ştiinţe (puzzle, Lego, mozaic, basme în bucăţele, jocuri educative, jetoane)
copiii îşi dezvoltă: coordonarea ochi – mână, musculatura fină, capacitatea de
discriminare vizuală, deprinderi de îmbinare, triere, aşezare în ordine,
clasificare, numărare, punere în corespondenţă, percepţiile de culoare,
mărime, formă; sociabilitatea; capacitatea de a rezolva probleme; sentimentul
de bucurie la realizarea unor sarcini. Dimensiunea cognitivă, imaginativă, de
gândire a jocului este doar un aspect al influenţei în învăţarea copilului atât la
vârstele timpurii, cât şi pentru dezvoltarea ulterioară.
Jocul simbolic – copilul utilizează mediul pentru a pune în scenă
realitatea aşa cum o percepe el, interpretează roluri, personaje reale sau
imaginare. Aici este posibil ca Făt-frumos să plece cu racheta la palatul
zânelor Scufiţa Roşie să meargă la bunicuţa împreună cu prietenii ei piticii.
Copilul trebuie încurajat să găsească soluţii noi pentru personajele sale, să
gândească asupra unor conexiuni între evenimente să motiveze cu argumente
proprii acţiunile sale. Un aspect semnificativ al cunoaşterii la vârstele
timpurii este dezvoltarea jocului simbolic în timp ce îşi construiesc
reprezentări sofisticate asupra lumii, dar pentru aceasta au nevoie de
oportunităţi de joc. Reprezentările simbolice reprezintă precursorul cititului
atâta timp cât literele simbolizează sunetele. Relaţiadintre joc şi învăţarea
literelor poate fi iniţiată de copii în jocurile spontane, ori de adult, atunci
când ajută copiii să scrie poveştile create în cadrul jocului. “Doctorul” scrie
reţete pentru pacienţii săi în jocul “De-a doctorii”; “bucătarul” face mâncare,
prăjituri citind reţetele culinare, “poştaşul” citeşte adresele de pe scrisori…)
Prin jocul simbolic (deseori imitativ) e pusă în mişcare fantezia copilului
care dă lucrurilor şi fiinţelor însuşiri pe care nu le au în realitate. Cărui băiat
nu i-a servit un băţ, cu care se juca drept cal?! Covorul din cameră drept plajă
sau pajişte?! Fiecare obiect în jocul copilului capătă o importanţă, dar faţă de
acesta el ia atitudine reală faţă de fiecare. Băţul care serveşte drept cal este
mângâiat, i se dă mâncare, apă, este îngrijit, dar poate fi şi bătut după
împrejurări; se urcă pe munte – pe pat, de fapt; se joacă pe plajă. Fetiţa se
joacă cu păpuşa, o îngrijeşte când este bolnavă, o îmbracă, o culcă, îi dă să
mănânce, dacă se comportă frumos o mângâie, dar o şi ceartă dacă nu
vorbeşte frumos. Fetiţa, în jocul său, imită grija mamei pentru copii. Jocul
imitativ îl ajută pe copil în învăţarea de a accepta şi de a trăi după anumite
reguli şi norme, de a lucra prin cooperare cu alţii, pentru schimbarea acestor
reguli pentru binele grupului. În cadrul acestui tip de joc copiii imită mersul
animalelor, glasul acestora, îşi dezvoltă instinctul de auto-apărare şi instinctul
de conservare. Prin asumarea unor roluri copiii pot desfăşura jocuri care sunt
încadrate în jocul cu subiect din viaţa cotidiană. Astfel de jocuri sunt: „ De-a
familia”, „ De-a grădiniţa”, „De-a strada”. Aceste jocuri au subiecte alese din
viaţa cotidiană. Jocul simbolic poate fi iniţiat de copil, în cadrul activităţilor
alese şi atunci este un joc liber, sau poate fi propus de adult şi atunci devine o
activitate care vizează utilizarea jocului simbolic pentru atingerea anumitor
obiective. Pregătirea lor vizează: alegerea şi amenajarea locului de joc,
alegerea jucăriilor şi pregătirea copiilor. În desfăşurarea acestor jocuri sunt
avute în vedere următoarele aspecte:
- crearea unor legături între conţinutul jocurilor simbolice şi conţinutul
activităţilor care se desfăşoară (poate fi un joc care valorifică unele
conţinuturi, deprinderi care au fost achiziţionate, exersate în cadrul unui
proiect, a unei activităţi tematice);
- asigurarea unui climat favorabil consolidării/extinderii prin jocul
simbolic a conţinutului activităţii tematice sau a proiectului;
- încurajarea copiilor pentru asumarea unor roluri cât mai diverse;
Exemple de utilizare a jocului simbolic:
Joc simbolic cu caracter anticipativ: jocul „De-a cofetarii” (pentru
pregătirea unei salate de fructe) se organizează înaintea desfăşurării
observaţiei „Fructe de toamnă” în Centrul de Ştiinţe. Desfăşurarea jocului
oferă posibilitatea copiilor de a observa însuşirile caracteristice ale unor
fructe (formă, mărime, culoare), prin intuirea lor prin toţi analizatorii, părţile
componente de a respecta unele reguli de igienă. Copiii îşi dezvoltă un limbaj
35
specific prin asumarea de roluri diferite (cofetar, consumator, producător de
alimente etc.)
Joc simbolic folosit drept cadru introductiv în desfăşurarea unor
activităţi, de exemplu, înainte de a desfăşura activitatea de observare în
centrul de Ştiinţe „ Flori de primăvară”, din cadrul temei „Din lumea celor
care nu cuvântă”, se poate începe cu un joc simbolic intitulat „De-a
grădinarul”, în care copiii pot să interpreteze diferite roluri: de flori, de
vânzător de flori, de grădinar, de fluturi, de albinuţe, etc. În urma desfăşurării
lecturii după imagini: „ Strada” la centrul Bibliotecă, se pot desfăşura
jocurile: „ De-a circulaţia”, „De-a strada” în centrul de Construcţii ş.a. În
felul acesta copiii pun în practică cunoştinţele însuşite anterior. Ei vor
respecta locul pe unde se circulă, ca pieton, reguli de circulaţie, semnalele
luminoase, semnele de circulaţie etc.
Educatoarea poate interveni în organizarea şi desfăşurarea acestor jocuri
prin:
 interpretarea unui rol mai complex (în interpretarea acestui rol,
acţiunile educatoarei reprezintă un model pe care copiii îl preiau cu toate
aspectele lui, inclusiv dialogul) .
 îmbogăţirea unui joc, prin demonstrarea unei noi acţiuni (…vine în
vizită aducând flori şi ciocolată,…respectă reguli civilizate de comportare)
sau extinderea conţinutului jocului, propunerea de situaţii problematice
cărora copilul în timpul jocului trebuie să le găsească soluţii.
 corectarea lui prin sugestii verbale, întrebări, explicaţii, indicaţii,
aprecieri, dezaprobări.
Importantă este păstrarea plăcerii jocului.
Atât jocul simbolic cu subiecte din viaţa cotidiană cât şi cu subiecte din
basme şi poveşti se desfăşoară fie individual (interpretând rolul unui
personaj) , fie colectiv (transpunând scene din poveşti).
Jocul de rol/dramatizarea presupune o pregătire prealabilă şi anume,
transpunerea subiectului, care trebuie bine cunoscut de către toţi partenerii,
înţeles şi redat cu fidelitate. Jocul dramatizare are ca sursă tematică lumea
mijlocită a poveştii, basmului, filmului, teatrului, dar şi realitatea cotidiană.
În cadrul acestor jocuri copiii au intervenţie personală. În ceea ce priveşte
interpretarea rolurilor asumate şi modalităţile de înscenare a conţinutului din
lipsa posibilităţii de discernământ şi de asimilare diferenţiată, copilul mic
îmbină elementele fantastice cu cele luate din viaţa cotidiană. De pildă,
„prinţul” vine călare pe cal (pe un băţ) şi are la brâu „sabie” (o bucată de
scândură, legată cu o sforicică). În jocurile colective cu subiecte din basme şi
poveşti, în cele iniţiate de copiii de 6/7 ani, se stabilesc relaţii complexe şi
are loc un schimb viu şi continuu de păreri, fiecare fiind în acelaşi timp şi
interpret şi regizor. În cadrul acestor jocuri, preocupările copiilor se îndreaptă
spre ţinuta vestimentară căreia simt nevoia să-i adauge detalii de natură să le
sublinieze identitatea împrumutată şi către procurarea unor obiecte care le
permit să acţioneze conform rolului asumat. Pe ultimul plan stă grija pentru
„decor” (cadrul în care să se desfăşoare jocul).
La baza îndrumării acestor jocuri stau: observarea copiilor în timpul
jocului; posibilităţile psihofizice ale copiilor; încadrarea educatoarei în joc
(prin asumarea unui rol); stimularea jocului din exterior; impulsionarea şi
dezvoltarea jocurilor prin: repovestiri, conversaţia cu caracter pregătitor,
analiza jocului, stimularea lui prin intermediul unor materiale noi;
îndrumarea jocului din exterior (depăşind trecerea de la jocul individual la
înscenări scurte inspirate din poveştile cunoscute în grădiniţă).
Dramatizarea presupune:
1. Alegerea selectivă a textului care urmează să fie dramatizat (acesta
trebuie să cuprindă acţiuni accesibile şi dinamice, dialog bogat, viu care
mobilizează copiii şi facilitează înscenarea conflictului, cuprinderea unui
număr mare de personaje) . De asemenea trebuie să se ţină seama de
posibilităţile de memorare ale copiilor şi capacitatea redusă de concentrare.
Textul trebuie redus ca întindere (pentru copiii de 3-4 ani). Exemple de
poveşti agreate la grupa mică: „ Ridichea uriaşă”, „Mănuşa”, „Turtiţa” ş.a.
La aceste dramatizări farmecul rezidă în reluarea repetată a unor acţiuni şi
dialoguri simple. Aceste texte se aleg în mod progresiv, cu un conţinut mai
complex. De pildă, „Coliba iepuraşului”, „Punguţa cu doi bani”, „Fata babei
36
şi fata moşneagului” etc.
2. Însuşirea temeinică a textului poveştii (basmului), în vederea
transpunerii lui in joc. Căile cele mai folosite în acest sens sunt: repovestirea,
povestirea după un şir de tablouri, vizionarea diafilmului, experienţa
câştigată în jocul – dramatizare.
3. Cerinţele materiale ale dramatizării (asigurarea tuturor condiţiilor
materiale menite să-i sprijine reuşita) ; cadru suficient de larg care să permită
mişcarea liberă a copilului; amenajarea cadrului, încât să evoce atmosfera
cerută de basmul, povestea aleasă pentru înscenare. Acesta trebuie să fie
simplu, discret, evocator (decorarea excesivă devine supărătoare –
obţinându-se efecte violente care copleşesc şi perturbă copiii) .
Exemplul decorului pentru dramatizarea poveştii „ Capra cu trei iezi”:
 măsuţă cu un vas românesc, o farfurie de lut şi 3 scăunele în jur;
 pe perete un ştergar întins;
 un scaun de dimensiuni obişnuite.
Amenajarea cadrului, de către educatoare, se poate face fie în absenţa
copiilor, pentru efectul surpriză, copiii angajându-se de la sine în joc, fie cu
concursul copiilor trezindu-le interesul pentru dramatizare.
Ca modalităţi de conducere a dramatizării, putem aborda:
1. încadrarea educatoarei în jocul copiilor şi sprijinirea lor prin
demonstrarea rolurilor implicate în înscenare;
2. încadrarea în jocul copiilor prin asumarea unui rol definit;
3. îndrumarea exterioară.
În cadrul dramatizării: „ Unde a zburat rândunica” de T. Constantinescu,
prin încadrarea educatoarei în dramatizare, prin asumarea unui rol definit,
aceasta are prilejul să conducă prin însuşi rolul ales înscenarea prin
următoarele momente:
- Vizita făcută de vrăbiuţă rândunicii (desprinsă din versurile autorului:
„ Vecinică/ Rândunică, /Ieşi afară/ Surioară/ Nu-i nici cald/ Şi nu-i
nici soare, /Dar e bine de plimbare”.
- Convorbirea dintre vrăbiuţă şi furnică: „ Cip – cirip, soră furnică/, N-ai
văzut pe rândunică?...”
- Convorbirea dintre vrăbiuţă şi bursuc: „ Moş bursuc, n-ai văzut/
Vecinica rândunica/ Pe aici a trecut? ”
- Convorbirea dintre vrăbiuţă şi şopârlă;
- Convorbirea dintre vrăbiuţă şi broască: „ Hai broscuţă Oac – oac –oac/
Ieşi acum puţin din lac! / Cip – cirip / Cip – cirip”…
- Convorbirea dintre vrăbiuţă şi rândunică.
Jocul cu reguli – sunt jocurile cu reguli formulate fie de către copii sau
de către adulţi. În general sunt jocuri care arată prin ce modalităţi poţi să
câştigi (au la bază întrecerea precum şi jocurile de echipă), jocuri inventate
de copii, jocurile sportive, jocurile didactice.
La vârsta preşcolară jocurile cu reguli inventate de copii sunt cel mai
des întâlnite, treptat, spre finalul preşcolarităţii, la 6 ani, apărînd şi jocurile cu
reguli impuse, care devin foarte populare în şcolaritatea mică, ele bazându-se
pe competiţie, pe măsura în care copilul demonstrează o mai mare
performanţă în aplicarea unor cunoştine, capacităţi, abilităţi. Copiii însă pot
simplifica sau complica aceste reguli, în funcţie de interesul manifestat, de
experienţa de viaţă, de context. De asemenea, în jocurile lor simbolice, copiii
inventează propriile lor reguli ( de ex.: „Eu sunt postasul, dar tu nu ai voie sa
deschizi uşa până nu sun eu la uşă...”). În jocurile “Şoarecele şi pisica”, “De-
a v-aţi ascunselea”, “Batistuţa”, pe lângă bucuria participării, implicarea
afectivă, dorinţa de a câştiga, are loc socializarea, incluziunea, fiind jocuri de
grup. Copiii sunt puşi în situaţia de a respecta regula, de a acţiona doar atunci
când sunt nominalizaţi, de a alege un partener, de a se întrece cu el de a se
bucura de reuşita sau de a accepta eşecul (să fi prins de pisică, să nu observi
batistuţa şi să fi pedepsit cu statul într-un picior, şi să fi văzut la jocul, “De-a
v-aţi ascunselea”).
Jocul de construcţii reprezintă activitatea prin care copilul exersează
multe deprinderi şi capacităţi care contribuie îndeosebi la dezvoltarea sa
cognitivă şi a musculaturii fine. Prin construcţie copilul sortează, grupează,
asociază, realizează corespondenţe, stabileşte raporturi între obiecte (de
mărime, de lungime, de greutate, de volum, relaţii spaţiale, raporturi cauzale
37
etc.), organizează sau pune în valoare spaţiul (prin intermediul diferitelor
materiale şi forme), îngrădirea spaţiului, separarea, acoperirea lui. Copilul
construieşte cu cele mai diferite materiale din natură: piatră, nuiele, zăpadă,
lemn (deşeuri), lut, bucăţi de cărămidă, cuburi de lemn. Numim joc de
construcţie, arhitectura creată de copil, adică munca lui cu materiale de
construcţie. În dezvoltarea unei construcţii de către copii deosebim
următoarele stadii:
- procesul de examinare şi combinare a formelor;
- creaţia tematică (la început de ordin pur asociativ, îi dăm numele);
- construcţia conştientă a formei;
- construcţiile întâi sunt pe verticală, apoi de extind pe orizontală.
În cadrul jocurilor de construcţie, copiii lucrând: stabilesc relaţii cauzale
între obiecte (care sunt mai mari şi mai grele cad mai uşor dacă nu au
stabilitate etc.), respectă reguli, dau frâu imaginaţiei, apreciază cantitativ
materialele utilizate (mai mari, mai lungi, mai grele), se joacă cu alternanţe
de forme, de culoare. Exemple de jocuri de construcţie: „Blocul în care
locuiesc”, „Grădiniţa mea”, „Orăşelul copiilor”, „Strada”, „Gara” etc.
Jocurile de construcţii sunt foarte importante pentru dezvoltarea cognitivă a
copilului în perioada copilăriei timpurii. De aceea trebuie să beneficieze de
materiale corespunzătoare pentru a-şi exersa operaţiile cognitive implicate în
jocurile de construcţie.
Jocurile dinamice/de mişcare au la bază acţiuni motrice mai simple
sau mai complexe dirijate de anumite reguli, prin care se consolidează
deprinderile motrice de bază (mers, alergarea, aruncarea, prinderea, săritura,
căţărarea, echilibrul), se dezvoltă calităţile motrice VIRF (viteza,
îndemânare, rezistenţa, forţa,) şi stări emoţionale pozitive. În selectarea şi
practicarea jocurilor dinamice se au în vedere particularităţile de vârstă: tipul
exerciţiilor incluse în jocuri, durata lor, exigenţa faţă de executare, numărul
regulilor va fi în dependenţă directă cu vârsta copiilor. Pentru a evita excesul,
suprasolicitarea, oboseala, extenuarea fizică, pe lângă o bună dozare a
timpului de joc dinamic, este necesară şi alternarea acestuia cu jocuri
liniştitoare. O atenţie deosebită să acordăm copiilor timizi, fricoşi, apatici
sau instabili, respectându-le ritmul propriu şi particularităţile individuale.
Jocurile dinamice se pot organiza şi în aer liber, în funcţie de anotimp, şi în
sală, cu sau fără obiecte, aparate. Ele mobilizează întreaga grupă de copii,
educă atitudini, comportamente, dezvoltă stări emoţionale, sentimentul de
apartenenţă la grupă, spirit de cooperare, sentimentul de altruism, prietenie.
Atractivitatea şi eficienţa jocului depind de ingeniozitatea educatoarei de a
îmbina sarcina educativă cu dorinţele copiilor, cu simboluri şi reguli
atrăgătoare.

3.3.4 Jocul ca tip de activitate de învăţare integrată

Prin joc copilul este stimulat din toate punctele de vedere ale dezvoltării
sale. De aceea, jocul este cea mai eficientă formă de învăţare integrată
datorită naturaleţei cu care copilul învaţă.
Prin joc copilul:
 desfăşoară o activitate specifică în sensul identităţii personale,
urmează cerinţele şi determinările de bază ale copilului;
 realizează mişcări de motricitate grosieră şi fină, de coordonare
oculo-motorie;
 comunică, îşi îmbogăţesc şi exersează vocabularul, îşi dezvoltă
limbajul;
 rezolvă probleme de viaţă din mediul lor fizic şi social;
 experimentează posibilităţi de adaptare, rezolvă probleme, creează
soluţii;
 exprimă sentimentele lor în simboluri, îşi dezvoltă astfel gândirea
abstractă;
 comunică cu sine, cu ceilalţi, îşi exprimă sentimente, reacţionează
afectiv, recepţionează şi învaţă să recunoască sentimentele celorlalţi;
 folosesc obiectele din jurul lor în scopuri în care au fost create, dar şi
în alte scopuri (îşi dezvoltă creativitatea), îşi dezvoltă atenţia, motivaţia,
interesul.
Pentru ca jocul să contribuie cât mai semnificativ la dezvoltarea
38
copilului sunt necesare câteva condiţii:
 jocul să permită copiilor ocazia unor descoperiri, experimente sub
supravegherea adultului;
 materialele puse la dispoziţia lor să solicite copilul şi să-l antreneze
în noi experienţe, să-i faciliteze formarea deprinderilor, să-i
 extindă cunoaşterea;
 interesul copilului, preocupările lui imediate să fie satisfăcute prin
situaţiile de joc create;
 să se încurajeze interacţiunea, să se stimuleze dezvoltarea socio-
emoţională;
 să se creeze un spaţiu adecvat abordării jocului ca activitate
complexă şi completă;
 jocul copilului reprezintă feed-back-ul influenţei educative a adultului
asupra sa.
Jocul influenţează pozitiv dezvoltarea ulterioară a copilului, prin joc se
declanşează mecanismul propice cultivării unor calităţi morale:
perseverenţă, curaj, iniţiativă, precum şi educarea voinţei, a stăpânirii de sine,
autocontrolul. Astfel, în jocul ”De-a magazinul de jucării” copilul care
interpretează rolul de vânzător:
 trebuie să aranjeze marfa în rafturi, să stabilească preţurile, să aştepte
frumos clienţii. Nu-i uşor să-ţi înfrângi dorinţele imediate, dar rolul cere
acest lucru şi astfel îţi educi voinţa
 îşi dezvoltă acuitatea vizuală, simţul ordinii (copilul aşează jucăriile
într-o ordine stabilită după criterii proprii, ştie unde se află o jucărie şi merge
direct la ea când e cerută de un cumpărător).
 se dezvoltă sub aspect cognitiv, jocul îmbogăţeşte cunoştinţele,
declanşează capacităţile mentale (cunoaşte şi denumeşte jucăriile pe care le
aşează în rafturi, utilizează corect formulele de adresare, face aprecieri la
adresa acestora, le compară sub aspect cantitativ, calitativ, stabileşte preţul,
numără „banii”).
 îşi precizează, exersează şi îmbogăţeşte vocabularul (utilizează
cuvinte, expresii, formule lingvistice în context, apreciază, descrie, admiră,
întreabă), comunică uşor, firesc, cu plăcere în joc.
 se dezvoltă sub aspect fizic (face mişcări de aplecare, întoarcere,
ridicări şi coborâri ale braţelor, răsuciri, prindere, aruncare, ghemuire).
 învaţă să-şi stăpânească emoţiile, reacţionează adecvat, se modelează
procesele afectiv-emoţionale (copilul este total convins că trebuie să joace
cât mai fidel rolul pe care îl modelează cu maximă convingere, el este cu
adevărat vânzătorul pe care l-a cunoscut şi care l-a impresionat, adăugând la
aceasta cum şi l-ar dori).
 în plan social, copilul învaţă prin joc să trăiască şi să acţioneze
împreună cu ceilalţi (rolul interpretat are corespondenţă socială, realitatea nu
este reprodusă identic, ci transfigurată respectându-se însă relaţiile
interumane: vânzătorul are acest statut atâta vreme cât există şi un
cumpărător cu care relaţionează).
Jocul este o experienţă naturală, universală ce face parte din viaţa de zi
cu zi. Pretutindeni în lume copiii se joacă individual sau în grupuri mici,
explorând mediul înconjurător, cunoscându-şi tovarăşii, descoperindu-se pe
sine, învăţând, dezvoltându-se. Jocul serveşte pentru susţinerea culturii
autentice, încorporează poveşti populare, aniversări, tradiţii, obiceiuri, teme
universale, fiind o experienţă de învăţare cu multiple valenţe.
Sugestii şi practice de sprijin pentru cadrele didactice şi părinţi
privind jocul copilului:
 Participaţi la jocul copilului dacă vă acceptă („Ce zici dacă eu aş dori
să cumpăr de la magazinul tău, două pâini şi un pachet de biscuiţi?”;
 Jucaţi-vă efectiv cu copilul, stimulaţi-l să manipuleze obiecte şi
situaţii, diversificându-i modurile şi modalităţile de joc(„Acum e rândul meu
să aşez cubul roşu. Care piesă urmează?”)
 Folosiţi materiale potrivite pentru nivelul de dezvoltare a copilului şi
stimularea sa (la 3-4 ani oferim copiilor cuburi mai mari, viu colorate,
uşoare, puzzle-uri mari; la 5-6 ani se pot juca cu lego, piese mai mici care
necesită precizie în mişcare, multă atenţie, răbdare, perseverenţă şi
experienţă);
39
  Materialele alese să fie colorate, sigure şi durabile (jocurile şi jucăriile
să fie din materiale rezistente, uşor de mânuit, estetice, să nu prezinte pericol
de accidente, să atragă prin formă, culoare, mărime, să corespundă
preocupărilor de vârstă şi scopului urmărit. Nu vom folosi obiecte din sticlă,
sârmă, nasturi, pioneze la 3-4 ani şi nici cuburi grele sau alte jucării care
presupun efort fizic ce depăşeşte posibilităţile acestora);
 Planificaţi activităţile în aşa fel încât copilul să-şi antreneze cât mai
multe abilităţi (În momentul în care copilul a căpătat o deprindere e necesar
să complicăm jocul, solicitând copilul să rezolve sarcini cu un grad mai mare
de dificultate. „Dacă ai adus toate păpuşile pe canapea, hai să le aşezăm în
ordine, de la cea mai mică la cea mai mare”.);
 Atrageţi copiii să se joace dacă este nevoie („Ştii că nu mă simt prea
bine, am răcit, vrei să-mi faci tu un ceai?” sau „Eu sunt copilul, vrei să fii tu
mama şi să ne jucăm de-a familia?”);
 Apreciaţi mereu pozitiv eforturile copilului în joc („Ce frumos ai
construit, eşti grozav!”, „Bravo, ţi-a reuşit prăjitura pentru păpuşă!”, ”Ce
mult îmi place cum ai aranjat maşinuţele!”);
 Extindeţi acţiunile copiilor şi propuneţi şi altele („Acum că aţi
terminat de gătit, haideţi să aşezăm masa pentru toate păpuşile şi să facem
nişte invitaţii să participe şi alţi invitaţi. Unii dintre noi aranjează masa şi alţii
vom scrie invitaţiile. De câte farfurii avem nevoie?” etc.);
 Lăsaţi copiilor destul timp să se gândească, să-şi dezvolte jocul şi să
găsească soluţii la problemele ivite, nu le răspundeţi dumneavoastră (Când
vin cu solicitarea: „Nu ştiu cum să fac aici, ajută-mă!” nu vă grăbiţi să oferiţi
soluţia, spuneţi-le ”Oare cum ar fi mai bine? Tu la ce te gândeşti?
Încearcă....şi vom vedea dacă e bine...” şi lăsaţi-le un timp să găsească
variante, soluţii, să experimenteze, sa înveţe din greşeli, să persevereze);
 Îmbogăţiţi cunoştinţele copilului cu materiale noi pe care el le poate
folosi jucându-se, introduceţi idei noi, pentru a extinde cunoştinţele şi
experienţele copilului (în jocul ”De-a brutarii” daţi copiilor făină, drojdie,
sare şi apă şi ajutaţi-i să frământe aluatul din care ei vor modela cele mai
minunate produse. Puneţi la dispoziţia lor seminţe de mac sau susan şi
sugeraţi-le să modeleze ”specialităţi” folosind aceste ingrediente).
 Creaţi copilului posibilităţi multiple de a se juca cu alţii; stimulaţi
copilul să stabilească relaţii de joc cu alţi copii, dezvoltaţi jocul în comun al
copiilor (Când ieşiţi în parc încurajaţi copilul să relaţioneze cu alţi copii:
”Uite ce minge frumoasă are băieţelul acela, întreabă-l cum se numeşte şi
roagă-l să se joace cu tine!”, ”Ia şi fetiţa cu tine ca să plimbaţi împreună
păpuşa cu căruciorul, să fiţi două mămici!”); Folosiţi-vă întreaga creativitate
şi experienţă personală pentru a descoperi împreună cu copilul noi obiecte şi
materiale ce îi pot stimula şi lărgi experienţa prin joc (În timpul plimbărilor
adunaţi materiale din natură: crenguţe, frunze, ghinde, pietricele, pastraţi
ambalaje, haine vechi, vase, aparate – toate sunt o sursă inepuizabilă pentru
subiecte noi de joc, dezvoltă imaginaţia, creativitatea, gândirea, satisfac
curiozitatea, îmbogăţesc experienţa de viaţă a copiilor”);
 Folosiţi toate ocaziile pentru a dirija atenţia copilului spre obiectele şi
evenimentele naturale/reale care pot stimula şi satisface curiozitatea sa
(Urmăriţi transformările din natură, venirea şi plecarea păsărelelor, zborul
fluturaşului, viaţa gâzelor, răspundeţi la întrebările copiilor, creşterea
plantelor);
 Îmbogăţiţi cunoştinţele copiilor cu teme variate despre evenimentele,
lucrurile, fenomenele din lumea înconjurătoare, lărgiţi tematica şi arealul de
subiecte (Vorbiţi copilului despre naşterea lui, despre botez, despre
evenimentele religioase pe care le sărbătoriţi, despre tot ce se întâmplă şi el
este părtaş, satisfaceţi-i orice curiozitate cu explicaţii adecvate nivelului său
de înţelegere);
 Valorificaţi experienţa personală a copilului şi integraţi-o cu noile
cunoştinţe şi deprinderi prin situaţiile de învăţare pe care le creaţi. Prin joc
acest lucru este cel mai lesne de realizat.
 Fiţi în permanentă căutare de noi modalităţi prin care să facem jocul
copiilor pe măsura posibilităţilor acestora (Porniţi cu jocuri simple,
accesibile, care trezesc interes, satisfac nevoia de cunoaştere şi acţiune,
îmbogăţiţi-l prin noi materiale şi reguli, introduceţi personaje, situaţii noi de
40
învăţare şi experimentare, urmăriţi cu atenţie cum se joacă, cât se joacă şi cu
cine se joacă):
 Acordaţi timp suficient şi spaţiu ambiental într-un mediu curat şi
securizant unde jocul să fie o experienţă benefică şi sigură (Copilul trebuie să
se joace într-un spaţiu curat, bine aerisit, luminos unde există mobilier
adecvat, jocuri şi jucării ce nu-i pun în pericol viaţa sau sănătatea, sub directa
supraveghere a adultului. Copilul se joacă atâta timp cât îşi satisface nevoia
de cunoaştere, de mişcare, cât timp mediul îl stimulează iar adultul îi oferă
suport.)
 Asiguraţi participarea tuturor copiilor în joc, îndeosebi a celor care
sunt timizi sau nu au încredere că pot să contribuie şi ei la derularea jocului
prin asumarea unui rol sau nu sunt solicitaţi de alţi copii. („Eu am aflat că şi
Andrei are acasă un căţeluş şi chiar el are grijă de el. Cred că vă poate ajuta
el la prepararea mâncării pentru Dingo”.).

41
 3.4. Îndrumar pentru autoverificare

Sinteza unităţii de învăţare nr. 3

Unitatea de învăţare „Jocul” cuprinde principalele repere teoretice privind înţelegerea
jocului ca principală activitate psihică a copilului, precum şi exemple de realizare a jocurilor pe principalele
paliere de dezvoltare: socio-emoţională, psiho-motrică, cognitivă. Sunt descrise şi exemplificate următoarele
tipuri de jocuri: jocul liber, jocul simbolic, jocul didactic, jocuri de manipulare, jocul simbolic, jocul de rol /
dramatizarea, jocul cu reguli, jocul de construcţii, jocurile dinamice /de mişcare. Unitatea de învăţare se
încheie cu argumente privind utilzarea jocului ca activitate didactică integrate şi cu sugerarea unor activităţi
ca practici de sprijin pentru adulţi (cadrele didactice şi părinţi) privind jocul copilului.

Concepte şi termeni de reţinut: jocul liber, jocul simbolic, jocul didactic, jocuri de manipulare, jocul
simbolic, jocul de rol / dramatizarea, jocul cu reguli, jocul de construcţii, jocurile dinamice /de mişcare;
jocul ca activitate integrată

Întrebări de control şi teme de dezbatere:

1. Determinaţi importanţa jocului pentru cunoaşterea etapelor de dezvoltare a copilului;
2. Identificaţi (cronologic) diferite accepţiuni privind importanţa jocului pentru copil;
3. Argumentaţi rolul jocului în dezvoltarea tuturor tipurilor de inteligenţă;
4. Enumeraţi comportamente de joc ale copilului de la 3 la 6 ani;
5. Precizaţi care este direcţia accentuată de noul curriculum pentru educaţie timpurie privind
organizarea jocului copiilor;
6. Enumeraţi etapele pe care le parcurge copilul privind implicarea în joc, în funcţie de vârstă;
7. Analizaţi tipuri de joc specifice vârstei timpurii 3-6/7 ani: jocul liber, jocul simbolic, jocul didactic,
jocuri de manipulare, jocul simbolic, jocul de rol / dramatizarea, jocul cu reguli, jocul de construcţii,
jocurile dinamice /de mişcare;
8. Formulaţi exemple pentru jocurile didactice;
9. Descrieţi cel puţin o modalitate de realizare a dramatizării;
10. Argumentaţi de ce jocul este considerat a fi “cea mai eficientă formă de învăţare integrată”.

Test de autoevaluare pentru unitatea de învăţare nr. 3

Adevărat sau fals?
1.Jocul este activitatea care conduce la cele mai importante modificări psihice în dezvoltarea copilului.
2. Noul curriculum pentru educaţie timpurie pune accent pe proiectarea curriculară în învăţământul preşcolar.
3. Jocul simbolic se desfăşoară numai individual.
4. La vârsta preşcolară, jocurile cu reguli inventate de copii sunt cel mai des întâlnite, treptat, spre finalul
preşcolarităţii.
5. Calităţile motrice fundamentale sunt sugerate de initialele cuvântului VIRF.

Itemi cu alegere multiplă:

6. Copiii se organizează singuri, îşi aleg subiectul, stabilesc reguli, împart roluri, în cadrul:
a. jocurilor asociative
b. jocurilor prin cooperare
c. jocurilor prin implicare
d. jocurilor supravegheate
42
 e. jocurilor nesupravegheate

Completare
1. Dramatizarea poveştii „ Capra cu trei iezi” se realizează prin jocul ........ .

Bibliografie recomandată pentru Unitatea de învăţare 3

1. MECT (2008), Ghid de bune practici pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani,
Proiectului pentru Educaţie Timpurie Incluzivă
2. Anghelescu, Carmen, Zi de zi cu copilul. Elemente practice de psihologie a copilului, Bucureşti,
Ed. Medicală, 1989
3. Claparede, E., (1975), Despre natura şi funcţiile jocului în Psihologia copilului şi pedagogia
experimentală, E.D.P., Bucureşti
4. Golu, Florinda. (2009). Joc şi învăţare la copilul preşcolar – ghid pentru educatori, părinţi,
psihologi. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
5. Ionescu, Mihaela (coord.), Repere fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului
de la naştere la 7 ani, Bucureşti: Vanemonde, 2010
6. Oberlander, June, R., Ghid practic pentru creşterea copilului până la 5 ani, Bucureşti: Ed.
Niculescu, 2001
7. Ozunu, D. (2008), Pedagogie preşcolară şi a jocului, Ed. Genesis , Cluj-Napoca
8. Popescu, Eugenia, (1982), Pedagogia preşcolară, E.D.P., Bucureşti
9. Şovar, Rodica (Min.Inv.); Fumărel, Steliana (UNICEF), coord., Educaţia timpurie a copiilor de la
0 la 7ani (selectiv), Bucureşti: Ed. Alternative, 1995
10. Spock, B., Îngrijirea sugarului şi a copilului, Bucureşti: Ed. ALL, 2008
11. Şchiopu, U.,(1970), Problemele psihologice ale jocului şi distracţiilor, E.D.P., Bucureşti

Resurse web
12. *** Ghidul cadrelor didactice pentru educaţia timpurie şi preşcolară
http://piticiculipici.files.wordpress.com/2013/11/61752704-ghid-educatie-timpurie-copii-
educatori.pdf
13. Ballweg, Judy, Preschool Resource Teacher, Madison Metropolitan School District, 2010
http://www.mathatplay.org/resources/pdfhandout/eng/Activities_List_Birth_to_Three.pdf
14. Guraliuc, Andreea Nicoleta, Desene animate educative, Teama de furtună, Invatam sa numărăm
https://www.youtube.com/channel/UCxKnVAxgCfhUuv7l-jZyMsA
15. Luli, canalul pentru copii, https://www.youtube.com/watch?v=ozOXm1NLgVg. Cunoaşterea
mediului: Mac Mac Pui - Floarea-soarelui, pentru copii; Mac Mac Pui - Copiii invata despre animale.
Matematică - Aranjați bile, Gasiţi linia închisă.
16. Squibb, Betty; Deity, Sally J., Activităţi de învăţare pentru copiii foarte mici (de la naştere la 3 ani).
Ghid pentru activităţi zilnice, Bucureşti: Vanemonde, 2005. http://www.unicef.ro/wp-
content/uploads/activitati-de-invatare-pentru-copiii-foarte-mici.pdf

43
 Unitatea de învăţare nr. 4
CLASA PREGĂTITOARE
Cuprins
4.1 Introducere
4.2 Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare
4.3. Conţinutul unităţii de învăţare
4.3.1. Fundamentarea psihopedagogică a introducerii clasei pregătitoare în sistemul de
învăţământ. Repere curriculare şi administrativ-organizatorice
4.3.3 Specificitatea dezvoltării socio-emoţionale la 6-7 ani
4.3.3 Specificitatea dezvoltării cognitive la 6-7 ani
4.3.3.1 Implicaţii ale evaluării dezvoltării cognitive asupra procesului educaţional
4.3.3.2 Descrierea standardelor şi a indicatorilor specifici domeniului
4.3.4.Organizarea spaţiului educaţional pe centre tematice
4.3.5. Aplicarea metodelor şi a procedeelor activ-participative în activităţile didactice cu
elevii clasei pregătitoare

3.4. Îndrumar pentru autoverificare

44
 4.1 Introducere
.
Debutul școlar presupune un anumit nivel de dezvoltare socio-
afectivă, intelectuală și morală a copilului, iar aptitudinea de școlaritate sau
maturitatea școlară solicită dobândirea unor priceperi, deprinderi și
capacități necesare activității școlare, bazată pe învățare de tip școlar. Clasa
pregătitoare, integrată actual în învăţământului obligatoriu, propune atât o
abordare educaţională sistematică, destinată formării şi testării aptitudinilor
şcolare ale preşcolarilor, cât şi o abordare educaţională, care să eficientizeze
inserţia şcolară, accesul şi participarea de succes în educaţie. Din perspectiva
Legii Educaţiei, clasa pregătitoare are rolul de a pregăti un debut şcolar de
calitate, prin educaţie timpurie instituţionalizată. La acestea se adaugă şi
crearea premiselor educaţionale pentru o integrare şcolară cu indici reduşi de
părăsire timpurie a şcolii şi cu şanse crescute de integrare viitoare pe piaţa
muncii a generaţiilor actuale de preşcolari.

3.2 Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare

Obiectivul unităţii de învăţare
Obiectivul specific acestei teme îşi propune să ofere suportul informativ
necesar dezvoltării competenţelor necesare învăţătorilor şi profesorilor din
învăţământul primar pentru proiectarea şi pentru realizarea strategiilor
didactice optime, cu elevii din clasa pregătitoare.
Competenţele unităţii de învăţare
În urma studiului acestei unităţi de învăţare, veţi fi capabili:
- să argumentaţi includerea clasei pregătitoare în învăţământul primar;
- să caracterizaţi dezvoltarea socio-emoţională a copilului de 6-7 ani;
- să caracterizaţi dezvoltarea cognitivă a copilului de 6-7 ani;
- să prezentaţi cel puţin două implicaţii ale evaluării dezvoltării
cognitive asupra procesului educaţional;
- să identificaţi standarde şi a indicatori specifici domeniilor de
dezvoltare a copilului de 6/ ani;
- să formulaţi exemple de activităţi şi instrumente de evaluare pentru
fiecare indicator;
să descrieţi amenajarea spaţiului şcolar pe centre de interes pentru elevii
clasei pregătitoare;
- să descrieţi cel puţin trei metode şi procedee activ-participative în
activităţile didactice;
- să enumeraţi sugestii metodologice pentru fiecare disciplină şcolară
din clasa pregătitoare;
- să redactaţi schiţa unui proiect didactic integrat la clasa pregătitoare,
pe o temă la alegere.

Timpul alocat unităţii: 4 ore

3.3. Conţinutul unităţii de învăţare

4.3.1.Fundamentarea psihopedagogică a introducerii

clasei pregătitoare în sistemul de învăţământ. Repere
curriculare şi administrativ-organizatorice

Clasa pregătitoare asigură trecerea gradată a copilului de la educaţia

din familie şi din grădiniţă la formarea iniţială asigurată de şcoală.
45
Colaborarea dintre grădiniţă şi şcoală se bazează pe următoarele elemente:
- continuitatea curriculumului (programă, materiale didactice);
- metode de lucru similare;
- unitatea de management a grupului (amenajarea spaţiului de lucru,
lucrul pe microgrupuri, numărul de elevi din clasă);
- relaţii inter-instituţionale de parteneriat.
Clasa pregătitoare are în vedere dezvoltarea fizică, socio-emoţională,
cognitivă, a limbajului şi comunicării, precum şi a capacităţilor şi
atitudinilor de învăţare, asigurând totodată baza de plecare pentru
dezvoltarea celor opt competenţe-cheie. Ciclul primar are rolul de a continua
demersul de dezvoltare a acestor aspecte. Legea Educaţiei Naţionale a
instituit în cadrul învăţământului primar, clasa pregătitoare, care cuprinde
copiii de 6/7 ani. Activităţile organizate în clasa pregătitoare constituie
modalităţi eficiente de pregătire pentru şcoală, condiţie necesară pentru
succesul în clasa I. Menirea acestei clase este de a da posibilitatea copiilor să
dobândească pregătirea necesară pentru începerea activităţii şcolare, iar sub
aspect formativ, pentru a ajunge la dezvoltarea optimă a proceselor psihice de
cunoaştere. Raţiunea acestei măsuri e simplă: socializarea mai timpurie într-
un mediu organizat este benefică pentru dezvoltarea personalităţii copilului.
Clasa pregătitoare are un dublu rol: pe de o parte de consolidare a
cunoştinţelor deja dobândite şi, pe de altă parte, de socializare şi de adaptare
la schimbare.
Din perspectiva ierarhizării pe cicluri curriculare, învăţământul
preşcolar şi clasele I şi a II-a reprezintă ciclul achiziţiilor fundamentale.
Continuitatea dintre învăţământul preşcolar şi primar se realizează prin
obiective comune, prin conţinuturi şi metode similare. Atât formele de
organizare şi desfăşurare a unor activităţi, cât şi metodele de învăţământ şi
conţinuturile învăţământului preşcolar anticipează ciclul primar.
Generalizarea cuprinderii tuturor copiilor de 5-6 ani în sistemul educaţional
facilitează integrarea socială a copilului şi asigură continuitatea dintre cele
două etape ale sistemului de învăţământ.
Din punct de vedere psiho-somatic, cele două etape de vârstă
(preşcolară şi şcolară mică) au multe trăsături comune, ceea ce asigură
elementul de continuitate educaţională: copilul de 3 ani, confruntat prima
oară cu dificultăţile adaptării la viaţa colectivă, în momentul intrării la
grădiniţă, se va integra mai uşor, mai rapid în sistemul şcolar.
Progresele în plan senzorio-perceptiv se asociază dezvoltării
motricităţii, creşterii atenţiei a cărei concentrare sporeşte de la 5-7 minute la
preşcolarul mic, la peste 20 de minute şi chiar 45 de minute la preşcolarul
mare în joc, audiţii sau vizionări de diafilme, filme, teatru pentru copii etc.
Conduita verbală şi afirmarea personalităţii înregistrează progrese prin
dezvoltarea capacităţii de exprimare verbală: creşte volumul vocabularului
activ, se manifestă intens limbajul situaţional, se exersează însuşirea structurii
gramaticale a limbii. Experienţa adaptativă şi achiziţia cognitivă şi afectivă
din grădiniţă asigură adaptarea şcolară. Şcoala solicită intens intelectul
copilului, el îşi însuşeşte strategii ale învăţării, conştientizează rolul atenţiei şi
al reprezentării în activitatea de învăţare, îşi formează deprinderea de calcul,
care deschid noi orizonturi cognitive şi afective.
Şcolarul mic se integrează într-o structură socială nouă, centrată pe
interese profesionale. Cunoaşterea nivelului de dezvoltare fizică, intelectuală
şi morală a copilului prezintă o mare importanţă. Nivelurile de dezvoltare se
evaluează nu după volumul de cunoştinţe pe care el le deţine, ci după nivelul
operaţional al achiziţiilor sale.
Clasei pregătitoare îi revine sarcina de a dezvolta, prin exersare,
procesele psihice de cunoaştere ale copiilor, până la nivelul maturităţii
şcolare. Debutul şcolar presupune un anumit nivel de dezvoltare psihică
intelectuală şi morală a copilului, iar aptitudinea de şcolaritate sau maturitate
şcolară solicită dobândirea unor priceperi, deprinderi, şi capacităţi necesare
activităţii şcolare bazată pe învăţare. Clasa pregătitoare trebuie să creeze
premise favorabile pentru realizarea continuităţii învăţământului preşcolar
cu cel primar.
În ceea ce privește curriculumul, legea menționează, pe de o parte,
orientarea curriculumului național pentru învățământul primar și gimnazial în
46
funcție de cele opt domenii de competențe-cheie și, pe de altă parte,
specificitatea curriculumului pentru clasa pregătitoare care urmărește
dezvoltarea fizică, socioemoțională, cognitivă a limbajului și comunicării,
precum și dezvoltarea capacităților și a atitudinilor în învățare, asigurând ,
totodată, punțile către dezvoltarea celor opt competențe-cheie
Art. 68. — (1) Curriculumul național pentru învățământul primar și
gimnazial se axează pe 8 domenii de competențe-cheie care determină
profilul de formare a elevului:
a) competențe de comunicare în limba română și în limba maternă, în cazul
minorităților naționale;
b) competențe de comunicare în limbi străine;
c) competențe de bază de matematică, științe și tehnologie;
d) competențe digitale de utilizare a tehnologiei informației ca instrument de
învățare și cunoaștere;
e) competențe sociale și civice;
f) competențe antreprenoriale;
g) competențe de sensibilizare și de expresie culturală;
h) competența de a învăța să înveți.
(4) Curriculumul pentru clasele pregătitoare urmărește dezvoltarea fizică,
socioemoțională, cognitivă a limbajului și comunicării, precum și
dezvoltarea capacităților și a atitudinilor
Modalitățile și instrumentele necesare în activităţile de predare-
învăţare-evaluare a copiilor din clasa pregătitoare trebuie să aibă în vedere
orientarea și optimizarea învățării și vor urmări dezvoltarea fizică,
socioemoțională, cognitivă, a limbajului și a comunicării precum și
dezvoltarea capacităților și atitudinilor de învățare pe parcursul clasei
pregătitoare, elaborând, la final, și un raport cu privire la toate aceste
aspect.
Evidențe ale participării copiilor la activități de învățare, în diferite
context, produse și rezultate ale acestor activități, precum și raportul anterior
menționat vor constitui primele file ale portofoliului educațional al copilului,
considerat cartea de identitate educațională a elevului de-a lungul întregii
vieți. Centrarea procesului educaţional asupra copilului în clasa pregătitoare
trebuie să se reflecte în abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltării
globale şi vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării
complete a copilului, în acord cu particularităţile lui de vârstă şi individuale.
Conform prevederilor Legii Educației Naționale, curriculumul pentru clasa
pregătitoare urmărește dezvoltarea fizică, socioemoțională, cognitivă a
limbajului și comunicării, precum și dezvoltarea capacităților și a
atitudinilor în învățare, asigurând totodată punțile către dezvoltarea celor 8
competențe-cheie. În acest sens, o restructurare și adaptare a curriculumului
definit anterior pentru grupa pregătitoare va fi absolut necesară, ținând cont
de următoarele principii:
- Principiul considerării copilului ca un întreg, abordarea holistică a
dezvoltării copilului presupune preocuparea permanentă a cadrelor
didactice pentru cunoaşterea copilului ca individualitate şi adaptarea
programelor educaționale la profilul individual al subiectului supus
educaţiei, condiţie esenţială pentru formarea unei personalităţi
integrale şi armonioase;
- Principiul respectării depline a drepturilor copilului cuprinse în
documente promovate la nivel național și internaţional (ex.: acces la
educație, șanse egale, dreptul de a fi ascultat, dreptul de a avea o
opinie etc.);
- Principiul medierii învăţării în cadrul procesului educațional ;
- Principiul diferenţierii şi individualizării, care implică, printre altele:
-identificarea timpurie a copiilor cu cerinţe educative speciale şi cu risc de
eşec şcolar;
-derularea unor programe de diferenţiere şi individualizare curriculară, care
să permită evitarea apariţiei problemelor asociate sau efectelor secundare unei
rămâneri în urmă în dezvoltare;
-promovarea unor acţiuni complexe de asistenţă psihopedagogică, medicală,
socială care să dubleze intervenţia educaţională diferenţiată;
-asigurarea intervenţiei educaţionale precoce pentru depăşirea dificultăţilor
47
într-un mediu tolerant şi flexibil;
-asigurarea şanselor egale de dezvoltare a fiecărei individualităţi şi pregătirea
pentru integrarea socială şi şcolară.
Așadar, activităţile ar trebui să ţintească „zona proximei dezvoltări”,
iar adaptarea curriculară să vizeze conţinuturile, procesele, mediul şi
produsele aşteptate de la copii în urma parcurgerii activităţilor de învăţare.
- Principiul învăţării prin joc (jocul trebuie valorificat ca modalitate de
abordare integrată în cadrul activităţilor)
- Principiul abordării integrate a curriculumului. Studierea integrată a
realităţii îi permite copilului explorarea în mod global a mai multor
domenii de cunoaştere, iar abordarea interdisciplinară a conţinuturilor
permite luarea în considerare a nevoilor de cunoaştere a copiilor mici şi
abordarea unor subiecte de interes;
- Principiul diversităţii contextelor şi situaţiilor de învăţare (cu cât
contextele de învăţare sunt mai diverse ca atât sunt mai valoroase
experimentele de învăţare).
- Principiul alternării formelor de organizare a activităţii şi a strategiilor
de învăţare. Învăţarea are loc fie prin sarcini individuale, fie prin sarcini în
perechi sau în grupuri mici, fie cu întregul efectiv de elevi , dar eficiența
învăţării se vede atunci când sunt utilizate diferitele forme de organizare și
strategii de învățare,, la momentul oportun și în funcţie de particularităţile
de vârstă şi individuale, de obiective, conţinuturi, momentul zilei.
- Principiul parteneriatului cu familia şi cu comunitatea. Înţelegerea valorii
educaţiei timpurii incluzive de către familie, comunitate şi participarea
acestora la oferirea tuturor copiilor a şanselor egale la educaţie,
dezvoltare, creştere şi îngrijire înseamnă un start bun în viaţă.
- Perioada tranziției de la ciclul preprimar la cel primar constituie pentru
elevi o perioadă de intense transformări, activatoare de considerabile
energii fizice şi psihice. Mediul școlar aduce cu sine în viața elevului aflat
pentru prima data în aceasta ipostaza o realitate multiplu dimensionată,
nouă, cu un profil specific, diferit de cel al mediului din grădiniță, din
variate perspective. Activitatea de învățare dobândește un accentuat
caracter sistematic, activând întreaga personalitate a micului școlar,
deschizând posibilități numeroase de dezvoltare, cristalizare şi afirmare a
unor procese şi funcții psihice din ce în ce mai complexe. Fenomenele ce
au loc în această perioadă, a trecerii de la mediul preșcolar la cel școlar,
sunt acompaniate de procese şi realități descrise de o serie bogată de
sintagme şi concepte din sfera psihosociopedagogiei, precum adaptare
școlară, reușita școlară, succes școlar, insucces, rămânere în urmă la
învățătură, dificultăți de învățare, abandon școlar, etc.
- Dacă în anii ’70 dezbaterile asupra şcolii invocau mai mult eşecul,
nereuşita şcolară, în sfera activităţii educative a secolului XXI se
vehiculează insistent ideea succesului şi a reuşitei şcolare.
Succesul școlar se definește prin formarea la elevi, în concordanţă cu
cerințele programelor școlare, a structurilor cognitive (sisteme de cunoștințe),
operaționale (priceperi, capacități, abilități), psihomotrice (deprinderi),
afectiv-motivaţionale şi socio-morale (atitudini, trăsături de voință şi
caracter). Conceptul de succes şcolar este utilizat în sensul de reuşită şcolară
şi se referă la performanţele superioare obţinute de elevi în învăţarea şcolară,
performanţe care se raportează la cerinţele programelor de învăţământ. Din
punct de vedere psihologic succesul exprimă concordanţa dintre cerinţele faţă
de elev şi rezultatele obţinute, dintre posibilităţile şi aspiraţiile lui. Succesul,
sau reuşita şcolară, este considerat de regulă ca o confirmare, o recunoaştere,
o recompensare socială a unei conduite performante la învăţătură. Succesul şi
eşecul şcolar sunt asociate cu un ansamblu amplu de elemente constitutive ale
activităţii educative. Acest fapt a determinat, de altfel, constituirea
pedagogiei succesului, ca ramură de sine stătătoare între diviziunile
sistemului ştiinţelor educaţiei. Pedagogia succesului se constituie ca studiu al
tuturor ipostazelor reuşitei în activitatea şcolară: succesul elevului/reuşita
şcolară, succesul cadrului didactic, succesul procesului de învăţământ, al
metodelor/strategiilor didactice, al şcolii ca atare, al reformelor şcolare etc.
Concluziile investigațiilor întreprinse asupra copiilor din gradiniță și
clasa I evidențiază faptul că în momentul intrării în școală copilul trebuie să
48
detina un anumit volum de însușiri exprimate prin „maturitate școlară”,
„stare de pregătire pentru școală”, „aptitudine de școlaritate”. Acestea
vizează, în principal, dezvoltarea limbajului, cultivarea inteligenței, a
spiritului de observație, independența în gândire și acțiune, stimularea
creativității, familiarizarea copiilor cu limbajul tehnic, artistic, literar,
dezvoltarea perceptiv–motrică și accentuarea pregătirii pentru scris,
dezvoltarea deprinderilor de integrare în activitate, de adaptare la mediul
înconjurător.
Clasa pregătitoare urmăreşte, prin specificul ei, să realizeze adaptarea
copilului la solicitările şcolare propuse de activităţile de învăţare cu caracter
finalist, organizat şi sistematic. Centrarea procesului educaţional asupra
copilului în clasa pregătitoare trebuie să se reflecte în abordarea
curriculumului din perspectiva dezvoltării globale şi trebuie să urmărească
cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului,
în acord cu particularităţile sale de vârstă şi individuale.
Accentul plasat pe dezvoltarea capacităţilor şi a atitudinilor ce ţin de
dezvoltarea socio-emoţională (a trăi şi a lucra împreună sau alături de alţii, a
gestiona emoţii, a respecta diversitatea), dezvoltarea fizică (motricitate fină şi
grosieră, dar şi sănătate şi alimentaţie sănătoasă) sau a atitudinilor şi
capacităţilor în învăţare (curiozitate şi interes, iniţiativă, persistenţă în
activitate, creativitate), alături de competenţe academice urmărite în mod
tradiţional (din domeniul dezvoltării cognitive şi a limbajului şi comunicării)
impun cadrelor didactice o regândire a demersului educaţional, a
modalităţilor specifice de organizare a învăţării şi predării, precum şi a
modalităţilor specifice de evaluare la acest nivel de şcolarizare. Tranziţia de
la joc la învăţare nu trebuie să fie bruscă; trecerea trebuie să fie realizată
treptat, prin introducerea în activităţile de tip joc a unor secvenţe de învăţare
activatoare de efort voluntar conştient, care vor anticipa demersuri de învăţare
sistematice, organizate, integrate în strategii de învăţare perfecţionate, însoţite
de procese evaluative organic inserate în activităţile intructiv-educative.
Domeniile de dezvoltare a copilului au fost abordate științific şi au fost
prezentate detaliat în lucrarea Reperele fundamentale privind învăţarea şi
dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere la 7 ani, care ilustrează,
totodată, şi legăturile acestora cu conţinutul domeniilor experienţiale din
structura „Curriculumului pentru învăţământul preșcolar”: dezvoltarea fizică,
sănătate şi igienă personală; dezvoltarea socio-emoţională, dezvoltarea
limbajului şi a comunicării; dezvoltarea cognitivă, capacităţi şi atitudini în
învăţare.
Domeniile de dezvoltare şi dimensiunile acestora prezentate stau la baza
elaborării Ghidului metodologic de evaluare a elevilor din clasa
pregătitoare, precum şi a celorlalte instrumente de lucru: Raportul de
evaluare, Fişa de caracterizare psihopedagogică, Raportul de monitorizare
a progreselor etc.
4.3.2.Specificitatea dezvoltării socio-emoţionale la 6-7 ani
Pregătirea pentru şcoală implică stăpânirea unor abilităţi şi aptitudini de
bază care permit copilului să funcţioneze cu succes în mediul şcolar, să se
adapteze atât la nivel academic, cât şi la nivel social. Şcoala reprezintă
forumul universal pentru exprimarea competenţelor sociale şi emoţionale, dar
oferă şi cadrul de dezvoltare a acestora. Copiii de 6 ani care intră în şcoală
trebuie să fie capabili să perceapă, să înţeleagă, să exprime, să interpreteze,
dar şi să regleze gesturile emoţionale în noul context social. Competenţe
precum conformismul, reglarea atenţiei, motivaţia pentru învăţare, empatia,
comportamentul prosocial şi pozitiv reprezintă predictori ai abilităţii de a
interacţiona, de a stabili relaţii, precum şi ai succesului şcolar. Cercetările,
din ultima perioadă, în domeniul Educaţiei Timpurii se axează, în principal
pe evidenţierea factorilor de natură socială şi emoţională ca fiind criterii cu
un impact destul de puternic în reuşita şcolară. În condiţii optime, copiii îşi
însuşesc în perioada preşcolarităţii, în grădiniţă, competenţe sociale şi
emoţionale de bază, ceea ce le permite să stabilească şi să menţină prima lor
prietenie şi să se înţeleagă bine în calitate de membrii ai comunităţii lor, de la
egal la egal. În această perioadă, la nivelul personalităţii se structurează
trebuinţele, interesele şi atitudinile, se dezvoltă propriile dorinţe şi aspiraţii,
sentimentele intelectuale, interesele sociale. Copiii care au întârzieri în
49
achiziţionarea acestor tipuri de competenţe prezintă un risc sporit în ceea ce
priveşte tulburările de comportament la intrarea în clasa I şi care poate
degenera în şi mai grave dificultăţi emoţionale şi comportamente antisociale
în perioada de adolescenţă. Toate acestea, indirect, se reflectă asupra
performanţelor şcolare.
Caracteristicile dezvoltării sociale ale copilului de 6-7 ani
- îşi alege prieteni de aceeaşi vârstă cu el, după interese comune,
personalitate, suport;
- acordă o mare importanţă grupului de prieteni;
- intră în competiţie cu ceilalţi copii pentru a ocupa poziţia de lider în
cadrul grupului;
- creşte interesul de a se juca cu alţi copii şi împarte jucăriile cu aceștia;
- reuşeşte să colaboreze în cadrul unui grup pentru îndeplinirea unei
sarcini, rezolvarea unei probleme;
- se implică nu numai în jocuri simbolice, dar şi în jocuri cu reguli;
- se poate integra într-un joc aflat în desfăşurare;
- cere explicaţii despre o regulă, încercând chiar negocierea acesteia;
- jocul este mai bine organizat, iar regulile acestuia sunt respectate mai
riguros;
- manifestă mai multă autonomie;
- îşi manifestă gelozia în relaţiile cu fraţii;
- dialoghează intens cu ceilalţi copii, putând avea o conversaţie de
durată mai lungă.
Caracteristicile dezvoltării emoţionale ale copilului de 6-7 ani
- afectivitatea este relativ instabilă;
- identifică şi denumeşte majoritatea emoţiilor;
- sunt interesaţi şi înţeleg emoţiile celorlalţi, întrucât la această vârstă
se dezvoltă empatia;
- identifică emoţiile nu numai după expresia facială şi raportându-se şi
la context, la situaţie;
- identifică cauzele emoţiilor;
- respect regulile de exprimare a emoţiilor în diverse situaţii sociale;
- transmit verbal şi nonverbal mesajele afective;
- apar tendinţe de pendulare între supunere şi dominare, impulsivitate şi
control;
- îşi elaborează propriile reguli de reglaj emoţional în diverse situaţii de
joc, de interacţiuni sociale;
- apreciază prietenii de aceeaşi vârstă cu ei, însă nu renunţă la sprijinul
adulţilor în situaţii de ghidaj emoţional;
- pot apărea o serie de tulburări emoţionale, cum ar fi minciuna, furtul,
sfidarea regulilor;
- îşi exprimă furia în cadrul jocurilor, supărarea, neliniştile;
- îşi poate asuma responsabilitatea pentru îndeplinirea unor sarcini
simple
4.3.3.Specificitatea dezvoltării cognitive la 6-7 ani
Dezvoltarea cognitivă a fost definită în termenii abilităţii copilului de a
înţelege relaţiile dintre obiecte, fenomene, evenimente şi persoane, dincolo
de caracteristicile lor fizice („Ghid de bune practici pentru educaţia timpurie
a copiilor de la 3 la 6/7 ani”, MECT, 2008). De-a lungul dezvoltării
ontogentice domeniul cognitiv de dezvoltare dispune de o arie relativ
constantă, dar cu certe dominante. La vârsta de 6 ani, copilul se află într-o
perioadă de trecere, de tranziţie de la o etapă la alta pe multiple planuri,
inclusiv cognitiv. Dacă domeniul de dezvoltare cognitivă general presupune
senzaţiile şi percepţia, reprezentările şi gândirea, memoria şi imaginaţia,
adică procesele de prelucrare primară şi secundară a informaţiei, pentru
copilul de 6 ani acesta cuprinde fundamental percepţiile, reprezentările,
gândirea, memoria şi imaginaţia.
Până la vârsta de 6 ani copilul a experimentat multiple senzaţii, fiind
expus tuturor tipurilor de senzaţii (atât din punct de vedere al simţurilor, cât
şi al criteriilor de interioritate). La această vârstă, copilul nu mai dispune de
senzaţii ca atare, iar percepţia funcţionează predominant. Având în vedere
aceste argumente, ar trebui să luăm în considerare în majoritatea situaţiilor
doar percepţiile, nu şi senzaţiile. Cu toate acestea, chiar dacă nu mai sunt
50
spectaculoase, simţurile copilului continuă să se rafineze, iar pragurile
senzoriale minimale să scadă, în timp ce cele maxime cresc; totuşi, cea mai
importantă modificare care ne-ar putea argumenta major poziţionarea
senzaţiilor printre aria cognitivă semnificativă de dezvoltare este legată de
scăderea pragurilor diferenţiale deci, copilul poate să identifice stimuli
specifici subtil diferenţiaţi faţă de stimulii anteriori. Această rafinare a
pragurilor diferenţiale nu se realizează însă, într-un timp limitat, ci este un
proces extins temporal, desfăşurat pe durata întregii şcolarităţi.
Chiar dacă rămâne tributar prelucrărilor primare, copilul de 6 ani
realizează un debut către un nou nivel de dezvoltare cognitivă, debut ce îl
orientează fundamental spre depăşirea unor bariere de cunoaştere ancorate în
majoritatea covârşitoare a situaţiilor la nivel perceptiv şi surprinderea unor
relaţii de ordin superior, implicând noi valenţe ale gândirii, noi forme
incipiente ale memoriei (ce vor tinde să devină dominante pe parcursul
următorilor ani de şcolaritate) şi redefinirea unor parametri ai imaginaţiei.
Astfel, domeniul cognitiv va deveni una dintre sursele principale de
surprindere şi sesizare a evoluţiei dezvoltării psihice a copilului, având
reverberaţii puternice în activitatea fundamental umană de comunicare
verbală şi de relaţionare, atât la nivel interuman, cât şi în comportamentele
de cunoaştere inteligentă a lumii înconjurătoare.
Domeniul cognitiv este structurat în două subdomenii vizând formarea
și dezvoltarea unor competențe specifice. Subdomeniul cognitiv Procese psihice
de cunoaștere și reprezentări matematice are în vedere aspect privind
formarea unor noțiuni elementare matematice, exersarea lor în cadrul
rezolvării de exerciții și probleme.Subdomeniul Cunoașterea și înţelegerea
naturii vizează formarea reprezentărilor despre mediul înconjurător și
efectele acțiunilor omului asupra mediului.
Fiecare subdomeniu cuprinde standarde și indicatori potrivit nivelului de
dezvoltare cognitivă pentru vârsta de 6-7 ani. Domeniul cognitiv are în
vedere nivelul proceselor psihice de cunoaştere, la această vârstă şi
implicaţiile acestora în învăţarea şcolară. La clasa pregătitoare sunt vizate
două obiective majore: adaptarea şcolară şi alfabetizarea iniţială. În
consecinţă, se urmăreşte:
- asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje
convenţionale (citit-scrisul şi calculul);
- stimularea elevului în vederea perceperii, cunoaşterii şi adaptării la
mediul apropiat;
- formarea motivaţiei pentru învăţare.
MEMORIA
- este predominant mecanică şi involuntară, fiind influenţată în special
de sentimentele copilului;
- este condiţionată de încărcătura emoţională (reţine ceea ce l-a
impresionat mai mult);
- uitarea este frecventă (şcolarul mic uită frecvent penarul, caietul)
ATENŢIA
- dezvoltarea cognitivă la şcolarul mic presupune trecerea de la atenţia
involuntară şi spontană la cea voluntară - copilul se poate concentra 30 - 40
de minute, însă atenţia îi este distrasă foarte uşor. Atenţia la această vârstă
devine selectivă, adaptabilă şi planificată ;
VOINŢA
- şcolarul mic are o voinţă instabilă şi declanşată de acţiunea autorităţii
adulţilor ;
- până la intrarea în şcoală, activitatea copilului se reduce la a face ceea
ce îi oferă plăcere;
AFECTIVITATEA
- viaţa emoţională a micului şcolar devine mai echilibrată şi apare
sentimentul datoriei;
- imitaţia adultului, dorinţa de a demonstra că nu mai este mic,
constituie o cale de socializare afectivă (recurge la bravură, acte de curaj -
când se loveşte pozează ca nu îl doare );
LIMBAJUL
- şcolarul mic îşi modifică în mod pozitiv limbajul, prin însuşirea unor
noţiuni matematice, precum şi a unor cunoştinţe referitoare la om şi mediul
51
 înconjurător
GÂNDIREA
- se instalează gândirea operatorie concretă, prin trecerea de la
cunoaşterea intuitivă, nemijlocită a realităţii (cu ajutorul reprezentărilor) la
cea logică, mijlocită (cu noţiunile şi relaţiile dintre ele);
- concretul imediat nu este depăşit decât din aproape în aproape, cu
extinderi limitate şi asociaţii locale;
- apare caracterul operatoriu al gândirii - posibilitatea de a manipula
obiectele şi fenomenele în plan mental, fără a le deforma, păstrându-le
permanenţa;
- operaţiile gândirii au un caracter concret ;
- la 7 ani este evident spiritul critic al gândirii („vârsta gumei”);
- În jurul vârstei de 6-10 ani copilul îşi conştientizează cu adevărat
vârsta.
- Perceperea lucrurilor este încă globală;este perceput întregul încă
nedescompus; lipsește dubla acțiune de disociere – recompunere;
- Comparația reușește pe contraste mari, stările intermediare fiind greu
sau deloc sesizate;
- Apare ideea de invarianta, de conservare (a cantităţii, masei,
volumului);
- Apare reversibilitatea, sub forma inversiunii şi compensării;
- Puterea de deducţie imediată este redusă;
Imaginaţia
- Imaginaţia reproductivă permite micului şcolar să înţeleagă raportul
dintre evenimente şi fenomene, poate reconstitui fapte şi evenimente
observate. Aceste incursiuni sunt deseori populate cu elemente
fantastice, fabulatorii care evocă fragilitatea experienţei;
Posibilul se suprapune realului.
4.3.3.1 Implicaţii ale evaluării dezvoltării cognitive asupra
procesului educaţional
Evaluarea domeniului dezvoltării cognitive va urmări măsurarea și
aprecierea cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor matematice și a celor de
observare/ investigare a mediului înconjurător, precum și comportamentele și
atitudinile dobândite de elevi în procesul instructiv-educativ specific acestui
domeniu de dezvoltare. Un moment important în cadrul acestui proces îl
constituie informarea părinților cu privire la rezultatele obținute de elev în
urma aplicării raportului de evaluare. În cadrul dialogului purtat între cadrul
didactic și părinți trebuie precizat faptul că evaluarea domeniului dezvoltării
cognitive nu vizează o clasificare a elevilor, ci oferă informații necesare
diferențierii și individualizării demersului didactic al profesorului. Părinţii
trebuie informaţi în legătură cu specificul dezvoltării cognitive la vârsta de 6-
7 ani şi motivați să colaboreze cu profesorul în vederea unei mai bune
cunoașteri a elevului, ceea ce va permite alcătuirea unui plan educațional
adaptat nevoilor și intereselor acestuia. Materialele (probe de evaluare, fișe de
observare etc) aflate în portofoliul elevului vor fi consultate de părinți. În
aceste condiții, ei își pot forma o imagine de ansamblu referitoare la
progresele/regresele înregistrate de elev și pot sprijini traseul educațional al
acestuia pe baza unor direcții călăuzitoare oferite de profesor. Procesul
evaluativ al domeniului dezvoltării cognitive a elevului va contribui astfel la
orientarea și optimizarea actului educativ, în vederea integrării
corespunzătoare și responsabile a copiilor în sistemul educațional.

4.3.3.2 Descrierea standardelor şi a indicatorilor specifici domeniului

Subdomeniul 1. Procese psihice de cunoaştere şi reprezentări matematice

Standard 1: demonstrarea înţelegerii relaţiilor cauzale, temporale şi

spaţiale
Standardul urmărește formarea unei relații între cunoașterea senzorială și cea
logică, prin procesul de explorare a poziției unor obiecte în spațiu, a
desfăşurării în timp a unor evenimente şi prin evidenţierea cauzalităţii unor
fenomene din realitatea imediată a elevilor.

52
 Indicator Realizat În curs de Nivel Exemple de activităţi şi
realizare minim instrumente de evaluare
1.1 Denumeşt Denumeşte Denumeşte -jocuri de construcţii
Folosește e şi corect şi poziţiile (poziţionarea pieselor pentru
relaţiile utilizează utilizează cu spaţiale a rezista construcţia);
spaţiale corect ezitări în relative -jocuri care necesită
(deasupra, poziţiile jocuri de ocupate de poziţionarea obiectelor în
dedesubt, spaţiale construcţii, două raport cu altele;
lângă, mai relative desene, obiecte. -jocuri de recunoaştere şi
sus, mai jos ocupate de acţiuni ş.a. numire (exersarea termenilor
etc. ). obiecte. poziţiile de vocabular) a poziţiei pe
spaţiale care o ocupă diverse obiecte
relative în spaţiu;
ocupate de -realizarea unei hărţi a sălii de
obiecte. clasă;
- jocuri de recunoaştere şi
numire (exersarea termenilor
de vocabular) a poziţiei pe
care o ocupă diverse obiecte
în spaţiu;
1.2.Utilizeaz Foloseşte Identifică Identifică - experimente în care factorul
ă relaţii relaţiile relaţii relaţii timp este important:
temporale temporale temporale în temporale în dezgheţul, dizolvarea,
(azi, ieri, târziu, cadrul cadrul deshidratarea, îngrijirea unei
mâine, mai devreme, exerciţiilor exerciţiilor mici răni, uscarea unui burete,
devreme,ma azi, mâine experiment. experiment a unei vopsele etc.
i târziu, în orice cu ajutor - situaţii problematice de
peste puţin situaţie acordat. oferire a unor explicaţii
timp etc ). cotidiană. pentru o situaţie cotidiană
dată; de ex :„Mihai a lipsit
ieri pentru că a fost bolnav.
1.3. Identifică Identifică Identifică -experimente care surprind
Identifică relaţia relaţia cauză- relaţia relaţia de cauză-efect; de
relaţii cauză- efect, în cadrul cauză-efect, exemplu: pune gheaţă în apă
cauzale efect. experimentelor. în cadrul pentru a vedea cum se
(dacă..., experimente topeşte; pune lăstare în apă
atunci...). lor,cu ajutor pentru a vedea cum prind
acordat. rădăcină; pune zahăr, ulei,
făină în apă etc.
–jocuri de explicare a unor
schimbări ale fenomenelor
(dacă e înnorat, atunci s-ar
putea să plouă)

Standard 2: Demonstrarea cunoaşterii atributelor de formă, culoare,

mărime, grosime
Standardul asigură legătura dintre matematică și realitatea înconjurătoare,
evidențiind necesitatea prezenței unor instrumente de modelare și simulare a
acestei realități pentru dezvoltarea capacităților de explorare/investigare a
mediului înconjurător și formarea unor reprezentări spațiale și noțiuni
geometrice corecte.

Indicator Realizat În curs de Nivel Exemple de activităţi şi

realizare minim instrumente de evaluare

53
 2.1. Identifică şi Identifică şi Identifică şi -exerciţii-joc de colorare a
Identifică şi numeşte numeşte cu numeşte cu unor imagini care se
numeşte toate ezitări obiecte sprijin aseamănă cu forma ce trebuie
obiecte care obiectele care au formă acordat învăţată; De exemplu:
au formă de care au de triunghi, obiecte care Încercuieşte imaginile care
triunghi, formă de cerc, pătrat, au formă de au forma unui dreptunghi./
cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi, în triunghi, Colorează imaginile care
dreptunghi cerc, pătrat, materiale cerc, pătrat, seamănă cu un cerc.
în mediul dreptunghi, tipărite. dreptunghi. -jocuri de recunoaştere a
înconjurăto în mediul formelor geometrice; de
r şi în înconjurător exemplu: „Găseşte pătratele
materiale şi în aflate în desenul următor.”
tipărite. materiale „Numeşte obiectele din clasă
tipărite. care au formă de dreptunghi.”
-exerciţii de observare şi
descriere verbală empirică a
figurilor geometrice
cunoscute;
- exerciţii de identificare a
formelor plane în modele
simulate în natură („Cu ce
seamănă...? Televizorul este
ca un cerc sau ca un
dreptunghi?”)
- jocuri de selectare, conturare
şi decupare a figurilor
geometrice;
2.2. Compară cu Compară Compară -exerciţii-joc de identificare şi
Compară uşurinţă obiecte după două descriere a asemănării sau
obiecte obiecte după două-trei obiecte deosebirii dintre două obiecte
după patru atribute după un de acelaşi tip; de ex.:o minge
formă, atribute (culoare/mări atribut dat este mai mare decât alta;fusta
culoare, (formă, me/ grosime/ (culoare/ mea e la fel cu cea a Mariei
mărime, culoare, formă). mărime/ etc.
grosime. mărime, grosime/ -jocuri de selectare a
grosime). formă). obiectelor cu formă
geometrică; „Să facem ordine
în cutia cu lego!”; de ex:
„Găseşte în cutia cu lego toate
dreptunghiurile mici, galbene
şi subţiri.”
2.3.Integrea Integrează Integrează cel Integrează -activităţi de colaje în care
ză formele formele puţin două o formă copiii utilizează formele
geometrice geometrice forme geometric geometrice, numind formele;
în desene, în desene, geometrice ă în de ex.: „Triunghiul acesta
colaje, colaje, diferite în desene, poate fi acoperişul unei case,
construcţii construcţii desene, colaje, colaje, iar pătratul camerele”.
etc. etc. construcţii etc. construcţii -jocuri de construcţii cu
etc., cu obiecte având formă
sprijin geometrică
acordat. - construirea unor colaje cu
figuri geometrice;
- realizarea unor desene
folosind figuri geometrice;

Standard 3: Realizarea operaţiilor de grupare, ordonare, clasificare şi

măsurare
Standardul vizează problematica mărimilor și a măsurării acestora care
reprezintă o interfață între matematică și alte domenii ale cunoașterii umane.
În acest sens, noțiunea de mărime poate fi privită ca o proprietate a corpurilor
și a fenomenelor, în baza căreia acestea pot fi comparate (dimensiune,
întindere, volum, cantitate, durată, valoare),oferind în același timp direcții

54
călăuzitoare în vederea estimării dimensiunilor unui obiect sau a duratei
desfășurării unui eveniment
Indicator Realizat În curs de Nivel Exemple de activităţi şi
realizare minim instrumente de evaluare
3.1.Grupează Grupează Grupează Grupează -exerciţii de grupare după mai
obiectele obiectele obiecte după obiecte multe criterii a unor obiecte din
după formă, după patru trei criterii. după două mediul înconjurător sau
culoare, criterii. criterii. reprezentate sub formă de
mărime, desene;
grosime. - exerciţii de grupare a
creioanelor (creioane lungi şi
roşii, creioane scurte şi verzi)
sau a colegilor (ex: după
culoarea părului);
- exerciţii-joc de analiză a unor
grupări şi ordonări a diferitelor
obiecte; observarea
clasificărilor şi identificarea
criteriilor de grupare („De ce
crezi că aceste obiecte sunt în
acelaşi grup? De ce crezi că
aceste obiecte sunt desenate în
această ordine?”)
3.2.Ordoneaz Ordoneaz Ordonează Ordoneaz -exerciţii-joc de aşezare în
ă obiecte în ă obiecte cu ezitări ă cu ajutor ordine crescătoare şi
funcţie de în funcţie obiecte în acordat descrescătoare a unor obiecte
lungime, de un funcţie de obiecte în din mediul înconjurător sau
mărime, criteriu un criteriu funcţie de reprezentate sub formă de
grosime. dat. dat. un criteriu desene, după un anumit criteriu.
dat.
3.3.Măsoară Măsoară Măsoară Măsoară -exerciţii de măsurare a unor
proprietăţi proprietăţi proprietăţi proprietăţi corpuri solide și lichide ,
ale corpurilor ale ale ale utilizând unităţi
solide şi corpurilor corpurilor corpurilor neconvenţionale (pahare,
lichide, solide şi solide şi solide şi găletuşe, creioane, pasul unui
utilizând lichide, lichide, lichide, copil etc) şi convenţionale(vas
unităţi utilizând utilizând utilizând o de 1 litru, greutăţi de 1 kg, 1
neconvenţion unităţi unităţi unitate metru de croitorie et
ale şi neconven- neconvenţio neconvenţ
convenţionale ţionale şi nale sau ională sau
proprietăţi convenţi- convenţiona convenţio
ale onale le nală dată.
corpurilor. proprietăţi proprietăţi
ale ale
corpurilor. corpurilor.
3.4. Foloseşte Identifică Identifică și Identifică Exerciții-joc pentru stabilirea
unităţile de şi folosește în unităţile momentului când are loc un
timp - zile, foloseşte cadrul de timp: eveniment: ziua Anei este peste
săptămâni, în situații exercițiilor zile, luni. 2 săptămâni, fiecare anotimp
luni. cotidiene și jocurilor durează 3 luni, acum 4 zile am
unităţile unităţile de fost la bunici etc
de timp: timp: zile, Activităţi practice de
zile, săptămâni, confecţionare a unor calendare,
săptămâni, luni. ceasuri, cărţi despre anotimpuri,
luni. luni, săptămâni etc:
Standard 4: Folosirea cunoştinţelor despre cantitate, numere şi
numărare
Standardul oferă un suport științific pentru formarea conceptului de număr
natural, pentru înțelegerea aspectului cardinal/ordinal al acestuia, pentru
formarea capacității de a compara și a ordona crescător/ descrescător numere
naturale.
Standard 5: Rezolvarea unor probleme şi situaţii problematice, reale sau
55
imaginare
Standardul este relevant pentru formarea conceptelor matematice de adunare/
scădere, pentru utilizarea operațiilor matematice în vederea rezolvării unor
probleme/ situații problematice simple și pentru asimilarea limbajului
noțional specific, dată fiind legătura strânsă între conținutul noțiunilor
matematice și denumirea acestora.

Indicator Realizat În curs de Nivel minim Exemple de

realizare activităţi şi
instrumente de
evaluare
5.1.Realizea Realizează Realizează Realizează - exerciţii practice
ză operaţii operaţii de operaţii de operaţii de de reuniune a două
de adunare adunare şi adunare şi adunare şi mulţimi şi asocierea
şi scădere cu scădere cu scădere cu scădere cu acesteia cu operaţia
numerele numerele numerele numerele de adunare;
naturale din naturale din naturale din naturale din - exerciţii de
concentrul concentrul 0-10. concentrul 0- concentrul 0-10, numărare cu pas dat
0-10. 10, pe baza cu ajutor înainte şi înapoi cu
materialului acordat. şi fără sprijin în
concret, obiecte sau desene;
ilustrativ. - exerciţii de
operare cu numere
prin calcul mintal,
având ca sprijin
obiecte sau desene;
- exerciţii-joc de
utilizare a
numerelor în
diverse situaţii
concrete;
- exerciţii de
compunere şi de
descompunere a
numerelor în forme
echivalente şi
utilizarea acestora
pentru efectuarea
operaţiilor;
- exerciţii de
stabilire a valorii de
adevăr a unei
operaţii.
5.2. Utilizează Utilizează Utilizează -exerciţii-joc de
Utilizează strategii simple strategii strategii simple problematizare:cons
strategii pentru a rezolva simple pentru pentru a rezolva trucţii cu figuri şi
simple probleme şi a rezolva probleme şi corpuri geometrice
pentru a situaţii- probleme şi situaţii- date;
rezolva problematice situaţii- problematice -exerciţii-joc de
probleme şi utilizând problematice utilizând aranjare a unor
situaţii- concepte şi utilizând concepte şi obiecte în sala de
problematice procese concepte şi procese clasă (desene ,
utilizând matematice. procese matematice, cu modelaje, flori în
concepte şi matematice, ajutor acordat. ghivece etc.);
procese numai atunci -rezolvarea de
matematice. când are de probleme simple cu
rezolvat o o operaţie în care
sarcină dată. numerele sunt
redate obiectual sau
figurate prin desene
simple;
-exerciţii de

56
 transpunere a
problemei ilustrate
în operaţie;
- utilizarea
numerelor în
activităţi din viaţa
cotidiană;
- crearea orală de
exerciţii şi probleme
cu sprijin concret în
obiecte.

5.3. Comunică cu Comunică Comunică - exprimarea în

Comunică uşurinţă utilizând utilizând cuvinte proprii a
utilizând utilizând limbajul limbajul modului de lucru
limbajul limbajul matematic matematic, cu folosit în rezolvarea
matematic. matematic în într-o sarcină sprijin din unor sarcini care
situaţii diverse. de lucru. partea solicită operarea cu
profesorului. numere;
-exerciţii de
utilizare a
terminologiei
specifice: adunare,
scădere, plus,
minus, egal.
- verbalizarea
constatărilor
efectuate, folosind o
terminologie
corectă: „În cele
două (sau mai multe
grupe) sunt tot
atâtea … câte sunt
în grupa …”
-exerciţii de
verbalizare a
rezolvării
problemelor simple,
a descrierii
caracteristicilor
unor forme și
corpuri geometrice

Subdomeniul 2. Cunoașterea și înțelegerea lumii

Standard 1: Dobândirea informaţiilor despre mediul înconjurător prin
observarea şi
Manipularea obiectelor
Standardul urmărește dobândirea de cunoștințe referitoare la mediul
înconjurător, formarea unor priceperi și deprinderi de a observa obiecte,
plante, animale și fenomene din realitatea imediată , de a selecta elemente
semnificative pentru a face predicții pe baza observațiilor efectuate.

INDICATOR REALIZA ÎN CURS NIVEL EXEMPLE DE

T DE MINIM ACTIVITĂŢI ŞI
REALIZA INSTRUMENTE DE
RE EVALUARE

57
1.1. Foloseşte Foloseşte Folosește Folosește - experimente realizate cu
obiecte, obiecte, obiecte, obiecte, ajutorul unor instrumente
materiale şi materiale şi materiale şi materiale şi standard, pentru a observa
echipamente echipamente echipamente echipamente lucrurile şi fenomenele
pentru a , pentru a pentru a care-l înconjoară,
strânge instrumente strânge strânge asemănări şi deosebiri
informaţii pentru a informaţii informaţii dintre acestea: lupe,
despre investiga şi despre despre mediul magneţi, vase gradate,
lucrurile şi a strânge mediul înconjurător,c microscop etc.
fenomenele informaţii înconjurător u ajutor -activităţi de conservare a
care îl despre , numai acordat. unor obiecte în vederea
înconjoară. mediul atunci când folosirii lor în activităţile
înconjurător are de didactice de observare sau
. rezolvat o în cadrul experimentelor:
sarcină dată. seminţe, conuri, scoici,
pietre de râu, frunze,
dopuri de plută, diferite
capace, confecţionarea
unor ierbare, insectare etc.
1.2. Descrie Prezintă Descrie
Colectează mediul mediul mediul
informaţii înconjurător înconjurător înconjurător,  activităţi de observare:
despre mediu, , cu ajutorul , atunci când atunci când
utilizând informaţiilo este implicat este implicat - a fenomenelor naturii:
simţurile, r dobândite direct în direct în ploaie, ceaţă, tunet,
observarea, prin activităţi de activităţi de fulger, brumă, chiciură;
manipularea intermediul observare a observare, cu
şi observării, acestuia. ajutorul - a diferitelor specii de
conversaţia. manipulării adultului. plante şi animale ;
obiectelor,
studiului -activităţi extracurriculare
cărţilor. de observare a unor specii
de plante, animale, insecte
în mediul lor natural:
vizită la fermă, la Grădina
botanică, la Grădina
zoologică, în parc etc.
- vizionarea unor filme
didactice referitoare la
consecinţele unor
fenomene naturale:
inundaţii, cutremure,
eroziune, defrişări,
poluare, efectele secetei
etc.
-Jocuri de rol:„De-a
exploratorii; „De-a
meteorologii”

58
 1.3. Identifică Identifică şi Identifică şi Identifică şi
şi descrie descrie descrie descrie
elemente elemente elemente elemente - Jocuri didactice
componente componente componente componente referitoare la modul de
ale lumii ale lumii ale lumii ale lumii viaţă al omului, al
înconjurătoar înconjurătoa înconjurătoa înconjurătoare diferitelor specii de plante
e, precum şi re, precum re, precum , precum şi şi animale:„Ce ştii
interdepende şi şi interdependen despre…?”, „Ce ar fi
nţa dintre ele. interdepend interdepend ţa dintre ele, dacă...?”,
enţa dintre enţa dintre pe baza
ele. ele, pe baza materialului „Ce s-ar fi întâmplat
materialului ilustrativ cu dacă...?” etc
concret, ajutor acordat. - activităţi de semănare a
ilustrativ. unor seminţe, plantare a
unor răsaduri, de îngrijire
a unor plante pentru a
vedea evoluţia acestora în
raport cu factorii de
mediu
-jocuri didactice pentru
stabilirea interdependenței
dintre lucruri, fenomene,
obiecte, de
genul:„Meseria şi uneltele
potrivite”, „Fiinţe marine-
terestre”,„Animalele şi
mediul lor de viaţă” etc.
-realizarea unor
experimente simple
pentru a vedea rolul
factorilor de mediu asupra
creşterii şi dezvoltării sau
evoluţiei plantelor,
animalelor ; Plante
udate/neudate, Plante
ţinute la lumină /întuneric
etc.
- Realizarea unor vizite
pentru observarea
mediului înconjurător:
vizite la zoo, ferme de
animale, ferme de păsări,
acvariu, cabinetul unui
medic veterinar sau
plantele prin vizite într-o
livadă, grădină de legume,
solar cu răsaduri etc.
1.4. Face Identifică şi Identifică Identifică cu -exerciţii-experiment de
predicţii în recunoaşte efectele ajutor acordat identificare a efectelor
baza efectele unor acţiuni efectele unor unor acţiuni; ex:„Ce se
fenomenelor unor acţiuni impuse în acţiuni impuse întâmplă atunci când
observate. din viaţa cadrul unor în cadrul unor turnăm lichid prea mult
cotidiană şi activităţi activităţi date. într-un vas ?”,„Ce se
a celor date date. întâmplă dacă într-o parte
de cadrul a balanţei aşezăm un
didactic obiect mai greu , iar în
responsabil. partea cealaltă un obiect
mai uşor?”, „Ce se
întâmplă dacă nu aşezăm
jucăriile în ordine?”„

Standard 2: Descoperirea omului ca parte a lumii vii şi ca fiinţă socială

59
Standardul vizează evidențierea principalelor caracteristici ale fiinţelor vii, a
interdependențelor dintre acestea, precum și conștientizarea importanței
acțiunilor omului în vederea protejării mediului înconjurător.

Indicator Realizat În curs de Nivel minim Exemple de activităţi şi

realizare instrumente de evaluare

2.1. Enumeră Identifică Enumeră Convorbiri, lecturi după

Enumeră principalele principalele principalele imagini, în vederea
principalele caracteristic caracteristici caracteristici stabilirii caracteristicilor
caracteristi i ale omului ale omului ca ale omului ca omului ca fiinţă vie, pe
ci ale ca fiinţă vie, fiinţă vie, pe fiinţă vie, pe teme ca:”Acesta sunt eu”
omului ca fără suport baza baza ;”În familie” ;„Corpul
fiinţă vie. ilustrativ. materialului materialului uman”;„Oamenii pe
ilustrativ. ilustrativ cu Glob”
ajutorul Activităţi practice de
adultului. realizare a unor colaje,
grafice cu caracteristicile
fiecărui copil (înălţime,
greutate, preferinţe).
2.2.Identific Identifică Identifică Identifică Convorbiri pe teme
ă asemănări asemănări şi asemănări şi asemănări şi ca:„Prietenul meu”;
şi deosebiri deosebiri deosebiri între deosebiri între Jocuri de masă cu jetoane:
între între oameni, oameni, „Grupează personajele
oameni, oameni, animale şi animale şi după...I; „Grupează
animale şi animale şi plante, prin plante, prin animalele după hrană”;
plante. plante. comparaţia intermediul „Alege plantele care au
realizată pe întrebărilor bulb”etc.
marginea ajutătoare. Activităţi plastice, colaje
suportului etc. de redare a
ilustrativ. asemănărilor şi a
deosebirilor dintre plante,
animale, oameni etc:
„Familii de omuleţi”;
„Copii şi adulţi
(clasificare în funcţie de
diferite criterii);
2.3. Descrie Prezintă Prezintă -Convorbiri despre
Prezintă condiţii condiţii condiţii factorii care influenţează
condiţii specifice specifice vieţii specifice vieţii viaţă omului pe pământ:
specifice vieţii umane umane şi umane şi „Ce s-ar întâmpla dacă nu
vieţii umane şi semnificaţia semnificaţia ar exista aerul,apa,
şi semnificaţia lor, după lor, cu lumina? „De ce are nevoie
semnificaţia lor. modelul ajutorul omul, pentru a duce o
lor. prezentat de adultului. viaţă sănătoasă?, etc
colegi sau de -Lecturi după imagini,
adult. vizionarea unor filme
didactice pe teme ca:
„Oameni din diferite
locuri” (adaptarea omului
la diferite condiţii de
mediu)
-Observarea omului în
diferite contexte: acasă, la
serviciu, la cumpărături,
pentru a conştientiza
faptul că omul are mai
multe roluri în societate,
în activităţi pe teme ca:
„Meseria părinţilor mei”
„Cum îmi petrec timpul în
familie”, etc.

60
 2.4.Manifes Participă la Participă la Participă la -Activităţi ecologice de
tă acţiuni de acţiuni de acţiuni de îngrijire şi protecţie a
disponibilit îngrijire şi îngrijire şi îngrijire şi mediului, desfăşurate în
ate pentru a protecţie a protecţie a protecţie a curtea şcolii, în parcuri,
participa la mediului din mediului mediului, pe teme ca : „Curăţă-mă
acţiuni de proprie atunci când atunci este ca să-ţi dau aer
îngrijire şi iniţiativă. este implicat implicat direct curat!”,„Avem nevoie de
protejare a direct. şi când i se un mediu curat”
mediului. explică - Activităţi practice în
importanţa care să se utilizeze
acestora. materiale reciclabile:
„Confecţionarea unor
suporturi pentru rechizite
din cutii de carton”,
„Folosirea unor materiale
plastice în activităţi
practice”
-Activităţi de reciclare a
materialelor, în vederea
economisirii resurselor
naturale: „Confecţionarea
unor peturi, a unor cutii
pentru colectarea
materialelor reciclabile şi
a deşeurilor.

4.3.4. Amenajarea spaţiului şcolar. Centre de interes pentru elevii clasei

pregătitoare
În asigurarea ambientului necesar dezvoltării copilului de 6/7ani,
avem în vedere şi câteva repere de psihologia jocului. După Jean Piaget
(„Psihologia copilului”, 1976), jocul are funcţia de a realiza adaptarea
copilului la realitate. Jocul este formativ şi informativ şi îndeplineşte funcţia
de socializare. Conform teoriei lui Jean Piaget, tipul de joc se modifică în
strânsă legătură cu stadiul dezvoltării sale cognitive: a) jocuri manipulative
(până la 2 ani) - corespund stadiului senzorio-motor şi constau în explorarea
şi manipularea obiectelor; acestea presupun repetarea unei activităţi în scopul
adaptării şi pot fi: jocurile senzorio-motorii sau de mânuire; jocuri de
combinaţii fără scop clar definit, de dezmembrare şi reconstruire de obiecte;
jocuri de combinaţii de obiecte/acţiuni cu scop (recompuneri după un model).
b) jocuri simbolice sau de creaţie (de la 2 la 7 ani) - corespund stadiului
preoperaţional al gândirii; c) jocurile cu reguli (de la 7 la 12 ani) - corespund
etapei operaţiilor concrete, implică înţelegerea regulii ca o convenţie şi au
caracter competitiv.
Dezvoltarea cognitivă este cea care oferă copilului posibilitatea
utilizării regulilor şi procedeelor de joc. Dacă jocurile practice şi
manipulative (de explorare şi manipulare a obiectelor) sunt specifice copiilor
până la 2 ani, după această vârstă evoluează capacitatea copilului de a
discrimina între planul real şi cel imaginar şi se modifică structura jocului
(subiect, scop, reguli, roluri) şi apar jocurile simbolice şi jocurile cu reguli. În
concepţia lui Jean Piaget, jocul simbolic are ca principală funcţie asimilarea
realului la ,,eu”, favorizând astfel retrăirea într-un mod specific a ceea ce l-a
impresionat mai mult pe copil. Jocul are menirea de a transforma realul la
nivelul posibilităţilor şi trebuinţelor Eului. Copiii îşi creează o lume a lor cu
ajutorul căreia încearcă să înţeleagă realitatea, rezolvă probleme pe care le
întâlnesc în viaţa de zi cu zi, repetă, reinterpretează şi retrăiesc experienţe. Îşi
iau rolurile în serios când sunt singuri, cu alţi copii sau cu un adult care se
implică în joc şi improvizează, trăindu-şi rolul asemeni unei persoane, animal
sau al unui lucru real.
Organizarea spaţiului educaţional pe centre tematice asigură relaţia dintre
copil, grup, mediul ambiental (de învăţare şi de joc). În organizarea spaţiului
educaţional se va ţine seama de următoarele cerinţe :

61
  Împărţirea sălii de clasă în zone, în funcţie de diferitele tipuri de
activităţi
 Existenţa a cel puţin două zone delimitate în sala de clasă : Biblioteca şi
Colţul păpuşii
 Stabilirea locului şi a materialelor necesare pentru realizarea centrului
tematic
 Realizarea unei zone pentru Ştiinţă ar putea rezolva problema centrului
tematic.
 Aşezarea materialelor la vedere, în rafturi plasate la nivelul copilului
 Asigurarea accesului liber al copilului la aceste materiale
 Alegerea materialelor în funcţie de vârsta şi interesele copiilor din clasă
 Sortarea periodică a materialelor
 Introducerea treptată a materialelor noi
Centrul tematic
Centrul tematic este locul unde se expun materiale legate de tema
proiectului în aşa fel încât copiii să le poată privi şi mânui, să se poată juca cu
ele, să vorbească şi să citească, să li se citească despre ele, să poată adăuga
altele noi, produse sau procurate de ei. Acesta poate fi un dulăpior, un raft, o
cutie de carton, unde vom expune titlul temei şi materialele legate de acesta.
Procurarea materialelor necesare pentru acest centru tematic se va face în
urma studierii cu atenţie a temei de către educatoare. Materialele vor fi aduse,
de regulă, de către copii pentru a fi arătate şi pentru a discuta despre ele,
pentru a le studia. Adesea, cadrul didactic va apela la biblioteca publică sau
biblioteca şcolii, la un muzeu, la persoane fizice sau la instituţii ale
comunităţii pentru procurarea unor materiale interesante, stimulative, în acord
cu tema proiectului.
Există multe metode prin care copiii pot învăţa ori exersa concepte sau
deprinderi. Printre ele se numără şi folosirea imaginilor şi a altor mijloace
vizuale care sprijină şi înlesnesc contactul copilului cu realitatea, acordând o
atenţie deosebită :
- modului în care decorează sala de clasă, urmărind ca fiecare obiect,
fiecare imagine să transmită ceva copilului sau să-l pună în situaţia de
a cerceta, de a face predicţii în legătură cu o temă de interes.
- dotării bibliotecii şi a altor zone din clasă cu materiale adecvate
vârstei şi obiectivelor propuse. Cărţile, ziarele, revistele, jocurile cu
imagini şi imaginile pe care copiii le vor găsi aici îi vor ajuta să
descopere diferenţele de detaliu dintre anumite obiecte şi să selecteze
caracteristicile acestora. Acest lucru le va stimula comunicarea orală
şi le va deschide calea spre diferenţierile pe care le vor face mai
târziu între litere şi cuvinte.
- caracteristicilor estetice şi metodice ale mijloacelor vizuale expuse
sau prezentate copiilor. Acestea vor avea o dimensiune adecvată
momentului şi obiectivului propus; culorile, forma şi realizarea
artistică se vor armoniza, oferind copilului încântarea pe care o
provoacă orice lucru despre care se poate spune că este frumos.
Frumosul modelează sufletul şi mintea copilului, îi dă linişte
interioară de care are nevoie pentru a evolua.
- regulile de folosire a materialelor puse la dispoziţia copiilor în zonele
sau colţurile clasei, îndeosebi a cărţilor, jocurilor, imaginilor pe care
aceştia le mânuiesc mai des. Respectul pentru carte, pentru munca
altora este o formă a respectului de sine.
Teorii şi practici referitoare la spaţiul educaţional
Fiecare grădiniţă trebuie să fie pentru copii un spaţiu dorit, cu activităţi
care să-i implice, să le ofere posibilitatea de a se dezvolta global, într-o
atmosferă deschisă, stimulatoare. Când copilul intră pentru prima dată într-o
sală de clasă ce ar trebui să găsească aici, astfel încât să vină zilnic la
grădiniţă cu plăcere, ştiut fiind că prima impresie se formează în primele 20
de secunde?
Organizată pe zone, centre de interes, centre de activitate sau arii de
stimulare (aşa cum au fost denumite în timp şi în funcţie de specificul grupei)
sala clasei pregătitoare devine un cadru adecvat situaţiilor de învăţare şi
obţinerii experienţei. Prin felul în care este amenajată, ea oferă copilului
ocazii să se simtă bine în intimitatea lui, stimulându-i interesul şi invitându-l
62
la învăţare prin descoperire şi explorare.
Curriculumul revizuit pentru educaţia timpurie structurează experienţele
copilului pe domenii experienţiale: estetic-creativ, om şi societate, limbă şi
comunicare, ştiinţe şi psihomotric. Astfel, având în vedere setul de interese şi
aspiraţii ale copilului, nevoile acestuia, ca şi intenţia organizării unor
activităţi integrate, sala de clasă* poate fi delimitată în mai multe centre de
activitate/interes, după cum urmează: Biblioteca, Ştiinţe, Arte, Construcţii,
Joc de rol/ Colţul păpuşii, Nisip şi apă.
Organizarea spaţiului educativ prin delimitarea Centrelor oferă atât
părinţilor, cât şi educatorului oportunitatea de a-i observa mai bine pe copii în
intracţiunea lor cu materialele, cu alţi copii sau cu adulţii din clasă. În
organizarea pe Centre a spaţiului educativ, educatorul va asigura: securitatea
şi protecţia copiilor; confortul prin mobilier, canapele, pernuţe; existenţa unui
spaţiu suficient studiului şi întâlnirii cu alţi copii; existenţa unui material
adecvat situaţiilor de învăţare; poziţionarea adecvată a Centrelor, respectând
reguli specifice.
Centrele de interes/ activitate
BIBLIOTECĂ
Centrul „Bibliotecă” este spaţiul în care copiii îşi exersează limbajul
sub toate aspectele sale (vocabular, gramatică, sintaxă, înţelegerea mesajului)
în timp ce comunică (verbal şi nonverbal) sau asimilează limbajul scris. Deşi
se adresează preponderent domeniului DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ŞI
COMUNICĂRII, prin sarcinile formulate în acest centru, contribuţiile asupra
dezvoltării globale sunt multiple şi pot include: dezvoltarea motricităţii fine,
dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu copiii de vârstă apropiată,
promovarea sănătăţii şi nutriţiei, ca şi exersarea unor capacităţi şi atitudini în
învăţare (curiozitate şi interes, iniţiativă, persistenţă în activitate, creativitate).
Centrul „Bibliotecă” trebuie să fie de dimensiuni medii, dotat cu perne,
covoraşe, scaune, o masă de scris şi desenat unde copiii pot scrie felicitări sau
chiar cărţi. Aşezate ordonat pe rafturi, cărţile trebuie expuse, astfel încât
copiii să le găsească cu uşurinţă, să aibă acces la ele şi să-şi poată alege una la
care să privească în linişte, aşezaţi pe covor. Pentru a-i stimula pentru citit şi
scris, centrul „Bibliotecă” poate fi decorat cu diverse forme ale cuvântului
scris sau tipărit, căci imaginile şi cuvintele ajută copilul de toatevârstele să
înceapă să înţeleagă importanţa scrisului şi cititului. Alături de cărţi,
educatorul poate îmbogăţi Centrul cu alte materiale: litere din autocolant,
litere decupate din ziare, reviste, ambalaje pe care copiii le decupează şi
formează silabe sau cuvinte. În acest Centru copilul are la îndemână o
mulţime de creioane, carioca, hârtie liniată şi neliniată. Prin selectarea atentă
a unor specii literare şi a instrumentelor de scris, educatorul pregăteşte terenul
pentru o utilizare activă a limbajului. În acest centru copiii creează poveşti cu
ajutorul marionetelor şi a păpuşilor pe degete care pot fi înregistrate şi apoi
audiate cu toată grupa. La masa de confecţionat cărţi, copiii desenează, scriu
dar mai ales, dictează educatoarei întâmplări, poveşti despre familiile lor sau
despre ei. Copiii autori îşi pot prezenta propria carte grupului, înainte ca
aceasta să fie inclusă în colecţia bibliotecii. Copiii creează texte pe care
cadrul didactic la început le notează, apoi, pe măsură ce îi stimulează să-şi
exprime ideile, le oferă posibilitatea să le scrie singuri, prin copiere, cu litere
de tipar sau la tabla magnetică. Învăţarea scrisului se face spontan, ca răspuns
la întrebările ce provin din necesităţile reale ale copilului. Multe săli de clasă
sunt dotate cu televizoare, dar utilizarea acestora trebuie făcută cu multă
precauţie. Cadrul didactic trebuie să planifice un timp scurt în anumite zile
pentru vizionare, să selectecteze un anumit program care vine în acord cu
tema activităţilor. Este util ca vizionarea programului sau a secvenţei
respective să aibă loc cu un grup de copii sub îndrumarea educatoarei care
participă alături de aceştia pentru a le da explicaţii. Televizorul trebuie
introdus pentru a completa cunoştinţele copiilor şi nu ca un element
concurent pentru activităţile din sala de clasă, în scopul vizionării desenelor
animate.
ŞTIINŢE. Dezvoltarea gândirii logice, înţelegerea relaţiilor dintre
obiecte şi fenomene, exersarea capacităţii de a rezolva probleme, ca şi
familiarizarea şi aplicarea cunoştinţelor şi deprinderilor elementare
matematice sau a celor care privesc cunoaşterea şi înţelegerea lumii vii, toate
63
subsumate domeniului DEZVOLTAREA COGNITIVĂ, îşi găsesc locul
preponderent în Centrul „Ştiinţe”. Centrul oferă copiilor experienţe de
învăţare cu efecte asupra dezvoltării lor şi în alte domenii. Participarea la
experienţe cu cartea sau conştientizarea mesajelor vorbite / scrise – repere ale
domeniului dezvoltarea limbajului şi a comunicării, sau dezvoltarea
abilităţilor de interacţiune sau a comportamentelor prosociale – aparţinând
domeniului dezvoltare socio-emoţională, dar şi dezvoltarea senzorio-motorie
sau promovarea practicilor privind securitatea personală – pot fi deseori
adresate prin activităţile de învăţare sau jocurile care se desfăşoară în Centrul
„Ştiinţe”. Prin participarea la procesul ştiinţific de explorare, observare şi
experimentare, copiii îşi dezvoltă abilităţi pe care le vor folosi toată viaţa:
observarea, clasificarea, comunicarea.
În Centrul „Ştiinţe” este util să existe:
- un spaţiu pentru expunerea permanentă a materialelor din natură
(ghinde, pietre, scoici, seminţe, fructe, legume, cereale, colecţii de
insecte, ierbare);
- mulaje din plastic reprezentând animale sau păsări;
- un loc pentru animale vii (acvariu cu peşti sau cu broscuţe ţestoase,
suport de sticlă pentru hamster sau porcuşor de Guineea, colivie
pentru papagali sau peruşi);
- un loc pentru instrumentele de investigaţie care să servească
activităţilor de tip experimente fizice şi chimice (magneţi, oglinzi,
cărbuni, recipienţi, obiecte de măsurare, prismă, baterii, termometru,
clepsidră etc.);
- un loc însorit pentru plantele de interior sau cele semănate şi plantate
de copii;
- un loc pentru pliante, imagini, planşe, atlase de anatomie, botanică,
zoologie, enciclopedii cu mijloace de locomoţie, harţi geografice etc
- un loc pentru echipamente de măsurare, jocuri cu numere, dominouri,
puzzle, jocurile Lotto, jocurile matematice, rigle, ruletă, cântare tip
balanţă, piese Lego sau Duplo, table magnetice cu numere etc.
Copiilor le place foarte mult să aibă animale vii în sala de clasă pentru a
le observa şi îngriji. Este important să selectăm cu grijă animalul preferat de
copii, să igienizăm spaţiul ori de câte ori este nevoie, să deţinem suficiente
informaţii despre cum trebuie îngrijit în captivitate, inclusiv despre bolile
care pot apărea, pentru a proteja atât animalul, cât şi copiii.
Colectarea materialelor din acest Centru e un proces continuu, iar pentru a
menţine treaz interesul copiilor, din timp în timp, trebuie introduse materiale
noi. Copiii desfăşoară activităţi ştiinţifice dar, în acelaşi timp, reflectează
asupra a ceea ce fac. Cadrul didactic îi încurajează să pună întrebări în timp
ce explorează materialele, să identifice probleme şi să găsească soluţii.
Creaţiile ştiinţifice apar în activităţile cu final deschis, cu multe întrebări
posibile iar copiii, beneficiind în acest Centru de o îndrumare adecvată, îşi
dezvoltă capacitatea de a gândi critic, de a observa şi descrie cu acurateţe. Ei
formulează întrebări despre lumea înconjurătoare de tipul:
• În mijlocul Pământului este gheaţă?
• Cine mişcă norii?
• Dacă stau în ploaie îmi creşte părul lung?
• De ce mă doare când mă lovesc?
Pentru a-i determina pe copii să exploreze, să cerceteze, educatorul trebuie să
ofere mereu un model de gândire activă şi de curiozitate în cercetare.
În Centrul „Ştiinţe” copiii îşi construiesc cunoştinţe matematice durabile şi
utile, îşi dezvoltă competenţe matematice prin intermediul experienţelor
concrete din viaţa de zi cu zi. Cu materialele din acest centru copiii învaţă :
• corespondenţa unu la unu;
• ordonarea după mărime, grosime, lungime, lăţime;
• număratul;
• calculul operaţii de adunare şi scădere;
• clasificarea sortarea obiectelor după formă, culoare, mărime;
• măsurarea găsirea numărului de unităţi standard dintr-un obiect;
• comparaţia capacitatea de a stabili dacă un obiect este mai mare, mai mic
sau egal unul cu altul
prin măsurare;
64
• măsurarea timpului;
• noţiuni de geometrie;
• tiparele şi modele repetabile care stabilesc relaţii între unităţile matematice.
Utilizarea gândirii matematice pentru a rezolva probleme concrete din viaţa
cotidiană dă încredere copiilor în abilităţile matematice.
Jocurile Lego, cuburile mici, jocurile cu piuneze oferă posibilitatea copiilor
de a-şi pune ideile şi imaginaţia în practică, căci ei creează modele noi de
maşini, rachete, avioane şi învaţă despre modele din arhitectură, despre
simetrie şi proiectare.
Materialele expuse în acest centru sunt atent selectate de educator în funcţie
de:
• nivelul de vârstă al copiilor;
• nivelul de pregătire al acestora;
• existenţa zilnică a altor adulţi în sala de clasă.
ARTE. Centrul „Arte” are influenţe asupra dezvoltării copilului în toate
domeniile, adresarea acestora ţine de măiestria cadrului didactic de a planifica
experienţe variate şi inspirate. De la dezvoltarea socioemoţională – pe care
copiii o pot trăi prin dezvoltarea abilităţilor de a interacţiona cu colegii, la
dezvoltarea conceptului de sine şi al expresivităţii emoţionale prin
intermediul dezvoltării limbajului şi al comunicării sau al motricităţii fine, la
stimularea creativităţii şi exersarea persistenţei, toate se întrepătrund în
sarcinile, tehnicile şi tipurile de activităţi din Centrul „Arte” şi pot asigura
dezvoltarea globală a copilului. Pe lângă bucuria, emoţiile şi satisfacţiile
copiilor, Centrul „Arte” le oferă celor mici cadrul în care ei învaţă să
comunice, stimulându-le curiozitatea, imaginaţia, creativitatea, dar şi spiritul
de iniţiativă. Gama de materiale din acest Centru poate include: blocuri de
desen, hârtie de toate dimensiunile şi culorile, creioane colorate, acuarele,
foarfece, pastă de lipit, planşete, plastilină, cocă, coloranţi alimentari,
autocolant, sfoară, sârmă, gheme de lână divers colorate, casetofon, radio,
casete cu muzică, instrumente muzicale funcţionale sau în miniatură:
muzicuţe, fluiere, xilofoane, tamburine, măşti, vestimentaţie pentru dansuri.
În Centrul „Arte” copiii exersează pictura cu degetele, cu buretele, cu
dopuri sau rulouri de carton, imprimă materiale textile, pictează cu ceară,
modelează din aluat, plastilină şi lut, confecţionează colaje, păpuşi din pungi
de hârtie, din şosete sau mănuşi şi alte jucării. Aici pot discuta despre artă,
despre ce sentimente le trezeşte experienţa artistică. Materialele de care
beneficiază copiii în acest centru au rolul de a oferi satisfacţia obţinerii unui
produs propriu, printr-un efort îmbinat cu plăcerea de a lucra, de a se exprima
pe sine. De altfel, în amenajarea acestui spaţiu, educatorul se va asigura de
confortul şi intimitatea în care copiii lucrează.
În acest Centru copilul dobândeşte:
- cunoştinţe şi deprinderi elementare de utilizare a instrumentarului de
lucru;
- abilitaţi ce ţin de motricitatea fină şi senzorio-motorie;
- iniţiativă, perseverenţă în activitate, creativitate;
- abilităţi de comunicare prin limbajul artistic;
- expresivitate emoţională şi socială;
- deprinderi igienice privind condiţiile de muncă.
COLŢUL CĂSUŢEI/ JOCUL DE ROL
Centrul „Colţul Căsuţei / Joc de Rol” este spaţiul în care
DEZVOLTAREA SOCIOEMOŢIONALĂ se regăseşte din plin. Dar copiii
când se joacă în acest Centru utilizează limbajul, comunică, rezolvă
probleme, reactualizează informaţiile despre lume şi le reorganizează prin
interacţiunile cu mediul. De asemenea, dezvoltarea coordonării, a motricităţii
grosiere sau dezvoltarea senzorială sunt numai câteva din beneficiile unei
activităţi (ca cea de gătit) care se desfăşoară în Centrul „Colţul Căsuţei”.
Centrul „Joc de rol” este pentru orice copil mediul ideal în care poate
să înveţe cu plăcere şi influenţează activitatea din celelalte Centre. Prin jocul
în acest Centru copiii refac locuri, întâmplări care le sunt familiare; imită
comportamentul părinţilor sau joacă roluri ale unor personaje cunoscute;
reproduc lumea aşa cum o înţeleg ei, inventează şi interpretează situaţii
bazate pe roluri reale sau imaginare. Copiii îşi creează o lume a lor cu
ajutorul căreia încearcă să înţeleagă realitatea, rezolvă probleme pe care le
65
întâlnesc în viaţa de zi cu zi, repetă, reinterpretează şi retrăiesc experienta.
Acest centru găzduieşte jocuri cu un spectru larg de tipul celor „De-
a…(familia, farmacia, cabinetul medical, şoferii, şcoala, magazinul,
musafirii, gospodinele…)”, atât cu subiecte din viaţa cotidiană, cât şi extrase
din basme şi poveşti. „Jocul de rol” îi ajută pe copii să se transforme din
persoane egocentrice în persoane capabile să comunice cu alţii. Participând
zilnic la activităţile din acest centru, copilul învaţă să se concentreze, să-
şiexerseze imaginaţia, să pună în practică idei noi, să practice comportamente
de grup şi să-şi dezvolte capacitatea de control asupra lumii în care trăieşte.
În acest Centru se desfăşoară unul dintre cele mai personale, individuale şi
intime procese de învăţare, copiii descoperindu-se prin raportarea la alteritate.
Conştientizând calităţile proprii, copiii învaţă să relaţioneze cu ceilalţi,
punând în practică idei noi de joc. Practicând comportamente de grup, îşi
dezvoltă capacitatea de control asupra lumii în care trăiesc, învaţă cum să-şi
comunice gândurile, sentimentele, emoţiile. Când emit păreri proprii se
confruntă cu ceilalţi, exersează empatia realizând că oamenii sunt diferiţi.
Astfel, descoperă că există persoane care au cerinţe educative speciale, cărora
le pot oferi ajutorul lor, sau învaţă despre diferenţele culturale experimentând
şi alte obiceiuri culinare decât cele deprinse acasă. Prin diversitatea
activităţilor ce se desfăşoară în acest Centru, copiii învaţă:
• să-şi exprime şi să-şi gestioneze emoţiile;
• să comunice cu înţeles cu ceilalţi;
• să folosească mediul (obiecte, costumaţii) pentru exprimarea ideilor şi
utilizarea cunoştinţelor;
• să-şi adapteze comportamentele la contexte specifice;
• să relaţioneze eficient cu colegii şi cu adulţii prezenţi în Centru;
• să accepte diversitatea.
În Centrul „Joc de rol” se pot desfăşura activităţi de gătit şi de
cunoaştere a hranei. Este necesar un spaţiu în care să nu se joace în mod
frecvent copiii, să fie un loc sigur şi uşor de supravegheat. Copiii învaţă în
acest fel să decodifice reţetele, învaţă despre cantităţi şi unităţi de măsură,
despre conceptul de număr, capătă o oarecare îndemânare în aprecierea
timpului, învaţă despre noţiuni de fizică şi chimie (dizolvarea, topirea,
fierberea), îşi exersează toate simţurile dar în mod deosebit, cele olfactiv şi
gustativ, învaţă despre diferenţele culturale care apar în alegerea mâncărurilor
şi învaţă să împartă cu ceilalţi. Activităţile de gătit reprezintă o distracţie şi o
relaxare pentru copii, promovează competenţa, independenţa şi experimentul.
CONSTRUCŢII
Dezvoltarea cognitivă, dezvoltarea fizică, dezvoltarea
socioemoţională ca şi iniţiativa, creativitatea şi perseverenţa se regăsesc
deopotrivă la centrul „Construcţii” prin activităţile individuale sau de grup
care implică explorare cu materiale diverse şi creaţie de structuri sau scene.
Centrul „Construcţii” trebuie să fie destul de mare pentru ca un grup de câţiva
copii să poată lucra aici împreună sau fiecare separat fără ca şantierele lor să
se intersecteze. E de preferat să existe un covor care să acopere podeaua,
pentru a reduce zgomotul făcut de blocurile de lemn sau cele de plastic în
cădere, iar copiii şi adulţii vor putea sta mai comod. Copiii sunt ataşaţi în
mod firesc de acest centru deoarece este activ, creator şi distractiv. În jocul de
aici, individual sau în grup, copiii sunt încurajaţi să descopere cuburi de
diferite mărimi şi forme, pentru a construi diverse structuri. Centrul trebuie
dotat şi cu jucării de tip mijloace de locomoţie, de diferite mărimi.
Dezvoltându-şi gândirea creatoare, imaginaţia, copiii îşi formează concepte
ştiinţifice, matematice referitoare la mărime, formă, înălţime, volum, spaţiu,
direcţie, echilibru, stabilitate, balans, măsurare, numărătoare, asemănare,
diferenţă, ordonare. Nu există un mod corect sau incorect în care trebuie
construit cu aceste materiale. Copiii învaţă mai multe despre echilibru,
înălţime şi greutate doar din experienţa practică, din încercare şi din greşeli.
Ei învaţă lucrând, învaţă construind o clădire, care ori stă în picioare, ori se
dărâmă, însă orice situaţie problemă trebuie abordată şi rezolvată individual.
Adesea, copiii care au realizat o construcţie iniţiază jocuri de rol sau aduc
materiale din alte centre şi îmbogăţesc jocul. Utilizează cuburile în mod
creativ şi astfel, două cuburi mici pot fi greutăţile unui cântar, o placă şi un
cilindru se transfomă în skateboard, un cilindru subţie poate fi un microfon, o
66
piesă paralelipipedică e telefonul mobil.
Concomitent, copiii îşi pot antrena aptitudinile sociale sau de
comunicare. În acest centru, dezvoltarea competenţelor academice se îmbină
armonios cu cele socioemoţionale, prin abordarea situaţiilor problemă ivite în
timpul jocului. În pregatirea pentru şcoală şi viaţă a copilului sunt cuprinse
toate aspectele importante ale dezvoltării sale, în funcţie de particularităţile de
vârstă şi individuale antrenate în activităţile şi jocurile organizate aici:
dezvoltarea cognitivă, socioemoţională, dezvoltarea limbajului şi a
comunicării, capacitaţi şi atitudini în învăţare.
NISIP ŞI APĂ
Centrul „Nisip şi apă” este gazda experienţelor care asigură
DEZVOLTAREA FIZICĂ a copiilor (sub aspectul motricităţii fine sau
grosiere şi al dezvoltării senzorio-motorii) şi un bun pretext pentru educator
de a iniţia activităţi variate care asigură DEZVOLTAREA COGNITIVĂ a
acestora. Copiilor trebuie să li se ofere posibilitatea de a explora senzaţia
atingerii nisipului şi apei şi fiecare sală ar trebui să fie dotată cu suporturi
pentru nisip sub diverse forme, cuve din plastic, albiuţe şi ligheane, deoarece
copiii se simt atraşi de nisip şi apă, indiferent de vârstă. Masa cu nisip şi apă
trebuie să fie înaltă până la talia copilului, iar podeaua unde aceasta este
plasată trebuie acoperită deoarece se risipeşte nisip şi apă şi devine
alunecoasă. La dispoziţia copiilor trebuie puse prosoape, mături şi făraşe
pentru a strânge nisipul şi apa ori de câte ori este nevoie. Materialele şi
accesoriile care se folosesc la „Nisip şi apă” sunt :
• vase şi unelte (găletuşe cu forme, pâlnii, lopăţele şi greble, căni gradate,
site, bureţi de diferite forme, teluri, dopuri de plută, vaporaşe, pipete,
strecurători, perii);
• materiale din natură (scoici, pietre de râu, pene, solzi, cochilii de melci,
steluţe de mare);
• substanţe lichide sau solide care se dizolvă (coloranţi alimentari, săpun,
şampon).
Acest centru poate fi interesant şi iarna, când apa poate fi înlocuită cu
zăpadă, pe care copiii o modelează şi pot observa în acelaşi timp fenomenul
topirii. Activităţile în acest centru pot fi de tipul:
• copiii construiesc ceea ce văd în realitate: poduri, castele, drumuri;
• copiii experimentează plutirea şi scufundarea;
• copiii estimează numărul de găletuşe de zăpadă pentru a umple cuva;
• copiii compară greutatea nisipului ud cu cea a nisipului uscat;
• copiii dizolvă săpunul şi cercetează balonaşele;
• copiii învaţă să fabrice hârtia;
• copiii învaţă despre geografie prin modelarea formelor de relief din nisip;
• copiii realizează picturi cu nisip;
• copiii trasează litere şi imprimă forme;
• copiii fac vara picturi invizibile cu perii mari şi apă pe ciment sau pe lemn.

Prin întrebări, educatorii poate stimula copiii să găsească soluţii la

diverse probleme şi să genereze ipoteze. De exemplu: „Ce crezi că se va
întâmpla dacă pui colorant în apă?”, „Ce s-a întâmplat?”, „De ce crezi că s-a
întâmplat aşa?”. Astfel se modelează sistemul de gândire ştiinţifică.
Desfaşurându-vă activitatea într-o sală astfel amenajată este foarte important
să stabiliţi reguli cu copiii, norme de desfaşurare a jocului astfel încât să vă
fie uşor de gestionat orice situaţie de criza educaţională. Vă puteţi ajuta de
vizitele prelungite ale unor părinţi/ bunici implicându-i în activitatea dintr-un
Centru.
Sugestii metodice:
1.Dacă un copil petrece mai mult timp într-un Centru de interes, de exemplu
la Construcţii şi refuză activităţi de matematică, pictură sau activităţi practice,
educatorul poate aduce materiale şi instrumente de lucru în centrul de interes
al copilului şi poate iniţia activităţi de tipul:
• să scrie preţuri pe hainele din magazinul improvizat sau să scrie orarul
acestuia;
• să decoreze rochiile sau să le coloreze;
• să amenajeze o parcare şi să grupeze maşinile după mărime, culoare sau alte
criterii;
67
• să picteze pădurea pentru animale;
• să traseze drumul prin pădure;
• să taie cu foarfecele hârtia pe contur pentru a-şi confecţiona bani.
2.Dacă un joc se repetă prea des, e nevoie ca educatorul să intervină prin
schimbarea ambianţei şi a materialelor.
3.Nu achiziţionaţi jucării ieftine, care se strică repede şi pe care să le ţineţi la
păstrare încuiate.
4.Planificaţi sistematic cu copiii activităţi de igienizare a jucăriilor şi a
materialelor.
5. Responsabilizaţi copiii să facă ordine şi curăţenie după joc.
6. Asiguraţi tuturor copiilor, inclusiv celor cu cerinţe educaţionale speciale,
un spaţiu securizat de joc sau integraţi-i alături de ceilalţi, ajutându-i să
găsească un rol potrivit în joc.
7. Înlăturaţi jucăriile care incită la violenţă şi daţi-le explicaţii copiilor, chiar
dacă sunt reprezentanţi ai dreptăţii, despre tipul personajelor din desenele
animate.
8. Încurajaţi fetele să se joace alături de băieţi la Centrul Construcţii, iar
băieţii alături de fete la Centrul Colţul păpuşii şi nu le îngrădiţi ideile şi
pornirile interioare cu prejudecăţile noastre despre rolurile tradiţionale de
gen.
9. Dacă reproduc în joc aspecte negative din realitate (de exemplu un copil îşi
bate păpuşa) sunt necesare discuţii de clarificare la sfârşitul jocului,
dezaprobarea lor cu explicarea efectelor sau oferirea unor motivaţii pozitive.

4.3.5. Aplicarea metodelor şi a procedeelor activ-participative în

activităţile didactice cu elevii clasei pregătitoare

Tehnica ,,Mozaicului’’ are ca scop învăţarea prin cooperare într-un grup mic
de copii a unui conţinut mai dificil. În procesul instructiv-educativ, această
metodă aplicată, spre exemplu, în cadrul activităţii de cunoaşterea mediului,
folosind ca mijloc de realizare observarea. Astfel, în activitatea de observare
cu tema ,,Toamna’’, am respectat etapele impuse de tehnică. Constituirea
grupurilor cooperative s-a lucrat în grupuri egale numeric.Toţi cei din grupa 1
au învăţat despre aspectele caracteristice ale anotimpului. Cei din grupa 2 au
învăţat despre legume, fructe si flori. Copiii de la grupa 3 au învăţat despre
fenomene, iar cei de la grupa 4 au învăţat despre mediul de viaţă al acestora
Activitatea cu grupuri de experţi
Toţi copiii cu acelaţi număr au format un grup nou, în care au clarificat
toate aspectele, au extras ideile esenţiale, au căutat modalităţi eficiente de
transmitere a conţinutului colegilor din grupul cooperativ.
Activitatea în grupurile cooperative. Fiecare copil a revenit în grupul
cooperativ din care a provenit şi a prezentat celorlalţi conţinutul învăţat.
,,Expertul’’ a răspuns întrebărilor adresate de către ceilalţi şi astfel s-au
clarificat unele nelămuriri. Obiectivul grupului este ca toţi copiii să înveţe tot
materialul prezentat şi grupurile au fost responsabile de aceasta. Evaluarea
individuală a copiilor se realizează prin răspunsuri orale la întrebări şi prin
fişe individuale.
Utilizând tehnica MOZAICULUI, constatam adevărul aserţiunii ,,cel
mai bine învăţ când îl învăţ pe altul’’. Dialogul pentru copii a fost foarte
valoros deoarece a dispărut teama de a formula întrebări şi de a răspunde la
ele. Faptul că toţi colegii au ascultat, a scăzut din anxietatea celor timizi care
au dobândit încredere în sine şi curaj.
Tehnica ,,Ştiu – Vreau să ştiu –Am înţeles’’
Modelul de structurare a activităţii conform acestei metode l-am utilizat
eficient îndeosebi în activitîţile de convorbire. Astfel, în convorbirea
intitulată ,,Aspecte caracteristice ale anotimpului toamna’’ am parcurs mai
mulţi paşi:
Prima etapă, centrată pe întrebarea,,Ce ştiu despre subiect ?’’ s-a
suprapus momentului de actualizare a cunoştinţelor anterioare(,,idei
ancoră’’).Copiii au exprimat enunţuri afirmative,pe care le-am consemnat în
rubrica,,Ştiu’’. Am urmărit ca întregul grup să fie de acord cu ideile scrise.
A doua etapă, centrată pe întrebarea ,,Ce vreau să ştiu?’’a presupus
realizarea unei liste de întrebări prin care subiectul a fost înscris în sfera de
68
interes a copiilor( ex.,ce stim despre toamnă? De ce se usuca frunzele ?
etc’’). A fost deosebit de interesant să ascultăm ce anume i-a interesat pe
copii şi un câştig faptul că au scos la suprafaţă frământările lor şi le-au
exprimat în colectiv.
Etapa a treia – începutul învăţării – a fost desfasurata in natura. Copiii s-
au confruntat astfel cu noi cunoştinţe, au căutat răspunsuri, dând sensuri noi
informaţiilor primite.
Etapa a patra, centrată pe aserţiunea ,,Am învăţat’’,a presupus o
monitorizare şi o conştientizare a cunoştinţelor noi, o comparare cu vechile
cunoştinţe.
Jocul de rol este cea mai folosită şi eficientă tehnică utilizată cu
preşcolarii şi cu şcolarii mici. Prin jocul de rol, copiii se transpun în diferite
ipostaze ale vieţii sociale reale, cu scopul de a exersa multiple
comportamente şi de a dobândi abilităţi diverse, de a acţiona conform unei
anumite poziţii sau funcţii sociale, de a rezolva pozitiv situaţii problemă,de a-
şi adecva comportamentul în situaţii similare.
Am utilizat jocul de rol ca metodă în cadrul unei activitîţi de
cunoaşterea mediului cu tema,,Cosul cu fructe de toamna’’ şi ca mijloc de
realizare în cadrul activităţii liber-creative cu tema ,,La piata’’. În urma
folosirii acestei metode am constatat că am realizat o stimulare a dialogului
dintre copii şi o bună interacţiune a acestora.Copiii au dat dovadă de spirit de
echipă,au emis idei personale fără reţineri,au folosit limbajul
verbal,nonverbal,paraverbal în contextul interrelaţionării copil-copil, copil-
educatoare, valorificând fondul imaginativ şi creativ al copiilor. ,,Pentru a fi
educatori perfecţi, ar trebui să fim într-una conştienţi nu numai de ceea ce se
petrece înlăuntrul nostru, dar şi de ceea ce simt acei cărora ne adresăm.”
Un rol important în activităţile creatoare desfăşurate cu copiii îl are
imaginaţia. Preşcolaritatea este prima perioadă în care copilul îşi manifestă şi
îşi dezvoltă aptitudini. Domeniile muzicii, ale desenului, ale picturii,
colajului, pirogravurii, modelajului, lecturii după imagini, jocurile de rol şi
de creaţie sunt abordate cu dezinvoltură, plăcerea deosebită oferindu-i ocazii
de a trăi satisfacţia. Problema creativităţii individuale şi colective este de
natură să fie mai atent studiată şi cercetată. Copiii se imită unii pe alţii,
copiază desenul vecinului, apar creaţii originale, poveşti noi după consultarea
colegilor de clasă. Există metode specifice de stimulare a creativităţii de
grup: Brainstorming, Gordon, Sinectica; dar mai greu accesibile vârstei
preşcolare. Desenele colective, machetele, colajele, serbările şi spectacolele
grupei, pot amplifica potenţele creatoare ale indivizilor şi colectivului în
ansamblu.
Brainstormingul - ,,metoda asaltului de idei”; ,,furtună în creier”
Brainstormingul poate fi definit ca: ,,o modalitate de a obţine, într-un
răstimp scurt, un număr mare de idei de la un grup de oameni”.
Brainstormingul este cea mai răspândită metodă de stimulare a creativităţii în
condiţiile activităţii în grup, încurajând participarea tuturor membrilor
grupului. Prin această strategie se află: ce anume ştiu copii despre un anumit
subiect, ideile sau soluţiile referitoare la un subiect sau situaţie problemă,
opinii despre o experienţă comună. Fiecare este determinat să se implice
activ. Copiii învaţă să asculte, să emită păreri, să colaboreze, să respecte
ideile celorlalţi, să compare, să argumenteze şi să decidă. Ei devin mai
curajoşi şi au mai multă încredere în propria persoană.
Tehnica ciorchinelui
Este o tehnică de predare – învăţare care încurajează pe copii să
gândească liber şi deschis, este o metodă brainstorming neliniară care
stimulează găsirea conexiunilor dintre idei. ,Ciorchinele” constă în utilizarea
unei modalităţi grafice de organizare a brainstorming-ului pentru a ilustra
relaţiile, conexiunile dintre idei, o modalitate de a construi asociaţii noi de
idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor. ,,Ciorchinele” ca metodă se poate
folosi atât în evocare cât şi în reflexie, fiind o tehnică flexibilă care se poate
utiliza atât individual cât şi în grup. Când se aplică individual, tema pusă în
discuţie trebuie să fie familiară copiilor care nu mai pot culege informaţii şi
afla idei de la colegi. Folosită în grup, această tehnică, dă posibilitatea
fiecărui copil să ia cunoştinţă de ideile altora, de legăturile şi asociaţiile
dintre acestea.
69
Alte tipuri de activităţi- noile tipuri de activităţi abordate odată cu
implementarea Curriculumului pentru educaţia timpurie.
Cu ceva timp în urmă, integrarea curriculară era o provocare pentru nivelul
preşcolar, dar astăzi fiecare educator proiectează şi desfăşoară activităţi
integrate cu o abordare complexă a conţinuturilor, conştientizând că toţi
copiii trebuie să înveţe şi să crească într-o manieră integrată.
O strategie de abordare integrată a dezvoltării copilului este învăţarea
pe baza de proiect tematic care presupune integrarea diferitelor arii
curriculare prin explorarea unei idei interesante care se leagă de mai multe
domenii. Un proiect este o investigaţie în profunzime a unui subiect, a unei
teme realizată de un grup de copii şi, ocazional, de un singur copil.
Fazele unui proiect
În faza I a proiectului, copiii şi educatorul dedică un timp discuţiilor în
vederea selectării şi conturării subiectului care va fi investigat.
Criterii de selectare a subiectelor:
• să fie strâns legat de experienţa cotidiană a copiilor;
• să fie suficient de familiar cel puţin câtorva copii pentru a fi capabili să
formuleze întrebări relevante;
• să permită exersarea deprinderilor din toate domeniile de dezvoltare: limbă
şi comunicare, domeniul cognitiv, socioemoţional, al dezvoltării fizice şi al
atitudinilor şi capacităţilor în învăţare;
• să fie suficient de bogat pentru a fi studiat cel puţin o zi, cel mult cinci
săptămâni;
• să poată fi cercetat şi acasă şi la grădiniţă.
În această fază se poate întocmi o hartă conceptuală, pe baza de
brainstorming împreună cu copiii, hartă care poate fi completată şi pe măsură
ce proiectul se desfăşoară. În timpul discuţiilor preliminare, educatorul şi
copiii propun întrebări la care vor căuta să răspundă prin investigaţia pe care
o vor face, în acest fel valorificându-se experianţa lor trecută referitoare la
subiect.
Faza a II-a este cea a muncii de teren, constă într-o cercetare directă care se
poate realiza şi prin excursii pentru a investiga locurile, obiectele sau
evenimentele. În această fază copiii cercetează, desenează în urma
observaţiei, construiesc modele, observă atent şi înregistrează datele,
explorează, formulează predicţii, discută şi dramatizează noile semnificaţii
ale subiectului analizat.
Faza a III-a, finalizarea şi detalierea evenimentelor, se poate realiza sub
forma unor discuţii, descrieri a ceea ce au descoperit şi a prezentării unor
produse, a unor prezentări dramatice, spectacole sau prin realizarea unor
excursii.
Avantajele proiectului
A. Pentru copil:
• dobândeşte cunoştinţe profunde şi solide;
• identifică mai uşor relaţiile dintre idei şi concepte;
• face corelaţii între temele abordate în grădiniţă şi cele din afara ei;
• parcurge teme care-l interesează şi le studiază mai mult timp;
• se încurajează comunicarea;
• învaţă să rezolve sarcini prin cooperare;
• se formează sentimentul de apartenenţă la grup;
• devine mai responsabil în procesul învăţării.
B. Pentru educator:
• stimulează interesul pentru abordarea unor noi conţinuturi şi metode;
• îşi organizeaza mai bine planificarea;
• utilizează o varietate de activităţi pentru a prezenta tema în profunzime;
• încurajează copiii să producă idei originale pentru activităţi.
C. Pentru părinţi:
• sunt implicaţi în activitatea clasei ca voluntari;
• se simt eficienţi împărtăşind din experienţa lor;
• înţeleg modul de abordare a învăţării la copii şi-i pot sprijini mai bine.
Temele care se bazează pe interesele copiilor sunt cele care asigură
motivaţia şi succesul învăţării. Este necesar să acordăm mai mult timp
copiilor pentru a-i asculta, pentru a le pune întrebări despre ceea ce îi
interesează şi vom reuşi astfel să descoperim idei de elaborare a proiectelor
70
tematice. Cadrul didactic îi ajută pe copii să conştientizeze perspectivele
diferite în procesul învăţării, iar Centrele de activitate/ interes le stimulează
copiilor creativitatea optimizând învăţarea integrată. Proiectele tematice pot
avea ca puncte de plecare o întâmplare, o jucărie, o carte, o idee, un
eveniment din familie sau din cadrul comunităţii. În planificare e important să
existe proiecte tematice iniţiate de copii şi de educator, e necesar un echilibru
între sursele de provenienţă ale subiectelor abordate.
Turul galeriei este o metodă de învăţare prin colaborare care
încurajează exprimarea propriilor idei şi opinii dar şi a părerilor cu privire la
soluţiile de rezolvare a unei probleme sau efectuare a unor sarcini de către
colegii lor, membrii ai celorlalte grupuri. Astfel, pe parcursul desfãşurãrii
acestor proiecte cadrul didactic poate sã stabileascã dacã copilul beneficiazã
de ceea ce înseamnã “aptitudinea de şcolaritate”, sau o poate forma dupã caz.
Activităţile pentru copii trebuie să aibă un caracter spontan, să
contribuie la dezvoltarea independenţei în gândire şi acţiune. Metodele
interactive de grup stimulează comunicarea, activizarea tuturor copiilor şi
formarea de capacităţi ca : spiritul critic constructiv, independenţă in gândire
şi acţiune, găsirea unor idei creative, îndrăzneţe de rezolvare a sarcinilor de
învăţare.
Copiii descoperă o nouă experienţă, inter- relaţionănd în grupuri de
învaţare activă aceea de a studia, investiga şi capta încrederea în capacităţile
individuale şi ale grupului.
Metodele interactive sunt prezentate sub forma jocurilor de învăţare, de
cooperare, distractive, nu de concentrare, acestea învăţând şi îndrumând
copiii să rezolve problemele cu care se confruntă, să ia decizii în grup şi să
aplaneze conflictele.
Vorbind despre necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice
şi a căutării de noi variante pentru a spori eficienţa activităţii instructiv-
educative din şcoală, prin directa implicarea a elevului şi mobilizarea
efortului său cognitiv, profesorul Ioan Cerghit susţine creativitatea didactică,
afirmând: “Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de reţetar
rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul
educatorilor, rutina excesivă, indiferenţa etc. aduc mari prejudicii efortului
actual de ridicare a învăţământului pe noi trepte; ea nu se opune în nici un
fel iniţiativei şi originalităţii individuale sau colective de regândire şi
reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc
perfecţionarea şi modernizarea metodologiei învăţământului de toate
gradele”.
Sugestii metodologice privind utilizarea strategiilor didactice la clasa
pregătitoare
Includerea clasei pregătitoare în învăţământul general şi obligatoriu
implică o perspectivă nuanţată a curriculumului la acest nivel de vârstă. Este
necesară o abordare specifică educaţiei timpurii, bazată în esenţă pe
stimularea învăţării prin joc, pe individualizarea învăţării, pe trezirea
curiozităţii copilului şi pe dezvoltarea încrederii în sine.
Sugestiile metodologice au rolul de a orienta cadrul didactic în aplicarea
programei şcolare, pentru proiectarea şi derularea la clasă a activităţilor de
predare-învăţare-evaluare, în concordanţă cu specificul disciplinei.
Disciplina Dezvoltare personală
O notă aparte a disciplinei Dezvoltare personală este dată de contribuţia
la dezvoltarea emoţională, socială şi pentru carieră a elevului. Valorificarea
experienţelor elevilor fundamentează autenticitatea învăţării. Există o
raportare permanentă la ceea ce gândesc şi simt, precum şi la modul în care se
comportă elevii. Domeniile tematice ale programei conferă un spaţiu generos,
în care elevii sunt invitaţi să conştientizeze cine sunt, să analizeze emoţiile pe
care le au, să se raporteze sănătos la ceilalţi (diversitate), să fie motivaţi să
înveţe cu succes, să exploreze ce meserii/profesii le-ar plăcea să practice. Este
important de luat în considerare opţiunea realizării unor activităţi integrate
sau diversificarea/ extinderea activităţilor extraşcolare. Abilităţile şi
atitudinile „învăţate” la Dezvoltare personală reprezintă acele achiziţii
transferabile necesare obţinerii succesului şcolar, în carieră şi în viaţă.
Disciplina Dezvoltare personală oferă un cadru semnificativ pentru
stimularea flexibilităţii cognitive şi a creativităţii elevului, aceştia fiind
71
încurajaţi să adreseze întrebări, să comunice propriile opinii, să aibă
intervenţii argumentate, să reflecteze asupra temelor puse în discuţie, să
manifeste iniţiativă, să exprime idei originale şi emoţii autentice despre ceea
ce învaţă. Registrul complex al strategiilor didactice, organizate sub diferite
forme, stimulează participarea activă, în mod individual sau în echipă.
Accentul în orele de Dezvoltare personală este dat de spontaneitatea şi
creativitatea răspunsurilor elevilor la sarcinile propuse. Analizele succesive,
momentele de autoevaluare şi de reflecţie oferă copiilor cadrul necesar pentru
interiorizarea conceptele tematice, pentru dezvoltarea încrederii în sine,
pentru conturarea perspectivei pozitive asupra resurselor personale, astfel
încât să facă faţă provocărilor şcolare sau celor din viaţa de zi cu zi. O atenţie
deosebită este acordată explorării intereselor şi exersării abilităţilor de
învăţare, identificării experienţelor anterioare şi cunoaşterii aşteptărilor
elevilor cu privire la activităţile care urmează a fi derulate. La finalul unui
modul tematic sau al unei lecţii, elevii sunt invitaţi să îşi exprime emoţiile cu
privire la ceea ce au descoperit sau experimentat. Expoziţiile, discuţiile pe
baza portofoliului sunt oportunităţi pentru valorizarea intereselor şi
aptitudinilor personale. Astfel, se creează contextul exprimării emoţiilor şi a
atitudinii elevilor faţă de progresul în învăţare. Reflectarea „împreună” asupra
produselor individuale sau create în echipă contribuie la dezvoltarea coeziunii
grupului. Valorizarea rezultatelor prin acordarea de feedback pozitiv fiecărui
elev asigură cadrul pentru optimizarea imaginii de sine şi dezvoltarea
încrederii în sine. Crearea unui climat securizant, de nonetichetare,
încurajator reprezintă un aspect important, care depinde, în principal, de
atitudinea cadrului didactic în relaţia cu elevii. Disciplina Dezvoltare
personală este realizată de către cadrul didactic de la clasă. În cazul
aprofundării unor teme, acesta poate colabora cu psihologul sau consilierul
şcolar pentru eficientizarea activităţilor derulate, spre exemplu: consultări cu
privire la cele mai adecvate modalităţi de lucru cu elevii, recomandarea unor
resurse suplimentare care pot fi utilizate sau organizarea unor activităţi în
parteneriat. Implicarea părinţilor presupune participarea în activităţi cum ar
fi: expoziţii/târguri, serbări, concursuri, excursii, carnavaluri, proiecte în
echipă părinţi-copii, discuţii pe baza portofoliilor elevilor, vizite la locul de
muncă al părinţilor etc. În cadrul activităţilor de Dezvoltare personală elevii
explorează, apoi aplică şi ulterior reflectează asupra propriului progres. Din
această perspectivă, predarea se distanţează considerabil de înţelesul ei
tradiţional de „transmitere de cunoştinţe”. Rolul cadrului didactic este de a
organiza şi oferi oportunităţi de joc şi învăţare care să-i permită elevului să-şi
descopere şi să experimenteze propriile abilităţi şi atitudini, de a particulariza
şi facilita transferul acestora în viaţa reală. Selecţia activităţilor se va face şi
în funcţie de specificul local, precum şi de resursele materiale disponibile.
Strategiile didactice recomandate pentru orele de Dezvoltare personală sunt
cele activ-participative. Disciplina are un accentuat caracter explorator şi
practic-aplicativ, care presupune implicarea directă a elevilor. Elevii
conştientizează, exersează abilităţi şi atitudini într-un mediu prietenos de
învăţare, devin responsabili pentru modul în care se implică în jocurile şi
activităţile propuse. Este foarte important ca activităţile să-i ajute pe copii să
se simtă bine, să le placă şi, astfel, să fie motivaţi intrinsec să înveţe. Sarcinile
de lucru pot fi realizate individual, în perechi/echipă, independent sau
facilitate de cadrul didactic. O activitate poate debuta cu un scurt
brainstorming care valorifică ideile creative şi experienţele anterioare ale
elevilor. Metodele şi tehnicile art-creative permit utilizarea unei palete largi
de resurse (de la cele uzuale, precum creioanele şi colile colorate, pensule şi
acuarele, foarfece, lipici, la materiale reciclabile, elemente din natură, bucăţi
de material textil, plastic sau lemnos etc.) care antrenează şi motivează elevii.
Este recomandată crearea unor produse diverse, colorate, originale, care să
valorifice imaginaţia şi creativitatea elevilor. Jocul de rol şi simularea
(dramatizare, marionete, teatru) pregătesc copilul pentru situaţii reale de viaţă
şi facilitează dezvoltarea comunicării verbale şi nonverbale, a empatiei, a
toleranţei. Lucrul în echipă antrenează strategiile de rezolvare a conflictelor şi
modalităţile de comunicare eficientă. Problematizarea oferă oportunitatea de
a căuta soluţii pentru diferite situaţii de tip investigativ şi de a stimula
curiozitatea naturală elevilor. Exerciţiile şi jocurile vor combina mişcarea,
72
verbalizarea, manipularea unor obiecte. Conversaţia euristică, dezbaterea şi
discuţiile de grup permit elevilor să se raporteze, să înveţe şi să valorizeze
atât experienţa personală, cât şi experienţa colegilor. Tehnicile specifice
dezvoltării gândirii critice (de exemplu: turul galeriei, ciorchinele, jurnalul cu
dublă intrare, pălăriile gânditoare etc.) asigură exprimarea propriilor opinii şi
creează premisele dezvoltării asertivităţii. Utilizarea unor secvenţe din filme
sau a imaginilor din planşe/cărţi de poveşti reprezintă, printre altele, suporturi
intuitiv-concrete indispensabile învăţării la această vârstă. În ceea ce priveşte
contextele nonverbale şi informale de realizare a activităţilor de Dezvoltare
personală, sunt recomandate: vizite în diferite organizaţii publice sau private
(bibliotecă, muzee, companii/ firme, fabrici, magazine, cabinete, primării, alte
şcoli, poliţie etc.), participarea la spectacole de teatru, film, invitarea la clasă
a unor personalităţi de succes din comunitate (actori, sportivi, profesori,
pompieri, medici etc.) sau „întâlniri” cu personaje din desene animate/filme
preferate. Atunci când este posibil, activităţile vor fi realizate într-un spaţiu
neconvenţional, cum ar fi: parcuri, în curtea şcolii, locaţii din cadrul
excursiilor/ taberelor organizate, locuri de muncă ale părinţilor,
ONG/companii/firme. Sub îndrumarea cadrului didactic, copiii vor fi
încurajaţi să organizeze şi să participe la evenimente educaţionale: expoziţii,
festivaluri, târguri, ateliere de lucru etc., care să valorifice rezultatele
activităţii lor. Sunt recomandate parteneriatele cu alte clase din şcoală sau
din alte şcoli, acţiunile de voluntariat şi caritabile, cu ocazia diferitelor
sărbători.
Evaluarea reprezintă o componentă importantă a procesului de învăţare.
La disciplina Dezvoltare personală, evaluarea se realizează din mai multe
perspective: a cadrului didactic, a elevului însuşi (autoevaluare) şi a colegilor
(interevaluare). Pentru evaluarea fiecărui elev, se recomandă metode de
evaluare precum: activităţi practice, proiecte individuale şi de grup, postere
/desene /colaje, portofolii. Este important feedback-ul permanent faţă de
progresul fiecărui elev, încurajarea exprimării ideilor şi a argumentelor
personale, expunerea şi valorizarea produselor învăţării. Portofoliul va fi
prezentat părinţilor în diferite momente pe parcursul anului şcolar, iar acesta
va constitui un prilej de dialog pe marginea intereselor/ talentului elevilor şi a
ariilor recomandate pentru îmbunătăţire. Alte modalităţi de realizare a
evaluării sunt reprezentate de discuţiile de grup, utilizarea cadranului
învăţării (Ce mi-a plăcut, Ce nu mi-a plăcut, Ce am învăţat, Ce voi folosi
etc.), precum şi a fişelor individuale de observare a activităţii elevilor
(completate de către cadrul didactic).
Evaluarea nu reprezintă numai un instrument de control şi măsurare a
competenţelor elevilor, ci şi o modalitate de reglare a strategiilor de predare-
învăţare, de adaptare a cadrului didactic la nevoile individuale şi de vârstă ale
elevilor. Cadrul didactic va urmări progresul elevilor reflectat în achiziţii
cognitive, emoţionale, comportamentale şi atitudinale.
Disciplina Muzică şi mişcare
Sugestiile metodologice au rolul de a orienta cadrul didactic în aplicarea
programei şcolare pentru proiectarea şi derularea la clasă a activităţilor de
predare-învăţare-evaluare, în concordanţă cu specificul acestei discipline
integrate. Copilul va învăţa, prin metode adecvate vârstei, ceea ce îi este
necesar pentru dezvoltarea sa armonioasă la această etapă de vârstă şi pentru
a face faţă cu succes cerinţelor şcolare. Cadrul didactic va urmări sistematic
realizarea de conexiuni între discipline, creând contexte semnificative de
învăţare pentru viaţa reală.
Această etapă de şcolaritate reprezintă un moment important pentru
stimularea flexibilităţii gândirii, precum şi a creativităţii elevului. În acest
sens, cadrul didactic va insista pe trezirea interesului copilului pentru această
disciplină şi pe dezvoltarea încrederii în sine. Astfel, jocul didactic va
predomina, asigurând contextul pentru participarea activă, individuală şi în
grup, care să permită exprimarea liberă a propriilor idei şi sentimente. De
asemenea, accentul se va pune pe spontaneitatea şi creativitatea ideilor/
mesajelor / manifestărilor copilului. Cântarea vocală, cântarea instrumentală
(cu jucării muzicale) şi audiţia muzicală sunt mijloacele esenţiale de realizare
a educaţiei muzicale, fiecare dintre acestea fiind însoţită de mişcare.
Mişcarea pe muzică, la această vârstă, înseamnă:
73
 - bătăi din palme, pe genunchi, pe piept etc.;
- paşi egali, pe loc sau în deplasare;
- paşi simpli de dans;
- ridicare ritmică pe vârfuri;
- mişcări ale braţelor, ale trunchiului;
- mişcări sugerate de textul cântecului (acţiuni, personaje);
- mânuirea jucăriilor muzicale;
- dirijat intuitiv.
Cântecul ocupă locul cel mai important în educaţia muzicală a copiilor, cu
condiţia ca ambitusul, linia melodică, structura ritmică, conţinutul de idei şi
îmbinarea textului cu melodia să respecte capacitatea vocală şi
particularităţile de vârstă ale copiilor. Propunerea programei de realizare a
educaţiei muzicale prin joc înseamnă asocierea mişcării, ca mijloc
interpretativ specific copiilor, atât cu cântecul, cât şi cu audiţia. Această
modalitate de lucru dă copilului bucuria unor manifestări spontane şi
originale pe muzică, acte menite să-i trezească în final interesul şi atracţia
pentru muzică, încrederea în capacitatea sa de a opera cu muzica. O altă
cerinţă desprinsă din programă este aceea a utilizării în forme variate a
jucăriilor muzicale, ceea ce reprezintă o contribuţie la firescul, exuberanţa,
creativitatea şi spontaneitatea copiilor în manifestarea lor muzicală.
Însuşirea intuitivă a cântecului reprezintă o preluare prin imitaţie ca un tot
unitar (text-melodie) a acestuia, respectând traseul de la colectiv spre
individual şi înapoi la colectiv, asigurând mereu percepţia întregului. În
reluările repetate ale cântecului (în vederea însuşirii lui) este bine să se aducă
mereu procedee noi, atractive pentru copii, care să transforme acest proces
mecanic într-unul viu şi eficient. Competenţele prevăzute de programă
conduc demersul didactic de la receptare spre redare şi apoi spre dezvoltarea
creativităţii, atât în ceea ce priveşte repertoriul de cântece, cât şi elementele
de limbaj muzical. Modalităţile de lucru propuse sunt menite să dezvolte
abilităţile creative ale copiilor, abilităţi care să poată fi transferate într-o
varietate de contexte educative.
Evaluarea reprezintă o componentă intrinsecă a predării şi învăţării. Se
recomandă cu prioritate abordarea modernă a evaluării ca activitate de
învăţare. În acest context, sunt adecvate metode precum: observarea
sistematică a comportamentului elevilor, urmărind progresul personal,
autoevaluarea, realizarea unor proiecte care să valorifice achiziţiile copiilor şi
să stimuleze în acelaşi timp dezvoltarea de valori şi atitudini, în contexte
fireşti, sincretice, adaptate vârstei. Este recomandabil ca evaluarea să se
realizeze prin raportare la standarde generale şi nu la nivelul clasei. De
asemenea, evaluarea orientează cadrul didactic în reglarea strategiilor de
predare, pentru o mai bună adecvare la particularităţile individuale şi de
vârstă ale elevilor. Procesul de evaluare va pune accent pe recunoaşterea
experienţelor de învăţare şi a competenţelor dobândite de către copii în
contexte nonformale sau informale. Evoluţia copilului va fi înregistrată,
comunicată şi discutată cu părinţii. În întreaga activitate de învăţare şi
evaluare va fi urmărit, încurajat şi valorizat progresul fiecărui copil.
Disciplina Limbă şi comunicare
Sugestiile metodologice au rolul de a orienta cadrul didactic în aplicarea
programei şcolare pentru proiectarea şi derularea la clasă a activităţilor de
predare–învăţare–evaluare, în concordanţă cu specificul acestei discipline.
Copilul va învăţa, prin metode adecvate vârstei, ceea ce îi este necesar pentru
dezvoltarea sa armonioasă la această etapă de vârstă şi pentru a face faţă cu
succes cerinţelor şcolare. La acest nivel de vârstă, cadrul didactic va urmări
sistematic realizarea unor conexiuni între toate disciplinele prevăzute în
schema orară a clasei respective, creând contexte semnificative de învăţare
pentru viaţa reală.
Această etapă de şcolaritate reprezintă un moment important pentru
stimularea flexibilităţii gândirii, precum şi a creativităţii elevului. În acest
sens, cadrul didactic va insista pe trezirea interesului copilului pentru această
disciplină şi pe dezvoltarea încrederii în sine. Astfel, jocul didactic va
predomina, asigurând contextul pentru participarea activă, individuală şi în
grup, care să permită exprimarea liberă a propriilor idei şi sentimente. Tot
ceea ce se întâmplă la „ora” de Comunicare în limba română ar trebui să se
74
deruleze sub forma unei suite de jocuri sau antrenamente amuzante, atât în
cazul clasei pregătitoare, cât şi în cazul claselor I şi a II-a. Din spaţiul clasei
nu trebuie să lipsească jucăriile. De asemenea, accentul se va pune pe
spontaneitatea şi pe creativitatea răspunsurilor şi nu pe rigurozitatea ştiinţifică
a acestora. Prin reluări succesive şi prin utilizarea obiectelor, copilul ajunge
să se corecteze singur, pe măsură ce noţiunile devin înţelese şi interiorizate.
Scrierea se va consolida treptat, pe măsură ce se dezvoltă musculatura
mâinii. În clasa pregătitoare, scrierea semnelor grafice va începe cu exerciţii
de desenare a unor elemente preluate din mediul înconjurător (beţişoare,
cârcei de viţă-de-vie, bastoane, buline etc.), continuându-se apoi cu scrierea
lor pe foaie velină şi pe liniatură tip I. Activitatea didactică se va desfăşura
într-o interacţiune permanentă cu copiii, astfel încât să răspundă intereselor
acestora. Copiii vor fi stimulaţi să întrebe, să intervină, să aibă iniţiativă, să
exprime idei şi sentimente despre ceea ce învaţă.
O altă sugestie metodologică se referă la folosirea nonverbalului pentru
intuirea conceptelor, fie că e vorba de nume de obiecte sau de acţiuni, fie că e
vorba de filtre de comunicare de tipul funcţiilor limbii/actelor de vorbire.
Dacă profesorul mimează acţiunea de a se ridica/sta jos atunci când enunţă
aceste activităţi, pentru elev va fi mult mai clar despre ce este vorba. În
acelaşi context, învăţarea va fi facilitată dacă elevii sunt stimulaţi să combine
verbalul (ceea ce au receptat sau ceea ce exprimă) cu limbajul corporal,
vizual sau muzical.
Foarte importantă este şi învăţarea în context. Dezvoltarea competenţelor
de comunicare are loc în contexte de comunicare şi, bineînţeles, cu un scop
inteligibil copiilor. În absenţa contextului, elevii ajung să recite doar cuvinte
şi fraze memorate fără să poată să le transfere apoi în alte situaţii. De altfel,
oricine învaţă mult mai bine dacă înţelege de ce învaţă ceea ce învaţă.
Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului de învăţământ.
Se recomandă cu prioritate metode moderne de evaluare precum: observarea
sistematică a comportamentului elevilor, centrarea pe progresul personal,
autoevaluarea, realizarea unor proiecte care să valorifice achiziţiile copiilor
şi să stimuleze în acelaşi timp dezvoltarea de valori şi atitudini în contexte
fireşti, sincretice, adaptate vârstei. Este recomandabil ca evaluarea să se
realizeze prin raportare la competenţele specifice, evitându-se comparaţiile
între elevi. De asemenea, evaluarea orientează cadrul didactic în reglarea
strategiilor de predare, pentru o mai bună adecvare la particularităţile
individuale şi de vârstă ale elevilor. Procesul de evaluare valorifică şi
experienţele de învăţare / competenţele dobândite de către copii în contexte
nonformale sau informale. Rezultatele elevilor vor fi înregistrate, comunicate
şi discutate cu părinţii. În întreaga activitate de învăţare şi evaluare va fi
urmărit, încurajat şi valorizat progresul fiecărui copil.
Disciplina Matematică şi explorarea mediului
Sugestiile metodologice au rolul de a orienta cadrul didactic în aplicarea
programei şcolare pentru proiectarea şi derularea la clasă a activităţilor de
predare-învăţare-evaluare, în concordanţă cu specificul acestei discipline
integrate. Elevul va învăţa, prin metode adecvate vârstei, ceea ce îi este
necesar pentru dezvoltarea sa armonioasă la această etapă de vârstă şi pentru
a face faţă cu succes cerinţelor şcolare. La acest nivel de vârstă, cadrul
didactic va urmări sistematic realizarea de conexiuni între toate disciplinele
prevăzute în schema orară a clasei respective, creând contexte semnificative
de învăţare pentru viaţa reală. Această etapă de şcolaritate reprezintă un
moment important pentru stimularea flexibilităţii gândirii, precum şi a
creativităţii elevului. În acest sens, cadrul didactic va insista pe trezirea
interesului copilului pentru această disciplină şi pe dezvoltarea încrederii în
sine. Astfel, jocul didactic va predomina, asigurând contextul pentru
participarea activă, individuală şi în grup, care să permită exprimarea liberă a
propriilor idei şi sentimente. De asemenea, accentul se va pune pe
spontaneitatea şi creativitatea răspunsurilor şi nu pe rigurozitatea ştiinţifică a
acestora. Prin reluări succesive şi prin utilizarea obiectelor, elevul ajunge să
se corecteze singur, pe măsură ce noţiunile devin înţelese şi interiorizate.
Scrierea se va consolida treptat, pe măsură ce se dezvoltă musculatura mâinii.
Se poate începe direct cu antrenamentul mental, pe de o parte şi cu scrierea
globală a cifrei, pe de altă parte, având în vedere faptul că elevul nu are
75
dificultăţi în a reproduce forma cifrei, ci la încadrarea ei în pătrăţelul cu latura
de 0,5 cm. Activitatea didactică se va desfăşura într-o interacţiune
permanentă cu copiii, astfel încât să răspundă intereselor acestora. Copiii vor
fi stimulaţi să întrebe, să intervină, să aibă iniţiativă, să exprime idei şi
sentimente despre ceea ce învaţă.
Se recomandă cu prioritate metode moderne de evaluare precum:
observarea sistematică a comportamentului elevilor, centrarea pe progresul
personal, autoevaluarea, realizarea unor proiecte care să valorifice achiziţiile
copiilor şi să stimuleze în acelaşi timp dezvoltarea de valori şi atitudini, în
contexte fireşti, sincretice, adaptate vârstei. Este recomandabil ca evaluarea
să se realizeze prin raportare la competenţele specifice, evitându-se
comparaţiile între copii. De asemenea, evaluarea orientează cadrul didactic în
reglarea strategiilor de predare, pentru o mai bună adecvare la particularităţile
individuale şi de vârstă ale elevilor. Procesul de evaluare va pune accent pe
recunoaşterea experienţelor de învăţare şi a competenţelor dobândite de către
elevi în contexte nonformale sau informale. Rezultatele elevilor vor fi
înregistrate, comunicate şi discutate cu părinţii. În întreaga activitate de
învăţare şi evaluare va fi urmărit, încurajat şi valorizat progresul fiecărui elev.
Disciplina Arte vizuale şi abilităţi practice are un caracter de noutate în
raport cu disciplinele studiate până în prezent în învăţământul primar, fiind o
disciplină integrată, situată la intersecţia ariilor curriculare Arte şi Tehnologii.
În Planul-cadru de învăţământ, disciplina Arte vizuale şi abilităţi practice are
alocate 2 ore pe săptămână clasa pregătitoare. Cadrul didactic va urmări
sistematic realizarea de conexiuni între toate disciplinele prevăzute în schema
orară a clasei respective, creând contexte semnificative de învăţare pentru
viaţa reală. Astfel, disciplina Artele vizuale şi abilităţile practice poate sprijini
consistent achiziţionarea scrisului, prin dezvoltarea muşchilor mici ai mâinii
şi coordonarea mână-ochi, prin exerciţiile de caligrafie şi gravură, prin
liniatura etaminei. Această disciplină poate sprijini şi Matematica, prin
deprinderea de sesizare a formelor şi volumului diverselor obiecte; poate fi
utilă disciplinei Dezvoltare personală prin exersarea exprimării în contexte
variate, prin sensibilizarea în faţa frumosului şi a obiectelor cu valoare
artistică, prin exersarea cunoaşterii de sine şi a celorlalţi, din mediul apropiat.
Astfel, copilul va învăţa, prin metode adecvate vârstei, ceea ce îi este necesar
pentru dezvoltarea sa armonioasă în această etapă şi pentru a face faţă cu
succes cerinţelor şcolare.
Programa permite o abordare didactică flexibilă, care lasă loc adaptării la
particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor, din perspectiva opţiunilor
metodologice ale fiecărui profesor. În abordarea integrată a acestei discipline,
se recomandă utilizarea unor strategii didactice prin care se încurajează
iniţiativa şi libertatea de exprimare prin limbaj vizual. La această vârstă este
foarte important accentul pus pe elementul ludic, prin care se cultivă
spontaneitatea constructivă şi creatoare a copiilor. Mediul educaţional ar
trebui să permită o explorare activă şi interacţiuni variate cu resursele
materiale, cu ceilalţi copii şi cu adulţii.
Abordarea integrată permite cadrului didactic să propună teme şi subiecte
interesante, dorite de elevi la această vârstă, organizând cunoaşterea ca un tot
unitar, închegat. Se recomandă realizarea de secvenţe didactice în care copiii
să-şi poată manifesta libertatea de alegere atât în ceea ce priveşte
instrumentele, cât şi în ceea ce priveşte subiectele realizate. Un Colţ de Artă
amenajat în sala de clasă, în care materialele şi instrumentele sunt la
îndemâna copiilor, ar facilita atingerea acestui obiectiv.
Evaluarea reprezintă o componentă intrinsecă a predării şi învăţării. Se
recomandă cu prioritate abordarea modernă a evaluării ca activitate de
învăţare. În acest context, sunt adecvate metode precum: observarea
sistematică a comportamentului elevilor, urmărind progresul personal,
autoevaluarea, realizarea unor proiecte care să valorifice achiziţiile copiilor şi
să stimuleze în acelaşi timp dezvoltarea de valori şi atitudini, în contexte
fireşti, sincretice, adaptate vârstei. Procesul de evaluare va pune accent pe
recunoaşterea experienţelor de învăţare şi a competenţelor dobândite de către
copii în contexte nonformale sau informale. Evoluţia copilului va fi
înregistrată, comunicată şi discutată cu părinţii. În întreaga activitate de
învăţare şi evaluare va fi urmărit, încurajat şi valorizat progresul fiecărui
76
 copil.
Includerea clasei pregătitoare în învăţământul general şi obligatoriu
implică o perspectivă nuanţată a curriculumului la acest nivel de vârstă. Este
necesară o abordare specifică educaţiei timpurii, bazată în esenţă pe
stimularea învăţării prin joc, pe individualizarea învăţării, pe trezirea
curiozităţii copilului şi pe dezvoltarea încrederii în sine.

ANEXA
Exemplu de abordare integrată la clasa pregătitoare

TEMA: Jucării
Ce urmărim? Cum procedăm?
- competenţe specifice -

Ordinea realizării activităţilor nu coincide cu ordinea prezentării competenţelor. Activităţile se vor

desfăşura pe parcursul unei săptămâni. Se recomandă proiectarea în manieră integrată:
comunicare în limba română + matematică şi explorarea mediului + arte vizuale şi abilităţi
practice + muzică şi mişcare

Comunicare în limba română

1.1.
-selectarea unei imagini dintr-un set, pentru a indica despre ce este
vorba în textul audiat – Exemplu: „Cum au fugit odată jucăriile de la
un copil”
-realizarea unui desen pentru a indica despre ce este vorba în mesaj
oferirea de răspunsuri scurte la întrebarea: „Despre ce este vorba
poveste?”
-aprecierea cu adevărat/ fals a unor enunţuri scurte care testează
înţelegerea globală
-formularea unor răspunsuri la întrebări despre conţinutul textului
audiat – Exemplu: „Ce jucării avea Petrişor?” „Ce au făcut ele?”
„Din ce motiv au plecat?”
-repovestirea secvenţei preferate din povestea audiată.

1.2.
-numirea personajelor din poveste
-oferirea unor răspunsuri la cererea elementară de informaţii –
Exemplu: „Cum arătau jucăriile lui Petrişor?”, „Care sunt jucăriile
tale preferate?”, „Cum le îngrijeşti?”

1.3.
-indicarea cuvintelor percepute prin diferite semne: bătăi din palme/
jetoane puse pe bancă – Exemplu: „Pune pe masă atâtea jetoane câte
cuvinte ai auzit în propoziţia Jucăriile au fugit.”
-numărarea cuvintelor dintr-un enunţ
-punerea în corespondenţă a unui cuvânt rostit cu imaginea potrivită –
Exemplu: minge, ursuleţ, jucării, maşină etc.
-despărţirea cuvintelor în silabe
-indicarea prin mimică a silabelor (prima silabă din cuvintele maşină,
jucării, minge).
- indicarea sunetelor percepute prin diferite semne (ridicaţi un deget
când auziţi sunetul j – jucărie, jar, cenuşă, curaj, jumătate, minge etc.)
- sortarea unor jetoane reprezentând obiecte din mediul familiar, după
criteriul: „Încep cu sunetul j” (se dau jetoane care reprezintă: jucării,
jaluzele, minge, cojoc etc.)
- colorarea unor imagini care reprezintă obiecte/ fiinţe a căror
denumire începe cu sunetul j (jucării, jder, jardinieră)
1.4. - audierea unor poveşti citite, înregistrate sau povestite de
adulţi sau copii
- participarea la activităţi de tipul „Tu eşti ecoul meu”
(reproducerea unor mesaje formulate de adult sau copii)
77
2.1. -jocuri de cuvinte – Exemplu: „Spuneţi cuvinte în care sunetul j se
aude la început” (jumătate, jucărie, jumulit, japonez etc.)
-reproducerea unui mesaj scurt cu schimbarea intonaţiei, în funcţie de
intenţia de comunicare (aserţiune, întrebare, exclamaţie, supărare,
bucurie etc.)
- ridicarea unui jeton-simbol, în funcţie de intenţia de comunicare –
Exemplu: „Ridică jetonul roşu atunci când auzi o întrebare.”

2.2. - prezentarea jucăriei preferate

1.1. - repovestirea textului audiat, respectând succesiunea momentelor

prezentate

1.2. - participarea la jocuri de grup

3.1. - punerea în corespondenţă a unor cuvinte formate din 1-2 silabe cu

imaginile potrivite – Exemplu: minge, urs, copil, robot

3.2. - lectură după una sau mai multe ilustraţii

3.3. - punerea în corespondenţă a imaginilor cu mesaje orale indicate

3.4. Îndrumar pentru autoverificare

Sinteza unităţii de învăţare nr. 3

78
 Unitatea de învăţare „Clasa pregătitoare” cuprinde principalele repere teoretice privind cunoaşterea
specificităţii dezvoltării cognitive şi socio-emoţionale a copilului de 6 ani şi descrierea standardelor şi a
indicatorilor specifici acestora; organizarea curriculară, descrierea organizării spaţiului educaţional pe centre
tematice şi aplicarea metodelor şi a procedeelor activ-participative în activităţile didactice cu elevii clasei
pregătitoare. Descrierea standardelor şi a indicatorilor specifici este completată de exemple de activităţi şi
instrumente de evaluare pentru fiecare indicator. Modalităţile de adecvare a strategiilor didactice la
caracteristicile de dezvoltare cognitivă şi emoţională a copiilor sunt descrise atât din perspectiva amenajării
spaţiului şcolar pe centre tematice (Biblioteca, Ştiinţe, Arte, Construcţii, Joc de rol/ Colţul păpuşii, Nisip şi
apă), cât şi a formulării de sfaturi şi de sugestii metodice concrete anumitor situaţii educaţionale. În acest
sens, unitatea de învăţare mai descrie câteva metode şi procedee activ-participative în activităţile didactice cu
elevii clasei pregătitoare: tehnica mozaicului, jocul de rol, brainstorming, tehnica ciochinelui, proiectul
tematic. Prezentarea acestora continuă cu sugestii metodologice privind utilizarea strategiilor didactice la
clasa pregătitoare la disciplinele: Dezvoltare personală, Muzică şi mişcare, Limbă şi comunicare, Matematică
şi explorarea mediului, Arte vizuale şi abilităţi practice. Un exemplu de aplicare a câtorva din aceste sugestii
este oferit ca anexa, într-o schiţă de proiectare curriculară integrată.

Concepte şi termeni de reţinut: competențe-cheie, dezvoltarea fizică, socio-emoţională, cognitivă, a

limbajului şi comunicării, precum şi a capacităţilor şi atitudinilor de învăţare, maturitate şcolară, centre
tematice/ centre de interes, tehnica mozaicului, jocul de rol, brainstorming, tehnica ciochinelui, proiectul
tematic
Întrebări de control şi teme de dezbatere:
1. „Clasa pregătitoare versus grupă pregătitoare” - Găsiţi argumente pro şi contra.
2. Efectuaţi un exerciţiu de redactare (schiţă) a unui document de proiectare curriculară integrată cu
tema „Apa” (sau altă temă, la alegere, pe grupe de lucru). Activităţile se vor desfăşura pe parcursul
unei săptămâni. Se recomandă proiectarea în manieră integrată: comunicare în limba română +
matematică şi explorarea mediului + arte vizuale şi abilităţi practice + muzică şi mişcare. Identificaţi
competenţele specifice din programele şcolare dezvoltate prin activităţile de învăţare propuse.
3. Completaţi metodele şi procedeele prezentate cu alte metode şi procedee cunoscute. Stabiliţi echipe
de lucru mixte, conform metodei mozaicului (predare-învăţare reciprocă): cadre didactice care au
folosit metoda X si cadre didactice care au folosit metoda Y s.a.m.d.; prezentarea fiecărei metode,
evidenţiind avantajele şi dezavantajele/limitele de aplicare; propunerea unor variante de optimizare.
4. Efectuaţi/concepeţi materiale didactice (fişe de lucru, postere, cuprins de portofolii, etc.) care să
ridice valoarea aplicării unei metode didactice.

Test de autoevaluare pentru unitatea de învăţare nr. 4

Adevărat sau fals?
1. Domeniile de dezvoltare au subdomenii, iar fiecare subdomeniu cuprinde standarde și indicatori
potrivit nivelului de dezvoltare cognitivă pentru vârsta de 6-7 ani.
2. O cutie de carton poate constitui un centru tematic.

Itemi cu alegere multiplă:

3. Realizarea operaţiilor de grupare, ordonare, clasificare vizează un standard specific:
a. Dezvoltării socio-emoţionale
b. Dezvoltării cognitive
c. Dezvoltării personale
d. Dezvoltării fizice
Completare
4. La 7 ani, metafora „vârsta gumei” este atribuită ……………….;
79
 .

Bibliografie recomandată pentru Unitatea de învăţare 4

1. *** Programe şcolară pentru disciplinele: Dezvoltare personală, Matematică şi explorarea mediului,
Comunicare în limba română, Arte vizuale şi abilităţi practice, Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa
a II-a, Aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3418/19.03.2013,
http://administraresite.edu.ro/index.php/articles/c539/
2. *** Programa şcolară pentru Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a, Aprobată prin ordin al
ministrului Nr. 3418/19.03.2013, Bucureşti
3. *** (2009).Modalităţi practice de cunoaştere, înțelegere şi lucru cu preşcolarul şi şcolarul Ghiduri
de conversaţie cu copiii şi părinții, fişe de observaţie şi idei de joc pentru diversele tipuri de
comportamen, Bucureşti: Editura Raabe.
4. *** (2010) .Pregătirea preşcolarului 5-7 ani. Bucureşti: Editura Litera.
5. *** Unicef. Standarde de învăţare şi dezvoltare pentru copilul de 5-7 ani Standarde profesionale ale
cadrului didactic Programul Educaţional Pas cu pas. Unicef
6. *** Ghid de bune practici pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani
http://proiecte.pmu.ro/c/document_library/get_file?p_l_id=16980&folderId=31565&name=DLFE-
2702.pdf
7. Beliveau, Marie-Claude. (2006). Necazurile micului şcolar. Editura House of Guides.
8. Burlea, Georgeta. (2008). Exerciţii pentru formarea şi dezvoltarea aptitudinilor de şcolaritate.
Program complex de pregătire a copilului pentru debutul şcolar. Iaşi: Editura Polirom.
9. Dumitrana, Magdalena (2011).Cum creşte un pui de om - Etape şi repere psihologice în dezvoltarea
copilului. Bucureşti: Editura Compania.
10. Goldberg, Sally.(2009). 50 de activităţi interactive pentru dezvoltarea copilului. Iaşi: Editura
Polirom.
11. Golu, Florinda. (2009. Pregătirea psihologică a copilului pentru şcoală. Iaşi: Editura Polirom.
12. Ionescu, M. (coord.) (2010). Repere fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de
la naştere la 7 ani. Unicef. Bucureşti: Vanemonde.
13. Oprea, Crenguta-Lăcrămioara. (2009), Strategii didactice interactive. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
14. Manolescu, M. (coord.şi colab.), Ghid metodologic de evaluare a elevilor din clasa pregătitoare,
http://lic.ncit.pub.ro/Ghid_de_completare_si_valorificare_a_Raportului_de_evaluare_clasa_pregatito
are.pdf
15. Popenici, Stefan, Fartusnic, Ciprian.(2009). Motivaţia copilului pentru învăţare. Bucureşti: Editura
Didactica Publishing House.

RĂSPUNSURI LA TESTELE DE EVALUARE/AUTOEVALUARE

Adevărat sau fals Alegere Completare

Unitatea de învăţare 1: 1A, 2A, 3A, 4F 5b, 6e 3 la 6/7 ani

Unitatea de învăţare 2: 1F, 2F, 3A, 4A 5c cinci

Unitatea de învăţare 3: 1A, 2F, 3F, 4A, 5A 6b jocul de rol/ dramatizare

Unitatea de învăţare 4: 1A, 2A 3b spiritului critic al gândirii

80