UNIVERSITATEA SPIRU HARET FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI

ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI BRASOV DEPARTAMENTUL DE

PSIHOLOGIE ȘI PEDAGOGIE

TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

Lector univ.dr. Gabriela Cornea

Brașov, 2019

1
 TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
CUPRINS:
1. TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI CA DISCIPLINĂ
PEDAGOGICĂ
1.1. Conceptul de curriculum – evoluţia conceptului, semnificaţii, tipuri de curriculum.
1.2. Domenii de cercetare – analiza multidimensională a conceptului.
2. COMPONENTELE CURRICULUM-ULUI (lect.univ.dr. Adela Mihaela Ţăranu)
2.1. Finalităţile educaţionale – caracteristici, funcţii şi categorii de finalităţi.
2.2. Conţinuturile învăţământului – tipuri de conţinuturi, selecţia şi organizarea conţinuturilor.
2.3. Timpul de învăţare – categorii temporale şi relevanţa lor din perspectiva modelului
învăţării depline.
3. PRODUSELE CURRICULARE
3.1. Planul-cadru de învăţământ, programa şcolară şi manualul şcolar – funcţiile documentelor
curriculare, principii de realizare şi evaluare (lect.univ.dr. Adela Mihaela Ţăranu)
3.2. Produsele curriculare auxiliare – tipologie şi criterii de selecţie (drd. Anca Andronic)
3.3. Diferenţere şi personalizare în proiectarea curriculum-ului – curriculum-ul la decizia
şcolii şi modele de generare a opţionalelor (lect.univ.drd. Răzvan Lucian Andronic)

SCOPUL MODULULUI este să propună o reconsiderare a viziunii asupra practicii

educative contemporane şi asupra competenţelor didactice din perspectiva problematicii
teoriei şi metodologiei curriculumului, precum şi formarea capacităţii de a opera cu
noţiuni specifice acestei discipline.

Bibliografia recomandată:
1. *** M.E.N., 1998, Curriculum Naţional, Cadru de referinţă, Bucureşti
2. Creţu C., 1998, Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom, Iaşi
3. Păun, E., Potolea D.(coord.), 2002, Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative, Ed. Polirom, Iaşi
4. Vlăsceanu L.(coord.), 2002, Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul
învăţămîntului obligatoriu. Studiu de impact., Ed. Polirom
5. www.cnc.ise.ro

2
 Capitolul 1.
Teoria şi metodologia curriculum-ului ca disciplină pedagogică

Obiective:
În urma studiului capitolului, veţi fi capabili:
- să definiţi conceptul de curriculum, în sens larg şi în sens restrâns
- să comparaţi definiţii/abordări date curriculumului;
- să aranjaţi cronologic principalele momente din evoluţia conceptului de curriculum;
- să enumeraţi tipuri de curriculum, în funcţie de tipul de cercetare (fundamentală,
aplicativă);
- să precizaţi documentele cuprinse în Curriculum naţional;
- să analizaţi noţiunea de curriculum în plan structural, plan procesual şi în planul
produsului.

Conceptele cheie: conţinutul învăţământului, curriculum, Tipuri de curriculum (curriculum

general sau core-curriculum, curriculum specializat, curriculum subliminal, curriculum informal,
curriculum recomandat, curriculum scris, curriculum predat, curriculum de suport, curriculum
testat, curriculum învăţat), Curriculum Naţional, analiza multidimensională a curriculum-ului
(Planul structural, procesual, al produsului), modelul triunghiular, modelul pentagonal

1.1. Conceptul de curriculum

Teoria şi metodologia curriculum-ului, alături de Fundamentele pedagogiei, Teoria şi

metodologia instruirii, Teoria şi metodologia evaluării, constituie nucleul tare al disciplinelor
pedagogice care stă la baza pregătirii cadrelor didactice.
Mai întâi se impun necesare anumite delimitări conceptuale. C. Cucoş realizează o distincţie
utilă între conţinutul învăţământului şi curriculum, plecând de la întrebarea “Ce se transmite şi ce
se vehiculează în procesul de învăţământ ?”. Răspunsul este: un anumit conţinut, adică “un
ansamblu structurat de valori din domeniile ştiinţei, culturii, practicii, sedimentate în societate la
un moment dat şi devenite puncte de reper în proiectarea şi realizarea instruirii.” (C. Cucoş, 2001,
p.181). La fel ca în cazul obiectivelor educaţionale, subliniază autorul citat, conţinutul

3
învăţământului ca un cumul de informaţii, deprinderi, atitudini, trăiri afective, derivă din idealul
educaţional şi din sarcinile specifice educaţiei privind adaptarea individului la societate, atât în
prezent cât şi în viitor. Rezultă de aici, caracterul dinamic, flexibil al conţinutului învăţământului,
în funcţie atât de specificul societăţii cât şi de cultura comunităţii.
Conţinutul procesului de învăţământ nu se suprapune peste cel al educaţiei, acesta din urmă
fiind mult mai larg deoarece cuprinde şi influenţe din câmpul informal, sub forma “unei multitudini
de mesaje şi valori ale spaţiului social” (idem). Conţinutul procesului de învăţământ se referă
numai la valorile promovate prin intermediul instituţiilor şcolare (educaţia formală). Totodată
trebuie să distingem conţinutul învăţământului de rezultatele instruirii, care reprezintă
“materializarea” conţinutului, prin preluarea lor de către elevi şi însuşirea acestora.
Conceptul de curriculum a reprezentat şi încă mai reprezintă unul dintre conceptele
controversate ale ştiinţelor educaţiei şi în prezent are mai multe sensuri/ accepţiuni. Etimologic,
provine din latinescul curriculum (sg.), curricula (pl.) cu sensul de alergare, cursă, ceea ce ar
însemna un anumit traseu de învăţare bine definit.
Într-un sens foarte restrâns, “curriculum semnifică conţinuturile învăţării, obiectivate în
planuri de învăţământ, programe şi manuale” (C. Creţu, 1998, p.59).
Într-un sens larg, curriculum reprezintă “întreaga experienţă de învăţare dobândită în contexte
educaţionale formale, nonformale şi informale” (idem.).
Pentru o imagine mai clară asupra complexităţii conceptului redăm şi alte definiţii
reprezentative (apud. D. Potolea, 2002, p.74-75):
 Curriculum semnifică întreaga activitate de învăţare care este planificată şi îndrumată de
şcoală, indiferent dacă se realizează în grup sau individual, în interiorul sau în afara şcolii.
(Kerr, 1967)
 În prezent, curriculum este considerat ca ansamblul experienţelor de învăţare pe care un
elev le are sub auspiciile şcolii.(R. Doll,1988)
 Curriculum indică lista de conţinuturi ale disciplinelor şcolare. (Mialaret, 1979)
 Curriculum este considerat un proiect care defineşte ţelurile, scopurile şi obiectivele unei
acţiuni educaţionale, căile, mijloacele şi activităţile folosite pentru atingerea acestor
scopuri, metodele şi instrumentele necesare evaluării rezultatelor obţinute. (D”Hainaut,
1981)
 În sens larg, se desemnează prin curriculum ansamblul proceselor educative şi al
experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar. În sens
restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator în
4
 cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele
de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente poartă, de
regulă, denumirea de curriculum formal sau oficial. (Crişan et al, 1998)
Definiţiile de mai sus sugerează faptul că noţiunea de curriculum este pe de o parte o
noţiune complexă, iar pe de altă parte este evidenţiată evoluţia conceptului de la sensul său
restrâns, de curs organizat de şcoală la sensul amplu, de experienţă de învăţare, care trebuie
proiectată, organizată şi evaluată conform unor exigenţe specifice societăţii în care trăieşte
individul.
Ioan–Negreţ Dobridor, (2001, p.16) punctează câteva momente în evoluţia conceptului.
a. Ca practică educativă , curriculum este multimilenar. Nu a existat niciodată educaţie
fără conţinut. Este cert că instituţiile de învăţământ, chiar şi cele mai vechi, s-au bazat
pe un curriculum riguros stabilit. De exemplu , în Academia lui Platon se studiau
“disciplinele muzicale”.
b. Conceptul ca atare a fost folosit abia în sec. al-XVII-lea, (în operele lui J. Locke, D.
Hume) cu sensul de discipline de studiu obligatoriu,organizat şi programat de
universitate sau şcoală.
c. Semnificaţia modernă a conceptului a fost lansată de J. Dewey, care a demonstrat
necesitatea de a corela conţinuturile înscrise în programele şcolare cu obiectivele
învăţării şi experienţele de învăţare organizate de educator pentru elevi.
d. În sec. XX conceptul a cunoscut o extindere semantică permanentă şi utilizări practice
pe măsură.

Complexitatea noţiunii de curriculum este evidenţiată şi de multitudinea tipurilor de

currriculum. Clasificarea şi caracterizarea tipurilor de curriculum sunt utile mai ales practicianului.
C. Creţu (1998, p.60-61) evidenţiază două criterii de clasificare a tipurilor de curriculum:
A. din perspectiva cercetării fundamentale:
Curriculum general sau core-curriculum oferă o bază de cunoştinţe, abilităţi şi
comportamente obligatorii pentru toţi cursanţii, pe parcursul primelor stadii ale şcolarităţii.
Reprezintă fundamentul pe care vor fi dezvoltate aptitudinile speciale.
Curriculum specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini (literatură, ştinţe umaniste,
ştiinţe exacte, muzică etc) se focalizează pe îmbogăţirea şi aprofundarea competenţelor, pe
exersarea abilităţilor înalte, pe formarea comportamentelor specifice determinării performanţelor
în domenii particulare de studiu.

5
 Curriculum subliminal rezultă ca experienţă de învăţare din mediul psiho-social şi cultural
al clasei de elevi, al şcolii, al universităţii. Climatul de studiu, personalitatea profesorilor, relaţiile
interpersonale, sistemul de recompensări şi sancţionări sunt elemente semnificative ale mediului
instrucţional.
Curriculum informal derivă din ocaziile de învăţare de societăţi educaţionale
nonguvernamentale, din mass-media, din viaţa muzeelor, a instituţiilor culturale, religioase, din
atmosfera cotidiană a familiei.
B. din perspectiva cercetării aplicative:
Curriculum recomandat de un comitet special de experţi sau de autorităţi guvernamentale
ca fiind cel mai bun la un moment dat.În vizuinea autorului, curriculum recomandat este util
profesorilor ca un ghid general, dar el ignoră de obicei realităţile şcolii.
Curriculum scris are un caracter oficial şi este specific unei instituţii educaţionale concrete.
Curriculum predat reprezintă experienţa de învăţare oferită direct de educatori elevilor în
activitatea curentă.
Curriculum de suport desemnează materialele curriculare adiţionale, precum culegeri de
texte şi exerciţii, cursuri de perfecţionare, echipamente electronice.
Curriculum testat este experienţa de învăţare transpoziţionată în teste, probe de examinare
şi alte instrumente de apreciere a progresului şcolar.
Curriculum învăţat semnifică ceea ce elevul achiziţionează de fapt, ca o rezultantă a
acţiunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum.

În România, conceptul de curriculum a intrat în limbajul pedagogic uzual odată cu iniţierea

reformei curriculare. Reforma curriculară reprezintă componentă fundamentală a reformei
învăţământului, reformă care a început în România în anul 1995 ca “o schimbare fundamentală
proiectată şi realizată la nivelul sistemului de învăţământ, în orientarea acestuia (schimbarea
finalităţilor), în structura acestuia şi în conţinutul procesului de instruire (schimbarea planului de
învăţământ, a programelor şi a manualelor etc.)” (S. Cristea,2000 p.322). În 1998 a fost publicat
documentul intitulat Curriculum Naţional. Cadru de referinţă ce reprezenta în esenţă “filosofia
educaţională pe baza căreia are loc schimbarea în domeniul curriculumului, punctând reperele
teoretice şi metodologice, mutaţiile din zone metalimbajului de specialitate, precum şi principiile
şi strategia subiacente acestei schimbări” (Vlăsceanu, 2002, p.127)
Începând din anul şcolar 1998-1999, în România, Curriculum naţional cuprinde:

6
- Curriculum naţional pentru învăţământ obligatoriu. Cadru de referinţă., document reglator
care asigură coerenţa componentelor sistemului curricular, întermeni de procese şi produse.
- Planurile cadru de învăţământ pentru clasele I-XII/XIII, document care stabileşte ariile
curiculare, obiectele de studiu şi resursele de timp necesare abordării acestora.
- Programele şcolare, care stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referinţă, exemplele de
activităţi de învăţare,precum şi standardele curriculare de performanţă prevăzute pentru fiecare
disciplină existentă în planurile cadru de învăţământ.
- Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport care descriu condiţiile de aplicare şi
monitorizare ale procesului curricular.
- Manuale alternativ.
Esenţa reformei curriculare o constituie centrarea pe competenţe (şi nu pe cunoştinţe cum era
în concepţia tradiţională), care simplifică şi eficientizează atât structura internă a curriculumului,
cât şi procesele de predare, învăţare evaluare.” Acum se operează la toate nivelurile cu aceeaşi
unitate: competenţa, în măsură să orienteze demersurile tuturor actorilor implicaţi în procesul de
educaţie: conceptori de curriculum, specialiştii în evaluare, profesorii, elevii, părinţii”. Iată deci,
că reforma curriculară prin finalităţile sale încearcă să răspundă exigenţelor sociale şi individuale
specifice epocii postmoderne în care trăim.

1.2. Domenii de cercetare (…..)

Putem contura problemele de cercetare curriculară pornind de la principlele modele de analiză
a curriculum-ului. Potrivit lui Dan Potolea, analiza curriculum-ului se poate face pornind de la
următoarele premise ( 2002, pp.78-83)
- noţiunea de curriculum este multidimensională şi presupune mai multe planuri de analiză;
- conceptul se poate defini printr-o familie de termeni, care nici unul luaţi izolat nu oferă esenţa
conceptului;
- în interpretarea curriculum-ului este utilă o abordare istorică, deoarece conceptul evoluează
continuu.
Autorul citat se opreşte asupra primei premise pe care o prezintă amănunţit. Abordarea
multidimensională presupune trei planuri de analiză: planul structural, planul procesual şi planul
produsului.
a. Planul structural indică componentele esenţiale ale curriculum-ului şi relaţiile dintre ele.
În acest plan avem două modele relevante: modelul triunghiular şi cel pentagonal.
A. Modelul triunghiular
7
 F(inalităţi)

D.Ş.

T (imp) C(conţinuturi)

DS= disciplina şcolară

Conform acestui model, variabilele curriculare definitorii sunt finalităţile educaţionale,

conţinuturile instruirii şi timpul de instruire/ învăţare, variabile care ar trebui să se regăsească în
orice tip de curriculum. Structura triunghiulară pretinde relaţii funcţionale între toate variabilele,
cu recunoaşterea priorităţii finalităţilor educaţionale de asemenea, situarea disciplinei şcolare în
centrul triunghiului semnifică ideea că în definirea, construcţia şi evaluarea disciplinei şcolare,
finalităţile, conţinuturile şi timpul sunt repere obligatorii.

Fiecare dintre cele trei variabile angajează probleme particulare de cercetare, precum :

 Care sunt principalele categorii de finalităţi şi în ce raporturi se află?

 Ce factori determină elaborarea finalităţilor, ce funcţii pedagogice îndeplinesc
obiectivele?
 Care este semnificaţia şi tipologia conţinuturilor?
 Care sunt sursele şi criteriile de selecţie a conţinuturilor?
 Cum se alocă timpul de instruire/învăţare?

B. Modelul pentagonal

T C

8
 S.E S.I

Modelul pentagonal conservă cele trei variabile – finalităţi, conţinut, timp de

instruire/învăţare- la care mai adaugă strategiile de instruire (predare – învăţare) şi strategiile de
evaluare. Acest model multiplică reţeaua relaţiilor funcţionale, fiecare variabilă corelându-se cu
alte patru, nu numai cu două ca în modelul triunghiular.

Modelul se află într-o bună corespondenţă cu teoriile moderne ale curriculum-ului. Şi la

noi, în ultimii ani se remarcă apropierea programelor şi manualelor şcolare de modelul pentagonal,
chiar dacă acesta din urmă nu este valorificat întotdeauna complet şi consecvent.

b. Cel de-al doilea plan de analiză a curriculum-ului - planul procesual - se referă la trei procese
prin care există curriculum: proiectare, implementare, evaluare. Nici un proces nu poate fi înlăturat
fără a afecta înţelegerea deplină a conceptului de curriculum.

c. Planul produsului indică rezultatele aştepatate ale proiectării curriculare. Pot fi diferenţiate
mai multe categorii de produse curriculare: unele principale (planul de învăţământ, programa
şcolară, manualul şcolar), altele secunadre (ghiduri metodologice pentru cadrele didactice, caiate
de muncă independentă pentru elevi, seturi multimedia). Auxiliarele curriculare se disting prin
caracterul lor instrumental-operaţional, faţă de programe care au mai ales un caracter prescriptiv-
valoric. Aceste auxiliare curriculare sunt dezvoltări mai recente în domeniul educaţiei şi tind să fie
recunoscute ca expresii autentice ale curriculumului, nu doar simple tehnici educaţionale.

În concluzie, abordarea multidimensională a curriculum-ului pare a fi o cale productivă

de examinare şi de definire a identităţii conceptului de curriculum şi adomeniilor de cercetare
curriculară.

Referinţe bibliografice:
Cerghit I., Neacşu I, Negreţ- Dobridor I., Pânişoară I. O,2001, Prelegeri pedagogice, Polirom, Iaşi
Creţu C., 1998, Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom, Iaşi
Cristea S.,2000, Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera Internaţional, Chişinău

9
 Cucoş C., 2002, Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi
Păun, E., Potolea D.(coord.), 2002, Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative,
Ed. Polirom, Iaşi
Vlăsceanu L.(coord.), 2002, Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul
învăţămîntului obligatoriu. Studiu de impact., Ed. Polirom

Teme de reflecţie şi aplicaţii

1. În ce constă specificitatea teoriei curriculumului, relativ la acţiunea educaţională?
2. Definiţi conceptul de curriculum, în sens larg şi în sens restrâns.
3. Comparaţi două definiţii/abordări date curriculumului
4. Aranjaţi cronologic principalele momente din evoluţia conceptului de curriculum
5. Enumeraţi tipuri de curriculum, în funcţie de tipul de cercetare (fundamentală, aplicativă)
6. Precizaţi documentele cuprinse în Curriculum naţional
7. Analizaţi noţiunea de curriculum în plan structural, plan procesual şi în planul produsului
8. Evidenţiaţi specificul fiecărui tip de curriculum prin exemple relevante din experienţa dvs.
educaţională?

10
 Capitolul 2
COMPONENTELE CURRICULUM-ULUI

Obiective:
În urma studiului capitolului, veţi fi capabili:
 să derivaţi finalităţile educaţionale, în funcţie de gradul lor de generalitate
 să denumiţi ciclurile curriculare, în funcţie de succesiunea lor;
 să evidenţiaţi finalităţile comune anilor şcolari cuprinşi în acelaşi ciclu curricular;
 să diferenţiaţi obiectivele cadru de obiectivele de referinţă;
 să formulaţi acţiuni specifice fiecărei operaţii mentale(percepţie, interiorizare,
construire de structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodare internă, adaptare
externă), în funcţie de gradul lor de dificultate;
 competenţele generale de competenţele specifice;
 să definiţi obiectivele operaţionale;
 să clasificaţi obiectivele operaţionale, în funcţie de natura achizuţiei;
 să analizaţi noţiunea de conţinut în relaţie cu conceptul de cultură socială
 să operaţi cu criteriile de selecţie şi organizare a conţinuturilor
 să comparaţi curriculum de tip colecţie cu curriculum de tip integrat;
 să precizaţi modalităţi de organizare a conţinuturilor
(mono/multi/trans/interdisciplinaritate, organizare modulară, abordare integrată);
 să explicaţi semnificaţia variabilei timp de învăţare în practica educaţională
 să proiectaţi un demers interdisciplinar, modulat sau integrat pentru conţinuturile unei
arii curriculare.

Conceptele cheie: finalităţi educaţionale, idealul educaţional, caracteristicile idealului,

dimensiunile idealului educaţional, scopurile educaţiei (generale şi specifice), obiective
educaţionale (generale,de referinţă, operaţionale), competenţele (generale şi specifice),
conţinutul învăţământului, conţinut curricular, cultura generală, cultura profesională, sursele
conţinuturilor, criteriii de pertinenţă a conţinuturilor, monodisciplinaritate, multidisciplinaritate,
pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate, interdisciplinaritate, abordare modulară, abordare

11
integrată a disciplinelor, timpul de învăţare (alocat, angajat, necesar), învăţarea deplină, etapele
planificării eficiente a timpului de învaţare.

2.1. Finalităţile educationale

Caracterul prospectiv al educaţiei proiectează efectele acesteia într-un viitor cu evoluţie controlată
prin urmărirea şi estimarea permanentă a rezultatelor la intervale medii şi scurte de timp.
Schimbările aşteptate la nivelul sistemului psiho-social al subiecţilor sunt traduse în acte
comportamentale cît mai aproape de prezent, pentru a putea fi privite ca realităţi concrete.
Finalităţile educaţiei reprezintă orientările valorice ale educaţiei şi sunt sistematic structurate
şi prezentate în legea învăţământului. Ele constituie criteriul fundamental de
proiectare, organizare şi evaluare a tuturor activităţilor educative,
independent de subsistemul social în care ele se intreprind sau formele de
abordare (formal, nonformal informal).
Din perspectivă curriculară, finalităţile au menirea de a fundamenta pedagogic curriculum-
ul, îndeplinind următoarele funcţii:
 de comunicare a valorilor în slujba cărora este pusă educaţia,
 de anticipare a rezultatelor învăţării,
 de evaluare a rezultatelor,
 de organizare şi reglare a procesului educativ.
Elementele structurale ale sistemului de finalităţi sunt idealul educaţiei, scopurile
educaţiei şi obiectivele educaţionale. Între cele trei categorii de finalităţi trebuie să existe unitate
şi continuitate. Nivelul de autoritate educaţională la care se stabilesc aceste finalităţi depinde de
gradul de centralizare al sistemului de învăţământ dintr-o ţară. În cazul României, finalităţile
educaţionale sunt stabilite de către autorităţile centrale (Ministerul Educaţiei şi Comisii de
Specialitate) până la nivelul obiectivelor operaţionale.

Idealul educaţional este intenţionalitatea cu cel mai înalt grad de generalizare, stabilită pentru
întreg sistemul educaţional al unei societăţi, care surprinde tipul de personalitate care se doreşte la
un moment dat, într-o societate dată.
Determinantele şi caracteristicile idealului educaţional:
 Are caracter social în sensul că poartă amprenta societăţii care-l elaborează.

12
  Reprezintă un model orientativ şi nu unul standard care tinde către cultivarea unui
minim de însuşiri necesare fiecărui membru al societăţii pentru autorealizare permanentă
şi participare activă la dezvolatrea socială.
 Este exprimat într-o noţiune sau o sintagmă cu un accentuat caracter abstract care
surprinde însuşirile considerate a fi esenţiale pentru omul de mâine.
 Deşi idealul include o doză de irealitate, rolul său este de a determina acţiunile
educaţionale să urmeze un anumit traseu valoric.
 Caracterul istoric al idealului educaţional face ca aceeaşi societate în perioade istorice
diferite să–şi definească idealuri diferite, sau societăţi diferite să aibă idealuri diferite în
acelaşi timp istoric. Trecerea de la un ideal educaţional la altul poate fi radicală (cazul
reformelor sociale şi structurale profunde) sau progresivă.

Idealul educaţional este descriptibil pe trei dimensiuni (cf.I. Nicola, 1994, p.101):
1. Dimensiunea socială arată tendinţa generală de dezvoltare a societăţii, tipul de relaţii pe
care le cultivă explicit sau implicit; în cazul societăţilor închise tendinţa este de depersonalizare
prin impunerea normelor şi modelelor în număr limitat de alternative; în cazul societăţilor
deschise, libere – de cultivarea identităţii personale prin provocare la elaborarea de noi norme şi
modele dezirabile, cu valoare socială.
2. Dimensiunea psihologică reflectă principalele însuşiri de personalitate pe care societatea
doreşte să le dezvolte . Aceste însuşiri pornesc de la un potenţial general uman şi privesc latura
educabilă a personalităţii. Însuşirile de personalitate exprimate prin idealul educaţional sunt
dimensiuni instrumentale, caracteriale şi/sau atitudinale determinate în evoluţia lor preponderent
de factorii mediului social de evoluţie a persoanei.
3. Dimensiunea pedagogică se referă la strategiile de acţiune prin care idealul educaţional
se poate transpune în componentă a structurii psihice. Idealul educaţional îndeplineşte rolul de
orientator al activităţii educative cu următoarele condiţii:
 să fie realizabil, deci să se refere la însuşiri educabile;
 să fie conştientizat de către educator ;
 să se urmărească perseverent realizarea acelor însuşiri atribuindu-i-se rolul de criteriu
strategic al acţiunii educative.

Actuala lege a învăţământului din România (84/1995, republicată în 1999) defineşte idealul

13
educaţional în articolul 3., după cum urmează: “(1) Învăţământul urmăreşte realizarea idealului
educaţional, întemeiat pe tradiţiile umaniste, pe valorile democraţiei şi pe aspiraţiile societăţii
româneşti, şi contribuie la păstrarea identităţii naţionale. (2) Idealul educaţional al şcolii
româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în
formarea personalităţii autonome şi creative.”
Însuşirile explicit formulate ca desemnanţi ai idealului educaţional privesc:
a) autonomia persoanei - capacitatea acestuia de a privi critic situaţiile de viaţă, de a alege
între alternative posibile, propuse sau personal definite, de a lua decizii şi a acţiona în mod
independent, de a trăi de sine stătător, de a-şi asuma responsabilitatea integrală a faptelor
şi a situaţiei proprii; în evoluţia către maturitate, personalitatea autonomă se foloseşte de
sprijinul oferit de societate, dar evită în măsură din ce în ce mai mare dependenţa de
aceasta;
b) creativitatea persoanei – capacitatea de a se folosi de potenţialul natural specific uman, de
a se dezvolta permanent pe sine (autocrea) şi astfel de a se adapta la condiţiile mereu
schimbătoare ale mediului complex, de a înnoi, de a inova de a contribui la progresul social.

A doua componentă a finalităţilor educaţiei - scopul educativ – este strâns corelat cu idealul
educaţional. Scopul educativ reflectă rezultatele urmărite printr- un demers educaţional larg şi
complex precum şi modalitatea prin care se intenţionează a se obţine acele rezultate. În timp ce
idealul educaţional se referă la ansamblul activităţii educative, scopul educativ priveşte o
componentă a acestei activităţi, un anumit segmentul de educaţie. Sunt astfel delimitate două
categorii de scopuri:
1. Scopuri generale ale învăţământului, determinate de rolul învăţământului, de funcţiile
sociale şi individuale pe care acesta trebuie să le îndeplinească.
2. Scopuri specifice ciclurilor curriculare şi tipurilor de şcoli. Acestea sunt determinate
de particularităţile vârstei şi structurilor profesionale şi sunt precizate în Curriculumul
Naţional.
Legea învăţământului din România precizează la Art.4.al.1. scopurile educative general valabile
pentru învăţământul din România pe linia formării dimensiunii psiho-sociale a persoanei, după
cum urmează:
“(1) Învăţământul are ca finalitate formarea personalităţii umane prin:
a) însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor culturii naţionale şi universale;

14
b) formarea capacităţilor intelectuale, a disponibilităţilor afective şi a abilităţilor practice prin
asimilarea de cunoştinţe umaniste, ştiinţifice, tehnice şi estetice;
c) asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală, necesare instruirii şi autoinstruirii pe durata
întregii vieţi;
d) educarea în spiritul respectării drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului, al demnităţii
şi al toleranţei, al schimbului liber de opinii;
e) cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, faţă de valorile moral-civice, a respectului
pentru natură şi mediul înconjurător;
f) dezvoltarea armonioasă a individului prin educaţie fizică, educaţie igienico-sanitară şi
practicarea sportului;
g) profesionalizarea tinerei generaţii pentru desfăşurarea unor activităţi utile, producătoare de
bunuri materiale şi spirituale.”

Curriculumul Naţional prevede următoarele scopuri ale ciclurilor curriculare, cu rol major în
orientarea activităţii practice:

Ciclul curricular al achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei - acolo unde

există, urmată de clasele I şi a II-a) are ca scop acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi
alfabetizarea iniţială. Acest ciclu curricular vizează:

 asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scris, citit, calcul
aritmetic);
 stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat;
 stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei acestuia;
 formarea motivării pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.

Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca scop formarea capacităţilor de
bază necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizează:

 dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne

şi a limbilor străine pentru exprimarea în situaţii variate de comunicare;
 dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică rezolvarea de
probleme;
 familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii;
 constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistă;
 încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite forme de artă;
 formarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare şi sănătate;
 formarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.

15
Ciclul curricular de observare şi orientare (clasele a VII-a - a IX-a) are ca scop orientarea în
vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare. El vizează:

 descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori în scopul construirii unei
imagini de sine pozitive;
 formarea capacităţii de analiză a setului de competenţe dobândite prin învăţare în scopul
orientării spre o anumită carieră profesională;
 dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje
specializate;
 dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social.

Ciclul curricular de aprofundare are ca scop adâncirea studiului în profilul şi specializarea

aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire generală pe baza opţiunilor din celelalte arii
curriculare. Acesta vizează:

 dezvoltarea competenţelor cognitive ce permit relaţionarea informaţiilor din domenii

înrudite ale cunoaşterii;
 dezvoltarea competenţelor socioculturale ce permit integrarea activă în diferite grupuri
sociale;
 formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile personale cu impact asupra
mediului social;
 exersarea imaginaţiei şi a creativităţii ca surse ale unei vieţi personale şi sociale de calitate.

Ciclul curricular de specializare are ca scop pregătirea în vederea integrării eficiente în

învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii. Acesta vizează:

 dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei personale;
 luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale şi profesionale;
 înţelegerea şi utilizarea modelelor de funcţionare a societăţii şi de schimbare socială.

Cea de-a treia componentă a finalităţilor educaţionale – obiectivul educaţional - stabileşte

achiziţii specifice, concrete, testabile, controlabile după un interval de timp relativ scurt. Categorii
de obiective:
1. Obiective generale (cadru) specifice fiecărei discipline şcolare; acestea se stabilesc în
funcţie de logica ştiinţei şi de psihologia învăţării sunt urmărite de-a lungul mai multor ani
de studiu şi asigură coerenţa disciplinelor în cadrul unei arii curriculare.
2. Obiective de referinţă – precizează rezultatele aşteptate la finalul unui an de studiu şi
asigură progresul acestora de la un an de studiu la altul.

În cazul învăţământului liceal, aceste obiective sunt exprimate în termeni de competenţe.

16
Competenţele - reprezinta ansambluri structurate de cunostinte si deprinderi dobândite prin
învatare; acestea permit identificarea si rezolvarea în contexte diverse a unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu.

Compeţentele generale - se definesc pe obiect de studiu si se formeaza pe durata învatamântului

liceal. Ele au un grad ridicat de generalitate si complexitate si au rolul de a orienta demersul
didactic catre achizitiile finale dobândite de elev prin învatare.

Competenţele specifice - se definesc pe obiect de studiu si se formeaza pe parcursul unui an

scolar. Ele sunt derivate din competentele generale, fiind etape în dobândirea acestora.
Competentelor specifice li se asociaza prin programă unitati de continut.

Pentru a asigura o marjă cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu, s-a pornit de la o
diferenţiere cât mai fină a etapelor unui proces de învăţare. Astfel, s-au avut în vedere următoarele
şase etape vizând structurarea operaţiilor mentale: percepţie, interiorizare, construire de structuri
mentale, transpunere în limbaj, acomodare internă, adaptare externă. Competenţele generale ce
se urmăresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei liceale de şcolaritate precum şi competenţele
specifice fiecărui an de studiu, derivate din acestea, se stabilesc pornind de la structura operaţiilor
mentale şi sunt grupate în jurul unor verbe:

Receptare, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:

 identificarea de termeni, relaţii, procese

 observarea unor fenomene, procese
 perceperea unor relaţii, conexiuni
 nominalizarea unor concepte
 culegerea de date din surse variate
 definirea unor concepte.

Prelucrarea primară (a datelor), care poate fi concretizată prin următoarele concepte

operaţionale:

 compararea unor date, stabilirea unor relaţii

 calcularea unor rezultate parţiale
 clasificări de date
 reprezentarea unor date
 sortarea-discriminarea
 investigarea, descoperirea, explorarea
 experimentare.

Algoritmizare, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:

 reducerea la o schemă sau model

 anticiparea unor rezultate

17
  reprezentarea datelor
 remarcarea unor invarianţi
 rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare.

Exprimarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:

 descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene

 generarea de idei
 argumentarea unor enunţuri,
 demonstrarea.

Prelucrarea secundară (a rezultatelor), care poate fi concretizată prin următoarele concepte

operaţionale:

 compararea unor rezultate, date de ieşire, concluzii

 calcularea, evaluarea unor rezultate
 interpretarea rezultatelor
 analiza de situaţii
 elaborarea de strategii
 relaţionări între diferite tipuri de reprezentări, între reprezentare şi obiect.

Transferul, care poate fi concretizat prin următoarele concepte operaţionale:

 aplicarea în alte domenii

 generalizarea şi particularizarea
 integrarea unor domenii
 verificarea unor rezultate
 optimizarea unor rezultate
 transpunerea într-o altă sferă
 negocierea
 realizarea de conexiuni între rezultate
 adaptarea şi adecvarea la context.

3. Obiective operaţionale - stabilite de cadrele didactice pentru fiecare activitate în parte, în

funcţie de particularităţile clasei de elevi şi particularităţile individuale ale elevilor. După
natura achiziţiei, obiectivele operaţionale sunt:
 Obiective cognitive (care se referă la transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor),
 Obiective afective (vizează formarea convingerilor, atitudinilor, sentimentelor),
 Obiective psihomotorii (vizează formarea operaţiilor şi conduitelor motrice).
Din punct de vedere axiologic, în ultimele decenii s-a produs o răsturnare a priorităţilor
ierarhia tradiţională a finalităţilor educaţionale (Cunoştinţe, Aptitudini, Atitudini) s-a răsturnat,
accentul mutându-se pe formarea atitudinilor şi a aptitudinilor (cf. G.Văideanu, 1998).

18
2.2. Conţinutul învăţământului

Conţinutul include ansamblul valorilor din câmpul de influenţă educaţională sub forma
unor corpuri organizate de informaţii, date factuale, situaţii problemă, noţiuni, principii, modele
de acţiune şi gândire, care sunt selecţionate, organizate în raport cu anumite norme pedagogice.
Perspectiva curriculară asupra procesului instructiv-educativ propune termenul de conţinut
curricular, definit ca sistem de valori selecţionate din cunoaşterea savantă, din practicile sociale
şi din cultura şcolară, acumulate de societate până la un moment de referinţă, şi care sunt transpuse
didactic în termeni de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini integrate în sistemul curriculumului
preşcolar/ şcolar/universitar/postuniversitar (C. Creţu, 1998, p. 102).

Un raport semnificativ în orientarea procesului de învăţământ contemporan îl constituie cel

între cultura generală şi cultura profesională. Cultura generală reprezintă conţinutul educaţiei
generale, realizabil prin programe comune de studii şi discipline obligatorii sau prin cursuri
opţionale şi facultative (educaţia diferenţiată). Cultura profesională se dobândeşte prin educaţia
vocaţională, prin cursuri şi practică de specialitate obligatorii şi prin cursuri opţionale sau
facultative.
Conform UNESCO, structura culturii generale ar putea fi, în formula ariilor curriculare,
următoarea
1.cunoştinţe ştiinţifice despre lume şi om,
2.cunoştinţe de matematică,
3.limba maternă şi cel puţin două limbi străine,
4.cunoştinţe de tehnică şi tehnologie,
5.ştiinţe sociale,
6.cunoaşterea artelor şi practicarea activităţilor artistice,
7.cunoaşterea şi însuşirea valorilor convieţuirii sociale (morale, juridice, ale relaţiilor
interumane),
8.cunoaşterea şi practicarea culturii fizice, a sportului şi îngrijirea sănătăţii.

Conţinuturile învăţământului sunt selectate din întreg patrimoniul cultural al omenirii ca

un ansamblu de valori esenţiale pentru dezvoltarea personalităţii umane (în conformitate cu idealul
educaţional) şi se obiectivează într-un trunchi de conţinuturi comune, obligatorii, care poate fi

19
identificat cu educaţia de bază (şcoala generală). Conţinuturile care corespund nivelurilor
superioare de educaţie vizează prespecializarea şi specializarea în diferite domenii.
Fenomenul exploziei educaţionale, înţeles la nivel demografic, informaţional şi cel al
aspiraţiilor umane, a creat presiuni asupra culturii şcolare. In acest sens se pot delimita două
categorii de surse
 social-cognitive, care să răspundă nevoilor de competenţă socială şi în domeniile cunoaşterii
ştiinţifice, tehnologice şi artistice.
 psihologic-individuale, care să răspundă trebuinţelor, intereselor, aptitudinilor individuale.

Au fost identificaţi o serie de indicatori cu caracter general / criterii de pertinenţă pe

care trebuie să-i satisfacă conţinuturile selectate (G. Văideanu, 1988, p.189-190):
1. Deschidere faţă de achiziţiile şi progresele ştiinţifice şi tehnice
2. Acord axilogic al conţinuturilor cu valorile şi evoluţia în domeniul artei şi culturii
3. Realizarea echilibrului, pe de o parte faţă de problematica planetară şi, pe de altă parte, faţă de
trebuinţele comunităţii locale şi naţionale
4. Adecvarea conţinutului la caracteristicile şi trebuinţele spirituale, psihologice şi fizice ale celor
implicaţi în învăţare
5. Realizarea echilibrului între conceperea conţinutului la nivel central şi conceperea la nivel
instituţional între diferitele grupe de obiective (cognitive, moral-afective, psiho-motorii) între
grupele de discipline între elementele teoretice şi cele practice între modurile de organizare a
învăţării şi diferitele metode de predare-învăţare
6. Asigurarea coerenţei între discipline şi în interiorul unei discipline, la nivelul ideilor şi al
capitolelor
7. Conceperea şi dozarea conţinutului astfel încât să presupună învăţarea şi participarea activă a
elevilor.
8. Orientarea prospectivă a conţinuturilor, astfel încât să crească şansele de succes social şi
profesional ale elevilor.
Din punct de vedere pragmatic, selecţia conţinuturilor se realizează simultan pe trei
categorii de considerente: teoretice, de politica educaţională, personale ale cadrelor didactice (cf.
C. Creţu, 1998).
 Conform considerentelor teoretice, conţinuturile trebuie să satisfacă o serie de criterii

20
- ştiinţifice: acces la valori ştiinţifice validate de către practica umană, să reflecte logica internă
a ştiinţei, să surprindă tendinţele de specializare sau de integrare prin demersuri interdisciplinare
ale unor ştiinţe, să iniţieze elevul în metodologia cunoaşterii şi în limbajul ştiinţific etc.
- legate de psihologia dezvoltării: conţinuturile trebuie adecvate evoluţiei şi caracteristicilor
psiho-culturale ale elevilor.
- legate de psihologia învăţării cu care se operează în şcoli
- pedagogice asigurarea conexiunilor între conţinutul învăţării şi idealul, scopurile şi
obiectivele şcolare, asigurarea unităţii între conţinuturile generale şi cele de specialitate,
accentuarea valenţelor formative prin selecţia acelor conţinuturi care dezvoltă capacităţile de
cunoaştere şi de operaţionalizare în practică a achiziţiilor cognitive.
 Conform considerentelor de politica naţională, curriculumul naţional reprezintă o formă de
expresie a unor finalităţi care sunt rezultatul unor decizii politice la nivel central.
 Conform considerentelor personale ale cadrelor didactice, selecţia şi organizarea
conţinuturilor depind de preferinţele profesorilor, de concepţiile lor despre cultură, de stilul
didactic, dar şi de caracteristicile psihio-comportamentale ale clasei de elevi.

Perspectiva propusă de Basil Bernstein (1990, 1996)1 prin teoria sa referitoare la

transmiterea, reproducţia şi schimbarea socioculturală, se concentrează asupra determinărilor
extrapedagogice şi extrapsihice - şi anume cele de ordin socio-cultural, care stau la baza
procesului şi mecanismelor de selecţie şi transmiterea a cunoaşterii.
Bernstein afirmă că, pentru clasa dominantă (cea care are controlul resurselor fizice sau a
comunicării-elita), modalitatea predilectă de raportare la realitate prin intermediul conceptelor este
elaborată (cod lingvistic elaborat), în sensul unor conotaţii variate ale semnificanţilor şi a unei
sintaxe complexe. Clasa defavorizată face mai degrabă apel la un cod restrâns, cu conotaţii sărace
şi o sintaxă de natură utilitară.. Diferenţierea de clasă conduce la o diferenţiere între elevi, astfel
încât Bernstein identifică elevi favorizaţi de actul comunicării pedagogice, deţinători ai unui
capital lingvistic rentabil, care le asigură succesul şcolar şi îi menţine pe o poziţie dominantă, şi
elevi defavorizaţi de un handicap socio-cultural, socializaţi în alt cod lingvistic. În ultimă instanţă

1
Numeroasele lucrări ale lui Bernstein au determinat o serie de dispute aprinse în rândul specialiştilor, mai ales datorită
folosirii unor concepte "incomode" din punctul de vedere al convingerilor ideologice afişate de comunitatea ştiinţifică.
Lucrările la care am avut acces, Class, code and control (vol IV) -The structuring of pedagogic discourse, Routledge,
London, 1990, şi Pedagogy, symbolic control and identity, Taylor&Francis, London, 1996, sunt o încercare de
sintetizare a conceptelor utilizate de-a lungul anilor de către autor, de la elaborarea noţiunilor de cod elaborat - cod
restrâns, la sfârşitul anilor '60, la aplicările lor în domeniu câmpului şcolar din anii `90.
21
şcoala nu reduce diferenţele culturale ci mai degrabă reproduce o anumită formă a relaţiilor sociale
şi structura socială.
Potrivit lui Bernstein, cunoştinţele educaţionale formale se transmit prin trei sisteme
distincte: curriculumul (care hotărăşte ce este important ca şi cunoştinţe valide), instruirea (care
hotărăşte ce este important ca transmitere validă a cunoştinţelor) şi evaluarea (care defineşte ce
este important ca realizare validă a acestor cunoştinţe din partea celui educat). Analiza întreprinsă
asupra structurării comunicării pedagogice, relevante pentru modul de transmitere culturală în
şcoală, a evienţiat două tipuri distincte de influenţă socio-culturală din partea clasei favorizate
asupra curriculum-ului instituţionalizat în şcoală:
1. un model raportare individualizată la realitate prin controlul resurselor fizice şi a
cunoaşterii specializate - care dă naştere unui curriculum de tip colecţie;
2. un model de raportare personalizată la realitate prin stăpânirea unor modalităţi
specializate de comunicare – care generează un curriculum de tip integrat.

În tabelul de mai jos prezentăm caracteristicile celor două tipuri de curriculum, pornind de la
analiza întreprinsă de Bernstein (1990):
Curriculum-ul de tip colecţie
- materiile de studiu sunt izolate cu stricteţe
una de cealaltă, conţinuturile aflându-se
într-o relaţie închisă unele cu celelalte.
- Favorizează specializările şi
supraspecializările în special prin
caracteristicile predării şi evaluării.
- presupune o organizare ierarhică a
cunoştinţelor, astfel încât adevărurile
ultime al fiecărei ştiinţe este dezvăluit
foarte târziu la universitate, cunoştinţele
predate până atunci fiind cu un grad crescut
de incertitudine.
- cunoştinţele sunt privite ca proprietate
privată, copiii fiind de timpuriu învăţaţi să
o considere ca atare.
- Cunoaşterea propusă de şcoală este
contrară cunoaşterii de toate zilele, este
eliberată de particular poate îndepărta
copilul de la cunoaşterea realităţilor
cotidiene.
- predarea este invizibilă, fiecare profesor
având propria lui materia şi propria lui
clasă.
Curriculum-ul de tip integrat
- diferitele conţinuturi nu sunt distinct
delimitate (izolate), ci au o relaţie deschisă
unele faţă de altele.
- Pedagogia devine vizibilă, limitele dintre
conţinuturi sunt difuze iar punctul
principal de interes sunt structurile
profunde ale fiecărui conţinut, în aşa fel
încât demersul pedagogic să poată stabili
legături între conţinuturi.
- pune accent pe feluritele moduri de a
cunoaşte.
- atitudinile elevilor faţă de diferitele
conţinuturi se caracterizează prin accentul
pus pe felul de a cunoaşte mai degrabă
decât pe cantitatea şi ierarhizarea
cunoştinţelor.
- Această schimbare de atitudini va
determina una profundă la nivelul teoriilor
asupra învăţării şi la nivelul modului de
colaborare între elevi, pe de o parte, şi între
elevi şi profesori, pe de altă parte.
Încurajate vor fi colaborările între elevi în

22
 - Sistemul evaluativ pune accent pe stadiul cadrul diferitelor grupe de studiu, şi a
atins de elev în cunoaştere şi ignoră felul în colaborării globale între grupuri.
care acesta cunoaşte. - Cunoaşterea devine proprietate publică,
- Generează celor încluşi în sistem un determinând orientarea spre un nou tip de
puternic sentiment al apartenenţei şi o socializare, bazată pe comunitate.
profundă identitate de rol, care, pe măsură
ce subiectul înaintează în formare, devine
din ce în ce mai pregnantă.
- reduce controlul copilului asupra timpului,
locului şi modului în care recepţionează
cunoştinţele şi creşte ponderea
profesorului în relaţia pedagogică. Pe de
altă parte, o clasificare puternică reduce
controlul profesorului asupra a ceea ce
transmite, deoarece el nu poate încălca
delimitările între conţinuturi, şi reduce de
asemenea puterea aceluiaşi profesor faţă de
cei care stabilesc limitele între conţinuturi
(de exemplu faţă de creatorii de
curriculum).

Problematica formelor în care pot fi organizate experienţele educaţionale formale ale elevilor
aduce în discuţie concepte cum sunt: monodisciplinaritate, multidisciplinaritate,
pluridisciplinaritate, interdisciplinaritate, transdisciplinaritate, organizarea modulară sau
abordarea integrată. Prezentarea acestora este menită sa evidenţieze tendinţele actuale în
organizarea conţinuturilor.

Monodisciplinaritatea este o modalitate de abordare a realităţii şi de organizare a

conţinuturilor pe discipline predate relativ independent una de cealaltă. Avantajul acestei abordări
îl constituie faptul că elevul are un traseu de învăţare car-ie poate garanta atingerea unor
performanţe, în special la nivelul cunoştinţelor şi al competenţelor cognitive. Dezavantajul major
este hiperspecializarea (specializare limitată) şi lipsa unei perspective de ansamblu asupra
realităţii.
Multidisciplinaritatea presupune existenţa unor transferuri disciplinare care se realizează
în special prin juxtapunerea unor cunoştinţe, informaţii sau metode din mai multe domenii, în
scopul evidenţierii caracteristicilor comune ale acestora. Riscul principal al acestei abordări constă
în supraîncărcarea programelor şi a manualelor şcolare şi volumul mare de informaţii redundante.
Pluridisciplinaritatea constă într-o abordare complexă (din mai multe perspective) a unei
problematici, teme sau situaţii, în scopul evidenţierii relaţiilor multiple existente între diverse

23
realităţi. Această abordare conduce către enciclopedism şi nu este recomandabilă pentru nivelurile
care cer o specializare înaltă.
Transdisciplinaritatea presupune întrepătrunderea mai multor domenii şi coordonarea
cercetărilor astfel încât să conducă la descoperirea unui alt spaţiu de cercetare. În învăţarea şcolară,
abordarea transdisciplinară porneşte de la o temă, dar scopul ei este dincolo de informaţie şi de
subiect, forma de organizare a conţinuturilor fiind axată pe nevoile şi interesele elevului (pe
comunicare, decizie, creaţie, inovaţie).
Comparativ cu aceste abordări, interdisciplinaritatea reprezintă o abordare globală,
complexă a unui fenomen, abordare care implică transferuri de cunoştinţe, concepte, metode de
abordare astfel încât ceea ce rezultă să poată fi contextualizat şi aplicabil în situaţii de viaţă reală.
Organizarea interdisciplinară a conţinuturilor constituie o dominantă a politicilor
educaţionale, fiind o caracteristică a epocii noastre. Concret, se pot delimita câteva tipuri de
demersuri interdisciplinare (cf. C. Creţu, 1998, p.120)
 interdisciplinaritate ca transfer din domenii învecinate (ex. psihologie şi pedagogie istorie şi
geografie biologie, chimie şi fizică);
 interdisciplinaritate prin problematica abordată (teme cum ar fi Omul, Cunoaşterea, Creaţia);
 interdisciplinaritatea ca transfer de metode de cunoaştere sau de cercetare (ex. metoda analizei
statistice a datelor, metode analizei istorice);
 interdisciplinaritatea ca transfer de concepte (valorificarea semnificaţiilor şi valenţelor unui
concept în domenii diferite de cunoaştere).
Organizarea modulară a conţinuturilor a apărut ca răspuns la nevoia de perfecţionare,
formare sau reorientare profesională. Proiectarea conţinuturilor în moduli didactici ia forma unor
seturi de cunoştinţe, situaţii didactice, activităţi, mijloace materiale (D`Hainaut) ce pot fi parcurse
de subiect independent de restul sistemului din care face parte. Modulul se poate întinde, ca durată,
de la câteva ore, la câteva luni, este adaptat cerinţelor şi ritmului de studiu al cursantului. Eficienţa
aceste organizări este deosebită din perspectiva educaţiei permanente deoarece promovează
demersurile educative de tip integrat şi interdisciplinar.
Abordarea integrată a disciplinelor presupune organizarea interdisciplinară nu numai a
conţinuturilor, ci a întregii experienţe de predare-învăţare (transmiterea şi asimilarea lui).
Modalităţile concrete de integrare a disciplinelor ar putea fi (cf. C. Creţu, 1998, p.126)
 integrarea în jurul unui pol ştiinţific, practic, personal sau social
 integrarea în jurul unei singure discipline

24
 integrarea în jurul unor activităţi fundamentale (creaţie, construcţie, cercetare)
 integrarea printr-un ansamblu flexibil de lecţii, fiecare dintre ele fiind concepută printr-o
schemă integrativă de tipul noţiunile esenţiale ale domeniului, metodele de cercetare specifice,
fenomene implicate, variante de optimizare sau de soluţionare.
Alături de modalităţile de organizare a conţinuturilor prezentate aici pot sta şi alte
demersuri inovative şi eficiente cum sunt organizarea din perspectiva informatizării
învăţământului, organizarea diferenţiată şi personalizată, organizarea conţinuturilor pentru
educaţia la distanţă, organizarea conţinuturilor învăţământului alternativ etc.

2.3. Timpul de învăţare

Timpul reprezintă o constrângere, dar şi o condiţie a învăţării. Vreme îndelungată, pentru

sistemul de învăţământ timpul a fost considerat un factor dat, în raport cu care celelalte componente
a curriculum-ului au fost ajustate, şi nu o variabilă: pornindu-se de la calendarul şcolar, se
specificau disciplinele de studiu pentru un an şcolar şi, în funcţie de aceasta erau specificate
rezultatele aşteptate. Modalitatea în care şcoala îi organizează unui elev timpul reprezintă totodată
o formă de control şi influenţă asupra existenţei acestuia.
În educaţia bazată pe competenţe acest raport se schimbă: se porneşte de la competenţele
aşteptate şi se cercetează timpul necear dobândirii acestor competenţe.
Modelele de cercetare axate pe eficacitatea educaţiei din punctul de vedere al timpului
demonstrează de ce şi cum timpul apare ca o componentă esenţială. S-a evidenţiat astfel existenţa
a trei categorii temporale ce trebuie avute în vedere:
 timpul alocat pentru învăţare – cantitatea de timp destinată strudiului unei discipline sau
realizării unei sarcini de învăţare;
 timpul angajat efectiv pentru învăţare – cantitatea de timp efectiv utilizată din totalul
timpului alocat;
 timpul necesar individual pentru învăţare (sau timpul personal) – potrivit ritmului diferit al
fiecărui subiect pentru învăţare
Într-un studiu amplu realizat în anii `70 în Statele Unite asupra performanţelor şcolare ale
elevilor (cunoscut sub numele de Raportul Coleman) s-a concluzionat că inegalitatea socială
existentă la nivelul familiilor elevilor se tranformă în inegalitate şcolară, de aici rezultând
diferenţele între performanţele elevilor. Această ipoteză a fost dezvoltată ulterior, printre alţii, de

25
P. Bourdieu potrivit căruia deficitul de capital cultural cu care vin din familie unii copii se
accentuează la intrarea în şcoală, în condiţiile în care şcoala este o instituţie care reproduce
inegalitatea socială şi care nu poate realiza egalitatea de şanse pentru elevi.
Ipoteza inegalităţii sociale şi şcolare este contrazisă de Michael Rutter care demonstrează
că diferenţele de performanţă şcolară, fenomenele de indisciplină şi delincvenţa pot fi asociate cu
anumite caracteristici şi procese interne ale instituţiilor şcolare prin urmare, şcoala este factorul
cauzal. Studiul său demonstrează că atunci când creşte timpul alocat învăţării, creşte şi
performanţa. Timpul efectiv utilizat de elev în învăţare depinde de capacitatea cadrelor didactice
în a-l determina să se implice în rezolvarea sarcinii.
Concluzia care se desprinde de aici este că nu timpul garantează succesul, ci modul în care
acest timp este folosit şi capacităţile intelectuale implicate în învăţare. Unul dintre modelele de
instruire care ilustrează această situaţie, este modelul învăţării depline (Caroll şi Bloom – 1963)
stipulează faptul că aptitudinile individuale diferite şi instruirea diferită sub raportul sarcinilor de
învăţare şi a timpului alocat, conduc la creşterea performanţelor. În consecinţă, nivelul de învăţare
poate fi exprimat sub forma raportului între timpul utilizat (angajat efectiv) şi timpul necesar
(personal) pentru învăţare.
Timpul este considerat şi o importantă resursă managerială, planificarea eficientă a
timpului necesitând luarea în considerare, pentru elaborarea planului de învăţământ, alături de o
alocare convenţională de timp şi alte criterii cum sunt:
 natura obiectivelor
 extensiunea ariei de conţinut a disciplinei
 natura disciplinei.
Planificarea eficientă a timpului presupune parcurgerea unor etape:
 stabilirea unor obiective axate pe un număr delimitat de domenii de interes ce trebuie
îndeplinite;
 planificarea activităţilor specifice realizării sarcinilor, fie săptămânal, fie zilnic;
 stabilirea priorităţilor astfel încât să existe o succesiune logică în rezolvarea sarcinilor dar şi o
corelare între complexitatea sarcinii şi timpul alocat învăţării;
 stabilirea de date precise la care să se facă evaluarea .

Referinţe bibliografice:
*** Monitorul Oficial, Legea învăţământului nr. 84/1995, republicată în 1999
*** M.E.N., 1998, Curriculum Naţional, Cadru de referinţă, Bucureşti
26
Bernstein, B., 1990, Class, code and control / The structuring of pedagogic discourse (vol.IV),
Routledge, London
Creţu C., 1998, Conţinuturile procesului de învăţământ, componentă a curriculum-ului, în
CucoşC.(coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Ed.Polirom,
Iaşi
Cucoş C., 2002, Timp şi temporalitate în educaţie. Elemente pentru un management al timpului
şcolar, Ed.Polirom, Iaşi
Nicola I., 1994, Pedagogie, Editura didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Văideanu, G., 1998, Pedagogie. Note de curs, Editura Fundaţiei „România de Mâine”, Bucureşti
Văideanu,G., 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti
Voiculescu F., Todor I., Voiculescu E., 2004, Managementul timpului. O abordare
psihopedagogică, Editura RISOPRINT, Cluj-Napoca

Teme de reflecţie şi aplicaţii:

1) Cum trebuie corelate principalele categorii de finalităţi educaţionale şi care ar putea fi
consecinţele unei relaţii disfincţionale între acestea?
2) Derivaţi finalităţile educaţionale, în funcţie de gradul lor de generalitate
3) Denumiţi ciclurile curriculare, în funcţie de succesiunea lor
4) Evidenţiaţi finalităţile comune anilor şcolari cuprinşi în acelaşi ciclu curricular
5) Diferenţiaţi obiectivele cadru de obiectivele de referinţă
6) Formulaţi acţiuni specifice fiecărei operaţii mentale(percepţie, interiorizare,
construire de structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodare internă, adaptare
externă), în funcţie de gradul lor de dificultate
7) Comparaţi competenţele generale cu competenţele specifice
8) Definiţi obiectivele operaţionale
9) Clasificaţi obiectivele operaţionale, în funcţie de natura achizuţiei
10) Analizaţi noţiunea de conţinut în relaţie cu conceptul de cultură socială
11) Comparaţi curriculum de tip colecţie cu curriculum de tip integrat;
12) Precizaţi modalităţi de organizare a conţinuturilor
(mono/multi/trans/interdisciplinaritate, organizare modulară, abordare integrată)
13) Explicaţi semnificaţia variabilei timp de învăţare în practica educaţională

27
 14) Proiectaţi un demers interdisciplinar, modulat sau integrat pentru conţinuturile unei
arii curriculare
15) Analizaţi raportul existent între conţinutul învăţământului şi cultura socială, în prezent.
16) Ce semnificaţie are timpul de învăţare în practica educaţională?
17) Care sunt sursele care au prioritate în prezent în selecţia conţinuturilor învăţământului?
Argumentaţi răspunsul.
18) Ce considerente de ordin teoretic trebuie să satisfacă conţinuturile selectate?
19) În ce măsură considerentele de ordin personal ale cadrului didactic sunt determinante
în alegerea conţinuturilor? Argumentaţi răspunsul şi exemplificaţi.

Capitolul 3. PRODUSELE CURRICULARE

Obiective:
În urma studiului capitolului, veţi fi capabili:
 să analizaţi planul-cadru de învăţământ, programele şi manualele şcolare elaborate în
actuala reformă curriculară din România
 să caracterizaţi produsele curriculare;
 să identificaţi criteriile de realizare şi selecţie a prodeselor curriculare de suport
 să identificaţi principiile diferenţierii curriculum-ului
 să compare structura unei programe şcolare analitice (monodisciplinare) cu structura unei
programe realizată pe arie curriculară;
 să enumeraţi funcţii ale manualului şcolar;
 să comparaţi manualul tradiţional cu manualul modern;
 să enumeraţi criterii de alegere a materialelor auxiliare;
 să definiţi conceptul de curriculum la decizia şcolii;
 să exemplificaţi variantele de curriculum la decizia şcolii;
 să analizaţi tipurile de opţionale.

Conceptele cheie: documente curriculare, curriculum naţional, plan-cadru de învăţământ,

arii curriculare, cicluri curriculare, principii de generare a palnului-cadru, programa şcolară,
manualul şcolar,manualul alternativ, curriculum nucleu, curriculum la decizia şcolii, curriculum

28
de suport, auxiliarele curriculare, criterii de selecţie a materialelor auxiliare, curriculum la
decizia şcolii (CDS), opţionalul,tipuri de opţionale, modele de generare a opţionalelor.

3.1.Planul-cadru de învăţământ, programa scolară şi manualul şcolar

A. Planul-cadru de învăţământ
Planul-cadru - reprezinta documentul reglator esential care planifică resursele de timp ale
procesului de predare-învatare oferind solutii de optimizare a bugetului de timp:
 pe de o parte, sunt cuprinse activitati comune tuturor elevilor din tara în scopul asigurarii
egalitatii de sanse a acestora;
 pe de alta parte, este prevazuta activitatea pe grupuri/clase de elevi în scopul diferentierii
parcursului scolar în functie de interesele, nevoile si aptitudinile specifice ale elevilor.

Acest document are caracter oficial în care se structurează conţinuturile învăţării pe nivele şi
profiluri şcolare, stabilind numărul de ore minim şi maxim pentru fiecare disciplină sau arie
curriculară. În acelaşi timp, planul de învăţământ include concepţia pedagogică ce fundamentează
ştiinţific procesul instructiv-educativ la nivel naţional.

Deşi planul de învăţământ este văzut adesea ca un instrument de politică educaţională ce afectează
în primul rând normele profesorilor, în realitate acesta este un instrument de organizare a vieţii
elevilor. În prezent, posibilitatea existentă ca decizia de la nivelul şcolii să intervină asupra
timpului şcolar se materializează prin planuri-cadru de învăţământ, în acest fel unităţile şcolare
devind responsabile într-o mai mare măsură decât înainte faţă de calitatea învăţării.

Documentele curriculare fac distincţie între planurile-cadru pentru învăţământul obligatoriu şi cele
pentru liceu. La liceu, o structură diferenţiată pe filiere, profiluri şi specializări, precum şi existenţa
mai multor planuri-cadru de învăţământ conduc la modelarea unor licee cu personalitate
proprie, având o ofertă specifică pe piaţa educaţională, spre deosebire de învăţământul general,
relativ uniform în structură şi omogen în ofertă.

29
Principiile de generare a planurilor-cadru de învăţământ (MEN, 1998):

1. Principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale constă în decupajul domeniilor cunoaşterii

umane şi ale culturii - în sens larg - în domenii ale curriculumului şcolar. Consecinţa
fundamentală a aplicării acestui principiu la nivelul planului de învăţământ o reprezintă
stabilirea disciplinelor şcolare, precum şi gruparea şi ierarhizarea acestora în interiorul unor
categorii mai largi.

Conform acestui principiu, în noul plan s-a optat pentru gruparea obiectelor de studiu pe arii
curriculare pentru întreg învăţământul preuniversitar (I-XII/XIII). Ariile curriculare reprezintă
grupaje de discipline care au în comun anumite obiective de formare, ponderea acestora în planul
de învăţământ variind în funcţie de vârsta elevilor şi nivelul de studiu:

1.Limbă şi comunicare ( gimnaziu – cca 37%; liceu – cca 28% )

2. Matematică şi ştiinţe ( gimnaziu – cca 20%; liceu – cca 28% )
3. Omul şi societatea ( gimnaziu – cca 10%; liceu – cca 16% )
4. Arte (gimnaziu – cca 10%; liceu – cca 8% )
5. Sport ( gimnaziu – cca 10%; liceu – cca 8% )
6. Tehnologii ( gimnaziu – cca 8%; liceu – cca8% )
7. Consiliere şi orientare ( gimnaziu – cca 5%; liceu – cca 4% )

Organizarea planurilor de învăţământ pe arii curriculare oferă ca avantaje:

 posibilitatea integrării demersului mono-disciplinar actual într-un cadru interdisciplinar;

 echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi obiecte de studiu;
 concordanţa cu teoriile actuale privind procesul, stilul şi ritmurile învăţării;
 continuitatea şi integralitatea demersului didactic pe întreg parcursul şcolar al fiecărui elev.

2. Principiul funcţionalităţii vizează racordarea diverselor discipline, precum şi a ariilor

curriculare

 la vârstele şcolare şi la psihologia vârstelor;

 la amplificarea şi la diversificarea domeniilor cunoaşterii.

Principiul funcţionalităţii, coroborat cu o serie de strategii de organizare internă a
curriculumului, a determinat structurarea procesului de învăţământ în cicluri curriculare,
30
respectiv periodizări ale şcolarităţii, grupând mai mulţi ani de studiu, care au în comun anumite
finalităţi. Plan-cadru de învăţământ românesc stipulează constituirea următoarelor cicluri
curriculare

Ciclurile curriculare sunt prezentate în schema care urmează:

Vârsta Nivelul de Anul Ciclul curricular Scopul ciclului curricular

studiu de
studiu
19 Liceu teoretic, XIII Specializare prespecializarea în vederea
18 tehnologic, XII integrării eficiente în
vocaţional învăţământul universitar de
profil sau pe piaţa muncii.
Şcoala
17 profesională XI Aprofundare aprofundarea studiului în
16 X profilul şi specializarea
Şcoala de aleasă, asigurînd, în acelaşi
ucenici timp, o pregătire generală.
15 IX Observare şi orientare orientarea în vederea
14 Învăţământ VIII optimizării opţiunii şcoalre
13 gimnazial VII şi profesionale ulterioare
12 VI Dezvoltare formarea capacităţilor de
11 V bază necesare pentru
10 Învăţământ IV continuarea studiilor.
9 primar III
8 II Achiziţii fundamentale acomodarea la cerinţele
7 I sistemului şcolar şi
6 Învăţământ Anul alfabetizarea iniţială.
preşcolar pregăti
tor
5
4
3

3. Principiul coerenţei vizează caracterul omogen al parcursului şcolar. Acest principiu are în
vedere gradul de integrare orizontală şi verticală a ariilor curriculare în interiorul sistemului, iar,
în cadrul acestora, a obiectelor de studiu. Principiul coerenţei vizează în esenţă raporturile
procentuale, atât pe orizontală, cât şi pe verticală, între ariile curriculare, iar în cadrul ariilor, între
discipline.

4. Principiul egalităţii şanselor are în vedere asigurarea unui sistem care dă dreptul fiecărui elev
în parte să descopere şi să valorifice la maximum potenţialul de care dispune. Aplicarea acestui

31
principiu impune: obligativitatea învăţământului general şi existenţa trunchiului comun, în măsură
să asigure elevilor accesul la "nucleul" fiecărei componente a parcursului şcolar.

5. Principiul flexibilităţii şi al parcursului individual vizează trecerea de la învăţământul pentru

toţi la învăţământul pentru fiecare. Acest lucru poate fi realizat prin descentralizarea curriculară.

În învăţământul obligatoriu numărul total de ore alocat prin planurile-cadru variază între un minim
şi un maxim. Planurile-cadru prevăd de asemenea, pentru majoritatea obiectelor de studiu, o plajă
orară ce presupune un număr de ore minim şi unul maxim. Această variabilitate permite
concretizarea la nivelul şcolii a planului-cadru prin schemele orare.

Plaja orară oferă:

 elevilor, posibilitatea opţiunii pentru un anumit domeniu de interes;

 profesorilor, flexibilitate în alegerea unui demers didactic mai adaptat posibilităţilor unei
anumite clase de elevi;
 managerilor de şcoli, organizarea unei activităţi didactice corelate cu resursele umane şi
baza materială de care dispune şcoala.

Tot la învăţământul obligatoriu curriculumul la decizia şcolii (CDS), urmăreşte să coreleze mai
bine resursele şcolii cu dorinţele copiilor, contribuind în final la valorizarea fiecărei şcoli, la
crearea unei personalităţi proprii acesteia prin diferenţierea ofertei de educaţie. Diferenţierea creată
în acest mod între şcoli este echilibrată prin prezenţa în plan a trunchiului comun.

La liceu, curriculumul la decizia şcolii urmăreşte să coreleze mai bine resursele şcolii cu dorinţele
elevilor, contribuind în final la valorizarea fiecărui liceu, la crearea unei personalităţi proprii a
şcolii prin diferenţierea ofertei de educaţie.

6. Principiul racordării la social presupune ca planurile să fie astfel concepute încât să favorizeze
tipuri variate de ieşiri din sistem. Astfel, gimnaziul oferă orientarea către:

 liceul teoretic
 liceul tehnologic
 liceul vocaţional
 şcoala profesională.

32
Liceul oferă orientarea către:

 pregătirea universitară
 pregătirea postliceală
 piaţa muncii.

Conform principiului racordării la social, în vederea asigurării legăturii optime dintre şcoală şi
cerinţele sociale, este necesar ca, pe termen mediu, bacalaureatul să asigure în mod real diplome
diferite ca specializare, singurele în măsură să ofere posibilitatea accesului direct la specializarea
universitară. De asemenea, pentru a veni în întâmpinarea reorientării elevilor, este necesar să existe
pasarele de trecere de la o filieră/profil/specializare la alta, în diverse puncte ale parcursului şcolar.

B. Programele şcolare

Programele şcolare reprezintă o sinteză a conţinuturilor învăţământului pe ani de studiu sau pe

cicluri de învăţământ. Programadescrie oferta educaţională a unei anumite discipline pentru un
parcurs şcolar determinat fiind echivalentă cu curriculumul scris sau oficial.

Programele şcolare actuale definesc în termeni generali informaţiile necesare pentru formarea
intelectuală, fără a mai preciza timpul (unic) necesar asimilării fiecărei unităţi de conţinut. Rămâne
la latitudinea autorului de manual şi a învăţătorului/profesorului să organizeze instruirea în funcţie
de obiectivele şi conţinuturile prevăzute în programele şcolare şi de propriile opţiuni privind
progresia, abordarea metodologică şi interesele elevilor. Din acest demers, rezultă necesitatea
manualelor alternative şi a stimulării iniţiativei şi a creativităţii la nivelul practicii şcolare.

Structura unei programe analitice de tip tradiţional (concepţia monodisciplinară) include

două părţi:
 parte de prezentare generală în care se specifică obiectivele educaţionale generale ale
disciplinei, importanţa disciplinei în învăţare pentru elevi, principiile fundamentale pe care se
structurează conţinutul disciplinei şi organizarea lui;
 în partea a doua se precizează temele şi subiectele organizate pe capitole şi subcapitole şi
numărul de ore alocate lor.

Noile programe şcolare realizate pe arii curriculare se deosebesc de programele tradiţionale prin:
 tipul de abordare a conţinutului domeniului ca perspectivă şi obiective;

33
 se precizează obiectivele pentru fiecare an de studiu al ariei respective;
 sunt sugerate temele opţionale la alegerea profesorului sau la decizia şcolii;
 se fac sugestii privind metodologiile de predare şi evaluarea elevilor în funcţie de standardele
naţionale de evaluare (se precizează nivelul minim, maxim şi mediu de performanţă).
Noile programe şcolare sunt construite pe principiul flexibilizării şi descentralizării
curriculare, oferind profesorilor posibilitatea conceperii unor trasee curriculare diferenţiate şi
personalizate. Concret, alături de curriculumul nucleu sau obligatoriu (65-70%), există curriculum
la decizia şcolii (35-30%) care presupune libertatea opţiunilor pentru anumite activităţi didactice,
în funcţie de specificul zonei geografice sau al comunităţii din care face parte şcoala.
Între programa şcolară şi planul-cadru trebuie să existe unitate, în sensul că obiectivele,
tematica şi standardele pe care le pretinde programa trebuie să corespundă calitativ şi cantitativ
normelor precizate în planul de învăţământ.

C. Manualele şcolare
Manualele şcolare concretizează conţinutul precizat în programa şcolară şi realizabil în
relaţia concretă dintre profesor şi elev.
Funcţiile pe care le îndeplineşte manualul:
 funcţia de informare – se realizează prin mijloace didactice sau grafice specifice;
 funcţia de formare a capacităţilor şi de dobândire a cunoştinţelor pe care le vizează profesorul
– se realizează prin modul în care este prezentat conţinutul, prin exerciţiile pe care manualul
respectiv le propune;
 funcţia de antrenare a capacităţilor cognitive, dar şi afective în experienţa de învăţare;
 funcţia de autoinstruire şi de menţinere a interesului pentru învăţare – această funcţie depinde
foarte mult de tehnicile de autoevaluare pe care le foloseşte manualul.

Manualele alternative reprezintă o necesitate derivată din faprul că nici profesorii nu sunt identici
şi nici elevii. Nu există elevul "în general", neutru, unul şi acelaşi, căruia să-i prescriem o evoluţie
standard în şcoală; neurobiologia şi psihologia demonstrează diferenţele individuale ale fiecăruia
dintre noi (abilităţi diferite, ritmuri diferite, interese diferite, chiar tipuri diferite de "inteligenţe").

Manualul unic se bazează pe presupunerea că cineva posedă cunoaşterea exactă a ceea ce trebuie
învăţat şi cum trebuie învăţat de către toţi elevii la o anumită disciplină, într-o anume clasă. La
nivelul actual de acumulare a informaţiei este greu de crezut că o autoritate poate produce fie şi

34
numai o imagine corectă şi fidelă a unui domeniu de cunoaştere. In momentul în care domeniul
este transferat în şcoală ca obiect de studiu, lucrurile devin chiar mai complicate; acesta nu poate
fi transpus, pur şi simplu, în absenţa didacticii. Iar didactica modernă - didacticile, întrucât din
perspectiva ştiinţelor cogniţiei este vorba de o didactică specifică fiecărei discipline - legitimează
manualele alternative. Şi nu în ultimul rând, dacă acceptăm existenţa diferenţelor individuale între
elevi, atunci, pentru o formare intelectuală adecvată este necesară o ofertă cât mai variată de
instruire, capabilă să vină în întâmpinarea diferitelor interese, nevoi, ritmuri, stiluri etc.

Prezentăm sintetic mai jos diferenţele esenţiale dintre manuale tradiţionale şi cele moderne:

Manualul tradiţional Manualul modern

Operează o selecţie rigidă a Operează o selecţie permisivă din
conţinuturilor din care rezultă un care rezultă un ansamblu variabil de
ansamblu fix de informaţii vizând o informaţii, în care profesorul şi elevul
tratare amplă, de tip academic au spaţiu de creaţie.
Informaţiile sunt prezentate astfel
Informaţiile sunt prezentate ca
încât permit interpretări alternative şi
interpretare standardizată, închisă,
deschise. Informaţiile constituie un
universal valabilă şi autosuficientă.
mijloc pentru formarea unor
Informaţiile constituie un scop în sine
competenţe, valori şi atitudini.
Oferă un mod de învăţare care Oferă un mod de învăţare care
presupune memorarea şi reproducerea presupune înţelegerea şi explicarea
Reprezintă un mecanism de formare a Reprezintă un mecanism de stimulare
unei cunoaşteri de tip ideologic a gândirii critice.

Desigur, în mod concret, un anumit manual se regăseşte la confluenţa câtorva dintre delimitările
formulate mai sus. Având şansa opţiunii, învăţătorul/profesorul poate alege pentru sine şi pentru
elevii pe care îi formează, varianta cea mai adecvată. Aceasta presupune însă din partea
profesorilor competenţe psiho-pedagogice care să le permită alegerea celui mai bun manual în
funcţie de caracteristicile clasei de elevi, dar şi în funcţie de propriile aptitudini şi de stilul didactic.

Pentru o imagine mai clară asupra criteriilor de evaluare pe care un profesor trebuie să le aibă în
vedere pentru alegerea manualului, prezentăm în tablelul de mai jos o selecţie a caracteristicilor
pe care le-am considerat relevante şi operaţionale în luarea acestei decizii (sursa este „Ghidul de
evaluare a manualelor şcolare”, MEdC):

Referinţe bibliografice:

Criteriul Descriptori
35
 conceptia 1.1. Claritatea informatiilor privind conceptia care a stat la baza
curriculara constructiei ghidului (prefata).

1.2. Consecventa cu care este aplicata conceptia in elaborarea

ghidului.
conformitatea cu 2.1. Conformitatea continutului cu finalitatile specifice
obiectivele ciclurilor curriculare pentru care este facuta oferta.
ciclurilor
curriculare si 2.2. Relevanta continuturilor in raport cu problematica lumii
relevanta contemporane (actualitatea tematicii si a abordarilor)
caracterul 3.1. Dimensiunea axiologica a continuturilor (promovarea
nediscriminativ valorilor sociale si individuale recunoscute, absenta
al valorilor discriminarilor rasiale, etnice, religioase, de gen, sociale,
promovate profesionale etc.).
calitatea 4.1. Acuratetea si pertinenta stiintifica
continutului
4.2. Organizarea sistematica si coerenta a temelor, informatiilor
şi activitatilor.

4.3. Informatiile sunt esentiale si reprezentative.

accesibilitatea în 5.1. Nivelul de accesibilitate al notiunilor noi.

raport cu
nivelul de 5.2. Nivelul de accesibilitate al limbajului (claritate, stil).
dezvoltare
intelectuala si 5.3. Nivelul de accesibilitate al experientelor de invatare
sociala a (intrebari, exercitii etc.)
elevilor
organizarea si 6.1. Informatii si situatii de invatare interesante si motivante.
conducerea
invatarii 6.2. Metode care promoveaza invatarea activa, participativa.

6.3. Activitati prevazute pentru dezvoltarea capacitatilor

cognitive superioare si a creativitatii (gindire critica, rezolvare
de probleme etc.)

6.4. Activitatile ofera posibilitati variate de interactiune si

comunicare.

6.5. Achizitiile noi sunt aplicate si valorificate in situatii variate,

cu relevanta in viata cotidiana.

6.6. Activitatile prevazute ofera posibilitati de organizare

individual, in grup si frontale.

6.7. Activitatile ofera posibilitatea valorificarii experientelor

anterioare pe care elevii doresc sa le impartaseasca.

*** M.E.N., 1998, Curriculum Naţional, Cadru de referinţă, Bucureşti

36
 6.8. Manualul contine suficiente indrumari si sugestii privind
modul de abordare si realizare a experientelor de invatare.
functionalitatea şi 7.1. Calitatea grafica-estetica a suportului (claritate,
calitatea expresivitate, relevanta imaginilor, culoare etc.)
materiala a
manualului 7.2. Functionalitatea suportului (adecvarea la obiective si
continut).

7.3. Respecta conditiile de igiena a lecturii.

originaliatatea 8.1. Originalitatea selectiei si organizarii continuturilor.
manualului
8.2. Originalitatea strategiilor si metodelor de lucru.

8.3. Originalitatea prezentarii continutului si a graficii.

Creţu C., 1998, Conţinuturile procesului de învăţământ, componentă a curriculum-ului, în
CucoşC.(coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Ed.Polirom,
Iaşi
Vlăsceanu L.(coord.), 2002, Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul
învăţămîntului obligatoriu. Studiu de impact., Ed. Polirom
www.cnc.ise.ro

3. 2. Produse curriculare auxiliare

drd. Anca Andronic

Auxiliarele curriculare se concretizează în:

- ghiduri, îndrumătoare, scrisori metodice destinate cadrelor didactice;
- caiete de muncă independentă pentru elevi/profesori;
- pachete de învăţare;
- seturi multimedia;
- soft-uri educaţionale etc.

Ghidurile şi materialele metodice au rolul de a prezenta cadrelor didactice noile orientări la care
aceştia trebuie să se adapteze. Cadrul didactic foloseşte ghidurile şi materialele metodice ca
structuri de perfecţionare. Activităţile sugerate sau îndrumările prezente în aceste documente oferă
posibilitatea unei abordări flexibile şi deschise ale elementelor de conţinut, creând în acelaşi timp
motivaţie pentru învăţare. O regulă fundamentală a elaborării acestui tip de materiale se referă la

37
corespondenţa necesară dintre starea de pregătire (informativă şi formativă) a
elevului/preşcolarului pentru receptarea unor noi conţinuturi şi modul de prezentare a acestora
pentru a declanşa, menţine şi a perpetua învăţarea.
Autorii unor asemenea materiale trebuie să conştientizeze faptul că în demersul lor optează
pentru un model specific al inteligenţei sau intelectului celui care învaţă şi cu o concepţie
predominantă despre predare şi învăţare, fie implicit, fie explicit. De regulă se operează cu două
modele:
- modelul unei învăţări bazate pe receptivitatea elevilor şi pe pasivitatea acestora. În acest caz
materialele se centrează pe memoria elevului şi pe capacităţile reproductive asociate. O asemenea
manieră oferă „ştiinţa ca produs” şi nu ca proces. Formulele, enunţurile şi definiţiile sunt
nedemonstrate;
- modelul centrat pe învăţare activă şi interactivă; materialele pun probleme şi cer soluţii,
angajând gândirea şi imaginaţia elevilor.
La ora actuală la dispoziţia cadrului didactic şi a elevilor se află o multitudine de
instrumente de prezentare, de prelucrare a informaţiilor şi de comunicare. Acestea alcătuiesc
„pachete de instruire şi învăţare”. Unele componente sunt utilizabile numai de cadrul didactic ca
materiale didactice necesare organizării „predării” (ghiduri metodice, îndrumare, culegeri etc.),
altele sunt destinate elevilor pentru individualizarea, conturarea şi aprofundarea învăţării.

Materialele destinate profesorului şi elevilor trebuie să fie realizate în conformitate cu

prevederile programei, atât cele ştiinţifice cât şi cele de natură psihopedagogică.

Profesorul trebuie să selecteze materialele auxiliare pe care le pune la dispoziţia elevilor sau pe
care le recomandă părinţilor în funcţie de câteva criterii.
 Criterii referitoare la conţinuturi:
- răspund obiectivelor învăţământului preuniversitar?
- sunt la nivelul de înţelegere al elevului?
- sunt exacte, precise, actuale şi variate?
- sunt suficient de dezvoltate în raport cu enunţurile sintetice ale programei?
- contribuie la formarea atitudinilor sociale şi morale positive şi la dezvoltarea valorilor?
- progresia cunoştinţelor şi conceptelor vehiculate se realizează de a simplu la complex?
- activităţile de învăţare propuse sunt suficient de variate?
- autorul a făcut eforturi pentru integrarea conţinuturilor a două sau mai multe discipline?

38
  Criterii referitoare la abordări pedagogice:
- materialul este în concordanţă cu concepţiile pedagogice moderne?
- este promovată o pedagogie directivistă sau non-directivistă?
- stimulează activitatea investigativă a elevului ?
- ţine seama de interesele elevului?
- ţine seama de vârsta şi mediul de viaţă al elevului?
- propune exerciţii de învăţare şi de control pentru fiecare temă?
 Criterii referitoare la redactare:
- organizarea materialului (organizare logică, prezentare, întindere etc.)
- limbaj (adaptat, vocabular etc.)
- stil de redactare.
 Criterii referitoare la elementele grafice:
- corespund temei?
- se justifică toate ilustraţiile?
- sunt clare şi precise?
- transmit informaţii interesante?
- sunt sugestive?
- sunt estetice?
- sunt corect plasate în pagină?
Criteriile prezentate mai sus pot fi luate în considerare de profesor în selectarea materialelor
(Potolea, Manolescu, 2006,123-125).

Referinţe bibliografice

Chiş, V., Ionescu, M., Pedagogie. (2001) Suporturi pentru formarea profesorilor. Cluj-
Napoca:Presa Universitară Clujană,
Cucoş, Constantin. (2000). Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom.
Nicola, Ioan. (1994). Pedagogie. Bucureşti:Editura Didactică şi Pedagogică.
Potolea, D., Manolescu, M. (2006). Teoria si metodologia curriculumului. Bucureşti: Ministerul
Educaţiei şi Cercetării. Proiectul pentru învăţământul rural.

39
 3.3. Diferenţe şi personalizare în proiectarea curriculum-ului
(lect.univ.drd. Răzvan Lucian Andronic)

Curriculum la decizia şcolii (CDS)

Prin dreptul de a lua decizii conferit şcolii, curriculumul la decizia şcolii (CDS) este de fapt
emblema puterii reale a acesteia. Derivată din libertatea - oferită de planul-cadru de învăţământ -
de a decide asupra unui segment al Curriculumului Naţional, această putere dă posibilitatea
definirii unor trasee particulare de învăţare ale elevilor.

Libertatea de decizie la nivelul şcolii este consonantă cu democratizarea societăţii şi

reprezintă o şansă de adecvare la un sistem deschis, cu opţiuni multiple. Din punctul de vedere al
implementării însă, CDS este un segment de mare noutate care a indus şi o serie de disfuncţii, care
ţin de fie de politica educaţională care a redus în fiecare an - de la lansarea proiectului privind noile
planuri-cadru şi metodologia de aplicare a acestora - numărul de ore alocat CDS, fie de însăşi
decizia şcolii, în momentul în care procesul de consultare s-a derulat formal, orele de CDS au
devenit plase de siguranţă pentru norme, iar programele de opţional au repetat trunchiul comun.

Dar dincolo de disfuncţii, CDS rămâne o realitate a şcolii de azi, realitate care şi-a câştigat
o serie de adepţi (printre aceştia numărîndu-se majoritatea elevilor) şi care presupune starea de
normalitate prin acceptarea diferenţei. Altfel spus, CDS-ca-putere-a-şcolii permite crearea unui
etos propriu care conferă diferenţa în cadrul genului proxim "şcoala românească la începutul
mileniului III".

Curriculum-ul Naţional are două segmente: curriculum nucleu şi curriculum la decizia şcolii.
(a) Curriculum-ul nucleu corespunde trunchiului comun, adică numărului minim de ore de la
fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planurile-cadru de învătământ.

Drept consecinţă, noile programe şcolare pe discipline cuprind obiective cadru, obiective
de referinţă, conţinuturi ale învăţării şi standarde curriculare de performanţă, obligatorii pentru
toate şcolile şi pentru toţi elevii. Prin intermediul acestora, se asigură egalitatea şanselor în
contextul învăţământului public. Curriculum-ui nucleu reprezintă unicul sistem de referinţă pentru
diversele tipuri de evaluări şi de examinări externe (naţionale) din sistem şi pentru elaborarea
standardelor curriculare de performanţă.

40
(b) Curriculum la decizia scolii (CDS) - ansamblul proceselor educative si al experienţelor de
învaţare pe care fiecare şcoala le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei curriculare
proprii. La nivelul planurilor de învăţământ, CDS reprezintă numărul de ore alocate şcolii pentru
construirea propriului proiect curricular (sursa www.cnc.ise.ro).
Curriculum-ul la decizia şcolii acoperă deci diferenţa de ore dintre curriculum-ul nucleu şi
numărul minim/ maxim de ore pe săptămână, pe disciplină şi pe an de studiu, prevăzute în
planurile-cadru de învătământ (Pălăşan, 2000,5).

Prin urmare, programele şcolare la disciplinele obligatorii vor avea obiective şi unităţi de
conţinuturi marcate cu asterisc (*) şi tipărite cursiv, a căror parcurgere nu mai este obligatorie, ele
intrând sub incidenţa deciziei la nivel de şcoală. Mai exact, în completarea curriculum-ului nucleu,
şcoala poate opta pentru una dintre variantele de curriculum la decizia şcolii, respectiv curriculum
nucleu aprofundat, curriculum extins şi curriculum elaborat în şcoală. Aceste variante sunt
prezentate în cele ce urmează:

 Curriculum aprofundat - reprezintă, pentru învatamântul general, acea forma de CDS

care urmăreste aprofundarea obiectivelor de referintă ale Curriculum-ului - nucleu prin noi
obiective de referinta si unitati de continut, în numarul maxim de ore prevazut în plaja orara
a unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilli 2001, aprofundarea se
aplica numai în cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reusesc sa atinga nivelul
minimal al obiectivelor prevazute de programa în anii anteriori.
 Curriculum extins - reprezinta, pentru învatamântul general, acea forma de CDS care
urmareste extinderea obiectivelor si a continuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi
obiective de referinta si noi unitati de continut, în numarul maxim de ore pervazut în plaja
orara a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv
elementele marcate cu asterisc).
 Optionalul - reprezinta, pentru învatamântul obligatoriu, acea varietate de CDS ce consta
într-o noua disciplina scolara; aceasta presupune elaborarea în scoala a unei programe cu
obiective si continuturi noi, diferite de acelea existente în programele de trunchi comun.

La nivelul liceului, CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de optionale, respectiv:

 Optional de aprofundare - reprezinta acel tip de CDS derivat dintr-o disciplina studiata
în trunchiul comun, care urmareste aprofundarea obiectivelor/competentelor din

41
 curriculumul-nucleu prin noi continuturi propuse la nivelul scolii (sau a acelora marcate cu
asterisc, în cazul specializarilor pe care nu le parcurg în mod obligatoriu la trunchiul
comun).
 Optional de extindere - reprezinta acel tip de CDS derivat dintr-o disciplina studiata în
trunchiul comun, care urmareste extinderea obiectivelor-cadru/competentelor generale din
curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinta/competente specifice si noi continuturi
definite la nivelul scolii.
 Optional preluat din trunchiul comun al altor discipline - reprezinta acel tip de CDS
generat prin parcurgerea unei programe care este obligatorie pentru anumite specializari si
care poate fi parcursa în cadrul orelor de CDS la acele specializari unde disciplina
respectiva nu este inclusa în trunchiul comun.
 Optional ca disciplina noua - consta într-un nou obiect de studiu, în afara acelora
prevazute în trunchiul comun la un anumit profil si specializare; acesta presupune
elaborarea în scoala a unei programe noi, diferite de programele disciplinelor de trunchi
comun.
 Optional integrat - constă într-un nou obiect de studiu, structurat în jurul unei teme
integratoare pentru o anumita arie curriculara sau pentru mai multe arii curriculare. Acesta
presupune elaborarea unei programe prin integrarea a cel putin doua domenii apartinând
uneia sau mai multor arii curriculare; în acest caz, obiectivele/competentele sunt diferite
fata de acelea existente în programele disciplinelor care se integrează (www.cnc.ise.ro).

b.1. Curriculum nucleu aprofundat.

Presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din programa disciplinei (nemarcat prin asterisc),
prin diversificarea activităţilor de învăţare până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja
orară a disciplinei respective. Această variantă de curriculum la decizia şcolii se poate realiza cu
elevii ale căror interese nu sunt orientate spre respectiva disciplină şi/ sau arie curriculară; ea ar
putea fi relevantă şi pentru elevii în cazul cărora numărul de ore alocat trunchiului comun nu este
suficient pentru însuşirea acestuia.

b.2. Curriculum extins.

Presupune parcurgerea în întregime a programei, respectiv a segmentelor obligatorii şi a celor
neobligatorii marcate prin asterisc. Se lărgeşte astfel oferta de învătare în ceea ce priveşte
cunoştintele, capacitătile şi «atitudinile, până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară

42
a disciplinei respective. Această variantă de curriculum la decizia şcolii se poate realiza cu elevii
care manifestă interese speciale pentru anumite discipline sau arii curriculare.

b.3. Curriculum elaborat în şcoală.

Implică diverse tipuri de activităti optionale pe care le propune şcoala (sau pe care
aceasta le alege din lista avansată de la nivel central). Proiectarea curriculum-ului elaborat în
şcoală va avea ca repere: resursele umane şi materiale ale şcolii, interesele elevilor, situatiile
specifice şcolii, necesităţile comunităţii locale (Pălăşan, 2000,5)

Modele de generare a curriculum-ului la decizia şcolii

Decizia privind modul în care va fi abordat acest segment al curriculum-ului va fi luată la
nivelul unităţilor şcolare (catedre, colective de învăţători şi de profesori etc.), inclusiv prin
consultarea elevilor şi a părinţilor, precum şi prin implicarea treptată a comunitătii locale.
Modelele de proiectare propuse mai jos de către Toader Pălăşan (2000, 35) ţin seama de
structura curriculum-ului nucleu, centrat pe obiective.

(a) Opţionalul la nivelul disciplinei constă în activităti, proiecte, module, care reprezintă o ofertă
diferită faţă de cea propusă de autoritatea centrală. Aceasta este elaborată în şcoală, la nivelul
catedrei şi presupune formularea unor obiective de referinţă care nu apar în programă. In acest caz,
propunem următorul format de proiectare:

Denumirea opţionalului:
Obiective cadru Obiective de Activităţi de Evaluare
referinţă învăţare
Tabelul va fi urmat de o listă de conţinuturi.

(b) Opţionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implică cel puţin două
discipline dintr-o arie. În acest caz, pornind de la obiectivele cadru ale disciplinelor, vor fi
formulate obiective de referintă din perspectiva temei pentni care s-a optat. Redactarea curriculum-
ului pentru un asemenea tip de opţional se va face pe baza următorului tabel:

Denumirea opţionalului:

43
Obiective pe Obiective cadru ale Obiective de Activităţi de Evaluare
arie curriculară disciplinelor referinţă învăţare
implicate

Tabelul va fi urmat de o listă de conţinuturi.

(c) Optionalul la nivelul mai multor aril curriculare poate fi proiectat pomind de la un obiectiv
complex de tip transdisciplinar sau interdisciplinar, prin intersectarea unor segmente de discipline
aparlinând mai multor arii. În acest caz, obiectivele de referintă apar ca specificări ale obiectivelor
cadru.

Denumirea optionalului:
Obiective Obiective cadru ale Obiective de Activităţi de Evaluare
transdisciplinare disciplinelor referintă învăţare
implicate

Tabelul va fi urmat de o listă de conţinuturi.

Referinţe bibliografice

Creţu, C. (1998). Curriculum diferenţiat personalizat. Iaşi: Editura Polirom.

Giurgea, D. (1999). Disciplinele opţionale. Bucureşti: Editura Eficient.
Pălăşan, T. (2002). Introducere în pedagogie şi teoria curriculum-ului (partea a II-a). Braşov:
Editura Universităţii Transilvania.
Ungureanu D. (1999). Teoria curriculum-ului. Timişoara: Editura Mitron.
Ungureanu, D. (1999). Educaţie şi curriculum. Craiova: Editura Stampa.
www.cnc.ise.ro

Teme de reflecţie şi aplicaţii:

1. Analizaţi panul-cadru şi programa şcolară a unei discipline de învăţământ (în
funcţie de domeniul dvs. de studiu), pentru un anumit an de studiu, din perspectiva
corespondenţei existente între finalităţile, tenatica şi standardele pe care acestea le
propun.

44
 2. Care consideraţi că ar trebui să fie criteriile care să stea la baza alegerii unui manual
şcolar de către un cadru didactic? Argumentaţi răspunsul.
3. În ce măsură existenţa suporturilor curriculare pentru profesori şi elevi vi se pare
justificată şi de ce ?
4. Găsiţi cel puţin trei argumente pentru a suţine afirmaţia de mai jos (extras din text):

“Curriculum-ut trebuie să-i ajute pe elevi să-şi descopere disponibilităţile şi să le valorifice la

maximum în folosul lor şi al societăţii”.

5. Analizaţi textul:

“În sec. XIX şi în prima jumătate a sec. XX curriculum-ul a fost considerat ca o entitate fixă
şi statică . Atitudinea „normală ” faţă de curriculum o constituia acordul, fără nici un fel de
critică. Curriculum-ul era acceptat pentru că în vremuri de stabilitate şi ritmuri lente de
dezvoltare, constituia un mijloc acceptat de a conferi un anumit statut celor ce parcurg
programul respectiv. Se consideră că ceea ce este tradiţional are valoare în sine şi este de
necontestat. Curriculum-ul tradiţional era asociat cu succesul şcolar. În realitate un
curriculum trebuie să reflecte nevoile sociale şi economice ale unei societăţi ca dezvoltare
(D’Hainaut, 1981).

4. Analizaţi critic un document curricular auxiliar (un Ghid metodic, un caiet de lucru etc.).
5. Comparaţi structura unei programe şcolare analitice (monodisciplinare) cu structura unei
programe realizată pe arie curriculară
6. Enumeraţi funcţii ale manualului şcolar
7. Comparaţi manualul tradiţional cu manualul modern
8. Enumeraţi criterii de alegere a materialelor auxiliare
9. Analizaţi definiţia CDS (extras din text):

“Curriculum la decizia scolii (CDS) - ansamblul proceselor educative si al experienţelor de

învaţare pe care fiecare şcoala le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei curriculare

proprii. La nivelul planurilor de învăţământ, CDS reprezintă numărul de ore alocate şcolii

pentru construirea propriului proiect curricular (www.cnc.ise.ro).

45