Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Bibliografia recomandat:
1. *** M.E.N., 1998, Curriculum Naional, Cadru de referin, Bucureti
2. Creu C., 1998, Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai
3. Pun, E., Potolea D.(coord.), 2002, Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative, Ed. Polirom, Iai
4. Vlsceanu L.(coord.), 2002, coala la rscruce. Schimbare i continuitate n
curriculumul nvmntului obligatoriu. Studiu de impact., Ed. Polirom
5. www.cnc.ise.ro
1
Capitolul 1.
Teoria i metodologia curriculum-ului ca disciplin pedagogic
Obiective:
n urma studiului capitolului, vei fi capabili:
- s definii conceptul de curriculum, n sens larg i n sens restrns
- s comparai definiii/abordri date curriculumului;
- s aranjai cronologic principalele momente din evoluia conceptului de curriculum;
- s enumerai tipuri de curriculum, n funcie de tipul de cercetare (fundamental,
aplicativ);
- s precizai documentele cuprinse n Curriculum naional;
- s analizai noiunea de curriculum n plan structural, plan procesual i n planul
produsului.
2
ansamblu structurat de valori din domeniile tiinei, culturii, practicii, sedimentate n societate
la un moment dat i devenite puncte de reper n proiectarea i realizarea instruirii. (C. Cuco,
2001, p.181). La fel ca n cazul obiectivelor educaionale, subliniaz autorul citat, coninutul
nvmntului ca un cumul de informaii, deprinderi, atitudini, triri afective, deriv din idealul
educaional i din sarcinile specifice educaiei privind adaptarea individului la societate, att n
prezent ct i n viitor. Rezult de aici, caracterul dinamic, flexibil al coninutului
nvmntului, n funcie att de specificul societii ct i de cultura comunitii.
Coninutul procesului de nvmnt nu se suprapune peste cel al educaiei, acesta din urm
fiind mult mai larg deoarece cuprinde i influene din cmpul informal, sub forma unei
multitudini de mesaje i valori ale spaiului social (idem). Coninutul procesului de nvmnt
se refer numai la valorile promovate prin intermediul instituiilor colare (educaia formal).
Totodat trebuie s distingem coninutul nvmntului de rezultatele instruirii, care reprezint
materializarea coninutului, prin preluarea lor de ctre elevi i nsuirea acestora.
Conceptul de curriculum a reprezentat i nc mai reprezint unul dintre conceptele
controversate ale tiinelor educaiei i n prezent are mai multe sensuri/ accepiuni. Etimologic,
provine din latinescul curriculum (sg.), curricula (pl.) cu sensul de alergare, curs, ceea ce ar
nsemna un anumit traseu de nvare bine definit.
ntr-un sens foarte restrns, curriculum semnific coninuturile nvrii, obiectivate n
planuri de nvmnt, programe i manuale (C. Creu, 1998, p.59).
ntr-un sens larg, curriculum reprezint ntreaga experien de nvare dobndit n
contexte educaionale formale, nonformale i informale (idem.).
Pentru o imagine mai clar asupra complexitii conceptului redm i alte definiii
reprezentative (apud. D. Potolea, 2002, p.74-75):
Curriculum semnific ntreaga activitate de nvare care este planificat i ndrumat de
coal, indiferent dac se realizeaz n grup sau individual, n interiorul sau n afara
colii. (Kerr, 1967)
n prezent, curriculum este considerat ca ansamblul experienelor de nvare pe care un
elev le are sub auspiciile colii.(R. Doll,1988)
Curriculum indic lista de coninuturi ale disciplinelor colare. (Mialaret, 1979)
Curriculum este considerat un proiect care definete elurile, scopurile i obiectivele unei
aciuni educaionale, cile, mijloacele i activitile folosite pentru atingerea acestor
scopuri, metodele i instrumentele necesare evalurii rezultatelor obinute. (DHainaut,
1981)
3
n sens larg, se desemneaz prin curriculum ansamblul proceselor educative i al
experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. n sens
restrns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator n
cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele
de nvare pe care coala le ofer elevului. Acest ansamblu de documente poart, de
regul, denumirea de curriculum formal sau oficial. (Crian et al, 1998)
Definiiile de mai sus sugereaz faptul c noiunea de curriculum este pe de o parte o
noiune complex, iar pe de alt parte este evideniat evoluia conceptului de la sensul su
restrns, de curs organizat de coal la sensul amplu, de experien de nvare, care trebuie
proiectat, organizat i evaluat conform unor exigene specifice societii n care triete
individul.
IoanNegre Dobridor, (2001, p.16) puncteaz cteva momente n evoluia conceptului.
a. Ca practic educativ , curriculum este multimilenar. Nu a existat niciodat educaie
fr coninut. Este cert c instituiile de nvmnt, chiar i cele mai vechi, s-au bazat
pe un curriculum riguros stabilit. De exemplu , n Academia lui Platon se studiau
disciplinele muzicale.
b. Conceptul ca atare a fost folosit abia n sec. al-XVII-lea, (n operele lui J. Locke, D.
Hume) cu sensul de discipline de studiu obligatoriu,organizat i programat de
universitate sau coal.
c. Semnificaia modern a conceptului a fost lansat de J. Dewey, care a demonstrat
necesitatea de a corela coninuturile nscrise n programele colare cu obiectivele
nvrii i experienele de nvare organizate de educator pentru elevi.
d. n sec. XX conceptul a cunoscut o extindere semantic permanent i utilizri
practice pe msur.
4
Curriculum specializat pe categorii de cunotine i aptitudini (literatur, tine umaniste,
tiine exacte, muzic etc) se focalizeaz pe mbogirea i aprofundarea competenelor, pe
exersarea abilitilor nalte, pe formarea comportamentelor specifice determinrii performanelor
n domenii particulare de studiu.
Curriculum subliminal rezult ca experien de nvare din mediul psiho-social i
cultural al clasei de elevi, al colii, al universitii. Climatul de studiu, personalitatea
profesorilor, relaiile interpersonale, sistemul de recompensri i sancionri sunt elemente
semnificative ale mediului instrucional.
Curriculum informal deriv din ocaziile de nvare de societi educaionale
nonguvernamentale, din mass-media, din viaa muzeelor, a instituiilor culturale, religioase, din
atmosfera cotidian a familiei.
B. din perspectiva cercetrii aplicative:
Curriculum recomandat de un comitet special de experi sau de autoriti guvernamentale
ca fiind cel mai bun la un moment dat.n vizuinea autorului, curriculum recomandat este util
profesorilor ca un ghid general, dar el ignor de obicei realitile colii.
Curriculum scris are un caracter oficial i este specific unei instituii educaionale
concrete.
Curriculum predat reprezint experiena de nvare oferit direct de educatori elevilor n
activitatea curent.
Curriculum de suport desemneaz materialele curriculare adiionale, precum culegeri de
texte i exerciii, cursuri de perfecionare, echipamente electronice.
Curriculum testat este experiena de nvare transpoziionat n teste, probe de
examinare i alte instrumente de apreciere a progresului colar.
Curriculum nvat semnific ceea ce elevul achiziioneaz de fapt, ca o rezultant a
aciunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum.
5
educaional pe baza creia are loc schimbarea n domeniul curriculumului, punctnd reperele
teoretice i metodologice, mutaiile din zone metalimbajului de specialitate, precum i principiile
i strategia subiacente acestei schimbri (Vlsceanu, 2002, p.127)
ncepnd din anul colar 1998-1999, n Romnia, Curriculum naional cuprinde:
- Curriculum naional pentru nvmnt obligatoriu. Cadru de referin., document reglator
care asigur coerena componentelor sistemului curricular, ntermeni de procese i produse.
- Planurile cadru de nvmnt pentru clasele I-XII/XIII, document care stabilete ariile
curiculare, obiectele de studiu i resursele de timp necesare abordrii acestora.
- Programele colare, care stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referin, exemplele de
activiti de nvare,precum i standardele curriculare de performan prevzute pentru
fiecare disciplin existent n planurile cadru de nvmnt.
- Ghiduri, norme metodologice i materiale suport care descriu condiiile de aplicare i
monitorizare ale procesului curricular.
- Manuale alternativ.
Esena reformei curriculare o constituie centrarea pe competene (i nu pe cunotine cum
era n concepia tradiional), care simplific i eficientizeaz att structura intern a
curriculumului, ct i procesele de predare, nvare evaluare. Acum se opereaz la toate
nivelurile cu aceeai unitate: competena, n msur s orienteze demersurile tuturor actorilor
implicai n procesul de educaie: conceptori de curriculum, specialitii n evaluare, profesorii,
elevii, prinii. Iat deci, c reforma curricular prin finalitile sale ncearc s rspund
exigenelor sociale i individuale specifice epocii postmoderne n care trim.
6
Autorul citat se oprete asupra primei premise pe care o prezint amnunit. Abordarea
multidimensional presupune trei planuri de analiz: planul structural, planul procesual i planul
produsului.
a. Planul structural indic componentele eseniale ale curriculum-ului i relaiile dintre ele.
n acest plan avem dou modele relevante: modelul triunghiular i cel pentagonal.
A. Modelul triunghiular
F(inaliti)
D.
.
T (imp) C(coninuturi)
Fiecare dintre cele trei variabile angajeaz probleme particulare de cercetare, precum :
B. Modelul pentagonal
7
T C
S.E S.I
b. Cel de-al doilea plan de analiz a curriculum-ului - planul procesual - se refer la trei procese
prin care exist curriculum: proiectare, implementare, evaluare. Nici un proces nu poate fi
nlturat fr a afecta nelegerea deplin a conceptului de curriculum.
c. Planul produsului indic rezultatele atepatate ale proiectrii curriculare. Pot fi difereniate
mai multe categorii de produse curriculare: unele principale (planul de nvmnt, programa
colar, manualul colar), altele secunadre (ghiduri metodologice pentru cadrele didactice, caiate
de munc independent pentru elevi, seturi multimedia). Auxiliarele curriculare se disting prin
caracterul lor instrumental-operaional, fa de programe care au mai ales un caracter prescriptiv-
valoric. Aceste auxiliare curriculare sunt dezvoltri mai recente n domeniul educaiei i tind s
fie recunoscute ca expresii autentice ale curriculumului, nu doar simple tehnici educaionale.
8
Referine bibliografice:
Cerghit I., Neacu I, Negre- Dobridor I., Pnioar I. O,2001, Prelegeri pedagogice, Polirom,
Iai
Creu C., 1998, Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai
Cristea S.,2000, Dicionar de pedagogie, Ed. Litera Internaional, Chiinu
Cuco C., 2002, Pedagogie, Ed. Polirom, Iai
Pun, E., Potolea D.(coord.), 2002, Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative,
Ed. Polirom, Iai
Vlsceanu L.(coord.), 2002, coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul
nvmntului obligatoriu. Studiu de impact., Ed. Polirom
Capitolul 2
COMPONENTELE CURRICULUM-ULUI
lect. univ dr. Adela Mihaela ranu
Obiective:
n urma studiului capitolului, vei fi capabili:
s derivai finalitile educaionale, n funcie de gradul lor de generalitate
s denumii ciclurile curriculare, n funcie de succesiunea lor;
9
s evideniai finalitile comune anilor colari cuprini n acelai ciclu curricular;
s difereniai obiectivele cadru de obiectivele de referin;
s formulai aciuni specifice fiecrei operaii mentale(percepie, interiorizare,
construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern, adaptare
extern), n funcie de gradul lor de dificultate;
competenele generale de competenele specifice;
s definii obiectivele operaionale;
s clasificai obiectivele operaionale, n funcie de natura achizuiei;
s analizai noiunea de coninut n relaie cu conceptul de cultur social
s operai cu criteriile de selecie i organizare a coninuturilor
s comparai curriculum de tip colecie cu curriculum de tip integrat;
s precizai modaliti de organizare a coninuturilor
(mono/multi/trans/interdisciplinaritate, organizare modular, abordare integrat);
s explicai semnificaia variabilei timp de nvare n practica educaional
s proiectai un demers interdisciplinar, modulat sau integrat pentru coninuturile unei
arii curriculare.
Idealul educaional este intenionalitatea cu cel mai nalt grad de generalizare, stabilit pentru
ntreg sistemul educaional al unei societi, care surprinde tipul de personalitate care se dorete
la un moment dat, ntr-o societate dat.
Determinantele i caracteristicile idealului educaional:
Are caracter social n sensul c poart amprenta societii care-l elaboreaz.
Reprezint un model orientativ i nu unul standard care tinde ctre cultivarea unui
minim de nsuiri necesare fiecrui membru al societii pentru autorealizare permanent
i participare activ la dezvolatrea social.
Este exprimat ntr-o noiune sau o sintagm cu un accentuat caracter abstract care
surprinde nsuirile considerate a fi eseniale pentru omul de mine.
Dei idealul include o doz de irealitate, rolul su este de a determina aciunile
educaionale s urmeze un anumit traseu valoric.
Caracterul istoric al idealului educaional face ca aceeai societate n perioade istorice
diferite si defineasc idealuri diferite, sau societi diferite s aib idealuri diferite n
11
acelai timp istoric. Trecerea de la un ideal educaional la altul poate fi radical (cazul
reformelor sociale i structurale profunde) sau progresiv.
Idealul educaional este descriptibil pe trei dimensiuni (cf.I. Nicola, 1994, p.101):
1. Dimensiunea social arat tendina general de dezvoltare a societii, tipul de relaii pe
care le cultiv explicit sau implicit; n cazul societilor nchise tendina este de depersonalizare
prin impunerea normelor i modelelor n numr limitat de alternative; n cazul societilor
deschise, libere de cultivarea identitii personale prin provocare la elaborarea de noi norme i
modele dezirabile, cu valoare social.
2. Dimensiunea psihologic reflect principalele nsuiri de personalitate pe care societatea
dorete s le dezvolte . Aceste nsuiri pornesc de la un potenial general uman i privesc latura
educabil a personalitii. nsuirile de personalitate exprimate prin idealul educaional sunt
dimensiuni instrumentale, caracteriale i/sau atitudinale determinate n evoluia lor preponderent
de factorii mediului social de evoluie a persoanei.
3. Dimensiunea pedagogic se refer la strategiile de aciune prin care idealul educaional
se poate transpune n component a structurii psihice. Idealul educaional ndeplinete rolul de
orientator al activitii educative cu urmtoarele condiii:
s fie realizabil, deci s se refere la nsuiri educabile;
s fie contientizat de ctre educator ;
s se urmreasc perseverent realizarea acelor nsuiri atribuindu-i-se rolul de criteriu
strategic al aciunii educative.
Actuala lege a nvmntului din Romnia (84/1995, republicat n 1999) definete idealul
educaional n articolul 3., dup cum urmeaz: (1) nvmntul urmrete realizarea idealului
educaional, ntemeiat pe tradiiile umaniste, pe valorile democraiei i pe aspiraiile societii
romneti, i contribuie la pstrarea identitii naionale. (2) Idealul educaional al colii
romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n
formarea personalitii autonome i creative.
nsuirile explicit formulate ca desemnani ai idealului educaional privesc:
a) autonomia persoanei - capacitatea acestuia de a privi critic situaiile de via, de a alege
ntre alternative posibile, propuse sau personal definite, de a lua decizii i a aciona n
mod independent, de a tri de sine stttor, de a-i asuma responsabilitatea integral a
faptelor i a situaiei proprii; n evoluia ctre maturitate, personalitatea autonom se
12
folosete de sprijinul oferit de societate, dar evit n msur din ce n ce mai mare
dependena de aceasta;
b) creativitatea persoanei capacitatea de a se folosi de potenialul natural specific uman,
de a se dezvolta permanent pe sine (autocrea) i astfel de a se adapta la condiiile mereu
schimbtoare ale mediului complex, de a nnoi, de a inova de a contribui la progresul
social.
A doua component a finalitilor educaiei - scopul educativ este strns corelat cu idealul
educaional. Scopul educativ reflect rezultatele urmrite printr- un demers educaional larg i
complex precum i modalitatea prin care se intenioneaz a se obine acele rezultate. n timp ce
idealul educaional se refer la ansamblul activitii educative, scopul educativ privete o
component a acestei activiti, un anumit segmentul de educaie. Sunt astfel delimitate dou
categorii de scopuri:
1. Scopuri generale ale nvmntului, determinate de rolul nvmntului, de funciile
sociale i individuale pe care acesta trebuie s le ndeplineasc.
2. Scopuri specifice ciclurilor curriculare i tipurilor de coli. Acestea sunt determinate
de particularitile vrstei i structurilor profesionale i sunt precizate n Curriculumul
Naional.
Legea nvmntului din Romnia precizeaz la Art.4.al.1. scopurile educative general
valabile pentru nvmntul din Romnia pe linia formrii dimensiunii psiho-sociale a
persoanei, dup cum urmeaz:
(1) nvmntul are ca finalitate formarea personalitii umane prin:
a) nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale;
b) formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i a abilitilor practice prin
asimilarea de cunotine umaniste, tiinifice, tehnice i estetice;
c) asimilarea tehnicilor de munc intelectual, necesare instruirii i autoinstruirii pe durata
ntregii viei;
d) educarea n spiritul respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al
demnitii i al toleranei, al schimbului liber de opinii;
e) cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral-civice, a
respectului pentru natur i mediul nconjurtor;
f) dezvoltarea armonioas a individului prin educaie fizic, educaie igienico-sanitar i
practicarea sportului;
13
g) profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile, productoare de
bunuri materiale i spirituale.
Curriculumul Naional prevede urmtoarele scopuri ale ciclurilor curriculare, cu rol major n
orientarea activitii practice:
asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris, citit, calcul
aritmetic);
stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat;
stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i a imaginaiei acestuia;
formarea motivrii pentru nvare, neleas ca o activitate social.
Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca scop formarea capacitilor de
baz necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizeaz:
Ciclul curricular de observare i orientare (clasele a VII-a - a IX-a) are ca scop orientarea n
vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare. El vizeaz:
descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii i valori n scopul construirii unei
imagini de sine pozitive;
formarea capacitii de analiz a setului de competene dobndite prin nvare n scopul
orientrii spre o anumit carier profesional;
dezvoltarea capacitii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje
specializate;
dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de integrarea n mediul social.
15
Pentru a asigura o marj ct mai larg de acoperire a obiectelor de studiu, s-a pornit de la o
difereniere ct mai fin a etapelor unui proces de nvare. Astfel, s-au avut n vedere
urmtoarele ase etape viznd structurarea operaiilor mentale: percepie, interiorizare,
construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern, adaptare extern.
Competenele generale ce se urmresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei liceale de
colaritate precum i competenele specifice fiecrui an de studiu, derivate din acestea, se
stabilesc pornind de la structura operaiilor mentale i sunt grupate n jurul unor verbe:
16
compararea unor rezultate, date de ieire, concluzii
calcularea, evaluarea unor rezultate
interpretarea rezultatelor
analiza de situaii
elaborarea de strategii
relaionri ntre diferite tipuri de reprezentri, ntre reprezentare i obiect.
Coninutul include ansamblul valorilor din cmpul de influen educaional sub forma
unor corpuri organizate de informaii, date factuale, situaii problem, noiuni, principii, modele
de aciune i gndire, care sunt selecionate, organizate n raport cu anumite norme pedagogice.
Perspectiva curricular asupra procesului instructiv-educativ propune termenul de coninut
curricular, definit ca sistem de valori selecionate din cunoaterea savant, din practicile
sociale i din cultura colar, acumulate de societate pn la un moment de referin, i care sunt
17
transpuse didactic n termeni de cunotine, capaciti i atitudini integrate n sistemul
curriculumului precolar/ colar/universitar/postuniversitar (C. Creu, 1998, p. 102).
18
Au fost identificai o serie de indicatori cu caracter general / criterii de pertinen pe
care trebuie s-i satisfac coninuturile selectate (G. Videanu, 1988, p.189-190):
1. Deschidere fa de achiziiile i progresele tiinifice i tehnice
2. Acord axilogic al coninuturilor cu valorile i evoluia n domeniul artei i culturii
3. Realizarea echilibrului, pe de o parte fa de problematica planetar i, pe de alt parte, fa
de trebuinele comunitii locale i naionale
4. Adecvarea coninutului la caracteristicile i trebuinele spirituale, psihologice i fizice ale
celor implicai n nvare
5. Realizarea echilibrului ntre conceperea coninutului la nivel central i conceperea la nivel
instituional ntre diferitele grupe de obiective (cognitive, moral-afective, psiho-motorii)
ntre grupele de discipline ntre elementele teoretice i cele practice ntre modurile de
organizare a nvrii i diferitele metode de predare-nvare
6. Asigurarea coerenei ntre discipline i n interiorul unei discipline, la nivelul ideilor i al
capitolelor
7. Conceperea i dozarea coninutului astfel nct s presupun nvarea i participarea activ a
elevilor.
8. Orientarea prospectiv a coninuturilor, astfel nct s creasc ansele de succes social i
profesional ale elevilor.
Din punct de vedere pragmatic, selecia coninuturilor se realizeaz simultan pe trei
categorii de considerente: teoretice, de politica educaional, personale ale cadrelor didactice (cf.
C. Creu, 1998).
Conform considerentelor teoretice, coninuturile trebuie s satisfac o serie de criterii
- tiinifice: acces la valori tiinifice validate de ctre practica uman, s reflecte logica intern
a tiinei, s surprind tendinele de specializare sau de integrare prin demersuri interdisciplinare
ale unor tiine, s iniieze elevul n metodologia cunoaterii i n limbajul tiinific etc.
- legate de psihologia dezvoltrii: coninuturile trebuie adecvate evoluiei i caracteristicilor
psiho-culturale ale elevilor.
- legate de psihologia nvrii cu care se opereaz n coli
- pedagogice asigurarea conexiunilor ntre coninutul nvrii i idealul, scopurile i
obiectivele colare, asigurarea unitii ntre coninuturile generale i cele de specialitate,
accentuarea valenelor formative prin selecia acelor coninuturi care dezvolt capacitile de
cunoatere i de operaionalizare n practic a achiziiilor cognitive.
19
Conform considerentelor de politica naional, curriculumul naional reprezint o form de
expresie a unor finaliti care sunt rezultatul unor decizii politice la nivel central.
Conform considerentelor personale ale cadrelor didactice, selecia i organizarea
coninuturilor depind de preferinele profesorilor, de concepiile lor despre cultur, de stilul
didactic, dar i de caracteristicile psihio-comportamentale ale clasei de elevi.
1
Numeroasele lucrri ale lui Bernstein au determinat o serie de dispute aprinse n rndul specialitilor, mai ales
datorit folosirii unor concepte "incomode" din punctul de vedere al convingerilor ideologice afiate de comunitatea
tiinific. Lucrrile la care am avut acces, Class, code and control (vol IV) -The structuring of pedagogic discourse,
Routledge, London, 1990, i Pedagogy, symbolic control and identity, Taylor&Francis, London, 1996, sunt o
ncercare de sintetizare a conceptelor utilizate de-a lungul anilor de ctre autor, de la elaborarea noiunilor de cod
elaborat - cod restrns, la sfritul anilor '60, la aplicrile lor n domeniu cmpului colar din anii `90.
20
2. un model de raportare personalizat la realitate prin stpnirea unor modaliti
specializate de comunicare care genereaz un curriculum de tip integrat.
n tabelul de mai jos prezentm caracteristicile celor dou tipuri de curriculum, pornind de la
analiza ntreprins de Bernstein (1990):
Curriculum-ul de tip colecie Curriculum-ul de tip integrat
- materiile de studiu sunt izolate cu strictee - diferitele coninuturi nu sunt distinct
una de cealalt, coninuturile aflndu-se delimitate (izolate), ci au o relaie deschis
ntr-o relaie nchis unele cu celelalte. unele fa de altele.
- Favorizeaz specializrile i - Pedagogia devine vizibil, limitele dintre
supraspecializrile n special prin coninuturi sunt difuze iar punctul principal
caracteristicile predrii i evalurii. de interes sunt structurile profunde ale
- presupune o organizare ierarhic a fiecrui coninut, n aa fel nct demersul
cunotinelor, astfel nct adevrurile pedagogic s poat stabili legturi ntre
ultime al fiecrei tiine este dezvluit coninuturi.
foarte trziu la universitate, cunotinele - pune accent pe feluritele moduri de a
predate pn atunci fiind cu un grad crescut cunoate.
de incertitudine. - atitudinile elevilor fa de diferitele
- cunotinele sunt privite ca proprietate coninuturi se caracterizeaz prin accentul
privat, copiii fiind de timpuriu nvai s pus pe felul de a cunoate mai degrab
o considere ca atare. dect pe cantitatea i ierarhizarea
- Cunoaterea propus de coal este cunotinelor.
contrar cunoaterii de toate zilele, este - Aceast schimbare de atitudini va
eliberat de particular poate ndeprta determina una profund la nivelul teoriilor
copilul de la cunoaterea realitilor asupra nvrii i la nivelul modului de
cotidiene. colaborare ntre elevi, pe de o parte, i ntre
- predarea este invizibil, fiecare profesor elevi i profesori, pe de alt parte.
avnd propria lui materia i propria lui ncurajate vor fi colaborrile ntre elevi n
clas. cadrul diferitelor grupe de studiu, i a
- Sistemul evaluativ pune accent pe stadiul colaborrii globale ntre grupuri.
atins de elev n cunoatere i ignor felul n - Cunoaterea devine proprietate public,
care acesta cunoate. determinnd orientarea spre un nou tip de
- Genereaz celor nclui n sistem un socializare, bazat pe comunitate.
puternic sentiment al apartenenei i o
profund identitate de rol, care, pe msur
ce subiectul nainteaz n formare, devine
din ce n ce mai pregnant.
- reduce controlul copilului asupra timpului,
locului i modului n care recepioneaz
cunotinele i crete ponderea profesorului
n relaia pedagogic. Pe de alt parte, o
clasificare puternic reduce controlul
profesorului asupra a ceea ce transmite,
deoarece el nu poate nclca delimitrile
ntre coninuturi, i reduce de asemenea
puterea aceluiai profesor fa de cei care
21
stabilesc limitele ntre coninuturi (de
exemplu fa de creatorii de curriculum).
Problematica formelor n care pot fi organizate experienele educaionale formale ale elevilor
aduce n discuie concepte cum sunt: monodisciplinaritate, multidisciplinaritate,
pluridisciplinaritate, interdisciplinaritate, transdisciplinaritate, organizarea modular sau
abordarea integrat. Prezentarea acestora este menit sa evidenieze tendinele actuale n
organizarea coninuturilor.
22
Organizarea interdisciplinar a coninuturilor constituie o dominant a politicilor
educaionale, fiind o caracteristic a epocii noastre. Concret, se pot delimita cteva tipuri de
demersuri interdisciplinare (cf. C. Creu, 1998, p.120)
interdisciplinaritate ca transfer din domenii nvecinate (ex. psihologie i pedagogie istorie i
geografie biologie, chimie i fizic);
interdisciplinaritate prin problematica abordat (teme cum ar fi Omul, Cunoaterea, Creaia);
interdisciplinaritatea ca transfer de metode de cunoatere sau de cercetare (ex. metoda
analizei statistice a datelor, metode analizei istorice);
interdisciplinaritatea ca transfer de concepte (valorificarea semnificaiilor i valenelor unui
concept n domenii diferite de cunoatere).
Organizarea modular a coninuturilor a aprut ca rspuns la nevoia de perfecionare,
formare sau reorientare profesional. Proiectarea coninuturilor n moduli didactici ia forma unor
seturi de cunotine, situaii didactice, activiti, mijloace materiale (D`Hainaut) ce pot fi
parcurse de subiect independent de restul sistemului din care face parte. Modulul se poate
ntinde, ca durat, de la cteva ore, la cteva luni, este adaptat cerinelor i ritmului de studiu al
cursantului. Eficiena aceste organizri este deosebit din perspectiva educaiei permanente
deoarece promoveaz demersurile educative de tip integrat i interdisciplinar.
Abordarea integrat a disciplinelor presupune organizarea interdisciplinar nu numai a
coninuturilor, ci a ntregii experiene de predare-nvare (transmiterea i asimilarea lui).
Modalitile concrete de integrare a disciplinelor ar putea fi (cf. C. Creu, 1998, p.126)
integrarea n jurul unui pol tiinific, practic, personal sau social
integrarea n jurul unei singure discipline
integrarea n jurul unor activiti fundamentale (creaie, construcie, cercetare)
integrarea printr-un ansamblu flexibil de lecii, fiecare dintre ele fiind conceput printr-o
schem integrativ de tipul noiunile eseniale ale domeniului, metodele de cercetare
specifice, fenomene implicate, variante de optimizare sau de soluionare.
Alturi de modalitile de organizare a coninuturilor prezentate aici pot sta i alte
demersuri inovative i eficiente cum sunt organizarea din perspectiva informatizrii
nvmntului, organizarea difereniat i personalizat, organizarea coninuturilor pentru
educaia la distan, organizarea coninuturilor nvmntului alternativ etc.
23
2.3. Timpul de nvare
24
Concluzia care se desprinde de aici este c nu timpul garanteaz succesul, ci modul n
care acest timp este folosit i capacitile intelectuale implicate n nvare. Unul dintre modelele
de instruire care ilustreaz aceast situaie, este modelul nvrii depline (Caroll i Bloom
1963) stipuleaz faptul c aptitudinile individuale diferite i instruirea diferit sub raportul
sarcinilor de nvare i a timpului alocat, conduc la creterea performanelor. n consecin,
nivelul de nvare poate fi exprimat sub forma raportului ntre timpul utilizat (angajat efectiv) i
timpul necesar (personal) pentru nvare.
Timpul este considerat i o important resurs managerial, planificarea eficient a
timpului necesitnd luarea n considerare, pentru elaborarea planului de nvmnt, alturi de o
alocare convenional de timp i alte criterii cum sunt:
natura obiectivelor
extensiunea ariei de coninut a disciplinei
natura disciplinei.
Planificarea eficient a timpului presupune parcurgerea unor etape:
stabilirea unor obiective axate pe un numr delimitat de domenii de interes ce trebuie
ndeplinite;
planificarea activitilor specifice realizrii sarcinilor, fie sptmnal, fie zilnic;
stabilirea prioritilor astfel nct s existe o succesiune logic n rezolvarea sarcinilor dar i o
corelare ntre complexitatea sarcinii i timpul alocat nvrii;
stabilirea de date precise la care s se fac evaluarea .
Referine bibliografice:
*** Monitorul Oficial, Legea nvmntului nr. 84/1995, republicat n 1999
*** M.E.N., 1998, Curriculum Naional, Cadru de referin, Bucureti
Bernstein, B., 1990, Class, code and control / The structuring of pedagogic discourse (vol.IV),
Routledge, London
Creu C., 1998, Coninuturile procesului de nvmnt, component a curriculum-ului, n
CucoC.(coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice,
Ed.Polirom, Iai
Cuco C., 2002, Timp i temporalitate n educaie. Elemente pentru un management al timpului
colar, Ed.Polirom, Iai
Nicola I., 1994, Pedagogie, Editura didactic i Pedagogic, Bucureti
25
Videanu, G., 1998, Pedagogie. Note de curs, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti
Videanu,G., 1988, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti
Voiculescu F., Todor I., Voiculescu E., 2004, Managementul timpului. O abordare
psihopedagogic, Editura RISOPRINT, Cluj-Napoca
Obiective:
n urma studiului capitolului, vei fi capabili:
s analizai planul-cadru de nvmnt, programele i manualele colare elaborate n
actuala reform curricular din Romnia
s caracterizai produsele curriculare;
s identificai criteriile de realizare i selecie a prodeselor curriculare de suport
s identificai principiile diferenierii curriculum-ului
s compare structura unei programe colare analitice (monodisciplinare) cu structura unei
programe realizat pe arie curricular;
s enumerai funcii ale manualului colar;
s comparai manualul tradiional cu manualul modern;
s enumerai criterii de alegere a materialelor auxiliare;
s definii conceptul de curriculum la decizia colii;
s exemplificai variantele de curriculum la decizia colii;
s analizai tipurile de opionale.
27
A. Planul-cadru de nvmnt
Planul-cadru - reprezinta documentul reglator esential care planific resursele de timp ale
procesului de predare-nvatare oferind solutii de optimizare a bugetului de timp:
pe de o parte, sunt cuprinse activitati comune tuturor elevilor din tara n scopul asigurarii
egalitatii de sanse a acestora;
pe de alta parte, este prevazuta activitatea pe grupuri/clase de elevi n scopul diferentierii
parcursului scolar n functie de interesele, nevoile si aptitudinile specifice ale elevilor.
Acest document are caracter oficial n care se structureaz coninuturile nvrii pe nivele i
profiluri colare, stabilind numrul de ore minim i maxim pentru fiecare disciplin sau arie
curricular. n acelai timp, planul de nvmnt include concepia pedagogic ce
fundamenteaz tiinific procesul instructiv-educativ la nivel naional.
Conform acestui principiu, n noul plan s-a optat pentru gruparea obiectelor de studiu pe arii
curriculare pentru ntreg nvmntul preuniversitar (I-XII/XIII). Ariile curriculare reprezint
28
grupaje de discipline care au n comun anumite obiective de formare, ponderea acestora n planul
de nvmnt variind n funcie de vrsta elevilor i nivelul de studiu:
3. Principiul coerenei vizeaz caracterul omogen al parcursului colar. Acest principiu are n
vedere gradul de integrare orizontal i vertical a ariilor curriculare n interiorul sistemului, iar,
n cadrul acestora, a obiectelor de studiu. Principiul coerenei vizeaz n esen raporturile
procentuale, att pe orizontal, ct i pe vertical, ntre ariile curriculare, iar n cadrul ariilor,
ntre discipline.
4. Principiul egalitii anselor are n vedere asigurarea unui sistem care d dreptul fiecrui
elev n parte s descopere i s valorifice la maximum potenialul de care dispune. Aplicarea
acestui principiu impune: obligativitatea nvmntului general i existena trunchiului comun,
n msur s asigure elevilor accesul la "nucleul" fiecrei componente a parcursului colar.
n nvmntul obligatoriu numrul total de ore alocat prin planurile-cadru variaz ntre un
minim i un maxim. Planurile-cadru prevd de asemenea, pentru majoritatea obiectelor de studiu,
30
o plaj orar ce presupune un numr de ore minim i unul maxim. Aceast variabilitate permite
concretizarea la nivelul colii a planului-cadru prin schemele orare.
Tot la nvmntul obligatoriu curriculumul la decizia colii (CDS), urmrete s coreleze mai
bine resursele colii cu dorinele copiilor, contribuind n final la valorizarea fiecrei coli, la
crearea unei personaliti proprii acesteia prin diferenierea ofertei de educaie. Diferenierea
creat n acest mod ntre coli este echilibrat prin prezena n plan a trunchiului comun.
La liceu, curriculumul la decizia colii urmrete s coreleze mai bine resursele colii cu
dorinele elevilor, contribuind n final la valorizarea fiecrui liceu, la crearea unei personaliti
proprii a colii prin diferenierea ofertei de educaie.
liceul teoretic
liceul tehnologic
liceul vocaional
coala profesional.
pregtirea universitar
pregtirea postliceal
piaa muncii.
Conform principiului racordrii la social, n vederea asigurrii legturii optime dintre coal i
cerinele sociale, este necesar ca, pe termen mediu, bacalaureatul s asigure n mod real diplome
31
diferite ca specializare, singurele n msur s ofere posibilitatea accesului direct la specializarea
universitar. De asemenea, pentru a veni n ntmpinarea reorientrii elevilor, este necesar s
existe pasarele de trecere de la o filier/profil/specializare la alta, n diverse puncte ale
parcursului colar.
B. Programele colare
Programele colare actuale definesc n termeni generali informaiile necesare pentru formarea
intelectual, fr a mai preciza timpul (unic) necesar asimilrii fiecrei uniti de coninut.
Rmne la latitudinea autorului de manual i a nvtorului/profesorului s organizeze instruirea
n funcie de obiectivele i coninuturile prevzute n programele colare i de propriile opiuni
privind progresia, abordarea metodologic i interesele elevilor. Din acest demers, rezult
necesitatea manualelor alternative i a stimulrii iniiativei i a creativitii la nivelul practicii
colare.
32
Noile programe colare sunt construite pe principiul flexibilizrii i descentralizrii
curriculare, oferind profesorilor posibilitatea conceperii unor trasee curriculare difereniate i
personalizate. Concret, alturi de curriculumul nucleu sau obligatoriu (65-70%), exist
curriculum la decizia colii (35-30%) care presupune libertatea opiunilor pentru anumite
activiti didactice, n funcie de specificul zonei geografice sau al comunitii din care face parte
coala.
ntre programa colar i planul-cadru trebuie s existe unitate, n sensul c obiectivele,
tematica i standardele pe care le pretinde programa trebuie s corespund calitativ i cantitativ
normelor precizate n planul de nvmnt.
C. Manualele colare
Manualele colare concretizeaz coninutul precizat n programa colar i realizabil n
relaia concret dintre profesor i elev.
Funciile pe care le ndeplinete manualul:
funcia de informare se realizeaz prin mijloace didactice sau grafice specifice;
funcia de formare a capacitilor i de dobndire a cunotinelor pe care le vizeaz
profesorul se realizeaz prin modul n care este prezentat coninutul, prin exerciiile pe care
manualul respectiv le propune;
funcia de antrenare a capacitilor cognitive, dar i afective n experiena de nvare;
funcia de autoinstruire i de meninere a interesului pentru nvare aceast funcie
depinde foarte mult de tehnicile de autoevaluare pe care le folosete manualul.
Manualele alternative reprezint o necesitate derivat din faprul c nici profesorii nu sunt
identici i nici elevii. Nu exist elevul "n general", neutru, unul i acelai, cruia s-i prescriem o
evoluie standard n coal; neurobiologia i psihologia demonstreaz diferenele individuale ale
fiecruia dintre noi (abiliti diferite, ritmuri diferite, interese diferite, chiar tipuri diferite de
"inteligene").
Prezentm sintetic mai jos diferenele eseniale dintre manuale tradiionale i cele moderne:
Desigur, n mod concret, un anumit manual se regsete la confluena ctorva dintre delimitrile
formulate mai sus. Avnd ansa opiunii, nvtorul/profesorul poate alege pentru sine i pentru
elevii pe care i formeaz, varianta cea mai adecvat. Aceasta presupune ns din partea
profesorilor competene psiho-pedagogice care s le permit alegerea celui mai bun manual n
funcie de caracteristicile clasei de elevi, dar i n funcie de propriile aptitudini i de stilul
didactic.
Pentru o imagine mai clar asupra criteriilor de evaluare pe care un profesor trebuie s le aib n
vedere pentru alegerea manualului, prezentm n tablelul de mai jos o selecie a caracteristicilor
pe care le-am considerat relevante i operaionale n luarea acestei decizii (sursa este Ghidul de
evaluare a manualelor colare, MEdC):
34
Criteriul Descriptori
conceptia 1.1. Claritatea informatiilor privind conceptia care a stat la baza
curriculara constructiei ghidului (prefata).
Ghidurile i materialele metodice au rolul de a prezenta cadrelor didactice noile orientri la care
acetia trebuie s se adapteze. Cadrul didactic folosete ghidurile i materialele metodice ca
structuri de perfecionare. Activitile sugerate sau ndrumrile prezente n aceste documente
ofer posibilitatea unei abordri flexibile i deschise ale elementelor de coninut, crend n
acelai timp motivaie pentru nvare. O regul fundamental a elaborrii acestui tip de
materiale se refer la corespondena necesar dintre starea de pregtire (informativ i formativ)
a elevului/precolarului pentru receptarea unor noi coninuturi i modul de prezentare a acestora
pentru a declana, menine i a perpetua nvarea.
Autorii unor asemenea materiale trebuie s contientizeze faptul c n demersul lor
opteaz pentru un model specific al inteligenei sau intelectului celui care nva i cu o
concepie predominant despre predare i nvare, fie implicit, fie explicit. De regul se
opereaz cu dou modele:
36
- modelul unei nvri bazate pe receptivitatea elevilor i pe pasivitatea acestora. n acest caz
materialele se centreaz pe memoria elevului i pe capacitile reproductive asociate. O
asemenea manier ofer tiina ca produs i nu ca proces. Formulele, enunurile i definiiile
sunt nedemonstrate;
- modelul centrat pe nvare activ i interactiv; materialele pun probleme i cer soluii,
angajnd gndirea i imaginaia elevilor.
La ora actual la dispoziia cadrului didactic i a elevilor se afl o multitudine de
instrumente de prezentare, de prelucrare a informaiilor i de comunicare. Acestea alctuiesc
pachete de instruire i nvare. Unele componente sunt utilizabile numai de cadrul didactic ca
materiale didactice necesare organizrii predrii (ghiduri metodice, ndrumare, culegeri etc.),
altele sunt destinate elevilor pentru individualizarea, conturarea i aprofundarea nvrii.
Profesorul trebuie s selecteze materialele auxiliare pe care le pune la dispoziia elevilor sau pe
care le recomand prinilor n funcie de cteva criterii.
Criterii referitoare la coninuturi:
- rspund obiectivelor nvmntului preuniversitar?
- sunt la nivelul de nelegere al elevului?
- sunt exacte, precise, actuale i variate?
- e n raport cu enunurile sintetice ale programei?
- contribuie la formarea atitudinilor sociale i morale positive i la dezvoltarea valorilor?
-
- activitile de nvare propuse sunt suficient de variate?
- autorul a fcut eforturi pentru integrarea coninuturilor a dou sau mai multe discipline?
Criterii referitoare la abordri pedagogice:
- materialul este n concordan cu concepiile pedagogice moderne?
- o pedagogie directivist sau non-directivist?
-
- ine seama de interesele elevului?
- ine seama de vrsta i mediul de via al elevului?
- propune exerciii de nvare i de control pentru fiecare tem?
37
Criterii referitoare la redactare:
- organizarea materialului (organizare logic, prezentare, ntindere etc.)
- limbaj (adaptat, vocabular etc.)
- stil de redactare.
Criterii referitoare la elementele grafice:
- corespund temei?
- se justific toate ilustraiile?
- sunt clare i precise?
-
-
- sunt estetice?
- sunt corect plasate n pagin?
Criteriile prezentate mai sus pot fi luate n considerare de profesor n selectarea materialelor
(Potolea, Manolescu, 2006,123-125).
Referine bibliografice
Chi, V., Ionescu, M., Pedagogie. (2001) Suporturi pentru formarea profesorilor. Cluj-
Napoca:Presa Universitar Clujan,
Cuco, Constantin. (2000). Pedagogie. Iai: Editura Polirom.
Nicola, Ioan. (1994). Pedagogie. Bucureti:Editura Didactic i Pedagogic.
Potolea, D., Manolescu, M. (2006). Teoria si metodologia curriculumului. Bucureti: Ministerul
Educaiei i Cercetrii. Proiectul pentru nvmntul rural.
38
Libertatea de decizie la nivelul colii este consonant cu democratizarea societii i
reprezint o ans de adecvare la un sistem deschis, cu opiuni multiple. Din punctul de vedere al
implementrii ns, CDS este un segment de mare noutate care a indus i o serie de disfuncii,
care in de fie de politica educaional care a redus n fiecare an - de la lansarea proiectului
privind noile planuri-cadru i metodologia de aplicare a acestora - numrul de ore alocat CDS,
fie de nsi decizia colii, n momentul n care procesul de consultare s-a derulat formal, orele
de CDS au devenit plase de siguran pentru norme, iar programele de opional au repetat
trunchiul comun.
Dar dincolo de disfuncii, CDS rmne o realitate a colii de azi, realitate care i-a
ctigat o serie de adepi (printre acetia numrndu-se majoritatea elevilor) i care presupune
starea de normalitate prin acceptarea diferenei. Altfel spus, CDS-ca-putere-a-colii permite
crearea unui etos propriu care confer diferena n cadrul genului proxim "coala romneasc la
nceputul mileniului III".
Curriculum-ul Naional are dou segmente: curriculum nucleu i curriculum la decizia colii.
(a) Curriculum-ul nucleu corespunde trunchiului comun, adic numrului minim de ore de la
fiecare disciplin obligatorie prevzut n planurile-cadru de nvtmnt.
Drept consecin, noile programe colare pe discipline cuprind obiective cadru, obiective
de referin, coninuturi ale nvrii i standarde curriculare de performan, obligatorii pentru
toate colile i pentru toi elevii. Prin intermediul acestora, se asigur egalitatea anselor n
contextul nvmntului public. Curriculum-ui nucleu reprezint unicul sistem de referin
pentru diversele tipuri de evaluri i de examinri externe (naionale) din sistem i pentru
elaborarea standardelor curriculare de performan.
39
Prin urmare, programele colare la disciplinele obligatorii vor avea obiective i uniti de
coninuturi marcate cu asterisc (*) i tiprite cursiv, a cror parcurgere nu mai este obligatorie,
ele intrnd sub incidena deciziei la nivel de coal. Mai exact, n completarea curriculum-ului
nucleu, coala poate opta pentru una dintre variantele de curriculum la decizia colii, respectiv
curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins i curriculum elaborat n coal. Aceste variante
sunt prezentate n cele ce urmeaz:
La nivelul liceului, CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de optionale, respectiv:
Optional de aprofundare - reprezinta acel tip de CDS derivat dintr-o disciplina studiata
n trunchiul comun, care urmareste aprofundarea obiectivelor/competentelor din
curriculumul-nucleu prin noi continuturi propuse la nivelul scolii (sau a acelora marcate
cu asterisc, n cazul specializarilor pe care nu le parcurg n mod obligatoriu la trunchiul
comun).
Optional de extindere - reprezinta acel tip de CDS derivat dintr-o disciplina studiata n
trunchiul comun, care urmareste extinderea obiectivelor-cadru/competentelor generale
din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinta/competente specifice si noi
continuturi definite la nivelul scolii.
40
Optional preluat din trunchiul comun al altor discipline - reprezinta acel tip de CDS
generat prin parcurgerea unei programe care este obligatorie pentru anumite specializari
si care poate fi parcursa n cadrul orelor de CDS la acele specializari unde disciplina
respectiva nu este inclusa n trunchiul comun.
Optional ca disciplina noua - consta ntr-un nou obiect de studiu, n afara acelora
prevazute n trunchiul comun la un anumit profil si specializare; acesta presupune
elaborarea n scoala a unei programe noi, diferite de programele disciplinelor de trunchi
comun.
Optional integrat - const ntr-un nou obiect de studiu, structurat n jurul unei teme
integratoare pentru o anumita arie curriculara sau pentru mai multe arii curriculare.
Acesta presupune elaborarea unei programe prin integrarea a cel putin doua domenii
apartinnd uneia sau mai multor arii curriculare; n acest caz, obiectivele/competentele
sunt diferite fata de acelea existente n programele disciplinelor care se integreaz
(www.cnc.ise.ro).
41
coal va avea ca repere: resursele umane i materiale ale colii, interesele elevilor, situatiile
specifice colii, necesitile comunitii locale (Plan, 2000,5)
(a) Opionalul la nivelul disciplinei const n activitti, proiecte, module, care reprezint o ofert
diferit fa de cea propus de autoritatea central. Aceasta este elaborat n coal, la nivelul
catedrei i presupune formularea unor obiective de referin care nu apar n program. In acest
caz, propunem urmtorul format de proiectare:
Denumirea opionalului:
Obiective cadru Obiective de Activiti de Evaluare
referin nvare
Tabelul va fi urmat de o list de coninuturi.
(b) Opionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implic cel puin
dou discipline dintr-o arie. n acest caz, pornind de la obiectivele cadru ale disciplinelor, vor fi
formulate obiective de referint din perspectiva temei pentni care s-a optat. Redactarea
curriculum-ului pentru un asemenea tip de opional se va face pe baza urmtorului tabel:
Denumirea opionalului:
Obiective pe Obiective cadru ale Obiective de Activiti de Evaluare
arie curricular disciplinelor referin nvare
implicate
42
(c) Optionalul la nivelul mai multor aril curriculare poate fi proiectat pomind de la un obiectiv
complex de tip transdisciplinar sau interdisciplinar, prin intersectarea unor segmente de
discipline aparlinnd mai multor arii. n acest caz, obiectivele de referint apar ca specificri ale
obiectivelor cadru.
Denumirea optionalului:
Obiective Obiective cadru ale Obiective de Activiti de Evaluare
transdisciplinare disciplinelor referint nvare
implicate
Referine bibliografice
43
Curriculum-ut trebuie s-i ajute pe elevi s-i descopere disponibilitile i s le valorifice la
5. Analizai textul:
n sec. XIX i n prima jumtate a sec. XX curriculum-ul a fost considerat ca o entitate fix
i static . Atitudinea normal fa de curriculum o constituia acordul, fr nici un fel de
critic. Curriculum-ul era acceptat pentru c n vremuri de stabilitate i ritmuri lente de
dezvoltare, constituia un mijloc acceptat de a conferi un anumit statut celor ce parcurg
programul respectiv. Se consider c ceea ce este tradiional are valoare n sine i este de
necontestat. Curriculum-ul tradiional era asociat cu succesul colar. n realitate un
curriculum trebuie s reflecte nevoile sociale i economice ale unei societi ca dezvoltare
(DHainaut, 1981).
4. Analizai critic un document curricular auxiliar (un Ghid metodic, un caiet de lucru etc.).
5. Comparai structura unei programe colare analitice (monodisciplinare) cu structura unei
programe realizat pe arie curricular
6. Enumerai funcii ale manualului colar
7. Comparai manualul tradiional cu manualul modern
8. Enumerai criterii de alegere a materialelor auxiliare
9. Analizai definiia CDS (extras din text):
nvaare pe care fiecare coala le propune n mod direct elevilor si n cadrul ofertei
44