Sunteți pe pagina 1din 44

MODULUL II.

TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

1. TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI CA DISCIPLIN


PEDAGOGIC (....)
1.1. Conceptul de curriculum evoluia conceptului, semnificaii, tipuri de curriculum.
1.2. Domenii de cercetare analiza multidimensional a conceptului.
2. COMPONENTELE CURRICULUM-ULUI (lect.univ.dr. Adela Mihaela ranu)
2.1. Finalitile educaionale caracteristici, funcii i categorii de finaliti.
2.2. Coninuturile nvmntului tipuri de coninuturi, selecia i organizarea
coninuturilor.
2.3. Timpul de nvare categorii temporale i relevana lor din perspectiva modelului
nvrii depline.
3. PRODUSELE CURRICULARE
3.1. Planul-cadru de nvmnt, programa colar i manualul colar funciile
documentelor curriculare, principii de realizare i evaluare (lect.univ.dr. Adela Mihaela
ranu)
3.2. Produsele curriculare auxiliare tipologie i criterii de selecie (drd. Anca Andronic)
3.3. Diferenere i personalizare n proiectarea curriculum-ului curriculum-ul la decizia
colii i modele de generare a opionalelor (lect.univ.drd. Rzvan Lucian Andronic)

SCOPUL MODULULUI este s propun o reconsiderare a viziunii asupra practicii


educative contemporane i asupra competenelor didactice din perspectiva problematicii
teoriei i metodologiei curriculumului, precum i formarea capacitii de a opera cu noiuni
specifice acestei discipline.

Bibliografia recomandat:
1. *** M.E.N., 1998, Curriculum Naional, Cadru de referin, Bucureti
2. Creu C., 1998, Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai
3. Pun, E., Potolea D.(coord.), 2002, Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative, Ed. Polirom, Iai
4. Vlsceanu L.(coord.), 2002, coala la rscruce. Schimbare i continuitate n
curriculumul nvmntului obligatoriu. Studiu de impact., Ed. Polirom
5. www.cnc.ise.ro

1
Capitolul 1.
Teoria i metodologia curriculum-ului ca disciplin pedagogic

Obiective:
n urma studiului capitolului, vei fi capabili:
- s definii conceptul de curriculum, n sens larg i n sens restrns
- s comparai definiii/abordri date curriculumului;
- s aranjai cronologic principalele momente din evoluia conceptului de curriculum;
- s enumerai tipuri de curriculum, n funcie de tipul de cercetare (fundamental,
aplicativ);
- s precizai documentele cuprinse n Curriculum naional;
- s analizai noiunea de curriculum n plan structural, plan procesual i n planul
produsului.

Conceptele cheie: coninutul nvmntului, curriculum, Tipuri de curriculum (curriculum


general sau core-curriculum, curriculum specializat, curriculum subliminal, curriculum
informal, curriculum recomandat, curriculum scris, curriculum predat, curriculum de suport,
curriculum testat, curriculum nvat), Curriculum Naional, analiza multidimensional a
curriculum-ului (Planul structural, procesual, al produsului), modelul triunghiular, modelul
pentagonal

1.1. Conceptul de curriculum (..)

Teoria i metodologia curriculum-ului, alturi de Fundamentele pedagogiei, Teoria i


metodologia instruirii, Teoria i metodologia evalurii, constituie nucleul tare al disciplinelor
pedagogice care st la baza pregtirii cadrelor didactice.
Mai nti se impun necesare anumite delimitri conceptuale. C. Cuco realizeaz o distincie
util ntre coninutul nvmntului i curriculum, plecnd de la ntrebarea Ce se transmite i
ce se vehiculeaz n procesul de nvmnt ?. Rspunsul este: un anumit coninut, adic un

2
ansamblu structurat de valori din domeniile tiinei, culturii, practicii, sedimentate n societate
la un moment dat i devenite puncte de reper n proiectarea i realizarea instruirii. (C. Cuco,
2001, p.181). La fel ca n cazul obiectivelor educaionale, subliniaz autorul citat, coninutul
nvmntului ca un cumul de informaii, deprinderi, atitudini, triri afective, deriv din idealul
educaional i din sarcinile specifice educaiei privind adaptarea individului la societate, att n
prezent ct i n viitor. Rezult de aici, caracterul dinamic, flexibil al coninutului
nvmntului, n funcie att de specificul societii ct i de cultura comunitii.
Coninutul procesului de nvmnt nu se suprapune peste cel al educaiei, acesta din urm
fiind mult mai larg deoarece cuprinde i influene din cmpul informal, sub forma unei
multitudini de mesaje i valori ale spaiului social (idem). Coninutul procesului de nvmnt
se refer numai la valorile promovate prin intermediul instituiilor colare (educaia formal).
Totodat trebuie s distingem coninutul nvmntului de rezultatele instruirii, care reprezint
materializarea coninutului, prin preluarea lor de ctre elevi i nsuirea acestora.
Conceptul de curriculum a reprezentat i nc mai reprezint unul dintre conceptele
controversate ale tiinelor educaiei i n prezent are mai multe sensuri/ accepiuni. Etimologic,
provine din latinescul curriculum (sg.), curricula (pl.) cu sensul de alergare, curs, ceea ce ar
nsemna un anumit traseu de nvare bine definit.
ntr-un sens foarte restrns, curriculum semnific coninuturile nvrii, obiectivate n
planuri de nvmnt, programe i manuale (C. Creu, 1998, p.59).
ntr-un sens larg, curriculum reprezint ntreaga experien de nvare dobndit n
contexte educaionale formale, nonformale i informale (idem.).
Pentru o imagine mai clar asupra complexitii conceptului redm i alte definiii
reprezentative (apud. D. Potolea, 2002, p.74-75):
Curriculum semnific ntreaga activitate de nvare care este planificat i ndrumat de
coal, indiferent dac se realizeaz n grup sau individual, n interiorul sau n afara
colii. (Kerr, 1967)
n prezent, curriculum este considerat ca ansamblul experienelor de nvare pe care un
elev le are sub auspiciile colii.(R. Doll,1988)
Curriculum indic lista de coninuturi ale disciplinelor colare. (Mialaret, 1979)
Curriculum este considerat un proiect care definete elurile, scopurile i obiectivele unei
aciuni educaionale, cile, mijloacele i activitile folosite pentru atingerea acestor
scopuri, metodele i instrumentele necesare evalurii rezultatelor obinute. (DHainaut,
1981)
3
n sens larg, se desemneaz prin curriculum ansamblul proceselor educative i al
experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. n sens
restrns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator n
cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele
de nvare pe care coala le ofer elevului. Acest ansamblu de documente poart, de
regul, denumirea de curriculum formal sau oficial. (Crian et al, 1998)
Definiiile de mai sus sugereaz faptul c noiunea de curriculum este pe de o parte o
noiune complex, iar pe de alt parte este evideniat evoluia conceptului de la sensul su
restrns, de curs organizat de coal la sensul amplu, de experien de nvare, care trebuie
proiectat, organizat i evaluat conform unor exigene specifice societii n care triete
individul.
IoanNegre Dobridor, (2001, p.16) puncteaz cteva momente n evoluia conceptului.
a. Ca practic educativ , curriculum este multimilenar. Nu a existat niciodat educaie
fr coninut. Este cert c instituiile de nvmnt, chiar i cele mai vechi, s-au bazat
pe un curriculum riguros stabilit. De exemplu , n Academia lui Platon se studiau
disciplinele muzicale.
b. Conceptul ca atare a fost folosit abia n sec. al-XVII-lea, (n operele lui J. Locke, D.
Hume) cu sensul de discipline de studiu obligatoriu,organizat i programat de
universitate sau coal.
c. Semnificaia modern a conceptului a fost lansat de J. Dewey, care a demonstrat
necesitatea de a corela coninuturile nscrise n programele colare cu obiectivele
nvrii i experienele de nvare organizate de educator pentru elevi.
d. n sec. XX conceptul a cunoscut o extindere semantic permanent i utilizri
practice pe msur.

Complexitatea noiunii de curriculum este evideniat i de multitudinea tipurilor de


currriculum. Clasificarea i caracterizarea tipurilor de curriculum sunt utile mai ales
practicianului. C. Creu (1998, p.60-61) evideniaz dou criterii de clasificare a tipurilor de
curriculum:
A. din perspectiva cercetrii fundamentale:
Curriculum general sau core-curriculum ofer o baz de cunotine, abiliti i
comportamente obligatorii pentru toi cursanii, pe parcursul primelor stadii ale colaritii.
Reprezint fundamentul pe care vor fi dezvoltate aptitudinile speciale.

4
Curriculum specializat pe categorii de cunotine i aptitudini (literatur, tine umaniste,
tiine exacte, muzic etc) se focalizeaz pe mbogirea i aprofundarea competenelor, pe
exersarea abilitilor nalte, pe formarea comportamentelor specifice determinrii performanelor
n domenii particulare de studiu.
Curriculum subliminal rezult ca experien de nvare din mediul psiho-social i
cultural al clasei de elevi, al colii, al universitii. Climatul de studiu, personalitatea
profesorilor, relaiile interpersonale, sistemul de recompensri i sancionri sunt elemente
semnificative ale mediului instrucional.
Curriculum informal deriv din ocaziile de nvare de societi educaionale
nonguvernamentale, din mass-media, din viaa muzeelor, a instituiilor culturale, religioase, din
atmosfera cotidian a familiei.
B. din perspectiva cercetrii aplicative:
Curriculum recomandat de un comitet special de experi sau de autoriti guvernamentale
ca fiind cel mai bun la un moment dat.n vizuinea autorului, curriculum recomandat este util
profesorilor ca un ghid general, dar el ignor de obicei realitile colii.
Curriculum scris are un caracter oficial i este specific unei instituii educaionale
concrete.
Curriculum predat reprezint experiena de nvare oferit direct de educatori elevilor n
activitatea curent.
Curriculum de suport desemneaz materialele curriculare adiionale, precum culegeri de
texte i exerciii, cursuri de perfecionare, echipamente electronice.
Curriculum testat este experiena de nvare transpoziionat n teste, probe de
examinare i alte instrumente de apreciere a progresului colar.
Curriculum nvat semnific ceea ce elevul achiziioneaz de fapt, ca o rezultant a
aciunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum.

n Romnia, conceptul de curriculum a intrat n limbajul pedagogic uzual odat cu iniierea


reformei curriculare. Reforma curricular reprezint component fundamental a reformei
nvmntului, reform care a nceput n Romnia n anul 1995 ca o schimbare fundamental
proiectat i realizat la nivelul sistemului de nvmnt, n orientarea acestuia (schimbarea
finalitilor), n structura acestuia i n coninutul procesului de instruire (schimbarea planului de
nvmnt, a programelor i a manualelor etc.) (S. Cristea,2000 p.322). n 1998 a fost publicat
documentul intitulat Curriculum Naional. Cadru de referin ce reprezenta n esen filosofia

5
educaional pe baza creia are loc schimbarea n domeniul curriculumului, punctnd reperele
teoretice i metodologice, mutaiile din zone metalimbajului de specialitate, precum i principiile
i strategia subiacente acestei schimbri (Vlsceanu, 2002, p.127)
ncepnd din anul colar 1998-1999, n Romnia, Curriculum naional cuprinde:
- Curriculum naional pentru nvmnt obligatoriu. Cadru de referin., document reglator
care asigur coerena componentelor sistemului curricular, ntermeni de procese i produse.
- Planurile cadru de nvmnt pentru clasele I-XII/XIII, document care stabilete ariile
curiculare, obiectele de studiu i resursele de timp necesare abordrii acestora.
- Programele colare, care stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referin, exemplele de
activiti de nvare,precum i standardele curriculare de performan prevzute pentru
fiecare disciplin existent n planurile cadru de nvmnt.
- Ghiduri, norme metodologice i materiale suport care descriu condiiile de aplicare i
monitorizare ale procesului curricular.
- Manuale alternativ.
Esena reformei curriculare o constituie centrarea pe competene (i nu pe cunotine cum
era n concepia tradiional), care simplific i eficientizeaz att structura intern a
curriculumului, ct i procesele de predare, nvare evaluare. Acum se opereaz la toate
nivelurile cu aceeai unitate: competena, n msur s orienteze demersurile tuturor actorilor
implicai n procesul de educaie: conceptori de curriculum, specialitii n evaluare, profesorii,
elevii, prinii. Iat deci, c reforma curricular prin finalitile sale ncearc s rspund
exigenelor sociale i individuale specifice epocii postmoderne n care trim.

1.2. Domenii de cercetare (..)


Putem contura problemele de cercetare curricular pornind de la principlele modele de
analiz a curriculum-ului. Potrivit lui Dan Potolea, analiza curriculum-ului se poate face pornind
de la urmtoarele premise ( 2002, pp.78-83)
- noiunea de curriculum este multidimensional i presupune mai multe planuri de analiz;
- conceptul se poate defini printr-o familie de termeni, care nici unul luai izolat nu ofer
esena conceptului;
- n interpretarea curriculum-ului este util o abordare istoric, deoarece conceptul evolueaz
continuu.

6
Autorul citat se oprete asupra primei premise pe care o prezint amnunit. Abordarea
multidimensional presupune trei planuri de analiz: planul structural, planul procesual i planul
produsului.
a. Planul structural indic componentele eseniale ale curriculum-ului i relaiile dintre ele.
n acest plan avem dou modele relevante: modelul triunghiular i cel pentagonal.
A. Modelul triunghiular

F(inaliti)

D.
.

T (imp) C(coninuturi)

DS= disciplina colar

Conform acestui model, variabilele curriculare definitorii sunt finalitile educaionale,


coninuturile instruirii i timpul de instruire/ nvare, variabile care ar trebui s se regseasc n
orice tip de curriculum. Structura triunghiular pretinde relaii funcionale ntre toate variabilele,
cu recunoaterea prioritii finalitilor educaionale de asemenea, situarea disciplinei colare n
centrul triunghiului semnific ideea c n definirea, construcia i evaluarea disciplinei colare,
finalitile, coninuturile i timpul sunt repere obligatorii.

Fiecare dintre cele trei variabile angajeaz probleme particulare de cercetare, precum :

Care sunt principalele categorii de finaliti i n ce raporturi se afl?


Ce factori determin elaborarea finalitilor, ce funcii pedagogice ndeplinesc
obiectivele?
Care este semnificaia i tipologia coninuturilor?
Care sunt sursele i criteriile de selecie a coninuturilor?
Cum se aloc timpul de instruire/nvare?

B. Modelul pentagonal

7
T C

S.E S.I

Modelul pentagonal conserv cele trei variabile finaliti, coninut, timp de


instruire/nvare- la care mai adaug strategiile de instruire (predare nvare) i strategiile de
evaluare. Acest model multiplic reeaua relaiilor funcionale, fiecare variabil corelndu-se cu
alte patru, nu numai cu dou ca n modelul triunghiular.

Modelul se afl ntr-o bun coresponden cu teoriile moderne ale curriculum-ului. i la


noi, n ultimii ani se remarc apropierea programelor i manualelor colare de modelul
pentagonal, chiar dac acesta din urm nu este valorificat ntotdeauna complet i consecvent.

b. Cel de-al doilea plan de analiz a curriculum-ului - planul procesual - se refer la trei procese
prin care exist curriculum: proiectare, implementare, evaluare. Nici un proces nu poate fi
nlturat fr a afecta nelegerea deplin a conceptului de curriculum.

c. Planul produsului indic rezultatele atepatate ale proiectrii curriculare. Pot fi difereniate
mai multe categorii de produse curriculare: unele principale (planul de nvmnt, programa
colar, manualul colar), altele secunadre (ghiduri metodologice pentru cadrele didactice, caiate
de munc independent pentru elevi, seturi multimedia). Auxiliarele curriculare se disting prin
caracterul lor instrumental-operaional, fa de programe care au mai ales un caracter prescriptiv-
valoric. Aceste auxiliare curriculare sunt dezvoltri mai recente n domeniul educaiei i tind s
fie recunoscute ca expresii autentice ale curriculumului, nu doar simple tehnici educaionale.

n concluzie, abordarea multidimensional a curriculum-ului pare a fi o cale productiv


de examinare i de definire a identitii conceptului de curriculum i adomeniilor de cercetare
curricular.

8
Referine bibliografice:
Cerghit I., Neacu I, Negre- Dobridor I., Pnioar I. O,2001, Prelegeri pedagogice, Polirom,
Iai
Creu C., 1998, Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai
Cristea S.,2000, Dicionar de pedagogie, Ed. Litera Internaional, Chiinu
Cuco C., 2002, Pedagogie, Ed. Polirom, Iai
Pun, E., Potolea D.(coord.), 2002, Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative,
Ed. Polirom, Iai
Vlsceanu L.(coord.), 2002, coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul
nvmntului obligatoriu. Studiu de impact., Ed. Polirom

Teme de reflecie i aplicaii


1. n ce const specificitatea teoriei curriculumului, relativ la aciunea educaional?
2. Definii conceptul de curriculum, n sens larg i n sens restrns.
3. Comparai dou definiii/abordri date curriculumului
4. Aranjai cronologic principalele momente din evoluia conceptului de curriculum
5. Enumerai tipuri de curriculum, n funcie de tipul de cercetare (fundamental, aplicativ)
6. Precizai documentele cuprinse n Curriculum naional
7. Analizai noiunea de curriculum n plan structural, plan procesual i n planul produsului
8. Evideniai specificul fiecrui tip de curriculum prin exemple relevante din experiena dvs.
educaional?

Capitolul 2
COMPONENTELE CURRICULUM-ULUI
lect. univ dr. Adela Mihaela ranu

Obiective:
n urma studiului capitolului, vei fi capabili:
s derivai finalitile educaionale, n funcie de gradul lor de generalitate
s denumii ciclurile curriculare, n funcie de succesiunea lor;

9
s evideniai finalitile comune anilor colari cuprini n acelai ciclu curricular;
s difereniai obiectivele cadru de obiectivele de referin;
s formulai aciuni specifice fiecrei operaii mentale(percepie, interiorizare,
construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern, adaptare
extern), n funcie de gradul lor de dificultate;
competenele generale de competenele specifice;
s definii obiectivele operaionale;
s clasificai obiectivele operaionale, n funcie de natura achizuiei;
s analizai noiunea de coninut n relaie cu conceptul de cultur social
s operai cu criteriile de selecie i organizare a coninuturilor
s comparai curriculum de tip colecie cu curriculum de tip integrat;
s precizai modaliti de organizare a coninuturilor
(mono/multi/trans/interdisciplinaritate, organizare modular, abordare integrat);
s explicai semnificaia variabilei timp de nvare n practica educaional
s proiectai un demers interdisciplinar, modulat sau integrat pentru coninuturile unei
arii curriculare.

Conceptele cheie: finaliti educaionale, idealul educaional, caracteristicile idealului,


dimensiunile idealului educaional, scopurile educaiei (generale i specifice), obiective
educaionale (generale,de referin, operaionale), competenele (generale i specifice),
coninutul nvmntului, coninut curricular, cultura general, cultura profesional, sursele
coninuturilor, criteriii de pertinen a coninuturilor, monodisciplinaritate,
multidisciplinaritate, pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate, interdisciplinaritate, abordare
modular, abordare integrat a disciplinelor, timpul de nvare (alocat, angajat, necesar),
nvarea deplin, etapele planificrii eficiente a timpului de nvaare.

2.1. Finalitile educationale

Caracterul prospectiv al educaiei proiecteaz efectele acesteia ntr-un viitor cu evoluie


controlat prin urmrirea i estimarea permanent a rezultatelor la intervale medii i scurte de
timp. Schimbrile ateptate la nivelul sistemului psiho-social al subiecilor sunt traduse n acte
comportamentale ct mai aproape de prezent, pentru a putea fi privite ca realiti concrete.
10
Finalitile educaiei reprezint orientrile valorice ale educaiei i sunt sistematic
structurate i prezentate n legea nvmntului. Ele constituie criteriul fundamental de
proiectare, organizare i evaluare a tuturor activitilor educative, independent de subsistemul
social n care ele se intreprind sau formele de abordare (formal, nonformal informal).
Din perspectiv curricular, finalitile au menirea de a fundamenta pedagogic
curriculum-ul, ndeplinind urmtoarele funcii:
de comunicare a valorilor n slujba crora este pus educaia,
de anticipare a rezultatelor nvrii,
de evaluare a rezultatelor,
de organizare i reglare a procesului educativ.
Elementele structurale ale sistemului de finaliti sunt idealul educaiei, scopurile
educaiei i obiectivele educaionale. ntre cele trei categorii de finaliti trebuie s existe unitate
i continuitate. Nivelul de autoritate educaional la care se stabilesc aceste finaliti depinde de
gradul de centralizare al sistemului de nvmnt dintr-o ar. n cazul Romniei, finalitile
educaionale sunt stabilite de ctre autoritile centrale (Ministerul Educaiei i Comisii de
Specialitate) pn la nivelul obiectivelor operaionale.

Idealul educaional este intenionalitatea cu cel mai nalt grad de generalizare, stabilit pentru
ntreg sistemul educaional al unei societi, care surprinde tipul de personalitate care se dorete
la un moment dat, ntr-o societate dat.
Determinantele i caracteristicile idealului educaional:
Are caracter social n sensul c poart amprenta societii care-l elaboreaz.
Reprezint un model orientativ i nu unul standard care tinde ctre cultivarea unui
minim de nsuiri necesare fiecrui membru al societii pentru autorealizare permanent
i participare activ la dezvolatrea social.
Este exprimat ntr-o noiune sau o sintagm cu un accentuat caracter abstract care
surprinde nsuirile considerate a fi eseniale pentru omul de mine.
Dei idealul include o doz de irealitate, rolul su este de a determina aciunile
educaionale s urmeze un anumit traseu valoric.
Caracterul istoric al idealului educaional face ca aceeai societate n perioade istorice
diferite si defineasc idealuri diferite, sau societi diferite s aib idealuri diferite n

11
acelai timp istoric. Trecerea de la un ideal educaional la altul poate fi radical (cazul
reformelor sociale i structurale profunde) sau progresiv.

Idealul educaional este descriptibil pe trei dimensiuni (cf.I. Nicola, 1994, p.101):
1. Dimensiunea social arat tendina general de dezvoltare a societii, tipul de relaii pe
care le cultiv explicit sau implicit; n cazul societilor nchise tendina este de depersonalizare
prin impunerea normelor i modelelor n numr limitat de alternative; n cazul societilor
deschise, libere de cultivarea identitii personale prin provocare la elaborarea de noi norme i
modele dezirabile, cu valoare social.
2. Dimensiunea psihologic reflect principalele nsuiri de personalitate pe care societatea
dorete s le dezvolte . Aceste nsuiri pornesc de la un potenial general uman i privesc latura
educabil a personalitii. nsuirile de personalitate exprimate prin idealul educaional sunt
dimensiuni instrumentale, caracteriale i/sau atitudinale determinate n evoluia lor preponderent
de factorii mediului social de evoluie a persoanei.
3. Dimensiunea pedagogic se refer la strategiile de aciune prin care idealul educaional
se poate transpune n component a structurii psihice. Idealul educaional ndeplinete rolul de
orientator al activitii educative cu urmtoarele condiii:
s fie realizabil, deci s se refere la nsuiri educabile;
s fie contientizat de ctre educator ;
s se urmreasc perseverent realizarea acelor nsuiri atribuindu-i-se rolul de criteriu
strategic al aciunii educative.

Actuala lege a nvmntului din Romnia (84/1995, republicat n 1999) definete idealul
educaional n articolul 3., dup cum urmeaz: (1) nvmntul urmrete realizarea idealului
educaional, ntemeiat pe tradiiile umaniste, pe valorile democraiei i pe aspiraiile societii
romneti, i contribuie la pstrarea identitii naionale. (2) Idealul educaional al colii
romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n
formarea personalitii autonome i creative.
nsuirile explicit formulate ca desemnani ai idealului educaional privesc:
a) autonomia persoanei - capacitatea acestuia de a privi critic situaiile de via, de a alege
ntre alternative posibile, propuse sau personal definite, de a lua decizii i a aciona n
mod independent, de a tri de sine stttor, de a-i asuma responsabilitatea integral a
faptelor i a situaiei proprii; n evoluia ctre maturitate, personalitatea autonom se
12
folosete de sprijinul oferit de societate, dar evit n msur din ce n ce mai mare
dependena de aceasta;
b) creativitatea persoanei capacitatea de a se folosi de potenialul natural specific uman,
de a se dezvolta permanent pe sine (autocrea) i astfel de a se adapta la condiiile mereu
schimbtoare ale mediului complex, de a nnoi, de a inova de a contribui la progresul
social.

A doua component a finalitilor educaiei - scopul educativ este strns corelat cu idealul
educaional. Scopul educativ reflect rezultatele urmrite printr- un demers educaional larg i
complex precum i modalitatea prin care se intenioneaz a se obine acele rezultate. n timp ce
idealul educaional se refer la ansamblul activitii educative, scopul educativ privete o
component a acestei activiti, un anumit segmentul de educaie. Sunt astfel delimitate dou
categorii de scopuri:
1. Scopuri generale ale nvmntului, determinate de rolul nvmntului, de funciile
sociale i individuale pe care acesta trebuie s le ndeplineasc.
2. Scopuri specifice ciclurilor curriculare i tipurilor de coli. Acestea sunt determinate
de particularitile vrstei i structurilor profesionale i sunt precizate n Curriculumul
Naional.
Legea nvmntului din Romnia precizeaz la Art.4.al.1. scopurile educative general
valabile pentru nvmntul din Romnia pe linia formrii dimensiunii psiho-sociale a
persoanei, dup cum urmeaz:
(1) nvmntul are ca finalitate formarea personalitii umane prin:
a) nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale;
b) formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i a abilitilor practice prin
asimilarea de cunotine umaniste, tiinifice, tehnice i estetice;
c) asimilarea tehnicilor de munc intelectual, necesare instruirii i autoinstruirii pe durata
ntregii viei;
d) educarea n spiritul respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al
demnitii i al toleranei, al schimbului liber de opinii;
e) cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral-civice, a
respectului pentru natur i mediul nconjurtor;
f) dezvoltarea armonioas a individului prin educaie fizic, educaie igienico-sanitar i
practicarea sportului;

13
g) profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile, productoare de
bunuri materiale i spirituale.

Curriculumul Naional prevede urmtoarele scopuri ale ciclurilor curriculare, cu rol major n
orientarea activitii practice:

Ciclul curricular al achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare a grdiniei - acolo unde


exist, urmat de clasele I i a II-a) are ca scop acomodarea la cerinele sistemului colar i
alfabetizarea iniial. Acest ciclu curricular vizeaz:

asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris, citit, calcul
aritmetic);
stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat;
stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i a imaginaiei acestuia;
formarea motivrii pentru nvare, neleas ca o activitate social.

Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca scop formarea capacitilor de
baz necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizeaz:

dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii romne, a limbii materne


i a limbilor strine pentru exprimarea n situaii variate de comunicare;
dezvoltarea unei gndiri structurate i a competenei de a aplica n practic rezolvarea de
probleme;
familiarizarea cu o abordare pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii;
constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i pluralist;
ncurajarea talentului, a experienei i a expresiei n diferite forme de art;
formarea responsabilitii pentru propria dezvoltare i sntate;
formarea unei atitudini responsabile fa de mediu.

Ciclul curricular de observare i orientare (clasele a VII-a - a IX-a) are ca scop orientarea n
vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare. El vizeaz:

descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii i valori n scopul construirii unei
imagini de sine pozitive;
formarea capacitii de analiz a setului de competene dobndite prin nvare n scopul
orientrii spre o anumit carier profesional;
dezvoltarea capacitii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje
specializate;
dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de integrarea n mediul social.

Ciclul curricular de aprofundare are ca scop adncirea studiului n profilul i specializarea


aleas, asigurnd, n acelai timp, o pregtire general pe baza opiunilor din celelalte arii
curriculare. Acesta vizeaz:
14
dezvoltarea competenelor cognitive ce permit relaionarea informaiilor din domenii
nrudite ale cunoaterii;
dezvoltarea competenelor socioculturale ce permit integrarea activ n diferite grupuri
sociale;
formarea unei atitudini pozitive i responsabile fa de aciunile personale cu impact
asupra mediului social;
exersarea imaginaiei i a creativitii ca surse ale unei viei personale i sociale de
calitate.

Ciclul curricular de specializare are ca scop pregtirea n vederea integrrii eficiente n


nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii. Acesta vizeaz:

dobndirea ncrederii n sine i construirea unei imagini pozitive asupra reuitei


personale;
luarea unor decizii adecvate n contextul mobilitii condiiilor sociale i profesionale;
nelegerea i utilizarea modelelor de funcionare a societii i de schimbare social.

Cea de-a treia component a finalitilor educaionale obiectivul educaional - stabilete


achiziii specifice, concrete, testabile, controlabile dup un interval de timp relativ scurt.
Categorii de obiective:
1. Obiective generale (cadru) specifice fiecrei discipline colare; acestea se stabilesc n
funcie de logica tiinei i de psihologia nvrii sunt urmrite de-a lungul mai multor
ani de studiu i asigur coerena disciplinelor n cadrul unei arii curriculare.
2. Obiective de referin precizeaz rezultatele ateptate la finalul unui an de studiu i
asigur progresul acestora de la un an de studiu la altul.

n cazul nvmntului liceal, aceste obiective sunt exprimate n termeni de competene.

Competenele - reprezinta ansambluri structurate de cunostinte si deprinderi dobndite prin


nvatare; acestea permit identificarea si rezolvarea n contexte diverse a unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu.

Compeentele generale - se definesc pe obiect de studiu si se formeaza pe durata nvatamntului


liceal. Ele au un grad ridicat de generalitate si complexitate si au rolul de a orienta demersul
didactic catre achizitiile finale dobndite de elev prin nvatare.

Competenele specifice - se definesc pe obiect de studiu si se formeaza pe parcursul unui an


scolar. Ele sunt derivate din competentele generale, fiind etape n dobndirea acestora.
Competentelor specifice li se asociaza prin program unitati de continut.

15
Pentru a asigura o marj ct mai larg de acoperire a obiectelor de studiu, s-a pornit de la o
difereniere ct mai fin a etapelor unui proces de nvare. Astfel, s-au avut n vedere
urmtoarele ase etape viznd structurarea operaiilor mentale: percepie, interiorizare,
construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern, adaptare extern.
Competenele generale ce se urmresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei liceale de
colaritate precum i competenele specifice fiecrui an de studiu, derivate din acestea, se
stabilesc pornind de la structura operaiilor mentale i sunt grupate n jurul unor verbe:

Receptare, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:

identificarea de termeni, relaii, procese


observarea unor fenomene, procese
perceperea unor relaii, conexiuni
nominalizarea unor concepte
culegerea de date din surse variate
definirea unor concepte.

Prelucrarea primar (a datelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte


operaionale:

compararea unor date, stabilirea unor relaii


calcularea unor rezultate pariale
clasificri de date
reprezentarea unor date
sortarea-discriminarea
investigarea, descoperirea, explorarea
experimentare.

Algoritmizare, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:

reducerea la o schem sau model


anticiparea unor rezultate
reprezentarea datelor
remarcarea unor invariani
rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare.

Exprimarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:

descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene


generarea de idei
argumentarea unor enunuri,
demonstrarea.

Prelucrarea secundar (a rezultatelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte


operaionale:

16
compararea unor rezultate, date de ieire, concluzii
calcularea, evaluarea unor rezultate
interpretarea rezultatelor
analiza de situaii
elaborarea de strategii
relaionri ntre diferite tipuri de reprezentri, ntre reprezentare i obiect.

Transferul, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:

aplicarea n alte domenii


generalizarea i particularizarea
integrarea unor domenii
verificarea unor rezultate
optimizarea unor rezultate
transpunerea ntr-o alt sfer
negocierea
realizarea de conexiuni ntre rezultate
adaptarea i adecvarea la context.

3. Obiective operaionale - stabilite de cadrele didactice pentru fiecare activitate n parte,


n funcie de particularitile clasei de elevi i particularitile individuale ale elevilor.
Dup natura achiziiei, obiectivele operaionale sunt:
Obiective cognitive (care se refer la transmiterea i asimilarea cunotinelor),
Obiective afective (vizeaz formarea convingerilor, atitudinilor, sentimentelor),
Obiective psihomotorii (vizeaz formarea operaiilor i conduitelor motrice).
Din punct de vedere axiologic, n ultimele decenii s-a produs o rsturnare a prioritilor
ierarhia tradiional a finalitilor educaionale (Cunotine, Aptitudini, Atitudini) s-a rsturnat,
accentul mutndu-se pe formarea atitudinilor i a aptitudinilor (cf. G.Videanu, 1998).

2.2. Coninutul nvmntului

Coninutul include ansamblul valorilor din cmpul de influen educaional sub forma
unor corpuri organizate de informaii, date factuale, situaii problem, noiuni, principii, modele
de aciune i gndire, care sunt selecionate, organizate n raport cu anumite norme pedagogice.
Perspectiva curricular asupra procesului instructiv-educativ propune termenul de coninut
curricular, definit ca sistem de valori selecionate din cunoaterea savant, din practicile
sociale i din cultura colar, acumulate de societate pn la un moment de referin, i care sunt

17
transpuse didactic n termeni de cunotine, capaciti i atitudini integrate n sistemul
curriculumului precolar/ colar/universitar/postuniversitar (C. Creu, 1998, p. 102).

Un raport semnificativ n orientarea procesului de nvmnt contemporan l constituie


cel ntre cultura general i cultura profesional. Cultura general reprezint coninutul
educaiei generale, realizabil prin programe comune de studii i discipline obligatorii sau prin
cursuri opionale i facultative (educaia difereniat). Cultura profesional se dobndete prin
educaia vocaional, prin cursuri i practic de specialitate obligatorii i prin cursuri opionale
sau facultative.
Conform UNESCO, structura culturii generale ar putea fi, n formula ariilor
curriculare, urmtoarea
1.cunotine tiinifice despre lume i om,
2.cunotine de matematic,
3.limba matern i cel puin dou limbi strine,
4.cunotine de tehnic i tehnologie,
5.tiine sociale,
6.cunoaterea artelor i practicarea activitilor artistice,
7.cunoaterea i nsuirea valorilor convieuirii sociale (morale, juridice, ale relaiilor
interumane),
8.cunoaterea i practicarea culturii fizice, a sportului i ngrijirea sntii.

Coninuturile nvmntului sunt selectate din ntreg patrimoniul cultural al omenirii ca


un ansamblu de valori eseniale pentru dezvoltarea personalitii umane (n conformitate cu
idealul educaional) i se obiectiveaz ntr-un trunchi de coninuturi comune, obligatorii, care
poate fi identificat cu educaia de baz (coala general). Coninuturile care corespund
nivelurilor superioare de educaie vizeaz prespecializarea i specializarea n diferite domenii.
Fenomenul exploziei educaionale, neles la nivel demografic, informaional i cel al
aspiraiilor umane, a creat presiuni asupra culturii colare. In acest sens se pot delimita dou
categorii de surse
social-cognitive, care s rspund nevoilor de competen social i n domeniile cunoaterii
tiinifice, tehnologice i artistice.
psihologic-individuale, care s rspund trebuinelor, intereselor, aptitudinilor individuale.

18
Au fost identificai o serie de indicatori cu caracter general / criterii de pertinen pe
care trebuie s-i satisfac coninuturile selectate (G. Videanu, 1988, p.189-190):
1. Deschidere fa de achiziiile i progresele tiinifice i tehnice
2. Acord axilogic al coninuturilor cu valorile i evoluia n domeniul artei i culturii
3. Realizarea echilibrului, pe de o parte fa de problematica planetar i, pe de alt parte, fa
de trebuinele comunitii locale i naionale
4. Adecvarea coninutului la caracteristicile i trebuinele spirituale, psihologice i fizice ale
celor implicai n nvare
5. Realizarea echilibrului ntre conceperea coninutului la nivel central i conceperea la nivel
instituional ntre diferitele grupe de obiective (cognitive, moral-afective, psiho-motorii)
ntre grupele de discipline ntre elementele teoretice i cele practice ntre modurile de
organizare a nvrii i diferitele metode de predare-nvare
6. Asigurarea coerenei ntre discipline i n interiorul unei discipline, la nivelul ideilor i al
capitolelor
7. Conceperea i dozarea coninutului astfel nct s presupun nvarea i participarea activ a
elevilor.
8. Orientarea prospectiv a coninuturilor, astfel nct s creasc ansele de succes social i
profesional ale elevilor.
Din punct de vedere pragmatic, selecia coninuturilor se realizeaz simultan pe trei
categorii de considerente: teoretice, de politica educaional, personale ale cadrelor didactice (cf.
C. Creu, 1998).
Conform considerentelor teoretice, coninuturile trebuie s satisfac o serie de criterii
- tiinifice: acces la valori tiinifice validate de ctre practica uman, s reflecte logica intern
a tiinei, s surprind tendinele de specializare sau de integrare prin demersuri interdisciplinare
ale unor tiine, s iniieze elevul n metodologia cunoaterii i n limbajul tiinific etc.
- legate de psihologia dezvoltrii: coninuturile trebuie adecvate evoluiei i caracteristicilor
psiho-culturale ale elevilor.
- legate de psihologia nvrii cu care se opereaz n coli
- pedagogice asigurarea conexiunilor ntre coninutul nvrii i idealul, scopurile i
obiectivele colare, asigurarea unitii ntre coninuturile generale i cele de specialitate,
accentuarea valenelor formative prin selecia acelor coninuturi care dezvolt capacitile de
cunoatere i de operaionalizare n practic a achiziiilor cognitive.

19
Conform considerentelor de politica naional, curriculumul naional reprezint o form de
expresie a unor finaliti care sunt rezultatul unor decizii politice la nivel central.
Conform considerentelor personale ale cadrelor didactice, selecia i organizarea
coninuturilor depind de preferinele profesorilor, de concepiile lor despre cultur, de stilul
didactic, dar i de caracteristicile psihio-comportamentale ale clasei de elevi.

Perspectiva propus de Basil Bernstein (1990, 1996)1 prin teoria sa referitoare la


transmiterea, reproducia i schimbarea sociocultural, se concentreaz asupra determinrilor
extrapedagogice i extrapsihice - i anume cele de ordin socio-cultural, care stau la baza
procesului i mecanismelor de selecie i transmiterea a cunoaterii.
Bernstein afirm c, pentru clasa dominant (cea care are controlul resurselor fizice sau a
comunicrii-elita), modalitatea predilect de raportare la realitate prin intermediul conceptelor
este elaborat (cod lingvistic elaborat), n sensul unor conotaii variate ale semnificanilor i a
unei sintaxe complexe. Clasa defavorizat face mai degrab apel la un cod restrns, cu conotaii
srace i o sintax de natur utilitar.. Diferenierea de clas conduce la o difereniere ntre elevi,
astfel nct Bernstein identific elevi favorizai de actul comunicrii pedagogice, deintori ai
unui capital lingvistic rentabil, care le asigur succesul colar i i menine pe o poziie
dominant, i elevi defavorizai de un handicap socio-cultural, socializai n alt cod lingvistic. n
ultim instan coala nu reduce diferenele culturale ci mai degrab reproduce o anumit form
a relaiilor sociale i structura social.
Potrivit lui Bernstein, cunotinele educaionale formale se transmit prin trei sisteme
distincte: curriculumul (care hotrte ce este important ca i cunotine valide), instruirea
(care hotrte ce este important ca transmitere valid a cunotinelor) i evaluarea (care
definete ce este important ca realizare valid a acestor cunotine din partea celui educat).
Analiza ntreprins asupra structurrii comunicrii pedagogice, relevante pentru modul de
transmitere cultural n coal, a evieniat dou tipuri distincte de influen socio-cultural din
partea clasei favorizate asupra curriculum-ului instituionalizat n coal:
1. un model raportare individualizat la realitate prin controlul resurselor fizice i a
cunoaterii specializate - care d natere unui curriculum de tip colecie;

1
Numeroasele lucrri ale lui Bernstein au determinat o serie de dispute aprinse n rndul specialitilor, mai ales
datorit folosirii unor concepte "incomode" din punctul de vedere al convingerilor ideologice afiate de comunitatea
tiinific. Lucrrile la care am avut acces, Class, code and control (vol IV) -The structuring of pedagogic discourse,
Routledge, London, 1990, i Pedagogy, symbolic control and identity, Taylor&Francis, London, 1996, sunt o
ncercare de sintetizare a conceptelor utilizate de-a lungul anilor de ctre autor, de la elaborarea noiunilor de cod
elaborat - cod restrns, la sfritul anilor '60, la aplicrile lor n domeniu cmpului colar din anii `90.
20
2. un model de raportare personalizat la realitate prin stpnirea unor modaliti
specializate de comunicare care genereaz un curriculum de tip integrat.

n tabelul de mai jos prezentm caracteristicile celor dou tipuri de curriculum, pornind de la
analiza ntreprins de Bernstein (1990):
Curriculum-ul de tip colecie Curriculum-ul de tip integrat
- materiile de studiu sunt izolate cu strictee - diferitele coninuturi nu sunt distinct
una de cealalt, coninuturile aflndu-se delimitate (izolate), ci au o relaie deschis
ntr-o relaie nchis unele cu celelalte. unele fa de altele.
- Favorizeaz specializrile i - Pedagogia devine vizibil, limitele dintre
supraspecializrile n special prin coninuturi sunt difuze iar punctul principal
caracteristicile predrii i evalurii. de interes sunt structurile profunde ale
- presupune o organizare ierarhic a fiecrui coninut, n aa fel nct demersul
cunotinelor, astfel nct adevrurile pedagogic s poat stabili legturi ntre
ultime al fiecrei tiine este dezvluit coninuturi.
foarte trziu la universitate, cunotinele - pune accent pe feluritele moduri de a
predate pn atunci fiind cu un grad crescut cunoate.
de incertitudine. - atitudinile elevilor fa de diferitele
- cunotinele sunt privite ca proprietate coninuturi se caracterizeaz prin accentul
privat, copiii fiind de timpuriu nvai s pus pe felul de a cunoate mai degrab
o considere ca atare. dect pe cantitatea i ierarhizarea
- Cunoaterea propus de coal este cunotinelor.
contrar cunoaterii de toate zilele, este - Aceast schimbare de atitudini va
eliberat de particular poate ndeprta determina una profund la nivelul teoriilor
copilul de la cunoaterea realitilor asupra nvrii i la nivelul modului de
cotidiene. colaborare ntre elevi, pe de o parte, i ntre
- predarea este invizibil, fiecare profesor elevi i profesori, pe de alt parte.
avnd propria lui materia i propria lui ncurajate vor fi colaborrile ntre elevi n
clas. cadrul diferitelor grupe de studiu, i a
- Sistemul evaluativ pune accent pe stadiul colaborrii globale ntre grupuri.
atins de elev n cunoatere i ignor felul n - Cunoaterea devine proprietate public,
care acesta cunoate. determinnd orientarea spre un nou tip de
- Genereaz celor nclui n sistem un socializare, bazat pe comunitate.
puternic sentiment al apartenenei i o
profund identitate de rol, care, pe msur
ce subiectul nainteaz n formare, devine
din ce n ce mai pregnant.
- reduce controlul copilului asupra timpului,
locului i modului n care recepioneaz
cunotinele i crete ponderea profesorului
n relaia pedagogic. Pe de alt parte, o
clasificare puternic reduce controlul
profesorului asupra a ceea ce transmite,
deoarece el nu poate nclca delimitrile
ntre coninuturi, i reduce de asemenea
puterea aceluiai profesor fa de cei care

21
stabilesc limitele ntre coninuturi (de
exemplu fa de creatorii de curriculum).

Problematica formelor n care pot fi organizate experienele educaionale formale ale elevilor
aduce n discuie concepte cum sunt: monodisciplinaritate, multidisciplinaritate,
pluridisciplinaritate, interdisciplinaritate, transdisciplinaritate, organizarea modular sau
abordarea integrat. Prezentarea acestora este menit sa evidenieze tendinele actuale n
organizarea coninuturilor.

Monodisciplinaritatea este o modalitate de abordare a realitii i de organizare a


coninuturilor pe discipline predate relativ independent una de cealalt. Avantajul acestei
abordri l constituie faptul c elevul are un traseu de nvare car-ie poate garanta atingerea unor
performane, n special la nivelul cunotinelor i al competenelor cognitive. Dezavantajul major
este hiperspecializarea (specializare limitat) i lipsa unei perspective de ansamblu asupra
realitii.
Multidisciplinaritatea presupune existena unor transferuri disciplinare care se
realizeaz n special prin juxtapunerea unor cunotine, informaii sau metode din mai multe
domenii, n scopul evidenierii caracteristicilor comune ale acestora. Riscul principal al acestei
abordri const n suprancrcarea programelor i a manualelor colare i volumul mare de
informaii redundante.
Pluridisciplinaritatea const ntr-o abordare complex (din mai multe perspective) a
unei problematici, teme sau situaii, n scopul evidenierii relaiilor multiple existente ntre
diverse realiti. Aceast abordare conduce ctre enciclopedism i nu este recomandabil pentru
nivelurile care cer o specializare nalt.
Transdisciplinaritatea presupune ntreptrunderea mai multor domenii i coordonarea
cercetrilor astfel nct s conduc la descoperirea unui alt spaiu de cercetare. n nvarea
colar, abordarea transdisciplinar pornete de la o tem, dar scopul ei este dincolo de
informaie i de subiect, forma de organizare a coninuturilor fiind axat pe nevoile i interesele
elevului (pe comunicare, decizie, creaie, inovaie).
Comparativ cu aceste abordri, interdisciplinaritatea reprezint o abordare global,
complex a unui fenomen, abordare care implic transferuri de cunotine, concepte, metode de
abordare astfel nct ceea ce rezult s poat fi contextualizat i aplicabil n situaii de via real.

22
Organizarea interdisciplinar a coninuturilor constituie o dominant a politicilor
educaionale, fiind o caracteristic a epocii noastre. Concret, se pot delimita cteva tipuri de
demersuri interdisciplinare (cf. C. Creu, 1998, p.120)
interdisciplinaritate ca transfer din domenii nvecinate (ex. psihologie i pedagogie istorie i
geografie biologie, chimie i fizic);
interdisciplinaritate prin problematica abordat (teme cum ar fi Omul, Cunoaterea, Creaia);
interdisciplinaritatea ca transfer de metode de cunoatere sau de cercetare (ex. metoda
analizei statistice a datelor, metode analizei istorice);
interdisciplinaritatea ca transfer de concepte (valorificarea semnificaiilor i valenelor unui
concept n domenii diferite de cunoatere).
Organizarea modular a coninuturilor a aprut ca rspuns la nevoia de perfecionare,
formare sau reorientare profesional. Proiectarea coninuturilor n moduli didactici ia forma unor
seturi de cunotine, situaii didactice, activiti, mijloace materiale (D`Hainaut) ce pot fi
parcurse de subiect independent de restul sistemului din care face parte. Modulul se poate
ntinde, ca durat, de la cteva ore, la cteva luni, este adaptat cerinelor i ritmului de studiu al
cursantului. Eficiena aceste organizri este deosebit din perspectiva educaiei permanente
deoarece promoveaz demersurile educative de tip integrat i interdisciplinar.
Abordarea integrat a disciplinelor presupune organizarea interdisciplinar nu numai a
coninuturilor, ci a ntregii experiene de predare-nvare (transmiterea i asimilarea lui).
Modalitile concrete de integrare a disciplinelor ar putea fi (cf. C. Creu, 1998, p.126)
integrarea n jurul unui pol tiinific, practic, personal sau social
integrarea n jurul unei singure discipline
integrarea n jurul unor activiti fundamentale (creaie, construcie, cercetare)
integrarea printr-un ansamblu flexibil de lecii, fiecare dintre ele fiind conceput printr-o
schem integrativ de tipul noiunile eseniale ale domeniului, metodele de cercetare
specifice, fenomene implicate, variante de optimizare sau de soluionare.
Alturi de modalitile de organizare a coninuturilor prezentate aici pot sta i alte
demersuri inovative i eficiente cum sunt organizarea din perspectiva informatizrii
nvmntului, organizarea difereniat i personalizat, organizarea coninuturilor pentru
educaia la distan, organizarea coninuturilor nvmntului alternativ etc.

23
2.3. Timpul de nvare

Timpul reprezint o constrngere, dar i o condiie a nvrii. Vreme ndelungat, pentru


sistemul de nvmnt timpul a fost considerat un factor dat, n raport cu care celelalte
componente a curriculum-ului au fost ajustate, i nu o variabil: pornindu-se de la calendarul
colar, se specificau disciplinele de studiu pentru un an colar i, n funcie de aceasta erau
specificate rezultatele ateptate. Modalitatea n care coala i organizeaz unui elev timpul
reprezint totodat o form de control i influen asupra existenei acestuia.
n educaia bazat pe competene acest raport se schimb: se pornete de la competenele
ateptate i se cerceteaz timpul necear dobndirii acestor competene.
Modelele de cercetare axate pe eficacitatea educaiei din punctul de vedere al timpului
demonstreaz de ce i cum timpul apare ca o component esenial. S-a evideniat astfel
existena a trei categorii temporale ce trebuie avute n vedere:
timpul alocat pentru nvare cantitatea de timp destinat strudiului unei discipline sau
realizrii unei sarcini de nvare;
timpul angajat efectiv pentru nvare cantitatea de timp efectiv utilizat din totalul
timpului alocat;
timpul necesar individual pentru nvare (sau timpul personal) potrivit ritmului diferit
al fiecrui subiect pentru nvare
ntr-un studiu amplu realizat n anii `70 n Statele Unite asupra performanelor colare ale
elevilor (cunoscut sub numele de Raportul Coleman) s-a concluzionat c inegalitatea social
existent la nivelul familiilor elevilor se tranform n inegalitate colar, de aici rezultnd
diferenele ntre performanele elevilor. Aceast ipotez a fost dezvoltat ulterior, printre alii, de
P. Bourdieu potrivit cruia deficitul de capital cultural cu care vin din familie unii copii se
accentueaz la intrarea n coal, n condiiile n care coala este o instituie care reproduce
inegalitatea social i care nu poate realiza egalitatea de anse pentru elevi.
Ipoteza inegalitii sociale i colare este contrazis de Michael Rutter care demonstreaz
c diferenele de performan colar, fenomenele de indisciplin i delincvena pot fi asociate cu
anumite caracteristici i procese interne ale instituiilor colare prin urmare, coala este factorul
cauzal. Studiul su demonstreaz c atunci cnd crete timpul alocat nvrii, crete i
performana. Timpul efectiv utilizat de elev n nvare depinde de capacitatea cadrelor didactice
n a-l determina s se implice n rezolvarea sarcinii.

24
Concluzia care se desprinde de aici este c nu timpul garanteaz succesul, ci modul n
care acest timp este folosit i capacitile intelectuale implicate n nvare. Unul dintre modelele
de instruire care ilustreaz aceast situaie, este modelul nvrii depline (Caroll i Bloom
1963) stipuleaz faptul c aptitudinile individuale diferite i instruirea diferit sub raportul
sarcinilor de nvare i a timpului alocat, conduc la creterea performanelor. n consecin,
nivelul de nvare poate fi exprimat sub forma raportului ntre timpul utilizat (angajat efectiv) i
timpul necesar (personal) pentru nvare.
Timpul este considerat i o important resurs managerial, planificarea eficient a
timpului necesitnd luarea n considerare, pentru elaborarea planului de nvmnt, alturi de o
alocare convenional de timp i alte criterii cum sunt:
natura obiectivelor
extensiunea ariei de coninut a disciplinei
natura disciplinei.
Planificarea eficient a timpului presupune parcurgerea unor etape:
stabilirea unor obiective axate pe un numr delimitat de domenii de interes ce trebuie
ndeplinite;
planificarea activitilor specifice realizrii sarcinilor, fie sptmnal, fie zilnic;
stabilirea prioritilor astfel nct s existe o succesiune logic n rezolvarea sarcinilor dar i o
corelare ntre complexitatea sarcinii i timpul alocat nvrii;
stabilirea de date precise la care s se fac evaluarea .

Referine bibliografice:
*** Monitorul Oficial, Legea nvmntului nr. 84/1995, republicat n 1999
*** M.E.N., 1998, Curriculum Naional, Cadru de referin, Bucureti

Bernstein, B., 1990, Class, code and control / The structuring of pedagogic discourse (vol.IV),
Routledge, London
Creu C., 1998, Coninuturile procesului de nvmnt, component a curriculum-ului, n
CucoC.(coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice,
Ed.Polirom, Iai
Cuco C., 2002, Timp i temporalitate n educaie. Elemente pentru un management al timpului
colar, Ed.Polirom, Iai
Nicola I., 1994, Pedagogie, Editura didactic i Pedagogic, Bucureti
25
Videanu, G., 1998, Pedagogie. Note de curs, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti
Videanu,G., 1988, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti
Voiculescu F., Todor I., Voiculescu E., 2004, Managementul timpului. O abordare
psihopedagogic, Editura RISOPRINT, Cluj-Napoca

Teme de reflecie i aplicaii:


1) Cum trebuie corelate principalele categorii de finaliti educaionale i care ar putea fi
consecinele unei relaii disfincionale ntre acestea?
2) Derivai finalitile educaionale, n funcie de gradul lor de generalitate
3) Denumii ciclurile curriculare, n funcie de succesiunea lor
4) Evideniai finalitile comune anilor colari cuprini n acelai ciclu curricular
5) Difereniai obiectivele cadru de obiectivele de referin
6) Formulai aciuni specifice fiecrei operaii mentale(percepie, interiorizare,
construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern, adaptare
extern), n funcie de gradul lor de dificultate
7) Comparai competenele generale cu competenele specifice
8) Definii obiectivele operaionale
9) Clasificai obiectivele operaionale, n funcie de natura achizuiei
10) Analizai noiunea de coninut n relaie cu conceptul de cultur social
11) Comparai curriculum de tip colecie cu curriculum de tip integrat;
12) Precizai modaliti de organizare a coninuturilor
(mono/multi/trans/interdisciplinaritate, organizare modular, abordare integrat)
13) Explicai semnificaia variabilei timp de nvare n practica educaional
14) Proiectai un demers interdisciplinar, modulat sau integrat pentru coninuturile unei
arii curriculare
15) Analizai raportul existent ntre coninutul nvmntului i cultura social, n
prezent.
16) Ce semnificaie are timpul de nvare n practica educaional?
17) Care sunt sursele care au prioritate n prezent n selecia coninuturilor
nvmntului? Argumentai rspunsul.
18) Ce considerente de ordin teoretic trebuie s satisfac coninuturile selectate?
19) n ce msur considerentele de ordin personal ale cadrului didactic sunt determinante
n alegerea coninuturilor? Argumentai rspunsul i exemplificai.
26
Capitolul 3. PRODUSELE CURRICULARE

Obiective:
n urma studiului capitolului, vei fi capabili:
s analizai planul-cadru de nvmnt, programele i manualele colare elaborate n
actuala reform curricular din Romnia
s caracterizai produsele curriculare;
s identificai criteriile de realizare i selecie a prodeselor curriculare de suport
s identificai principiile diferenierii curriculum-ului
s compare structura unei programe colare analitice (monodisciplinare) cu structura unei
programe realizat pe arie curricular;
s enumerai funcii ale manualului colar;
s comparai manualul tradiional cu manualul modern;
s enumerai criterii de alegere a materialelor auxiliare;
s definii conceptul de curriculum la decizia colii;
s exemplificai variantele de curriculum la decizia colii;
s analizai tipurile de opionale.

Conceptele cheie: documente curriculare, curriculum naional, plan-cadru de nvmnt,


arii curriculare, cicluri curriculare, principii de generare a palnului-cadru, programa colar,
manualul colar,manualul alternativ, curriculum nucleu, curriculum la decizia colii, curriculum
de suport, auxiliarele curriculare, criterii de selecie a materialelor auxiliare, curriculum la
decizia colii (CDS), opionalul,tipuri de opionale, modele de generare a opionalelor.

3.1.Planul-cadru de nvmnt, programa scolar i manualul colar


lect.univ.dr. Adela Mihaela ranu

27
A. Planul-cadru de nvmnt
Planul-cadru - reprezinta documentul reglator esential care planific resursele de timp ale
procesului de predare-nvatare oferind solutii de optimizare a bugetului de timp:
pe de o parte, sunt cuprinse activitati comune tuturor elevilor din tara n scopul asigurarii
egalitatii de sanse a acestora;
pe de alta parte, este prevazuta activitatea pe grupuri/clase de elevi n scopul diferentierii
parcursului scolar n functie de interesele, nevoile si aptitudinile specifice ale elevilor.

Acest document are caracter oficial n care se structureaz coninuturile nvrii pe nivele i
profiluri colare, stabilind numrul de ore minim i maxim pentru fiecare disciplin sau arie
curricular. n acelai timp, planul de nvmnt include concepia pedagogic ce
fundamenteaz tiinific procesul instructiv-educativ la nivel naional.

Dei planul de nvmnt este vzut adesea ca un instrument de politic educaional ce


afecteaz n primul rnd normele profesorilor, n realitate acesta este un instrument de organizare
a vieii elevilor. n prezent, posibilitatea existent ca decizia de la nivelul colii s intervin
asupra timpului colar se materializeaz prin planuri-cadru de nvmnt, n acest fel unitile
colare devind responsabile ntr-o mai mare msur dect nainte fa de calitatea nvrii.

Documentele curriculare fac distincie ntre planurile-cadru pentru nvmntul obligatoriu i


cele pentru liceu. La liceu, o structur difereniat pe filiere, profiluri i specializri, precum i
existena mai multor planuri-cadru de nvmnt conduc la modelarea unor licee cu
personalitate proprie, avnd o ofert specific pe piaa educaional, spre deosebire de
nvmntul general, relativ uniform n structur i omogen n ofert.

Principiile de generare a planurilor-cadru de nvmnt (MEN, 1998):

1. Principiul seleciei i al ierarhizrii culturale const n decupajul domeniilor


cunoaterii umane i ale culturii - n sens larg - n domenii ale curriculumului colar.
Consecina fundamental a aplicrii acestui principiu la nivelul planului de nvmnt o
reprezint stabilirea disciplinelor colare, precum i gruparea i ierarhizarea acestora n
interiorul unor categorii mai largi.

Conform acestui principiu, n noul plan s-a optat pentru gruparea obiectelor de studiu pe arii
curriculare pentru ntreg nvmntul preuniversitar (I-XII/XIII). Ariile curriculare reprezint
28
grupaje de discipline care au n comun anumite obiective de formare, ponderea acestora n planul
de nvmnt variind n funcie de vrsta elevilor i nivelul de studiu:

1.Limb i comunicare ( gimnaziu cca 37%; liceu cca 28% )


2. Matematic i tiine ( gimnaziu cca 20%; liceu cca 28% )
3. Omul i societatea ( gimnaziu cca 10%; liceu cca 16% )
4. Arte (gimnaziu cca 10%; liceu cca 8% )
5. Sport ( gimnaziu cca 10%; liceu cca 8% )
6. Tehnologii ( gimnaziu cca 8%; liceu cca8% )
7. Consiliere i orientare ( gimnaziu cca 5%; liceu cca 4% )

Organizarea planurilor de nvmnt pe arii curriculare ofer ca avantaje:

posibilitatea integrrii demersului mono-disciplinar actual ntr-un cadru interdisciplinar;


echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii i obiecte de studiu;
concordana cu teoriile actuale privind procesul, stilul i ritmurile nvrii;
continuitatea i integralitatea demersului didactic pe ntreg parcursul colar al fiecrui
elev.

2. Principiul funcionalitii vizeaz racordarea diverselor discipline, precum i a ariilor


curriculare

la vrstele colare i la psihologia vrstelor;

la amplificarea i la diversificarea domeniilor cunoaterii.


Principiul funcionalitii, coroborat cu o serie de strategii de organizare intern a
curriculumului, a determinat structurarea procesului de nvmnt n cicluri curriculare,
respectiv periodizri ale colaritii, grupnd mai muli ani de studiu, care au n comun anumite
finaliti. Plan-cadru de nvmnt romnesc stipuleaz constituirea urmtoarelor cicluri
curriculare

Ciclurile curriculare sunt prezentate n schema care urmeaz:

Vrsta Nivelul de Anul Ciclul curricular Scopul ciclului curricular


studiu de
studiu
19 Liceu teoretic, XIII Specializare prespecializarea n vederea
29
18 tehnologic, XII integrrii eficiente n
vocaional nvmntul universitar de
profil sau pe piaa muncii.
coala
17 profesional XI Aprofundare aprofundarea studiului n
16 X profilul i specializarea
coala de aleas, asigurnd, n acelai
ucenici timp, o pregtire general.
15 IX Observare i orientare orientarea n vederea
14 nvmnt VIII optimizrii opiunii coalre
13 gimnazial VII i profesionale ulterioare
12 VI Dezvoltare formarea capacitilor de
11 V baz necesare pentru
10 nvmnt IV continuarea studiilor.
9 primar III
8 II Achiziii fundamentale acomodarea la cerinele
7 I sistemului colar i
6 nvmnt Anul alfabetizarea iniial.
precolar pregti
tor
5
4
3

3. Principiul coerenei vizeaz caracterul omogen al parcursului colar. Acest principiu are n
vedere gradul de integrare orizontal i vertical a ariilor curriculare n interiorul sistemului, iar,
n cadrul acestora, a obiectelor de studiu. Principiul coerenei vizeaz n esen raporturile
procentuale, att pe orizontal, ct i pe vertical, ntre ariile curriculare, iar n cadrul ariilor,
ntre discipline.

4. Principiul egalitii anselor are n vedere asigurarea unui sistem care d dreptul fiecrui
elev n parte s descopere i s valorifice la maximum potenialul de care dispune. Aplicarea
acestui principiu impune: obligativitatea nvmntului general i existena trunchiului comun,
n msur s asigure elevilor accesul la "nucleul" fiecrei componente a parcursului colar.

5. Principiul flexibilitii i al parcursului individual vizeaz trecerea de la nvmntul


pentru toi la nvmntul pentru fiecare. Acest lucru poate fi realizat prin descentralizarea
curricular.

n nvmntul obligatoriu numrul total de ore alocat prin planurile-cadru variaz ntre un
minim i un maxim. Planurile-cadru prevd de asemenea, pentru majoritatea obiectelor de studiu,

30
o plaj orar ce presupune un numr de ore minim i unul maxim. Aceast variabilitate permite
concretizarea la nivelul colii a planului-cadru prin schemele orare.

Plaja orar ofer:

elevilor, posibilitatea opiunii pentru un anumit domeniu de interes;


profesorilor, flexibilitate n alegerea unui demers didactic mai adaptat posibilitilor unei
anumite clase de elevi;
managerilor de coli, organizarea unei activiti didactice corelate cu resursele umane i
baza material de care dispune coala.

Tot la nvmntul obligatoriu curriculumul la decizia colii (CDS), urmrete s coreleze mai
bine resursele colii cu dorinele copiilor, contribuind n final la valorizarea fiecrei coli, la
crearea unei personaliti proprii acesteia prin diferenierea ofertei de educaie. Diferenierea
creat n acest mod ntre coli este echilibrat prin prezena n plan a trunchiului comun.

La liceu, curriculumul la decizia colii urmrete s coreleze mai bine resursele colii cu
dorinele elevilor, contribuind n final la valorizarea fiecrui liceu, la crearea unei personaliti
proprii a colii prin diferenierea ofertei de educaie.

6. Principiul racordrii la social presupune ca planurile s fie astfel concepute nct s


favorizeze tipuri variate de ieiri din sistem. Astfel, gimnaziul ofer orientarea ctre:

liceul teoretic
liceul tehnologic
liceul vocaional
coala profesional.

Liceul ofer orientarea ctre:

pregtirea universitar
pregtirea postliceal
piaa muncii.

Conform principiului racordrii la social, n vederea asigurrii legturii optime dintre coal i
cerinele sociale, este necesar ca, pe termen mediu, bacalaureatul s asigure n mod real diplome

31
diferite ca specializare, singurele n msur s ofere posibilitatea accesului direct la specializarea
universitar. De asemenea, pentru a veni n ntmpinarea reorientrii elevilor, este necesar s
existe pasarele de trecere de la o filier/profil/specializare la alta, n diverse puncte ale
parcursului colar.

B. Programele colare

Programele colare reprezint o sintez a coninuturilor nvmntului pe ani de studiu sau pe


cicluri de nvmnt. Programadescrie oferta educaional a unei anumite discipline pentru un
parcurs colar determinat fiind echivalent cu curriculumul scris sau oficial.

Programele colare actuale definesc n termeni generali informaiile necesare pentru formarea
intelectual, fr a mai preciza timpul (unic) necesar asimilrii fiecrei uniti de coninut.
Rmne la latitudinea autorului de manual i a nvtorului/profesorului s organizeze instruirea
n funcie de obiectivele i coninuturile prevzute n programele colare i de propriile opiuni
privind progresia, abordarea metodologic i interesele elevilor. Din acest demers, rezult
necesitatea manualelor alternative i a stimulrii iniiativei i a creativitii la nivelul practicii
colare.

Structura unei programe analitice de tip tradiional (concepia monodisciplinar) include


dou pri:
parte de prezentare general n care se specific obiectivele educaionale generale ale
disciplinei, importana disciplinei n nvare pentru elevi, principiile fundamentale pe care se
structureaz coninutul disciplinei i organizarea lui;
n partea a doua se precizeaz temele i subiectele organizate pe capitole i subcapitole i
numrul de ore alocate lor.

Noile programe colare realizate pe arii curriculare se deosebesc de programele tradiionale


prin:
tipul de abordare a coninutului domeniului ca perspectiv i obiective;
se precizeaz obiectivele pentru fiecare an de studiu al ariei respective;
sunt sugerate temele opionale la alegerea profesorului sau la decizia colii;
se fac sugestii privind metodologiile de predare i evaluarea elevilor n funcie de standardele
naionale de evaluare (se precizeaz nivelul minim, maxim i mediu de performan).

32
Noile programe colare sunt construite pe principiul flexibilizrii i descentralizrii
curriculare, oferind profesorilor posibilitatea conceperii unor trasee curriculare difereniate i
personalizate. Concret, alturi de curriculumul nucleu sau obligatoriu (65-70%), exist
curriculum la decizia colii (35-30%) care presupune libertatea opiunilor pentru anumite
activiti didactice, n funcie de specificul zonei geografice sau al comunitii din care face parte
coala.
ntre programa colar i planul-cadru trebuie s existe unitate, n sensul c obiectivele,
tematica i standardele pe care le pretinde programa trebuie s corespund calitativ i cantitativ
normelor precizate n planul de nvmnt.

C. Manualele colare
Manualele colare concretizeaz coninutul precizat n programa colar i realizabil n
relaia concret dintre profesor i elev.
Funciile pe care le ndeplinete manualul:
funcia de informare se realizeaz prin mijloace didactice sau grafice specifice;
funcia de formare a capacitilor i de dobndire a cunotinelor pe care le vizeaz
profesorul se realizeaz prin modul n care este prezentat coninutul, prin exerciiile pe care
manualul respectiv le propune;
funcia de antrenare a capacitilor cognitive, dar i afective n experiena de nvare;
funcia de autoinstruire i de meninere a interesului pentru nvare aceast funcie
depinde foarte mult de tehnicile de autoevaluare pe care le folosete manualul.

Manualele alternative reprezint o necesitate derivat din faprul c nici profesorii nu sunt
identici i nici elevii. Nu exist elevul "n general", neutru, unul i acelai, cruia s-i prescriem o
evoluie standard n coal; neurobiologia i psihologia demonstreaz diferenele individuale ale
fiecruia dintre noi (abiliti diferite, ritmuri diferite, interese diferite, chiar tipuri diferite de
"inteligene").

Manualul unic se bazeaz pe presupunerea c cineva posed cunoaterea exact a ceea ce


trebuie nvat i cum trebuie nvat de ctre toi elevii la o anumit disciplin, ntr-o anume
clas. La nivelul actual de acumulare a informaiei este greu de crezut c o autoritate poate
produce fie i numai o imagine corect i fidel a unui domeniu de cunoatere. In momentul n
care domeniul este transferat n coal ca obiect de studiu, lucrurile devin chiar mai complicate;
acesta nu poate fi transpus, pur i simplu, n absena didacticii. Iar didactica modern -
33
didacticile, ntruct din perspectiva tiinelor cogniiei este vorba de o didactic specific fiecrei
discipline - legitimeaz manualele alternative. i nu n ultimul rnd, dac acceptm existena
diferenelor individuale ntre elevi, atunci, pentru o formare intelectual adecvat este necesar o
ofert ct mai variat de instruire, capabil s vin n ntmpinarea diferitelor interese, nevoi,
ritmuri, stiluri etc.

Prezentm sintetic mai jos diferenele eseniale dintre manuale tradiionale i cele moderne:

Manualul tradiional Manualul modern


Opereaz o selecie rigid a Opereaz o selecie permisiv din care
coninuturilor din care rezult un rezult un ansamblu variabil de
ansamblu fix de informaii viznd o informaii, n care profesorul i elevul
tratare ampl, de tip academic au spaiu de creaie.
Informaiile sunt prezentate astfel
Informaiile sunt prezentate ca
nct permit interpretri alternative i
interpretare standardizat, nchis,
deschise. Informaiile constituie un
universal valabil i autosuficient.
mijloc pentru formarea unor
Informaiile constituie un scop n sine
competene, valori i atitudini.
Ofer un mod de nvare care Ofer un mod de nvare care
presupune memorarea i reproducerea presupune nelegerea i explicarea
Reprezint un mecanism de formare a Reprezint un mecanism de stimulare
unei cunoateri de tip ideologic a gndirii critice.

Desigur, n mod concret, un anumit manual se regsete la confluena ctorva dintre delimitrile
formulate mai sus. Avnd ansa opiunii, nvtorul/profesorul poate alege pentru sine i pentru
elevii pe care i formeaz, varianta cea mai adecvat. Aceasta presupune ns din partea
profesorilor competene psiho-pedagogice care s le permit alegerea celui mai bun manual n
funcie de caracteristicile clasei de elevi, dar i n funcie de propriile aptitudini i de stilul
didactic.

Pentru o imagine mai clar asupra criteriilor de evaluare pe care un profesor trebuie s le aib n
vedere pentru alegerea manualului, prezentm n tablelul de mai jos o selecie a caracteristicilor
pe care le-am considerat relevante i operaionale n luarea acestei decizii (sursa este Ghidul de
evaluare a manualelor colare, MEdC):

34
Criteriul Descriptori
conceptia 1.1. Claritatea informatiilor privind conceptia care a stat la baza
curriculara constructiei ghidului (prefata).

1.2. Consecventa cu care este aplicata conceptia in elaborarea


ghidului.
conformitatea cu 2.1. Conformitatea continutului cu finalitatile specifice
obiectivele ciclurilor curriculare pentru care este facuta oferta.
ciclurilor
curriculare si 2.2. Relevanta continuturilor in raport cu problematica lumii
relevanta contemporane (actualitatea tematicii si a abordarilor)
caracterul 3.1. Dimensiunea axiologica a continuturilor (promovarea
nediscriminativ valorilor sociale si individuale recunoscute, absenta
al valorilor discriminarilor rasiale, etnice, religioase, de gen, sociale,
promovate profesionale etc.).
calitatea 4.1. Acuratetea si pertinenta stiintifica
continutului
4.2. Organizarea sistematica si coerenta a temelor, informatiilor
i activitatilor.

4.3. Informatiile sunt esentiale si reprezentative.

accesibilitatea n 5.1. Nivelul de accesibilitate al notiunilor noi.


raport cu
nivelul de 5.2. Nivelul de accesibilitate al limbajului (claritate, stil).
dezvoltare
intelectuala si 5.3. Nivelul de accesibilitate al experientelor de invatare
sociala a (intrebari, exercitii etc.)
elevilor
organizarea si 6.1. Informatii si situatii de invatare interesante si motivante.
conducerea
invatarii 6.2. Metode care promoveaza invatarea activa, participativa.

6.3. Activitati prevazute pentru dezvoltarea capacitatilor


cognitive superioare si a creativitatii (gindire critica, rezolvare
de probleme etc.)

6.4. Activitatile ofera posibilitati variate de interactiune si


comunicare.

6.5. Achizitiile noi sunt aplicate si valorificate in situatii variate,


cu relevanta in viata cotidiana.

6.6. Activitatile prevazute ofera posibilitati de organizare


individual, in grup si frontale.

6.7. Activitatile ofera posibilitatea valorificarii experientelor


anterioare pe care elevii doresc sa le impartaseasca.

6.8. Manualul contine suficiente indrumari si sugestii privind


modul de abordare si realizare a experientelor de invatare.
functionalitatea i 7.1. Calitatea grafica-estetica a suportului (claritate,
calitatea expresivitate, relevanta imaginilor, culoare etc.)
35
materiala a
manualului 7.2. Functionalitatea suportului (adecvarea la obiective si
continut).
Referine bibliografice:
*** M.E.N., 1998, Curriculum Naional, Cadru de referin, Bucureti
Creu C., 1998, Coninuturile procesului de nvmnt, component a curriculum-ului, n
CucoC.(coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice,
Ed.Polirom, Iai
Vlsceanu L.(coord.), 2002, coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul
nvmntului obligatoriu. Studiu de impact., Ed. Polirom
www.cnc.ise.ro

3. 2. Produse curriculare auxiliare


drd. Anca Andronic

Auxiliarele curriculare se concretizeaz n:


- ghiduri, ndrumtoare, scrisori metodice destinate cadrelor didactice;
- caiete de munc independent pentru elevi/profesori;
- pachete de nvare;
- seturi multimedia;
- soft-uri educaionale etc.

Ghidurile i materialele metodice au rolul de a prezenta cadrelor didactice noile orientri la care
acetia trebuie s se adapteze. Cadrul didactic folosete ghidurile i materialele metodice ca
structuri de perfecionare. Activitile sugerate sau ndrumrile prezente n aceste documente
ofer posibilitatea unei abordri flexibile i deschise ale elementelor de coninut, crend n
acelai timp motivaie pentru nvare. O regul fundamental a elaborrii acestui tip de
materiale se refer la corespondena necesar dintre starea de pregtire (informativ i formativ)
a elevului/precolarului pentru receptarea unor noi coninuturi i modul de prezentare a acestora
pentru a declana, menine i a perpetua nvarea.
Autorii unor asemenea materiale trebuie s contientizeze faptul c n demersul lor
opteaz pentru un model specific al inteligenei sau intelectului celui care nva i cu o
concepie predominant despre predare i nvare, fie implicit, fie explicit. De regul se
opereaz cu dou modele:

36
- modelul unei nvri bazate pe receptivitatea elevilor i pe pasivitatea acestora. n acest caz
materialele se centreaz pe memoria elevului i pe capacitile reproductive asociate. O
asemenea manier ofer tiina ca produs i nu ca proces. Formulele, enunurile i definiiile
sunt nedemonstrate;
- modelul centrat pe nvare activ i interactiv; materialele pun probleme i cer soluii,
angajnd gndirea i imaginaia elevilor.
La ora actual la dispoziia cadrului didactic i a elevilor se afl o multitudine de
instrumente de prezentare, de prelucrare a informaiilor i de comunicare. Acestea alctuiesc
pachete de instruire i nvare. Unele componente sunt utilizabile numai de cadrul didactic ca
materiale didactice necesare organizrii predrii (ghiduri metodice, ndrumare, culegeri etc.),
altele sunt destinate elevilor pentru individualizarea, conturarea i aprofundarea nvrii.

Materialele destinate profesorului i elevilor trebuie s fie realizate n conformitate cu


prevederile programei, att cele tiinifice ct i cele de natur psihopedagogic.

Profesorul trebuie s selecteze materialele auxiliare pe care le pune la dispoziia elevilor sau pe
care le recomand prinilor n funcie de cteva criterii.
Criterii referitoare la coninuturi:
- rspund obiectivelor nvmntului preuniversitar?
- sunt la nivelul de nelegere al elevului?
- sunt exacte, precise, actuale i variate?
- e n raport cu enunurile sintetice ale programei?
- contribuie la formarea atitudinilor sociale i morale positive i la dezvoltarea valorilor?
-
- activitile de nvare propuse sunt suficient de variate?
- autorul a fcut eforturi pentru integrarea coninuturilor a dou sau mai multe discipline?
Criterii referitoare la abordri pedagogice:
- materialul este n concordan cu concepiile pedagogice moderne?
- o pedagogie directivist sau non-directivist?
-
- ine seama de interesele elevului?
- ine seama de vrsta i mediul de via al elevului?
- propune exerciii de nvare i de control pentru fiecare tem?

37
Criterii referitoare la redactare:
- organizarea materialului (organizare logic, prezentare, ntindere etc.)
- limbaj (adaptat, vocabular etc.)
- stil de redactare.
Criterii referitoare la elementele grafice:
- corespund temei?
- se justific toate ilustraiile?
- sunt clare i precise?
-
-
- sunt estetice?
- sunt corect plasate n pagin?
Criteriile prezentate mai sus pot fi luate n considerare de profesor n selectarea materialelor
(Potolea, Manolescu, 2006,123-125).

Referine bibliografice

Chi, V., Ionescu, M., Pedagogie. (2001) Suporturi pentru formarea profesorilor. Cluj-
Napoca:Presa Universitar Clujan,
Cuco, Constantin. (2000). Pedagogie. Iai: Editura Polirom.
Nicola, Ioan. (1994). Pedagogie. Bucureti:Editura Didactic i Pedagogic.
Potolea, D., Manolescu, M. (2006). Teoria si metodologia curriculumului. Bucureti: Ministerul
Educaiei i Cercetrii. Proiectul pentru nvmntul rural.

3.3. Diferene i personalizare n proiectarea curriculum-ului


(lect.univ.drd. Rzvan Lucian Andronic)

Curriculum la decizia colii (CDS)


Prin dreptul de a lua decizii conferit colii, curriculumul la decizia colii (CDS) este de
fapt emblema puterii reale a acesteia. Derivat din libertatea - oferit de planul-cadru de
nvmnt - de a decide asupra unui segment al Curriculumului Naional, aceast putere d
posibilitatea definirii unor trasee particulare de nvare ale elevilor.

38
Libertatea de decizie la nivelul colii este consonant cu democratizarea societii i
reprezint o ans de adecvare la un sistem deschis, cu opiuni multiple. Din punctul de vedere al
implementrii ns, CDS este un segment de mare noutate care a indus i o serie de disfuncii,
care in de fie de politica educaional care a redus n fiecare an - de la lansarea proiectului
privind noile planuri-cadru i metodologia de aplicare a acestora - numrul de ore alocat CDS,
fie de nsi decizia colii, n momentul n care procesul de consultare s-a derulat formal, orele
de CDS au devenit plase de siguran pentru norme, iar programele de opional au repetat
trunchiul comun.

Dar dincolo de disfuncii, CDS rmne o realitate a colii de azi, realitate care i-a
ctigat o serie de adepi (printre acetia numrndu-se majoritatea elevilor) i care presupune
starea de normalitate prin acceptarea diferenei. Altfel spus, CDS-ca-putere-a-colii permite
crearea unui etos propriu care confer diferena n cadrul genului proxim "coala romneasc la
nceputul mileniului III".

Curriculum-ul Naional are dou segmente: curriculum nucleu i curriculum la decizia colii.
(a) Curriculum-ul nucleu corespunde trunchiului comun, adic numrului minim de ore de la
fiecare disciplin obligatorie prevzut n planurile-cadru de nvtmnt.

Drept consecin, noile programe colare pe discipline cuprind obiective cadru, obiective
de referin, coninuturi ale nvrii i standarde curriculare de performan, obligatorii pentru
toate colile i pentru toi elevii. Prin intermediul acestora, se asigur egalitatea anselor n
contextul nvmntului public. Curriculum-ui nucleu reprezint unicul sistem de referin
pentru diversele tipuri de evaluri i de examinri externe (naionale) din sistem i pentru
elaborarea standardelor curriculare de performan.

(b) Curriculum la decizia scolii (CDS) - ansamblul proceselor educative si al experienelor de


nvaare pe care fiecare coala le propune n mod direct elevilor si n cadrul ofertei curriculare
proprii. La nivelul planurilor de nvmnt, CDS reprezint numrul de ore alocate colii pentru
construirea propriului proiect curricular (sursa www.cnc.ise.ro).
Curriculum-ul la decizia colii acoper deci diferena de ore dintre curriculum-ul nucleu
i numrul minim/ maxim de ore pe sptmn, pe disciplin i pe an de studiu, prevzute n
planurile-cadru de nvtmnt (Plan, 2000,5).

39
Prin urmare, programele colare la disciplinele obligatorii vor avea obiective i uniti de
coninuturi marcate cu asterisc (*) i tiprite cursiv, a cror parcurgere nu mai este obligatorie,
ele intrnd sub incidena deciziei la nivel de coal. Mai exact, n completarea curriculum-ului
nucleu, coala poate opta pentru una dintre variantele de curriculum la decizia colii, respectiv
curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins i curriculum elaborat n coal. Aceste variante
sunt prezentate n cele ce urmeaz:

Curriculum aprofundat - reprezint, pentru nvatamntul general, acea forma de CDS


care urmreste aprofundarea obiectivelor de referint ale Curriculum-ului - nucleu prin
noi obiective de referinta si unitati de continut, n numarul maxim de ore prevazut n plaja
orara a unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilli 2001,
aprofundarea se aplica numai n cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reusesc sa
atinga nivelul minimal al obiectivelor prevazute de programa n anii anteriori.
Curriculum extins - reprezinta, pentru nvatamntul general, acea forma de CDS care
urmareste extinderea obiectivelor si a continuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi
obiective de referinta si noi unitati de continut, n numarul maxim de ore pervazut n plaja
orara a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei n ntregime (inclusiv
elementele marcate cu asterisc).
Optionalul - reprezinta, pentru nvatamntul obligatoriu, acea varietate de CDS ce consta
ntr-o noua disciplina scolara; aceasta presupune elaborarea n scoala a unei programe cu
obiective si continuturi noi, diferite de acelea existente n programele de trunchi comun.

La nivelul liceului, CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de optionale, respectiv:

Optional de aprofundare - reprezinta acel tip de CDS derivat dintr-o disciplina studiata
n trunchiul comun, care urmareste aprofundarea obiectivelor/competentelor din
curriculumul-nucleu prin noi continuturi propuse la nivelul scolii (sau a acelora marcate
cu asterisc, n cazul specializarilor pe care nu le parcurg n mod obligatoriu la trunchiul
comun).
Optional de extindere - reprezinta acel tip de CDS derivat dintr-o disciplina studiata n
trunchiul comun, care urmareste extinderea obiectivelor-cadru/competentelor generale
din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinta/competente specifice si noi
continuturi definite la nivelul scolii.

40
Optional preluat din trunchiul comun al altor discipline - reprezinta acel tip de CDS
generat prin parcurgerea unei programe care este obligatorie pentru anumite specializari
si care poate fi parcursa n cadrul orelor de CDS la acele specializari unde disciplina
respectiva nu este inclusa n trunchiul comun.
Optional ca disciplina noua - consta ntr-un nou obiect de studiu, n afara acelora
prevazute n trunchiul comun la un anumit profil si specializare; acesta presupune
elaborarea n scoala a unei programe noi, diferite de programele disciplinelor de trunchi
comun.
Optional integrat - const ntr-un nou obiect de studiu, structurat n jurul unei teme
integratoare pentru o anumita arie curriculara sau pentru mai multe arii curriculare.
Acesta presupune elaborarea unei programe prin integrarea a cel putin doua domenii
apartinnd uneia sau mai multor arii curriculare; n acest caz, obiectivele/competentele
sunt diferite fata de acelea existente n programele disciplinelor care se integreaz
(www.cnc.ise.ro).

b.1. Curriculum nucleu aprofundat.


Presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din programa disciplinei (nemarcat prin
asterisc), prin diversificarea activitilor de nvare pn la acoperirea numrului maxim de ore
din plaja orar a disciplinei respective. Aceast variant de curriculum la decizia colii se poate
realiza cu elevii ale cror interese nu sunt orientate spre respectiva disciplin i/ sau arie
curricular; ea ar putea fi relevant i pentru elevii n cazul crora numrul de ore alocat
trunchiului comun nu este suficient pentru nsuirea acestuia.

b.2. Curriculum extins.


Presupune parcurgerea n ntregime a programei, respectiv a segmentelor obligatorii i a celor
neobligatorii marcate prin asterisc. Se lrgete astfel oferta de nvtare n ceea ce privete
cunotintele, capacittile i atitudinile, pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja
orar a disciplinei respective. Aceast variant de curriculum la decizia colii se poate realiza cu
elevii care manifest interese speciale pentru anumite discipline sau arii curriculare.

b.3. Curriculum elaborat n coal.


Implic diverse tipuri de activitti optionale pe care le propune coala (sau pe care
aceasta le alege din lista avansat de la nivel central). Proiectarea curriculum-ului elaborat n

41
coal va avea ca repere: resursele umane i materiale ale colii, interesele elevilor, situatiile
specifice colii, necesitile comunitii locale (Plan, 2000,5)

Modele de generare a curriculum-ului la decizia colii


Decizia privind modul n care va fi abordat acest segment al curriculum-ului va fi luat la
nivelul unitilor colare (catedre, colective de nvtori i de profesori etc.), inclusiv prin
consultarea elevilor i a prinilor, precum i prin implicarea treptat a comunittii locale.
Modelele de proiectare propuse mai jos de ctre Toader Plan (2000, 35) in seama de
structura curriculum-ului nucleu, centrat pe obiective.

(a) Opionalul la nivelul disciplinei const n activitti, proiecte, module, care reprezint o ofert
diferit fa de cea propus de autoritatea central. Aceasta este elaborat n coal, la nivelul
catedrei i presupune formularea unor obiective de referin care nu apar n program. In acest
caz, propunem urmtorul format de proiectare:

Denumirea opionalului:
Obiective cadru Obiective de Activiti de Evaluare
referin nvare
Tabelul va fi urmat de o list de coninuturi.

(b) Opionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implic cel puin
dou discipline dintr-o arie. n acest caz, pornind de la obiectivele cadru ale disciplinelor, vor fi
formulate obiective de referint din perspectiva temei pentni care s-a optat. Redactarea
curriculum-ului pentru un asemenea tip de opional se va face pe baza urmtorului tabel:

Denumirea opionalului:
Obiective pe Obiective cadru ale Obiective de Activiti de Evaluare
arie curricular disciplinelor referin nvare
implicate

Tabelul va fi urmat de o list de coninuturi.

42
(c) Optionalul la nivelul mai multor aril curriculare poate fi proiectat pomind de la un obiectiv
complex de tip transdisciplinar sau interdisciplinar, prin intersectarea unor segmente de
discipline aparlinnd mai multor arii. n acest caz, obiectivele de referint apar ca specificri ale
obiectivelor cadru.

Denumirea optionalului:
Obiective Obiective cadru ale Obiective de Activiti de Evaluare
transdisciplinare disciplinelor referint nvare
implicate

Tabelul va fi urmat de o list de coninuturi.

Referine bibliografice

Creu, C. (1998). Curriculum difereniat personalizat. Iai: Editura Polirom.


Giurgea, D. (1999). Disciplinele opionale. Bucureti: Editura Eficient.
Plan, T. (2002). Introducere n pedagogie i teoria curriculum-ului (partea a II-a). Braov:
Editura Universitii Transilvania.
Ungureanu D. (1999). Teoria curriculum-ului. Timioara: Editura Mitron.
Ungureanu, D. (1999). Educaie i curriculum. Craiova: Editura Stampa.
www.cnc.ise.ro

Teme de reflecie i aplicaii:


1. Analizai panul-cadru i programa colar a unei discipline de nvmnt (n
funcie de domeniul dvs. de studiu), pentru un anumit an de studiu, din
perspectiva corespondenei existente ntre finalitile, tenatica i standardele pe
care acestea le propun.
2. Care considerai c ar trebui s fie criteriile care s stea la baza alegerii unui
manual colar de ctre un cadru didactic? Argumentai rspunsul.
3. n ce msur existena suporturilor curriculare pentru profesori i elevi vi se pare
justificat i de ce ?
4. Gsii cel puin trei argumente pentru a suine afirmaia de mai jos (extras din
text):

43
Curriculum-ut trebuie s-i ajute pe elevi s-i descopere disponibilitile i s le valorifice la

maximum n folosul lor i al societii.

5. Analizai textul:

n sec. XIX i n prima jumtate a sec. XX curriculum-ul a fost considerat ca o entitate fix
i static . Atitudinea normal fa de curriculum o constituia acordul, fr nici un fel de
critic. Curriculum-ul era acceptat pentru c n vremuri de stabilitate i ritmuri lente de
dezvoltare, constituia un mijloc acceptat de a conferi un anumit statut celor ce parcurg
programul respectiv. Se consider c ceea ce este tradiional are valoare n sine i este de
necontestat. Curriculum-ul tradiional era asociat cu succesul colar. n realitate un
curriculum trebuie s reflecte nevoile sociale i economice ale unei societi ca dezvoltare
(DHainaut, 1981).

4. Analizai critic un document curricular auxiliar (un Ghid metodic, un caiet de lucru etc.).
5. Comparai structura unei programe colare analitice (monodisciplinare) cu structura unei
programe realizat pe arie curricular
6. Enumerai funcii ale manualului colar
7. Comparai manualul tradiional cu manualul modern
8. Enumerai criterii de alegere a materialelor auxiliare
9. Analizai definiia CDS (extras din text):

Curriculum la decizia scolii (CDS) - ansamblul proceselor educative si al experienelor de

nvaare pe care fiecare coala le propune n mod direct elevilor si n cadrul ofertei

curriculare proprii. La nivelul planurilor de nvmnt, CDS reprezint numrul de ore

alocate colii pentru construirea propriului proiect curricular (www.cnc.ise.ro).

44