PSIHOPEDAGOGIA ADOLESCENłILOR, TINERILOR ŞI ADULłILOR

OBIECTIVELE DISCIPLINEI:
1. Cunoasterea, întelegerea si aplicarea noŃiunilor, conceptelor şi fundamentelor teoretice ale
psihopedagogiei ca ştiinŃă.
2. Cunoaşterea problematicii dezvoltării cognitive, emoŃionale, sociale şi fizice a adolecentului,
tânărului şi adultului.
3. Cunoaşterea şi aplicarea strategiilor didactice, metodelor, mijloacelor şi formelor de organizare
specifice fiecărei vârste.
4. Formarea competenŃelor necesare unui cadru didactic pentru coordonarea procesului
instructiv-educativ la vârste diferite (adolescenŃă, tinereŃe, vărstă adultă).
5. Formarea deprinderilor şi abilităŃilor în domeniul educaŃiei permanente şi a consilierii
psihopedagogice.

CONTINUT TEMATIC:
1. Psihopedagogia – un domeniu ştiinŃific cu statut interdisciplinar.
1.1 Stadialitatea psihodinamică (de vârstă) şi adaptarea educaŃiei la psihologia vârstelor. Critica sistemului
eurocentrist de învăŃare (Michel Foucault, Marc Guillaume, James Redfield, Mondher Kilani, Călin
Dan ş.a.)
1.2 Pedagogie postmodernă: paradigma normativă a modernităŃii şi paradigma constructivistă
(interpretativă). Mecanismele specifice educaŃiei moderne, încrederea în metoda ştiinŃifică şi pericolul
„distrugerii creatoare”.

2. EducaŃia ca proces de reconstrucŃie. Rolul educaŃiei permanente pentru societate şi individ.

2.1. Despre necesitatea educaŃiei: Pericle, Aristotel, John Dewey etc.
2.2. Dezvoltarea educaŃiei permanente în Romania. Politica culturii (Nicolae Iorga, Dimitrie Gusti,
B.P.Haşdeu, G.Brătianu, Constantin Rădulescu-Motru, Spiru Haret etc.)
2.3. Dimensiunea europeană a educaŃiei adulŃilor (Anglia, Danemarca, ElveŃia, FranŃa, Germania, Rusia,
Suedia).
2.4. Omul şi educaŃia în era postindustrială. Implementarea strategiilor de educaŃie permanentă în Europa
(Programele Comenius, Erasmus, Leonardo da Vinci, Grundtvig, eLearning şi iniŃiativa Europass)

3. Caracteristici bio-psiho-comportamentale ale adolescenŃilor.

3.1. AdolescenŃa: potential şi specificitate. ViaŃa afectivă a adolescenŃilor. Adolescentul şi societatea.
InfluenŃa culturii de cartier asupra comportamentului adolescenŃilor. Stresul la adolescenŃi. Presiunea
financiară, teribilismul, suicidul.
3.2. Psihopedagogia personalităŃii adolescentului. EducaŃie şi modele. Orientarea valorică. AutoeducaŃia.
3.3. Dezvoltarea cognitivă. DiferenŃiere şi diversificare în învăŃământ. Programul personal de studiu.
Tehnici de învăŃare şi memorare. InvăŃarea autodirijată şi mediile virtuale de învăŃare. Războiul
informaŃional şi manipularea psihicului. Riscuri specifice copilului cu aptitudini intelectuale înalte.
3.4. DelicvenŃa juvenilă – o problemă psihosocială. Factorii specifici delicvenŃei juvenile. Persoane
predispuse la devianŃă şi delicvenŃă. DeficienŃele intelectuale. Tulburările de activitate. Tulburările
caracteriale. ViolenŃa în şcoală: cauze, prevenire, diminuarea efectelor.
3.5. Factorii de risc în şcoli. Ideologiile politice extremiste. EvoluŃia fenomentlui satanist. „Emo” – criza
adolescenŃilor. Psihologia hackerului. Tatuajul – limbaj corporal sau accesoriu la modă. Taxicomania.
Lupta antidrog.
3.6. Relatia diriginte-elev adolescent. Rolul mentorului în activitatea instructiv-educativă. AsistenŃa
psihopedagogică în şcoală. RelaŃia adolescenŃilor cu membrii familiei sale. EducaŃia familială. Sexualitatea
adolescenŃilor şi massmedia.

4. Caracteristici bio-psiho-comportamentale ale vărstei tinere.

4.1. TinereŃea (24/25 – 35 de ani). ConsideraŃii generale. Valorizarea maximală a potenŃialului individual.
4.2. Orientarea profesională. Şomeri pe termen lung – atitudini şi reprezentări. Necesitatea învăŃării pe tot
parcursul vieŃii.

1
4.3. Psihopedagogia succesului. Etapizarea secvenŃelor unui program educaŃional diferenŃiat. Rolul
consilierului în materie de curriculum diferenŃiat. Modelul succesului global.
4.4. ÎnvăŃarea autodirijată şi consilierea pentru învăŃare. ExperienŃe de învăŃare. Disputa în jurul
paradigmelor pedagogiei de la Weimar. Tezele învăŃării autodirijate. Aspecte empirice ale învăŃării
autodirijate. Cultura învăŃării.

5. EducaŃia adulŃilor.
5.1. Necesitatea didacticii pentru adulŃi. Orientări, provocări, tendinŃe actuale în educaŃia adulŃilor şi în
educaŃia permanentă. Sistemul românesc de educaŃie pentru adulŃi.
5.2. Specificul învăŃării la varsta adultă. Dezvoltarea cognitivă la vârsta adultă. Teoriile învăŃării la varsta
adultă: Carl Rogers, Malcom Knowles, D.Kolb, Jack Mezirow.
5.3. Strategii de motivare a cursanŃilor adulŃi. Contextul desfăşurării învăŃării specific adulŃilor: mediul fizic,
psihologic, virtual, social şi cultural. Bariere în învăŃare la vârsta adultă.
5.4 Principii didactice, modele de proiectare, strategii, metode, mijloace şi forme de organizare specifice
adulŃilor. Factori determinanŃi în alegerea strategiei didactice.
5.5. Comunicarea în educaŃia adulŃilor. Utilizarea calculatorului în educaŃia adulŃilor.
5.6. Specificitatea evaluării adulŃilor. Optimizarea evaluării.

BIBLIOGRAFIE:
Obligatorie minimală
1. Paloş R., Sava S., Ungureanu D. (2007), EducaŃia adulŃilor. Baze teoretice şi repere practice,
Iaşi: Polirom.
2. Săcăliş N. (1997), Politica culturală şi politica educaŃională la noi şi în lume. Bucureşti:
Universitatea populară „Ioan I Dalles”.
3. Siebert H. (2001), ÎnvăŃarea autodirijată şi consilierea pentru învăŃare, Iaşi: Institutul European.
4. Stan E. (2004), Pedagogie postmodernă, Iaşi: Institutul European.
5. Şchiopu U., Verza E. (1997), Psihologia Vârstelor. Ciclurile vieŃii, Bucureşti: E.D.P.

Suplimentară
1. Băban A.(coordonator) (3003), Consiliere educaŃională, Cluj-Napoca: S.C.Psinet SRL.
2. Bârzea C., Cucoş C. (coordonatori) (2008), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi
grade didactice, Iaşi: Polirom.
3. CreŃu C. (1997), Psihopedagogia succesului, Iaşi: Polirom.
4. Golu, P.(2001), Psihologia învăŃării şi dezvoltării, Bucuresti : Ed. FundaŃiei Humanitas.
5. Ionescu M. (coordonator) (2005), Preocupări actuale în ştiinŃele educaŃiei, Cluj-Napoca:
Editura Eikon.
6. Neculau, A. (2001), EducaŃia adulŃilor în România, Iasi: Polirom.
7. Negovan, V.(2004), Autonomia în învăŃarea academică: fundamente şi resurse,
Bucureşti: Curtea Veche.
8. Stoica M. (1996), Psihopedagogia personalităŃii, Bucureşti: E.D.P.,R.A.

PSIHOPEDAGOGIA – UN DOMENIU ŞTIINłIFIC CU STATUT INTERDISCIPLINAR

Stadialitatea psihodinamică (de vârstă) şi adaptarea educaŃiei la psihologia vârstelor

Ca orice ştiinŃă, psihopedagogia adolescenŃilor, tinerilor şi adulŃilor are două tipuri de
sarcini: teoretică şi practică.
Sarcina teoretică se referă la demersurile de cunoaştere şi explicarea fenomenelor în
desfăşurarea procesilui instructiv-educativ. Aceste sarcini teoretice trebuie să Ńină cont de
existenŃa unor legi de funcŃionarea ale procesului pedagogic în dependenŃă de anumite generalităŃi
şi particularităŃi specifice fiecărei vârste. Aceste legi pornesc de le ideea stadialităŃii, fapt pentru
care nu întâmplător între paradigmele stadialităŃii, formulate de Piaget se admite ideea că
- stadialitatea e logică;

2
- succesiunea stadiilor este obligatorie;
- extinderea stadiilor este diferită, fiecare stadiu putând fi dilatat sau contractat în funcŃie de
modul în care funcŃionează ereditatea, mediul şi educaŃia;
- stadiile interacŃionează fiecare fiind pregătit de cel anterior şi pregătindu-l pe cel ulterior.
Sarcina practică Ńine cont de particularităŃile dezvoltării ale grupului de indivizi şi a fiecărui
individ în parte şi urmăreşte transformarea acestora din perspectiva unui ideal uman.

Pedagogie postmodernă
Modernitatea este definită de Jean-François Lyotard ca epoca „metapovestirilor, a acelor „mari
naraŃiuni” care încearcă să legitimeze ideea emanicipării. Toate aceste mari povestiri îşi au sursa în
filosofia Luminilor şi în ideile RevoluŃiei franceze: „Progresul ştiinŃelor, al tehnicilor, al artelor şi
al libertăŃii politice va elibera umanitatea întreagă de ignoranŃă, de sărăcie, de incultură, de
despotizm şi nu va face oamenii numai fericiŃi, ci graŃie, mai ales Şcolii, cetăŃeni luminaŃi, stăpâni
pe destinul lor” (Jean-François Lyotard, Postmodernul pe înŃelesul copiilor, Biblioteca Apostrof,
Cluj, 1997, p.76)

Modernitatea a mai crezul în Adevărul universal şi în posibilitatea descoperirii acestuia de către

subiect. DominaŃia ştiinŃifică asupra naturii promitea elibirarea de sărăcie, de nevoi şi de esenŃa
arbitrară a calamităŃilor naturale.

„Filosofia postmodernă (...) se constituie prin punerea în discuŃie a proiectului Luminilor de

eliberare exterioară şi „iluminare” interioară prin cunoaşterea raŃională, continuând o critică ce
pleacă de la Nietzsche şi Marx, trece prin Freud, Heidegger şi Wittgenstein, pentru a ajunge până
la membrii Şcolii de la Frankfurt, denunŃând umenismul unui asemenea proiect aparent
emancipator şi apărător al demnităŃii umane.

Ca fenomen cultural general, afirmă Cive Beck, „postmodernismul se caracterizează prin

provocarea convenŃiilor, amestecul stilurilor, tolerarea ambiguităŃii, accentul pus pe diversitate,
acceptarea (chiar celebrarea) inovaŃiei şi a schimbării, accentul pus pe construirea realităŃii” (Clive
Beck, Postmodernism, Pedagogz and Philosophz of Education, www.ed.uiuc.edu/EPS/PES-
Zearbook/93_does/BECK.HTM)

Moartea pedagogiei
Pedagogia este în agonie, iar universităŃile sunt „în ruină”, constată tot mai mulŃi specialişti în
acest început de secol. Pedagogia are tendinŃa de a trece la învăŃământ ca management.
Cunoaşterea este şi va fi produsă pentru a fi vândută, este şi va fi consumată pentru a fi
valorificată într-o nouă producŃie. Ea încetează să-şi fie propriul scop, îşi pierde „valoarea de
întrebuinŃare” (Jean-François Lyotard, CondiŃia postmodernă, Idea Design&Print, Cluj, 2003,
p.15)

Elevul primeşte servicii, iar relaŃia cu profesorul este una contractuală. InstituŃiile de învăŃământ
superior sunt solicitate să formeze competenŃe. Transmiterea cunoştinŃelor nu mai este destinată
formării unei elite capabile să îndrume naŃiunea. În emanciparea sa, ea furnizează sistemului actori
capabili să-şi îndeplinească, în mod convenabil, rolul în posturile pragmatice de care au nevoie
instituŃiile.

Rolul profesorului va cuprinde câteva componente: în primul rând, trebuie „ambalată” „marfa”
pe care urmează să o livreze , adică informaŃiile şi abilităŃile vor fi organizate riguros, în doze şi
modalităŃi măsurabile. În al doile rând, procesul de livrare a „mărfii” informaŃionale este la fel de
strict organizat. În al treilea rând, organizarea informaŃională şi acea instituŃională vizează un
obiectiv perfect, definit şi măsurabil: promovarea examenelor.

3
Efectul pe termen mediu şi lung al unui asemenea tip de învăŃământ, centrat pe evaluare, este
deprofesionalizarea profesorilor, obligaŃi să renunŃe la entuziasm şi creativitate şi diferenŃierea
învăŃării în favoarea rutinei şi a limitărilor exterioare, cerute de promovarea examenelor.
EducaŃia nu reprezintă o activitate de transmitere, cio încercare de a transmite. Nu există nici o
garanŃie în ceea ce priveşte identitatea dintre intenŃia educatorului şi rezultatul final, deşi premisa
tacită a învăŃământului managerial vizează exact această posibilitate.

Gert Biesta propune înŃelegerea educaŃiei ca eveniment, cu un accent puternic pe diferenŃe.

Astfel, educaŃia reprezintă evenimentul dezvăluirii unicităŃii profesorului şi a elevilor săi. Într-un
asemenea context, relaŃia managerială şi şcoala antreprenorială reprezintă abateri grave de la teoria
şi practica unei educaŃii autentice, chiar dacă pot reprezenta cu succes imaginea profitabilităŃii
economico-financiare în domeniul învăŃământului.

„ConcepŃia postmodernă despre lume permite educatorilor să conceapă o cale de ieşire din
confuzia învăŃământului contemporan, care prea adesea este caracterizată de violenŃă, birocraŃie,
stagnare curriculară, evaluare depersonalizată, conflict politic, criză economică, decăderea
infrastructurii, oboseală emoŃională, demoralizarea personalului şi lipsa de speranŃă.” (Patrick
Slattery, Curriculum Development in Postmodern Era, Garland Publishing, Inc., NewYork,
London, 1995, p,20)

Drumul profesorului către „margini”

Michael Oakeshott argumentează că educaŃia trebuie să menŃină o anume distanŃă faŃă de
„tendinŃele societăŃii”, pentru că nu de puŃine orin, societatea a urmat trasee evolutive improprii;
aşa au apărut atitudini tehniciste, consumiste, care pot constitui, pe termen lung, un pericol chiar
pentru societate. Astfel, pedagogia trebuie să perpetueze tradiŃia culturală a umanităŃii. Doar aşa
umanitatea mai poate avea o şansă, iar rolul profesorului ar fi acela de a cultiva o excelenŃă a
umanului în decorul sobru al unei şcoli cu înfăŃişare de mănăstire.
Conform postmodernismului, în centrul practicii educaŃionale trebuie să stea chiar
persoana profesorului, care să se „îndure” de stângăciile elevilor săi, stabilind cu aceştia o relaŃie,
numită de Bonnett „poetică”. RelaŃia poetică este una care angajează două voinŃe care se încred
una în cealaltă, iar controlul derulării relaŃiei se împarte între cele două voinŃe, devenind o
problemă de co-responsabilitate.
Postmoderniştii consideră că „întreaga cunoaştere este inventată sau „construită” în
minŃile oamenilor. Deaceea ideea că profesorii predau, iar elevii învaŃă nu corespunde „realităŃii”;
cunoaşterea este doar un construct uman; ideile şi limbajul sunt create de oameni nu pentru că
sunt „adevărate”, ci mai degrabă pentru că sunt utile.” (*** Postmodernism and You,
http://www.crossrds.org/doteduc)
Astfel, modelul unei clase centrate pe profesor trebuie respins şi înlocuit cu o clasă
centrată pe medii educaŃionale care să permită elevilor să construiască mai degrabă cunoaşterea
decât să asimileze şi să reproducă idei controlate de profesor. „În acest contex, o clasă centrată pe
elevi va avea probabil o structură minimală; aceasta va implica oportunutăŃi pentru interacŃiuni
sociale, investigaŃii independente, studiu independent, exprimarea creativităŃii, pregătirea pentru
stiluri diferite de învăŃare. În acest cadru, elevii creează cunoaşterea şu nu mai sunt forŃaŃi să se
încline şi să se lase subjugaŃi de „cunoaşterea” tradiŃională, obiectivă”. .” (*** Postmodernism and
You, http://www.crossrds.org/doteduc)

Drumul elevului către centru

Clive Beck crede că poate reconstrui conceptual relaŃia profesor-elev prin afirmarea
autorităŃii elevului şi prin exprimarea celor două autorităŃi prin intermediul sintagme „autoritate
reciprocă”.

4
 Autoritatea reciprocă nu implică egalitarismul epistemic, ea implică doar un alt tip de
relaŃie între profesor şi elev.
„Rolul profesorului postmodern este de a organiza informaŃiile în jurul unor ciorchini de
concepte şi chestiuni problematice, apte să trezească interesul elevilor. Profesorii îşi sprijină elevii
în procesul de elaborare a unor perspective noi, dar şi în conexarea acestora cu perspectivele
existente. Ideile sunt prezentate mai întâi holistic, ca întreguri, şi abia apoi sunt deconstruite şi
analizate pe fragmente, ActivităŃile sunt centrate pe elevi, aceştia fiind încurajaŃi să caute
răspunsuri proprii la propriile lor întrebări, să dezvolte analogii şi să imagineze experimente, să
tragă propriile concluzii” (Susan Hanley, On Constructivism,
http://www.towson.edu/csme/mctp/Essays/Constructivism.txt)
„Individul postmodern este relaxat şi flexibil, orientat către sentimente şi emoŃii, către
interioritate şi atitudinea de „a fi el însuşi” (...) El priveşte către fantezie, umor, cultura dorinŃei şi
a plăcerii imeniate (...). Individul postmodern este fascinat de tradiŃie, de exotic, sacru, neobişnuit
(...)” Pauline Marie Rosenau, Post-Modernism and the Social Sciences, Princeton University
Press, Princeton, 1992.
Individul postmodern ştie că nu contează decât aparenŃele, imaginea, pentru că lumea nu
te judecă decât după elementele exterioare. (...) El descoperă că imaginea pe care o proiectează
este mai importantă decât experienŃa sau cunoştinŃele pe care le-a acumulat. Din moment ce va fi
judecat de colegii şi de superiorii săi la serviciu, dar şi de străinii pe care-i întâlneşte pe stradă, în
funcŃie de bunurile pe care le posedă, de îmbrăcămintea şi de „personalitatea” lui (spre deosebire
de sec. XIX când indivizii erau judecaŃi după „caracterul” lor), ei adoptă o viziune teatrală a
propriei sale „performanŃe”, la slijbă şi în afara ei”.
„Personalitatea” individului se constituie astfel prin jocul aparenŃelor, al suitei de imagini
pe care individul le „pune în scenă”, ceea ce îi va permite adoptarea unui şir de „personalităŃi”, în
funcŃie de elementele exterioare pe care le selectează; un asemenea individ nu are un „nucleu
tare” al personalităŃii, constituindu-se clipă de clipă din „cioburi”, în funcŃie de circumstanŃe şi
opŃiuni. (Mihaela Constantinescu, Post/postmodernismul: Cultura divertismentului, Editura
Univers enciclopedic, Bucureşti, 2001, p.152)
„Madonna şi Michael Jackson sunt exemple de identităŃi flexibile (...) produs al
postmodernismului.” (Mihaela Constantinescu, Post/postmodernismul: Cultura divertismentului,
Editura Univers enciclopedic, Bucureşti, 2001, p.155)

Constructivismul în domeniul învăŃării

Constructivismul conservă şi promovează două elemente centrale: antropocentrismul (concepŃie
filozofică potrivit căreia omul este centrul şi scopul universului) şi relativismul
(doctrină care postulează relativitatea cunoştinŃelor omeneşti, în sensul că nimic nu este absolut
adevărat decât prin raportare la individ).

Paradigma constructivistă are consecinŃe în domeniul învăŃământului prin fundamentarea teoriei

specifice, conform căreea « reflectând asupra experienŃelor proprii, fiecare individ construieşte
propria sa concepŃie despre lume; fiecare individ îşi elaborează propriile « reguli » şi « modele
mentale » pe care le va utiliza pentru a-şi înŃelege experienŃele. Astfel, învăŃarea este procesul de
reajustare a modelelor mintale în vederea acomodării lor cu experienŃele noi. » (*** Comparing
Modernist and Postmodern Educational Theory, http:/xenos.org/classes/papers/pomoedu.htm)
Spre deosebire de caracterul normativ al paradigmei modernităŃii, paradigma constructivistă este
una interpretativă.

Teoria modernă, normativă Teoria postmodernă,

constructivistă, interpretativă
Cunoaşterea Educatorii, în mod ideal, ar trebui să fie Educatorii sunt facilitatori subiectivi
transmiŃători autoritari ai cunoaşterii şi co-„constructori” ai cunoaşterii

5
 obiective
Cultura Cultura este ceva ce ar trebui învăŃat de
către elevi, dar poate fi în acelaşi timp şi
o barieră în calea învăŃării. Elevii
aparŃinând unor culturi diferite trebuie să
înveŃe limba oficială sau mediul de
comunicare înainte ce profesorii să le
transmită cunoaşterea.
Valori Modernii tradiŃionali cred că educatorii
sunt autorităŃi legitime în ceea ce priveşte
valorile şi de aceea ar trebui să-i iniŃieze
pe elevi în ceea ce priveşte valorile
universale. Modernii mai liberali
argumentează că educaŃia ar trebui să fie
„neutră la valori”. Profesorii îi ajută pe
elevi în „clarificarea valorilor”, hotărând
care valori sunt importante pentru
fiecare elev. Valorile pot şi trebuie să fie
separate de fapte. Cele mai importante
sunt raŃionalitatea şi progresul
Natura În general, modernii cred într-un stabil,
umană înnăscut care poate fi cunoscut în mod
obiectiv. În plus, întrucât oamenii par a
avea o natură umană esenŃială, stabilă,
testele de inteligenŃă (IQ tests) şi alte
„teste obiective” similare pot fi utilizate
pentru a descoperi inteligenŃa înnăscută a
elevilor. Oferindu-le controlul asupra
obiectelor de studiu, profesorii sporesc
respectul de sine al elevilor. EducaŃia îi
ajută pe indivizi să+şi descopere
identităŃile. Indivizii şi societatea
progresează prin acumularea şi aplicarea
cunoaşterii obiective.
Tabelul a fost preluat din Stan E. (2004), Pedagogie postmodernă, Iaşi: Institutul European, p.113-114
EDUCAłIA CA PROCES DE RECONSTRUCłIE.
ROLUL EDUCAłIEI PERMANENTE PENTRU SOCIETATE ŞI INDIVID.
Înaintea tuturor determinărilor exterioare care contribuie la formarea noastră ca om şi
colectivitate stau determinările interioare prin care noi suntem liberi şi prin care noi ne zidim pe
noi înşine.
6
Scopul modern al unei societăŃi
unificate are drept rezultat dominaŃia
şi exploatarea, deoarece unitatea se
fundamentează întotdeauna pe
cultura dominantă. Toate culturile nu
numai că au valoare egală, dar
constituie realităŃi la fel de
importante. Elevii minorităŃilor
trebuie să fie „antrenaŃi să lupte
împotriva enculturaŃiei (proces de
asimilare a unei forme de cultură, prin
instruire şi educaŃie, pe toată perioada
vieŃii; adaptare culturală) eurocentrice.
EducaŃia ar trebui să-i ajute pe elevi
să construiască valori diverse şi utile
lor, în contextul culturii proprii.
Valorile sunt considerate utile pentru
o cultură dată, nu adevărate sau
corecte în sens universal. Întrucât
profesorii nu pot evita să transmită
propriile valori, este în regulă ca
profesorii să promoveze în sala de
clasă propriile valori, agenda lor
socială. Valori importante de transmis
ar fi: efortul pentru diversitate,
toleranŃa, libertatea, creativitatea,
emoŃiile şi intuiŃia.
Elevii nu au un „eu adevărat” sau
înnăscut. Mai degrabă, eurile sunt
construcŃii sociale. Educatorii
postmoderni cred că respectul de sine
este o precondiŃie pentru învăŃare. Ei
văd educaŃia ca un tip de terapie;
educaŃia îi ajută pe indivizi să-şi
construiască mai degrabă propriile
identităŃi, decât să le descopere pe
cele existente. Indivizii şi societatea
progresează atunci când oamenii sunt
pregătiŃi să-şi atingă scopurile proprii.
 „ComunităŃile avansate se străduiesc să orienteze experienŃele tinerilor într-o asemenea
direcŃie încât în locul reproducerii deprinderilor curente să se formeze deprinderi mai bune, astfel
încât viitoarea societate adultă să fie mai bună decât cea prezentă. Oamenii au de multă vreme un
simŃ al măsurii până la care educaŃia poate fi folosită în mod conştient pentru a se elimina răul
social.” (John Dewey)
Filosoful finlandez Snellman afirmă că educaŃia şi cultura constituie puterea într-o
naŃiune. Într-adevar, observăm că societăŃile bogate investesc în educaŃie şi resurse umane, în
timp ce societăŃile sărace investesc în resurse naturale şi în industrie.
„Cu cât o societate este mai puŃin educată, cu atât este mai dependentă de resursele
naturale; de musonul care aduce ploaie, de marea care o hrăneşte, de pământul şi pădurea care îi
asigură traiul zilnic.
Cu căt o societate este mai educată, cu atât este mai dependentă de resursele umane şi mai
puŃin de cele naturale.
Cu cât o societate este mai puŃin educată, cu atât are mai puŃină încredere în oameni şi
mai multă încredere în forŃe exterioare omului; idolidestin, astre, karma etc.
Cu căt o societate este mai educată, cu atât are mai multă încredere în oameni şi mai
puŃină încredere în forŃe exterioare omului.
Cu cât o societate este mai puŃin educată, cu atât crede că o elită este chemată să o
conducă şi să aducă fericirea umană; sacerdoŃii egipteni, brahmanii indieni, preoŃii azteci, clerul şi
nobilimea, partidul unic etc.
Cu căt o societate este mai educată, cu atât crede că fiecare om are dreptul la fericire
direct şi nemijlocit.” (Săcăliş N. (1997), Politica culturală şi politica educaŃională la noi şi în lume.
Bucureşti: Universitatea populară „Ioan I Dalles”, p.IV)

Marele general, orator şi om de stat atenian Pericle sublinia necesitatea educaŃiei de a

înfrunta primejdiile şi a avea curaj pentru a manifesta puterea cetăŃenilor din Atena. El prezicea:
„Vom fi admiraŃi şi de contemporani, şi de posteritate”.
Unul din cei mai importanŃi filosofi ai Greciei Antice, clasic al filosofiei universale
Aristotel sublinia că „EducaŃia copiilor trebuie să fie unul din obiectele de căpetenie a grijei
legiuitorului (...) cu cât moravurile sunt mai curate, cu atât Statul este mai întărit”.
John Dewey, filozof, psiholog şi pedagog american, a avut preocupări speciale pentru
problemele educaŃiei copilului. El considera că educaŃia prezintă o reorganizare sau o
reconstrucŃie permanentă a experienŃei, care trebuie să impregneze tânărului un spirit de
investigaŃie şi să-l pregătească pentru participarea activă la locul său în comunitate.

Dimensiunea europeană a educaŃiei adulŃilor

În Europa se observă din ce în ce mai frecvent pericolul divizării societăŃii în două. După
calculul autorităŃilor Uniunii Europene, aproximativ 15% din bărbaŃi şi femeile Europei trăiesc
astăzi sub limita sărăciei şi numărul acestora creşte simŃitor. (Din volumul UNESCO în faŃa
secolului XXI, Madrid, 1995)
SoluŃia pentru ieşirea din acestă criză ar fi investirea în educaŃia permanentă. Sarcina
educaŃiei adulŃilor nu e numai politică, dar şi socială. Ea constă în aportul care îl aduce pentru
depăşirea problemelor conveŃuirii, pentru comunicarea şi colaborarea în special cu persoane care
provin din medii diferite de cultură şi tradiŃii, pentru solidaritate şi toleranŃă.
CapacităŃile pe care individul trebuie să le dobândească pentru domeniul vieŃii sociale,
personale şi profesionale cotidiene se află într-o legătură strânsă şi nu trebuiesc separate. Deaceea
educaŃia permanentă generală şi cea profesională trebuie să recurgă la o metodă de transmitere a
specializărilor cheie, pentru a diminua separarea rigidă dintre educaŃia generală şi cea profesională.
A reîncorpora în lumea profesională şi a oferi locuri de muncă celor afectaŃi de
marginalizare socială este tema principală a CărŃii Albe. Aceasta prezintă şi chestiunea formării

7
unor noi posturi de muncă prin conversiunea forŃei de muncă şi ajutorul tehnologiilor orientate
spre viitor. Pentru aceasta este necesar ca formele speciale de educaŃie permanentă să corespundă
destinatarilor.
InstituŃiile de educaŃie a adulŃilor, universităŃile populare în particular, pot oferi un imens
tezaur de experienŃă în acest câmp. Ele funcŃionează după o formă descentralizată şi acoperă un
anumit spaŃiu geografic. Ele iau în serios deprinderile învăŃării şi dificultăŃile proprii celor
ameninŃaŃi cu marginalizarea socială, a cetăŃenilor străini şi ale altor grupuri dezavantajate. Ele
oferă concepte individualizate de consultare şi orientare şi, în plus, se ocupă şi de conŃinuturile
formative propriu-zise.
ÎnŃelegerea funcŃională a educaŃiei adulŃilor presupune o abordare serioasă a noilor
realităŃi ce derivă din munca în echipă din întreprinderi şi de exigenŃele sociale de tip global,
precum şi a realităŃii cu caracter integral a persoanei şi neîncrederea crescândă care presupune o
învăŃare serioasă de-a lungul întregii vieŃi.
Pentru cei mai puŃin acomodaŃi social se oferă prin cursuri de educaŃie permanentă
responsabilitatea de a crea, fără să-şi piardă timpul.
EducaŃia nu este o satisfacŃie particulară, deşi aceasta colaborează la ridicarea capacităŃii
personale, a creativităŃii şi concomitent sporeşte calitatea vieŃii indivizilor care participă la educaŃia
permanentă. SocietăŃii privită ca ansamblu trebuie să i se facă o ofertă de educaŃie permanentă.

ANGLIA ŞI łARA GALILOR

EducaŃia adulŃilor englezească a excelat ca o mişcare socială şi a servit drept mijloc de
răspândire a cunoştinŃelor culturale şi înŃelegerii în vederea îmbunătăŃirii condiŃiei individuale şi
colective.
Primele instituŃii educative care îi vizau şi pe adulŃi au fost Institutele de Mecanică,
înfiinŃate în ScoŃia în anul 1820. Acestea au oferit clase de educaŃie a adulŃilor, destinate în
principal auto-perfecŃionării şi satisfacerii interesului intelectual pe fondul revoluŃiei industriale.
Sistemul de educaŃie în Anglia şi łara Galilor este descris de obicei ca sistem naŃional
administrat local. Interesele naŃionale sunt asigurate de Departamentul de EducaŃie şi ŞtiinŃe,
Institutul NaŃional de EducaŃie Continuă ş.a.
EducaŃia continuă a adulŃilor este destinată să supravieŃuiască într-o formă sau alta. Ca
activitate ea rămâne populară. Mai mult de 3-4 milioane de adulŃi în Anglia şi łara Galilor
participă la o formă sau alta de educaŃie a adulŃilor.

DANEMARCA
Când oamenii din alte Ńărivizitează Danemarca ei sunt adesea uimiŃi de locul important pe care îl
ocupă educaŃia adulŃilor în această Ńară (în orice moment cel puŃin 30% din populaŃie sunt
studenŃi). Uimirea priveşte, de asemenea, caracterul general şi creator pe care îl prezintă
învăŃământul pentru adulŃi şi legătura strânsă dintre mişcarea populară şi cei care iau decizii.
Aceste caracteristici izvorăsc dintr-un anumit mod naŃional de gândire în legătură cu educaŃia
adulŃilor. În Danemarca învăŃământul pentru adulŃi este considerat ca „iluminism popular”.
TradiŃia specifică daneză de înŃelegere a educaŃiei adulŃilor a fost influenŃată de opera lui
Grundtvig (1783-1872), poet, cleric şi gânditor în domeniul educaŃiei. El este fondatorul şcolii
secundare populare (universităŃi populare).
Şcolile secundare populare au avut ca funcŃie principală formarea şi crearea clasei sociale
autonome a fermierilor, iar statul acorda o sumă pentru susŃinerea lor.
În secolul XX au fost înfiinŃate şcolile serale, care împreună cu şcolile secundare speciale
muncitoreşti au îndeplinit un rol similar în viaŃa şi în dezvoltarea clasei muncitoare.
În a doua jumătate a sec.XX am asistat la dezvoltarea unui sistem extins, sensibil,
diferenŃiat şi eterogen de oferte educaŃionale pentru toŃi adulŃii.
În Danemarca învăŃământul general pentru adulŃi a fost o continuare a învăŃământului
profesional şi un adaos la şcolile secundare populare şi şcolile serale. Iar universităŃile populare

8
deschise sunt afiliate pe lângă universităŃi şi oferă cursuri universitare şi populare pe tot cuprinsul
Ńării.
Recalificarea, adică dezvoltarea de noi competenŃe profesionale şi o ridicare generală a
nivelului de cultură au devenit priorităŃi majore pentru Danemarca.

FRANłA
În FranŃa educaŃia continuă şi pregătirea profesională a adulŃilor constitue o forŃă socială
importantă. Politica naŃională privind educaŃia adulŃilor evoluează în jurul a două idei majore. În
primul rând educaŃia îşi aduce contribuŃia la reducerea inegalităŃilor sociale, în special prin rolul pe
care îl joacă la integrarea tinerilor, minorităŃilor şi reducerea şomajului în societate.
A doua idee majoră este că educaŃia trebuie să ofere economiei franceze cea mai bună şansă în
condiŃiile apariŃiei unei singure PieŃe Europene.

GERMANIA
Caracteristica structurii şi organizării educaŃiei adulŃilor în Germania este în mare măsură
diversificarea instituŃiilor şi influenŃa puternică a grupurilor independente potrivit principiului
subsidiarităŃii.
Statul îşi asumă responsabilitatea numai pentru educaŃia prelungită a funcŃionarilor
publici, soldaŃilor etc., în instituŃii guvernamentale, dar refuză să administreze un sistem propriu
de educaŃie generală a adulŃilor.
Deasemenea, statul oferă o calificare pentru învăŃământul superior unor persoane care nu
au avut posibilitatea de a obŃine diplomă în timpul tinereŃii.
La nivelul local, regional şi naŃional sistemul de educaŃie a adulŃilor este condus prin auto-
administraŃie. Diferite tipuri de instituŃii cooperează în asociaŃii federale, regionale şi locale.

FEDERAłIA RUSĂ
În FederaŃia Rusă nu există nici o direcŃie politică guvernamentală pentru educaŃia adultului unică
sau care să cuprindă organizarea şi dezvoltarea acesteia. Legea educaŃiei adoptată în 1992 nu
conŃine nici o menŃiune despre educaŃia adultului ca un câmp educaŃional.
În prezent în Rusia există următoarele forme educaŃionale ale adultulei:
Structuri formale de educaŃie:
1. educaŃia generală în licee serale,
2. educaŃia liceală serală, şcoli profesionale şi cursuri cu diverse şcolarizări,
3. specializări postliceale prin corespondenŃă
4. studii superioare prin corespondenŃa liceelor serale
5. şcolarizări post-liceale
Structuri neformale de educaŃie:
EducaŃia generală şi profesională, cursul de instruire profesională în centre de educaŃie pe termen
lung, centre de educaŃie a adultului bazate pe şcolarizări prin cursuri specifice organizate atât de
structuri neguvernamentale, cât şi de mijloace de difuzare în masă.

SUEDIA
EducaŃia adulŃilor în Suedia are o tradiŃie de 100 de ani. Întreaga cultură umană cu toată
varietatea aspectelor ei face obiectul educaŃiei adulŃilor suedeze. În ultima vreme sunt specialişti
care consideră că ea a căpătat un caracter prea sofisticat şi academic, deoarece s-a aventurat în
prea multe domenii.
În prezent aproximativ ¼ de cetăŃeni suedezi sunt cuprinşi anual într-o formă sistematică
de învăŃământ pentru adulŃi. Şi aceasta fără a lua în consideraŃie serviciile pe care le aduc
televiziunea şi radioul.

9
 În Suedia obiectivele unei educaŃii culturale precumpănesc faŃă de obiectivele unei
educaŃii profesionale. Conceptul suedez de educaŃie a adulŃilor este mai aproape de ideea
educaŃiei umaniste, decât de ideea unei pregătiri tehnice.

NICOLAE IORGA
„ (...) Căt e de greşită ideea aceea că pe cale oficială (...) prin birocraŃie se poate face o adevărată
politică culturală şi (...) că modestia politică culturală, strecurându-se în adâncul unei societăŃi
poate în anume moment să producă o manifestare (...) o declanşare instinctivă capabilă să
schimbe viaŃa societăŃii însăşi.”
„Dacă vrei să faci politică culturală, trebuie să hrăneşti sufletul unei naŃii întregi cu ceea ce-i
aparŃine mai mult, cu ceea ce se poate transforma în orice moment în aceea formă activă prin care
se biruie toate greutăŃile. (...) Politica culturală nu înseamnă împrumutări din dreapta şi din stânga
(...)”
„Politica culturală nu se poate face decât sub conducerea oamenilor care au un prisos de suflet
consacrat unor scopuri absolut desinteresate, oameni din aceia care sunt un izvor ce gâlgâie şi e
de ajuns să-i atingă aripa unei păsări ce trece, pentru ca apa să Ńâşnească, aşa cum a Ńâşnit din
stânca atinsă de toiagul lui Moise.”

DIMITRIE GUSTI
„Societatea românească nu-şi dă încă bine seama de însemnătatea problemei [politicii
educaŃionale], pentru că nu înŃelege eminenta funcŃie şi forŃa socială a inteligenŃei.”
„O politică culturală, conştientă în direcŃia creaŃiei, în special a creaŃiei ştiinŃifice, se impune.
Trebuie înfiinŃate instituŃii speciale undeva, care să studieze condiŃiile specifice ale creaŃiei
spirituale româneşti.”
„De o hotărâtoare importanŃă pentru viaŃa de stat este aşa-zisa cultură a poporului. În străinătate,
mai ales după terminarea războiului mondial, chestiunile care privesc cultura poporului se găsesc
în centrul tuturor preocupărilor oamenilor de stat.”
„Cultura poporului nu este o cultură egalizantă, aşa-zisa cultură populară ori generală, adică o
cultură egală tuturor, ci este o cultură cât mai dezvoltată la cât mai mulŃi, este adică o cultură a
maselor, nu însă-n masă!”

B.P.HAŞDEU
„Suntem o naŃiune-copil în toată puterea cuvântului; o naŃiune care deocamdată se joacă şi numai
se joacă în aşteptarea ca să-i vină timpul de a lucra (...) O naŃiune copil are trebuinŃă de acelaşi
regim ca şi copilul individ: a fi întărită (...)”

G.BRĂTIANU
„ O teorie a progresului nemărginit se impune cugetării şi îi sporeşte avântul. Aşezată între cele
două oglinzi ale viitorului şi ale trecutului, omenirea apare solidară cu şirul nesfârşit al civilizaŃiilor
ei succesive.
Şi în acest avânt al cercetării ştiinŃifice care cuprind toate centrele mari ale culturii, se poate
desluşi o latură fundamentală a noului spirit european. (...)
Omul modern va găsi ceea ce îi lipseşte: puterea de abstracŃie şi de gândire dezinteresată.”

CONSTANTIN RĂDULESCU MOTRU

„O societate îşi formează în contra mediului extern o armătură, pe care o numim cultura, din
deprinderile sale voluntare, adică din raŃiunile sale, şi numai indirect din orizontul său intelectual.”
„Popoarele învaŃă să gândească de la oamenii universali, dar nu învaŃă să făptuiască decât de la
oamenii lor naŃionali.”

10
SPIRU HARET (1851-1912)
Matematician, pedagog şi om politic. În lucrarea sa „Mecanica socială” a acordat prioritate
factorilor spirituali ai dezvoltării sociale, a redus legile societăŃii la legile mecanicei.
În calitatea de ministru al învăŃământului a luat măsuri pentru extinderea reŃelelor şcolilor
primare săteşti şi a şcolilor de meserii, precum şi pentru atragerea învăŃătorilor în procesul de
ridicarea nivelului culturii la sate.
A iniŃiat reforma învăŃământului secundar şi superior (1898) şi a învăŃământului
profesional (1899). Spiru Haret a introdus în locul liceului clasic unic liceul cu trei secŃii: clasică,
modernă şi reală.

FORMAREA PROFESIONALA CONTINUĂ ÎN NOUL CONTEXT EUROPEAN

Învatarea pe tot parcursul vietii este acum o realitate în UE. Pe 23 octombrie 2006, Comisia
Europeana a adoptat o Comunicare prin care încurajeaza Statele Membre să promoveze educaŃia
adulŃilor în Europa.
Pentru a sprijini acest proces, Comisia Europeană propune lansarea unui Plan de acŃiune pentru
EducaŃia AdulŃilor în 2007 care va cuprinde cinci elemente cheie ale educaŃiei adulŃilor:
1. Eliminarea barierelor în participarea la educaŃia adulŃilor (sisteme de orientare şi
informare de calitate, sustinerea parteneriatelor locale şi introducerea unor măsuri de sprijin
de natură financiară).
2. Asigurarea calitătii educaŃiei adulŃilor (O atentie specială trebuie acordată dezvoltării
profesionale a personalului administrativ, mecanismelor de asigurare a calităŃii, metodelor şi
materialelor).
3. Introducerea sistemelor de recunoaştere şi validare a rezultatelor învăŃării (Statele
membre sunt invitate să relaŃioneze aceste sisteme cu Cadrul NaŃional al Calificărilor, în
interiorul Cadrului European al Calificărilor).
4. InvestiŃii în populaŃia în vârstă şi imigranŃi (Imigratia poate fi văzută ca o contrapondere la
o populaŃie îmbatrânită şi la carenŃele de competenŃe în anumite sectoare, iar educaŃia
adulŃilor are un rol cheie în susŃinerea integrării imigranŃilor în societate şi economie)
5. Cuantificarea progreselor (Datele statistice privind educaŃia adulŃilor este limitată, una
dintre cauze fiind şi faptul că furnizorii operează deseori în afara sistemului public. Este
necesară de asemenea analiza şi monitorizarea beneficiilor educaŃiei adulŃilor şi a obstacolelor
care trebuie eliminate.)

Noul program Comunitar pentru ÎnvăŃarea de-a lungul întregii vieŃi - Lifelong Learning
Programme (LLP) continuă fostele programe SOCRATES şi LEONARDO da VINCI.
Perioada de desfăsurare a programului este 2007 – 2013.
LLP îsi propune sa întărească schimburile, cooperarea şi mobilitatea între sistemele de educaŃie şi
formare profesională din UE. Obiectivul acestui program comunitar este de a contribui, prin
promovarea învăŃării pe tot parcursul vieŃii, la dezvoltarea Uniunii Europene ca societate avansată
bazată pe cunoastere, cu crestere economică durabilă, cu mai multe locuri de muncă şi cu o mai
mare coeziune socială.

Programele ERASMUS, destinat învatamântului superior (mobilităŃi academice de studiu) şi

LEONARDO, destinat formării profesionale (plasamente în întreprinderi / formarea
profesională), îsi pastrează denumirea şi devin programe sectoriale ale LLP, care include şi
programul eLearning, iniŃiativa Europass şi alte acŃiuni în domeniul educaŃiei şi formării
profesionale.

11
Componentele programului LLP sunt urmatoarele:
A. 4 programe sectoriale:
1. COMENIUS: ÎnvăŃământ preuniversitar
- formare continuă pentru personalul didactic din învăŃământul preuniversitar
- asistenŃi COMENIUS (viitoare cadre didactice din orice domeniu)
- proiecte de parteneriat şcolar
2. ERASMUS: ÎnvăŃământ superior
- mobilităŃi studenŃeşti (de studii)
- mobilităŃi cadre didactice (de predare)
- programe intensive
- cursuri intensive de limbă straina (EILC)
3. LEONARDO DA VINCI: Formare profesională
- mobilităŃi studenŃeşti (plasamente)
- mobilităŃi cadre didactice (de formare)
4. GRUNDTVIG: EducaŃia adulŃilor
- formare continuă a personalului implicat în educaŃia adulŃilor
- parteneriate pentru învăŃare

B. Program transversal: dezvoltarea politicilor în domeniul educaŃiei şi formării profesionale

(inclusiv portofoliul EUROPASS)
• învăŃarea limbilor străine
• utilizarea noilor tehnologii ale informaŃiei şi comunicării în educaŃie
• diseminare şi valorizare

C. Programul Jean Monnet menit să susŃină activităŃi legate de integrarea europeană şi de

instituŃiile şi organizaŃiile europene în domeniul educaŃiei şi formării. Acesta cuprinde:
• acŃiunea Jean Monnet
• sprijinirea unor instituŃii europene
• sprijinirea unor asociaŃii europene

CARACTERISTICI BIO-PSIHO-COMPORTAMENTALE ALE ADOLESCENłILOR

Perioada adoplescenŃei (14-20)

Dezvoltarea biologică a întregului organism tinde la această vârstă spre un anumit
echilibru şi stabilizare, în timp ce evoluŃia psihică se realizează prin tensiuni şi conflicte. Se
constată un anumit paralelism între dezvoltarea biologică şi cea psihică cu o evoluŃie pertinentă
spre maturizarea socială ce determină implicarea adolescenŃilor în rezolvarea complicatelor
probleme ale lumii contemporane. AspiraŃiile, dorinŃele de afirmare, interesele, motivaŃiile etc.
Exprimă noi metamorfozări care duc la elaborarea de comportamente participative la viaŃa
socială.
După pubertate, tânărul trăieşte mai intens ieşirea din societatea de tip tutelar, familiar şi
intrarea în viaŃa cultural-socială sau într-o formă şcolară mai complexă.
Definită ca fiind o perioadă extrem de importantă în devinirea fiinŃei umane de la
copilărie la maturitate, adolescenŃa are trăsături şi particularităŃi distincte privind gradul de
intensitate al proceselor generale de evoluŃie a personalităŃii, un adevărat salt calitativ pe plan fizic,
fiziologic, intelectual, afectiv, social, moral etc.

Dezvoltarea cognitivă
AdolescenŃa, deşi este o perioadă tulbure şi plină de frământări, reprezintă vârsta inteligenŃei
nonconformiste, a marii sincerităŃi. ImaginaŃia, puterea de creatie şi perspicacitatea ating forme

12
maxime. Idealurile de viată şi pregătirea profesională încep să capete contur şi dispar în mod
evident pasiunile vechi din copilărie, şi chiar interesul pentru şcoală.
Problema orientării profesionale se pune diferit în funcŃie de capacităŃile intelectuale ale
adolescentului şi de dorinta profilării pe un anumit domeniu de activitate. Pentru unii adolescenŃi
viitorul profesional este un subiect central, clar şi în acest scop ei acordă un interes deosebit
materiilor şcolare corelate cu viitoarea profesie. Un alt gen de adolescenŃi nu au fixată o profesie
anume sau sunt influenŃaŃi de părinŃi şi apropiaŃi. Pentru ceilalti viitorul nu este proiectat în nici
un fel.
Adolescentul trebuie încurajat de către profesor pentru reuşitele lui şi lăsat să se manifeste liber în
colectivitate atât cât permit normele sociale. Astfel, el va fi motivat de către colectiv şi direcŃionat
de către profesor în sensul dezvoltării calităŃilor sale. În acelaşi timp, adolescentul poate exprima
anumite probleme care pot fi contracarate la timp.
În vederea orientării profesionale cadrele didactice trebuie să le prezente adolescenŃilor informaŃii
privitor la profesiuni şi să le ofere posibilităŃi de manifestare a talentelor şi a abilităŃilor.

Pe măsura înaintării în şcoală, elevii trebuie să procesese o cantitate tot mai mare de informaŃie şi
să opereze cu informaŃia la un nivel tot mai abstract. Aceasta necesită utilizarea unor strategii de
studiu din ce în ce mai sofisticate. MulŃi adolescenŃi învaŃă aceste strategii implicit sau le deduc
prin reflectarea asupra propriilor experienŃe de învăŃare, dar alŃii nu dobândesc aceste strategii sau
deduc strategii greşite şi contraproductive. Pentru aceste cazuri profesorii trebuie să intervină cu
anumite explicaŃii pentru a mări randamentul învăŃării.

Tehnici de învăŃare şi memorare

Strategiile superioare de învăŃare se bazează pe elaborarea, înŃelegerea şi organizarea materialului.
Elaborarea constă în utilizarea cunoştinŃelor anterioare pentru interpretarea şi îmbogăŃirea
materialului ce trebuie învăŃat.
Scopul elaborării este înŃelegerea, adică relaŃionarea noilor cunoştinŃe cu cele deja stocate pentru
formarea unor structuri de cunoştinŃe active şi flexibile.
Organizarea materialului, adică gruparea informaŃiilor relaŃionate în diverse categorii şi
structuri. Materialul bine organizat este mai bine reŃinut decât un material neorganizat.
Activitatea şcolară a adolescentului necesită formarea deprinderilor de studiu. Pentru a le
eficientiza, profesorii recurg la explicarea anumitor procedee. Cele mai utile sunt notiŃele, care
sunt reprezentări relativ concrete ale materialului prezentat, cuprind sumarizări ale principalelor
idei şi care furnizează detalii şi elaborări proprii pe baza materialului.
InteracŃiunea cu textul se poate realiza prin sublinierea în text a ideilor importante, care vor oferi
o structură de fixare şi reactualizare a informaŃiilor. Scopul sublinierii este de a reduce cantitatea
de material ce trebuie reactualizat.
Monitarizarea comprehensiunii textului reprezintă deprinderea de verificare sistematică a
gradului de înŃelegere a textului „citit sau prezentat verbal”. Aceasta poate fi efectuată prin:
formularea de întrebări, clarificarea ideilor care pun probleme de înŃelegere, sumarizarea textului şi predicŃia în
text.
Controlul învăŃării se formează pe măsura acumulării de informaŃii legate de modul cum se
realizează învăŃarea, capacitatea proprie de învăŃare, respectiv de cerinŃele diverselor sarcini.

13
Gândirea critică reprezintă deprinderea de a interacŃiona cu textul(informaŃia) în mod activ, de a
obŃine, interpreta şi evalua informaŃia. Tratarea critică a materialului se poate realiza fie în scris,
fie printr-o discuŃie de grup sau prin reflecŃie individuală. Un adolescent care nu gândeşte critic
tinde să accepte sau să rejecteze o informaŃie sau o idee fără a o analiza în prealabil.
Managementul timpului de studiu este deprinderea de utilizare efecientă a momentelor
dedicate învăŃării. Acesta presupune: alegerea momentelor propice pentru studiu, utilizarea
eficientă a timpului acordat studiului (stabilirea de priorităŃi şi respectarea timpului de studiu) şi
evitarea amânării sarcinilor de lucru.

Adolescentul şi societatea
RelaŃiile adolescenŃilor cu cei din jurul său sunt în mare parte rezultate ale educaŃiei însuşite în
copilărie şi nu depind foarte mult, aşa cum se crede, de calitatea de adolescent. Este drept că
adolescenŃii sunt impulsivi şi uşor influenŃabili, dar valoarea lor constă în puterea de a diferenŃia
binele de rău şi de a se corecta atunci cănd au greşit; acest lucru este posibil doar în contextul unei
bune educaŃii morale insuflate de familie şi de şcoală.
PărinŃii se dovedesc de multe ori a fi fără răbdare şi refuză să-i asculte şi să-i înŃeleagă. După
primele confruntări de opinie legăturile adolescenŃilor cu familia tind să se răcească. Ei se
distanŃează. Aceasta îi împinge pe adolescenŃi ca mai târziu să dea frâu liber unor emoŃii şi dorinŃe
faŃă de persoane mai mult sau mai puŃin interesate să valorifice frustrările lor.
Pe fondul unor astfel de probleme părinŃii încetează să mai fie modelele ideale din copilărie.
Afectivitatea copiilor lor este acumulată astfel pentru prieteni, care sunt adesea aleşi întâmplător.
RelaŃiile cu aceştia sunt intense şi profunde. Prietenii adevăraŃi sunt condiŃia necesară “împlinirii”
unui adolescent. Scopul lor e să-si împărtăsească unul altuia experienŃele şi să găsească un
echilibru permanent în cel în care are încredere si speranta că va găsi răspunsul la întrebările ce-l
frământă.
Aceste trăsături ale adolescenŃilor ne sugerează că în procesul de învăŃare adolescentul aşteaptă de
la profesor înŃelegere şi răbdare. Cele mai recomandabile forme de interacŃiune dintre profesori şi
adolescenşi sunt relaŃiile democratice şi fraterne, în care profesorul este concomitent « prietenul »
şi modelul adolescentului.
EducaŃia intelectuală la această vârstă poate fi motivată prin aplicarea metodelor de lucru în
grupurile stabilite de adolescenŃi, dar şi prin muncă individuală care permite creativitatea. Această
perioadă este sensibilă la metodele care presupun expuneri şi confruntări de păreri, libertatea
adolescentului de a se confirma în faŃa colegilor şi a profesorilor, posibilitatea de manifestare.
Deaceea este recomandabil ca profesorii să aplice cu adolescenŃii « discuŃia », « problematizarea »,
« studiul de caz » şi alte metode de acest gen.

Factorii de risc în şcoli

Uneori naivitatea adolescentului şi dorinta de-a părea altcineva în ochii celorlalti, plasează
adolescentul într-un anturaj dubios de care îi este greu să se desprindă mai târziu. Viciile cum sunt
drogurile sau băutura, huliganismul si dezordinea, sunt “principii” de bază în astfel de grupuri.
Începutul este pus pretextual pe seama curiozitătii. Pasul următor este dependenŃa.
Teribilismul este un comportament prin care adolescentul doreşte şi simte că trebuie să iasă
cumva în evidenŃă, sa fie "important", această tendinŃă manifestandu-se concomitent cu o căutare
a "propriei identităŃi", o încercare de formare rapidă a propriei structuri de personalitate.

Factorii care determină acest lucru sunt cauzali (moştenirea genetică - constituŃia temperamentală
şi factori sociologici - mediul şi anturajul) şi factori favorizanŃi (microclimatul familial, mediul

14
şcolar, anturajul apropiat şi neidentificarea cu un model pozitiv sau negativ de personalitate).
Teribilismul nu are o conotaŃie doar negativă, ci poate fi şi neutru sau constructiv (pozitiv).
Ultimele două categorii presupun: dorinŃa de autodepăşire, singularizare-personalizare, atitudine
hipercritică, sensibilitate exagerată, sugestibilitate şi hiperemotivitate.

Cultura de cartier - deseori numită contra-cultura - cuprinde un ansamblu de simboluri şi

exprimări concretizându-se printr-o anumită atitudine şi chiar comportament al celor ce pot fi
subscrişi acestui concept, segmentul-Ńintă spre care se îndreaptă fiind în primul rând adolescenŃii
din mediul urban şi în special din oraşele mari.
Cea mai puternică formă de exprimare şi răspândire a culturii de cartier este muzica de cartier.
Aceasta devine cu atât mai influentă cu cât este sprijinită de video-clipuri difuzate de posturi de
televiziune, care creează tipare din care aflăm ce înseamnă să fii bărbat sau femeie, om de succes
sau ratat, să ai sau nu putere.
Mesajele transmise de această muzică creează o imagine falsă a realităŃii şi se concretizează într-o
atitudine a adolescenŃilor faŃă de viaŃă şi creează un anume gen de comportament care se traduce
prin anumite preocupări, o vestimentaŃie specifică, un limbaj de cartier.
Cel mai grăitor exemplu al concretizării acestei false culturi este formarea grupurilor - găşti de
cartier - care sunt un mediu propice de dezvoltare a infracŃionalităŃii.
Pe fondul nesupravegherii din partea părinŃilor adolescenŃii îşi creează o falsă imagine asupra
realităŃii şi societăŃii, apărând conflicte între generaŃii cu reproşuri aduse de copii părinŃilor că nu-
şi permit să trăiască aşa cum aud în versurile cântecelor.
Pe acest fond de nelinişte şi frustrare se deschide un teren foarte alunecos în care intră din ce în
ce mai mulŃi adolescenŃi care încep să nu mai fie interesaŃi să frecventeze orele de şcoală, nefiind
de acord cu părinŃii care le spun ca "dacă ai carte, ai parte", fiind multe exemple contrare care, din
păcate, vin parcă să argumenteze poziŃia adolescentului faŃă de sistemul de învăŃământ şi mai ales
necesitatea acestuia.
Dar dezinteresul faŃă de educaŃie reprezintă un prim pas care continuă cu consumul de alcool şi
droguri care încep la petrecerile de cartier - bairame şi discoteci de unde se pot procura relativ
uşor droguri. Astăzi, îndemnul "hai să petrecem" înseamnă "hai să ne îmbătăm cu alcool" sau "hai
să ne drogăm".

Drogurile. Copiii ce abuzează de droguri urmează de obicei un anumit tipar. 85% dintre cei ce au
experienŃa Ńigărilor devin dependenŃi de nicotină, chiar dacă un timp nu vor fuma decât 5-10
Ńigări pe zi. Dintre aceştia o parte vor încerca marijuana, în timp ce foarte puŃini nefumători vor
încerca acelaşi drog. Fumatul marijuanei devine rampă de lansare pentru droguri mai tari.
AdolescenŃii consumă droguri în timpul unor faze de rebeliune ori proces de căutare a identităŃii
şi independenŃei. O mică parte dintre ei ajung să renunŃe în mod spontan, fără consecinŃe
negative permanente. Incapacitatea tinerilor de a evalua corect pericolele şi de a judeca
probabilitatea consecinŃelor asupra propriului comportament, lipsa lor de precauŃie îi poate face
mai vulnerabili la dependenŃă.
Mai târziu dorinta revenirii la o viaŃă normală şi educaŃională poate fi barată de consecinŃele
acestei dependenŃe asupra sănătăŃii, de cazier sau de imposibilitatea economică ori educaŃională
de refacere a terenului pierdut. Efectele drogurilor asupra adolescenŃilor, care incă nu şi-au
rezolvat propriile mecanisme de a face faŃă problemelor sociale sau resursele de rezolvare a
acestora, vor fi mai mari decât la adulŃi şi pot întârzia sau chiar impiedica evoluŃia unor astfel de
capacităŃi.
Rolul profesorului în rezolvbarea aceastei probleme constă în lămurirea mecanismelor de
influenŃă a drogurilor asupra proceselor fizice şi psihice. Este recomandabil să se facă o
comparaŃie în perspectiva fericirii familiare şi profesionale în cazul folosirii sau nu a drogurilor.
Deasemenea, este indicată o colaborare cu familia şi cu specialiştii din domeniul psihologiei şi ale
organizaŃiilor specializate în lupta contra drogurilor.

15
Alcoolul. Un adolescent care bea alcool e de 3-4 ori mai expus riscului de a deveni alcoolic decât
un adult care bea. Această vulnerabilitate este explicată prin metabolismul şi sistemul lui nervos
imatur. Alcoolul este un drog subtil. Nu este mai puŃin vătămător decât alte droguri fiind legal şi
acceptat de majoritatea oamenilor. În timp distruge trupul, iar după o perioadă de timp, poate
suprima chiar viaŃa.

Fenomenul „Emo”
În societăŃile contemporane, unde individualismul a ajuns la cote foarte mari, copiii îşi crează ei
propriile reŃele sociale prin care încearcă să atragă atenŃia adulŃilor şi să-şi exprime „rebeliunea”.
Una dintre aceste forme de exprimare, care a prins, este stilul „Emo”!
Cultura EMO a fost creată de genul de muzică EMO la începutul anilor '90. EMO este un
trend care adesea promovează hipersensibilitatea. Majoritatea copiilor arată în felul următor:
poartă ochelarii cu rama neagra, eşarfe lungi de culori închise.
Stilul „Emo” este o „criză de adolescenŃă”, o formă de legitimizare a adolescenŃilor rebeli care
doresc să atragă atenŃie adulŃilor şi societăŃii că nu mai sunt copii şi/sau că au nevoie de ajutorul
lor printr-un parteneriat nou - nu unul de la adult la copil, ci de la adult la adult.

Ideologiile politice extremiste. Printr-o ideologie politică se înŃelege acel ansamblu de

reprezentări comune – idei, credinŃe, obiceiuri, atitudini - prin care se afirmă o ierarhie a valorilor.
Este o operă de grup, fiind pusă în slujba unei puteri, avănd ca inspiraŃie curentele de opinie
prezente în societate. O ideologie politică este întotdeauna incitativă, îndemnând la acŃiune, îşi
ascunde limitele şi îşi diminuează eşecurile avute.
Însă, ideologiile politice extremiste apar cu caracteristici duse la extrem şi sunt generatoare de
terorism. Terorismul actual creează imagini, transmite mesaje şi dă naştere unor mituri care pot
persista în timp, devenind el insuşi o idelogie. Deseori teroristul se vede ca fiind un personaj
altruist care călăuzeşte întreaga societate către ceva mai bun, şi nu ca un simplu criminal egoist
care încearcă să intre pe scena politică şi să acapareze puterea.
Ideologiile politice extremiste, însoŃite de terorism sunt foarte atractive pentru adolescenŃi pentru
faptul că le oferă libertatea de a fi violenŃi şi posibilitatea de a se „afirma” în societate.

Sinuciderea la adolescenŃi. AdolescenŃa este o perioadă de schimbări mari, schimbări care sunt
normale, dar care generează angoasă si anxietate. Daca există si alŃi factori de stres, aceştia pot
determina tânărul să apeleze la comportamente suicidare. Suicidul în rândul adolescenŃilor denotă
prezenŃa unei nelinişti importante, este un strigăt de suferinŃă, de disperare şi de cerere de ajutor.
Suicidul în rândul adolescenŃilor constituie a doua cauză a mortalitâŃii tinerilor cu vârste cuprinse
între 15 si 19 ani, tinând cont numai de sinuciderile declarate oficial.
Cu siguranŃă in viaŃa unui tânăr care ajunge să se sinucidă a avut loc o escaladare a problemelor
care au început când acesta era foarte mic, problemele au crescut şi s-au acumulat odată cu
trecerea anilor, iar apoi au atins un punct culminant în perioada de adolescenŃă.
Comportamentul suicidar este ales numai după ce o serie de alte comportamente care au fost
încercate dar au esuat. Obiectivul este deseori de a-şi schimba viaŃa şi nu de a-i pune capăt.
Tânărul suicidar se percepe adeseori ca rău, pasiv, vinovat. El are o stimă de sine scăzută, se simte
nedorit, nu a descoperit încă valoarea sa în raport cu normele sociale stabilite şi cu presiunile
exercitate asupra sa. El nu îşi găseşte locul, nu are un scop, nu se implică în activităŃi, are frecvent
slabe rezultate şcolare, este impulsiv, nu are loc în comunitatea sa ceea ce produce un sentiment
de alienare şi în consecintă el nu va mai fi atras de societate, nu-şi va mai dori să-şi continue viaŃa.

Delicventa juvenilă. desemnează ansamblul abaterilor şi incălcărilor de norme sociale,

sancŃionate juridic, savârşite de minori.

16
Minorii sunt persoane care nu au implinit vârsta de 18 ani, iar din această categorie se diferenŃiază
câteva subcategorii:
- minorii până la 14 ani care nu răspund penal chiar daca comit infracŃiuni;
- cei cu varsta între 14-16 ani care răspund juridic limitat numai dacă se stabileşte existenŃa
discernământului;
- minorii între 16-18 ani care răspund penal, având discernământ;
Acest fenomen cunoaste o îngrijorătoare extindere în societatea contemporană. Datele
statisticilor penale atestă o intensificare şi o agravare a delictelor comise de minori şi tineri. Ele
cresc de la o zi la alta sporind în gravitate şi periculozitate socială.
Cauzele sunt în primul rand de ordin social. Se ştie că în perioadele de criză socială şi de tranziŃie
sporesc fenomenele infracŃionale, deci şi infracŃiunile în rândul minorilor.
La nivelul minorilor infracŃionalitatea este explicată şi prin marea dificultate cu care adolescentul
se poate adapta la noile modele sociale, din cauza insuficientei sale maturizări sociale şi a educării
frânelor inhibiŃionale. Dar nu numai în perioadele de criză şi tranziŃie, pentru că şi în Ńările
dezvoltate economic, există delicventă datorită anomiei (dezorganizării) specifice acestor societăŃi
hiperdezvoltate. Anomia reprezintă o stare obiectivă a mediului social în care trăiesc indivizii şi
grupurile sociale, fiind caracterizată printr-o dereglare a normelor sociale concretizată în absenŃa
unei definiŃii precise a valorilor şi scopurilor care orientează comportamentul indivizilor.
“Subculturile delicvente” s-au născut ca o reacŃie de protest faŃă de normele şi valorile societâŃii şi
din dorinŃa anihilării frustrărilor şi a anxietăŃilor adolescentului.

Şcoala este un factor extern de influenŃare a formării comportamentului. Adaptarea şi integrarea

şcolară a copilului, este un mod de validare a strategiilor educaŃionale în cadrul familiei.
Copii inadaptaŃi sau dezadaptaŃi şcolar, intră în categoria “copiilor problemă”, care adoptă o
conduită deviantă în raport cu cerinŃele vieŃii şi activităŃii şcolare. S-a constatat că procentul
delicvenŃei juvenile este mult mai mare la copiii care nu frecventează şcoala sau la cei cu o
frecventă slabă. La fel, cercetările efectuate confirmă faptul că există o corelaŃie între conduita
delicventă şi nivelul pregătirii şcolare, în sensul că delicvenŃii minori, de regulă, prezintă un nivel
de pregatire şcolară foarte scazută.

Atitudinea profesorilor are şi ea un rol în formarea comportamentului.

Ca o sinteză a celor spuse mai sus, profilul psihosocial al delicventului minor, arată că: are
tendinŃe agresive, carenŃe educaŃionale, instabilitate emoŃională, sentimente accentuate de
insecuritate şi frustrare, inadaptare socială şi şcolară, anturaj promotor al valorilor negative, al
negativismului şi devianŃei, influentă directă a unor grupuri delicvenŃiale, tulburări patologice ale
personalităŃii.

Profesorii hiperautoritari şi cei care operează cu anumite imagini asupra copiilor defavorabile
acestora influentează în sens negativ activitatea lor educaŃională. La agresivitatea şi ostilitatea
profesorilor, copiii răspund indirect prin atitudini şi chiar acŃiuni agresive.
Un cadru didactic trebuie să prezinte multă răbdare şi înŃelegere, să-i acorde adolescenŃilor
respect şi posibilitatea de a se simŃi importanŃi pentru societate şi pentru ei înşişi.

Războiul informaŃional şi manipularea psihicului. Mass-media poate fi aşezată în secŃiune

,,instituŃii culturale’’ alături de religie şi învăŃământ, pentru a marca forŃa lor de persuasiune.
Pe langă faptul ca aceasta ajută la educarea adolescenŃilor, are şi un efect negativ prin accesul
acestora la materiale pornografice, imagini violenŃe, care pot conduce la schimbări majore a
comportamentului şi psihicul adolescenŃilor.
Mozaicul informaŃional, chiar dacă trage după sine un şuvoi de limitări şi derapaje , mitologii ,,de
consum’’, chiar dacă induce o flagrantă iraŃionalitate, clădeşte în felul său specific personalitatea
indivizilor în civilizaŃia bazată pe mediatizare.

17
O imagine selectată şi direcŃionată în prealabil intră în rezonanŃă cu pulsiunile abisale, le
stimulează şi le fructifică în sensul dorit, se insinuează ca un fel de ,,îndreptar secret’’ sau ,,voce
lăuntrică’’, obligându-l pe individ să vrea, să fie, să facă, să se comporte aşa cum i se induce subtil.
Imaginile de film sau televizune se adresează dincolo de raŃiune, direct gândirii magice: la cinema
sau televizor sensibilitatea este afectată fără ca facultatea de judecare să poată interveni, subiectul
reacŃionează fără a fi perceput intenŃia mesajului .

Mass-media are o influenŃă foarte mare asupra adolescentului modern deoarece într-o eră a
tehnologiei televizorul şi calculatorul au devenit obiecte necesare.
Însă, în cadrul multor emisiuni televizate generaŃiile tinere primesc lecŃii de viaŃă cu scene
indecente şi imorale. Rolul cadrelor didactice în acest caz este să le ajute adolescenŃilor să-şi
formeze atitudinile corecte prin diferenŃierea între bine şi rău, frumos şi urât, valoare şi
nonvaloare.
Pe lângă aceasta, unele programe televizate învăŃă că fiecare trebuie să lupte contra celorlalŃi, să-i
distrugă pe cei slabi, că totul se vinde şi se cumpără, că omul laş câştigă, iar sinceritatea şi onoarea
sunt noŃiuni demodate. Rezultatele acestei politici educative se concretizează în formarea unei
generaŃii cinice cu tendinŃe de apatie socială, nihilism, orientare spre valori străine în detrimentul
celor naŃionale. Deaceea profesorii pot avea un rol determinant în a fi un model de persoane
corecte şi optimiste, demne de urmat.

Obezitatea
Problema obezităŃii la adolescenŃi a crescut considerabil în ultimii ani. Obezitatea este una din
cele mai uşor de recunoscut situaŃii medicale, dar una din cele mai dificil de tratat.
Obezitatea la adolescenŃi poate fi legată de: obiceiuri alimentare proaste, măncatul în exces, lipsa
de exerciŃiu fizic, istoricul familial de obezitate, boli medicale endocrine sau neurologice, medicaŃie
(de tip steroizi, antipsihotică etc.), evenimente de viată stresante (separare, divort, mutat, moarte,
abuz etc.), probleme cu familia şi colegii, stima de sine scăzută, depresia sau alte probleme
emoŃionale.
AdolescenŃii cu probleme de greutate au un risc crescut de probleme emoŃionale, tind să aiba o
stimă de sine mai scăzută şi să fie mai puŃin populari decât colegii lor. Pe acest fond poate să
apară depresia, anxietatea şi tulburările compulsive.

CARACTERISTICI BIO-PSIHO-COMPORTAMENTALE ALE VĂRSTEI TINERE

TinereŃea (24/25 – 35 de ani).

ConsideraŃii generale. Valorizarea maximală a potenŃialului individual.
TinereŃea este vârsta când toate subidentităŃile persoanei (socială, profesională, maritală şi
parentală) se cristalizează promiŃător. Tânărul adult trebuie să probeze o bună capacitate
adaptativă pentru a face faŃă frecventelor schimbări cu care se confruntă şi, implicit, stresului
existenŃial pe care îl presupune dubândirea statutului de adult.
Sub raport fizic, individul posedă forŃă, rapiditate, o bună coordonare motrică şi o remarcabilă
rezistenŃă la efort.
Vorbind despre configuraŃia psihologică a adultului tânăr, vom observa că persoanele de sex
feminin versus cele de sex masculin au un tonus psihologic mai bun, adică sunt, de regulă, mai
bine dispuse în această etapă ontogenetică.
În faŃa fluxului torenŃial de informaŃii, care îl bombardează neîncetat, tânărul ştie să aleagă între
ceea ce este esenŃial şi neesenŃial. Mai apoi, el poate apela la diverse strategii de reactualizare a
cunoştinŃelor, unele descoperite pe baza experienŃei sale personale.

18
Afectivitatea tânărului adult este de o bogăŃie şi o intensitate particulară. Vârsta tinereŃii este
agrementată multe evenimente existenŃiale. Găsirea unui partener stabil de cuplu, respectiv
căsătoria se plasează printre cele mai importante, alături de realizarea profesională.

ÎnvăŃarea autodirijată
ÎnvăŃarea specifică tinerilor şi adulŃilor este învăŃarea autodirijată. Specificul ei se poate rezuma în
câteva teze esenŃiale:
1. Conceperea învăŃării autodirijate este diferită de cea a pedagogiei normative. În procesul
învăŃării tinerii/adulŃii învaŃă să ia hotărâri şi să răspundă pentru hotărârea luată.
Instructorii, formatorii care lucrează cu tinerii/adulŃii nu mai prescriu norme rigide, ci
doar îi ajută pe cei care învaŃă singuri să caute argumente pentru deciziile adoptate,
procedând într-o manieră constructivistă.
2. ÎnvăŃarea autodirijată pune accentul pe însuşirea, şi nu pe transmiterea cunoştinŃelor.
Focalizarea învăŃării pe cel ce învaŃă, pe nevoile, posibilităŃile şi aspiraŃiile sale, face ca
însuşirea de cunoştinŃe şi dobândirea de capacităŃi şi competenŃe să fie privită ca o
autorealizare (individuală) a acestuia. Rămâne la latitudinea lui să conştientizeze lipsurile şi
să decidă care dintre ele urmează să fie înlăturate prin învăŃare.
3. ÎnvăŃarea autodirijată are o determinare biografică. Fiecare persoană are o individualitate
proprie, o anumită structură de personalitate ce se reflectă în modul şi stilul de învăŃare.
4. ÎnvăŃarea autodirijată este o activitate bazată pe autoresponsabilizare. Nimeni nu poate fi
silit să gândească şi să înveŃe. Oamenii învaŃă numai dacă îşi doresc acest lucru. În plus, ei
decid, fiecare pentru sine, ce conŃinuturi prezintă o importanŃă deosebită. Provocările
vieŃii sunt multe şi variate. Tânărul/adultul este cel care decide dacă şi cum să le facă faŃă,
asumându-şi responsabilitatea faptelor întreprinse.
5. În procesul învăŃării, autoorganizarea presupune constructivism. Actul învăŃării presupune
producerea de cunoştinŃe, construirea de sensuri şi semnificaŃii de către cei ce învaŃă în
mod individual şi/sau în grup.
6. ÎnvăŃarea autodirijată necesită contexte sociale. Ea este un act social şi depinde de trăiri şi
experienŃe singulare ce diferenŃiază indivizii în acelaşi timp, dar presupune şi trăiri
consensuale.
7. Autodirijarea se referă nu numai la metodele, ci şi la conŃinutul învăŃării. ConŃinuturile
învăŃării nu sunt date dinainte şi transmise de către instructor elevilor, ci se construiesc
printr-un proces şi o activitate individuală şi/sau de grup.
8. Autodirijarea este un proces cognitiv şi emoŃional. EmoŃiile ne orientează şi ne
focalizează atenŃia. În funcŃie de dispoziŃia în care ne aflăm, percepem, într-un fel sau
altul, realitatea şi ne comportăm ca atare. ÎnvăŃarea autodirijată dă rezultate în măsura în
care conştientizăm şi ne evaluăm emoŃiile şi le canalizăm în direcŃia obŃinerii unor
rezultate şi performanŃe bune (sau scontate).

Orientarea pentru carieră

ActivităŃile de orientare urmăresc dezvoltarea personală şi înzestrarea tânărului cu
cunoştinŃe şi abilităŃi necesare pentru realizarea unui management efficient al propriei cariere.
Acest fapt se impune în condiŃiile unei pieŃe de muncă flexibile şi imprevizibile, aflată într-o
continuă schimbare atât a configuraŃiei sale extreme (ponderea diverselor profesii pe piaŃa muncii
şi schimbarea relaŃiei dintre ele), cât şi interne (modificări în cerinŃele impuse de diverse profesii).
În aceste condiŃii, o orientare strictă, unidirecŃionată, bazată pe un model static, de
suprapunere a unor caracteristici personale cu caracteristicile unui domeniu ocupaŃional, nu mai
este validă.
ActivităŃile de orientare trebuie să vizeze educarea tinerilor pentru independenŃă şi
flexibilitate în cinci domenii de competenŃă: cunoştinŃe despre sine, informaŃii ocupaŃionale,

19
luarea deciziei, planificare, rezolvare de probleme. Aceste competenŃe dobândite permit
exercitarea unui control asupra propriei dezvoltări şi asigură flexibilitate în managementul carierei.

Şomeri pe termen lung. Atitudini şi reprezentări

Ne vom pune întrebarea dacă şomerii sunt diferiŃi de ceilalŃi, de cei care lucrează.
Reprezintă ei o categorie aparte, în special şomerii pe termen lung, o categorie a celor pentru care
nu se poate face nimic şi în legătură cu care unii se întreabă dacă nu ar fi mai simplu pentru toată
lumea să fie plătiŃi ca să nu facă nimic, să fie indemnizaŃi pentru a tăcea şi pentru a nu mai încurca
piaŃa forŃei de muncă manifestându-şi pretenŃiile lor absurde de a munci din nou?
MulŃi oameni de o anumită vârstă – peste 45 de ani – actualmente şomeri, nu vor mai găsi
probabil, niciodată un loc de muncă. De asemenea, este posibil ca, dintre studenŃii care îşi termină
acum studiile, unii să nu muncească niciodată. Societatea nu este încă pregătită să accepte o
asemenea eventualitate.
Şomerul pe termen lung este evident defavorizat, aflându-se la cea mai mare distanŃă de
imaginea ideală “a carierei impecabile” sau de caracteristicile psihologice aşteptate de la un
“candidat perfect”: bună dispoziŃie, uşurinŃă în comunicare cu ceilalŃi, implicare în activitatea
depusă, “pozitivitate” şi docilitate în raport cu întreprinderea, cu valorile acesteia şi cu ierarhia.
El este deseori demotivat, uneori revoltat, are o atitudine critică faŃă de întreprindere, provocată
de sentimentul că aceasta l-a respins.
În ceea ce priveşte facultatea de a investi în muncă, punctul de vedere al şomerilor diferă
radical de cel al angajatorilor: primii îşi afirmă dorinŃa de a începe imediat să muncească din nou,
în ce ceilalŃi îi suspectează că nu îşi doresc cu adevărat un post sau că au rămas prea mult timp
fără lucru pentru a mai avea forŃa de a se integra în mediul profesional.
Trebuie semnalată, frecvenŃa reproşurilor pe care membrii acestei categorii sociale le
formulează la adresa statului, deoarece proiectarea responsabilităŃilor exclusive asupra factorilor
de putere socială permite ocultarea unei eventuale părŃi de responsabilitate în privinŃa eşecului, a
impasului pe care îl reprezintă şomajul.
În spatele atitudinilor care se situează între depresie şi revoltă, se întrevăd mai ales
tristeŃea şi căutarea unui punct de sprijin. InstituŃia oficială după doi ani de şomaj sau mai mult,
nu mai apare decât ca o înşelătorie, în cel mai bun caz ineficace, în cel mai rău, manipulatoare şi
ostilă.
Ce se întâmpla atunci când zece oameni se reunesc în jurul unei mese care are doar nouă
scaune? Unul dintre ei va rămâne în picioare şi pe termen lung va sfârşi prin a se plictisi şi a-şi
manifesta indiferenŃa sau ostilitatea faŃă de această situaŃie. Cât despre ceilalŃi nouă, ei vor înŃelege
riscurile care îi ameninŃă şi vor încerca să se Ńină cât mai bine pe scaunele lor.
Pe un plan foarte concret, efectul şomajului pare a fi “diminuarea” exigenŃelor celor care
muncesc. Oricare ar fi dorinŃele sau revendicările, răspunsul cel mai simplu este acela de a sugera
sau a spune direct: “Dacă nu sunteŃi mulŃumit, există cinzeci de oameni care aşteaptă să vă ia
locul”.
Astfel noŃiunea de “onoare” în ceea ce priveşte munca este pe cale de dispariŃie; în locul
unui târg echitabil, constând în muncă în schimbul unei remuneraŃii şi al unei anumite consideraŃii
individul se simte obiectul unui fel de caritate, i se face un cadou atunci când este angajat.
ÎnŃelegem atunci de ce nu numai în ceea ce-i priveşte pe şomeri, sentimentul dependenŃei
faŃă de mediu sporeşte, indiferent de poziŃia ocupată în viaŃa socială.

EDUCAłIA ADULłILOR

20
 Necesitatea didacticii pentru adulŃi
La vârsta adultă, educaŃia nu mai este obligatorie, cel puŃin formal, educaŃia adulŃilor
realizându-se mai ales în cadrul nonformal sau informal. Deaceea educaŃia adulŃilor este un
domeniu disciplinar mai puŃin dezvoltat în ansamblul ştiinŃelor educaŃiei.
În ultimii 30-40 de anu educaŃia adulŃilor a cunoscut o dezvoltare tot mai intensă. Această
dezvoltare se datorează dinamicii sociale, exploziei informaŃionale şi a cunoaşterii ştiinŃifice
şi tehnologice, care determină schimbări în profilurile de competenŃă ale profesiei, schimbări
în ierarhia valorilor etc., participarea adultului la activităŃi de învăŃare de-a lungul întregii vieŃi
devenind din ce în ce mai mult o necesitate, nu un lux; educaŃia adulŃilor devine tot mai mult
obligatorie, datorită constrângerilor externe, chiar dacă nu întotdeauna formale.

Orientări, provocări, tendinŃe actuale în educaŃia adulŃilor şi în educaŃia permanentă

EducaŃia adulŃilor şi-a dovedit capacitatea de ameliorare, aducându-şi aportul la soluŃionarea unor
probleme precum:
-asigurarea unei a doua şanse la educaŃie pentru cei care au beneficiat de o educaŃie iniŃială
incompletă, rudimentară sau n-au participat deloc la acest proces;
- asigurarea promovării în cariera profesională (şi asigurarea unor standarde de viaŃă ridicate), prin
perfecŃionări continue şi alte specializări;
- asigurarea dezvoltării personale prin lărgirea orizontului culturii generale;
- asigurarea participării active la viaŃa social-comunitară.

Sistemul românesc de educaŃie pentru adulŃi

Analizând evoluŃia istorică a educaŃiei adulŃilor din Ńara noastră, se poate constata că aceasta
are o lungă şi fructuoasă tradiŃie, fiind identificabile patru etape majore, şi anume:
- perioada întâia se întinde pe mai multe secole, însă cea mai importantă dezvoltare a
educaŃiei pentru adulŃi a avut loc în sec. XIX;
- perioada de la începutul sec.XX până la al doilea război mondial se caracterizează prin
unele dintre cele mai importante realizări în domeniu, în mod deosebit în perioada
interbelică;
- perioada comunistă reprezintă un moment de diminuare a preocupărilor a interesului
pentru acest domeniu;
- etapa de tranziŃie (1990-2000) este o perioadă de relansare şi de dezvoltare a educaŃiei
adulŃilor, în concordanŃă cu schimbările impuse de tranziŃia la o societate democratică;
- etapa eforturilor intensive de dezvoltare (2000- prezent) se caracterizează prin
alinierea obiectivelor educaŃionale româneşti la nivelul european.
În sec.XVII-XVIII educaŃia şi instrucŃia adulŃilor se realizau prin lectura directă a cărŃilor, un
rol educativ important având cărŃile poporane şi cele religioase, „ÎnvăŃăturile” lui Neagoe
Basarab, „Diregătoriile bunei creşteri”, „Povestea vorbei” şi tezaurul proverbelor populare.
În prima jumătate al sec.XVIII, contribuŃii la culturalizarea poporului au avut şi
reprezentanŃii Şcolii Ardelene: Gheorghe Şincai, Petru Maior, Gh. Lazăr ş.a.
SocietăŃile şi asociaŃiile ştiinŃefice înfiinŃate în a doua jumătate a sec.XIX de către
oameni de cultură cu concepŃii înaintate şi devotaŃi poporului au contribuit la acŃiunea de
educare a maselor, mai ales prin extinderea activităŃii unora dintre aceste societăŃi, de la
perimetrul local la cel naŃional.
Începând cu anul 1867 s-a înfiinŃat un număr tot mai mare de şcoli pentru adulŃi în
vederea alfabetizării, dar şi a conturării unei culturi generale minime, şcoli profesionale de
comerŃ, de meserii, şcoli pedagogice pentru învăŃători. Prima şcoală pentru adulŃi a fost
înfiinŃată în 1860, datorită lui M.Kogălniceanu şi V.A.Urechia.
Legea învăŃământului primar şi primar normal, elaborată în 1896 de Petru Poni,
reglementează, pentru prima dată în istoria învăŃământului nostru activitatea şcolilor pentru
adulŃi. În acelaşi an a fost înfiinŃată Casa Şcoalelor, care a avut o activitate importantă mai

21
ales în timpul lui Spiru Haret. În cadrul ei a fost înfiinŃată DirecŃia Culturii Poporului, s-au
tipărit abecedare pentru adulŃi şi se coordona activitatea bibliotecilor la nivel naŃional.
Demersurile tuturor spiritelor luminate de la începutul sec.XX s-au înscris în acŃiune
de culturalizare a poporului şi de ridicare economică a Ńărănimii.
În 1908 la Vălenuu de Munte Nicolae Iorga înfiinŃează prima universitate de vară,
România devenind, astfel, a doua Ńară europeană care promovează acest model. Spiru Haret
extinde misiunea socială a şcolii şi a cadrelor didactice în acŃiunea de ridicare a nivelului de
cultură al Ńăranilor. Dmitrie Gusti proiectează modelul „şcolilor superioare Ńărăneşti” care au
fost deschise ulterior.
Preocupările postbelice în domeniul educaŃiei adulŃilor au dus atât la diversificarea
reŃelei instituŃionale, cât şi la înbunătăŃirea suportului ştiinŃific al demersurilor realizate prin
valorificarea rezultatelor studiilor efectuate de cercetătorii de la Institutul de ŞtiinŃe
Pedagogice şi Psihologice, printr-o mai largă cooperare internaŃională apărută odată cu
înfiinŃarea ONU, UNESCO etc. după răîzboi.
EducaŃia şi cultura de masă promovate în timpul comunismului poartă amprenta
ideologiei de partid, deşi demersurile culturale au fost ample. Se încearcă o egalizare culturală
a tuturor (Ńărani, muncitori şi intelectuali), urmărindu-se formarea muncitorului-intelectual sau
a intelectualului-muncitor şi se promova un umanism abstract.
Perioada postdecembristă (1989-2000) poate fi împărŃită în trei etape succesive:
- în primii trei ani se observă o puternică scădere a interesului pentru educaŃia adulŃilor;
- între 1993-1997 a fost o perioadă de reconstrucŃie treptată şi de căutare a unei strategii
de dezvoltare, când dificultăŃile economice ale tranziŃiei către societatea democratică
au influenŃat evoluŃia educaŃiei adulŃilor. Statul a creat cadrul general pentru
descentralizare şi o ofertă flexibilă, dar nu a asigurat şi suportul financiar necesar;
- după 1997 se remarcă o perioadă de dezvoltare, în care Ministerul EducaŃiei NaŃionale
a elaborat o strategie de dezvoltare a educaŃiei continue în universităŃi, conform căreia
acestora li se cere să dezvolte programe de educaŃie continuă, prin departamente
specializate, realizându-se în acest sens împrumuturi de la Banca Mondială. Un aspect
pozitiv l-a constituit preocuparea Guvernului pentru elaborarea unei strategii de
dezvoltare a educaŃiei pentru adulŃi prin crearea cadrului general de colaborare, de
participare a adulŃilor la pregătire, cadru ce facilitează recunoaşterea diplomelor emise
de diferitele instituŃii educaŃionale pentru adulŃi.

Specificul învăŃării la varsta adultă

Prelungirea duratei învăŃării dincolo de vârsta copilăriei şi a adolescenŃei pune în discuŃie
problema specificului educaŃiei şi a învăŃării la vârsta adultă şi, în acest context, trecerea de la
modelul pedagogic de instruire/învăŃare la cel andragogic. Modelul andragogic al educaŃiei se
caracterizează printr-o mai mare flexibilitate şi adaptabilitate la cerinŃele, nevoile şi interesele
cursanŃilor, instruirea/formarea realizându-se într-un cadru mai puŃin formalizat, prin metode şi
tehnici adecvate, în contexte non-formale şi informale diverse.
Andragogia este arta şi ştiinŃa de a-i ajuta pe adulŃi să înveŃe. Deosebirea dintre modelul
pedagogic şi modelul andragogic poate fi evidenŃiată în funcŃie de şase parametri:
1. Nevoia celui ce învaŃă de a şti, de a cunoaşte. AdulŃii, înainte de a se angaja în activităŃi de
instruire/învăŃare, doresc să ştie de ce trebuie să înveŃe anumite lucruri şi la ce le-ar folosi.
AdulŃii investesc o energie şi un efort considerabil, dacă sunt convinşi de beneficiile pe
care le vor avea în urma parcurgerii unui curs sau a unui program de instruire/învăŃare,
precum şi de consecinŃele negative ale neînvăŃării.
2. Conceptul de sine al celui ce învaŃă. Conceptul de sine se constituie pe baza şi prin
intermediul asumării de către individ a responsabilităŃii sale depline pentru propriile
decizii, pentru direcŃionarea propriei vieŃi. AdulŃii simt nevoia să fie „văzuŃi” şi „trataŃi”
de ceilalŃi ca persoane competente, capabile să-şi organizeze şi să-şi direcŃioneze propria

22
 viaŃă. Pentru reuşita unui program de instruire/învăŃare a adulŃilor, trebuie create acele
situaŃii educaŃionale în care aceştia să fie ajutaŃi şi încurajaŃi să treacă de la statutul de elev
(persoană dependentă) la cel de persoană care se autodirijează, care îşi organizează şi îşi
conduce întreaga viaŃă în mod liber şi independent, inclusiv procesul învăŃării şi al
formării propriei personalităŃi.
3. Rolul experienŃei anterioare în realizarea învăŃării. AdulŃii au o experienŃă mult mai
bogată, sub aspect cantitativ, cât şi calitativ, care poate şi trebuie să fie valorificată în
activităŃile de instruire/formare ale acestora. Într-un grup de cursanŃi adulŃi pot exista o
multitudine de experienŃe individuale, fapt care conduce la motivaŃii şi stiluri de învăŃare
diferite, proprii fiecărei persoane.
4. Pregătirea pentru învăŃare, disponibilitatea de a învăŃa. AdulŃii sunt pregătiŃi şi dispuşi să
înveŃe acele lucruri de care au nevoie pentru a face faŃă situaŃiilor reale, concrete de viaŃă.
ConfruntaŃi cu probleme diverse în profesie, în viaŃa socială şi personală oamenii se
angajează într-un proces de instruire/învăŃare tocmai pentru a putea rezolva astfel de
probleme.
5. Orientarea învăŃării. Elevii-adulŃi îşi concentrează atenŃia şi efortul spre rezolvarea unor
probleme ce decurg din solicitările profesiunii, ale vieŃii sociale şi personale. Ei învaŃă în
contexte situaŃionale diverse şi variate, fiind nevoiŃi să rezolve probleme concrete, dar şi
din dorinŃa de a se autorealiza ca personalităŃi.
6. MotivaŃia învăŃării. AdulŃii învaŃă pentru a progresa în carieră, pentru a obŃine „slujbe”
mai bune şi mai bine plătite, pentru a deŃine o poziŃie socială mai bună, un status social
mai înalt, pentru a deveni experŃi într-un domeniu şi pentru a se împlini ca personalităŃi
remarcabile.

Dezvoltarea cognitivă la vârsta adultă

În ultimile decenii ale secolului XX au proliferat studiile şi cercetările care susŃin că, odată cu
înaintarea în vârstă a persoanei, se produc schimbări calitative în procesele de gândire ale acesteia.
Referitor la situaŃia inteligenŃei la adulŃi, specialiştii îşi exprimă păreri contraversate. Unii susŃin că
inteligenŃa cunoaşte un proces ireversibil de deteriorare şi declin odată cu vârsta. AlŃii, dimpotrivă,
arată că inteligenŃa rămâne relativ stabilă atâta vreme cât creierul nu este afectat de vreo boală.
Există păreri că inteligenŃa cu vărsta se poate deterioara sub anumite aspecte, iar în altele se poate
dezvolta.
ÎnŃelepciunea este văzută adesea ca reprezentând apogeul gândirii adulŃilor maturi. Se consideră
că înŃelepciunea implică un echilibru dinamic în a cugeta şi a acŃiona eficient, pragmatic.

Strategii de motivare a cursanŃilor adulŃi

Strategiile de instruire/învăŃare utilizate de formatorii ce lecrează cu elevii adulŃi trebuie să fie
construite pe cinci „piloni” esenŃiali
1. Expertiza: profesorul trebuie să posede cunoştinŃe, abilităŃi şi competenŃe care să-l facă un
veritabil profesionist (un expert).
2. Empatia: capacitatea profesorului de a se transpune în universul subiectiv al elevului-adult.
3. Entuziasmul în activitatea de instruire/formare: profesorii entuziaşti sunt pasionaŃi de
munca lor.
4. Claritatea predării, care facilitează înŃelegerea şi învăŃarea eficientă.
5. Responsabilitatea respectării particularităŃilor diferenŃiale ale cursanŃilor adulŃi.

Principii didactice, modele de proiectare, strategii, metode, mijloace şi forme de

organizare specifice adulŃilor

23
Principiile specifice activităŃii cu adulŃii se bazează pe caracteristicile învăŃării la această vârstă şi
pe condiŃiile care facilitează procesul învăŃării cursanŃilor adulŃi. Dintre principiile analizate de
literatura de specialitate enumerăm câteva demne de luat în seamă:
- evaluarea nevoilor;
- orientarea spre participanŃi;
- crearea sentimentului de siguranŃă;
- dezvoltarea unor relaŃii sănătoase, stabilirea unor roluri clare în comunicare;
- transparenŃa obiectivelor învăŃării pentru autoevaluarea cursantului;
- secvenŃialitatea şi feedbackul;
- respectul pentru cursanŃi;
- punerea accentului pe învăŃarea pein experienŃă, prin practică şi reflecŃie;
- integrarea în predare/învăŃare a tuturor aspectelor cognitive, afective şi psihomotoare;
- conceperea experienŃei de învăŃare din perspectiva rezultatelor imediate ale sale;
- promovarea muncii în echipă şi implicarea adultului în ceea ce învaŃă.
În proiectarea unei activităŃi de formare, cei care o realizează trebuie să Ńină seama ca obiectivele
să reflecte ceea ce vor învăŃa participanŃii, schimbările produse în urma acestei învăŃări şi aspectele
operaŃionale ale programului.
Selectarea şi organizarea conŃinuturilor. ConŃinuturile trebuie alese în funcŃie de nevoile
identificate. Ele trebuie să aibă un puternic caracter practic-aplicativ şi să fie organizate sintetic, în
funcŃie de resursa timp. ConŃinuturile, în educaŃia adulŃilor, pot fi propuse de formatori sau de
cursanŃi, nefiind conŃinuturi obligatorii prestabilite în cadrul unui curriculum formal.
ConŃinuturile presupun alegerea a ceea ce urmează a fi învăŃat în timpul activităŃilor, în funcŃie de
nivelul de performanŃă dorit şi în funcŃie de nivelul de cunoştinŃe al cursanŃilor.
ConŃinuturile vor fi selectate în funcŃie de obiectivele stabilite. La rândul său, conŃinutul va
determina, în mare parte, alegerea strategiilor didactice, tipurile de strategii ce urmează a fi
folosite, modalităŃile de evaluare, timpul didactic. În educaŃia adulŃilor, o bună parte din
conŃinuturi se negociază cu cursanŃii, în funcŃie de interesele lor, de ceea ce ştiu deja şi nu trebuie
aprofundat, în final fiecare cursant operând propriile ierarhizări în elementele de conŃinut şi
transferuri ale lor la situaŃia lui concretă de muncă şi viaŃă.
Alegerea strategiilor didactice. În educaŃia adulŃilor se recomandă folosirea unor strategii
didactice interactive, care pun în centrul activităŃii cursantul adult, favorizează schimburile
interrelaŃionale între participanŃi, stimulând activismul subiectului în interacŃiunea sa cu ceilalŃi,
dar şi cu conŃinuturile vehiculate.

Factori determinanŃi în alegerea strategiei didactice

ConcepŃia profesorului despre cursanŃi şi filosofia sa despre ceea ce constituie o predare adecvată
pentru aceştia stau la baza întregului design instrucŃional. Astfel, dacă profesorul găseşte că
studenŃii sunt leneşi, hedonişti (consideră că scopul vieŃii este plăcerea), orientaŃi spre recompense
imadiate, dependenŃi, necesitând supervizare, strategiile sale de predare vor fi diferite faŃă de
situaŃia opusă, când consideră că studenŃii săi sunt responsabili, vor să înveŃe, au obiective clare
cu privire la ceea ce vor să înveŃe etc. Dacă în prima situaŃie strategiile sale vor fi mai mult
directive, în a doua situaŃie va implica studenŃii în determinarea obiectivelor cursului etc.
Stilul didactic se referă în special la influenŃa personalităŃii cadrului didactic asupra
comportamentului său didactic, la maniera sa de a fi autentic, la modul cum îşi conturează şi îşi
şlefuieşte stilul didactic prin experienŃă, prin reflectarea asupra aceea ce a făcut la clasă şi asupra
efectelor activităŃii.

Cercetările au evidenŃiat faptul că adulŃii preferă o învăŃare activă, ce poate lua forma unei
probleme de rezolvat, a unor întrebări sau a unui paradox de soluŃionat. În plus, preferă un mediu

24
de învăŃare suportiv şi relaxat. Preferă claritatea, dar le place să aibă şi opŃiuni, să facă alegeri, ceea
ce contribuie la sentimentul lor de control asupra situaŃiei.

Printre caracteristicile profesorului eficient se numără simŃul umorului, entuziasmul, bună

pregătire, încurajarea studenŃilor pentru a pune întrebări şi a formula opinii, a fi reflexivicrearea
unui climat de învăŃare suportiv, oferirea libertăŃii de alegere, respectiv a unui anumit nivel de
control, abilitatea de a construi relaŃii bazate pe respect, discuŃii deschise şi provocatoare, de a
oferi sprijin în desprinderea şi construirea unor noi semnificaŃii, respectiv abilităŃi de a oferi un
feedback calitativ şi prompt, de a realiza o evaluare corectă, frecventă şi relevantă, de a încuraja
cooperarea între studenŃi, de a fi realist cu privire la volumul de muncă şi timpul necesar în
realizarea diferitelor sarcini pe care la formulează, de a-şi comunica limpede aşteptările, de a
respecta diferenŃele individuale şi diversele abordări în învăŃare.

Specificitatea evaluării adulŃilor

Evaluarea cursantului adult cuprinde câteva aspecte:
- evaluarea nevoilor sale de învăŃare
- inentificare stilurilor de învăŃare
- evaluarea rezultatelor învăŃării: fie că se realizează în diferite momente ale seminarului
pentru identificarea rezultatelor intermediare, fie la finalul lui
- evaluarea sumativă (finală) a cursantului, care se foloseşte pentru acordarea (pe baza
rezultatelor obŃinute în urma acestei evaluări de bilanŃ) a notelor sau a calificativelor
finale, certificarea şi acordarea creditelor, anunŃarea realizărilor şi oferirea unor satisfacŃii
cursanŃilor şi profesorilor
- evaluarea satisfacŃiei cursantului.

Utilizarea calculatorului în educaŃia adulŃilor

Deşi tot mai multe persoane implicate în procesul educaŃional încep să fie conştiente de
beneficiile introducerii acestor tehnologii în educaŃie, există încă reticienŃă la schimbarea ce
încetineşte adoptarea lor.
AdulŃii nu trebuie să se teamă folosirea noilor tehnologii. Persoanele care ezită şi evită
utilizarea noilor tehnologii au mai mult de muncit pentru a recupera atât cât este posibil din
restanŃele acumulate. Altfel, decalajul dintre cei care sunt la curent cu noile tehnologii şi
ceilalŃi se va adânci, pentru că ştim cu toŃii că astăzi, mai mult ca niciodată, informaŃia
înseamnă putere.

25