PEDAGOGIE TITULARIZARE

1. EDUCAȚIE, INOVAȚIE ȘI REFORMĂ

- Educația și provocările lumii contemporane. Noile educații
- Educația timpurie - dimensiune a învățării pe tot parcursul vieții
- Alternative educaționale în educația timpurie
- Tranziția de la grădiniță la școală
- Grădinița – nucleu al unei comunități care învață

2. EDUCABILITATEA. FACTORII DEZVOLTĂRII PERSONALITĂȚII UMANE -

INTERACȚIUNI ȘI DOMINANTE
- Conceptul de dezvoltare și conceptul de educabilitate
- Ereditatea, factor intern al dezvoltării personalității
- Mediul, factor extern al dezvoltării personalității
- Educația – factor hotărâtor al dezvoltării psihice; specificul influențelor educative
la vârstele timpurii
- Metode, tehnici și instrumente de cunoaștere a specificului dezvoltării psihice la
vârstele timpurii. Repere ale dezvoltării la vârstele timpurii. Domeniile de
dezvoltare (Dezvoltarea fizică, sănătate și igienă personală; Dezvoltarea socio-
emoțională; Capacități și atitudini în învățare; Dezvoltarea limbajului, a
comunicării și premisele citirii și scrierii; Dezvoltarea cognitivă și cunoașterea
lumii)

3. PROIECTAREA DIDACTICĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

1
- Conceptul de proiectare didactică; funcțiile proiectării didactice; etapele
proiectării didactice
- Produsele curriculare fundamentale: plan de învățământ, programă școlară,
planificare tematică anuală, planificare calendaristică săptămânală, proiectul
tematic, proiectul didactic

4. ÎNVĂȚAREA ÎN GRĂDINIȚĂ. ORIENTĂRI CONTEMPORANE ÎN TEORIA ȘI

PRACTICA ÎNVĂȚĂRII ÎN GRĂDINIȚĂ
- Conceptul de învățare în grădiniță. Mecanisme și procesualitate. Forme, tipuri și
niveluri de învățare
- Teorii ale învățării (B.F. Skinner, J. Piaget, L.S. Vîgotski, D.P. Ausubel, R. Gagne
etc.)
- Condiții interne ale învățării în grădiniță: procesele cognitive, afective, volitive;
motivația – geneză, dinamică, forme, structuri motivațional -atitudinale. Legea
optimului motivațional
- Condiții externe ale învățării în grădiniță: statutul educatoarei, mediul grădiniței
și al grupei de copii preșcolari, mediul socio-familial, factori ergonomici și de
igienă ai învățării
- Noi semnificații și extensii ale conceptului de învățare (învățarea utilizând
metoda proiectelor/principiile Planului Dalton/Flipped learning etc.)
- Învățarea centrată pe copil. Valorificarea unor teorii psihologice ale învățării
(teoria inteligențelor multiple, teoria inteligenței emoționale, teorii de tip
constructivist), ca modele de instruire adaptate la specificul învățământului
preșcolar

5. COPII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE (CES) ÎN GRĂDINIȚĂ

2
- Educația incluzivă în grădiniță. Servicii integrate și incluzive în educația timpurie
- Colaborarea cu părinții și cu alte categorii profesionale de sprijin

6. MANAGEMENTUL CARIEREI DIDACTICE

- Prevederi legislative care sprijină dezvoltarea carierei didactice
- Importanța dezvoltării profesionale în cariera didactică

1. EDUCAȚIE, INOVAȚIE ȘI REFORMĂ

- Educația și provocările lumii contemporane. Noile educații

3
,,Omul nu poate deveni om decât prin educaţie”- spunea Kant, prin urmare omul
nu se naşte om: ,, tot ceea ce constituie umanitate: limbajul şi gândirea,
sentimentele, arta, morala – nimic nu trece în organismul noului născut”- fără
educaţie.
Menirea educaţiei este aceea ,,de a înălţa pe culmi mai nobile de viaţă omul,
comunitatea etnică şi umanitatea, prin cultivarea valorilor spiritului”.
Educaţia este unul dintre fenomenele care a apărut o dată cu societatea umană,
suferind pe parcursul evoluţiei sale, modificări esenţiale. De la acţiunea empirică
de pregătire a tinerei generaţii pentru viaţa socială, educaţia a parcurs un drum
lung, devenind o adevărată ştiinţă cu statut propriu.
Epoca actuală a informatizării, a călătoriilor interplanetare, a interdependenţelor
culturale, economice sau de altă natură, pune probleme cu care omenirea nu s-a
confruntat niciodată în istoria sa. Obiectivată în cele trei ipostaze (formală,
nonformală şi informală), educaţia este chemată să formeze personalităţi uşor
adaptabile la nou,creative şi responsabile.
Realitatea contemporană demonstrează că rolul şcolii nu numai că nu s-a
diminuat, ci a devenit tot mai complex. Ideile libertăţii şi descătuşării,
umanismului şi creativităţii în educaţie ne îndeamnă să distrugem zidul de
nepătruns al gândirii materialiste care ani în şir a creat stereotipii eronate. În
actualul context, avem nevoie de o educaţie dinamică, formativă, centrată pe
valorile autentice.
Se afirmă pe bună dreptate, că unul dintre elementele definitorii ale societăţii
contemporane este schimbarea. Noul mileniu în care păşim a moştenit însă multe
probleme sociale, economice şi politice, care, deşi au marcat în mare măsură
ultima jumătate de secol, sunt departe de a-şi fi găsit soluţiile. Dintre aceste
probleme menţionăm: terorismul internaţional, rasismul, creşterea numărului
săracilor, a analfabeţilor şi a şomerilor, etc.
Analfabeţi nu sunt doar cei ce nu ştiu să scrie şi să citească, ci şi cei care au
deficienţe în cunoştinţele de bază, vorbindu-se de analfabetismul funcţional, iar
mai nou şi de cel computerial.

4
Educaţia caută să contribuie la ameliorarea acestor probleme prin acţiuni
specifice de prevenţie. Datorită eşuării în a găsi soluţii putem spune că educaţia se
află în situaţie de criză. Prin criză se înţelege decalajul dintre rezultatele
învăţământului şi aşteptările societăţii. Dintre soluţiile specifice şi generale găsite
enumerăm:
- inovaţii în conceperea şi desfăşurarea proceselor educative;
- introducerea noilor tipuri de educaţie în programele şcolare;
- întărirea legăturilor dintre acţiunile şcolare şi cele extracurriculare;
- formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice;
- conlucrarea dintre cadre didactice, elevi, părinţi şi responsabili de la nivel local;
- organizarea de schimburi de informaţii între statele europene;
- regândirea procesului de educaţie în vederea integrării cu succes a tinerilor în
viaţa profesională şi socială.
Problemele lumii contemporane au impus constituirea unor noi tipuri de educaţie
dintre care:
 educaţia relativă la mediu (educaţia ecologică);
 educaţia pentru pace şi cooperare;
 educaţia pentru participare şi democraţie;
 educaţia pentru sănătate;
 educaţia interculturală;
 educaţia în materie de populaţie sau demografică;
 educaţia economică şi casnică modernă;
 educaţia pentru drepturile omului;  educaţia pentru schimbare şi dezvoltare;
 educaţia pentru comunicare şi mass-media;
 educaţia nutriţională;

5
 educaţia pentru timp liber.
Noile educaţii s-au impus într-un timp foarte scurt, dat fiind faptul că ele
corespund unor trebuinţe de ordin sociopedagogic din ce în ce mai bine
conturate.
În ciuda situaţiei paradoxale în care se găseşte, în pofida obstacolelor cu care se
confruntă, educaţia este invitată să pregătească într-o manieră activă, mai
constructivă şi dinamică, generaţia viitoare.
În aceste condiţii, noile educaţii vin să pregătească un comportament adecvat,
adică raţional, care să atenueze în parte şocul viitorului.
NOILE EDUCAȚII
MODALITĂȚI DE RĂSPUNS LA PROVOCĂRILE LUMII CONTEMPORANE
Menirea educaţiei este aceea ,,de a înălţa pe culmi mai nobile de viaţă omul,
comunitatea etnică şi umanitatea, prin cultivarea valorilor spiritului”.
Educaţia este unul dintre fenomenele care a apărut o dată cu societatea umană,
suferind pe parcursul evoluţiei sale modificări esenţiale. De la acţiunea empirică
de pregătire a tinerei generaţii pentru viaţa socială educaţia a parcurs un drum
lung devenind o adevărată ştiinţă cu statut propriu.
Educaţia ecologică
Una dintre finalităţile educaţiei ecologice, aşa cum rezultă din programele
internaţionale sau regionale elaborate în acest sens, este de a dezvolta simţul
responsabilităţii şi solidaritatea între ţări şi regiuni, indiferent de nivelul lor de
dezvoltare, pentru păstrarea şi ameliorarea mediului.
Educaţia pentru drepturile omului pune în joc valori şi atitudini care pot fi
formate cel mai bine în perioada copilăriei.
Educaţia pentru democraţie
Democraţia nu poate fi definită doar sub aspect formal; existenţa instituţiilor
specifice democraţiei: alegerile, reprezentarea, mijloacele de exprimare a opiniei

6
publice, constituie o condiţie necesară, dar nu suficientă pentru funcţionarea
democraţiei.
Educaţia pentru pace
Educaţia pentru pace se bazează pe o concepţie despre pace care nu se reduce la
absenţa războiului: pacea poate fi obţinută prin căutarea dreptăţii şi prin
înţelegerea formelor structurale de exploatare şi injustiţie.
Educaţia pentru cetăţenie promovează formarea tinerilor ca cetăţeni activi şi
responsabili.
Educaţia personală şi socială poate aborda şi problematica relaţiilor personale
Educaţia pentru valori/Educaţia morală pune două probleme fundamentale: ce
valori trebuie să promoveze o astfel de educaţie şi cum ne putem asigura că ele
nu sunt prea puţin relevante, în particular, pentru cultura noastră.
Educaţia interculturală
Există o legătură firească între educaţia globală şi educaţia interculturală, care
priveşte modul în care interacţionăm cu alte culturi, societăţi sau grupuri
sociale.
Educaţia pentru dezvoltare propune o abordare holistică, bazată pe o concepţie
despre lume ca un întreg intercorelat, şi este orientată către viitor.
Educaţia pentru mediu Căutarea unor metode de dezvoltare durabilă reprezintă
unul dintre scopurile-cheie ale educaţiei pentru dezvoltare şi conduce, în mod
firesc, la preocuparea privind situaţia mediului în viitor.

- Educația timpurie - dimensiune a învățării pe tot parcursul

vieții

7
Educația timpurie se constituie într-o abordare pedagogică ce acoperă intervalul de
la naștere la 6 ani, interval în care au loc transformări profunde și achiziții
fundamentale în dezvoltarea copilului. Este cea mai importantă perioadă din viața
copilului, întrucât este marcată de momente cruciale pentru succesul său de mai
târziu, la școală și în viață. Educația timpurie se realizează atât în mediul familial,
cât și în cadrul serviciilor specializate, precum creșa sau grădinița. Intervenția
adultului asupra copilului în această perioadă este crucială.
Focalizarea pe educația timpurie este firească, știut fiind faptul că
dezvoltarea copiilor este rapidă în această etapă de vârstă, iar valorificarea
potențialului pe care îl are copilul creează pentru acesta premisele performanțelor
lor ulterioare. Există corelații puternice între frecventarea grădiniței și
comportamentul copiilor ca elevi:
progresul semnificativ în plan intelectual pentru copii, indiferent de mediul
din care provin;
descoperirea de către fiecare copil o propriei identități, a autonomiei și
dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
efectele pozitive asupra viitoarei integrări sociale și reducerea
comportamentelor deviante precum și a eșecului școlar;
dezvoltarea abilităților sociale prin interacțiunile generate de mediul de
învățare;
comportamente centrate pe sarcină;
dezvoltare socio – emoțională;
motivație și atitudini pozitive față de învățare.
(Pre-School Education in the European Union. Current Thinking and
provision,1995, în Curriculum pentru Învățământ Preșcolar, M.E.C.T., 2008)
Principii și cerințe în educația timpurie
Promovarea și practicarea unei educații centrate pe copil și pe dezvoltarea
globală a acestuia, în contextul interacțiunii cu mediul natural și social.
Abordarea holistică a dezvoltării copilului, care presupune considerarea și
acordarea în permanență a unei atenții egale tuturor domeniilor de dezvoltare:
dezvoltare fizică, sănătatea, dezvoltarea limbajului și a comunicării, dezvoltarea
cognitivă și dezvoltarea socio-emoțională a acestuia.
Adecvarea întregului proces educațional la particularitățile de vârstă și
individuale.

8
 Promovarea și aplicarea principiilor incluziunii sociale, luarea în considerare
a nevoilor educaționale individuale specifice ale copiilor. Toți copiii trebuie să se
simtă acceptați și valorizați.
Centrarea demersurilor educaționale pe nevoile familiilor în scopul creării
unui parteneriat, incluzând participarea părinților la organizarea și desfășurarea
activităților.
Valorificarea principiilor învățării autentice, semnificative în care copilul
este autor al propriei învățări, prin implicarea sa activă și prin interacțiunea cu
mediul.
Respectarea coerenței și a continuității curriculumului pentru educația
timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naștere și 6 ani și respectarea coerenței
și a continuității cu curriculum pentru învățământul primar.
Respectarea standardelor europene și internaționale privind educația
timpurie. (Curriculum pentru educația timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între
naștere și 6/7 ani, M.E.C.T., 2008).
Efecte ale educației timpurii pe termen lung
1. Copiii care au beneficiat de educație timpurie de calitate se simt mai
atrași de școală, manifestă atitudini pozitive față de învățare, obțin rezultate mai
bune, sunt motivați și doresc să finalizeze întreg parcursul școlar, ceea ce duce la
creșterea ratei de școlarizare.
2. Educația timpurie contribuie la egalizarea șanselor copiilor, la progresul
acestora și ulterior la integrarea în societate.
3. Educația timpurie contribuie substanțial la realizarea idealului
educațional a spiritului uman prin factorii implicați:
calitatea personalului din grădiniță;
mediul educațional organizat pe centre de activitate/ interes;
numărul de copii din grupă;
calitatea proiectării demersurilor instructiv- educative la nivel macro și
micro (demers personalizat, care presupune elaborarea de instrumente
didactice de interpretare personală a programei școlare în funcție de
contextul educațional).
Educația timpurie este o necesitate în contextul social actual. Dacă procesul
de dezvoltare este neglijat, mai târziu, compensarea acestor pierderi este dificilă și
costisitoare. La acest nivel trebuie depistate și remediate deficiențele de învățare și

9
psiho –comportamentale ale copiilor pentru a avea următoarele beneficii:
performanțe școlare superioare , diminuarea ratei eșecului școlar și a abandonului.
Pentru a asigura calitatea educației, a îngrijirii și protecției copilului doresc
să învăț, să mă dezvolt permanent, să lucrez în echipă cu toți factorii implicați,
pentru a asigura o intervenție integrată și o abordare globală a dezvoltării fiecărui
copil cu care interacționez și față de care am o responsabilitate, acționând coerent
și având în atenție permanentă copilul și particularitățile lui.

- Alternative educaționale în educația timpurie

Alternativele educationale reprezinta variante de organizare scolara, care
propun modificari ale anumitor aspecte legate de formele oficiale de organizare a
activitatii instructiv-educative.
Proiectarea si realizarea alternativelor educationale reprezinta actiuni care se
realizeaza prin raportare la finalitatile educationale formulate la nivelul macro, al
idealului si al scopurilor educationale si la nivelul micro, al obiectivelor
educationale care directioneaza procesul de invatamant.
In cadrul sistemului de invatamant din Romania, prin initiativele realizate la
nivel central, teritorial si local, dupa 1990, sunt institutionalizate urmatoarele
alternative educationale, aplicabile in invatamantul preprimar si primar, cu
deschideri spre invatamantul secundar: Waldorf, Montessori, Step by step, Freinet
si Jena-Petersen.
 
 
STEP-BY-STEP
Programul Step by Step promoveaza modele educationale centrate pe elev,
educatia individuala si sustine necesitatea de a-1 face pe copil constient ca tot ce se
intampla in viata este interdependent. De asemenea, el pune accent pe colaborarea
scolii cu familiile elevilor, pe implicarea parintilor acestora in conceperea si
organizarea activitatilor din scoala.
Activitatile didactice se bazeaza pe munca in grupuri si isi propun sa ii
invete pe copii sa isi dezvolte un simt al identitatii si pretuirii de sine, sa coopereze,
sa se respecte unii pe altii si sa se integreze in comunitatea elevilor. Modalitatile de
10
lucru pe grupuri alterneaza, atat datorita modului de dispunere a mobilierului, cat si
metodelor aplicate, care reclama organizarea elevilor in formatii de lucru de
diferite marimi.
Metodologia didactica utilizata este activizanta, in primul rand
datorita faptului ca vizeaza abordarea individualizata a elevilor clasei,
tinand cont de nivelul de dezvoltare al fiecaruia. O cale eficienta de
individualizare a invatarii este organizarea centrelor de activitate care sa
reflecte interesele si nevoile elevilor (de exemplu, centre de alfabetizare, de
lectura, de stiinte, de matematica, de arte, de teatru si jocuri). Fiecare
centru include activitati pe mai multe niveluri si cu materiale diferite,
organizate logic, functie de cerintele si stilurile individuale de invatare.
Activitatile elevilor sunt bazate pe cercetare, ei invata prin asocierea
informatiilor noi cu cele asimilate si a materialelor noi cu cele pe care le
cunosc deja si sunt evaluati prin modalitati specifice, cum sunt: scaunul
evaluarii, mapa de lucrari, caietul de evaluare.
 
In cadrul activitatilor desfasurate in centrele de activitate, in conformitate cu
obiective comune prestabilite, elevii au ocazia sa-si dezvolte deprinderi, sa
impartaseasca din experienta proprie, sa invete din experienta celorlalti, sa-si
consolideze cunostintele, intr-un climat pozitiv si intr-o atmnosfera de incredere
 
 
 MONTESSORI
Educatia Montessori, in viziunea celei care a fundamentat-o dr. Maria
Montessori, isi propune sa invete copilul sa gandeasca si sa actioneze independent,
intr-o maniera responsabila.
Filosofia metodei de educatie Montessori se bazeaza pe preocuparea de a
oferi tuturor copiilor oportunitatea de a se dezvolta la potentialul lor maxim si
libertatea de a gasi solutii pentru propriile lor probleme. Automotivarea fiind
considerata cheia invatarii complete, copilul si invatarea sunt situate pe primul loc,
iar predarea si programa de educatie pe locul al doilea.
Educatorii Montessori pledeaza pentru conceperea unui mediu de instruire
bazat pe obiecte mici, usor de manipulat si detaliate din punct de vedere vizual.
Metoda de educatie este o metoda stiintifica, bazata pe observarea obiectiva a

11
copilului, pe pregatirea mediului de instruire pe baza observatiilor realizate si pe
conceperea programei de educatie in mod creativ, functie de nevoile copilului.
 
 
WALDORF
Pedagogia Waldorf urmareste sa dezvolte personalitatea copilului ansamblul
ei si sa isi orienteze oferta de predare functie de particularitatile diferitelor trepte de
varsta ale copiilor si de cerintele acestor trepte. Ea nu este orientata spre oferirea
unei anumite pregatiri profesionale inguste sau unei specializari.
Principalele fundamente si caracteristici ale pedagogiei Waldorf sunt:
- vizeaza transformarea stiintei omenesti, dezvoltarea sa armonioasa,
stabilirea unei relatii sanatoase intre individ si lumea inconjuratoare si integrarea
individului in realitatea sociala.
- considera cunostintele nu ca scop in sine, ci ca un instrument important
pentru formare, pentru asigurarea legaturii cu viata.
- in curriculumul Waldorf, un loc important il ocupa artele, lucrul manual,
artizanatul, care ofera elevilor un contact cu diverse materii si nenumarate activitati
de baza ale omului (torsul, tesutul, sculptura, pictura, forjarea, modelarea); lor li se
adauga limbajul (vorbirea, scrierea si lectura), istoria, geografia, limbile straine,
matematica si geometria, stiintele, desenul, activitatile corporale, religia.
- elevii reprezinta „scopul si ratiunea existentei scolilor Waldorf” ei fiind
considerati individualitati si acceptati fara nici o prejudecata sociala, religioasa, de
sex, de rasa sau de orice alt fel.
- unitatea functionala o reprezinta clasa, in care sunt reuniti elevi de aceeasi
varsta si care este inteleasa nu doar ca o unitate administrativa, ci ca o
individualitate; componenta unei clase nu se modifica in timp (repetarea anului
scolar este evitata, considerandu-se ca ea are consecinte dezastruoase; exceptie fac
cazurile in care toti profesorii clasei, medicul scolar si parintii stabilesc, de comun
acord, ca dezvoltarea elevului este intarziata din punct de vedere psihic si fizic).
 Esenta acestei pedagogii este considerata relatia elev-profesor.
- Profesorul tine legatura cu parintii elevilor, astfel incat activitatea sa
pedagogica are o caracteristica mai personala. Cel putin o data pe semestru, parintii
elevilor se intalnesc cu toti profesorii clasei in vederea imbunatatirii activitatii
didactice.

12
 - Profesorul preda materia cu cuvinte proprii, fara a recurge la carti
didactice, iar elevii isi confectioneaza propriile „carti”, adica niste caiete bine
alcatuite si ilustrate, care contin esentialul lectiei predate, redat pe baza memoriei.
Astfel, fiecare caiet are amprenta personalitatii autorului.
- Evaluarea in scolile Waldorf nu se bazeaza pe probe, teste, extemporale,
teze sau examene, ci are in vedere toti factorii ce permit sa fie evaluata
personalitatea elevului: scrisul, dedicatia, forma, fantezia, logica si flexibilitatea
gandirii, stilul, ortografia si, desigur, cunostintele reale.
Evaluarea consta intr-o caracterizare calitativa, care evidentiaza ceea ce este
pozitiv, care critica ceea ce este negativ doar in legatura cu ceea ce elevul ar fi
stare sa realizeze. La cererea autoritatilor din invatamant, scoala face o evaluare
cantitativa, pe care o mentine secreta si o ofera elevului sau parintilor numai in
momentul in care se incheie studiile.

- Tranziția de la grădiniță la școală

Clasa pregătitoare este tranziţia de mult timp aşteptată între grădiniţă şi
şcoală. Deşi la început toţi factorii educaţionali au avut rezerve în ce
priveşte utilitatea şi eficacitatea trecerii acesteia la învăţământul primar, pe
parcurs s-a dovedit a fi puntea de legătură între preşcolaritate şi şcolaritate.

La momentul apariţiei clasei pregătitoare ca an de studiu care să macheze

debutul şcolarităţii, cea mai mare nemulţumire a venit din rândul
educatoarelor, dat fiind că vârsta de 6-7 ani, respectiv grupa mare
pregătitoare, oferea acestora posibilitatea de a culege roade bogate care
să completeze simţitor portofoliile profesionale ale cadrelor didactice.

Introducerea clasei pregătitoare în învățământul primar are o importanță

majoră, deoarece asigură trecerea gradată a copilului de la educația din
familie și grădiniță la formarea inițială asigurată de școală. Copiii își vor
dezvolta capacitatea de a comunica, vor stabili și vor consolida primele
contacte cu lumea cifrelor și a literelor, vor învăța să observe mediul
înconjurător și să interacționeze cu ceilalți copii și cu adulții prin jocuri
didactice, activități în echipă, activități de descoperire, prin desen sau
muzică.

13
Dezvoltarea integrală a elevului de vârstă școlară mică necesită un mod
integrat de abordare a activităților de predare-învățare-evaluare prin joc.
Prin activitățile desfășurate într-o manieră integrată, cadrul didactic oferă
șansa elevilor de a se manifesta liber și creativ și crează un mediu
stimulativ și diversificat pentru dezvoltarea personalității lor.

Pentru a asigura un start bun elevilor din clasa pregătitoare, educatoarele au în

vedere afirmația lui Claparède – „Jocul este cea mai bună introducere în arta de
a munci”.
Jocul este o activitate practicată încă din primii ani de viaţă. Aceasta este o
activitate captivantă pentru copii, care presupune o confruntare cu sine şi
cu ceilalţi. Din punct de vedere psihologic, jocul este activitatea dominantă
atât la grădiniţă, cât şi la clasa pregătitoare. Prin joc, copilul descoperă
lumea, manipulează obiectele, dobândeşte cunoştinţe şi încredere în sine.
Educatoarea este cea care conduce jocul şi asigură copiilor un mediu
plăcut de activare în care să-şi manifeste curiozitatea şi spontaneitatea, în
care creativitatea şi experienţa personală să reprezinte elementul principal,
şi nu să o îngrădească prin scenarii prestabilite, considerate valabile pentru
orice situaţie.

În ciclul preșcolar pregătirea copilului pentru școală este o prioritate,

educația la vârste timpurii fiind optimizată și eficientizată pentru aceasta.
Dezvoltarea copilului este dependentă de ocazii oferite de rutina zilnică din
grădiniță, de interacțiunea cu ceilalți, de organizarea mediului din grădiniță
sau de activitățile și situațiile de învățare special concepute. Realizarea
unei continuități între grădiniță și școală are sens dublu, scopul fiind de
continuare a dezvoltării copilului și de continuitate a muncii educaționale.
Vârsta cuprinsă între 3-5/6 ani este cea care reprezintă cele mai înalte
ritmuri de dezvoltare, cea în care se pun bazele viitoarei personalități.
Pregătirea pentru școală este susținută de motivația bazată pe
interiorizarea intereselor de cunoaștere și de integrarea în școală.

14
 - Grădinița – nucleu al unei comunități care învață
În cadrul sistemului de învățământ trebuie să existe o atmosferă destinsă
între agenţii educaţionali deoarece această atmosferă facilitează învăţarea.
Existența unor reguli comune, cunoscute şi fixate împreună cu familia și
copiii, ușurează mult efortul învăţării. Există o reţea complexă de relaţii în
cadrul unei şcoli, iar aceste relaţii au un potenţial considerabil de
influenţare a educaţiei copiilor, atât în sens pozitiv cât şi în sens negativ.

Principalele relații sunt:

1. Relația dintre grădiniță și familie. Dezvoltarea acestui tip de ralație,

vine după sine și cu un avantaje printre care amintim: dezvoltarea
abilităților de lideri ale părinților; conectarea familiei cu membrii școlii și ai
comunității; oferirea de suport familiilor preșcolarilor. Menținând acest tip
de parteneriat, părinții devin responsabili fața de educația copiilor și
îndeplinesc nevoile copiilor de a fi sprijiniți și aprobați.

Cadrele  didactice trebuie să manifeste o relație de prietenie față de părinți,

să-i informeze pe părinți cu privire la aspectele pozitive și negative ale
copilului. Tot cadrele didactice trebuie să le ofere părinților suficiente
informații despre nivelul de dezvoltare al copilului, despre activitățile care îi
trezesc copilului cel mai mare interes.

Conducerea grădiniței are și ea un rol foarte important, pentru că aceasta

trebuie să creeze un climat educațional deschis, trebuie să-i încurajeze pe
părinți să participe la activitățile desfășurate cu copiii și părinții. Părinților
trebuie să li se creeze o impresie frumoasă despre grădiniță, un loc unde
își aduc copiii cu drag, fără teama de a pune întrebări, oferindu-li-se
răspunsuri de fiecare dată.

Părinții au și ei datoria de a le creea propriilor copii, o imagine frumoasă a

grădiniței, un loc deosebit de drăguț și relaxant, unde aceștia învață cele
mai frumoase cântece și poezii și unde au cele mai frumoase jucării. În
acest fel curiozitatea copiilor crește, iar dacă părinții au o atitudine pozitivă

15
față de grădiniță, atunci sunt toate șansele ca preșcolarul să aibă încredere
în educatoare și colegi.

Părinții preșcolarului trebuie să fie interesați de tot ce se întâmplă cu copilul

la grădiniță, trebuie să știe orarul grădiniței, trebuie să știe ce îi place cel
mai mult copilului să facă, trebuie să participe cu interes la activitățile
desfășurate în grădinița cu familia. Părinții trebuie să fie deschiși, să ofere
cadrului didactic toate informațiile despre copil, din punct de vedere al
sănătății, al dezvoltării sau a dorinței acestuia.

În concluzie, relația dintre familie și grădiniță trebuie să fie o relație de

prietenie, o relație de comunicare , ambele părți trebuie să prezinte interes
pentru același fapt: preșcolarul.

Grădinița și familia trebuie să lucreze în echipă, trebuie să înțeleagă că

acest lucru în echipă este favorabil evoluției preșcolarului. Ambele părți
luptă pentru educarea preșcolarului, punctul comun  în grădinița.
Preșcolarul este mai presus de orice, el trebuie educat deoarece el
reprezintă viitorul țării, țară în care trăim cu toții.

Există și blocaje în acest tip de relație, atunci când profesorul nu este bine
pregătit și nu își dorește să relaționeze cu familia preșcolarului, dar și din
partea familiei , atunci când părinții tratează cu dezinteres grădinița și tot
personalul instituției. Din păcate sunt suficienți părinți care tratează
grădinița ca pe un loc sigur unde își lasă copilul în siguranță, necontând
pentru aceștia nivelul de educare al copilului, sau interesele copilului.

2. Relația dintre grădiniță și comunitate. Deține numeroase avantaje,

printre care amintim: transmiterea de informații pozitive despre grădiniță
către agenții instituționali, dar și a grădiniței înspre comunitate prin
distribuirea unui mesaj care vine din mai multe surse și care exprimă
specificul grădiniței respective în comunitatea locală.

Educatoarele, au rolul de a manifesta creativitate și imaginație în inițierea

unor parteneriate, dinamism în organizarea și desfășurarea acestor
parteneriate, dar și toleranță fiind responsabile de evaluarea acestui

16
parteneriat.
Grădinița trebuie integrată în mediul comunității ca partener egal și
consecvent în formarea viitorilor cetățeni. Educatoarea fiind responsabilă
de crearea acestor legături cu comunitatea și păstrarea unei relații
deschise cu comunitatea și societatea de care aparținem cu toții.

Exemple de astfel de parteneriate între grădiniță-comunitate ar fi cu

jandarmeria, participare la Ziua Jandarmeriei, dar și cu poliția, participând
la Ziua Poliției.

Astfel de parteneriate între grădiniță-familie-comunitate sunt foarte

importante, creându-se strânse legături între toți participanții.

2. EDUCABILITATEA. FACTORII DEZVOLTĂRII PERSONALITĂȚII UMANE

INTERACȚIUNI ȘI DOMINANTE
- Conceptul de dezvoltare și conceptul de educabilitate

Termenul de “educatie” este de origine latina: “educo-educare

(educere)”, insemnand a creste, a cultiva, a indruma, a educa.
De-a lungul timpului, multi pedagogi si sociologi au definit
conceptul de “educatie” in acceptiuni proprii.

Pedagogul si sociologul francez E. Durkheim, concepea educatia

ca fiind o actiune care este exercitata de catre generatiile adulte
asupra acelor care nu sunt inca mature pentru viata sociala si
care are ca obiect sa trezeasca si sa dezvolte in copil un anumit
numar de stari fizice, intelectuale si morale, pe care le reclama
de la el atat societatea politica in ansamblul ei cat si mediul
spiritual caruia ele ii este destinat in mod particular. (cf. lui
Dumitru Salade, Dimensiuni ale educatiei, 1998, pag. 19 si urm.)

17
Schleiermacher analizand-o intr-un mod functionalist arata faptul
ca educatia este procesualitatea influentarii generatiei tinere,
aceasta trebuind sa fie astfel intocmita, incat tinerimea sa devina
apta de a intra in societate si totodata sa fie in stare de a
intreprinde cu putere reformele pe care le vede necesare.

Valorizand-o, pedagogul roman Ion Gavanescul, accentua aceasta

modalitate specifica de influentare intentionata, deoarece: a
educa inseamna a exercita constient si inconstient, cu plan si cu
metoda, o inraurire asupra omului, in scopul de a forma din el un
izvor statornic de fericire si pentru societate, si pentru el insusi.

“Educatia este un fenomen socio-uman care asigura transmiterea

acumularilor teoretice (informatiilor) si practice (a abilitatilor)
obtinute de omenire de-a lungul dezvoltarii social-istorice pentru
dezvoltarea tinerilor generatii in special, a omului in general, in
vederea formarii personalitatii si pregatirii lor pentru viata, pentru
integrarea lor in activitatile social-utile, ca si pentru dezvoltarea
societatii.” (Bontas, I., Pedagogie, 1995, pag. 14).

Contemporan, educatia inseamna formare continua, iar

“adevarata educatie inseamna mai mult decat urmarea unei
anumite scoli. Inseamna mai mult decat pregatirea pentru viata
care exista acum Ea are de-a face cu intreaga faptura si cu toata
perioada in care ii este cu putinta omului sa traiasca” cum a
sintetizat-o intr-o modalitate estetica Ellen White
(Educatia, 2001, pag. 13).

Caracteristicile educatiei

18
Educatia formala, educatia nonformala si educatia informala sunt
parte integranta si se interconditioneaza cu educatia permanenta.

Mihai Stanciu in lucrarea Reforma continuturilor invatamantului  a

pus educatia sub semnul perspectivei canalizandu-si cercetarile
asupra conturarii “rolului educatiei (ca subsistem) in realizarea
unei functii a sistemului social global: formarea tipului de
personalitate pentru o anumita societate” (op. cit. 1999, pag. 18)

Analizand in mod general educatia, Ioan Bontas a stabilit cateva

caracteristici ale acesteia sub forma:

q      Caracterului specific uman, intentional si constient al

educatiei.

q      Caracterul social-istoric al educatiei.

q      Caracterului interactionist intre educatie si procesele psihice

ale dezvoltarii umane.

q      Caracterului national si universal al educatiei.

q      Caracterului necesar, obiectiv si permanent al educatiei

Caracterul specific uman, intentional si constient al educatiei

Educatia umana prin actul de invatare nu este un proces

instinctual, un act de imitare mecanica a experientei generatiilor
anterioare, astfel ca nu se poate identifica educatia omului cu
cresterea si evolutia animalelor si a altor vietuitoare. Educatia si
invatarea sunt procese specific umane ce apartin numai omului.
Acestea sunt procese constiente, intentionate (cu un anumit scop,
obiective, cu o anumita finalitate), active si interactive, care
produc numeroase achizitii in planurile formativ si informativ,
ceea ce constituie factorii esentiali ai dezvoltarii personalitatii.

19
Filosoful si pedagogul francez Jean Jacques Rousseau
sustine: plantele se dezvolta prin cultivare, in timp ce omul se
formeaza prin educatie.

Subliniind caracterul specific uman al educatiei pentru modelarea

personalitatii, conceptia stiintifica pedagogica nu respinge rolul si
importanta factorului innascut, ci ia in considerare influenta
potentialului ereditar, acordand educatiei un rol precumpanitor, in
masura in care, pana la urma, continuturile educatiei inseamna
cultura – asa cum arata si L. Antonesei (Paiedia. Fundamentele
culturale ale educatiei, 1996).

Caracterul social-istoric al educatiei

Educatia se realizeaza in stransa legatura cu relatiile interumane,

cu relatiile sociale, cu mediul social in general, acestea avand
influente asupra orientarilor, continuturilor si modului de
desfasurare a educatiei, atat sub aspectul ei informal cat si
formal. De aici reiese caracterul social al educatiei.

Caracterul istoric este determinat de faptul ca educatia se

dezvolta odata cu istoria societatii, fiind influentata de conditiile si
realizarile concrete ale fiecarei etape istorice.

Influentata de conditiile social-istorice, educatia ca fenomen

pedagogic, si-a conturat propriile ei acumulari, continuturi si
strategii specifice, care la randul lor au influentat si influenteaza,
in anumite limite, dezvoltarea istorico-sociala.

Concluzionand, educatia este prin esenta ei un fenomen social-

istoric, avand rolul de a transmite experienta social-umana sub
toate aspectele ei, avand ca finalitate crearea de noi produse
materiale si spirituale si, totodata de formare a omului “pentru
exigentele social-culturale” (Elena Macavei, Pedagogie, 1997,
pag. 18)
20
Educatia este in interactiune cu procesele psihice ale dezvoltarii umane

J. Piaget arata faptul ca a educa “inseamna a adapta copilul la

mediul social adult, adica a transforma constitutia psihologica a
individului, in functie de ansamblul relatiilor colective carora
constiinta comuna le atribuie o valoare oarecare” (Psihologie si
pedagogie, 1972, pag. 132) iar aceasta procesualitate a adaptarii
trebuie sa ia in considerare particularitatile de varsta ale copiilor.

Procesele psihice se dezvolta in cadrul actului educational, astfel

ca educatia trebuie sa tina seama de caracteristicile proceselor
psihice, dupa cum dezvoltarea si manifestarea proceselor psihice
tin seama de conditiile actului educational, intre aceste doua
tipuri de procese – educationale si psihice – manifestandu-se in
mod constant interactiune si influentare reciproca.

Caracterul national si universal al educatiei

Educatia (si pedagogia), pe de o parte, studiaza si dezvolta

traditiile si realizarile de tip national in domeniul educatiei si
invatamantului, iar pe de alta parte, educatia si pedagogia unei
natiuni studiaza si adapteaza in mod creator realizarile valoroase
ale altor popoare si, in acelasi timp, ofera acestora propriile
realizari, dovedind prin aceasta caracterul ei universal.

Indiferent de formele educatiei: intelectuala, morala si religioasa,

estetica, de integrare socio-profesionala, permanenta sau de noile
forme de educatie: pentru pace, ecologica, s.a. este evident
faptul ca educatia, in genere, depaseste granitele nationale si se
circumscrie intr-o sfera general-universala, in numele ideii de
progres, de spiritualitate, de revolutie stiintifica, intr-un cuvant -
de umanitate.

Conceptul de educabilitate

21
Din punct de vedere teoretic, educabilitatea reprezinta o
categorie pedagogica fundamentala care exprima puterea sau
ponderea educatiei in dezvoltarea personalitatii.

Sub raport functional-educativ, educabilitatea reprezinta

capacitatea specifica a psihicului uman de a se modela structural
si informational sub influenta agentilor educationali si sociali.
Ceea ce defineste fiinta umana din punctul de vedere al
educabilitatii, consta in faptul ca omul, dezvoltarea sa ca
personalitate, este in primul rand produs al modelarii socio-
culturale, indeosebi educationale.

Sub influenta factorilor socio-educationali, omul se modeleaza

structural si informational, transformandu-se treptat in fiinta
umana, cu personalitate, care se caracterizeaza prin limbaj
articulat, gandire logica, intentionalitate, afectivitate superioara si
vointa, fapt care il deosebeste esential de lumea animala.

Conceptul de crestere, maturizare si dezvoltare

in raport cu formarea personalitatii

Intre educatie, educabilitate si formarea personalitatii exista o

legatura indisolubila, deoarece, asa cum arata si Emil Surdu omul
ca fiinta educabila “dispune de capacitatea de a fi educat, insasi
aceasta capacitate poate fi educata si, fara actiunea educationala,
el, omul, nu se poate ridica la statutul de fiinta sociala” (Prelegeri
de pedagogie generala, 1995, pag. 16)

Personalitatea reprezinta asadar un ansamblu unitar, integral si

dinamic de insusiri, procese si structuri psihofiziologice si psiho-
sociale care diferentiaza modul de conduita al unui om in raport
cu altii, asigurandu-i o adaptare originala la mediu, strans legata
de o activitate constienta si eficienta.

22
Dezvoltarea fiintei umane ca personalitate este un proces ce se
desfasoara in concordanta cu legea automiscarii universale, adica
al succesiunii modificarilor stadiale ireversibile sub raport
structural si informational, parcurgand drumul evolutiei de la
simplu la complex, de la inferior la superior.

Cresterea, dezvoltarea si maturizarea fiintei umane sunt

elemente stadiale ale formarii personalitatii iar educatia “trebuie
sa se adapteze in cea mai mare masura posibila pe aceste etape
psihologice ale dezvoltarii, sa aiba in vedere aspecte fizice si
psihice caracteristice, sa le detecteze, si sa le discrimineze, sa le
identifice si sa le asigure dezvoltarea corespunzatoare” (Dragan,
I., Petroman, P., 1998, pag.68)

Dezvoltarea fiintei umane se realizeaza atat ca etapa de crestere,

care este o evolutie in principal cantitativa, cat si ca etapa de
maturizare, care este in principal o evolutie calitativa, asa cum ar
fi de exemplu trecerea de la structura infantila la structura adulta
a personalitatii. Intre cele doua etape: de crestere si de
maturizare, exista relatii de interactiune, in sensul ca elementele
maturizarii sunt pregatite in timpul cresterii, maturizarea
perfectand elementele cresterii.

Dezvoltarea fiintei umane ca evolutie calitativa complexa de

crestere si maturizare este privita in perspectiva filogenetica si
ontogenetica. Filogenetic, dezvoltarea fiintei umane este
influentata de evolutia generatiilor anterioare prin intermediul
ereditatii. Ontogenetic, dezvoltarea omului, indeosebi ca
personalitate, este influentata de evolutia sa in timpul vietii
individuale, de la nastere pana la moarte.

23
Intre cele doua perspective ale dezvoltarii umane exista
interactiune, astfel ca posibilitatile perspectivei filogenetice sunt
prezente si actioneaza in perspectiva ontogenetica, integrandu-
se, atenuandu-se sau perfectandu-se, iar posibilitatile
perspectivei ontogenetice se amplifica, contribuind la dezvoltarea
personalitatii si, in acelasi timp, de-a lungul generatiilor, se
integreaza sau se modifica posibilitatile filogenetice ale ereditatii.

Dezvoltarea psihica se realizeaza in stadii care inglobeaza

totalitatea modificarilor care se produc in cadrul diferitelor
componente psihice si a relatiilor dintre ele. Fiecare stadiu se
delimiteaza astfel printr-un anumit nivel de organizare a
capacitatilor intelectuale, volitionale, afective, a particularitatilor
constiintei si personalitatii copilului.

Dupa opinia lui Piaget si a colaboratorilor sai, dezvoltarea psihica

apare ca o succesiune de stadii, care sunt determinate in primul
rand din interior, ca urmare a procesului de maturizare, a unor
legi interne de evolutie si in mai mica masura, uneori
independent de conditiile de mediu. Stadiile se succed dupa o
logica interna, determinata de factorii bio-fizici, factorii externi,
printre care si educatia, avand doar rol favorizant in evolutia si
succesiunea acestor stadii.

Parerea lui Bruner si a colaboratorilor sai se afla la polul opus.

Dupa acestia mecanismul dezvoltarii este determinat in cea mai
mare masura de factorii externi, cultura societatii in care
includem si educatia. Procesul de dezvoltare este vazut in
dependenta directa de actiunea factorilor educativi, de sistemul
de valori al societatii, de scopurile educative pe care societatea si
le fixeaza potrivit nivelului sau tehnico-economic si cultural, de
metodele de predare folosite. (Stoica Marin, op. cit., 1996)

24
In functie de activitatea dominanta, de trasaturile diferitelor
componente psihice si de structura de ansamblu, fiecarui stadiu ii
corespunde o perioada determinanta in viata individului. Astfel au
fost delimitate urmatoarele stadii (cf. lui I. Dragan si P.
Petroman, Psihologie educationala, 1998, pag.67 si urm.):

I     Copilul mic, sugarul: de la nastere pana la 1 an,

I     Copilaria anteprescolara: intre 1 si 3 ani,

I     Copilaria prescolara: intre 3 si 7 ani,

I     Pubertatea sau varsta scolara mica: intre 7 si 11 ani,

I     Pubertatea sau preadolescenta: intre 11 si 14 ani,

I     Adolescenta sau varsta scolara mare: intre 15 si 19 ani,

I     Tineretea: intre 20 si 35 de ani,

I     Maturitatea: intre 24 si 65/70 de ani,

I     Batranetea: dupa 65/70-90/100 de ani.

Fiecare etapa de dezvoltare cunoaste o serie de caracteristici care

pot fi intalnite, intr-o anumita masura, la majoritatea indivizilor
de aceeasi varsta. Particularitatile de varsta sunt structurile si
trasaturile anatomofiziologice, psihice si actionale, relativ
comune, care caracterizeaza persoanele din aceeasi etapa de
varsta, ca urmare a influentelor relativ asemanatoare din mediu
si educatie. Ele pot fi definite ca un nivel relativ asemanator de
dezvoltare fizica, un nivel relativ asemanator de a gandi si de a
simti si un nivel relativ asemanator de a actiona si comporta.

Dar la aceste particularitati de varsta se adauga si particularitatile

individuale, care sunt structurile si trasaturile anatomofiziologice,

25
psihice si actionale care deosebesc persoanele unele de altele, fie
ca sunt din aceeasi categorie de varsta sau de diferite varste.

Intre varste exista o anumita interactiune, manifestandu-se

anumite fenomene firesti, cum sunt: unele trasaturi ale etapei
ulterioare de varsta se dezvolta in etapa anterioara, dupa cum
exista situatii ca unele particularitati de varsta ale unor persoane
sa apara mai tarziu, in varsta ulterioara; exista fenomene de
precocitate la ambele sexe: fetele se dezvolta in general cu 1 – 2
ani inaintea baietilor, devans care se diminueaza insa in jurul
varstei de 20-21 de ani.

Componente ale personalitatii

Descriind intr-o modalitate asociativa corelatia intre Eu si

personalitate putem afirma faptul ca “Eul individual penduleaza
mereu intre extremele: subiectivitate si obiectivitate; el cauta sa
impuna aspiratiile individuale si sistemul propriu de valori dar, in
acelasi timp, nu poate ignora necesitatea respectarii cerintelor si
a valorilor societatii, necesitate derivata din insasi statutul social
al fiintei umane”. (Tiberiu Rudica, Maturizarea personalitatii,
1990, pag.225)

Personalitatea integreaza in sine (ca sistem) organismul

individual, structurile psihice umane si, totodata, relatiile sociale
in care omul este prins ca si mijloacele de care dispune.

Personalitatea este un sistem bio-psiho-socio-cultural care se

constituie in conditiile existentei si activitatii din primele etape ale
dezvoltarii sociale.

Specificul uman apartine si biologicului, pentru ca este programat

prin ereditate. Omul dispune de un potential nativ care este
realizat treptat si valorificat prin socializare si enculturatie. In
legatura cu aceste doua ultime concepte, psihopedagogia
26
moderna vorbeste despre nisa de dezvoltare, ca model propus de
Super si Harkness (1986). Potrivit lui Pierre Dasen, Christiane
Perregaux si Micheline Rey, nisa de dezvoltare are trei
componenete care sunt determinate cultural:

Contextele fizice si sociale in care traieste copilul;

Practicile educative;

Reprezentarile sociale ale dezvoltarii si educatiei. (Educatia

interculturala, 1999, pag.37)

Rolul important in dezvoltarea personalitatii il are interactiunea

ereditate-mediu, manifestata in realism pedagogic.

Mediul, ca factor al dezvoltarii umane este constituit din

totalitatea elementelor cu care individul interactioneaza, direct
sau indirect, pe parcursul dezvoltarii sale.

Din punctul de vedere al continutului, in influentele mediului se

pot distinge o multime de planuri: de la cel natural-geografic,
care influenteaza dezvoltarea si sanatatea omului prin campul
geomagnetic, prin clima, relief, radiatii si poluare, la cel social
care permite umanizarea, socializarea individului biologic, prin
asimilarea conditiilor materiale, de civilizatie si cultura,
exercitandu-si influenta prin relatii inter-umane, institutii,
ideologii, grupuri sociale, traditii, stiluri de viata etc.

Mediul psiho-socio-cultural constiuie cadrul dezvoltarii prin

influentele sale organizate si neorganizate, avand un rol deosebit
in formarea omului ca personalitate.

Copilul devine om social numai prin educatie, cu ajutorul careia isi

insuseste limbajul social, cultura generala si comportamentul
moral, isi formeaza conceptia despre lume, isi dezvolta potentialul

27
creator si se pregateste pentru integrarea soico-profesionala. Iata
de ce, este important pentru toti factorii educationali, parinti,
cadre didactice, organizatii de tineret, sau institutii de cultura, sa
cunoasca temeinic personalitatea copilului, gradul sau de
educabilitate si, pe aceasta baza, sa structureze intregul proiect
de tehnologie a educatiei.

Sistemul psihic uman se incheaga la confluenta dintre biologic si

socio-cultural dar nu poate fi redus la nici una din acestea.
Nucleul psihic al personalitatii este, in acelasi timp, rezultat si
premisa a dezvoltarii umane. Psihicul este strans legat de toate
celalalte compartimente ale personalitatii.

Personalitatea este, pe de alta parte, privita in trei ipostaze:

ca subiect pragmatic al actiunii care transforma lumea si care

tinde sa o stapaneasca.

ca subiect epistemic, al cunoasterii, care ajunge la constiinta de

sine si de lume, intrucat beneficiaza de cunostinte si participa la
procesul nelimitat de cunoastere.

ca subiect axiologic care poarta cu sine si care genereaza valori.

Pesonalitatea este unica si originala. Aceasta intrucat fiecare

porneste de la o zestre ereditara singulara (doar gemenii
univitelini au ereditate identica), strabate o cale (labirint) diferita
in campul existentei si experientei sociale ceea ce face ca fiecare
om sa aiba un mod propriu de a fi, de a gandi si de a simti.

Exista, totusi, asemanari care sunt generate de modelul general-

uman de personalitate care presupune:

28
apartenenta la speta umana.

calitatea de fiinta sociala, de membru al societatii.

calitatea de fiinta constienta, dotata cu gandire si vointa.

participarea la cultura, dotarea cu valori si orientarea dupa aceste

valori.

potentialul creativitatii.

Aceste cadre de referinta reprezinta baza conceptuala necesara

pentru a intreprinde studiul stiintific al personalitatii.

Sistemul dinamico-energetic sau temperamentul, bazat pe tipul

de activitate nervoasa superioara, asigura personalitatii energia
necesara, echilibrul si mobilitatea proceselor nervoase de
excitatie si inhibitie, punandu-si amprenta pe intreaga viata bio-
psihica si comportamentala a omului.

Astfel, unii oameni sunt hiperactivi, par sa dispuna de o energie

inepuizabila, rezista la solicitari mari, iar altii sunt hipoactivi,
conduita lor se situeaza la un nivel energetic inferior, sunt 'fara
vlaga' si obosesc repede. Unii sunt foarte rapizi si tumultuosi in
miscari, iar altii se misca lent, domol. Unii sunt impulsivi si altii isi
pastraza calmul, nu se infurie cu usurinta.

Toate aceste particularitati apartin atat activitatii intelectuale si

afectivitatii, cat si comportamentului exterior (motricitatea si
vorbirea).

In cazul temperamentelor, indicatorii comportamentali sunt foarte

pregnanti. De aceea, trasaturile si tipurile temperamentale sunt
cea mai accesibila si usor constatabila latura a personalitatii.

29
Diferentele temperamentale au fost frecvent explicate prin
particularitatile anatomo-fiziologice.

Galenus si Hypocrates, observand ca exista patru temperamente

de baza au incercat sa le explice prin modul in care sunt
amestecate humorile organice stabilind clasificarea
temperamentelor: coleric, sangvinic, flegmatic si melancolic, care
a rezistat, cu unele imbunatatiri, pana in zilele noastre.

Totodata s-au incercat sa se explice tipurile de temperamnet

dupa: constitutia corporala; tipuri somatice - respirator,
muscular, digestiv si cerebral; dupa glandele cu secretie interna -
hiper si hipotiroidian; dupa particularitati constitutionale - atletic,
astenic, picnic, displastic etc.

Explicatia elaborata de Galenus si Hypocrates era considerata

naiva, dar prin ea s-a reusit intuirea determinismului endocrin
(conform explicarilor date de A. Cosmovici si L. Iacob) al insusirii
temperamentelor.

Pavlov a ajuns la o explicatie stiintifica a tipurilor de

temperament, pornind de la doua caracteristici fundamentale:
activitatile nervoase superioare si raporturile care exista intre
acestea. Dupa Pavlov insusirile sistemului nervos sunt: forta sau
energia (care exprima rezistenta la solicitari a sistemului nervos),
mobilitatea (in corelatie cu adaptabilitatea) si echilibrul care
exista intre excitatie si inhibitie, dezechilibrul stimuland excitatia.
Potrivit acestor trei insusiri, s-a ajuns la explicarea
temperamentelor, astfel: 'tipul puternic neechilibrat, excitabil,
coreleaza cu temperamentul coleric; cel puternic echilibrat, mobil,
se exprima prin temperamentul sangvinic; tipul puternic
echilibrat, inert - in temperamentul flegmatic; tipul slab (luat
global) fiind pus la baza temperamentului melancolic.' (Andrei
Cosmovici, op.cit., p.59)

30
Aceste patru tipuri clasice de temperament presupun mai multe
caracteristici (cf. lui Marin Stoica, Psihopedagogia personalitatii,
1996, pag. 76 si urm.):

1. Colericul, ca urmare a predominarii excitatiei este neechilibrat,

osciland intre entuziasm exagerat, consumand energie mare, si
abandonarea initiativei, urmata, uneori, de stari depresive, de
anxietate si de neincredere in fortele proprii.

Colericii sunt agitati, impulsivi, nestapaniti, iritabili, incapatanati,

agresivi, cu tendinte de dominare si opozitie, inegali in actiuni.

Aceste trasaturi trebuie temperate prin educatie.

In lipsa educatiei pot lua o manifestare negativa, degenerand in

obraznicie, agresivitate, nestapanire, acte de indisciplina,
neintegrare in colectivul clasei.

Deoarece colericii se plictisesc repede, in activitatea lor este

necesara crearea unor motivatii puternice pentru invatatura, care
sa-i mobilizeze in munca, sa le stimuleze initiativa, sa le
canalizeze energia si sa le dezvolte capacitatea de organizare.

Daca un copil coleric este convins de necesitatea disciplinei si este

numit sa raspunda de aceasta, in cadrul clasei, rezultatele vor fi
pozitive, reusind, astfel, sa se autoeduce.

Parintii si cadrele didactice trebuie sa manifeste o grija deosebita

pentru organizarea activitatii copiilor colerici datorita instabilitatii
emotiilor, a sentimentelor si a intensitatii cu care se desfasoara
acestea.

Copiii colerici manifesta trasaturi pozitive ca: voiciunea,

reactivitate crescuta, placerea de a invinge greutatile, bogatia
afectiva etc.

31
2. Sangvinicul este un tip puternic, echilibrat, optimist, curajos,
deschis, impresionabil, sensibil, energic si mobil, bine dispus,
rezistent si stapanit, rapid in miscari si in vorbire.

Invata usor, insa tot atat de usor intervine si procesul uitarii. Se

plictiseste repede si are tendinta spre superficialitate.

Copiii cu acest temperament trec repede de la o activitate la alta,

se adapteaza usor, se angajeaza in rezolvarea unor sarcini
scolare fara sa manifeste entuziasm exagerat, nu le place sa riste
si nu se descurajeaza, sunt sociabili, uneori exuberanti, dar
instabili in stari afective, influentabili, usuratici, superficiali, nu se
pot concentra, de fiecare data, cu randament etc.

Desi s-a spus despre sangvinic ca este temperamentul ideal,

totusi este necesara educatia pentru a preintampina formarea
unor trasaturi negative de caracter si a dezvoltarii trasaturilor
pozitive.

3. Flegmaticul se caracterizeaza prin predominarea inhibitiei, el

fiind echilibrat, calm, linistit, calculat, stabil in actiuni, ordonat,
rabdator, meticulos, perseverent, insa lipsit de initiativa si
entuziasm.

In procesul insusirii cunostintelor depune mai multe eforturi, dar

acestea odata asimilate sunt durabile.

Se adapteaza destul de greu la situatii noi, este un tip inchis,

rece, putin sociabil, insa prin educatie devine destul de productiv.

4. Melancolicul este un tip slab, nerezistent la eforturi,

interiorizat, trist, timid, anxios, nehotarat, retras, nesigur, cu
sentimentul inferioritatii, neincrezator in fortele proprii si visator:
nu rezista la stari tensionale, dar este serios, constiincios, exigent
cu el insusi, supus, sarguincios.
32
Copiii melancolici prin educare increderii in fortele proprii si
printr-o antrenare progresiva, in rezolvarea unor sarcini, devin
capabili de eforturi intense si dau rezultate bune la invatatura.

In lipsa educatiei devin pesimisti, nesociabili, cu complexe de

inferioritate, consumandu-se datorita esecurilor.

Vom prezenta in continuare cele opt tipuri de temperamente

stabilite de psihologul francez Le Senne. Acestea sunt (cf. lui
Cosmovici, A., si Iacob, L., op. cit):

tipul nervos (E.n.A.P. - dimensiunile a caror extreme sunt:

emotivitate, inactivitate, primaritate) este fermecator, uneori
agitat, alteori scanteietor, intreprinde actiuni cu entuziasm, dar
nu reuseste sa le termine;

tipul sentimental (E.n.A.S. - emotivitate, inactivitate,

secundaritate) are tendinta de a fi timid, inchis si constiincios, si
nu trebuie jignit;

tipul activ (E.A.P - emotivitate, activitate, primaritate) este

exuberant, intreprinzator, aventuros, bun camarad, uneori sef de
'ceata', independent si violent;

tipul pasionat (E.A.S. - emotivitate, activitate, secundaritate) este

sigur si muncitor, ii place sa reuseasca si sa comande;

tipul flegmatic (n.E.A.S. - non-emotivitate, activitate,

secundaritate) este foarte serios, ordonat, insa lipsit de
entuziasm;

33
tipul sangvinic (n.E.A.P. - non-emotivitate, activitate, primaritate)
este abil, descurcaret, luandu-si, intotdeauna, partea lui;

tipul amorf-nonsalant (n.E.nA.P. - non-emotivitate, inactivitate,

primaritate) este nepasator, indolent, apatic, influentabil,
gurmand si nu lucreaza decat daca este fortat;

tipul apatic (n.E.nA.S. - non-emotivitate, inactivitate,

secundaritate) este fara mari resurse, incet si ranchiunos.

La aceasta clasificare s-a ajuns avandu-se in vedere emotivitatea

(sursa de entuziasm, de energie, dar si de dificultati psihologice),
activitatea (nevoia de a actiona) si viteza de reactie.

In alte descrieri se adauga si alte criterii de clasificare a

temperamentului, cum sunt tipurile: stenic-astenic, incordat-
relaxat, hipertimic-hipotimic etc.

Temperamentul privit ca un complex de particularitati psiho-

comportamentale, este o formatiune complexa dezvaluind o
sinteza a energiei, echilibrului si mobilitatii proceselor de excitatie
si inhibitie, reflectand un aliaj de insusiri inascute si dobandite;
constituind fondul dinamico-energetic al personalitatii pe care o
influenteaza discret in toate manifestarile sale. Chiar daca unele
persoane au ca dominanta trasaturile unui tip de temperament nu
inseamna ca exista numai tipuri pure, fiecare dintre noi, avand si
trasaturi ce apartin unui temperament invecinat.

Allport, G., arata faptul ca “temperamentul se refera la

fenomenele caracteristice ale naturii emotionale a unui individ,
incluzand sensibilitatea fata de o stimulare emotionala, forta si
viteza obisnuita de raspuns, calitatea dispozitiilor sale
predominante si toate particularitatile fluctuatiei si intensitatii

34
dispozitiei, aceste elemente fiind in mare masura ereditare ca
origine”.  (Structura si dezvoltarea personalitatii, 1981, pag. 46)

Cercetarile psihologice au demonstrat ca trasaturile de

temperament nu sunt date odata pentru totdeauna si ca ele se
pot ameliora prin educatie calificata si desfasurata in mod
sistematic.

Temperamentul poate fi diagnosticat prin diferite metode:

observarea modului cum invata si se comporta elevii, a
emotivitatii si expresivitatii acestora, a capacitatii de munca si de
rezistenta, a modului cum se acomodeaza la situatii noi etc.

Metoda biografica, chestioanarele si testele de personalitate sunt

mijloacele de investigatie a temperamentului.

Educatorul va supune observatiei intrega comportare a elevului

si, in functie de ceea ce este tipic si reprezentativ, isi va regla
ansamblul de metode si procedee in raport cu aceste
particularitati.

Un elev timid va fi incurajat si ajutat sa progreseze la invatatura,

ori sa se integreze in grupul clasa, in timp ce altul vioi, va fi
angajat in activitati suplimentare si interesante, pentru a nu se
plictisi.

In concluzie, putem spune ca temperamentul, ca subsistem al

personalitatii se refera la o serie de particularitati si trasaturi
innascute care, neimplicand responsabilitatea individului, nu pot fi
valorizate moral, dar sunt premise importante in procesul
devenirii socio-morale a fiintei umane.

Referindu-se la aspectele formale ale personalitatii,

temperamentele nu sunt in relatie cu aptitudinile, fapt evidentiat

35
si de existenta unor persoane cu performante deosebite,
apartinand tuturor structurilor temperamentale.

Aptitudinile sunt insusiri psihofiziologice bazate pe un sistem de

operatii cu ajutorul carora executam activitati cu multa rapiditate
si cu un grad inalt de eficienta. (Marin Stioca, op. cit., 1996, pag.
78 si urm.):

Aptitudinile constituie latura instrumentala si executiva a

personalitatii, ele ne arata ce poate individul, iar nu ce stie el.

Un om este inteligent in masura in care extrage dintr-un minim

de cunostinte un maximum de efect.

Aptitudinea depinde de ereditate, dar nu este oferita nemijlocit de

aceasta, ci se faureste in conditiile prilejuite de activitate.

Precocitatea manifestata prin surprinzatoare reusite la muzica,

pictura, matematica etc., ne arata neindoielnic aptitudini, dar
numai dupa ce prin exersari si elaborari complexe de sisteme de
lucru tanarul ajunge la rezultate remarcabile.

Educatorul si tanarul care aspira la realizarea de sine trebuie sa

aiba in vedere activitatea, invatarea si antrenamentul,
perfectionarea inclinatiilor personale, dar si a celorlalte
componente ale existentei sociale.

Caracterul este o alta componenta a personalitatii care vizeaza

suprastructura socio-morala a personalitatii, calitatea de fiinta
sociala a omului.

Andrei Cosmovici spunea, caracterul este 'acea structura care

exprima ierarhia motivelor esentiale ale unei persoane, cat si
posibilitea de a traduce in fapt hotararile luate in conformitate cu
ele' (op. cit., 1997). Astfel, se subliniaza cele doua dimensiuni

36
fundamentale ale caracterului: una axiologica, oriental-valorica;
alta executiva, voluntara.

In sens larg, caracterul este un mod de a fi un ansambu de

particularitati psiho-individuale ce apar ca trasaturi ale
unui portret psihic global.

In sens restrans, caracterul reuneste insusiri sau particularitati

privind relatiile pe care le intretine subiectul cu lumea si valorile
dupa care se conduce ca subsistem relational-valoric si de
autoreglaj.

In structura caracterului se pot distinge trei grupe fundamentale

de atitudini: atitudinea fata de sine insusi (modestie, orgoliu,
demnitate, egoism, sentimente de inferioritate, culpabilitate etc.);
atitudinea fata de ceilalti (altruism, umanism, patriotism,
atitudine pozitiva etc.); si atitudinea fata de munca.

Trasaturile de personalitate, diagnosticate cu ajutorul

chestionarelor si care intra in structura caracterului pot fi
considerate, intr-o anumita masura, expresia atitudinilor pe care
persoana le are fata de ea insasi.

R. Cattell a adoptat un demers sistematic si a utilizat analiza

factoriala, elaborand un chestionar (16 P.F.) cu ajutorul caruia
pot fi analizati saisprezece factori de personalitate intre care:
conservatorismul, emotivitatea, increderea, indisciplina, relaxarea
etc.

Deoarece adolescenta este perioada in care incep sa se

cristalizeze principalele trasaturi de personalitate cu greu pot fi
facute afirmatii, privind personalitatea unui elev si mai ales a
celui de varsta mica. Situatiile neobisnuite pot provoca reactii
care ne ajuta sa diferentiem intre atitudini circumstantiale, relatii

37
conventionale si cele care exprima 'nucleul' stabil si autentic al
personalitatii in formare

De asemenea, motivele ce fundamenteaza atitudinile si

comportamentul elevilor cresc dificultatea interpretarii si
valorizarii morale a acestora.

Avand in vedere plasticitatea deosebita a personalitatii viitorului

adult, scoala trebuie sa-si asume responsabilitati formative.

O alta componenta a sistemului de personalitate

este creativitatea.

Actul creator este un proces elaborat prin inventie sau

descoperire, cu ajutorul imaginatiei creatoare, a unor idei, teorii
sau produse noi, originale aplicabile in diferite domenii ale vietii
sociale.

Miron Ionescu in lucrarea Dimensiuni creative in predare si

invatare considera faptul ca orice demers teoretic sau practic care
analizeaza creativitatea trebuie sa porneasca de la doua premise
importante: creativitatea este educabila si poate fi evaluata, pe
de o parte, si, pe de alta parte “se pot identifica anumite modele,
strategii, tehnici, abilitati cu caracter general si/sau specific
diferitelor domenii de activitate aplicabile in solutionarea
majoritatii problemelor legate de creativitate”. (op. cit., 2000,
pag. 129)

In cadrul unor scoli psihologice au fost formulate mai multe teorii

asupra creativitatii. Unii specialisti explica procesul creativitatii
prin nivelul gandirii logice, altii releva influenta unor factori de
personalitate (motivatii, atitudini), iar o alta abordare neaga
importanta inteligentei, atribuind un rol hotarator imaginatiei.

38
Inteligenta superioara nu inseamna neaparat si creativitate,
(Landau – cf. lui Stoica Marin, op. cit., 1996, pag. 86 si
urm.) intrucat nu toti oamenii inteligenti sunt si creativi.

Ineligenta si creativitatea sunt darul cel mai de pret al omului

care i-au permis sa faureasca primele unelte, sa stapaneasca
natura prin stiinta si tehnica, sa creeze un peisaj nou etc. Deci, se
impune incurajarea eforturilor pentru ca scoala, educatorii, in
general, sa dezvolte elevilor capacitatile creative.

Scoala contemporana are un rol bine precizat in dezvoltarea

potentialului intelectual, reprezentat de inteligenta si creativitate
care vor asigura neintrerupt progresul social-uman.

Creativitatea este un proces complex care angajeaza intrega

personalitate a copilului.

In scoala nu se poate vorbi de creatii de mare originalitate, decat

la elevii exceptionali, la ceilalti, fiind vorba despre un potential
creativ ce urmeaza sa fie dezvoltat, pe diferite cai, atat in
procesul de invatamant, cat si in cadrul activitatilor extrascolare.

Educarea creativitatii este un proces continuu ce trebuie realizat

pe tot parcursul scolii, avand in vedere toti factoii cognitivi,
caracteriali si sociali.

Deosebit de importante sunt insusirea de catre elevi a unor

procedee de dezvoltare a imaginatiei creatoare, exercitii de
creativitate, recunoasterea si aprecierea valorilor create de elevi,
existenta unor relatii de cooperare intre profesori si elevi.

39
- Ereditatea, factor intern al dezvoltării personalității. Mediul, factor extern al
dezvoltării personalității. Educația – factor hotărâtor al dezvoltării psihice;
specificul influențelor educative la vârstele timpurii
 Puţine sunt domeniile în care psihologii se pun de acord. Cu privire la
ereditate, mediu, educaţie, cei trei factori ai dezvoltării, se recunoaşte în
unanimitate rolul lor în dezvoltarea umană, chiar dacă în istoria gândirii
psihologice au existat fie accente puse excesiv pe ereditate (ambientaliste), fie
pe educaţie (interacţioniste). În literatura anglo-saxonă figurează doar
ereditatea şi mediul, educaţia fiind socotită în cadrul mediului social. De
asemenea orientările în abordarea acestor factori precizează că trebuie pornit
de la copil spre factori şi nu de la factori spre copil pentru că influenţele sunt
multiple, diferite în diverse etape de dezvoltare, iar ponderea fiecăruia dintre
factori în cadrul diverselor aspecte psihice este diferită.
   Pentru a aprofunda ceea ce ţi-am prezentat, îţi recomand cu căldură
cărţile din bibliografia suplimentară.
               Dezvoltarea psihică este rezultatul interactiunii factorilor externi si
interni. Cei externi sunt constituiti din totalitatea acțiunilor și influențelor ce
se exercită din exterior asupra formării și dezvoltării personalității umane.
Aceștia sunt mediul și educația. Factorii interni sunt constituiti din totalitatea
condițiilor care mijlocesc și favorizeaza dezvoltarea psihică, condiții care pot
fi de natură biologică, ereditară și psihosocială. Toate aceste influențe
exercitate asupra personalității umane pot fi grupate prin raportare la trei
noțiuni de bază:
EREDITATEA,

           
MEDIUL,

40
 

 
EDUCAȚIA.
 

41
 

               Conceptul “ ereditate “ provine de la cuvantul latin “ heres “-

mostenitor. Ereditatea poate fi definita ca insusirea fundamentala a materiei
vii de a transmite de la o generatie la alta, sub forma codului genetic, mesajele
de specificitate ale speciei, grupului si individului ( A.Cosmovici, L. Iacob,
1999). De remarcat in acest context este ca identitatea genetica este practic
imposibila intre antecesori si descendenti. Rezulta astfel ca din punct de
vedere genetic fiecare individ este diferit, unic si irepetabil in raport cu toti
ceilalti din trecut, prezent sau viitor, probabilitatea unei identitati absolute
fiind de 1 la 70 de trilioane.
Unicitatea biologica este astfel una din trasaturile definitorii ale fiintei umane.
Ea isi pune amprenta asupra intregii deveniri umane, nu intr-un mod
independent ci in corelație cu factorii externi, de mediu și educație.
               Ca factor intern al dezvoltarii, ereditatea include un complex de
elemente de ordin biologic și psihofuncțional. “ Purtătorii “ materiali ai
informației ereditare sunt genele din cromozomii nucleelor celulare. Structura
biochimica a acestora este cea care explica infinita diversitate umana.

42
 Totalitatea genelor constituie programul genetic sau potențialul ereditar.
Fiecare specie și individ din cadrul speciei poseda propriul sau program
genetic. Din punct de vedere psihologic, cantitatea de informatie stocata intr-o
celula constituie mesajul genetic care, in forma sa latentă, prealabilă actiunii
factorilor de mediu, este cunoscuta sub denumirea de genotip. Din
interactiunea genotipului cu mediul inconjurator apare fenotipul, ca o sinteza
a ceea ce este ereditar si influentele mediului.
               Majoritatea autorilor sunt de parere ca zestrea ereditara se manifesta
la om pe doua planuri:    unul in determinarea unor trasaturi generale ale
speciei, cum ar fi structura anatomofiziologica a organismului, poziția bipedă,
etc., iar celălalt in determinarea unor particularitati individuale cum ar fi
caracteristicile anatomofiziologice ( culoarea pielii, a ochilor, a pielii, etc. ),
amprentele digitale, grupa sanguină, etc.
               Zestrea ereditara constituie o premisă necesara pentru dezvoltarea
psihică. Ea nu produce direct aptitudinile și atitudinile, capacitățile și
interesele, caracterul și concepția despre lume a individului. Fructificarea
potentialitatilor ereditare este mijlocita de mediu și de modalitățile de
organizare a activității celui care se dezvoltă. Astfel, in fazele de inceput ale
dezvoltarii, actiunea factorilor ereditari este mai pregnantă și efectele ei mai
usor vizibile. La vârste mai târzii, influența lor devine mai puțin evidentă, ea
contopindu-se cu experiența deja achiziționată.
               In relație cu fenomenele psihice, factorii ereditari sunt considerati
premise necesare, dar nu și suficiente pentru dezvoltarea acestora si pentru
formarea insușirilor lor.
               Pe cale genetică sunt transmise un complex de predispozitii sau
potentialitati, si nu trăsăturile antecesorilor.
                        Diversitatea psihica a subiectilor umani nu este rezultatul exclusiv
al factorilor        ereditari, ci și al factorilor de mediu.
               Determinatiile ereditare se pot exprima la diferite momente de vârstă
sau pot rămâne in stare latentă pe tot parcursul vieții individului, in absența
unor factori activatori.

43
               Unele aspecte ale vietii psihice sunt puternic determinate ereditar
( temperament, aptitudini, emotivitate ), iar altele mai putin ( caracter, vointa,
atitudini ).
               Ereditatea umană, spre deosebire de cea animala, confera cea mai
mica incarcatura de comportamente instinctive. Spre exemplu, copilul mic isi
pierde specificitatea daca in copilarie este asistat de membrii altei specii, el “
animalizandu-se “ in ciuda ereditatii sale de tip uman. Astfel, specia umana
are cea mai lunga copilarie deoarece animalului ii este dat prin instincte tot
ceea ce trebuie sa stie pentru a supravietui, pe cand omul trebuie sa invete
majoritatea lucrurilor necesare asigurarii supravietuirii.
               Factorul genetic este o premisă naturală a dezvoltării, cu acțiune
probabilistică, oferind fie o ereditate normală ce trebuie valorificata, fie o
ereditate tarată, ce poate fi compensată in diferite grade.
               Mediul, ca factor al dezvoltării psihice, este și mai profund implicat
in devenirea psihică umană, oferind materialul de construcție. In sens larg,
mediul cuprinde ansamblul elementelor naturale, sociale, culturale ce ne
inconjoară și cu care omul este în interacțiune permanentă, pe tot parcursul
vieții sale. Factorii de mediu actioneaza in anumite contexte sau cadre sociale
– grupurile familiale, de joc, de invatatura – care constituie si ele tot atatea
medii. Influenta factorilor de mediu se exercita nu numai asupra constituirii
psihicului in ontogeneza, dar si asupra proceselor fizice – osificarea, dentitia,
greutatea – prin conditiile alimentare, igienice si de protectie pe care le ofera.
               Acțiunea mediului fizic este mereu corelată cu cea a mediului social
care direcționează valorificarea posibilităților oferite de mediul fizic și
modifica actiunea acestuia in concordanță cu nevoile organismului.
Din punctul de vedere al tipului de influente exercitate din partea factorilor de
mediu distingem influente ale mediului proximal ( persoane si situatii
cotidiene ) si influente ale mediului distal ( mass-media, Internetul ).
Concomitent cu recunoasterea influentei mediului asupra omului trebuie sa
admitem si reciproca sa, aceea ca omul influenteaza si transforma mediul.
Omul nu este, deci, un produs pasiv al mediului, el este un subiect activ care,
transformand mediul se transforma pe sine insusi.
44
Mediul devine sursa a dezvoltarii psihice prin faptul ca ofera individului
circumstante și condiții concrete de viață, obiecte , informatii și modele de
conduită, susceptibile a fi percepute si invatate; de asemenea el ofera prilejuri
de comunicare si schimburi afective intre individ si cei care il inconjoara.
Mediul poate actiona ca o bariera sau ca un factor care favorizeaza,
faciliteaza, avantajeaza dezvoltarea psihica. Dar nici mediul nu influenteaza
direct dezvoltarea psihica. Relationarea constructiei biologice ereditare a
organismului infantil nou-nascut cu datele de constructie furnizate de mediu
se face printr educație.
               Etimologic, termenul “ educație “ ( de la “ educo, -educare “ )
inseamnă a crește, a instrui, a forma, a scoate din…, a duce, etc. Deci, am
putea spune ca educația presupune a scoate individul “ din starea de natură “
și a-l introduce “ in starea de cultură “.
               În sens larg, educaţia este activitatea specific umană care mijloceşte
şi diversifică raporturile omului cu mediul, favorizând dezvoltarea omului
prin intermediul societăţii şi a societăţii prin intermediul omului. Educaţia
este liantul dintre potenţialităţile de dezvoltare date de ereditatea individului şi
oferta de posibilităţi furnizate de mediu.
               Nevoile sociale modelează felul în care părinţii se vor purta cu copiii
lor, şi influenţează comportamentul copiilor. Timpul pe care îl petrec copiii
realizând diferite activităţi variază de la o cultură la alta. De pildă în
grădiniţele chineze, copiii fac aproape totul împreună. Copiii învaţă
uniformitatea acţiunilor şi importanţa subjugării nevoilor individuale la cele
ale grupului. Mamele africane acordă atenţie capacităţi copilului de a oferi
ajutor, iar mamele americane acordă importanţa abilităţilor cognitive, pe când
mamele occidentale adoptă practici care promovează atât autonomia fizică cât
şi cea psihologică. Astfel tratamentele diferite duc la rezultate diferite cu
privire la dezvoltarea personalităţii, iar fiecare societate are setul său
particular de valori şi va vedea copiii în lumina valorilor sale. Cultura face
parte şi din educaţie pentru că îşi pune amprenta asupra felului cum învaţă,
asupra rezultatelor pe care le obţin la şcoală, asupra ocupaţiilor pe care şi le
aleg adulţii şi asupra felului în care sunt stabilite programele şcolare, sau
percepute concepţia despre lume şi viaţă.  

45
               
               Dezvoltarea psihică este rezultatul interacțiunii complexe ereditate-
mediu-educație. Educația este o forma organizată, sistematică și continuă de
formare a personalității umane, educația optimizând, în măsura posibilităților,
relația ereditate-mediu.

- Metode, tehnici și instrumente de cunoaștere a specificului dezvoltării psihice

la vârstele timpurii. Repere ale dezvoltării la vârstele timpurii.
Activitatea de cunoaştere a copilului implică folosirea unei game variate de
metode şi procedee deoarece datele obţinute printr-o singură metodă sunt
unilaterale .
Folosind însă mai multe metode se pot obţine informaţii care se
completeză şi se variază reciproc .
Una dintre metodele cu cea mai amplă utilizare în cunoaşterea
copilului preşcolar este observaţia .
Această metodă furnizează educatoarei cele mai bogate şi variate
date pentru caracterizarea personalităţii copilului . Pentru ca această metodă
să aibă rezultatele scontate copilul trebuie observat în condiţii cât mai variate ,
numai în felul acesta pot fi surprinse manifestările ce-l caracterizează pe
copil .
Pe parcursul unei zile de grădiniță copilul se manifestă diferit la
anumite tipuri de activităţi ce se desfăşoară în grădiniţă . Preferă un anume tip
de activitate , se comportă diferit în cadrul activităţii de joc , comparativ cu
atitudinea pe care o are în activităţile comune .
Observând astfel comportamentul copilului obţinem date importante
despre temperamentul , caracterul sau aptitudinile acestuia . La început sunt
remarcaţi copiii care se detaşează fie prin aptitudini , fie printr-o serie de
manifestări negative .
Treptat însă sunt cunoscuţi şi copiii care rămân oarecum
imperceptibili , indescifrabili , care sunt mai puţin transparenţi .

46
 Scopul observaţiei trebuie stabilit foarte bine de educatoare deoarece
urmărim anumite aspecte ale comportării în situaţii şi momente specifice .
Astfel în cadrul jocului didactic educatoarea poate observa : copilul preferă să
fie lider sau subaltern , este dinamic, manifestă spirit de echipă , doreşte să se
evidenţieze fără să ţină seamă de ceilalţi coechipieri , respectă sarcina didactică
, respectă sau încalcă regulile jocului , dă dovadă de creativitate şi inovaţie la
jocul de creaţie , etc.
Dimpotrivă în activităţile comune se pot obţine date despre
imaginaţia , memoria , gândirea , limbajul , capacitatea de înţelegere , etc.
Manifestările copilului în jocurile de mişcare şi jocurile liber-alese, la
teatru , la sala de mese etc., trebuie observate cu mare atenţie deoarece
furnizează foarte multe date despre el : este prietenos , posedă spirit de într-
ajutorare , respectă pe cei din jurul său etc.
Toate observaţiile trebuie consemnate în caietul de observaţii psiho-
pedagogice sau într-un alt caiet atunci când le-am surprins deoarece odată cu
trecerea timpului ele pot fi uitate sau chiar interpretate greşit .
Observaţiile ocazionale pot duce la concluzii greşit de aceea
constanta comportamentului într-o mare varietate de situaţii reprezintă
aspectul important care trebuie reţinut pentru interpretare. În orice observaţie
trebuie să notăm cât mai exact datele şi să le separăm de interpretări .
Date despre copil putem afla şi prin metoda convorbirii . Anumite
manifestări , in anumite situaţii în care este pus copilul le putem afla prin
intermediul convorbirilor ocazionale , libere sau prin intermediul convorbirilor
premeditate care au scop bine stabilit .
La venirea în grădiniţă copilul se ataşează de educatoare şi cu timpul
capătă încredere în a-şi destăinui toate framântările pe care le are. Tot ce se
petrece în viaţa lui în afara grădiniţei este adus la cunoştinţa educatoarei .
Astfel putem afla despre viaţa lui în familie , despre activităţile pe care le
desfaşoară în afara grădiniţei , despre problemele ce îl preocupă şi pe care nu
le discută cu părinţii din neglijenţă sau neştiinţa acestora .
Cunoscând toate aceste date şi intervenind cu tact pedagogic în
activităţile pe care le desfăşurăm cu părinţii putem corecta unele

47
 comportamente ale copilului sau deopotrivă putem cultiva anumite aptitudini
sau interese ale acestuia .
Pentru ca rezultatele să fie cele scontate atât copilul cât şi familia
acestuia trebuie să fie sinceri cu educatoarea , să aibă încredere în ea
indiferent de subiectul conversaţiei atunci când aceasta are loc pentru a corecta
conduite sau a dezvolta aptitudini .
În învăţamântul preşcolar metoda biografică sau anamneza se reduce
în mare parte la datele pe care le obţinem de la familie .
Din chestionarele pe care le propunem părinţilor putem colecta foarte
multe date despre copilul preşcolar .
Principalul dezavantaj este că nu suntem sigure dacă părinţii sunt
sinceri în răspunsurile date .Tendinţa de faţadă pe care subiecţii o manifestă îi
determină să-şi ascundă sentimentele şi atitudinile care nu sunt acceptate
social şi să ofere răspunsuri cât mai dezirabile .
Chestionarul ne ofera poate şi date eronate , de faţada dar pe parcursul
timpului prin intermediul observaţiilor şi al convorbirilor putem raporta aceste
date la realitatea cu care ne confruntăm .

Metoda testelor reprezintă „o probă standardizată din punct de vedere

a sarcinii propuse spre rezolvare , al condiţiilor de aplicare şi instrucţiunilor
date , precum şi a modalităţilor de cotare şi interpretare a datelor obţinute „.
(Cosmovici , A.,1999) .
Literatura de specialitate oferă şi probe psihologice nestandardizate
care sunt foarte utile cadrelor didactice interesate în cunoasterea obiectivă a
profilului psihologic al copilului .
Testele de cunoştinţe constituie o cale importantă în cunoaşterea
personalităţii copilului .
Didactica modernă pune un mare accent pe racordarea acţiunilor
instructiv - educative la nevoile şi potenţele copilului , pe considerarea
paticularutăţilor individuale ca indicator orientativ prioritar .

48
 Cunoaşterea comportamentului copiilor , a nivelului atins în
dezvoltarea lor generală şi a rezultatelor obţinute în realizarea obiectivelor
pedagogice este necesară educatoarei în fiecare moment al desfăşurării actului
didactic : la început , pe parcurs , la sfârşit .
Testele de cunoștinţe , evaluare pot fi deci iniţiale sau predicative ,
formative , sumative .
Evaluarea predictivă o realizăm la începutul unui program de instruire ,
stabilind nivelul de pregătire al copiilor şi indicând condiţiile în care aceştia vor
putea asimila noile cunoştinţe .
Primele două săptămâni ale anului şcolar sunt rezervate culegerii de
date despre copii şi prin testele predictive putem afla date referitoare la
dezvoltarea psiho-fizică şi la nivelul de cunoştinţe , priceperi şi deprinderi ale
acestora .
Gradul de instruire dobândit este determinant pentru parcurgerea
urmatoarei etape de învăţare.
Evaluarea predictivă se constituie într-un indice preţios de concepere a
noului demers didactic.
Evaluarea de orice tip permite întrevederea posibilităţilor de realizare a
obiectivelor urmărite într-un timp mai scurt şi cu un consum cât mai mic de
resurse . Consecinţele acesteia se vor extinde atât asupra conţinutului învăţării
cât şi asupra formelor de organizare , mijloacelor şi metodelor folosite în
concordanţă cu particularităţile psiho-fizice ale copiilor .
Importanţa deosebită a procesului evaluativ impune măsuri pe
care educatoarea
trebuie să nu le neglijeze :
 determinarea exactă a obiectivelor şi a conţinuturilor conform
programei preşcolare ;
 stabilirea nivelului de solicitare în funcţie de capacitatea şi de
ritmurile biologice ale copiilor;
 alegerea acelor itemi cu materiale care să se adreseze cu precădere
capacităţii de prelucrare creatoare a informaţiei , de aplicare a
acesteia în situaţii variate şi nu de simpla reproducere ;
49
  formularea unor itemi cu materiale din sala de grupă şi făcând
parte în mod constant din mediul apropiat copiilor ;
 numărul itemilor să fie cat mai mic , dar să acopere o parte cât
mai mare din materia de examinat ;
 stabilirea nivelelor de performanţă în funcţie de calitatea şi
exactitatea răspunsurilor .
Pentru reuşita actului de evaluare este bine ca educatoarea să ofere
sugestii privind modul de rezolvare a sarcinilor şi să intervină chiar cu unele
îndrumări sau întrebări suplimentare atunci când preşcolarii întâmpină
dificultăţi .

Metoda analizei produselor activităţii ( a portofoliilor) copilului

Este o altă metodă ce are o mare utilizare în cunoaşterea psihologică a
personalităţii copilului preşcolar . Ea completează celelalte metode furnizând
date despre lumea interioară , despre bogăţia de idei , originalitatea şi
obiectivitatea preşcolarului .
„Perioada preşcolară este prima în care copilul devine abilitat ,
manifestând aptitudini , domeniul muzicii , al desenului , al picturii modelajului
etc, sunt abordate de copii cu succes”.(Ursula Schiopu).
Pe desenele , picturile şi modelajele executate de copilul preşcolar mai
ales în activităţile nedirijate către un subiect anume se poate studia profilul sau
psihologia.
Trasarea liniilor cu o anumită intensitate , folosirea cu predilecţie a
anumitor culori, reprezentarea prin desen a unor personaje apropiate sau chair a
sa în raport cu aceste personaje furnizează o multitudine de date educatoarei .
„A observa un desen înseamnă a privi , a asculta , a lua în considerare cu
atenţie un ansamblu de fenomene , fără intenţia de a le amplifica”.( Psihologia
desenului la copil , P. Wallon , A.Cambier,D.Engelhart,pag.133,Edit.Trei)
Copilul preşcolar ornamenteză în desen persoanele pe care le admiră , le
aşază în faţă, le desenează mai mari în raport cu celelalte personaje.

50
 Dimpotrivă simplificarea , depărtarea , micşorarea unor personaje are o
semnificaţie inversă. „Când există probleme mai complexe inclusiv sentimente de
culpabilizare , copilul se desenează pe el însuşi devalorizat şi adeseori mic
(regresie de vârsta).(Ursula Şchiopu )
Este ştiut că desenul copilului evolueaza odata cu vârsta dar toate etapele
prin care trece desenul la vârsta prescolară indică particularităţile evolutive
individuale şi sufleteşti .
Activităţile de educaţie plastică sunt un important mijloc de dinamizare a
vieţii psihice a copilului , a proceselor sale intelectuale , afective , voliţionale şi
motivaţionale .
Intervenţia factorului conştient şi dirijat de îsuşire a limbajului plastic
trebuie să se sprijine pe curiozitatea copilului , pe dinamismul şi spontaneitatea
sa imaginativă.
„ Copilul îşi proiectează fără rezervă , în toate activităţile pe care le
întreprinde şi în produsele acestor activitaţi , bogaţia de gânduri , trăiri ,înclinaţii
dorinţe , capacităţi, atitudini , dar şi nevoi , frustări , tensiuni , conflicte „.
(Glava,A., Glava,C.,2002).
Educatoarea are un rol important în stimularea creativităţii şi a
imaginaţiei copiilor. Nu trebuie să privească cu superficialitate un desen pentru
că-l poate aprecia greşit .
Cu tact şi răbdare , discutând cu preșcolarul află lucruri nebănuite care
ar fi putut rămane necunoscute la o examinare sumară , strictă de redare a
formelor , liniilor, culorilor sau compoziţiei desenului .

Metoda convorbirii , aceasta metoda poate fi aplicată , ca şi

observaţia atât ca metodă independentă , cât şi ca auxiliar al altor metode pentru
obţinerea unor informaţii.
Convorbirea este o conversaţie între două persoane , desfăşurată după
anumite reguli metodologice , prin care se urmareşte obţinerea unor informaţii
cu privire la o persoană , în legătura cu o temă fixată anterior . Pentru a fi o
metodă ştiinţifică de cunoaştere , convorbirea trebuie să fie premeditată , să aibă

51
un scop bine precizat care să vizeze obiective psihologice şi să respecte anumite
reguli
Convorbirea trebuie să evidenţieze unele detalii referitoare la interesele
şi aspiraţiile copiilor , la trăirile lor afective , la motivaţia diferitelor conduite , la
trăsăturile de personalitate ale acestora . Reuşita metodei este asigurată de
măestria şi experienţa practică în dirijarea conversaţiei şi de cunoştinţele în
domeniu psihopedagogic al conducatorului .
Fişa psihologică este un instrument de sinteză şi organizare a
informaţiilor privind profilul psihologic , medical , familial al copilului , obţinute
pe parcursul investigaţiilor complexe , prin intermediul mai multor metode .
Prin caracteristicile sale , fişa psihopedagogică permite aprecieri
calitative asupra trăsăturilor de personalitate ale copilului , cât şi asupra
factorilor care exercită influenţe asupra formării copilului .(vezi Anexa)
Structura schematică a unei fişe psihopedagogice :
 Date generale despre copil şi familia sa;
 Date despre activitatea copilului în gradiniţă şi în afara
gradiniţei ;
 Date asupra structurii psihologice ;
 Concluzii.
Aceste metode de cercetare psihologică trebuie aplicate cu multă
responsabilitate şi într-o formulă bine gândită şi potrivită pentru a fi eficiente în
vederea cunoaşterii personalităţii copilului preşcolar .

-Domeniile de dezvoltare (Dezvoltarea fizică, sănătate și igienă personală;

Dezvoltarea socio-emoțională; Capacități și atitudini în învățare; Dezvoltarea
limbajului, a comunicării și premisele citirii și scrierii; Dezvoltarea cognitivă și
cunoașterea lumii)
Procesul de învățare al copilului începe încă de naștere și se desfășoară
gradual. Conform noului curriculum, crearea unor premise în perioada
antepreșcolarității și preșcolarității reprezintă o condiție hotărâtoare în
dezvoltarea competențelor cheie din ciclurile următoare de învățământ și

52
asigură totodată succesul educațional al copilului, sănătatea și mentine
starea de bine.
Programa școlară pentru educație timpurie evidențiază modelele
curriculare centrate pe competențe și pune accent pe organizarea unor
demersuri educaționale centrate pe copil, care să conducă la dobândirea
comportamentelor ce vor asigura premisele dezvoltării competențelor cheie
mai târziu.

Punctele de plecare (premisele) pe baza cărora se formează

competențele-cheie, atât la nivel antepreșcolar cât și la nivel preșcolar, se
realizează pe baza cunoștințelor, deprinderilor și atitudinilor manifestate pe
cele cinci domenii de dezvoltare:
A. DEZVOLTAREA FIZICĂ, A SĂNĂTĂŢII ŞI IGIENEI PERSONALE
B. DEZVOLTAREA SOCIO-EMOŢIONALĂ
C. CAPACITĂȚI ȘI ATITUDINI FAȚĂ DE ÎNVĂŢARE
D. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICĂRII ŞI A PREMISELOR
CITIRII ŞI SCRIERII
E. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ŞI CUNOAŞTEREA LUMII

Domeniile de dezvoltare sunt diviziuni convenționale, necesare din rațiuni

pedagogice, pentru asigurarea dezvoltării depline, complexe și pentru
observarea evoluției copilului. (Curriculum pentru educație timpurie, MEN,
2019).

Pentru a clarifica definiția domeniilor de dezvoltare, evidențiem sensul

cuvintelor, conform Dicționarului explicativ al limbii romane:
– diviziune: Împărțire în fragmente, părți;
– convențional: Stabilit prin convenție; acceptat, admis prin tradiție;
– rațiune: Facultate a omului de a gândi, de a cunoaște, de a înțelege
esența lucrurilor și a proceselor din natură și din societate, de a descoperi
cauzele și legile acestora;
– pedagogie: Știință care se ocupă cu metodele de educație și de instruire
(a tinerei generații sau) a oamenilor în general.

53
Pe baza descrierii domeniilor de dezvoltare, a dimensiunilor dezvoltării și
comportamentele specificate în noul curriculum, prezentăm în cele ce
urmează un model de caracterizare a grupei mari, realizat la începutul
anului școlar.

CARACTERIZAREA GRUPEI (MODEL)

In anul școlar 2020-2021, grupa mare este alcătuită dintr-un efectiv de 20

copii (10 fete și 10 băieți).În urma observării copiilor, în primele două
săptămâni de frecventare a cursurilor, putem evidenția nivelul de
cunoștințe, deprinderi. abilități ale acestora, realizând o descriere ce
vizează cele cinci domenii de dezvoltare.

A. DEZVOLTAREA FIZICĂ, A SĂNĂTĂŢII ŞI IGIENEI PERSONALE

Dezvoltarea fizică a preșcolarilor din grupa mare se află în parametri

normali, aceștia dovedind o motricitate grosieră și fină în conformitate cu
vârsta, întrucât își coordonează muschii în activități diversificate, crescând
totodată și  rezistența fizică. Din punct de vedere al conduitei senzorio-
motorie, copiii se orientează în spațiu pe baza simțurilor, iar mișcările
sugerate de ritm, cadență, pauză, semnale sonore, melodii sunt
coordonate corespunzator vârstei. Din punct de vedere al sănătății, aceștia
prezintă în general o stare bună, bazată pe o alimentație corectă,
posedarea unor deprinderi de igienă personală și nu în ultimul rând pe
respectarea unor reguli de securitate fizică.

B. DEZVOLTAREA SOCIO-EMOŢIONALĂ

Pe parcursul celor două săptămâni în care am observat comportamentul

copiilor la reintrarea în colectivitate, pot evidenția că aceștia
interacționează cu adulții cunoscuți, manifestând un  comportament
adecvat, solicită ajutorul în situații problematice, majoritatea inițiază/
participă la discuții cu copii de vârstă apropiată. Atât în cadrul activităților
dirijate, cât și în jocurile libere, majoritatea preșcolarilor din grupa mare
acceptă și respectă asemănările și deosebirile dintre oameni, își asumă

54
responsabilități specifice vârstei și manifestă diferite emoții în contexte
distincte.

C. CAPACITĂȚI ȘI ATITUDINI ÎN ÎNVĂȚARE

În cadrul activităților derulate, copiii au manifestat curiozitate în cadrul unor

situații de învățare noi, au inițiat jocuri/acțiuni specifice vârstei, majoritatea
au dus sarcinile de lucru la bun sfârșit, iar din punct de vedere al
creativității, aceștia prezintă interes pentru desfășurarea unor activități
artistico-plastice, precum și activități ce țin de activarea simțului muzical,
ritmicitatea, armonia prin cântec etc.

D. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICĂRII ȘI A PREMISELOR

CITIRII ȘI SCRIERII

Prin activitățile organizate în această perioadă, copiii au manifestat

comportamente pozitive vis-a-vis de ascultarea, înțelegerea și receptarea
unor mesaje orale, au respectat în mare măsură regulile de exprimare și și-
au îmbogățit vocabularul prin intermediul situațiilor noi de învățare în care
au fost implicați. Aceștia participă cu drag la acțiuni de lucru cu cartea,
despart în silabe cuvinte scurte (maximum 4-5 silabe), identifică anumite
sunete, iar din punct de vedere al scrierii în proporție de 60% din efectivul
clasei dovedesc cunoașterea unor elemente ale scrisului, recunoscându-le
pe diverse cărți/reviste și prin utilizarea acestora în scrierea unor cuvinte
(ex: scrierea prenumelui).

E. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ȘI CUNOAȘTEREA LUMII

La nivelul dezvoltării cognitive și al cunoașterii lumii, copiii pe parcursul

celor două săptămâni, au identificat și caracterizat obiecte din mediul
apropiat și depărtat, au evidențiat câteva caracteristici ale unor fenomene
ale naturii, au prezentat interes pentru implicarea în experiențe noi.
Majoritatea preșcolarilor dețin cunoștințe și deprinderi elementare
matematice, precum identificarea formelor, a mărimilor și culorilor unor
obiecte, recunoașterea unor numere, efectuează operații de grupare,
clasificare și se implică în rezolvarea unor situații-problemă.

55
3. PROIECTAREA DIDACTICĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
- Conceptul de proiectare didactică; funcțiile proiectării didactice; etapele
proiectării didactice
Activitatea de proiectare pedagogică valorifică acţiunile şi „operaţiile de
definire anticipativă a obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor învăţării, probelor de
evaluare şi mai ales a relaţiilor dintre acestea, în condiţiile unui mod de organizare
a procesului de învăţământ” (Vlăsceanu L.)
“ansamblul de procese şi operaţii deliberative de anticipare a acesteia, de
fixare mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei şi a
relaţiilor dintre aceştia, la nivel macro (respectiv la nivelul general al procesului de
învăţământ) şi micro (la nivelul specific / intermediar - al unităţilor de învăţare /
capitolelor / temelor şi operaţional - al activităţilor didactice concrete” (Ionescu,
2003)
„activitatea de structurare a acţiunilor care asigură funcţionalitatea
sistemului şi procesului de învăţămînt la nivel general, specific/intermediar şi
concret/operaţional conform finalităţilor elaborate în termeni de politică a
educaţiei. (S. Cristea) 
La nivel macro, proiectarea pedagogică a procesului de învăţământ
reprezintă un demers de anticipare a acţiunilor specifice, realizate în cadrul
activităţilor instructiv-educative, pentru realizarea funcţionalităţii procesului, la
nivel strategic şi managerial.
La nivel micro, vorbim de proiectarea didactică, care presupune
interrelaţionarea dintre elementele structurale fundamentale (finalităţi, strategii de
(auto)instruire, strategii de (auto)evaluare), precum şi întocmirea unor documente
sau instrumente de lucru utile deopotrivă cadrului didactic şi elevului în
desfăşurarea activităţii instructiv-educative (Ionescu, 2011).
Proiectarea acţiunilor este necesară ca o condiţie de bază a optimizării,
raţionalizării acestora, deoarece constituie pentru cadrele didactice:

56
 expresia pregătirii psihopedagogice şi afirmării creativităţii didactice;
 cadrul la care se poate raporta şi evaluarea acţiunii, a rezaltatelor, în termeni de
eficienţă şi eficacitate;
 echilibrează două tendinţe extreme constatate în practică: una care respinge
proiectarea, afirmând că intuiţia este esenţială şi alta care cere o maximă
rigoare, detaliere. Sau, una care se bazează pe redactarea de proiecte deosebite,
dar realizate sub nivel în practică şi alta contrară ;
 priveşte ansamblul activităţii didactice, nu numai transmiterea cunoştinţelor şi
aprecierea însuşirii.

2. Niveluri  şi etape ale proiectării ;

În proiectarea activităţii didactice semnificativă este conexiunea elementelor
componente de bază: obiective, conţinut, strategie, evaluare.
   Potrivit corelaţiei acestor elemente, rezultă nivelurile de proiectare şi variante
strategice cu un grad progresiv de detaliere: de la planificarea anuală la proiectarea
lecţiei . (I. Jinga)
Calitatea proiectării depinde de formarea, maturizarea și perfecţionarea
competenţelor profesorului.
Astfel, proiectarea corespunde căutarii/găsirii răspunsurilor la întrebări de bază:
-          ce se urmăreşte?
-          cu ce resurse?
-          în ce condiţii?
-          ce se vehiculează?
-          cum se realizează?
-          cine participă?
-          în cât timp?
-          cum se vor cunoaşte rezultatele?
-          ce consecinţe rezultă pentru ameliorarea şi continuarea acţiunii?

57
 3. Etapele proiectării didactice ;
a. Ce voi face? vizează obiectivele educaţionale;
b. Cu ce voi face? trimite către resursele educaţionale;
c. Cum voi face? stabileşte strategiile educaţionale;
d. Cum voi măsura ce am realizat din ce mi-am propus?  conturarea metodologiei
de evaluare a eficienţei activităţii desfăşurate.
Proiectarea activităţii didactice la o disciplină impune  respectarea etapelor:
a. Lectura Curriculumului disciplinar;
b. Elaborarea Proiectării calendaristice (anuale)
c. Proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare, a secvenţelor de învăţare)
Lectura prealabilă a Curriculumului disciplinar urmează să se facă nu doar pentru a
lua cunoştinţă de informaţiile pe care le vom preda şi de ordinea lor, ci, în primul
rînd, pentru a cunoaşte ce capacităţi/competențe ale elevilor urmează să formăm şi
să exersam în anul şcolar respectiv, prin studierea temelor şi a subtemelor
recomandate.
•      Principala problemă a proiectării didactice este aceea de a anticipa, în
detalii, întreg ansamblul de activităţi de învăţare despre care presupunem ca,
dacă vor fi desfăşurate de elevi într-o anumită ordine, vor avea drept
rezultat, în final, dezvoltarea fiecăreia dintre abilităţile cerute
prin COMPETENȚELE  prevăzute de  programă.
Funcţiile proiectării pedagogice: anticipare, orientare, dirijare, reglare –
autoreglare, decizie, inovare Proiectarea pedagogică: - procesul deliberativ
de fixare mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi
educaţiei; - un demers de anticipare a obiectivelor conţinuturilor, metodelor
şi mijloacele de învăţare, a instrumentelor de evaluare şi a relaţiilor ce se
stabilesc între toate aceste elemente. În conducerea desfăşurării
activităţilor instructiv-educative, profesorul exercită mai multe funcţii: -
orientarea şi planificarea activităţilor instructiv-educative: • se începe cu

58
studiul resurselor umane, materiale, al programelor şcolare şi al mijloacelor
de învăţământ; • precizarea obiectivelor şi a conţinuturilor; • se aleg apoi
strategiile didactice, metodele, mijloacele de învăţare, formele de activitate
cu elevii şi instrumentele de evaluare. - conceperea şi desfăşurarea
metodică a lecţiilor în concordanţă cu obiectivele vizate; - dirijarea
proceselor de predare-învăţare: • dirijarea directă a proceselor de predare
se obţine folosind metodelor de comunicare expozitive şi • dirijarea
indirectă presupune folosirea parţială a metodelor interogative şi, pe scară
largă, a metodelor interogative; • dirijarea euristică dezvoltă la elevi
creativitatea şi îi ajută să redescopere noi adevăruri prin efort propriu activ–
participative (euristice); de gândire. - reglarea procesului de învăţarea pe
bază de feed-back: • feed-back-ul are funcţia de control, de reglare şi
autoreglare; • profesorul poate regla din mers predarea şi învăţarea;
profesorul poate să ia microdecizii în scopul optimizării procesului predare-
învăţare mergând până la o reproiectarea a instruirii. - controlul şi
evaluarea activităţilor de învăţarea a elevilor: • prin metode de control şi
evaluare. - optimizarea, ameliorarea şi inovarea procesului de predare-
învăţare-evaluare; optimizarea se realizează • precizarea obiectivelor
pedagogice; prin: • structurarea logică a conţinutului; • adecvarea
conţinutului la nivelul de înţelegere al elevilor; • folosirea mijloacelor
moderne de învăţământ; • folosirea metodelor activ–participative; •
eficacitatea procesului de învăţământ creşte atunci când profesorul
comunică elevilor obiectivele • inovarea se obţine prin propunerea de noi
mijloace şi metode de învăţământ, de noi programe şi operaţiunilor
(competiţii specifice), îi motivează, îi determină să participe activ la lecţie;
materiale şcolare. - evaluarea şi autoevaluarea activităţilor instructiv–
educative: • evaluarea este realizată prin asistenţa la ore, rapoarte de
activitate, situaţii statistice privind rezultatele la învăţătură.

59
- Produsele curriculare fundamentale: plan de învățământ, programă școlară,
planificare tematică anuală, planificare calendaristică săptămânală, proiectul
tematic, proiectul didactic.

Planul de invatamant

Planul de invatamant este primul document care

concretizeaza continuturile si a carui importanta rezida in faptul
ca, prin intermediul sau, se exprima intreaga politica educativa,
fie ca este vorba de finalitatile si obiectivele educationale, de
optiunile pentru anumite tipuri de valori, de competentele pe care
doreste sa le formeze scoala la anumite categorii de elevi.

Ca document de importanta capitala in concretizarea

continuturilor procesului de invatamant, planul de invatamant se
distinge prin doua caracteristici esentiale care se refera, pe de o
parte, la caracterul unitar al sau de unde rezulta si normativitatea
pe care el o impune, iar pe de alta parte, la caracterul
obligatoriu.

Caracterul unitar rezida din faptul ca toate scolile de acelasi

grad, tip sau profil de la scara intregii tari isi desfasoara
activitatea dupa un plan de invatamant identic; de exemplu, toate
liceele cu profil pedagogic functioneaza dupa acelasi plan de
invatamant si toate scolile din cadrul ciclului primar isi desfasoara
activitatea dupa un plan de invatamant unic.

Aceasta caracteristica a planului de invatamant se soldeaza

cu efecte benefice deoarece, pe parcursul scolarizarii, elevii
beneficiaza de o pregatire unitara care, la randul sau, poate
ameliora egalitatea de sanse a acestora cand se pune problema
trecerii dintr-un ciclu de invatamant in altul sau, eventual, de la
un profil la altul.

60
 A doua caracteristica a planului de invatamant se
concretizeaza in caracterul obligatoriu si stipuleaza cerinta ca
acesta sa fie respectat intocmai de unitatile scolare pentru care a
fost elaborat, nefiind admise modificari fie ca este vorba de
introducerea unor noi discipline sau de eliminarea altora.

Aceste planuri de invatamant devin modificabile numai in

conditii de exceptie-cum s-a intamplat si in Romania dupa
Revolutia din decembrie 1989-sau in cazul unei reforme
structurale a sistemului de invatamant.

In legatura cu elaborarea acestui document trebuie facuta

precizarea ca, in cele mai multe tari, planurile de invatamant
pentru invatamantul preuniversitar (ciclul primar si gimnazial)
sunt concepute la nivelul ministerului de resort, iar motivatia este
simpla deoarece, pe baza acestor documente, cele doua cicluri de
invatamant trebuie sa asigure tuturor elevilor o cultura generala
care la randul sau sa se constituie intr-o premiza majora pentru
formarea culturii de specialitate.

Daca este vorba de alte tipuri de scoli si anume scoli

particulare, scoli confesionale, scoli care isi desfasoara activitatea
pe o alternativa educationala (de exemplu scoli de tip Montessori,
de tip Waldorf etc.), ele pot avea o autonomie in elaborarea
planurilor dupa care functioneaza, dar si in acest caz aceste
documente trebuie aprobate de ministerul de resort care poate
impune si unele modificari in structura planurilor.

Cand aceasta problema se pune la nivelul invatamantului

superior trebuie facuta mentiunea ca, in baza principiului

61
autonomiei universitare, facultatile au posibilitatea sa elaboreze
planuri de invatamant pentru diversele specializari care intra in
structura lor, dar si in acest caz planurile vor trebui aprobate tot
de ministerul invatamantului.

In alte situatii, este adevarat, foarte rare, exista posibilitatea

ca unele institutii de invatamant preuniversitar sau unele
organizatii nonguvernamentale sa doreasca infiintarea unor
specializari noi (de ex. educator puericultor sau pedagog social)
pentru care nu exista planuri de invatamant, iar in acest caz ele
pot elabora aceste documente, dar ele nu pot fi aplicate daca nu
au fost in prealabil avizate si aprobate de catre ministerul de
resort.

Privit din perspectiva strict structurala planul de invatamant

stabileste urmatoarele elemente:

disciplinele scolare care urmeaza a fi studiate si succesiunea

acestora pe anii scolari;

numarul saptamanal si anual de ore pentru fiecare obiect, la

fiecare an de studiu;

structura anului scolar, adica succesiunea intervalelor de

timp afectate studiilor, vacantelor, examenelor.

Cum usor se poate anticipa, la nivelul planului de

invatamant disciplinele nu sunt plasate intamplator, ci grupate pe
grupe de discipline sau pe trunchiuri de discipline.

Cele mai importante criterii avute in vedere in gruparea

disciplinelor se refera la modul de implicare a fiecarei discipline in
procesul de invatamant si la specificul continutului fiecarei
discipline in parte.

62
 In functie de primul criteriu disciplinele se grupeaza
in obligatorii, optionale  si  facultative, iar in functie de al doilea,
in umaniste, realiste si de specialitate.

Grupa disciplinelor obligatorii include obiectele de

invatamant care sunt implicate maximal in formarea culturii
generale a elevilor si care au un rol decisiv in formarea si
dezvoltarea personalitatii acestora.

Trunchiul disciplinelor optionale cuprinde o serie de obiecte

de invatamant fata de care elevii pot sa-si manifeste interesul
datorita unor aptitudini pe care le poseda, a motivatiei care ii
caracterizeaza, a expectantelor pe care le vizeaza dupa
parcurgerea acestora.

Desigur, aceasta grupa a disciplinelor optionale este foarte

importanta deoarece, pe de o parte, flexibilizeaza in mai mare
masura continuturile procesului de invatamant, iar pe de alta
parte, ofera elevilor posibilitatea sa opteze pentru continuturi
care sunt mai compatibile cu posibilitatile si disponibilitatile lor.

In legatura cu statutul acestor discipline optionale trebuie

mentionat faptul ca, in multe sisteme de invatamant, planurile de
invatamant sunt concepute in asa maniera incat pe masura ce se
inainteaza spre treptele mai inalte ale scolaritatii oferta de
discipline optionale sa fie tot mai larga.

In sfarsit, a treia grupa de discipline, si anume,

cele facultative include unele discipline spre care elevii se pot
orienta, pe care le pot parcurge selectiv deoarece nu presupun
obligativitatea frecventei si nu impun o evaluare riguroasa.

63
 Pentru a deveni un instrument util si eficient planul de
invatamant trebuie sa onoreze o serie de exigente, dintre care
unele se refera la ordonarea disciplinelor astfel incat sa se asigure
atat coerenta pe verticala cat si coerenta pe orizontala.

Asigurarea coerentei pe verticala presupune cerinta ca

plasarea disciplinelor in cadrul planului sa se faca astfel incat,
parcurgerea disciplinelor care se afla la nivele mai mici de
scolaritate sa se constituie in premize favorabile pentru
intelegerea disciplinelor care se studiaza ulterior. Acest aspect
este foarte important deoarece lipsa coerentei pe verticala poate
crea dificultati majore in parcurgerea si intelegerea unor
discipline. De exemplu, parcurgerea in bune conditii a psihologiei
la nivelul ciclului liceal este conditionata de existenta in randul
elevilor a unor cunostinte de anatomie si fiziologie, ceeea ce
inseamna ca aceasta disciplina ar trebui plasata in cadrul planului
inaintea psihologiei. La fel se intampla si in alte situatii cand, sa
zicem, predarea unei anumite ramuri a fizicii este conditionata de
existenta unor cunostinte de matematica.

In ceea ce priveste asigurarea coerentei pe orizontala ea

presupune exigenta ca plasarea disciplinelor in cadrul planului sa
fie facuta in asa fel incat sa se faciliteze transferurile
interdisciplinare la acelasi nivel de scolaritate. Datorita acestei
coerente pe orizontala se stabilesc mai usor corelatii intre
discipline, cunostintele diverselor discipline devin mai inteligibile
si se retin mai usor in memoria de lunga durata.

Onorand aceste exigente planul de invatamant se constituie,

intradevar, intr-un document primordial de concretizare a
continuturilor, in elaborarea caruia trebuie sa se tina cont de
respectarea unor principii din randul carora unii autori (C.
Postelnicu, 2000, pag.134) mentioneaza:

64
 principiul adecvarii curriculum-ului la contextul social-
cultural national si european actual;

principiul permeabilitatii fata de evolutiile actuale in cadrul

problematicii curriculum-ului;

principiul coerentei, manifestat atat de nivelul relatiei dintre

curriculum si finalitatile sistemului de invatamant
(obiectivele pedagogiei generale), cat si al relatiei dintre
diferite grupe de discipline scolare (obiecte de studiu);

principiul pertinentei, manifestat in legatura cu formularea

obiectivelor pedagogice si a optiunilor privind grupele
obiectelor de invatamant, implicit continutul fiecareia.

Indiferent de calitatile pe care le poseda in momentul

elaborarii sale, este posibil ca, dupa o anumita perioada de timp,
planul de invatamant sa nu mai corespunda in totalitate
multiplelor exigente impuse, fie de evolutiile inregistrate in
perimetrele diverselor domenii ale cunoasterii, fie de evolutiile de
natura socio-economica si in consecinta el trebuie revizuit.

Evident, schimbarile de mai mare anvergura trebuie sa aiba

loc la perioade mai lungi de timp (de exemplu la 10 ani) si nu la
perioade scurte deoarece, in acest caz, nu se pot determina cu
precizie efectele de ordin educativ asupra generatiilor de elevi si
tineri a caror instruire s-a bazat pe utilzarea lui.

De asemenea, atunci cand se pune problema renovarii

trebuie sa se revada si finalitatile si obiectivele educatiei pentru
ca relatia dintre acestea si continuturile procesului de invatamant
sa fie evidenta.

65
 Programa școlară
Alături de planul cadru, planificarea calendaristică, manualul și ghidurile
auxiliare, programa școlară formează domeniul documentelor curriculare,
care vizează finalităţile, conţinuturile învăţării precum și strategiile, timpul
necesar atingerii obiectivelor și evaluarea gradului de succes în atingerea
acestor obiective. Programa școlară este un document curricular reglator,
în care este prevăzută  într-o organizare coerentă, oferta educaţională a
unei discipline, în concordanţă cu statutul pe care aceasta îl are în planul
cadru de învăţământ (clasele la care se studiază, nivelul la care se
studiază, aria curriculară căreia îi aparţine, numarul de ore alocate prin
planul cadru). Intens contestată și blamată pentru că ar promova un sistem
educaţional rigid, adesea considerată principalul vinovat pentru ca ar
îngrădi creativitatea și spiritul critic atât al profesorilor cât mai ales al
elevilor, programa școlară este principalul document curricular care
programează demersul didactic către îndeplinirea obiectivelor. În ciuda
tuturor controverselor, se poate imagina procesul didactic în lipsa existenţei
unei programe școlare?

În primul rând, programa școlară este principalul instrument de lucru aflat la

dispoziţia profesorului, prin care este stabilită oferta educaţională a unei
discipline pentru un an școlar. De asemenea, programa corelează
obiectivele cu conţinuturile, cu strategiile și cu evaluarea, întrucât conţine
competenţele europene cheie, competenţele generale, competenţele
specifice, conţinuturile învăţării și sugestii metodologice care să ghideze și
să susţină activitatea instructiv-educativă. Așadar, programa școlară nu
trebuie văzută ca o colecţie de reguli și termeni impuși de către factorii de
decizie din educaţie, ea oferă profesorului un ajutor, o structură clară care
să orienteze progresul elevlui. Pentru ca elevul să avanseze, pentru a
accede la un nivel superior de învăţare, este necesar ca acesta să
parcurgă niște etape, iar continuitatea și evoluţia progresivă îi sunt
asigurate prin intermediul programei școlare. Fără ghidarea asigurată de
programa școlară, profesorul nu poate fi sigur că a oferit cunoștinţele
necesare trecerii cu succes la nivelul următor de cunoaștere al unei

66
discipline, fie că acest nivel este reprezentat de o altă clasă, de un alt nivel
de învăţământ sau chiar de o viitoare carieră profesională.

În al doilea rând, orice sistem de învățământ coerent are absolută nevoie

de un document care să promoveze ideea de ordine, de efort structurat
către atingerea cu succes a obiectivelor. În absenţa unei programe școlare,
s-ar crea un haos general, în care fiecare profesor ar avea libertate totală
în alegerea conţinuturilor și a obiectivelor învăţării, ţinând seama numai de
viziunile proprii asupra disciplinei pe care o preda și aupra societăţii. 
Programa școlară nu este numai un set de reguli impuse sistemului
educaţional, aceasta cuprinde informaţii necesare ancorării conţinuturilor și
a finaliăţilor procesului didactic în societatea actuală, în care elevul va
trebui să fie integrat pe piaţa muncii. De asemenea, centrarea pe formare
de competenţe a programelor școlare moderne asigură o viziune de
ansamblu asupra tuturor disciplinelor de studiu, competenţele vizate
neaparţinând exclusiv unei singure discipline, vizând astfel
transdisciplinaritatea. Astfel, formarea competenţelor generale: receptarea
mesajelor orale, sau a producerii mesajelor scrise, de exemplu, nu sunt
vizate numai de o singura disciplină de studiu, pe parcursul unui singur an
școlar. Așadar, este nevoie să existe un instrument aflat la dispoziţia
profesorilor de diferite discipline care să-i ajute să urmarească progresiv
formarea acestor competenţe.

Totuși, consider că programa școlară nu este un document exhaustiv care

să conţină soluţiile la toate problemele pe care un profesor le poate întâlni
în activitatea didactică; ea nu asigură necondiţionat succesul atingerii
obiectivelor. Depinde de arta profesorului să aleagă metodele și strategiile
care să asigure succesul demersului didactic.

În concluzie, programa școlară, este documentul  curricular care are rolul

de a ajuta și de a ghida eforturile profesorului în asigurarea atingerii
obiectivelor și a finalităţilor procesului educaţional.

67
PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ

Planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază

elemente ale programei școlare (competențe specifice şi conţinuturi) cu alocarea
de timp considerată optimă de către profesor pe parcursul unui an şcolar.

În elaborarea planificărilor calendaristice, este recomandată parcurgerea

următoarelor etape:

1. Realizarea asocierilor dintre competenţele specifice şi conţinuturi;

2. Împărţirea în unităţi de învăţare;
3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare;
4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în
concordanţă cu competenţele specifice şi conţinuturile vizate.

 Unităţile de învăţare se indică prin titluri (teme) stabilite de către profesor;

 în rubrica Competenţe specifice se trec numerele de ordine ale
competenţelor specifice din programa şcolară;
 Conţinuturile selectate sunt cele extrase din lista de conţinuturi a
programei școlare;
 Numărul de ore alocate se stabileşte de către profesor, în funcţie de
experienţa sa şi de nivelul de achiziţii ale elevilor clasei.
Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă, eventualele modificări
determinate de aplicarea efectivă la clasa putând fi consemnate în rubrica
Observaţii.

O planificare anuală* corect întocmită trebuie să acopere integral programa

şcolara la nivel de competenţe specifice şi conţinuturi. (*
în interiorul planificării anuale se poate face o demarcaţie între semestre;
practic, separarea între primul şi cel de al doilea semestru este vizibilă prin
numărul săptămânii)

Rubricaţia Planificării calendaristice:

Şcoala .................
68
Profesor ......................
Disciplina ............
Clasa …………/ Nr. de ore pe săpt. .....
Anul școlar ........

Unitatea de învățare Competențe Continuturi Nr.

specifice ore

PROIECTAREA UNEI UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

Proiectarea unității de învățare este elementul generator al planificării

calendaristice. Proiectarea la nivelul acestora este etapa următoare a organizării
demersului didactic.

 în rubrica referitoare la Conţinuturi apar inclusiv detalieri de conţinut

necesare în explicitarea anumitor parcursuri, respectiv în cuplarea lor la
baza proprie de cunoaştere a elevilor;
 în rubrica Competenţe specifice se trec numerele competenţelor specifice
din programa şcolară, vizate;
 Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară, completate,
modificate sau chiar înlocuite cu altele. pe care profesorul le consideră
adecvate pentru formarea competențelor;
 rubrica Resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forme de organizare a
clasei, mijloace de învățământ, metode didactice etc.;
 în rubrica Evaluare se menţionează instrumentele aplicate la clasă.
Totodată, finalul fiecărei unităţi de învăţare presupune evaluare sumativă.

RELAŢIA DINTRE LECŢIE ŞI UNITATEA DE ÎNVĂŢARE.

Faţă de proiectarea tradiţională centrată pe lecţie (ora de curs), proiectarea
unităţii de învăţare are următoarele calităţi şi avantaje:
69
  creează un mediu de învăţare coerent în care aşteptările elevilor devin clare
pe termen mediu şi lung;
 implică elevii în "proiecte de învăţare personale" pe termen mediu şi lung -
rezolvare de probleme complexe, luare de decizii complexe - cu accent pe
explorare şi reflecţie;
 implică profesorul într-un "proiect didactic" pe termen mediu, cu accent pe
ritmurile de învăţare proprii ale elevilor;
 dă perspectivă lecţiilor, conferind acestora o structură specifică, în funcţie
de secvenţa unităţii de învăţare în care se află.

Proiectul de lecţie - conceput ca document separat - este recunoscut ca o

formalitate consumatoare de timp şi energie. Proiectul unei unităţi de învăţare
conţine suficiente elemente pentru a oferi o imagine asupra fiecărei ore. Ca
urmare, în tabelul care sintetizează proiectarea unităţii de învăţare se pot
delimita prin linii orizontale (punctate) spaţiile corespunzătoare unei ore de curs.
Astfel, pentru fiecare lecţie, proiectul unităţii de învăţare oferă date referitoare la
elementele de conţinut şi obiectivele de referinţă vizate la care se raportează
anumite activităţi de învăţare; totodată, sunt indicate resurse materiale, forme de
organizare a clasei etc., pentru fiecare activitate precum şi instrumente de
evaluare necesare la nivelul lecţiei (orei). În consecinţă, dacă proiectul unităţii de
învăţare este bine construit, nu mai este necesară detalierea la nivelul proiectului
de lecţie.

Lecţia este înţeleasă ca o componentă operaţională (Cum?) pe termen scurt a

unităţii de învăţare. Dacă unitatea de învăţare oferă înţelegerea procesului din
perspectivă strategică, lecţia oferă înţelegerea procesului din perspectivă
operativă, tactică. Proiectul unităţii de învăţare trebuie să ofere o derivare simplă
a lecţiilor componente. Ca urmare, trecerea de la unitatea de învăţare – o entitate
supraordonată – la o lecţie componentă trebuie să permită o ,,replicare” în acelaşi
timp funcţională (De ce?), structurală (Cu ce?) şi operaţională (Cum?) a unităţii de
învăţare, la o scară temporală mai mică şi într-un mod subordonat. Acest mod de
tratare orientată către scopuri precise caracterizează organizarea atât a unităţii de
învăţare, cât şi a lecţiei.

70
Rubricaţia Proiectului unității de învățare:

Şcoala ...
Disciplina ...
Unitatea de învăţare ...
Nr. ore alocate ...
Profesor ….
Clasa …./ Nr. de ore pe săpt. ...
Anul școlar ...

Conținuturi/ Detalieri Competențe Activități de învățare Resu

specifice

4. ÎNVĂȚAREA ÎN GRĂDINIȚĂ. ORIENTĂRI CONTEMPORANE ÎN TEORIA ȘI

PRACTICA ÎNVĂȚĂRII ÎN GRĂDINIȚĂ
- Conceptul de învățare în grădiniță. Mecanisme și procesualitate. Forme, tipuri
și niveluri de învățare
ÎNVĂŢAREA este latura procesului de învăţământ intenţionată, programată şi
organizată de dobândire şi asimilare a cunoştinţelor teoretice şi practice de către
elev pe baza predării şi a studiului individual.
ÎNVĂŢAREA poate fi privită din următoarele perspective :
1. Ca fenomen al lumii vii, învăţarea este procesul care constă în modificările
adaptative ce asigură continuitatea şi evoluţia lumii vii. Aceasta este cea mai largă
semnificaţie a conceptului de învăţare care identifică învăţarea cu adaptarea. Dar
adaptarea la mediu a plantelor şi animalelor nu poate fi confundată cu învăţarea
umană.

71
2. ÎNVĂŢAREA UMANĂ este procesul care asigură modificări structurale şi
funcţionale profunde, selective şi stabile, obiectivate în achiziţii cognitive, afective
şi acţionale ca răspunsuri şi anticipări ale fiinţei umane la solicitările variate ale
mediului socio-cultural şi educaţional. Învăţarea mersului, a vorbirii, a modului de
a gândi, de a reacţiona afectiv şi comportamental reprezintă cele mai bune exemple
de învăţare umană.
3. ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ este activitatea fundamentală a elevului în şcoală
având doua componente: a. învăţarea internă care este latura mentală a procesului
de învăţământ şi care constă în realizarea actelor de percepţie, înţelegere,
abstractizare, generalizare, fixare şi reproducere a cunoştinţelor;
b. învăţarea externă sau comportamentală care constă în aplicarea cunoştinţelor,
formarea deprinderilor, obişnuinţelor şi priceperilor intelectuale şi practice.
Eficienţa procesului de învăţământ este dată de interacţiunea dintre învăţarea
internă şi cea externă, dintre cea cognitivă şi cea comportamentală.

Niveluri, forme si tipuri de invatare

1. Problematica nivelurilor, formelor si tipurilor de invatare in

psihologie

Invatare animala/invatare umana

Invatare elementara/invatare complexa (factori, rezultate

Invatare cognitiva, psihomotrica si afectiva (factori, rezultate)

Invatarea perceptiva

Invatarea deprinderilor motorii

Invatarea verbala

Invatarea conceptelor (conceptuala)

Invatarea sociala

72
1. Problematica nivelurilor, formelor si tipurilor de invatare
in psihologie

Nivelurile, formele si tipurile de invatare s-au relevat in

contextul analizei congruentei multitudinii de date particulare,
culese experimental in studiul invatarii. Contradictia, altfel
inexplicabila, intre rezultatele unor cercetari, recunoscute ca
riguroase si obiective, nu mai este contradictie daca se accepta ca
modelele experimentale aveau in vedere nu un singur obiect
(INVATAREA) ci forme si niveluri diferite de functionare a acestui
“obiect”.

Taxonomia formelor, tipurilor si nivelurilor invatarii dupa

M.Zlate (1987):

Tipu i de invatare

invatarea didactica (se obtine in cadrul exclusiv al scolii) si

invatarea sociala (realizata si in cadrul scolii dar si in afara ei)

invatarea din propria experienta si invatarea din experienta altora

Forme ale invatari

dupa continutul celor invatate: invatare perceptiva, verbala,

conceptuala, motorie

dupa modul de operare cu stimulii: invatare prin discriminare,

prin repetare, prin asociere, prin transfer, prin generalizare

dupa modul de organizare al informatiilor: invatare algoritmica,

euristica, programata, creatoare
73
dupa nivelul activitatii psihice la care se realizeaza actiunea
invatarii: latenta; spontana – neintentionata; hipnotica;
constienta; inteligenta; prin descoperire, creatoare, inventiva.

dupa modul de administrare a situatiilor de invatare: algoritmica;

euristica; prin modelare si analogie; prin creatie

dupa procesele psihice angajate in actul invatarii: senzoriala;

cognitiv-mentala; bazata pe impuls emotional.

Niveluri ale invatarii

nivelul invatarii constiente

nivelul invatarii neconstientizate

Alte surse descriu ca forme de invatare:

Invatarea dintr-o singura incercare (one-trial learning), invatare

bazata pe o unica experienta, fara reptitii. Apare intr-un anumit
context in stransa corelatie cu procese motivational-afective si
cognitive. A fost evidentiata mai ales in situatii cu consecinte
negative severe (durere, intoxicare)

Invatare incidentala (incidental learning) ca proces in cursul

caruia continuturile sunt fixate fara intentie sau fara o instruire
prealabila (activitatile conexe unor alte activitati cu scop bine
precizat).

Invatare latenta (latent learning), intalnita ca efect al

familiarizarii cu o anumita sarcina.

Invatarea prin incercare si eroare (trial and error learning)

evidentiata de Thorndike. Esentiale pentru incercare si eroare
sunt: 1. setul de a atinge un anumit scop; o cale neobisnuita de a
atinge acest scop; 3.explorarea situatiei, idenitificarea unei
74
posibile solutii si incercarea ei, reintoarcerea la ceea ce o
blocheaza, schimbarea cu alta; 4. gasirea solutiei potrivite si
atingerea scopului.

Invatarea prin observatie, prin model (observational learning,

vicarous learning), observata de Bandura este posibil sa se invete
noi reactii sau sa se modifice cele vechi, prin observarea unui
model.

Invatare programata (programmed learning) descrisa de Skinner

ca forma de invatare in care materialul este oferit in fractiuni
mici, succesive cu intarire imediata a efectului invatarii.

Invatare secventiala (serial learning, rote learning) care consta in

invatarea unor componente intr-o ordine prestabilita.

Invatare subliminala (subliminal learning) care consta in achizitia

unor priceperi sau obisnuinte fara interventia constiintei, la
prezentarea unui material de o intensitate scazuta (apropiata de
prag) sau fragmentara sau la receptarea unui material in
momente de activare nervoasa sau senzoriala de nivel jos (in
somn)

R.Gagné a identificat 8 forme (type) de invatare, fiecare

cerand seturi diferite de conditii. Conditiile invatarii sunt acele
evenimente care trebuie sa apara pentru ca un anumit tip de
invatare sa se produca. Sunt evenimente care se produc in cel
care invata (impulsul, scopul, satisfactia personala) sau in situatie
(caracteristicile sarcinii). In ordinea nivelului de complexitate,
cele 8 tipuri de invatare sunt:

invatarea de semnale in care se invata un raspuns difuz la un

semnal. Este cazul raspunsului conditional clasic (Pavlov).

75
invatarea prin conexiunea stimul-raspuns in care se
achizitioneaza un raspuns precis la un anumit stimul
(discriminat). Ceea ce este invatat este o conexiune
(Thorndike) sau un operant (Skinner).

Invatarea lanturilor motorii in care sunt invatate lanturi de

conexiuni stimul-raspuns, conditiile pentru o asemenea
invatare fiind descrise de Guthrie si Skinner.

Asociatiile verbale sau lantul verbal in care se invata tot lanturi

dar asocierile sunt verbale.

Invatarea prin discriminare multipla in care se invata “n”

raspunsuri diferite la “n” stimuli diferiti.

Invatarea de concepte (conceptuala) prin care se achizitioneaza

capacitatea de a da un raspunsuri comun la o clasa de stimuli
diferiti prin anumite caracteristici dar care au in comun
particularitati in baza carora se integreaza intr-o clasa

Invatarea regulilor care presupune invatarea unor lanturi de

concepte si verbalizarea regulii in termeni “daca A atunci B”

Rezolvarea de probleme consta in combinarea de notiuni, principii

si reguli.

Ausubel si Robinson (1981) descriu:

1. Invatarea prin reprezentare,  invatarea sensurilor unor

simboluri individuale se realizeaza pe baza capacitatii de
generalizare a experientelor particulare si a folosirii simbolurilor
pentru reprezentarea obiectelor (capacitati prezente catre
sfarsitul primului an de viata). Invatarea prin reprezentare este
un eveniment instructional important al invatarii – predarii, de
calitatea ei depinzand caracterul constient-logic sau mecanic al

76
insusirii materialul predat. Invatarea notiunilor se bazeaza pe
identificarea atributelor distinctive ale unei clase de stimuli,
capacitatea dobandita prin experienta concreta cu obiectele
(cuburi) si descoperirea descoperirea inductiva a atributelor lor
distinctive si nu se identifica cu capacitatea de a denumi
notiunile. Trebuie facuta distinctia dintre procesul de formare a
notiunilor si cel de denumire formala a lor precum si de procesul
de asimilare a notiunilor, uitarea denumirii unei notiuni nu
inseamna pierderea sensului ei iar denumirea notiunii nu
inseamna neaparat ca I se cunoaste sensul. 3. Identificarea
atributelor distinctive ale unei clase de stimuli poate constitui o
problema in invatarea notiunilor de catre copil. Facilitarea
identificarii atributelor comune unei clase de stimuli este necesara
mai ales in conditiile instruirii in scoala, unde elevul este
confruntat intr-un ritm alert cu o multitudine de “obiecte” din
foarte variate domenii ale cunoasterii. 4.Invatarea
propozitiilor consta in posibilitatea de a utiliza un enunt
exemplificativ pentru o clasa de propozitii numite generalizari.
Pentru aceasta sunt necesare: a.Invatarea sintaxei (a regulilor si
codului sintactic), a cuvintelor de legatura (prepozitii, conjunctii);
a cuvintelor determinative (articole, adjective demonstrative); a
partilor flexibile care indica numarul, genul, cazul, timpul, modul
si a regulilor de ordonare a cuvintelor; b.Raportarea frazei de
invatat la ideile existente in structura cognitiva  a copilului. S-au
putut descrie diverse tipuri de relatii care se pot crea intre noul
material si ideile existente in structura cognitiva a copilului: a.de
subordonare; b.relatii de supraordonare si c. relatii
combinatorii. Pentru invatarea constienta a propozitiilor  este
necesara verificarea congruentei structurii materialului prezentat
cu structura cognitiva a elevului. 5. Invatarea prin
descoperire “se refera la o situatie in care materialul de invatat
nu este prezentat intr-o forma finala celui ce invata (asa cum se
petrece in invatarea prin receptare), ci reclama o anumita

77
activitate mentala (rearanjare, reorganizare sau transformare a
materialului dat), anterioara incorporarii rezultatului final in
structura cognitiva.” (Ausubel, Robinson, 1981, p.95 ). Ea este
prezenta in formarea notiunilor si invatarea propozitiilor
supraordonate si este dominanta in rezolvarea de probleme si
creativitate.

1.1. Invatare animala/invatare umana

Invatare animala

a.       reactiile de obisnuire (d’habituation)

b.      reactiile conditionate

c.       reactiile discriminative

d.      reactiile de orientare spatiala

e.       reactiile de conditionare instrumentala sau dresajul

f.       reactiile “inteligente” de genul celor studiate de

gestaltisti (Piaget, 1965)

Invatare umana:

a.       conditionare

b.      invatare perceptiva

c.       invatare senzorio-motorie (motrica)

d.      invatare verbala

78
e.       invatare conceptuala

1. Invatare elementara/invatare complexa

Dupa nivelul de integrare al activitatii psihice se disting:

invatare elementara (controlata de stimulii din mediu)

invatare complexa (mediata de reprezentari simbolice) (Bloch

et.al., 1986, p.59)

Ca factori ai invatarii elementare (comune omului si

animalului) se mentioneaza   1. contiguitatea (simultaneitatea)
stimulului conditional si a celui neconditional;

repetarea asocierii intre cele doua categorii de stimuli;

3. intensitatea stimulului neconditional (la care se instaleaza

comportamentul invatat) sau marimea recompensei primite ca
efect al manifestarii noului comportament.

Rezultatele invatarii complexe, mediate prin simboluri sunt:

cunostinte factuale care sunt cunostinte referitoare la obiectele

din universul cotidian al omului, cunostinte in baza carora de
exemplu, un fruct este recunoscut ca fruct nu ca animal.
Acestea sunt achizitionate in cursul experientei personale sau
din experienta altora, prin observare sau prin comunicare
interpersonala, prin texte sau imagine.

cunostinte notionale care sunt informatii cu privire la proprietati

sau relatii ale obiectelor care nu corespund care nu sunt
receptate direct pe cale senzoriala (curgerea timpului, relatiile
de filiatiune, lungimea obiectelor etc). se achizitioneaza prin
instruire expresa si prin actiune.

79
cunostinte procedurale care cuprind succesiuni de operatii si
actiuni care permite atingerea unui obiectiv definit (utilizarea
unui aparat, calcului, desenul)ele se achizitioneaza uneori
exclusiv prin actiune, alteori prin instructaj si actiune.

Factorii invatarii complexe sunt cunostintele anterioare care

pot fi activate si activitatile cognitive de tratare a informatiei
(inferente, analogii etc.) (Bloch, 1986, pp.59-62)

Cea mai simpla forma a invatarii este considerata producerea

unui raspuns la un nou stimul (conditionarea clasica) iar una
dintre cele mai complexe invatarea rezolvarii de probleme este in
cel mai inalt grad legata de educatie. Rezolvarea de probleme
prin  insight este un gen de invatare (kind of learning) in care se
produce un raspuns dar modul in care se face acest lucru nu este
evident imediat. Se presupune ca se recurge la observarea unor
relatii, la rationamente si generalizari. O solutie achizitionata
printr-un bun insight se caracterizeaza prin: reproductibilitate
(solutia se poate aplica la o noua confruntare cu aceeasi situatie)
si transferabilitate (metoda poate fi transferat in rezolvarea unei
probleme similare.

1.3. Invatare cognitiva, psihomotorie si afectiva (factori,

rezultate)

Zona psihismului la care se realizeaza, in functie de care se

diferentiaza:

Invatare cognitiva

Invatare psihomotorie

Invatare afectiva

80
 Putine comportamente sunt in forma pura, dar unul dintre
procese poate predomina in paternul comportamental.
Rezultatele invatarii cognitive sunt (in ordine ierarhica): forme
sau paternuri simple (perceptii preverbale, informatii factuale,
semnificatii, perceptii, concepte, principii) si paternuri complexe
(rezolvare de probleme, gandirea creativa, teorii, cunostinte
sistematizate)

Rezultatele invatarii psihomotorii sunt: produse simple

(deprinderi locomotorii, manuale, manipulatorii, expresiile faciale,
abilitati verbale, grafice, posturale, gesturi) si produse complexe
(implicate in activitati complexe ca actorie, expresia muzicala,
artistica, tehnica, artizanala)

Ca rezultate ale invatarii afective se enumera: produse simple

(placere, neplacere, gusturi, preferinte) si produse complexe
(atitudini, discriminari si judecati de valoare) (Perkins, 1969, pp.
399 - 401

3. Invatarea perceptiva

Invatarea perceptiva se refera la diferitele modificari in perceptie

care se produc prin invatare (Ellis, 1978, p.208)

Exista o serie de dovezi ca perceptia este influentata de

experienta, ca poate fi modificata sau schimbata prin exercitiu.
Dezvoltarea abilitatilor (skill) perceptive prin experienta este
demonstrata de descresterea timpului de cautare necesar
localizarii unui stimul printre altii prin experienta cotidiana, de
cresterea numarului de tinte detectate, de perfectionarea
deprinderilor de scanare a campului perceptiv.

Ce se invata in invatarea perceptiva:

cresterea specificitatii raspunsului,

81
detectia trasaturilor distinctive,

detectia regularitatilor

Invatam: sa recunoastem melodii, sa identificam forme la

microscop, sa corectam iluzii perceptive, sa recunoastem sau
identificam structuri prezentate in conditii de receptie dificila
(prezentare la tahistoscop, cu iluminare slaba, pezentare
concomitenta sau succesiva a unor structuri asemanatoare), sa
percepem detalii ale unor structuri complexe (un instrument intr-
o orchestra, un element al unei figuri ambigui), reducerea
pragurilor absolut (mai ales vizual si auditiv) si diferentiale
(discriminarea relativa); atitudinea perceptiva (fixare,
concentrare), evolutia atitudinii sincretice inspre analitic sau
sintetic (Piaget).

Natura invatarii perceptive

Perceptia ca proces presupune o modificare interna datorita

stimulilor; invatarea perceptiva se datoreaza exercitiului,
experientei. Sunt cunoscute experientele cu privire la pragul
diferential pentru sensibilitatea cutanata – distanta minima dintre
doi stimuli care apasa pe piele la care cei doi stimuli nu mai sunt
perceputi ca unul singur descreste prin exercitiu (Ellis, 1978,
p.211)

Categorii de sarcini perceptive (detectia, discriminarea,

recunoasterea, identificarea, interpretarea (judgment) - fiecare
poate fi perfectionata prin experienta.

Probleme ale invatarii perceptive: efectul exercitiului asupra

abilitatilor perceptive; factorii recompensa si sanctiune;
adaptarea la transformarile stimulilor (transformed

82
 stimulation); transferul intermodal, etichetarea verbala,
invatarea schemelor perceptive.

Se percep mai usor stimulii asociati cu recompensa –

experientele cu stimuli ambigui ca dublul profil – s-au aratat
separat profilele si numai unul a fost recompensat; cand s-a
aratat figura dubla, a fost recunoscut profilul recompensat; in
experientele de recunoastere perceptiva a cuvintelor cand s-au
introdus cuvinte tabu (coit, viol) – timpul de recunoastere a fost
mai mare.

Recunoasterea in conditiile in care se produc modificari ale

stimulilor (Transformed stimulation) – cu ochelari prin care
lucrurile erau vazute rasturnate – au aratat ca la revenirea la
perceptia obisnuita s-au constat dificultati. In experientele cu
prisma care deplaseaza imaginea mainii recunoasterea a fost
facilitata de tact. Transferul intermodal exprima faptul ca
invatarea intr-o modalitatea senzoriala se transfera si la alta
modalitate (de la vizual la tactil)

Aceeasi stimuli au fost mai greu diferentiati daca li s-a atasat

o eticheta verbala comuna decat daca nu au avut o eticheta
verbala. Etichetele verbale pot fi utilizate pentru a media sau
facilita noi raspunsuri la stimulii din situatiile cotidiene

Invatarea perceptiva pare implicata in construirea schemelor

– o imagine care reprezinta proptotipul clasei de obiecte definite
de un concept (schema fetei umane occidentale vs.orientale)

Implicatii practice: cel mai intens s-a studiat rolul caracteristicilor

stimulilor in invatarea perceptiva. E.Gibson a realizat cea mai
extensiva aplicatie a principiilor invatarii perceptive in analiza
deprinderilor de citire – deprinderi care incep cu 1.invatarea
vorbirii, continua cu discriminarea literelor tiparite, apoi cu

83
 3.combinarea litere-sunet si 5. Cuvantul intreg, proprzitia,
fraza. (Ellis, 1978, p.220)

3. Invatarea deprinderilor motorii (invatarea motrica)

Invatarea deprinderilor motorii. se refera la activitatea de

achizitionare a unei secvente dintr-un raspuns motor precis.

Abitati perceptiv-motrice = coordonarea intrarii stimulului

(activitate peceptiva) cu raspunsul motor (a conduce masina)

Studiul deprinderilor motorii: au fost studiate in sarcini de

educatie fizica. Sarcinile motorii in care au fost studiate sunt de
2 categorii:

cu raspunsuri discrete (separate prin intervale de non raspuns –

lovirea in fotbal; rasucirea cheii de contact)

cu raspunsuri continui (alergarea cu mingea, condusul masinii)

Teorii ale invatarii deprinderilor motorii: teoria clasica vede acest

tip de invatare ca asemanator invatarii instrumentale.
Thorndike: este dependenta de legea efectului: J.Adams –
closed – loop theory: se incearca miscarea, se primeste
feedbackul; fiecare incercare primeste informatii
proprioceptive; sunt detectate discrepantele si se realizeaza
autoreglarea

Caracteristicile deprinderilor motorii: Implica secventele de

raspunsuri, coordonarea perceptiv-motorie; organizarea
raspunsului (in paternuri) si feedback-ul intrinsec (raspunsurile
produc stimuli care produc alte raspunsuri consecutive)

84
Fazele invatarii deprinderilor motorii:

faza cognitiva – se intelege sarcina, se verbalizeaza, se

conceptualizeaza componentele. In invatarea limbilor straine –
se obtin informatiile despre pronuntie (vocale, consoane,
diftongi); in invatarea dansului – informatii despre pasii de
baza

faza asociativa – asemanatoare cu faza asociativa din invatarea

verbala (In dactilografie)

faza autonoma – fara control voluntar

Factorii care influenteaza invatarea deprinderilor motorii:

feedback-ul (intrinsec si extrinsec); distribuirea exercitiului;
stresul si oboseala

Principii practice: intelegerea sarcinii, exersarea componentelor,

obtinerea feedbackului, exersarea in conditii cat mai variate
(Ellis, 1978, p.226-246)

Invatarea verbala

Limbajul sau comportamentul verbal este legat de gandire si

activitatile simbolice si mediaza o mare varietate de forme de
invatare,

Invatarea verbala este orice situatie de invatare in care sarcina

cere ca elevul sa raspunda la un material verbal cum sunt
cuvintele sau sa formuleze raspunsuri verbale.

Include o mare varietate de situatii, de la asocierea materialelor

verbale fara sens la solutii la probleme complexe.

Studiul sistematic al invatarii umane a inceput cu invatarea

verbala si principala problema a fost formarea si retinerea
85
asociatiilor verbale. Cel mai frecvent punct de vedere a fost ca
evenimentele si lucrurile devin asociate din cauza ca apar
frecvent impreuna. Atunci cand A si B se produc impreuna,
aparitia lui A evoca pe B. In acest context importante sunt:
contiguitatea si frecventa. Contiguitatea poate fi spatiala sau/si
temporala; frecventa exprima cat de des se produce
contiguitatea.

Studiul sistematic al invatarii verbale a inceput cu H.Ebbinghaus,

in 1985: conditiile in care omul invata sa formeze asociatii si in
care acestea sunt uitate in timp. La acel timp se credea ca
asemenea procese nu pot fi cunoscute si masurate. Influentat de
gandirea unor filosofi asociationisti ca John Locke, David Hume,
George Berkeley, James si Stuart Mill: cunostintele provin direct
din experienta, ideile simple formeaza idei mai complexe prin
asociere. Ebbinghaus a utilizat silabe fara sens desi nici acestea
nu sunt complet independente de experienta trecuta a
subiectului.

Proceduri: cai prin care a fost studiata invatarea verbala: seriala,

perechi, libera, recunoastere. Materiale utilizate in studiul
invatarii verbale: silabe fara sens apoi trigrame – 3 litere;
grupuri de cuvinte si propozitii

1. invatarea seriala – in invatarea seriala unitatile verbale sunt

prezentate in aceeasi ordine de la o incercare la urmatoarea.
Un exemplu familiar de invatare verbala seriala este
invatarea recitarii alfabetului, zilelor saptamanii, lunilor
anului, erelor geologice;
2. asocierea in perechi – sarcina subiectului este de a invata
perechi de cuvinte asociate, un element al perechii devenind
stimul iar cel de-al doilea raspuns. Exemplu familiar:
invatarea vocabularului unei limbi straine in care fiecare
cuvant nou are o pereche in limba materna. In invatarea
86
 perechilor asociate de cuvinte au identificat o varietate de
procese. Acest tip de sarcina a fost mult timp privita ca un
prototip al invatarii mecanice (pe de rost) dar s-a descoperit
ca in rezolvarea ei omul joaca rolul unui adevarat procesor
de informatii.
3. reamintirea libera - subiectului ii sunt prezentati serii de
itemi verbali si dupa un timp i se cere sa-i reproduca fara sa
fie nevoit sa respecte o anumita ordine – nu este influentata
de interventia experimentatorului dar nu permite
evidentierea timpului utilizat pentru fiecare unitate. Daca
experimentatorul ofera suficiente cuvinte din mai multe
categorii, subiectul isi reaminteste cuvintele structurate in
aceste categorii. Dar subiectul utilizeaza anumite criterii de
organizare a materialului la reactualizarea libera chiar daca
experimentatorul nu le sugereaza.   Rezultatele studiului
acestui tip de invatare releva importanta deciziei in invatare.
Cel care invata este activ, organizeaza materialul, cauta
reguli de grupare, structureaza sarcina. Aceasta procedura
este importanta pentru ca permite investigarea: 1.modului
in care cel care invata organizeaza materialul; reperelor
(categoriilor conceptuale) detectate de cel care invata pe
parcursul invatarii: strategiilor utilizate pentru regasirea
itemilor in memorie.
4. invatarea prin recunoastere - subiectului i se arata stimulul
apoi se testeaza recunoasterea lui intr-o incercare ulterioara.
Este o procedura frecvent utilizata in invatarea de zi cu zi,
obisnuita: recunoasterea fetelor, a locurilor familiare. Este
asemanatoare cu invatarea prin discriminare. Au fost
utilizate 2 feluri de teste de recunoastere: cu un singur item
si cu itemi multipli. Primul test: se da 1 singur item si
subiectul trebuie sa spuna daca este nou sau vechi
(cunoscut). Rezultatele lui trebuie corectate in baza teoriei
detectiei semnalului. In procedura cu itemi multipli

87
 subiectului i se ofera itemul printre mai multi itemi
distractori. Recunoasterea este cu atat mai grea cu cat ietmii
distractori sunt mai asemanatori cu itemii vechi.

influente asupra invatarii verbale – semnificatia si similaritatea.

Similaritatea –formala (au in comun una sau mai multe litere)
si conceptuala (apartin aceleiasi categorii sau reprezinta
exemple ale aceluiasi concept). In invatarea perechilor asociate
acestea au efecte diferite asupra ratei invatarii: raspunsurile
similare sprijina invatarea noului raspuns. Cresterea
similaritatii formale a stimulilor creste dificultatea sarcinii.

intre 1950 – 1960 psihologii au cercetat amanuntit invatarea

verbala si au identificat stadii sau componente ale procesului
invatarii verbale. Pentru aceste studii au utilizat cel mai
frecvent invatarea de perechi asociate de cuvinte – ca forma
mai simpla a invatarii verbale.

analiza stadiilor invatarii verbale: asocierea; discriminarea

stimulului; selectia stimulului; codarea stimulului;

In invatarea unei liste de perechi asociate:

La nivelul raspunsului: 1.stadiul invatarii raspunsului – se invata

raspunsul si se cupleaza cu stimulul, astfel incat raspunsul sa fie
disponibil pentru reamintire; stadiul asociativ – cere cuplarea unui
raspuns particular cu un stimul particular.

Daca raspunsul este putin semnificativ sau dificil de pronuntat

invatarea raspunsului cere mai mult efort

Procese care au loc in legatura cu stimulul in invatarea perechilor

asociate:

1. discriminarea stimulului,

88
 2. selectia stimulului,
3. codarea stimulului.

Discriminarea stimulului joaca un rol important doar daca

stimulii sunt asemanatori intre ei, daca sunt clar diferiti, nu.

Selectia stimulului presupune neglijarea informatiei

redundante pe care o contine si operarea doar cu informatia
relevanta. De exemplu din stimulii XOL, KUF, TAZ care sunt
stimuli nominali, subiectul alege doar X, K, T care astfel devin
stimuli functionali. Ignorarea informatiei redundante faciliteaza
invatarea. In citirea rapida nu se citeste fiecare cuvant.

Codarea stimulului – procesul prin care stimulul nominal este

transformat intr-o reprezentare noua: la vederea imaginilor unor
figuri geometrice se pronunta implicit sau prin subvocalizarea
cuvintele care le denumesc; utilizarea initialelor (SUA, IBM –
creste viteza invatarii verbale.

Abordarea asociationista a invatarii verbale se focalizeaza pe

modul in care se formeaza asociatiile. Se diferentiaza: asociatii
anticipate (forward) reactualizarea raspunsului potrivit pentru
stimul; asociatii retroactive (backward) – reactualizarea
stimulului cand este prezentat raspunsul ca un indiciu. In
invatarea vocabularului unei limbi straine nu se invata perechi
doar in directie anterograda ci si in directie retrograda.

Abordarea gestaltista a invatarii verbale - A fost dezvoltata de

teoria gestaltista: W.Kohler, K.Kofka. Conform ei, contiguitatea si
frecventa experientelor sunt importante doar sub aspectul
evidentierii proceselor organizationale. Asociatiile nu sunt
invatate prin intiparire via repetitie. De exemplu, dupa Kohler,
asocierea caine-bicicleta nu este invatata prin contiguitate si
frecventa acesteia ci se formeaza in baza unor imagini mentale

89
care sunt trezite de cuvintele perechi. In schimb imaginile mintale
permit ca perechea sa fie organizata ca o unitate a unui anumit
tip de experienta. Tot ceea ce este invatat si retinut este un tip
de unitate organizata a intregii experiente, nu o asociere stimul-
raspuns. Invatarea presupune o persoana activa care utilizeaza
imagini, strategii, procese de organizare, gandeste, emite ipoteze
si ia decizii.

Abordarea cognitiva a invatarii verbale - a influentat sau

directionat cercetari asupra invatarii verbale in ce priveste:

1. clusterele in reamintirea libera;

2. organizarea subiectiva; codarea (medierea limbajului);
3. imageria mintala.

Clustering (inmanunchierea) in reamintirea libera – in

reamintirea libera, omul schimba ordinea cuvintelor in raport de
cea in care au fost prezentate. Acest proces este numit clustering
si este o dovada a proceselor de organizare in invatarea verbala.

Clusterizarea sau organizarea materialului verbal poate fi:

simpla prin asocierea unui cuvant cu altul (fata – baiat)

categoriala (reamintirea unui item este relationata cu o anumita

categorie (noapte – zi)

Organizarea subiectiva – dupa criterii proprii

Codificarea – modificarea, rearanjarea informatiei la

reamintire – anagramare, simplificare (bio – boy)

90
 Imageria mentala (mental imagery) – reprezentari picturale ,
vizualizari (method of loci, pegword method)

motivatia si invatarea verbala: invatarea intentionala

vs.incidentala; anxietatea (control)

Invatarea conceptelor (conceptuala)/ concept learning

Invatarea conceptelor a fost abordata in psihologia invatarii

ca situandu-se aproximativ la jumatatea drumului dintre un
proces simplu de discriminare a stimulilor, invatarea raspunsului,
si formarea de asociatii pe de o parte si procesele complexe ale
gandirii, rationamentului si rezolvarii de probleme pe de alta
parte.

Natura invatarii conceptelor – invatarea conceptuala se refera la

orice activitate in care individul trebuie sa invete sa clasifice
doua sau mai multe evenimente sau obiecte intr-o singura
categorie. Ea implica un raspuns comun la un grup de stimuli
care au in comun anumite proprietati sau caracteristici.

Un concept se considera invatat daca sunt indeplinite doua

conditii:

sunt identificate exemplele si excluse non-exemplele (alb/nonalb)

sunt recunoscute caracteristicile relevante si ignorate cele

nerelevante: cerc – forma, se ignora marimea sau culoarea

Invatarea conceptelor pare un caz special de generalizare si

discriminare, o combinare a discriminarii intre clase de
evenimente cu generalizarea asupra acestora.

Dezvoltarea conceptelor pe baza unui raspuns comun si la

exemplarele care nu sunt direct atribuibile dimensiunii comune

91
conduce la punctul de vedere mediationist asupra invatarii
conceptelor.

studiul invatarii conceptuale s-a focalizat pe: caracteristicile

sarcinilor de invatare de concepte, identificarea paradigmelor
de baza, a atributelor luate in calcul la includerea in clasa si si
a regulilor clasificare utilizate

caracteristici ale sarcinilor de invatare de concepte: stimulii =

exemple pozitive si negative (nonexemple); acestea variaza
prin cateva dimensiuni dintre care unele sunt relevante, altele
irelevante (forma, marime, culoare).

Au fost utilizate in general 2 proceduri in investigatiile de

laborator asupra comportamentului conceptual:

paradigma receptarii - subiectul clasifica stimulii receptati pe

rand, ca exemple pozitive sau negative ale conceptului;

paradigma selectarii - selecteaza dintr-un set de stimuli pe cei

care se incadreaza in concept

factorii care influenteaza invatarea conceptelor: a.factori care tin

de sarcina, b.factori care tin de subiect.

Factori care tin de sarcina:

exemplele pozitive si negative – in general se invata mai mult si

mai repede din exemplele pozitive pentru ca acestea sunt mai
sigure, cele negative fiind mai numeroase si mai ambigue. In
diagnosticul diferential se poate recurge la exemplul negativ
deoarece o boala poate fi identificata uneori prin simptomul
care nu este prezent. Unii parinti pot “preda” conceptul de
onestitate prin exemple de neonestitate dar aceasta poate
avea efecte limitate

92
atributele relevante si irelevante – cu cat numarul atributelor
irelevante este mai mare cu atat sarcina de invatare a
conceptului va fi mai dificila. Unele atribute relevante pot fi
redundante dar cu cat sunt mai multe atribute relevante
redundante, cu atat conceptul va fi invatat mai usor.

salience/proeminenta (tipicalitatea) stimulilor si

concretetea/abstractizarea – tipicalitatea sau distinctivitatea
stimuluilor faciliteaza invatarea conceptului. Copilul mic invata
conceptul de culoare mai repede decat pe cel de forma.

feedbackul si factorii temporali – este important timpul in care se

ofera f.b.

regulile conceptualizarii – cel mai usor de invatat sunt conceptele

care utilizeaza regulile afirmatiei si conjunctiei. Cel mai greu –
cele care utilizeaza regula conditionala si biconditionala

Factori care tin de subiect: memoria si inteligenta

teorii ale invatarii conceptuale

teoria asocierii S-R – priveste procesul ca pe un caz special al

invatarii prin discriminare – discriminare intre indicii relevanti
si cei irelevanti; fiecare raspuns la un exemplu pozitiv este
intarit prin feedback; forta asociatiei dintre dimensiunea
relevanta si raspuns creste pe cand cea dintre dimensiunea
irelevanta si raspuns scade.

teoria mediationista S-R – introduce un nou element intre S-R:

procesul dee mediere ca prin care anumite aspecte ale
stimulului sunt reprezentate simbolic, imagistic sau verbal,
astfel incat relevanta lor pentru un anumit concept sa creasca:
conceptul de mancare (peste, inghetata, coltlet, branza)

93
teoria testarii ipotezelor – accentueaza activismul celui care
invata: se emit ipoteze cu privire la atributele relevante si
irelevante, fiecare incercare este o verificare de ipoteze in care
sunt implicate procese decizionale; cele mai frecvent utilizate
strategii: conservativ focusing si focus gambling

teoria procesarii informatiilor – vede invatarea conceptelor in

termeni de secvente ale deciziei celui care invata, alaturi de
formularea si testarea ipotezelor. Ca si calculatorul, mintea
umana accepta informatia din mediu, o proceseaza in diferite
moduri si produce un raspuns.

principii practice ale invatarii conceptuale:

a se gasi noi exemple ale conceptului

a se recurge si la exemple pozitive si la exemple negative

(nonexemple)

a se sublinia caracteristicile relevante prin comparatie si contrast

6. Invatarea sociala (Muresan, pp.320 – 321)

Invatarea sociala este un “proces de asimilare a experientei

sociale manifestat prin schimbare in conduita”; - a experientei
concentrate in norme, valori si roluri sociale, in atitudini si modele
de comportament realizate sau practicate in contexte
microsociale (interactiuni si relatii interpersonale) sau
macrosociale (de la grupuri mici la comunitati sociale)

Miller, McDollard (Personalitate si psihoterapie, 1950)

identifica drept principii de baza ale invatarii sociale: impulsul de
a imita conduita altuia care este unul dintre cei mai importanti
stimuli in invatarea sociala; important nu este raspunsul ci

94
legatura lui cu semnalul (stimulul) specific; conditia fixarii
conduitei imitate este intarirea.

G.H.Homans – intarirea conduitei sociale elementare prin

schimbul reciproc de recompense si pedepse in cadrul
interactiunilor – principii (unele preluate de la Skinner –
deprivarea si saturatia, frecventa si cantitatea intaririi, intervalul
la care se face intarirea) + regula echitatii distribuite (in relatia cu
altul recompensa sau profitul sa fie proportional cu
efortul/investitiile)

J.W.Thibot, H.H.Kelley (teoria rezultatelor interactiunii) –

efectul rezultatelor interactiunii asupra invatarii – posibilitatile
controlului reciproc pe care il au indivizii aflati in interactiune de a
influenta produsele relatiei interpersonale ca normele, rolurile si
puterea

J.J.Adams,A.K.Romney (teoria interactiunii bazata pe

autoritate) – intarire reciproca

Bandura – teoria invatarii sociale – in cadrul interactiunilor

sau relatiilor interpersonale – expunerea la model - au loc:

procese de atentionare (observatorul identifica anumite

comportamente ale modelului in vederea invatarii

procese de stocare – codificarea comportamentelor sub forma

reprezentarilor sau a semnificatiilor (verbala)

reproducerea psihomotorie a comportamentelor – intarirea celor

recompensate si eliminarea celor sanctionate – importante sunt
facilitarile

95
- Teorii ale învățării (B.F. Skinner, J. Piaget, L.S. Vîgotski, D.P. Ausubel, R. Gagne
etc.)

Teoriile învățării sunt definite în psihologie la nivel de concept

operațional. Au ca sferă de referință acele „repere cu privire la
natura dezvoltării intelectuale“, susținută la nivel de
relație stimul-răspuns, de exprimare verbală, de operare
simultană „cu mai multe alternative“. Îndeplinesc o funcție
constatativă în măsura în care ele „sunt descriptive, nu
prescriptive“. Descriu rezultatele învățării, obținute în trecut și
prezent, fără a anticipa evoluțiile viitoare. De aceea este necesară
interpretarea lor pedagogică la nivel de modele de
instruire, prescriptive și normative, necesare în
proiectarea curriculară, și pentru profesor (care predă) și
pentru elev (care învață) (Jerome S. Bruner, trad., 1970b, pp.
15-17; 57).

Modelele de instruire sunt definite în didactica generală (teoria

generală a instruirii/teoria și metodologia instruirii), la nivel
de tip-ideal. Un model de instruire conceput curricular fixează
structura de funcționare a activității construită la
nivel prescriptiv și normativ.

Proiectarea curriculară a activității de instruire vizează, în mod

special, eficientizarea acțiunii de învățare a elevilor, dependentă
de calitatea predării (realizată de profesor) și a evaluării cu
funcție formativă/autoformativă, îndeplinită de profesor, dar și de
elev, în situația în care acesta devine capabil de autoevaluare.
Într-o astfel de perspectivă, pentru orice profesor cunoașterea
teoriilor psihologice ale învățării este necesară în vederea
transformării lor în modele de instruire, aplicabile permanent, în
diferite contexte și situații pedagogice deschise.

96
Teoriile psihologice ale învățării, multiplicate continuu, în timp,
pot fi clasificate în raport de tipul de acțiune didactică propus,
care permite convertirea lor pedagogică în modele de instruire
eficiente (Ioan Neacșu, Instruire și învățare, Editura Didactică și
Pedagogică RA, București, 1999; Sorin Cristea, Editura Didactică
și Pedagogică RA, București, 2005). În funcție de dinamica lor
pedagogică, putem identifica trei categorii de teorii psihologice
ale învățării:

I. Teorii psihologice de tip condiționare, care susțin instruirea pe

bază de conexiune (Thorndike), de condiționare operantă
(Skinner), ierarhică (Gagné) și tehnologică, în perspectiva
„învățării depline“ (Carrol, Bloom) (Sorin Cristea, 2005, pp. 16-
33; 81-101);

II. Teorii psihologice de tip constructivist care susțin instruirea pe

baza structurilor cognitive genetice (Piaget) și socio-culturale
(Vîgotski, Galperin, Bruner), în condiții de învățare complexă prin
receptare și descoperire (Ausubel) (Ibidem, pp. 34-80; 102-118);

III. Teorii psihologice de tip alternativ care susțin instruirea pe

baza resurselor speciale ale inteligențelor multiple (Gardner) și
ale inteligenței emoționale (Goleman) (Ibidem, pp. 119-155; vezi
și Ion-Ovidiu Pânișoară, Marin Manolescu
(coordonator), Pedagogia învățământului primar și preșcolar,
Editura Polirom, Iași, pp. 311-347).

Sinteza pe care o propunem are în vedere contribuția celor trei

categorii de teorii psihologice ale învățării la proiectarea
curriculară a activității de instruire, perfectibilă la nivelul
unui model pedagogic prescriptiv și normativ. În acest studiu
avem în vedere teoriile psihologice ale învățării de tip
condiționare.

97
1. Teoria învățării prin conexiune (Edward L. Thorndike). Este
dezvoltată în Psihologia educației: Educational
Psychology  (1903), The Original Nature of Man (1913), The
Psychology of Learning (1913). Implică promovarea a trei legi ale
învățării: Legea stării de pregătire, Legea exercițiului, Legea
efectului. Pe baza lor sunt avansate cinci principii ale învățării
prin conexiune: principiul pragului reacțiilor multiple, principiul
dirijării învățării, principiul selectării elementelor componente ale
învățării, principiul reacției prin analogie, principiul transferului
asociativ.

În plan pedagogic, în activitatea de instruire, legea

exercițiului este valorificată în contextul unor sarcini didactice
liniare prin formarea conexiunilor stimul-răspuns și prin
consolidarea acestora îndeosebi prin recompensa oferită
răspunsului pozitiv. Legea efectului lărgește semnificația
conexiunii stimul-răspuns care determină formarea și
consolidarea deprinderilor de învățare prin exerciții nedisponibile
și disponibile.

2. Teoria învățării prin condiționare operantă (Burhus F. Skinner).

Este diferită de teoria condiționării clasice (I.P. Pavlov). Teoria lui
B.F. Skinner are în vedere plasarea întăririi după obținerea
comportamentului realizat în urma învățării (B.F.
Skinner, Science and Human Behavior, 1953). Este la baza
modelului pedagogic care promovează instruirea programată.

Instruirea programată prin condiționare operantă este:

1) Ordonată normativ pe baza următoarelor principii de

proiectare: a) divizarea programului în pași/trepte mici; b)

98
întărirea pozitivă („principiul liniarității“), dar și negativă (reluarea
programului până la dobândirea răspunsului corect); c) adaptarea
învățării la ritmul individual al elevilor; d) activizarea permanentă
a clasei de elevi; e) Evaluarea/autoevaluarea continuă a
rezultatelor.

2) Realizată prin programare liniară (cu un singur răspuns) sau

ramificată (cu mai multe răspunsuri); ambele valorifică legea
psihologică a efectului și „manipularea relațiilor pentru
menținerea comportamentului pe durata unei perioade
prelungite“ (B.F. Skinner, Technology of Teaching, SUA în
1968; Revoluția științifică a învățământului, trad., Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1971, vezi pp. 12-23).

3. Teoria condiționării ierarhice-cumulative a învățării (Robert M.

Gagné). Este construită prin raportare la condițiile învățării
interne („capacitățile prealabile“, dependente de cel ce învață)
și externe (dependente de educator). Sunt valorificate în cadrul
oricărei activități de instruire la nivelul a opt tipuri de
învățare ierarhizate psihologic și didactic: 1) Învățare de
semnale; 2) Învățare stimul-răspuns; 3) Învățare prin înlănțuire
(de stimul-răspuns); 4) Învățare prin asociație verbală; 5)
Învățare prin discriminare; 6) Învățare prin concepte; 7) Învățare
prin reguli, principii; 8) Învățare prin rezolvare de probleme
(Robert M. Gagné, Condițiile învățării, trad., Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1975, pp. 59, 60).

Dezvoltarea instruirii implică realizarea saltului de la învățarea de

tip stimul-răspuns la învățarea conceptelor, a regulilor și
principiilor aplicabile în rezolvarea de probleme din ce în ce mai
complexe, care solicită operaționalitatea, dar și creativitatea
gândirii divergente/critice.

99
Realizarea unei activități de instruire eficientă implică optimizarea
raporturilor dintre condițiile interne ale învățării  (capacitățile
psihologice ale elevului, probate la nivelul celor opt tipuri de
învățare, ierarhizate cumulativ) și condițiile externe ale
învățării asigurate prin organizarea și desfășurarea următoarelor
secvențe didactice, proiectate de profesor, în funcție operațiile
necesare elevului (automatizate în cadrul acțiunii de
învățare/autoînvățare): a) receptarea (atenție, percepție,
înțelegere a cunoștințelor); b) însușirea (interiorizarea
cunoștințelor, premisa performanței specifice); c) stocarea
(procesarea cunoștințelor); d) actualizarea cunoștințelor în
diferite contexte, la diferite grade (recunoaștere, reproducere,
aplicare, valorificare creativă etc.).

Corelarea funcțională dintre condițiile interne (ale celor opt tipuri

de învățare ierarhică) și secvențele didactice (de receptare –
însușire – stocare – actualizare a cunoștințelor) „ar putea să ne
permită deducerea unor principii psihologice generale de
controlare a evenimentelor exterioare ale instruirii: 1) Captarea
atenției; 2) Informarea elevului asupra rezultatelor așteptate; 3)
Stimularea actualizării capacităților prealabile; 4) Prezentarea
stimulilor proprii sarcinii de învățare; 5) Oferirea de îndrumări
pentru învățare; 6) Asigurarea conexiunii inverse; 7) Aprecierea
performanței; 8) Asigurarea posibilității de transfer; 9) Asigurarea
păstrării în memorie“ (Ibidem, vezi pp. 260-262).

Problematica proiectării instruirii este dezvoltată de R.M. Gagné,

în mod special, în cartea Principii de design al instruirii (Robert M.
Gagné; Leslie J. Briggs, trad., Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1977).

Proiectarea curriculară concepută de cei doi autori este realizată

în funcție de trei categorii de obiective specifice, exprimate în

100
termeni de competențe psihologice: 1) Cognitive (deprinderi
intelectuale, informații logice, strategii cognitive aplicate în
rezolvarea de probleme și de situații-problemă); 2) Psihomotorii
(deprinderi psihomotorii); 3) Noncognitive (atitudini afective,
motivaționale, caracteriale față de instruire, de învățare etc.)
(Robert M. Gagné; Leslie J. Briggs, op. cit., pp. 14-23).

4. Teoria psihologică a învățării depline (John B. Carrol, Benjamin

S. Bloom). Este exersată în anii 1970-1980 ca strategie de
perfecționare a instruirii școlare, în context formal și nonformal,
inițiată de John B. Carrol și de Benjamin S. Bloom (Învățarea
deplină, trad., Biblioteca Centrală Pedagogică, București, 1982).

John B. Carroll, în studiul A model of school learning (Teachers

College Record, New York, vol. 64, nr. 8/1963) construiește
platforma ideologică a teoriei învățării depline pe baza a
două concepte operaționale: a) sarcina de învățare, imediată
(rezolvabilă pe parcursul unei activități sau a mai multor
activități/lecții etc.); b) unitatea de timp (formal, dar și
nonformal), necesară pentru îndeplinirea sarcinii de învățare.

Factorii succesului școlar sunt dependenți de: a) elev (aptitudinea

de înțelegere a instruirii, trăsăturile de personalitate/motivație,
voință, caracter); b) profesor (calitatea instruirii/proiectării
acțiunilor de predare-învățare-evaluare). Implică raportarea
la timpul pedagogic structurat ca: a) timp necesar pentru
îndeplinirea sarcinii de învățare, dependent de elev (prin
aptitudinea pentru învățare și capacitatea de înțelegere a
instruirii) și de profesor (prin calitatea instruirii);
b) timp folosit efectiv pentru „învățarea sarcinii“, condiționat de
doi factori: „ocazia de învățare“ și „perseverența în învățare“.

101
Ocazia de învățare reprezintă timpul alocat elevului pentru
învățarea sarcinii în cadrul programului școlar. La acest nivel
apare contradicția între „timpul alocat“ (formal, în clasă) și
„timpul necesar“ (în clasă, în afara clasei) diferit între elevi –
nerespectarea lui generând fenomene negative: învățare
incompletă, retard școlar, demotivare, insucces școlar.

Perseverența în învățare exprimă „persistența elevului“,

demonstrată în raport de sarcina de învățare,
susținută motivațional prin dorința de valorificare a timpului
și volitiv prin rezistența la variabile perturbatoare (oboseală,
tentații exterioare, concurență, tensiune, eșecuri parțiale). Timpul
formal (școlar – ora de clasă) trebuie completat cu
cel nonformal (extrașcolar), valorificând dreptul fiecărui elev de a
învăța și de a progresa în ritm propriu.

Modelul instruirii depline vizează

ordonarea prescriptivă și normativă a raporturilor dintre cele cinci
componente structurale care susțin condițiile învățării. Avem în
vedere condițiile învățării:

I. Interne, dependente de elev: 1) Aptitudinea de învățare;

2) Capacitatea de înțelegere a instruirii; 3) Perseverența în
îndeplinirea sarcinilor stabilite în cadrul activității de instruire
(concepută curricular, ca activitate de predare-învățare-
evaluare).

II. Externe, dependente de: 1) Calitatea programelor școlare;

2) Calitatea activității de instruire proiectată și realizată de
profesor, în context formal, dar și nonformal.

102
Cele cinci componente structurale sunt raportate la un criteriu
pedagogic comun – unitatea de timp. La nivel de condiții
interne, aptitudinea de învățare  exprimă cantitatea de timp
necesar elevului pentru îndeplinirea sarcinii didactice în contextul
unei instruiri eficiente. Perseverența în învățare exprimă timpul
efectiv folosit de elev pentru îndeplinirea sarcinii. La nivel
de condiții externe este relevantă ocazia de învățare exprimată
prin timpul real (formal și nonformal) alocat elevului în contextul
programelor școlare. Celelalte două componente structurale pot
contribui la valorificarea optimă a timpului necesar
pentru instruirea deplină: capacitatea elevului de înțelegere a
instruirii, dependentă de inteligența elevului, măsurabilă prin
teste psihologice; calitatea instruirii, dependentă de prestația
didactică a profesorului.

Noutatea modelului instruirii depline rezultă din capacitatea sa de

reconsiderare a posibilităților de intervenție pedagogică la nivelul
tuturor celor cinci componente structurale interconectate în
învățare. Are în vedere inclusiv aptitudinile elevilor care, deși sunt
diferite ca nivel și tipologie, pot fi întotdeauna
valorificate pedagogic prin creșterea calității instruirii, dar și
a motivației elevilor probată în condiții interne, prin perseverența
angajată în învățare și în condiții externe, proprii învățării
diferențiate/individualizat în context școlar, dar și extrașcolar.

Benjamin S. Bloom, în studiul Human characteristics and school -

learning (McGrow, New York, 1976) promovează o teorie a
învățării școlare eficiente, care explică decalajele dintre elevi prin
„diferențele de mediu familial existente chiar în cazul națiunilor cu
învățământ dezvoltat“. La nivel de sistem de învățământ, soluția
strategică implică „o deplasare de la ideea funcției selective la
ideea dezvoltării plenare a elevilor pe tot parcursul școlarității

103
generale, obligatorii“ (B.S. Bloom, în Învățarea deplină, trad.,
1982).

La nivel de proces de învățământ, Bloom are în vedere

optimizarea raportului dintre diferențele individuale de
învățare și diferențele individuale dintre elevi, dependente și de
mediul educațional și social în care trăiesc ei.

Majoritatea diferențelor individuale de învățare nu sunt înnăscute,

ci sunt „făcute cu mâna omului“, prin „erori de educație în cadrul
familiei și al școlii“. Tipică este eroarea învățământului frontal
„care convine unora dintre elevi, nu tuturor“. Este necesară
proiectarea unei instruiri diferențiate/individualizate, realizată
prin îmbinarea învățământului frontal cu cel pe microgrupe și
individual, într-un cadru organizat formal, dar și nonformal.

Modelul învățării școlare depline, propus de Bloom, valorifică

trei variabile:

1) Caracteristicile elevului – „comportamentul cognitiv inițial“,

influențele comunitare (familie, grup de prieteni); trăsăturile
afectiv-motivaționale și volitiv-caracteriale.

2) Instruirea – „predarea adaptată elevului“, la posibilitățile sale

de învățare și la rezultatele obținute, evaluate continuu.

3) Produsele învățării – cognitive (cunoștințele asimilate); afectiv-

motivaționale/atitudinile față de sarcina de învățare.

Calitatea instruirii implică, în mod special, două caracteristici ale

elevului, învățarea anterioară și motivația actualizată  în procesul
de realizare a sarcinii didactice propusă de
profesor. Generalizarea succesului școlar la nivelul clasei solicită:

104
a) „măsurarea nivelului de realizare a învățării prealabile,
necesară fiecărei noi învățări“, realizată în context formal, dar și
nonformal; b) modificarea variabilelor aflate în interacțiune
(caracteristicile inițiale ale elevului – calitatea instruirii (Ibidem,
pp. 26-27).

Creșterea calității instruirii, pe baza aplicării Modelului Instruirii

Depline (MID) este probată atunci când majoritatea elevilor (90-
95%) „pot învăța pe deplin ceea ce li se predă în școală dacă li se
acordă timpul și ajutorul necesar“ (Ibidem, pp. 27-39).
Diferențele dintre elevi sunt compensate pedagogic prin: a)
„cantitatea de timp necesar acordat fiecărui elev pentru a ajunge
să stăpânească deplin o anumită sarcină de învățare“; b)
„frecvența intrărilor pozitive“; c) ajutorul tutorial realizat în afara
clasei de profesor, dar și de un alt specialist (consilier,
psihopedagog școlar etc.) pentru „a aduce o privire nouă asupra
modului de abordare a materiei“.

Modelul învățării depline, experimentat de B.S. Bloom

la Universitatea din Chicago, în anii 1960-1970, are în
vedere reconstrucția curriculară a raporturilor dintre
componentele proiectului pedagogic (obiective – conținuturi –
metodologie – evaluare), în condiții de organizare optimă
(formală-nonformală) la nivelul interdependenței permanente
dintre acțiunile de predare-învățare-evaluare, subordonate
obiectivelor activității de instruire.

MID implică integrarea evaluării în construcția oricărui proiect

curricular. Aceasta presupune „cunoașterea atât de către
profesor, cât și de către elev, a criteriilor de evaluare“, incluse în
structura obiectivelor, comunicate la începutul activității, criterii
cantitative și calitative, care pot susține „dovada progreselor
continue“. Funcția specifică a evaluării este formativă.

105
Fiind continuă, nu vizează concurența între elevi, ci nivelul lor
de performanță, perfectibil în timp. Este angajată pedagogic
în evaluarea materiei divizată în unități de instruire construite în
raport de competențele cognitive definite în taxonomia lui Bloom
(cunoașterea simplă, înțelegerea, aplicarea; analiza, sinteza,
evaluarea critică; B.S. Bloom, 1956, 1971), cu sarcini de învățare
care pot fi îndeplinite în timp pedagogic deschis (situat între o
limită minimă/ora de clasă și maximă/1-2 săptămâni), prin apelul
la diferite soluții concrete:

a) „un tratament alternativ față de procesul instructiv din clasă“;

b) activități de o oră pe săptămână în microgrupe de 2-3 elevi;

c) revederea rezultatelor la teste docimologice și întărirea lor

pozitivă sau negativă;

d) învățarea socială, în condiții de întrajutorare, colaborare,

completare etc.;

e) lectura unor texte din manuale etc.;

f) utilizarea resurselor instruirii programate (preluate astăzi la

nivel de instruire asistată de calculator).

David Paul Ausubel a fost un psiholog și pedagog, născut în 1918, care a

devenit unul dintre marile referințe ale psihologiei constructiviste. Ca
atare, El a pus un accent deosebit pe elaborarea învățăturii pe baza
cunoștințelor pe care le are studentul.

Adică primul pas în procesul de predare ar trebui să fie acela de a afla ce

înțelege elevul pentru a cunoaște logica din spatele modului de gândire și
de a acționa în consecință..

106
În acest fel, pentru Ausuel, predarea a fost un proces prin care Elevul este
ajutat să continue să crească și să perfecționeze cunoștințele pe care
le are deja, în loc să impună o agendă care trebuie memorată. Educația nu
poate fi o transmitere unilaterală a datelor.

Învățarea semnificativă

Ideea de învățare semnificativă cu care a lucrat Ausubel este următoarea:

adevărata cunoaștere se poate naște numai atunci când noile conținuturi
au un sens în lumina cunoștințelor pe care le au deja..

Adică, învățarea înseamnă că noile învățări se conectează cu cele

anterioare; nu pentru că sunt aceleași, ci pentru că au de a face cu acestea
într-un mod care creează un nou înțeles.

De asta cunoștințele noi se încadrează în vechea cunoaștere, dar

aceasta din urmă, în același timp, este reconfigurată de către prima.
Adică, nici noua învățare nu este asimilată de la modul literal în care apare
în programa școlară, nici vechile cunoștințe rămân nemodificate. La rândul
său, noile informații asimilate fac cunoștințele anterioare mai stabile și mai
complete.

Teoria Asimilării

Teoria Asimilării ne permite să înțelegem pilonul fundamental al învățării

semnificative: modul în care noua cunoaștere este integrată în vechiul.

Asimilarea are loc atunci când o nouă informație este integrată într-o
structură cognitivă mai generală, astfel încât să existe o continuitate între
ele și cea care servește ca o extindere a celeilalte.

De exemplu, dacă teoria lui Lamarck este cunoscută, astfel încât un model
de evoluție este deja înțeles, atunci este mai ușor să înțelegem
teoreticianul Evoluției biologice a darwinismului.

107
Asimilarea obliterantă

Dar procesul de învățare semnificativă nu se termină acolo. La început, ori

de câte ori doriți să vă amintiți informațiile noi, se poate face ca și cum ar fi
o entitate separată de cadrul cognitiv mai general în care este integrată.
totuși, cu trecerea timpului ambele conținuturi se îmbină într-unul,
astfel încât nu mai putem evoca numai una înțeleasă ca o entitate separată
de cealaltă.

Într-un fel, noua cunoaștere învățată la început este uitată ca atare și în

locul ei apare un set de informații care sunt calitativ diferite. Acest proces
de uitare este numit de Ausubel "asimilarea obliterantă".

Ce nu este învățarea semnificativă?

Pentru a înțelege mai bine conceptul lui David Ausubel de învățare

semnificativă, el poate ajuta să știe ce versiune opusă constă în: învățarea
mecanică, numită și învățarea roților de către același cercetător.

Este un concept foarte important legate de învățarea pasivă, care se

întâmplă adesea chiar neintenționat din cauza expunerii simple la concepte
repetate care lasă amprenta asupra creierului nostru.

Învățarea roților

În învățarea roților, conținutul nou este acumulat în memorie fără a fi

legat la cunoașterea veche prin semnificație.

Acest tip de învățare diferă de învățarea semnificativă nu numai pentru că

nu contribuie la extinderea cunoștințelor reale, ci și pentru că noile
informații sunt mai volatile și ușor de uitat.

De exemplu, învățarea numelor comunităților autonome ale Spaniei prin

memorarea cuvintelor de pe o listă este un exemplu de învățare a roților.

108
totuși, învățarea mecanică nu este inutilă întreg, are un anumit sens în
anumite etape de dezvoltare pentru a afla anumite date. Cu toate acestea,
nu este suficient să se genereze cunoștințe complexe și elaborate.

Tipurile de învățare semnificativă

Învățarea semnificativă se opune, în mod fundamental, tipului anterior,

deoarece, pentru a se produce, este necesar să căutăm în mod activ o
legătură personală între conținutul învățat și cel pe care l-am învățat deja.
Acum, în acest proces, există loc pentru a găsi nuanțe diferite. David
Ausubel distinge între trei tipuri de învățare semnificativă:

Reprezentări de învățare

Este cea mai elementară formă de învățare. În ea, persoana dă sens

simbolurilor prin asocierea acestora cu acea parte concretă și
obiectivă a realității la care se referă, folosind concepte ușor accesibile.

Concepte de învățare

Acest tip de învățare semnificativă este similar cu cel precedent și se

bazează pe el pentru a exista, astfel încât atât să completeze cât și să se
potrivească unul cu celălalt. Cu toate acestea, există o diferență între cele
două.

În concepte de învățare, în loc să asocieze un simbol cu un obiect

concret și obiectiv, este legat de o idee abstractă, ceva care în cele mai
multe cazuri are un sens foarte personal, accesibil numai din experiențele
noastre personale, ceva pe care am trăit și nimeni altcineva.

De exemplu, pentru a ajunge la internalizarea ideii despre ce este o hienă,

este necesar să dezvoltăm o idee de "hienă" care să permită diferențierea
acestor animale de câini, lei, etc. Dacă am văzut anterior o hienă într-un
documentar, dar nu l-am putut distinge de un câine mare, acel concept nu
va exista, în timp ce o persoană familiarizată cu câinii va fi probabil
conștientă de acele diferențe anatomice și comportamentale semnificative

109
 și va fi capabilă să creeze acest concept ca o categorie diferită de cea a
câinilor.

Învățarea propunerilor

În aceste cunoștințe de învățare rezultă din combinarea logică a

conceptelor. Prin urmare, este cea mai elaborată formă de învățare
semnificativă, iar din aceasta se poate face aprecieri științifice, matematice
și filosofice foarte complexe. Deoarece este un tip de învățare care
necesită mai mult efort, se face în mod voluntar și conștient. Desigur,
utilizează cele două tipuri anterioare de învățare semnificativă.

Teoria învă ță rii de Jean Piaget

Teoria învățării Psihologul elvetian Jean Piaget, considerat tatal

constructivismului, se concentreaza pe dezvoltarea cognitiva a copiilor si a
adolescentilor. Teoria sa descrie și explică schimbările care apar în
gândirea logică la aceste vârste. Piaget a sugerat că dezvoltarea cognitivă
are loc după o serie de etape de maturizare și de experiență: senzor-motor,
preoperator, operații concrete și operații formale.
Dacă doriți să aflați mai multe despre etapele dezvoltării cognitive a lui
Piaget, veți găsi toate informațiile necesare în acest articol de către
psihologul Adrián Triglia: "Cele patru etape ale dezvoltării cognitive a lui
Jean Piaget".

Piaget descoperă în teoria sa că, datorită interacțiunii cu mediul, noi

obținem noi informații. Dar, în calitate de psiholog constructivist și pedagog,
el a realizat în cercetarea lui copiii au un rol activ în obținerea
cunoștințelor , adică, le-a considerat "niște oameni de știință", care își
construiesc în mod activ cunoștințele și înțelegerea lumii.
Un rezumat schematic al teoriei sale

Pe scurt, Mai jos sunt punctele-cheie ale teoriei sale :

 Dezvoltarea cognitivă are loc după o serie de etape universale.
110
 Copiii sunt cursanți activi care construiesc cunoștințe din interacțiunea cu
mediul lor.
 Ei învață prin asimilare și cazare, iar dezvoltarea cognitivă complexă are
loc prin echilibru.
 Interacțiunea cu lumea fizică este cheia dezvoltării cognitive.
Dacă vreți să mergeți mai adânc în teoria lui Jean Piaget, acest alt articol al
lui Bertrand Regader va fi de mare ajutor: "Teoria învățării de Jean Piaget".

Teoria socioculturală a lui Lev Vygotsky

Lev Vygotsky este, de asemenea, unul dintre cei mai influenți și importanți
autori în domeniul educației și psihologiei. Teoria dezvoltării socio-
culturale din Vygotsky afirmă că indivizii învață prin interacțiunile sociale și
cultura lor. Vygotsky explică faptul că dialog este un instrument psihologic
important în dezvoltarea gândirii copilului și, pe măsură ce copiii cresc și se
dezvoltă, limbajul lor de bază devine mai complex.
Limbajul este esențial în dezvoltarea umană, deoarece Acesta este
produs prin procese de schimb și transmitere a cunoștințelor într-un
mediu comunicativ și social . Transmiterea cunoștințelor despre cultură
se realizează prin intermediul limbajului, care este principalul vehicul al
procesului de dezvoltare și care influențează în mod decisiv dezvoltarea
cognitivă.
În plus, în calitate de psiholog constructivist ca Piaget, el crede că copiii
învață în mod activ și prin experiențe practice. Acum, Vygotsky crede că
învățarea este construită prin intermediul interacțiunilor sociale, cu sprijinul
unei persoane mai expert. Nu ca psihologul elvețian, care spune că
cunoașterea este construită individual. Vygotsky a fost important să
înțeleagă învățare colaborativă și pentru a afla mai multe despre influența
mediului socio-cultural asupra dezvoltării cognitive a copiilor.
Teoria sa în câteva lovituri

Unii dintre ei principiile de bază ale teoriei Vygotksy Acestea sunt

următoarele:

111
 Copiii se dezvoltă prin conversații informale și formale cu adulții.
 Primii ani de viață sunt fundamentali pentru dezvoltare, din moment ce
gândirea și limba devin din ce în ce mai independente.
 Activitățile mentale complexe încep în activitățile sociale de bază.
 Copiii pot efectua sarcini mai dificile cu ajutorul unui individ mai expert.
 Sarcinile care reprezintă o provocare promovează dezvoltarea dezvoltării
cognitive.
Dacă doriți să vă înscrieți în această teorie importantă, trebuie doar să
faceți clic aici: "Teoria socioculturală a lui Vygotsky".

Asemă nă ri între cele două teorii

Teoriile lui Vygotsky și Piaget prezintă asemănări, dar există și unele

diferențe . În primul rând, să începem cu asemănările.
Atât Piaget cât și Vygotsky sunt doi teoreticieni constructivi, deși acesta
este considerat principalul precursor al constructivismul social. Ambii cred
că copiii sunt cursanți activi care organizează în mod activ informații noi cu
informațiile existente. Prin urmare, Piaget și Vigotsky au presupus că
aceste cunoștințe sunt construite de fiecare subiect și nu sunt
rezultatul unei achiziții de răspunsuri .
Ambii autori consideră că, în timp, dezvoltarea cognitivă scade. De
asemenea, ei cred că dezvoltarea cognitivă începe cu un conflict. De
exemplu, în cazul lui Piaget, atunci când copilul își dă seama că o idee
nouă nu se potrivește cu o cunoaștere prealabilă, atunci este necesar ca
ea să caute un nou răspuns pentru a permite echilibrul.

În plus, atât Piaget cât și Vygotsky ei împărtășesc ideea importanței

jocului în aspect psihologic , pedagogică și socială a ființei umane. În
cele din urmă, ambele cred că limba este importantă pentru dezvoltarea
cognitivă, dar din perspective diferite.
Diferențele dintre cele două teorii

După ce a văzut asemănările dintre teoriile acestor doi autori, să trecem la

diferențele :

112
Construirea de cunoștințe

După cum vedem, ambii autori sunt constructiviști, dar Vygotsky diferă de
Piaget în rolul pe care îl joacă mediul și cultura. Pentru Vygotsky, pe lângă
faptul că îl vede pe copil ca pe un subiect activ care își construiește
cunoștințele, accentuează considerarea socială, care contribuie cu
mediatorii, pentru a transforma realitatea și educația . Acești mediatori
au un rol de conducere pentru ai ajuta în procesul de învățare și
dezvoltare.
În cazul lui Piaget, învățarea are loc individual. Este conflictul dintre noul și
cel cunoscut, care îi determină pe individ să caute un echilibru.

Etapele dezvoltă rii

Teoria lui Piaget se ocupă de dezvoltarea cognitivă prin etapele universale.

Pe de altă parte, pentru Vygotsky nu există astfel de etape, deoarece
atunci când se construiește cunoașterea prin interacțiune socială, fiecare
cultură este diferită și, prin urmare, nu poate fi generalizată.
Aceasta înseamnă că, pentru Piaget, potențialul dezvoltării cognitive
depinde de stadiul în care se află subiectul . Pe de altă parte, pentru
Vygotsky, potențialul dezvoltării cognitive depinde de calitatea interacțiunii
și Zona de dezvoltare Next a subiectului.
Rolul învă ță rii

Vygotsky crede că dezvoltarea depinde de învățare, iar copiii învață prin

istorie și simbolism. În schimb, Piaget nu crede altceva. Asta înseamnă că
învățarea depinde de dezvoltare. Piaget spune că inteligența provine din
acțiune și nu acordă prea multă importanță influențelor externe .
Rolul limbii

Piaget afirmă că discurs orientat pe sine ea manifestă incapacitatea de a

adopta perspectiva celuilalt și, deoarece nu se adaptează la inteligența
adulților, discursul egocentric dispare. Pentru Vygotsky, discursul
egocentric îi ajută pe copii să-și organizeze și să-și reglementeze
gândirea .

113
- Condiții interne ale învățării în grădiniță: procesele cognitive, afective, volitive;
motivația – geneză, dinamică, forme, structuri motivațional -atitudinale. Legea
optimului motivational
Pentru ca procesul de invațare să se desfasoare in condiții optime, iar individul sa
invețe eficient, este necesara respectarea anumitor condiții.
Aceste conditii ale invatarii eficiente se pot clasifica astfel:
- condiţii interne
- condiţiile externe
Condiţii interne.
In procesul invăţării sunt implicate majoritatea proceselor cognitive, volitive,
afective, apoi atentia şi limbajul, motivatiile, aptitudinile, interesele de cunoaştere
si profesionale, fiecare având un rol bine definit.
Perceptiile au un rol important in invatare, intrucât ofera materialul necesar
reprezentărilor, memoriei şi gândirii, diferentieaza un obiect de altul prin
reflectarea structurii şi a semnificafiei.Este necesar ca in procesul invatarii
profesorul să aibă in vedere dezvoltarea la elevi a diferitelor tipuri de perceptie şi
mai ales a celei vizuale, intrucât aproximativ 90% din informatii ne vin pe aceasta
cale. De asemenea, pe baza perceptiei se dezvolta şi spiritul de observare, ca forma
de organizare a acesteia. Perceperea activă a obiectelor si fenomenelor in procesul
de invatatmânt va fi insotita de explicatiile verbale ale profesorului, pentru a
completa prin informații suplimentare imaginile elevilor aşupra obiectelor si
fenomenelor. Este foarte important ca in timpul observarii, profesorul să le ceară
elevilor să verbalizeze ceea ce vad şi sa manuiasca obiectele respective.
Reprezentarile sunt importante in procesul invatarii, intrucât oferă
materialul necesar gândirii pentru generalizări sub formă de notiuni, legi, reguli,
principii, precum şi memoriei, pentru a fi folosit mai tarziu prin actualizare.
Memoria, ca proces psihic de întipărire şi stocare a informaţiei, de
reactualizare prin recunoaştere sau reproducere a acesteia într-o formă selectivă,
constituie baza activităţii de învăţare. Reproducerea prin mecanismul asociatiilor,
repetările concentrate când materialul de învăţat este redus ca volum şi uşor de
înţeles, fragmentarea lui, esalonarea repetărilor când este voluminos, cresc
eficienţa procesului de învăţare. Folosind exerciţiile de repetare logică şi creativă,
profesorul va avea în vedere dezvoltarea la elevi a memoriei voluntare, a
114
rapidităţii, a volumului, promptitudinii şi a fidelităţii acesteia. În acelaşi timp, va
căuta să evite oboseala elevilor pe parcursul lecţiilor, prin crearea de motivatii,
caracterul inteligibil al conţinutului transmis şi înţelegerea semnificaţiei acestuia,
prin realizarea corelaţiei senzorial-raţional, folosind materialul didactic şi metodele
participative.
Deci, condiţiile unei memorări eficiente sunt:
- cunoaşterea de către elevi a scopului memorării (motivaţia);
- înţelegerea cunoştinţelor;
- repetarea perseverentă a materialului pentru fixarea temeinică;
- cunoaşterea rezultatelor şi autoreglarea.
Gândirea, ca proces psihosocial de reconstituire a ceea ce este unitar, de
formare a conceptelor şi structurilor operaţionale, de înţelegere a realităţii şi
adaptare prin rezolvare de probleme, are un rol esenţial în procesul învăţării
şcolare.
Scopul învăţării şcolare trebuie să-1 constituie:
- înţelegerea cunoştinţelor şi a relaţiilor dintre acestea;
- dezvoltarea operaţiilor gândirii logice şi mai ales a gândirii abstracte;
- dezvoltarea gândirii critice, interpretative şi creative;
- formarea capacităţii de a reflecta şi de a rezolva probleme.
Prin operaţiile gândirii logice de analiză, comparaţie, sinteză, generalizare,
concretizare logică şi euristico-algoritmică profesorul îi va ajuta pe elevi să-şi
insuşească noţiuni, concepte, legi, reguli, principii alte generalizări, stabilind
legături logice, de dependenţă cauzală funcţională între obiectele şi fenomenele
studiate, pătrunzând în esenţa lor.
Imaginaţia este un proces de construcţie a unor imagini sau idei noi, prin
combinarea experienţei anterioare. Ea are un rol deosebit în elaborarea de produse
noi, originale, sub diferite forme, materiale sau ideale.Crearea de imagini noi are
loc cu ajutorul unor procedee cum sunt: reorganizarea cunoştinţelor, combinarea şi
recombinarea lor, disocierea si fuzionarea în forme noi, metaforizarea,
schematizarea, tipizarea, amplificarea, diminuarea, miniaturizarea, substituirea
Atenţia. Prin atenţie se realizează orientarea selectivă, tonificarea scoarţei
cerebrale şi concentrarea proceselor psihice în scopul cunoaşterii materialului de
învăţat, care este selectat şi filtrat în funcţie de interese şi motivaţii. Eficienţa

115
învăţării depinde în mare măsură de concentrarea şi stabilitatea atenţiei, de
distributivitatea şi flexibilitatea ei.
La om, capacitatea de prelucrare şi stocare a informaţiilor este mult mai
mică decât aceea de receptare şi ca urmare apar dificultăţi în procesul de învăţare
în cazul supraîncărcării cu material de învăţat. Acest fenomen se manifestă în
timpul lecţiilor atunci când tabla este prea încărcată cu date şi idei ce cu greu pot fi
înţelese şi sintetizate de elevi. Aceştia nu pot avea o atenţie concentrată mai mult
de 15-20 minute. De aceea, la unele lecţii mai grele, sunt necesare sarcini concrete
de lucru, metode variate, materiale didactice şi forme distractive.
Învăţarea şcolară se desfăşoară pe baza unor condiţii interne, în cadrul cărora
acţionează o multitudine de factori, biologici şi psihologici, determinându-i
eficienţa sau ineficienţa.
Factorii biologici, cu influenţe mai importante asupra procesului învăţării sunt:
vârsta, dezvoltarea mecanismelor neurodinamice ale învăţării, funcţiile analitico-
sintetice ale creierului, irigarea cu sânge a scoartei cerebrale, particularităţile
anatomo-fiziologice ale analizatorilor, starea sănătăţii organismului, potenţialul
genetic, somnul şi bioritmul intelectual.
Factorii psihici sunt: stadiul dezvoltării structurilor cognitive, operatorii,
psihomotorii, afective şi socio-morale, nivelul de inteligenţă, aptitudinea şcolară,
aptitudinile speciale, spiritul de observare etc.

- Condiții externe ale învățării în grădiniță: statutul educatoarei, mediul

grădiniței și al grupei de copii preșcolari, mediul socio-familial, factori
ergonomici și de igienă ai învățării
Condiţiile externe includ o serie de factori socio-organizaţionali, temporali şi
psihoergonomici.
Eficienţa invăţării depinde nu numai de condiţiile interne ale invăţării, adică de
procesele cognitive, afective, volitive, de motivaţie, atenţie, interese de cunoaştere,
aptitudini şi atitudini, ci şi de anumite condiţii exteme, aproape tot atât de
importante.

116
Statusul profesorului. Pregătirea profesorului pentru activităţile didactice
condiţionează in cea mai mare măsură succesul şcolar al elevilor. Această pregătire
incepe cu alcătuirea planificării materiei de predat, unde va preciza la fiecare
capitol numărul de lecţii, scopul obiectivele operaţionale ce urmează a fi realizate,
strategiile didactice, materialul didactic si instrumentele de evaluare a cunoştinţelor
sau deprinderilor. Pe baza planificării semestriale îi va elabora proiectele didactice
ţinând seama de prevederile programei şcolare, de manual de nivelul de cunoştinţe
al elevilor. După fiecare lecţie, este bine ca profesorul să se autoanalizeze,
intrebandu-se cât a reuşit sa transmită elevilor, dacă aceştia au inţeles cunoştinţele
predate si cum ar trebui să procedeze la lecţiile următoare. După fiecare capitol,
este bine să se testeze elevii pentru a se convinge dacă şi-au insuşit cunoştinţele
necesare pentru a trece la capitolul următor. De asemenea, va fi preocupat să
folosească cu precădere metodele active, angajand elevii in procesul de elaborare a
cunoştinţelor şi formarea deprinderilor.
Organizarea activitătii de invătare este o conditie externă pentru succesul
scolar, care trebuie să înceapă o dată cu fiecare lecţie pentru a realiza o învăţare
deplină a acesteia. În acest scop, în funcţie de conţinutul lecţiei, după ce a realizat
predarea unui obiectiv operaţional, profesorul va face fixarea cunoştinţelor prin
chestionare orală, aplicaţii practice, rezolvări de exerciţii sau probleme, apoi va
trece la obiectivul următor, iar în final va face o fixare generală, după care va urma
tema pentru acasă. La anumite lecţii, va elabora fişe de lucru pentru elevi, va
organiza invăţarea în grup, stabilind relaţii de colaborare şi ajutor reciproc între
elevi. Cunoscând ritmul de muncă al fiecăreia, va organiza activitatea
independentă a elevilor, aceştia primind sarcini concrete de lucru pe parcursul
lecţiei, iar pentru elevii cu aptitudini va folosi exerciţii creative.
Condiţiile externe includ şi o serie de factori socio-organizaţionali, temporali şi
psihoergonomici.
Factorii socio-organizaţionali din mediul şcolar, familial social se referă la
modalităţile de organizare a procesului învăţării de către scoală, profesor, familie,
mass-media. Funcţionalitatea spaţiilor şcolare şi diversificarea lor în funcţie de
situaţiile de învăţare, schimbarea locurilor de învăţare (cabinete, săli de clasă,
laborator), atmosfera de muncă din şcoală şi din clasa de elevi, orarul şcolii
(plasând obiectele mai grele miercuri şi joi iar în timpul zilei între orele 9-12 sau

117
16-19), materialul didactic, tehnicile audiovizuale şi dotarea laboratoarelor şi
mobilierul influenţează predarea şi învăţarea şcolară.
O legitate bine cunoscută este că, cu cât gradul de organizare a materialului
de învăţat este mai mare, cu atât eficienţa învăţării creşte. Profesorul trebuie să fie
preocupat de modul cum trebuie organizată învăţarea, astfel încât să-i creeze
fiecărui elev condiţii să inveţe, în raport cu posibilităţile lui, cu ritmul său de
muncă intelectuală.
Principiul individualizării învăţării trebuie să servească înţelegerii
materialului de către elev, sesizării structurii lui interne, a elementelor esenţiale şi a
legăturilor dintre cunoştinţe, întrucât se memorează mai rapid şi se reţine mai mult
timp materialul înţeles şi integrat în cunoştinţele anterioare.
În predare, profesorul va avea în vedere ca materialul să fie accesibil,
adecvat nivelului de gândire şi de cunoştinţe al elevului, să fie structurat logic şi
prezentat în mod gradat: de la simplu la complex, de la uşor la greu, de la cunoscut
la necunoscut. De asemenea, precizarea obiectivelor învăţării la fiecare lecţie şi
cunoaşterea lor de către elevi, caracterul sistematizat al predării, relevarea ideilor
de bază, integrarea noilor cunoştinţe în cele anterioare, crearea unei motivaţii
optime a învăţării, receptarea materialului prin mai mulţi analizatori pentru a se
realiza asociaţii mentale complexe, folosirea metodelor activ-participative, a unor
întrebări-problemă, a dezbaterilor, a confruntărilor de idei, aplicarea şi transferul
cunoştinţelor şi mai ales informarea elevilor asupra rezultatelor invăţărit sunt
legităţi cu efecte pozitive asupra randamentului şcolar.
Elevul învaţă activ atunci când:
- materialul predat este inteligibil, corespunde intereselor, atitudinilor, aspiraţiilor,
posibilităţilor lui intelectuale;
- îşi propune scopuri mai îndepărtate pentru utilizarea cunoştinţelor;
- foloseşte metode şi tehnici de învăţare logică.
Factorii temporali influenţează şi ei randamentul şcolar:
- învăţarea eşalonată în timp este mai eficientă decât învăţarea comasată;
- pauzele lungi sunt favorabile învăţării unui material dificil şi deci se recomandă
la început pauze mai scurte şi apoi din ce în ce mai lungi.
La începutul învăţări,i randamentul creşte şi după aceea scade treptat.
Timpul afectat învăţării creşte într-o măsură mai mare decât volumul materialului.

118
După o invăţare intensă este recomandată o stare de inactivitate, odihnă activă sau
somn, iar dacă după o asemenea învăţare urmează o altă activitate, ce prezintă
pentru elev un interes putemic, atunci eficienţa invăţării materialului anterior
scade.
Cercetările au demonstrat că, in situaţiile de frânare retroactivă, este necesar
să se succeadă conţinuturi diferite intre ele, precum metode diferite de invăţare
pentru a se evita confuziile. De această legitate trebuie să ţină seama profesorii în
elaborarea planurilor de lecţie, având în vedere succesiunea adecvată a obiectelor
de invătământ.
Factorii psihoergonomici decurg din relaţia om-maşină, intrucat in şcoala
modernă se utilizează pe scară tot mai mare tehnici audio-vizuale, calculatoare,
maşini de instruire si evaluare a rezultatelor, aparate, instrumente si utilaje, folosite
în diferite procese de muncă. Aceste resurse materiale oferă un potenţial ridicat de
informare, motivare, activizare si formare a elevilor, contribuind la raţionalizarea
eforturilor depuse de cadrele didactice si de elevi, sprijinindu-i să inveţe in ritmul
lor intelectual, inlăturând monotonia, econornisind energie uşurând adaptarea la
noile tehnici din mediul muncii moderne. Aceşti factori oferă un potenţial
psihoergonomic ridicat, cu efecte pozitive asupra procesului de invăţământ.
Pe lângă aceşti factori, mai exista o serie de factori dintre care amintim:
- factori stresanţi
- factori fizici(zgomote puternice, aer poluat)
- factori fiziologici(starea sănătăţii, subnutriţia)
- factori psihosociali(supraîncărcarea, relaţiile tensionale) care scad randamentul
şcolar.

- Noi semnificații și extensii ale conceptului de învățare (învățarea utilizând

metoda proiectelor/principiile Planului Dalton/Flipped learning etc.)
Prin invatare se intelege, in limbaj comun, activitatea efectuata in scopul
insusirii anumitor cunostinte, al formarii anumitor deprinderi sau dezvoltarii unor
capacitati. In sens mai larg, social, invatarea inseamna dobandire de experienta si
modificare a comportamentului individual.

119
 In domeniul stiintelor educatiei, invatarea se defineste ca fiind munca
intelectuala si fizica desfasurata in mod sistematic de catre elevi, in vederea
insusirii continutului ideatic si formarii abilitatilor necesare dezvoltarii continue a
personalitatii.
Invatarea poate fi definita ca act de elaborare de operatii si de strategii
mintale/cognitive.
Aspectul procesual al invatarii –cuprinde momente sau procesele care compun o
secventa de invatare.
In activitatea procesuala se disting urmatoarele etape:
- perceperea materialului
- intelegerea
- insusirea cunostintelor
- fixarea in memorie
- aplicarea
- actualizarea cunostintelor
- transferul cunostintelor
Aspectul motivational al invatarii –se refera la gradul de implicare a elevului in
actul invatarii si in rezolvarea sarcinilor de instruire.
Motivatia invatarii reprezinta ansamblul mobilurilor care declanseaza, sustin
energetic si directioneaza activitatea de invatare.Motivul declanseaza o anumita
actiune, iar scopul reprezinta rezultatul scontat al actiunii.
In concluzie, putem defini invatarea scolara ca procesul de achizitie
mnezica, de asimilare activa de informatii, de formare de operatii intelectuale, de
priceperi si deprinderi intelectuale si motorii, si de atitudini.

Învățarea –dincolo de cadrul formal al scolii

Educatia nonformala
- se refera la totalitatea activitatilor educative desfasurate in afara programului
institutionalizat, dar in cadrul sau pe langa institutia scolara, activitati care au un
caracter facultativ; in acelasi sens se folosesc expresiile activitati extrascolare sau
activitati extracurriculare;

120
 - se realizeaza prin: vizite, excursii, cercuri scolare, olimpiade, concursuri,
reviste, serbari scolare, spectacole, jocuri, cercetasie etc;
- este condusa tot de specialisti, dar care isi asuma mai mult rolul de animator
sau moderator;
Avantaje:
- varietatea continuturilor asimilate;
- flexibilitatea programului educativ in functie de nevoile elevilor;
- vine in intampinarea intereselor, nevoilor, pasiunilor, caracteristicilor elevului;
- implicarea profunda a elevilor in oragnizarea si desfasurarea actului educativ;
- caracterul facultativ;
Limite:
- existenta unui timp limitat de realizare a activitatilor nonformale;

Educatia informala
- se refera la totalitatea ideilor, deprinderilor, obisnuintelor pe care elevii le
dobandesc in mod spontan, in afara mediului educational institutionalizat;
- este expresia experientei de viata a elevului;
- sursele educatiei informale: familia, biserica, mass-media, institutiile culturale,
cercul de prieteni etc;
Avantaj: ofera posibilitatea aplicarii in practica a celor invatate;
Limita: influentele educatiei informale sunt dificil de controlat, unele dintre ele
avand
caracter nociv asupra dezvoltarii copilului;

1. Educatia formala cuprinde totalitatea actiunilor organizate si sistematice, gradate

cronologic si elaborate in cadrul unor institutii specializate, in vederea formarii
personalitatii umane. Este educatia intentionata, sistematica si evaluata.
Caracteristici:
- Este instutionalizata,realizata in institutii specializate;
- Este proiectata riguros;
- Este organizata sub forma activitatilor instructiv-educative concrete in cadrul
procesului de invatamant
- Este dirijata de un corp profesoral specializat;

121
- Este realizata intr-un cadru pedagogic determinat,cu metode si mijloace de
predare,invatare si evaluare.
- Este generalizata.

Învăţarea bazată pe proiecte oferă o mulţime de beneficii, atât

pentru elevi, cât şi pentru profesori.Un număr din ce în ce mai mare
de cercetări susţin utilizarea învăţării prin proiecte în şcoli cu scopul
de a implica elevii, a reduce absenteismul, a stimula dezvoltarea
capacităţilor de învăţare prin cooperare şi a creşte performanţele
şcolare .
Din perspectiva elevilor,învățarea pe bază de proiecte prezintă
următoarele avantaje:
* Beneficii de natură şcolară la fel de mari sau mai mari decât cele
generate de alte modele, elevii implicaţi în proiecte asumându-şi o
responsabilitate mai mare pentru propriul proces de învăţare decât
în cazul activităţilor bazate pe modele tradiţionale .
* Acces la o gamă mai largă de oportunităţi de învăţare în sala de
clasă, oferind o strategie de implicare a elevilor din medii culturale
diverse .
* Creşterea prezenţei la ore, creşterea gradului de încredere în sine
şi îmbunătăţirea atitudinii față de invățare.
* Posibilităţi de dezvoltare a unor abilităţi complexe, precum
capacităţi cognitive de nivel superior,rezolvarea problemelor,
colaborarea şi comunicarea
Pentru mulţi elevi, acest stil de învăţare este unul foarte atractiv
deoarece derivă din autenticitatea experienţelor. Elevii îşi asumă

122
rolul şi comportamentul celor care lucrează într-un anumit
domeniu. Fie că realizează un film documentar despre probleme de
mediu, elaborează o broşură turistică pentru a evidenţia locurile cu
semnificaţie istorică din comunitatea lor sau realizează o prezentare
multimedia despre argumentele pro şi contra construirii unui mall,
elevii sunt implicaţi în activităţi reale, care au semnificaţie dincolo
de sala de clasă sau şcoală.
Pentru profesori, printre avantajele suplimentare, se numără
dezvoltarea profesionalismului şi a colaborării cu colegii, precum şi
posibilităţile de a construi relaţii cu elevii . În plus, mulţi profesori
apreciază disponibilitatea unui model care se adresează unor
categorii diverse de elevi prin existenţa unei game variate de
oportunităţi de învăţare. Profesorii descoperă că elevii care
beneficiază cel mai mult de învăţarea prin proiecte tind să fie aceia
în cazul cărora metodele de instruire tradiţionale nu sunt eficiente.
Alte beneficii ale acestei învăţări bazate pe proiect sunt :
-oferă oportunităţi valoroase pentru abordări interdisciplinare,
-facilitează lucrul în grup şi învăţarea prin colaborare,
-dezvoltă capacităţile de investigare şi de sistematizare a
informaţiilor,
-creşte motivaţia învăţării,
-dezvoltă gândirea de ordin superior,
-permite identificarea şi valorificarea unor surse diverse de
informare şi documentare,
-stimulează autonomia elevilor în învăţare şi creativitatea acestora,
-oferă fiecărui elev posibilitatea de a se implica şi contribui la

123
realizarea produsului final,
-utilizează metode alternative de evaluare(portofoliu, autoevaluare,
proiect).
-pe parcursul proiectului, elevii pun întrebări,caută răspunsuri ,
scriu în jurnale, folosesc grile de evaluare şi liste de verificare.
Considerând învăţarea bazată pe proiect drept o strategie de
învăţare, care contribuie la desăvârşirea formării educative a elevilor,
am utilizat-o cu mult succes în activitatea didactică.
Alte avantajele utilizării metodei proiectelor sunt următoarele:
 Prezintă relevanţă deoarece îi implică pe elevi în proiecte
complexe şi reale dezvoltându-le abilităţi şi oferindu-le posibilitatea
de a aplica cunoştinţele;
 Învăţarea este provocatoare pentru că îi încurajează pe elevi să
rezolve probleme complexe şi autentice. Ei cercetează, interpretează
şi sintetizează informaţia într-un mod cât mai relevant;
 Promovează învăţarea prin colaborare, învăţarea reciprocă, un tip
de învăţare eficient, dar mai puţin practicat în şcoala tradiţională;
 Motiveză dorinţa copiilor de a cunoaşte, de a şti cât mai mult, de a
pune în practică, de a se simţi valoroşi fiind în centrul propriei
învăţări;
 Învăţarea este interdisciplinară integrându-se în mai multe arii
curriculare, permiţând elevilor să utilizeze o capacitate dobândită în
cadrul unei discipline, pentru a dobândi cunoştinţe sau a rezolva o
problemă în cadrul altei discipline.
Utilizând metoda proiectelor în orele de biologie am respectat
următoarele etape:

124
1. Stabilirea ariei de interes şi a tematicii proiectului. Am urmărit ca
tema proiectului să fie una care să stârnească interesul elevilor,
pentru ca aceştia să se implice activ şi să reflecte o problemă sau
situaţie pe care elevii o pot rezolva investigând.
2. Stabilirea premiselor iniţiale, a cadrului conceptual, metodologic,
a obiectivelor, a tipului de informaţii de care elevii au nevoie. În
planificarea proiectului, am stabilit obiectivele, conceptele şi
principiile esenţiale care urmau a fi abordate. În această etapă am
implicat și elevii, pentru ca ei să poată simţi că proiectul le aparţine
şi să îşi asume responsabilitatea reuşitei lui.
3. Identificarea şi selectarea resurselor materiale. Am stabilit
resursele şi materialele disponibile (manuale, proiecte realizate pe
aceeaşi temă, cărţi de la bibliotecă, mass-media, Internet, etc.) şi
modalitatea prin care voi ajuta elevii să aibă acces la acestea.
4. Precizarea elementelor de conţinut ale proiectului. Am ales
activităţi şi conţinuturi din cât mai multe discipline, care să asigure
atingerea obiectivelor din curriculum şi să conducă la găsirea
răspunsurilor.
5. Formarea echipelor şi atribuirea sarcinilor. Pentru reușită,
proiectul trebuie să-și desfășoare activitatea pe grupe iar pregătirea
cadrului didactic şi a elevului pentru ideea lucrului în comun să se
facă minuţios. Grupurile au fost formate din 4–5 membri care au
avut de îndeplinit obiective precise.
6. Realizarea proiectului. Fiecare grup a colectat informaţiile
necesare, le-au selectat, le-au ordonat, le-au clasificat, adresând
întrebări, vizitând diverse obiective (dacă sarcina grupului a cerut-

125
o), creând produsul final.
Am elaborat fişe de monitorizare, precum şi criterii de evaluare, care
să fie cunoscute de elevi. Am urmărit o gamă întreagă de
caracteristici personale ale elevilor: creativitate şi iniţiativă;
participarea în cadrul grupului; cooperare; flexibilitate şi deschidere
către idei noi.
7. Evaluarea proiectului. Ori de câte ori a fost posibil, am oferit
elevilor posibilitatea de a se autoevalua şi de a-şi evalua colegii. Am
moderat discuţii în care elevii să poată analiza ce anume a mers
bine în procesul de realizare a proiectului, ce ar schimba dacă ar
putea să înceapă din nou, ce întrebări noi s-au ivit în cadrul
investigaţiei lor, etc., fără a critica activitatea colegilor. Elevii au fost
apreciaţi atât pentru modul de lucru, cât şi pentru modul de
prezentare şi pentru realizarea produsului final.

Planul Dalton: principii

Planul Dalton este un sistem de învățare bazat pe o abordare individuală

față de studenți. Tehnica a fost dezvoltată de Helen Parkhurst în 1919 și a
fost introdusă pentru prima oară la o școală pentru persoanele cu
handicap, iar apoi în 1920 la Dalton High School, Massachusetts. Aceasta a
fost reacția unor profesori progresiști la deficiențele inerente sistemului
tradițional de clasificare a studenților.

126
Esența tehnicii
Planul Dalton împarte fiecare subiect în curriculumul școlii în sarcini lunare.
Elevii sunt liberi să-și planifice propriile programe de lucru, cu toate acestea
sunt responsabili pentru îndeplinirea unei sarcini înainte de începerea
alteia. Cea mai acceptabilă formă de educație este munca în grup. Deși
Planul Dalton a fost popular de ceva vreme în Statele Unite, Marea Britanie,
Europa și în lumea colonială occidentală, a fost criticat pentru abordarea sa
individualistă distinctă.

Autorul tehnicii
Helen Parkhurst a descris planul lui Dalton după cum urmează: "Să ne
gândim la școală ca un laborator social în care studenții înșiși sunt
experienti și nu victime ale unui sistem sofisticat și strict. Să ne gândim la
acest lucru ca la un loc în care prevalează condițiile sociale viața reală
"(1922). Helen Parkhurst sa născut la 8 martie 1886, în Durant (Wisconsin,
SUA), a murit la 1 iunie 1973 în New Milford (Connecticut). Ea a fost un
autor și profesor care a fost implicat în activități educaționale și a dezvoltat
Planul Dalton și, de asemenea, a fondat o școală în Dalton, New York.

Parkhurst a absolvit colegiul din River Falls (Wisconsin) în 1907, și-a

susținut teza de doctorat la Universitatea Columbia și a studiat la
universitățile din Roma și Munchen, iar în Italia Parkhurst sa întâlnit și a
colaborat cu o altă profesoară eminentă, Maria Montessori. Mai târziu, a
obținut o diplomă de masterat de la Universitatea Yale (1943) și a devenit
prima profesoară de la Universitatea Yale. În ultimele trei decenii ale vieții
sale, a predat, a ajutat institutele să introducă sistemul Planului Dalton în
întreaga lume, a scris cărți, a participat la programe radio și emisiuni de
televiziune pentru și despre tineri. Cărțile ei:
127
  "Planul Dalton - un sistem de formare" (1922).
 "Ritmurile muncii în domeniul educației" (1935).
 "Explorarea lumii copiilor" (1951).

Ideile lui Helen Parkhurst

Când Helen era încă o școală, era dificil să stea, să asculte, să practice și
să se repete tot timpul. A deveni profesoară în 1905, a vrut să acționeze
diferit. Ea credea că este pur și simplu imposibil să se organizeze o
pregătire eficientă în conformitate cu metodele stabilite. A fost o școală în
care au fost instruiți aproximativ patruzeci de elevi de diferite vârste și
niveluri diferite. Parkhurst a ajuns la o soluție simplă și ingenioasă: a pus
jos programele stabilite de școală și le-a cerut copiilor să aleagă din
materialele educaționale propuse pentru ei înșiși ceea ce le-ar permite să
studieze programele pe cont propriu.

Studentul și profesorul au început să coopereze, în care copilul a fost

obligat să își atingă obiectivul de învățare ales pentru o anumită perioadă
de timp. Profesorul a promis să ajute, dacă este necesar. În 1922,
Parkhurst și-a prezentat teoria educației într-o carte despre Planul Dalton, în
care a elaborat principiile metodologiei ei de predare:

 libertate;
 responsabilitate;
 cooperare.

Ce este Flipped Learning – Învățarea răsturnată?

128
Învățarea răsturnată (Flipped Learning) este o abordare pedagogică în care
instruirea directă se mută din spațiul de învățare în grup către spațiul de învățare
individual, iar spațiul de grup care rezultă (clasa) este transformat într-un mediu de
învățare dinamic, interactiv unde educatorul ghidează elevii / studenții pe măsură
ce ei aplică conceptele și se angajează creativ cu subiectul materiei.
Răsturnarea unei clase poate, dar nu este neapărat necesar să conducă la învățarea
răsturnată. Mulți dintre profesori ar putea deja să fi aplicat ideea răsturnării unei
clase, punând elevii să citească texte în afara clasei, să privească filme video
suplimentare sau să rezolve probleme în plus, dar pentru a își angaja elevii în
învățarea răsturnată, profesorii trebuie să incorporeze în practica lor următorii patru
piloni.

Cei patru piloni ai F – L – I – P

F – Mediu Flexibil (Flexible Environment)
Învățarea răsturnată permite adoptarea unor moduri variate de învățare; educatorii
deseori rearanjează spațiile de învățare pentru a se acomoda cu specificul lecției
sau capitolului, pentru a susține fie munca de grup, fie studiul independent.
Ei creează spații flexibile în care elevii aleg când și unde să învețe.
Mai mult, educatorii care își ”răstoarnă” clasele au așteptări flexibile față de
derularea în timp a învățării elevilor și în evaluarea învățării elevilor.
Ce spune un astfel de educator:
F1 – Eu stabilesc spații și cadre de timp care permit elevilor să interacționeze și să
reflecteze asupra propriei învățări atât cât este nevoie.
F2 – Eu observ și monitorizez continuu elevii pentru a face ajustările necesare.
F3 – Eu furnizez elevilor căi diferite pentru a învăța conținutul și a-și demonstra
măiestria.
L – Cultura învățării (Learning culture)
În modelul tradițional centrat pe profesor, profesorul este principala sursă primară
de informație. Prin contrast, învățarea răsturnată schimbă în mod deliberat
instruirea pe o abordare centrată pe cel care învață, unde timpul din clasă este
dedicat explorării temelor în profunzime și creării de oportunități bogate de
învățare. Ca rezultat, elevii sunt activ implicați în construirea cunoașterii pe măsură
ce participă la ea și sunt implicați și în evaluarea propriei învățări într-o manieră
care este semnificativă la modul personal.

129
L1 – Eu dau elevilor oportunitatea să se angajeze în activități semnificative fără ca
profesorul să fie centrul.
L2 – Eu eșafodez aceste activități și le fac accesibile tuturor elevilor prin
diferențiere și feedback.
I – Conținut intențional (Intentional content)
Educatorii care utilizează învățarea răsturnată se gândesc continuu cum pot să
utilizeze acest concept pentru a-i ajuta pe elevi să-și dezvolte înțelegerea
conceptuală, ca și fluența procedurală. Ei determină ce au nevoie să predea și ce
materiale trebuie să exploreze elevii singuri. Educatorii utilizează un conținut
intențional pentru a maximiza timpul clasei și pentru a adopta metode centrate pe
elev, strategii active de învățare, în funcție de nivelul clasei și subiectul materiei.
I1 – Eu prioritizez conceptele utilizate în instruirea directă și cele pe care cei care
învață le vor accesa singuri.
I2 – Eu creez sau prezint un conținut relevant (de obicei filme video) pentru elevii
mei.
I3 – Eu diferențiez prezentarea pentru a face conținutul accesibil și relevant pentru
toți elevii.
P – Educator profesionist (Proffesional educator)
Rolul Educatorului Profesionist este chiar mai important și deseori mai solicitant
într-o clasă răsturnată decât într-una tradițională. În timpul orei, ei observă
continuu elevii, furnizându-le un feedback relevant pentru acel moment și le
evaluează munca. Educatorii profesioniști reflectează asupra propriilor practici, se
conectează unii cu alții pentru a-și îmbunătăți instruirea, acceptă criticismul
constructiv și tolerează haosul controlat din clasele lor. În timp ce educatorii
profesioniști adoptă roluri mai puțin proeminente într-o clasă răsturnată, ei rămân
ingredientul esențial care permite învățării răsturnate să se petreacă.
P1 – Mă fac disponibil pentru toți elevii – dând un feedback individual, în grupuri
mici sau întregii clase atunci când este nevoie.
P2 – Conduc evaluări formative continue în timpul orei de clasă prin observații și
înregistrând date pentru a crea informații pentru instruirea viitoare.
P3 – Eu colaborez și reflectez împreună cu alți educatori și îmi asum
responsabilitatea de a-mi transforma practica.

130
- Învățarea centrată pe copil. Valorificarea unor teorii psihologice ale învățării
(teoria inteligențelor multiple, teoria inteligenței emoționale, teorii de tip
constructivist), ca modele de instruire adaptate la specificul învățământului
preșcolar
Trecerea la o metodologie mai activă, centrată pe elev, implică elevul în
procesul de învăţare şi îl învaţă aptitudinile învăţării, precum şi aptitudinile
fundamentale ale muncii alături de alţii şi ale rezolvării de probleme. Metodele
centrate pe elev implică individul în evaluarea eficacităţii procesului lor de învăţare
şi în stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare. Aceste avantaje ale
metodelor centrate pe elev ajută la pregătirea individului atât pentru o tranziţie mai
uşoară spre locul de muncă, cât şi spre învăţarea continuă.
Principii
Principiile care stau la baza învăţării eficiente centrate pe elev sunt:
• Accentul activităţii de învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă şi nu pe
profesor.
• Recunoaşterea faptului că procesul de predare în sensul tradiţional al cuvântului
nu este decât unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi
să înveţe.
• Rolul profesorului este acela de a administra procesul de învăţare al elevilor pe
care îi are în grijă.
• Recunoaşterea faptului că, în mare parte, procesul de învăţare nu are loc în sala
de clasă şi nici când cadrul didactic este de faţă.
• Înţelegerea procesului de învăţare nu trebuie să aparţină doar profesorului – ea
trebuie împărtăşită şi elevilor.
• Profesorii trebuie să încurajeze şi să faciliteze implicarea activă a elevilor în
planificarea şi administrarea propriului lor proces de învăţare prin proiectarea
structurată a oportunităţilor de învăţare atât în sala de clasă, cât şi în afara ei.
• Luaţi individual, elevii pot învăţa în mod eficient în moduri foarte diferite.
Iată câteva exemple de învăţare centrată pe elev:

131
• Procesul de predare are trei faze, iar fiecare necesita metode adecvate. (Vezi
metoda PAR)
1. Prezinta: Metode de prezentare de noi cunostinte elevilor sau de incurajare in a
le gasi singuri, ceea ce poate implica fapte, teorii, concepte, povestiri etc.
2. Aplica: Metode care sa-i oblige pe elevi sa aplice noile cunostinte care le-au fost
doar prezentate. Aceasta este singura modalitate de a te asigura ca elevii formeaza
concepte despre noul material pentru a il intelege, a si-l aminti si a il folosi corect
pe viitor.
3. Recapituleaza: Metode de incurajare a elevilor sa isi aminteasca vechile
cunostinte in vederea clarificarii si concentrarii asupra punctelor cheie, asigurarii
unei bune intelegeri si punerii in practica si verificarii cunostintelor mai vechi.
• Lecţia pleacă de la experienţele elevilor şi cuprinde întrebări sau activităţi care să
îi implice pe elevi.
• Elevii sunt lăsaţi să aleagă singuri modul cum se informează pe o anumită temă şi
cum prezintă rezultatele studiului lor.
• Elevii pot beneficia de meditaţii, în cadrul cărora pot discuta despre preocupările
lor individuale cu privire la învăţare şi pot cere îndrumări.
• Aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaţiile căutate este dezvoltată – nu li
se oferă informaţii standardizate.
• Pe lângă învăţarea specifică disciplinei respective, li se oferă elevilor ocazia de a
dobândi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipă.
• Se fac evaluări care permit elevilor să aplice teoria în anumite situaţii din viaţa
reală, cum ar fi studiile de caz şi simulările.
• Lecţiile cuprind o combinaţie de activităţi, astfel încât să fie abordate stilurile pe
care elevii le preferă în învăţare (vizual, auditiv, practic / kinetic)
• Lecţiile înlesnesc descoperirile făcute sub îndrumare şi solicită participarea activă
a elevilor la învăţare.

132
• Lecţiile se încheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea celor
învăţate, a modului cum au învăţat şi de a evalua succesul pe care l-au avut
metodele de învăţare în cazul lor
Predarea în vederea învăţării active: descrierea materialelor de instruire
• Cadrele didactice şi elevii trebuie să fie conştienţi de stilurile de învăţare pe care
le preferă şi, în consecinţă, de modul cum învaţă cel mai ine. În materialele de
instruire se prezintă un simplu chestionar care se poate folosi pentru elevi la
identificarea stilurilor lor de învăţare.
Strategii de predare în vederea învăţării active
Învăţarea trebuie să cuprindă activităţi de prelucrare a noii materii învăţate,
care trebuie legată de ceea ce elevul ştie deja. Sarcinile trebuie să fie autentice,
stabilite în context semnificativ şi legate de viaţa reală. Ele nu trebuie să implice
doar repetarea unor lucruri, deoarece acest lucru duce la învăţarea “de suprafaţă” şi
nu la învăţarea “de profunzime”.
Având în vedere faptul că învăţarea elevilor va implica erori, sarcinile
trebuie să le ofere ocazia de a se autoevalua, de a corecta, de a discuta cu colegii,
de a primi reacţia profesorului, precum şi de a face alte verificări de “conformitate
cu realitatea”.
AVANTAJE ale utilizarii metodelor activ-participative:
1. Cresterea motivatiei elevilor , deoarece acestia sunt constienti ca pot influenta
procesul de invatare
2. Eficacitate mai mare a invatarii si a aplicarii celor invatate, deoarece aceste
abordari folosesc invatarea activa;
3. Invatarea capata sens deoarece a stapani materia inseamna a o intelege;
4. Posibilitate mai mare de includere – poate fi adaptata in functie de potentialul
fiecarui elev , de capacitatile diferite de invatare, de contextele de invatare
specifice.

133
Educatia diferentiata si personalizata a copiilor poate fi unul dintre raspunsurile scolii
la reforma invatamantului romanesc. Daca pentru mult timp copilul trebuia sa se
adapteze gradinitei sau scolii, in zilele noastre este din ce in ce mai evident ca gradinita
si scoala trebuie sa se adapteze nevoilor specifice si particularitatilor copilului.
Abordarea diferentiata aduce in discutie adaptarea invatamantului la particularitatile
psihofizice ale copilului ceea ce presupune o foarte buna cunoastere a copilului in ceea
ce priveste temperamentul,priceperile, deprinderile,interesele,potentialul
intelectual,trasaturile de personalitate etc. Dincolo de aceste caracteristici
individuale,educatorii trebuie sa cunoasca “ ereditatea socio-culturala” pe care copilul
o aduce din familie.
La nivelul sistemului educational,demersul didactic traditional dominant era
caracterizat de predarea frontala prin utilizarea acelorasi metode de lucru si sarcini pt
toti copiii fara a se tine seama de particularitatile fiecaruia. Aceasta corelare
necorespunzatoare intre volumul cunostintelor,metodelor de invatare si
particularitatile copiilor poate avea drept consecinta demotivarea si insuccesul scolar si
chiar social,pe termen lung.
Respectarea diferentelor individuale duce la realizarea unor situatii de invatare care sa
permita copiilor progresul pe cai diferita pentru realizarea acelorasi obiective.
Ca proces,invatarea implica o serie de componente psihice,diferite de la un copil la
altul.
Invatarea individualizata poate fi definita ca actiune a cadrului didactic in directia
proiectarii si realizarii activitatii didactice/educative in functie de particularitatile bio-
psiho-socio-culturale ale fiecarui copil. Aceasta se realizeaza prin individualizarea
obiectivelor,a mijloacelor de invatamant si a metodelor de predare-invatare-evaluare-
autoevaluare.
Premise ale invatarii individualizate: dreptul de a fi diferit este un drept fundamental al
omului; in activitatea de invatare,intre copii exista diferente de ritm,volum,profunzime
si stil; egalitatea accesului la educatie presupune o scoala adaptata posibilitatilor
aptitudinale si nevoilor fiecaruia.

Sensuri majore ale conceptului de “ invatare centrata pe copil”

Centrarea procesului educational asupra copilului presupune preocuparea permanenta
a educatorilor pentru cunoasterea copiluilui ca individualitate. Fiecare copil prezinta o
134
provocare pt educatoare, de a gasi solutii, de a raspunde nevoilor afective,de
cunoastere si de afirmare a individualitatii.
Centrarea pe copil este o abordare complexa care necesita construirea in timp real a
unei experiente de invatare pozitive,intr- o relatie democratica.
O activitate educationala este centrata pe copil daca: se bazeaza pe cunoasterea de
catre educator a caracteristicilor tuturor copiilor din grupa si potentialul real al
acestora; valorifica superior acest potential; porneste de la nevoile si interesele
specifice ale copilului; implica activ copilul in planificarea,realizarea si evaluarea
activitatilor; reprezinta o experienta de invatare pozitiva.
Strategiile de predare centrate pe copil au ca punct central facilitarea invatarii, a-l ajuta
pe copil sa se dezvolte, sa inregistreze progrese. De aceea strategiile didactice se aleg in
functie de caracteristicile specifice ale fiecarui copil, de stilul de invatare,profilul
inteligentelor multiple dar si de tipul de invatare adecvat.

Tot ceea ce se intampla in jurul nostru invita la o revalorizare a locului educatiei in

contextul vietii contemporane. Pe de o parte, este din ce in ce mai acuta nevoia de
a oferi individului instrumente reale de a se intelege pe sine si pe de alta parte,
pentru o mai buna convietuire intr-o lume complexa.
Educatia diferentiata si personalizata a copiilor poate fi unul dintre raspunsurile
scolii la reforma invatamantului romanesc. Daca pentru mult timp copilul trebuia
sa se adapteze gradinitei sau scolii, in zilele noastre este din ce in ce mai evident ca
gradinita si scoala trebuie sa se adapteze nevoilor specifice si particularitatilor
copilului. Abordarea diferentiata aduce in discutie adaptarea invatamantului la
particularitatile psihofizice ale copilului, ceea ce presupune o foarte buna
cunoastere a copilului in ceea ce priveste temperamentul, priceperile, deprinderile,
interesele, potentialul intelectual, trasaturile de personalitate etc. Pe de alta parte,
dincolo de aceste caracteristici individuale, educatorii trebuie sa cunoasca
„ereditatea socio-culturala” pe care copilul o aduce din familie.
La nivelul sistemului educational, demersul didactic traditional dominant era
caracterizat de predarea frontala prin utilizarea acelorasi metode de lucru si
sarcini pentru toti copiii fara a se tine seama de particularitati individuale. Aceasta
135
corelare necorespunzatoare intre volumul, gradul de complexitate a cunostintelor,
metodele de invatare si particularitatile socio-emotionale si cognitive ale copiilor
poate avea drept consecinta demotivarea si apoi insuccesul scolar si chiar social, pe
termen lung.
Respectarea diferentelor individuale duce la crearea unor situatii de invatare
care sa permita copiilor progresul pe cai diferite, pentru realizarea acelorasi
obiective. Definitor pentru progresul copiilor este modul in care acestia conecteaza
informatiile si procesele psihice specifice invatarii. Implicarea unei multitudini de
procese psihice potenteaza caracterul formativ al demersului educational si
creeaza conditiile favorabile pentru activitatea ulterioara de invatare. Ca proces,
invatarea implica o serie de componente psihice, diferite de la un copil la altul.
Drept urmare, organizarea situatiilor de invatare urmeaza sa asigure conditii de
dezvoltare a componentelor structurale ale personalitatii umane. Aceasta implica
crearea situatiilor de invatare care sa determine o participare activa a copilului in
procesul de invatare prin interactiuni diferite.
Teoria inteligentelor multiple formulata de Gardner argumenteaza ceea ce se
constata, de altfel, in viata cotidiana: avem stiluri de invatare distincte, ceea ce
solicita o abordare diferita, individualizata, pe durata intregului proces de
educare si formare.
Invatarea individualizata poate fi definita ca actiune a cadrului didactic in
directia proiectarii si realizarii activitatii didactice/educative in functie de
particularitatile bio-psiho-socio-culturale ale fiecarui copil. Aceasta se realizeaza
prin individualizarea obiectivelor, a mijloacelor de invatamant si a metodelor de
predare-invatare-evaluare- autoevaluare.
Premise ale invatarii individualizate:
 Dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental al
omului.
 In activitatea de invatare, intre copii exista diferente semnificative de ritm,
volum, profunzime si stil.
 Egalitatea sanselor in ceea ce priveste educatia trebui sa se instituie prin
recunoasterea si prespectarea diferentelor de capacitate innascuta si dobandita.
 Egalitatea accesului la educatie presupune o scoala adaptata posibilitatilor
aptitudinale si nevoilor fiecaruia.

136
Sensuri majore ale conceputului de „invatare centrata pe copil”:
Centrarea procesului educational asupra copilului presupune preocuparea
permanenta a educatorilor pentru cunoasterea copilului ca individualitate si
adaptarea programelor de formale la profilul individual al subiectului supus
educatiei. Fiecare copil prezinta o provocare pentru educatoare, de a gasi solutii, de
a raspunde nevoilor afective, de cunoastere, de afectiune si de afirmare a
individualitatii.

CENTRAREA PE COPIL poate fi considerată o cale de abordare a procesului

educational ce are ca finalitate valorificarea optima a acestuia ca subiect al
învățării. Centrarea pe copil este o abordare complex, ce necesită construirea în
timp real a unei experinețe de învățare positive și semnificative, într-o relație
democratică.

LA MODUL DEZIDERABIL, o activitate educațională este centrată pe copil dacă:

 Se bazeaza pe cunoasterea de catre educator a caracteristicilor tuturor copiilor

din grupa si a potentialului real al acestora.
 Valorifica superior acest potential
 Porneste de la nevoile si interesele specifice ale copilului.
 Vizeaza dezvoltarea de competente si asimilarea de continuturi specifice
 Implica activ copilul in planificarea, realizarea si evaluarea activitatilor;
 Reprezinta o experienta de invatare pozitiva;
 Permite transferul la alte situatii educationale formale sau non-formale.

Strategiile de predare centrate pe copil au ca punct centrat facilitarea invatarii,

a-l ajuta pe copil sa se dezvolte, sa inregistreze progrese. De aceea strategiile
didactice se aleg si in functie de caracteristicile specifice ale fiecarui copil, de stilul
de invatare, profilul inteligentelor multiple, dar si de tipul de invatare adecvat.

137
În învățarea centrată pe copil este foarte importantă și învățarea colaborativă (nu
doar cea individuală), unde copilul interacționează cu ceilalți, schimbă păreri,
negociază, învață să îi asculte pe ceilalți.
Concluzionând, învățarea centrată pe copil o provoacă pe educatoare să
gândească o serie de activități și contexte de învățare în care copilul să fie actorul
principal, să se implice în dobândirea de cunoștințe și competențe, interacționând
cu ceilalți.

5. COPII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE (CES) ÎN GRĂDINIȚĂ

Din categoria copiilor cu C.E.S (cerinţe educative speciale) fac parte atât copiii cu
deficienţe propriu zise, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări
stabile de inadaptare la exigenţele şcolii. Din această categorie fac parte:
- copiii cu deficienţe senzoriale şi fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz,
dizabilităţi mintale, paralizia cerebrală);
- copiii cu deficienţe mintale, comportamentale (tulburări de conduită,
hiperactivitate cu deficit de atenţie-ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă);
- copiii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv,
atacul de panică, tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentaţie: anorexia
nervoasă, bulimia nervoasă, supra-alimentarea);
- copiii cu handicap asociat;
- copiii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (dificultăţi de învăţare, sindromul
Down, dislexia, discalculia, dispraxia);
- copiii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul
autistic, sindromul Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului).
Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel copilul
capătă prin joc informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii
şi cu obiectele din mediul înconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp.
Datorită faptului că se desfăşoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea.
Jocurile sociale sunt necesare pentru persoanele cu handicap, întrucât le oferă
şansa de a juca cu alţi copii, orice joc având nevoie de minim două persoane pentru
a se desfăşura. Jocurile trebuie însă să fie adaptate în funcţie de deficienţa

138
copilului.
Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observaţie,
iar la cei cu ADHD jocurile trebuie să fie cât mai variate.
Şcoala şi grǎdiniţa sunt de asemenea un mediu important de socializare.
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi următoarele: clase diferenţiate,
integrate în structurile şcolii obişnuite, grupuri de câte doi-trei copii deficienţi
incluşi în clasele obişnuite, integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase
obişnuite.
Integrarea şcolară exprimă atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe
care o urmează; condiţia psihică în care acţiunile instructive-educative devin
accesibile copilului; consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul
copilului în munca de învăţare; situaţie în care copilul sau tânărul poate fi
considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa; corespondenţa
totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de a le rezolva;
existenţa unor randamente la învăţătură şi în plan comportamental considerate
normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare.
În şcoală şi grǎdiniţǎ, copilul cu tulburări de comportament aparţine de obicei
grupului de elevi slabi sau indisciplinaţi, el încălcând deseori regulamentul şcolar.
Din asemenea motive, copilul cu tulburări de comportament se simte respins de
câtre mediul şcolar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de şcolar intră în relaţii
cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale şi trăieşte în cadrul
acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea.
Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile
comunităţii sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă,
respinse de către societate. Aceste persoane sunt puse în situaţia de a renunţa la
ajutorul societăţii cu instituţiile sale, trăind în familii problemă, care nu se
preocupă de bunăstarea copilului.
Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de
programe de terapie lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe
specifice de predare-învăţare şi evaluare specializate, adaptate abilităţilor lor de
citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburări motorii. De
asemenea vor beneficia de consiliere şcolară şi vocaţională personală şi a familiei.
Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învăţare pentru ca
un volum mai mare de informaţii să fie acumulat în aceeaşi perioadă de timp.
Acest lucru este posibil dacă este cunoscut stilul de învăţare al copilului, dacă este
139
făcută o evaluare eficientă care ne permite să ştim cum învaţă copilul, dar şi ce si
cum este necesar să fie învăţat.
Elevii cu tulburări vizuale, tulburări de auz, cu dizabilităţi fizice, necesită
programe şi modalităţi de predare adaptate cerinţelor lor educative, programe de
terapie, rampe de acces pentru deplasare, asistenţă medicală specializată, asistenţă
psihoterapeutică.
Elevii ce prezintă tulburări emoţionale trebuie să fie din timp identificaţi astfel
încât consultarea psihologului, a medicului neuropsihiatru şi terapia să fie făcute
cât mai precoce, cu implicarea tuturor factorilor educaţionali (familie, cadre
didactice). Consilierul şcolar este şi el de un real ajutor, el oferind consilierea
elevului şi a familiei.
Profesorul poate folosi în procesul de predare-învăţare, evaluare diverse
strategii şi intervenţii utile:
-Crearea unui climat afectiv-pozitiv;
-Stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare;
-Încurajarea sprijinului şi cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini
pozitive a colegilor;
-Încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale;
-Încurajarea eforturilor;
-Sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare, fără a crea
dependenţă;
-Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea
pozitivă, astfel încât să fie încurajat şi evidenţiat cel mai mic progres;
-Crearea unui climat afectiv, confortabil;
-Centrarea învăţării pe activitatea practică;
-Sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile;
-Folosirea învăţării afective;
-Adaptarea metodelor şi mijloacelor de învăţare, evaluare,etc.
Abordarea incluzivă susţine că şcolile au responsabilitatea de a-i ajuta pe
elevi să depăşească barierele din calea învăţării şi că cei mai buni profesori sunt
aceia care au abilităţile necesare pentru a-i ajuta pe elevi să reuşească acest lucru.
Pentru aceasta şcoala trebuie să dispună de strategii funcţionale pentru a aborda
măsuri practice care să faciliteze îndepărtarea barierelor cu care se confruntă elevii
în calea participării lor la educaţie. Putem stabili de asemenea relaţii de colaborare
cu autorităţile locale, părinţii şi reprezentanţii comunităţii.
140
De la integrare la incluziune şcolară

Plecând de la modele educaţionale care au dominat drumul spre incluziune, pe care

teoretic educaţia europeană s-a angajat deja de mai mult de treizeci de ani, o etapă
importantă a acestui traseu a fost cea de evoluţie de la integrare la incluziune. Deşi
mulţi mai folosesc încă termenii de „integrare” şi „incluziune” ca sinonimi. Ca şi
„multicultural” şi „intercultural”, „integrare” şi „incluziune” au de fapt semnificaţii
diferite. Clarificarea acestor diferenţe este o preocupare exprimată de susţinătorii
abordării integraţioniste cu referire la şcolile care încearcă să introducă programe
de incluziune completă pentru anumite grupuri de copii.

Spre integrare şcolară Anterior apariţiei conceptului de incluziune, politica

educaţională dominantă faţă de elevii cu deficienţe şi faţă de cei ce suferă de multe
alte tipuri de tulburări era cea de retragere şi segregare, susţinută de modelele
deficienţei şi de cel medical. Conceptul de incluziune a început să-şi facă apariţia
în anii 1970 şi 1980 odată cu introducerea legislaţiei internaţionale care a influenţat
ulterior legislaţiile naţionale.

Pe parcursul anilor 1970 şi 1980 noţiunea de integrare şi-a câştigat popularitatea

printre elaboratorii de politici educaţionale. În această perioadă, în multe ţări, au
fost adoptate politici educaţionale integraţioniste.

Diferenţierea dintre integrare şi incluziune

Se face de multe ori confuzia între termenii de „integrare” şi „incluziune”, ceea ce

face necesară diferenţierea lor.

141
Integrarea este asimilarea unui elev în educaţia de masă, unde acesta se adaptează
(sau nu) politicilor, practicilor şi curriculum-ului existente în şcoala respectivă, în
timp ce şcoala în sine rămâne în mare parte neschimbată; accentul nu este evident
centrat pe schimbarea şcolii.

Spre deosebire de aceasta, incluziunea pune accentul pe necesitatea ca sistemul

educaţional şi şcolile să se schimbe şi să se adapteze pentru a răspunde nevoilor
elevilor.

Există mai multe forme de integrare, din care menţionăm trei forme principale:
• Integrarea fizică: în care elevii sunt plasaţi în acelaşi perimetru cu
şcoala de masă, dar în care unii elevi sunt găzduiţi în clase sau unităţi
separate sau urmează un curriculum diferit. • Integrarea socială: în care
elevii ce frecventează clase sau unităţi speciale au posibilitatea de a
socializa cu elevii din şcoala de masă, de exemplu, pe terenul de joacă, în
pauza de masă, la întâlnirile la care participă toată şcoala.
• Integrare funcţională: în care se prevede (deşi nu întotdeauna în mod
consecvent şi riguros) participarea comună în cadrul programelor
educaţionale care includ toţi elevii.
Fiecare copil este diferit şi special şi are propriile nevoi, fie că este sau nu un copil
cu dizabilităţi. Toţi copiii au dreptul la educaţie în funcţie de nevoile lor. Educaţia
incluzivă are ca principiu fundamental un învăţământ pentru toţi, împreună cu toţi,
care constituie un deziderat şi o realitate ce câștigă adepți și se concretizează în
experiențe și bune practici de integrare/ incluziune. Educația de tip
incluziv este o educaţie de calitate, accesibilă şi care îşi îndeplineşte menirea de a
se adresa tuturor copiilor, fără discriminare. În întreaga lume, din ce în ce mai
mulți copii care provin din medii defavorizate urmează grădinițele, școlile primare
sau gimnaziale.În cele mai multe țări se stipulează prin lege că toți copiii trebuie să
beneficieze de educație.
Grupul Român pentru Educație Incluzivă ( GREI) are ca obiectiv general
conectarea României la eforturile internaționale în realizarea educației incluzive,
susținerea și dezvoltarea modelului românesc și promovarea acestuia la nivel
național și european. Principiile pe care GREI le promovează sunt simple, clare și
de maximă generalitate:

142
 - fiecare copil este unic și valoros în cadrul sistemului de
educație;
- fiecare copil poate învăța;
- politicile școlare sunt cele care trebuie să încurajeze mai curând
ideea de școală pentru copil, decât cea de copil pentru școală;
- încurajează dezvoltarea și susținerea serviciilor de sprijin în
școală , pentru a oferi oportunități de dezvoltare tuturor elevilor, dar
și pentru a forma și sprijini profesorii;
- susțin parteneriatul educațional dintre profesori, părinți, elevi,
alături de toți profesioniștii care dau valoare adăugată actului
educațional; educație incluzivă înseamnă sprijin și educație pentru
toți, grijă și atenție pentru fiecare.
În acest sens, integrarea educativă vizează reabilitarea și formarea persoanelor cu
nevoi speciale, aflate în dificultate psihomotorie, de intelect, de limbaj,
psihocomportamentală, senzorială, printr-o serie de măsuri de natură juridică,
politică, socială, pedagogică. În pedagogia contemporană există o preocupare
intensă pentru găsirea căilor și mijloacelor optime de intervenție educativă, încă de
la vârstele mici, asupra unei categorii cât mai largi de populație infantilă. Astfel,
conștiința copiilor, de la cea mai fragedă vârstă, trebuie formată și dezvoltată,
învățându-i pe aceștia că primirea copiilor ,,diferiți”, alături de toți ceilalți, trebuie
făcută nu de dragul lor, în primul rând, și nu din milă pentru ei, ci pentru dreptul
fiecărui individ de a participa la acțiuni comune pentru dezvoltarea lui ulterioară ,
pentru a contribui și el la dezvoltarea comunității în care trăiește.
incluziunea poate și este mai mult decât un discurs demagogic, declarativ; ea poate
fi pusă în practică prin tehnici concrete de predare și adaptare curriculară
individualizată, prin formarea și dezvoltarea conștiinței tuturor copiilor pentru
accepțiunea diversitară de orice tip. Grădinița are ca scop crearea unui program
coerent și coordonat de incluziune a copiilor preșcolari cu diferite dizabilități, de
alte etnii, proveniență socială etc. și pregătirea celorlalți copii în vederea acceptării
acestora alături de ei, fără diferențe de manifestare comportamentală sau verbală.
De asemenea, se impune și implementarea unor strategii coerente de dezvoltare a
conștiinței și a comportamentelor copiilor în spiritul toleranței şi nediscriminării, a
acceptării de șanse egale pentru toți copiii.
Integrarea/ incluziunea poate fi susținută de existența unui cadru legislativ
flexibil și realist, de interesul și disponibilitatea cadrelor didactice din școala de
143
masă și din școala specială, de acceptul și susținerea părinților copiilor integrați, de
implicarea întregii societăți civile, dar și de nivelul de relații ce se formează și se
dezvoltă la nivelul clasei integratoare care se bazează pe toleranță și respect față de
copilul cu probleme.

Grădinița care îi receptează în colectivitatea sa pe copiii defavorizați și își

determină intern ,,direct și indirect”, atitudinea față de aceștia este alcătuită din:
educatoare, părinți, copii, iar la nivel extern, societatea cu numeroase instituții și
diverși factori media. O condiție esențială pentru reușita acestor acțiuni comune ale
celor trei factori activi din grădiniță este existența unor relații de înțelegere,
constructive care se realizează prin atitudini deschise, prin disponibilitate, printr-un
,,pozitivism” specific ce se cimentează cu voință și convingere.
Educatoarea trebuie să cunoască deficiențele copiilor pe care îi va primi în
grupă în scopul înțelegerii acestora și pentru a-și putea modela activitățile, în
funcție de necesitățile copiilor. Grupa în care va fi integrat copilul cu cerințe
speciale va trebui să primească informații într-o manieră corectă și pozitivă despre
acesta. Este foarte importantă sensibilizarea copiilor și pregătirea lor pentru a primi
în rândurile lor un coleg cu dizabilități. Sensibilizarea se face prin stimulări:
crearea și aplicarea unor jocuri care permit stimularea unor deficienţe (motorie,
vizuală, auditivă), ceea ce determină copiii să înţeleagă mai bine situaţia celor ce
au dizabilităţi: prin povestiri, texte literare, prin discuţii, vizitarea/ vizita unor
persoane cu deficienţe.
Primirea în grupă a copilului cu cerinţe educative speciale, atitudinea faţă
de el trebuie să păstreze o aparenţă de normalitate, copilul trebuind să fie tratat la
fel cu ceilalţi copii din grupă. Conduita şi atitudinea educatoarei trebuie să
demonstreze celorlalţi copii că i se acordă preşcolarului cu dizabilităţi. De aceea
trebuie să exprime aceleaşi aşteptări şi să stabilească limite similare în învăţare ca
şi pentru ceilalţi copii din grupă. Ea trebuie să îşi asume rolul de moderator , să
promoveze contactul direct între copiii din grupă şi să direcţioneze întrebările şi
comentariile acestora către copilul cu cerinţe educative speciale.
De asemenea, trebuie să-i încurajeze şi să-i stimuleze ori de câte ori este nevoie pe
aceştia, dândule încrederea în forţelele proprii, în propria reuşită în acţiunile

144
întreprinse, evidenţiind unele abilităţi sau interese speciale lor în dezvoltarea şi
sprijinirea cărora trebuie implicate şi familiile copiilor. Copiii cu cerinţe educative
speciale integraţi în programul grădiniţei trebuie să dispună de o bună colaborare
între educatoare, părinţi, psihologi şi profesorul logoped. Părinţii sunt parteneri la
educaţie pentru că deţin cele mai multe informaţii despre copiii lor. Relaţia de
parteneriat între părinţi şi grădiniţă presupune informarea părinţilor cu privire la
programul grupelor, la conţinuturile şi metodele didactice, dar presupune şi
întâlniri cu aceştia, participări la expoziţii, excursii, serbări, vizite, etc., în care sunt
implicaţi proprii lor copii.
Această relaţie a grădiniţei cu părinţii copiilor cu cerinţe educative speciale
este necesară şi benefică, ea furnizând, informaţional, specificul dizabilităţii
preşcolarului, precum şi date despre contextul de dezvoltare a acestuia. Părinţii
informează grădiniţa şi despre factorii de influenţă negativă care ar trebui evitaţi
( fobii, neplăceri, stimuli negativi, atitudini care determină inhibarea / izolarea
copiilor). Angajarea şi responsabilizarea familiei în educaţia copiilor este
fundamentală pentru reuşita participării la programul instructiv- educativ al
grădiniţei. La orice copil, în mod particular la copiii cu dizabilităţi, gradul de
interes şi de colaborare a părinţilor cu grădiniţa este, cel mai adesea, proporţional
cu rezultatele obţinute de aceştia. De aceea, putem afirma că familia este primul
educator şi are cel mai mare potenţial de modelare.
Grădiniţa are rolul de a sprijini familiile să aibă încredere în resursele proprii, să
facă faţă greutăţilor cu care acestea se confruntă. Educaţia părinţilor şi consilierea
acestora au un rol important în integrarea copiilor cu afecţiuni de natură psihică,
emoţională ori de altă natură în grădiniţă. Rezultatele muncii pentru promovarea
incluziunii, atât directe cât şi indirecte, faţă de partenerii educaţionali, părinţi, apar
după intervale mari de timp şi sunt efectul unui exerciţiu asiduu, susţinut.
Centrarea atenţiei educaţionale pe grupurile vulnerabile este un indiciu al nivelului
de civilizaţie atins de o anumită societate şi aceasta impune căutarea unei noi
formule de solidaritate umană, fapt ce are o semnificaţie aparte în societatea
noastră.
Grădiniţa este incluzivă printr-un curriculum flexibil şi deschis ce permite
adaptări succesive. Nu copilul urmează curriculumul, ci acesta este un instrument
menit să sprijine dezvoltarea lui, se adaptează nevoilor şi particularităţilor acestuia.
Când spunem ,,grădiniţă incluzivă”, nu trebuie să ne ducem cu gândul la copiii cu
CES, ci la fiecare copil în parte, pentru că fiecare are un ritm propriu de dezvoltare
145
şi la un moment dat poate avea nevoie de anumite cerinţe speciale în ceea ce
priveşte educaţia. Există, de asemenea, şi anumite situaţii de risc, în care
educatoarea trebuie să cunoască trăirile şi comportamentele copilului, pentru a-l
sprijini. Riscurile pot apărea din mediul socio-cultural din care acesta face parte,
din relaţiile de familie care îi determină existenţa zilnică, precum şi modul de
dezvoltare, din modelele formale educaţionale ce pot exercita un stres deosebit
asupra copilului care nu corespunde ,,normalităţii” cu care ne-am obişnuit.
O planificare nu poate porni aşa, tradiţional, ca altă dată, de la conţinuturi, ci de la
personalităţile copiilor, de la caracteristicile şi particularităţile individuale. Pe de
altă parte, grădiniţa, ca instituţie, nu poate face faţă singură cerinţelor multiple ale
unui program eficient de educaţie. Este nevoie de un parteneriat între grădiniţă-
familie- comunitate, de o construcţie comună în folosul copilului, fără prejudecăţi,
bazată pe respect reciproc, acceptare, toleranţă, indiferent de situaţia economică,
socială sau educaţională a părinţilor. Educatoarea, la rândul ei, trebuie să
răspundă diversităţii şi unicităţii fiecărui copil, să-şi orienteze pozitiv atitudinea,
limbajul şi metodele pedagogice. Copilul preşcolar se află într-un proces de
formare în care fiecare gest, fiecare cuvânt, fiecare privire din partea adulţilor care
îl înconjoară poate să îi influienţeze imaginea de sine. Este foarte importantă
atitudinea educatoarei la acţiunile copilului, apelativele, aprecierea pozitivă sau
negativă, pentru a-i da copilului încredere în forţele proprii.
Pentru a evalua copilul, educatoarea trebuie să aibă în vedere competenţele şi
capacităţile educaţionale ale fiecărui copil şi să identifice:
• cum este fiecare; • ce ştie fiecare;
• ce face fiecare; • cum cooperează cu ceilalţi.
În concluzie, pentru abordarea unei educaţii incluzive în grădiniţă,
educatoarea trebuie să respecte următorii paşi:
- să elaboreze un plan de dezvoltare a grădiniţei în care să se precizeze
concret parteneriatul cu familia şi comunitatea;
- să fie pregătit întregul personal al grădiniţei pentru a primi toţi copiii,
fără discriminări;
- să asigure un climat primitor şi deschis prin organizarea mediului
educaţional cât mai eficient şi stimulator;
- să aibă discuţii, în prealabil, cu copiii pentru a se accepta unii pe
alţii, pentru a negocia, a colabora şi a lucra împreună;

146
 - să asigure un curriculum flexibil şi deschis la care să aibă acces şi
părinţii;
- să evalueze fiecare copil prin observaţie directă şi indirectă pentru a
asigura participarea lui adecvată la activităţile curriculare;
- să asigure accesul tuturor copiilor la programul grădiniţei, dar şi la
modificările şi adaptările acestuia;
- să asigure participarea tuturor familiilor la decizii şi acţiuni în
favoarea tuturor copiilor;
- să evalueze permanent şi periodic progresele pe care le fac toţi copiii,
nu numai di punctul de vedere al achiziţiilor intelectuale, dar şi al relaţiilor
sociale, al cooperării şi colaborării, al dezvoltării imaginii de sine şi
încrederii în forţele proprii;
- să elaboreze planuri individualizate, personalizate pentru copiii care
au nevoie de sprijin în anumite componente ale dezvoltării şi la anumite
momente;
- să ajusteze permanent curriculumul pentru a-l adapta la nevoile
educative ale copiilor;
- să realizeze un permanent schimb de idei, experienţe şi soluţii cu
celelalte colege, din grădiniţă sau din alte instituţii, precum şi cu familiile
copiilor.

6. MANAGEMENTUL CARIEREI DIDACTICE

Unul dintre rolurile sistemului educațional preuniversitar este consilierea
elevilor pentru orientarea în viitoarea carieră, în sensul găsirii și cultivării
acelor deprinderi și competențe care pot fi perfecționate și valorificate prin
alegerea unei cariere într-un domeniu potrivit.
În sens tradițional, cariera profesională se constituie dintr-o succesiune de
etape în urma cărora individual ajunge într-o poziție de recunoaștere
socială care îi asigură stabilitate, inclusiv financiară.
Managementul carierei urmarește planificarea și gestiunea progresului
realizat atât individual cât și în cadrul organizației din care angajatul face
parte.

147
Cadrul didactic, prin trăsăturile sale de ordin psihomoral și atitudinal-
comportamental reprezintă una dintre componentele fundamentale ale
procesului de învățământ. La fel ca în alte domenii s-a pus problema
edificării unui profil profesional prin raportare la anumite standard specific
acestei meserii. Se vorbește tot mai mult despre profesionalizarea carierei
didactice care ar trebui să fie un demers concret, de la aptitudine la
competență și de la meserie la profesie. Dacă „meseria” este rezultatul
unei asimilări intuitive și imitative, fără o bază de cunoștințe, „profesia”
presupune existența unui ansamblu de cunoștințe și competențe
structurate în cadrul unui model profesional. Din această perspectivă sunt
încă foarte mulți care văd în activitatea didactică o „meserie”.
Există anumite prejudecăți care susțin că pentru a fi profesor este suficient
să cunoști materia de predat, să ai talent , intuiție și cultură, să ai
experiență.
Efortul de legitimare a profesiei didactice în câmpul activităților și profesiilor
sociale trebuie să aibă în vedere faptul că profesia didactică are o
dimensiune umană foarte puternică, fapt care implică nu doar cunoștințe și
competențe (traduse in termeni de standard profesionale), ci și atitudini,
valori, empatie, adică o conștiință profesională.
Este cunoscut faptul că profesorul acționează într-o zonă cu destule
incertitudini, zonă caracterizată de existența simultană a două tipuri de
situații: repetitive, previzibile (pentru care profesorul are răspunsuri prin
repertoriul său profesional, de competențele necesare pentru a le aborda și
soluționa în timp util și cu eficiență) și neașteptate, neobișnuite, creative
(care au soluții noi și pentru care cadrul didactic nu dispune de
competențele necesare pentru abordarea și soluționarea lor rapidă fiind
necesare resurse inovative și creative).
Privitor la chestiunea profesionalizării activității didactice, Uniunea
Europeană are un răspuns propriu. La Bruxelles, în iunie 2005, Comisia
Europeană a organizat o conferință la sfârșitul căreia a fost adoptat
documentul: Principiile Comune Europene pentru Formarea Competențelor
și Calificarea Cadrelor Didactice. Mesajul esențial l-a reprezentat
necesitatea profesionalizării carierei didactice, care vizează pentru țări ca
România, finalități referitoare la acest aspect, cum sunt: profesionalizarea

148
carierei didactice, redimensionarea raportului dintre componenta teoretică
și cea practică a curriculumui în pregătirea cadrelor didactice, dezvoltarea
unei „piețe educaționale a programelor de formare continuă” bazată pe un
sistem concurențial loial prin intermediul căruia cadrele didactice să
beneficieze de o ofertă diversificată din partea furnizorilor de formare
continuă.
Cu privire la acest subiect exprimă puncte de vedere și specialiști în
științele educației din România. Prof. Emil Păun, afirmă că este vorba de
„un proces de formare a unui ansamblu de capacități și competențe într-un
domeniu dat pe baza asimilării unui sistem de cunoștințe (teoretice și
practice), proces controlat deductiv de un model al profesiei respective”.
Profesionalizarea presupune în viziunea prof. Mirela Costandache: „un
proces de raționalizare a cunoștințelor științifice și psihopedagogice și
activizarea unor practice eficiente în situații educaționale”.
În teoria profesionalizării care se conturează, prioritate au cunoștințele
metodologice, ale cărei obiective sunt de tipul „a ști să faci”, „ a învăța
comportamente noi”. Sunt demersuri care au ca scop formarea
„profesionistului” cu competențe care poate aplica ceea ce a învățat în
situații concrete. Nevoia de profesionalizare este stringentă într-un context
în care profesionalizarea devine o condiție pentru ameliorarea statutului
cadrelor didactice.
Profesia didactică reclamă din partea persoanei implicate în activități de tip
intructiv-formativ patru categorii de competențe: Competență științifică,
Competență psihosocială, Competență managerială și Competență
psihopedagogică.
Cariera didactică cuprinde formarea inițială și formarea continuă.

1. INTRODUCERE

Preocuparile fata de problematica alegerii si dezvoltarii carierei au aparut

cu mult timp în urma, sub forma orientarii si reorientarii profesionale, atât la noi
în tara, cât mai ales în strainatate. O atentie deosebita s-a acordat orientarii

149
profesionale la vârste scolare mici, pornindu-se de la ideea ca alegerea profesiei
este o decizie importanta, cu un caracter în mare parte irevocabil. Profesia, odata
aleasa, este greu de schimbat deoarece schimbarea acesteia implica pierdere de
timp si energie. Din punct de vedere social, abandonarea unei meserii pentru care
s-au investit bani si energie în vederea pregatirii înseamna pierdere atât pentru
individ, cât si pentru societate.
Preocuparile s-au intensificat din ce în ce mai mult în ceea ce priveste
aceasta activitate, mai ales fata de tineri. Premisa, logica de altfel, de la care s-a
pornit în aceste preocupari, este aceea ca, folosind o metafora, mai frumos si mai
usor se dezvolta un copac daca îl îngrijesti de mic decât daca îl formezi si modelezi
dupa ce crengile i-au crescut dezordonat si nearmonios. La noi în tara,
preocuparile actuale în aceasta privinta sunt de a îngriji "copacii" dupa ce au fost
deja invadati de insecte sau când unele ramuri deja au crescut strâmb în
încercarea de a gasi o alta cale spre a ajunge la soare.
Orientarea profesionala si dezvoltarea carierei au fost privite mai mult la
nivel individual, cel organizational fiind doar implicit. Indiferent care este tendinta
momentului de a denumi un concept, realitatea este aceeasi. Ori ca se numeste
orientare si consiliere profesionala, ori ca se numeste dezvoltarea si consilierea
carierei, dorintele, aspiratiile si motivatiile individuale nu pot fi ignorate, iar
cerintele societatii sau organizatiei nu pot disparea, chiar daca ele sunt diferite;
difera numai conditiile de realizare. Referindu-ne la metafora anterioara, copacul
doreste sa creasca oricum, întotdeauna el va tinde sa caute soarele, indiferent de
cum este îngrijit. Din cealalta perspectiva, conteaza ceea ce doresti de la copac -
mere padurete sau mere rosii.
Daca în momentul actual tarile occidentale utilizeaza din plin,
redescoperind termenul de cariera, tarile europene, în special Franta, au ramas la
terminologia de orientare si formare profesionala. Exista si în momentul actual
suficiente burse de studii, cu scop de formare continua, care au ca obiectiv
formarea si orientarea profesionala (ex. Programul de formare profesionala
Leonardo da Vinci). Indiferent de nivelul de studii sau de statutul profesional,
preocuparea pentru activitatea profesionala desfasurata o are orice persoana.

150
Dorinta de dezvoltare, orizontala sau verticala, este general umana. Aspiratiile
omului sunt spre evolutie si nu spre involutie.
Redescoperirea conceptelor de consiliere profesionala si dezvoltare a
carierei, din perspectiva managementului resurselor umane, constituie o
abordare modernista a problematicii, venita mai ales din necesitatea de a avea un
limbaj comun si aceleasi preocupari cu practicienii din tarile occidentului.
Aspiratiile de integrare si colaborare cu specialistii din celelalte tari, cu rezultate
economice evidente, conduc la întrepatrunderea stiintelor si a termenilor de
specialitate, nu în sensul cresterii ambiguitatii si confuziei, ci al
interdisciplinaritatii si necesitatii de pregatire complementara profesionala.

2. DEFINIŢIA CARIEREI

Toate definitiile din manuale si dictionare, indiferent ca se refera la

orientarea profesionala la nivel scolar sau la cariera profesionala, inclusiv a
adultilor, fac referire prin continutul lor la aspecte psihologice ce tin de aptitudini,
aspiratii, motivatii individuale, corelate cu cerintele sistemului în care individul îsi
desfasoara activitatea. Aspectul important este cel al perceptiei individuale fata
de propria cariera, corelat cu aptitudinile personale si posibilitatile de realizare.
Aici intervine realismul persoanei în aprecierea proprie, situatie pe care consilierul
o poate obiectiva, precum si nivelul de aspiratie si motivatia individuala.
In managementul resurselor umane, in sens traditional, cariera profesionala
înseamna o succesiune de etape în urma carora individul ajunge într-o functie
importanta, cu recunoastere sociala si bine platita (cariera didactica, militara,
medicala etc.). Luând în considerare si aspectele psihosociale implicate în cariera
profesionala, din necesitatea de a acorda importanta si protectie individului,

151
specialistii straini din domeniul resurselor umane au ajuns la concluzia ca acest
concept are mai multe sensuri, sensuri care constituie de fapt modalitati diferite
de perceptie individuala a carierei. Astfel, se delimiteaza mai multe "întelesuri"
ale carierei: avansare, profesie, succesiune de posturi de-a lungul vietii, serie de
roluri de-a lungul vietii legate de experienta, percepere individuala a succesiunii
de atitudini si comportamente (cariera subiectiva), cadrul dinamic în care o
persoana îsi percepe viata în întregul ei. Se face distinctia între cariera obiectiva
(care include dezvoltarea personalului si implica promovare, specializare,
motivare, planificare a resurselor umane etc.) si cariera subiectiva (care are în
vedere perceptia de sine si rolul profesiei în viata fiecarui individ). Apreciem ca nu
ar trebui sa existe aceasta diferentiere decât din motive stiintifice si/sau
pedagogice, deoarece realitatea nu face distinctie între social si individual. Singura
deosebire este aceea a perspectivei din care se abordeaza problematica - a
individului sau a organizatiei.
În anul 1995, V. Lefter si A. Manolescu afirmau ca "o lucrare ce-si propune
sa abordeze un anumit domeniu al managementului este, indiscutabil, un act de
curaj. Aceasta afirmatie are în vedere atât sensurile multiple ce sunt atribuite
managementului, cât si complexitatea deosebita a problematicii sale". Lucrarea la
care facem referire este una dintre primele, daca nu chiar prima, care apare la noi
în tara având în titlu sintagma "managementul resurselor umane". Aproape la
zece ani de la aparitia acestei lucrari, volumul publicatiilor din domeniu poate sa
fie dublu. Problema care se pune este în ce masura aceasta activitate este
perceputa corect si desfasurata într-un mod uzual, obisnuit, atât de catre angajati,
cât si de catre angajatori. Fara îndoiala ca din acea perioada si pâna în momentul
actual exista o evolutie, asa cum fara nici un fel de dubiu exista companii care
realizeaza aceasta activitate ca pe ceva normal, obisnuit. Cu siguranta exista
manageri profesionisti, însa numarul acestora poate sa constituie o treime din
posibilul existent. Problema care se pune este de flexibilitate si adaptare la
schimbare, nu în sens de modernism, ci de deschidere si receptivitate la nou.
Pentru a defini cariera trebuie să avem în vedere:

 contribuţia individului la dezvoltarea propriei cariere;

152
  contribuţia organizaţiilor în care evoluează;
 contextele pe care le intersectează;
 calitatea legislaţiei specifice şi maniera de aplicare a acesteia.
Cariera este o succesiune de activităţi şi poziţii profesionale pe care o
persoană le atinge, ca şi atitudinile, cunoştinţele şi componentele asociate, care
se dezvoltă de-a lungul timpului. Sunt trei elemente importante pentru a înţelege
ce este aceea o carieră:
A. Cariera este un proces dinamic în timp, care are două dimensiuni:

 Cariera externă – succesiunea obiectivă de poziţii pe care individul le

parcurge în timp
 Cariera internă – interpretarea pe care o dă individul experienţelor
obiective prin prisma subiectivităţii sale
B. Cariera presupune interacţiunea între factorii organizaţionali şi cei individuali.
Percepţia postului ca şi poziţia adoptată de către individ, depind de
compatibilitatea între ceea ce concepe individul potrivit pentru sine (aptitudini,
nevoi, preferinţe), şi ceea ce reprezintă postul de fapt (constrângeri, oportunităţi,
obligaţii).
C. Cariera oferă o identitate ocupaţională; profesia, poziţia ocupată, organizaţia în
care lucrează fac parte din identitatea individului.
Oamenii sunt diferiţi între ei dar, în acelaşi timp, putem determina şi lucruri
pe care le au în comun. Utilizând sisteme de clasificare se pot identifica asemănări
şi diferenţieri în orientarea carierei. Orientarea carierei este deci, acel tipar relativ
stabil al talentelor, valorilor, atitudinilor şi activităţilor ocupaţionale.
Orientarea carierei a unui individ este importantă atunci când o raportăm la
profesia pe care acesta o are. Din compatibilitatea celor două rezultă consecinţe
importante pentru individ, pentru comportamentul şi atitudinile sale la serviciu,
cât şi pentru starea sa de echilibru şi satisfacţie.
Este esenţial ca individul să îşi aleagă cu atenţie profesia; trebuie să se
gândească pe termen lung ce ar însemna mai concret, care sunt activităţile
specifice, tipurile de organizaţii, oportunităţile, posibilităţile de a-şi valorifica

153
potenţialul natural; este posibil să existe o diferenţă între percepţia despre ce
înseamnă profesia respectivă din afară, şi ceea ce presupune de fapt.
Cariera, denumire care provine din limba franceză, este înţeleasă în limba
română ca profesie, ocupaţie, iar prin extensie fie ca situaţie bună, fie ca poziţie în
societate . Ea se deosebeşte de carierism, perceput ca tendinţa de a parveni cu
orice preţ şi prin orice mijloace . Dicţionarul englez de resurse umane o defineşte
drept slujbă pentru care ai fost pregătit şi pe care te aştepţi să o faci toată viaţa .
Înţelesul curent al conceptului de carieră este pus în legătură cu ideea de
evoluţie sau de avansare a unui individ într-un anumit domeniu de activitate cu
scopul de a obţine mai mulţi bani, responsabilitate mai mare, mai mult prestigiu şi
mai multă putere.
Termenului de carieră i se atribuie, de către diferiţi autori, înţelesuri
multiple :

 privită sub aspectul mobilităţii, a ascensiunii într-o organizaţie, cariera este

percepută ca „avansare“;
 privită ca ocupaţie, se apreciază că anumite ocupaţii constituie o carieră
(militari, profesori, manageri), pe când alte ocupaţii sunt „proiectate“ drept
posturi (ospătar, şofer, vânzător etc.);
 într-o altă viziune, cariera este percepută ca „o succesiune de posturi de-a
lungul vieţii“ sau o „succesiune de funcţii“ în ordinea crescătoare a
prestigiului prin care trece angajatul în mod ordonat, după o regulă
previzibilă
 cu referire la persoană, cariera este văzută ca „o succesiune evolutivă de
activităţi profesionale şi poziţii profesionale pe care le atinge o persoană ca
şi atitudinile, cunoştinţele şi competenţele dezvoltate de-a lungul timpului“
;
 într-o abordare subiectivă, cariera este prezentată ca o serie de roluri
legate de experienţa pe parcursul vieţii (propriile concepţii, aspiraţii,
succese, insuccese etc.), o succesiune de roluri în muncă ale unui individ
sau o succesiune de experienţe separate, corelate între ele;

154
  sub aspectul perceperii individuale, cariera este considerată o succesiune
de atitudini şi comportamente, asociate cu experienţele şi activităţile de
muncă pe parcursul vieţii personale. Această abordare face referire atât la
cariera subiectivă dată de experienţe şi roluri care apar în viaţa individului,
cât şi la cariera obiectivă care are la bază atitudinile şi comportamentele pe
posturi;
 alţi autori, într-o interpretare subiectivă, văd cariera în sensul unui cadru
dinamic în care o persoană îşi percepe viaţa în întregul ei şi interpretează
semnificaţia diferitelor calităţi personale, acţiuni şi lucruri care i s-au
întâmplat.

3. CARIERA / MANAGEMENTUL CARIEREI

Pornind de la cele precizate mai sus, după opinia noastră, cariera şi
managementul carierei trebuie abordate prin prisma progreselor înregistrate în
domeniul managementului resurselor umane din care face parte integrantă şi
managementul carierei. Resursele umane – prin abilităţi, creativitate şi spirit de
angajare – au devenit elementul esenţial al competitivităţii, atât la nivelul
organizaţiilor cât şi la nivel naţional. Ca atare, „în competiţia globală a economiei
informatizate calitatea şi inventivitatea resurselor umane vor fi singurele în
măsură să diferenţieze contribuţia fiecărui stat“ . Resursele umane sunt cele care
fac diferenţa dintre succesul şi eşecul organizaţiei.
Managementul carierei trebuie văzut prin prisma intereselor organizaţiilor
şi ale angajaţilor. În această idee, managementul carierei are în vedere atât
procesul de planificare a carierei care vizează modul de avansare a angajaţilor în
cadrul organizaţiei conform necesităţilor acesteia, performanţele angajaţilor,
potenţialul acestora şi preferinţele lor, cât şi asigurarea succesiunii manageriale
cu menirea de a asigura pe cât posibil organizaţia că va dispune de persoanele de
care are nevoie pentru a-şi atinge obiectivele .
Privit din punct de vedere al celor două categorii de interese,
managementul carierei trebuie să răspundă celor trei scopuri generale :

155
  să asigure satisfacerea necesităţilor organizaţiei în ceea ce priveşte
succesiunea managerială;
 să ofere angajaţilor cu potenţial instruire şi experienţă practică pentru a-i
pregăti pentru nivelul de responsabilitate pe care ar putea să-l atingă;
 să ofere angajaţilor cu potenţial îndrumarea şi încurajarea de care au
nevoie pentru a şi-l fructifica şi pentru a face o carieră de succes în cadrul
organizaţiei sau nu, conform talentului şi aspiraţiilor proprii.
Într-o asemenea abordare, managementul carierei este înţeles ca un proces
de proiectare şi implementare a scopurilor, strategiilor şi planurilor care să
asigure organizaţiei satisfacerea nevoilor de resurse umane, iar indivizilor
atingerea scopurilor propuse pentru carieră .
Managementul carierei vizează planificarea şi modelarea progresului
angajaţilor în cadrul organizaţiei în raport de evaluările nevoilor organizaţiei, dar
şi în raport de performanţele potenţialului şi preferinţele individuale ale
angajaţilor.
Practic, aşa cum sugerează specialiştii în managementul resurselor umane,
managementul carierei reprezintă un model care implică multiple
interdependenţe funcţionale dintre planificarea carierei individuale, planificarea
carierei organizaţionale şi dezvoltarea carierei.
Un model relevant al procesului de management al carierei este prezentat
de Michael Armstrong .

PROGRES ÎN CARIERĂ

Instruire
managerială

156
 Dezvoltarea Consilierea pentru Mentoring
managerială carieră

Planificarea carierei Instruirea de inducţie şi

Autoevaluarea experienţa iniţială

Fig. 1 Procesul de management al carierei (după M. Armstrong)

Dinamica evoluţiei în carieră se referă la modul în care progresează cariera
unui angajat – felul în care angajaţii îşi construiesc cariera profesională, avansând
prin promovare, lărgirea sau îmbogăţirea rolurilor, asumându-şi responsabilităţi
mai mari şi utilizând aptitudinile şi capacităţile de care dispun. În această
dinamică, cariera trece prin trei stadii: expansiunea de la începutul carierei;
stabilizarea traseului carierei; maturizarea.
Politicile organizaţiei de management al carierei se referă la deciziile privind
proporţiile în care îşi creează şi îşi dezvoltă singură managerii (promovarea din
interior), recrutează sistematic din exterior, este nevoită să aducă angajaţi din
exterior atunci se previzionează un deficit viitor.
Previziunile privind cererea şi oferta se realizează pe baza tehnicilor de
planificare a resurselor umane.
Planificarea succesiunii manageriale are rolul de a asigura, în limita
posibilităţilor, un număr suficient de manageri care să ocupe locurile rămase
vacante ca urmare a promovărilor, transferurilor, denumirilor, pensionărilor sau
deceselor.
Evaluarea performanţelor şi a potenţialului se face în scopul identificării
necesităţilor de instruire şi a posibilităţilor de dezvoltare.

157
 Recrutarea, ca parte integrantă a procesului de management al carierei, are
în vedere că organizaţia va trebui să recruteze persoane noi care trebuie să facă
dovada calităţilor proprii pe parcursul procesului instruirii de inducţie.
Planificarea carierei este partea esenţială a procesului de management al
carierei şi se referă la utilizarea informaţiilor oferite de evaluarea nevoilor
organizaţiei, de evaluarea performanţelor şi a potenţialului, a planurilor de
succesiune managerială, iar apoi transpunerea acestora în programe individuale
de dezvoltare a carierei. Se are în vedere că planificarea carierei vizează atât
organizaţia, cât şi oamenii din organizaţie.
În procesul de planificare a carierei se utilizează proceduri specifice, acestea
referindu-se la: planificarea dezvoltării personale; instruirea şi dezvoltarea
managerială; mentoringul; consilierea în carieră.
Există diferenţe individuale privind orientarea în carieră. Oamenii nu sunt
toţi la fel, ei diferă în ce priveşte abilităţile, valorile, obiectivele şi activităţile
preferate. Deşi diferiţi unii faţă de alţii, oamenii au totuşi multe lucruri comune.
Pornind de la această abordare specialiştii în domeniu au relevat modalităţi de a
clasifica oamenii care să surprindă tiparele majore ale asemănărilor şi diferenţelor
în privinţa orientării carierei .

Orientare profesionala

 Activitati preferate
 Talente si capacitate Comportamente şi atitudini
 Nevoi, valori, motivatii si
atitudini  Performanţă şi adaptabilitate
 Sentimentul competenţei,
identitatea şi satisfacţia
profesională
 Atracţia pentru post sau
organizaţie
 Rămânerea pe post sau în
organizaţie

158
 Mediul profesional

 Responsabilităţile de
serviciu
 Oportunităţi şi
recompense
 Exigenţe sociale

Fig. 2 Orientarea în carieră şi consecinţele sociale

După cum se observă, orientarea în carieră este un tipar destul de stabil al

talentelor, valorilor, atitudinilor şi activităţilor ocupaţionale preferate.
Avantajele pentru o companie ce implementeaza un sistem eficient de
management al carierei sunt pe cat de evidente, pe atat de cunoscute:
• Cresterea gradului de motivare al angajatilor cu efecte directe asupra
productivitatii muncii si a gradului de fidelizare al acestora;
• Scaderea fluctuatiei de personal;
• Cresterea capitalului de imagine al companiei etc.
Dar cum se implementeaza totusi managementul carierei? Raspunsul nu
poate fi regasit decat in tratarea acestui concept ca si proces, cuprinzand: in-put-
uri; transformari; out-put-uri.
In-put-urile: previziunile privind nevoia de personal pe diferite niveluri
ierarhice; rezultatele evaluarilor de potential ale angajatilor care ne dau o imagine
asupra gradului in care o persoana poate asimila o dezvoltare de ordin personal,
dezvoltare ce poate fi utilizata ca baza a ascensiunii sale in piramida
organizationala.
Daca in privinta previziunilor privind nevoia de personal lucrurile sunt ceva
mai clare, partea de evaluare este, de cele mai multe ori, lacunar inteleasa si
implementata, firmele recurgand la evaluarea performantelor ca si in-put in
sistemul de management al carierei.

159
 Daca luam in considerare faptul ca o buna parte a persoanelor din middle
management (in vanzari / distributie) erau promovate din randul agentilor foarte
buni de vanzari ca urmare a evaluarii performantelor (in loc de cea a potentialului)
ne dam seama de ce zeci de companii s-au confruntat cu o criza manageriala la
nivel de midlle: un foarte bun agent nu este, in mod implicit, un bun manager.
Transformari - ne gasim in situatia de a cunoaste ce nevoi avem (ca si
companie) de "populare" a diferitelor niveluri ierarhice. Stim si punctul de plecare
a diferitilor angajati in acest drum de dezvoltare, precum si obiectivele carierale
(punctul B). Instrumentele folosite pentru parcurgerea acestui drum difera in
functie de profilul psihologic al angajatului, precum si de intensitatea
transformarilor pe care e necesar sa le parcurga acesta, se pot folosi, combinat,
urmatoarele instrumente:
• Modificari in structura sarcinilor / atributiilor / responsabilitatilor la nivel
de post;
•Rotatia posturilor;
• Extinderea posturilor: cresterea numarului de atributii aferente postului
si/sau cresterea nivelului de raspundere;
• Imbogatirea posturilor: modificarea structurii raspunderilor si/sau
adaugarea unor noi niveluri de raspundere;
• Training – este, probabil, cel mai eficient instrument de transmitere a
cunostintelor si, intr-o mica masura, de dezvoltare a anumitor abilitati.
• Coaching;
• Mentoring;
• Delegare - reprezinta, in cele din urma, o simulare reala a modului in care
angajatul poate gestiona atributii care, la un anumit moment, ii vor reveni in mod
curent.
Mai trebuie remarcat ca, desi pare simplu si rapid, demersul de dezvoltare
profesionala pe care il implica un sistem eficient de management al carierei poate
dura intre 1 si 3 ani pentru fiecare treapta ierarhica.
Out-put-urile - resursa umana pregatita din punct de vedere personal si
profesional pentru acoperirea unor responsabilitati superioare ca importanta in
companie si, mai ales, resursa umana dornica sa-si asume aceste responsabilitati.
Faptul ca acest lucru este reprezentat sub forma unor afise individuale ce
contin planul de cariera are mai putin relevanta. Cu adevarat important este ca, in
160
acest fel, creste valoarea companiei.

4. TEORIILE CARIEREI

Referitor la tipurile de carieră există două teorii importante.

Prima este teoria lui Holland care identifică şase tipare distincte de orientare în
carieră: convenţional, artistic, realist, social, întreprinzător şi investigativ.
Urmează să analizăm detaliat pe fiecare dintre acestea :
3.1 TEORIA LUI HOLLAND
A. Persoana care aparţine tipului convenţional preferă în general activităţi
ordonate, în care există reguli. Este vorba de obicei de activităţi ce presupun
organizarea informaţiei scrise sau numerice, analize ce utilizează algoritmi şi în
general proceduri standard stabilite dinainte cu precizie. Acest tip presupune
persoane conformiste, ordonate, eficiente şi practice; acestea fiind părţile
pozitive. Cealaltă faţă a acestui tip de persoană, şi care completează prima parte,
presupune: lipsa de imaginaţie, inhibiţia, inflexibilitatea. Ca şi domeniu, este
vorba probabil despre contabilitate şi finanţe.
B. Persoana ce aparţine tipului artistic este total opusă ca şi personalitate
tipului convenţional. Astfel, aceşti oameni preferă activităţile ambigue şi
nesistematice ce implică forme expresive de scriere şi exprimare verbală sau
vizuală. De cele mai multe ori sunt oameni imaginativi, intuitivi, independenţi ; în
acelaşi timp sunt dezordonaţi, emotivi, nepractici. Cele mai probabile sunt grafica
şi reclama.
C. Tipul de persoană realist presupune implicarea în activităţi de
manipularea fizică a obiectelor. Calităţile pozitive caracteristice sunt:
spontaneitate, stabilitate, simţ practic. Părţile mai puţin bune sunt: timiditate,
conformism, lipsa de intuiţie. Domeniile compatibile cu acest tip de persoană sunt
cele în care se cer puţine prestaţii sociale, negocieri, persuasiuni.

161
 D. Tipul opus celui realist, este tipul social. Persoanele aparţinând acestui
gen se implică în activităţi ce presupun informare, ajutorare, dezvoltarea altora.
Sunt persoane sociabile, prietenoase, amabile, diplomatice de aceea este puţin
probabil să se simtă bine în medii profesionale ordonate, sistematizate, cu reguli
rigide şi activităţi structurate, previzibile. Domeniile cele mai potrivite pentru
astfel de persoane sunt: marketingul, vânzările, instruirea.
E. Persoanele ce aparţin tipului întreprinzător sunt oameni ce preferă lucrul
cu alţi oameni, dar au tendinţa de a-i controla şi conduce – fără să ajute şi să
înţeleagă – focalizaţi fiind pe obiectivele organizaţionale şi economice. Privind
aspectele pozitive, găsim: încredere în sine, ambiţie, energie, extroversie. Partea
mai puţin plăcută înseamnă dominare, sete de putere şi impulsivitate.
F. Tipul opus, este cel investigativ. Persoanele de acest gen sunt orientate
spre activităţi de observare şi analiză. Urmăresc în general să-şi dezvolte propria
cunoaştere şi înţelegere. Cele două feţe ale acestui tip de persoană sunt:
originalitatea şi independenţa pe de o parte, dezordinea, lipsa simţului practic,
impulsivitatea pe de altă parte. Astfel este total nepotrivit ca acest tip de
persoană să se orienteze spre activităţi repetitive sau de tipul vânzărilor. Potrivite
sunt poziţiile de cercetare, dezvoltare, consultantă.
Cele şase tipare sunt tipuri ideale; toate însuşirile potrivindu-se între ele
eliminând astfel tensiunile, dualităţile de orice fel, orientarea individului fiind
foarte clară.

1.2TEORIE ANCORELOR LUI SCHEIN

O a doua teorie folosită este teoria ancorelor carierei a lui Schein; sunt
identificate cinci tipare distincte de talente, scopuri, nevoi şi valori în percepţia
proprie, care apar în urma primelor experienţe profesionale: competenţa
tehnică/funcţională, competenţa managerială, siguranţa, autonomia şi
creativitatea. Termenul “ancoră” este folosit pentru a desemna nuclee

162
consistente specifice individului ce fac parte din identitatea ocupaţională a
individului şi cu timpul se manifestă ca nişte ancore.
Urmează să vedem ce presupune fiecare dintre aceste “ancore”:
A.    Cei ce au dezvoltat o competenţă tehnică/funcţională sunt orientaţi
spre carieră, în continuare, în funcţie de conţinutul efectiv al muncii şi nu se pot
transfera într-un domeniu care se îndepărtează de domeniul de bază.
B.    Persoana care a dezvoltat o competenţă managerială este orientată să
ajungă în poziţii care îi oferă responsabilităţi pe măsură. Importantă este
perspectiva pe care o oferă poziţia ocupată, nu conţinutul activităţii. Contează
oportunitatea de a dezvolta abilităţi analitice, competenţe interpersonale, şi alte
experienţe utile unui viitor manager.
C.    Siguranţa este o ancoră care acţionează prin orientarea spre o poziţie
stabilă, sigura din toate punctele de vedere. Evoluţia viitoare este clar stabilită
profesional cât şi salarial.
D.    Cei ce au dezvoltat autonomia ca şi ancora nu vor rămâne mult timp
într-un domeniu specializat, nu vor ţine să rămână nici într-un loc în care lucrurile
sunt clare şi planificate pe termen lung, în care schema de avansare este stabilită
şi inflexibilă. Acest gen de persoană are nevoie de libertate şi de un mediu fără
constrângeri. Independenţa şi libertatea sunt mai importante chiar decât
avansarea.
E.     Recrutarea se manifestă ca şi ancora prin aceea că indivizii de acest tip
sunt focalizaţi pe a crea ceva care să reprezinte realizarea lor exclusivă;
sentimentul de satisfacţie vine numai din posibilitatea de a construi, a inventa
ceva nou, inedit.
Aceste ancore, pe măsură ce se formează determină influenţe puternice în
orientarea carierei.
Diferenţele ce rezultă din aceste teorii care identifică tipare sunt de natură
să evidenţieze faptul că oamenii nu sunt la fel şi atunci sloganul “toţi trebuie
trataţi la fel” trebuie regândit. Un comportament egal poate să împiedice

163
valorificarea resurselor atât de diferite la fiecare. Ceea ce pentru un individ
înseamnă o şansă (sarcina de a concepe şi a implementa un sistem, de exemplu)
poate însemna o ocazie de frustrare şi de senzaţie de neputinţă (un individ creativ
versus unul cu competenţe tehnice). La fel, nu toţi oamenii au capacitatea şi
dorinţa de a conduce pe alţi; puşi într-o astfel de situaţie cei ce nu au astfel de
abilităţi, vor fi frustraţi şi incapabili să îndeplinească rolul aşteptat de ceilalţi de la
el.
Se impune tratarea diferită a oamenilor în organizaţie, şi anume:

 înţelegerea şi identificarea diferenţelor individuale;

 identificarea posturilor cheie şi factorilor situaţionali congruenţi;
 dezvoltarea căilor de acomodare a oamenilor la factorii mediului
profesional congruent.
Din acest punct de vedere este important ca în fiecare organizaţie,
managerii dacă doresc să păstreze oamenii valoroşi, să folosească ce au ei mai
bun în folosul organizaţiei, dându-le şi lor posibilitatea să se dezvolte şi să fie
satisfăcuţi profesional trebuie să analizeze atent atât nevoile organizaţiei cât şi pe
cele ale fiecărui individ în parte. Menţionăm că managementul carierei presupune
implicarea individului, a organizaţiei şi a contactelor.
Atât oamenii cât şi carierele lor sunt în permanentă schimbare.
Individul trece printr-o succesiune de stadii ale vieţii biosociale; există
comportamente, aşteptări, nevoi specifice fiecărui stadiu, acest fapt influenţând şi
raportarea la carieră a individului. Stadiile sunt momente stabile; acestea sunt
însă reconsiderate, urmând o tranziţie şi trecerea la stadiul următor.
In consecinta, aceia care conduc organizaţii sau structuri ale acestora, în
procesul de management al resurselor umane, trebuie să ţină seama de
diferenţele dintre oameni pentru orientarea carierei în asigurarea eficienţei
organizaţională.
Pentru cei interesaţi de o carieră de succes se pune problema deciziei
asupra a ceea ce vor să facă în viaţă, pornind de la ce îi interesează cu adevărat,

164
valorile şi motivaţia . Pentru fiecare se pune problema ce are de oferit pentru ca
organizaţia să se intereseze de el.

5. STADIILE CARIEREI

Putem defini stadiile carierei ca tipare generale ale progreselor,

obligaţiilor esenţiale şi schimbărilor din activităţile rolului profesional.
Aceste stadii succesive sunt :

 explorarea,
 stabilizarea,
 avansarea,
 menţinerea,
 finalul carierei.
Explorarea reprezintă confruntări între viziunile nerealiste formate în
adolescenţă şi lumea reală. Individul cunoaşte şi alege din rolurile explorate. În
acest timp îşi descoperă şi dezvoltă talente, abilităţi, interese, valori. Este un
moment important în formarea identităţii profesionale şi alegerii unui domeniu.
Câteva din elementele importante în această perioadă sunt: reţeaua socială,
mentorul, discipolul.
Reţeaua socială este grupul de colegi care oferă feed-back şi informaţii
generale despre organizaţie şi activităţi. Mentorul este o persoană mai în vârstă
din organizaţie şi care joacă un rol important pentru cel af1at la începuturile
carierei. Mentorul este persoana competentă nu numai în ceea ce priveşte
conţinutul activităţii, dar înţelegând mai mult, având o viziune de ansamblu, şi
având calităţile personale necesare, poate transfera ştiinţa de a face lucrurile
către cineva mai tânăr. Nu este vorba numai de a-i rezolva sarcinile şi de a-l ajuta;
ci de a-1 învăţa să facă acest lucru singur în cele din urmă. Mentorul constituie un
model pentru discipol. Pentru a fi mentor sunt necesare calităţi personale rare;
acest proces de învăţare, de transfer de ‘know-how” are loc într-un mod natural.
Este nevoie de înţelepciune, de flexibilitate şi, în plus, de compatibilitate între

165
mentor şi discipol. Câteva din funcţiile comun acceptate ale mentorului sunt:
modelarea rolului, acceptare şi confirmare, consilier. Stabilizarea constă în
dobândirea unui grad de cunoştinţe, de expertiză într-un domeniu.
Avansarea şi menţinerea urmează după stabilizarea în diverse roluri
ocupaţionale şi presupune focalizarea pe obiectivele cheie, realiste ale carierei.
Finalul carierei poate să însemne o perioadă de creşteri continue în statut şi
influenţă în organizaţie, sau o perioadă petrecută în cel mai înalt nivel de
responsabilitate şi statut.
Un concept tot mai folosit este cel de “carieră elastică”; se referă la
permanenta preocupare a individului pentru cariera sa, fie mereu activ, să
cunoască care sunt competenţele sale ca şi oportunităţile pentru cineva cu
pregătirea şi experienţa sa aşa încât să se afle mereu în zona în care este
îndreptăţit să se af1e. În acelaşi timp trebuie să evolueze şi să crească continuu
din punct de vedere profesional. Se vorbeşte chiar despre managementul carierei
ca despre administrarea unei afaceri proprii.

6. STRATEGIILE DE CARIERĂ

Strategiile de carieră îşi propun anticiparea problemelor şi planificarea pe

termen lung. Câteva din aceste strategii sunt:
A. Cunoaşte-te pe tine însuţi – şi care propune o analiză atentă a orientării
carierei, a punctelor slabe/tari, a locului în companie.
B. Cunoaşte-ţi mediul profesional – cunoscând mediul, problemele
economice, companiile competitoare, se pot anticipa atât evenimentele
neplăcute cât şi ocaziile. Urmărind semnalele din domeniul de activitate şi
culegând un permanent feed-back nu poţi fi luat prin surprindere.

166
 C. Îngrijeşte-ţi reputaţia profesională – înseamnă să îţi evidenţiezi
abilităţile şi realizările, tot ceea ce te individualizează, ce demonstrează calităţi
speciale, posibilitatea de a investi şi capacitatea de a finaliza proiecte.
D. Rămâi mobil, vandabil, mereu în evoluţie – înseamnă să urmăreşti
corespondenţa între competenţele personale şi cele căutate pe piaţa forţei de
muncă, a celor uşor transferabile.
E.      Fii atât specialist cât şi generalist – trebuie dezvoltat un domeniu de
expertiză, de specialitate dar trebuie păstrată o anume flexibilitate şi nu trebuie
să te plafonezi. Stăpânirea unui domeniu foarte restrâns te face inflexibil şi
vulnerabil.
F.     Documentează reuşitele proprii – înseamnă să poţi oferi dovada a
ceea ce ai realizat, rezultatele şi realizările identificabile sunt mai valoroase în
piaţa forţei de muncă.
G.    Pregăteşte întotdeauna un plan de rezervă şi fii gata să acţionezi –
care se leagă foarte bine cu celelalte indicaţii de a fi mereu activ.
H.    Menţine-te în formă financiară şi psihică – înseamnă să ai mereu
asigurată o bază, un confort şi un echilibru în plan psihic şi material.
Aceste strategii privesc pe individ; de cealaltă parte se af1ă organizaţia care
trebuie să se preocupe atât de nevoile sale interne cât şi de cariera angajaţilor.

7. CONSILIEREA DE CARIERA

Consilierea pentru carieră înseamnă apelul la o sursă externă pentru ai

ajuta pe angajaţi să exploreze alternative şi să ia decizii. Sistemele de informaţii
despre carieră, cuprind programe care caută în computer informaţii, referinţe
despre tendinţele pe piaţa muncii :

167
  Jalonarea şi evaluarea abilităţilor înseamnă că fiecare angajat să îşi
cunoască competenţele şi gradul de adecvare la exigenţele postului;
 Informaţii despre direcţia strategică şi rezultatele economice ale firmei –
înseamnă că angajaţii cunosc starea firmei, unde se plasează în domeniu,
care este situaţia comparativ cu firmele competitoare;
 Sprijin extins pentru educaţie şi instruire, cuprind bursele şi instruirea
extinsă în cadrul companiei;
 Flexibilitatea locului de muncă – acolo unde organizaţia cere f1exibilitate,
trebuie să şi ofere mai multă putere şi mai mult spaţiu de manevră în
rolurile din cartera.
Individul îşi propune ca obiectiv o carieră, organizaţia îşi propune să
păstreze oamenii valoroşi. Pentru ca lucrurile să se întâmple aşa trebuie avute în
vedere diferenţele individuale în aprecierea angajaţilor şi distribuirea rolurilor;
trebuie să nu uităm că oamenii şi carierele lor sunt dinamice. Pe de o parte
succesul carierei cere oamenilor să fie elastici; organizaţiile pot facilita succesul
carierelor şi pot contribui la dezvoltarea angajaţilor păstrându-i astfel acolo unde
este nevoie de ei.
Munca are cinci roluri importante în viaţa omului:

 venitul pentru obţinerea unui nivel şi standard de viaţă ridicat ;

 petrecerea timpului şi cheltuirea energiei ;
 obţinerea identităţii şi a unui statut – sursa respectului de sine şi un mod de
a obţine recunoaşterea altora ;
 nevoia de asociere, un mod de a-şi face prieteni, a face parte dintr-un grup ;
 sursa unui scop în viaţă – un mod de a da un scop şi un înţeles vieţii prin
servicii făcute altora, acte de creaţie, exprimarea eului, experimentarea
unor noi lucruri.
Diversitatea acţiunilor umane face necesară analiza motivelor care-l
îndeamnă pe un individ să aleagă un tip de muncă şi nu altul. Studiul motivaţiei
este o componentă de interes comun atât pentru organizaţie cât şi pentru
cercetători, antrenori. Organizaţiile contemporane acordă o atenţie deosebită
motivaţiei deoarece astăzi mai mult ca oricând trebuie să fie productivă,
competitivă la nivel global. Teoriile muncii enunţate de cercetători pe baza
168
unor studii sunt teorii bazate pe nevoi şi teorii procesuale. Maslow consideră că
fiinţele umane au cinci seturi de nevoi care sunt aranjate într-o ierarhie :
A)   Nevoi fiziologice ;
B)    Nevoi de siguranţă ;
C)    Nevoi de aparenţă ;
D)    Nevoi de stimă ;
E)    Nevoi de împlinire.
Când nevoile de la un anumit nivel din ierarhie sunt satisfăcute, individul îşi
îndreaptă atenţia spre nivelul superior următor. Se observă astfel că implicit
aceasta înseamnă că o nevoie satisfăcută nu mai este un motivator eficace. Îndată
ce cineva are resurse fiziologice suficiente şi se simte în siguranţă, acela nu va mai
căuta factorii care satisfac aceste nevoi, ci se va orienta spre alte surse de
mulţumire. După Maslow, singura excepţie de la această regulă sunt nevoile de
auto-împlinire. El credea ca acestea sunt nevoile de “dezvoltare” şi devin din ce în
ce mai puternice pe măsură ce sunt satisfăcute.
Alderfer a dezvoltat o altă teorie bazată pe nevoi, numită teoria ERG. Ea
provine din clasificarea nevoilor făcută de Maslow şi face câteva ipoteze diferite
despre relaţia dintre nevoi şi motivaţie. Numele ERG provine de la comprimarea
sistemului format din cinci categorii al lui Maslow într-unul cu trei categorii –
nevoi legate de existenţă, relaţii şi dezvoltare.
Contribuţia lui Alderfer la înţelegerea motivaţiei este reprezentată de
diferenţele între teoria ERG şi ierarhia nevoilor. Mai întâi teoria ERG nu presupune
că o necesitate de rang inferior trebuie satisfăcută înainte ca o necesitate mai
puţin concretă să devină operaţională. Astfel, teoria ERG nu propune o ierarhie
rigidă a necesităţilor şi anumiţi indivizi, ca urmare a pregătirii şi experienţei lor,
pot căuta relaţii sau dezvoltare chiar dacă nevoile lor existenţiale nu sunt
satisfăcute. Din acest motiv, teoria ERD se pare că răspunde la o mai mare
varietate de diferenţieri individuale în ceea ce priveşte structura motivaţională. În
al doilea rând, această teorie afirmă că, dacă nevoile de nivel superior nu sunt

169
satisfăcute, va creşte dorinţa indivizilor de a-şi satisface nevoile de nivel inferior.
Se observă că aceasta este o diferenţiere majoră faţă de Maslow.
Nevoile de realizare, afiliere, putere sunt studiate de McClelland cu o
relevanţă specială pentru comportamentul organizaţional.
Teoriile de realizare, afiliere, putere sunt studiate de McClelland cu o
relevanţă specială pentru comportamentul organizaţional.
Teoriile procesuale ale motivaţiei muncii se concentrează asupra modului
cum apare motivaţia. Sunt elaborate două teorii importante ale motivaţiei bazate
pe proces : teoria aşteptărilor şi teoria echităţii.
Ideea de bază care străbate teoria aşteptărilor este convingerea că
motivaţia este determinată de rezultatele pe care oamenii le aşteaptă ca urmare
a acţiunilor lor la locul de muncă. Componentele de bază sunt: rezultatele,
instrumentalitatea, valenţa, aşteptarea, forţa.
Teoria echităţii este o teorie procesuală care afirmă că motivaţia îşi are
sursa în compararea eforturilor pe care cineva le face într-un anumit post şi a
recompenselor pe care le obţine, cu eforturile şi recompensele altei persoane sau
grup. Dincolo de aceste nevoi ce trebuie satisfăcute şi care se ierarhizează în mod
diferit de la o persoană la alta un rol important în cariera unei persoane îl are şi
mediul profesional, schimbările care survin în câmpul muncii datorate mai multor
elemente: reducerea resurselor, cunoaşterea, schimbări în credinţele sociale,
politice şi economice, obiceiuri, educaţia.
Cariera este o succesiune evolutivă de activităţi şi poziţii profesionale pe
care le atinge o persoană ca şi atitudinile, cunoştinţele şi competenţele asociale,
care se dezvoltă de-a lungul timpului.
Cariera influenţează mai multe aspecte ale vieţii unei persoane :

 câţi bani va câştiga ;

 ce haine va purta ;
 ce beneficii va avea în urma slujbei ;
 pentru ce organizaţie / companie va lucra;

170
  oamenii cu care va intra în legătură ;
 ce muncă va presta;
 unde va lucra ;
 cât timp va lucra ;
 ce responsabilităţi va avea ;
 ce lucruri va învăţa ;
 ce abilităţi îi trebuie ;
 ce interese personale îşi vor găsi expresia în muncă.
Cariera este un aspect important al vieţii unui om şi cuprinde mai multe
stadii: exploatarea, stabilizarea ; avansarea şi menţinerea, finalul carierei.
Orientarea carierei cu toate implicaţiile a reprezentat punctul de interes al
cercetătorilor care au elaborat teorii legate de identitatea ocupaţională a
individului. Teoria ancorelor carierei stipulează că pe măsură ce persoana se
cunoaşte mai bine şi capătă o identitate ocupaţională mai clară se formează
percepţia unui tipar distinct al talentelor, scopurilor, nevoilor şi valorilor proprii.
Individul este centrat pe munci de tipuri de activitate cum ar fi : competenţa
tehnică / funcţională, competenţa managerială, siguranţa, autonomia şi
creativitatea.
Teoria motivaţională are în vedere nevoile şi scopurile individului din punct
de vedere cognitiv. Adaptarea vocaţională este expresie a procesului de motivare
şi adaptare a persoanei care caută roluri să fie compatibile cu ele şi să se
reorienteze după unele schimbări sau pierderea unei poziţii anume. Aceste roluri
vocaţionale pot fi executate în diferite arii ale societăţii (muncă, familie,
comunitate, vacanţă). Rolurile prin muncă sunt importante deoarece celelalte
pot fi realizate dacă o persoana îşi câştigă existenţa prin muncă.
Rolul omului în societate este să muncească să-şi aducă contribuţia la
evoluţia societăţii. Pentru a pătrunde într-un anumit grup sau organizaţie, pentru
a avea un anumit rol, statut, educaţia este esenţială în acest sens.
Metodele de alegere a carierei sunt astfel dependente de ceea ce a învăţat
individul să facă şi cum să facă şi de cât de mult o carieră de succes este
importanţa pentru el. Există două metode de alegere, una tradiţională şi una

171
modernă în care componentele care sunt luate în considerare sunt aceleaşi dar
într-o ordine puţin inversată.

SLUJBA CARIERA     VIAŢA

VIAŢA CARIERA SLUJBA

          
Din perspectiva sistemului de valori oamenii se orientează diferit în carieră.
Tipurile de personalitate luate în considerare sunt: convenţional, artistic, realist,
social, întreprinzător, investigativ.
Nici o persoană nu reprezintă doar un tip de personalitate ci o combinaţie
de două poate trei tipuri de personalitate.
Satisfacţia în muncă este astfel dependentă de o mulţime de caracteristici
personale cu implicaţii deosebite. Factorii care contribuie la satisfacţie sunt
diverşi, dar în acelaşi timp şi cu consecinţe enorme în caz de insatisfacţie
profesionala.
Satisfacţia este un aspect important al vieţii deoarece contribuie la perceperea
reuşitei sau nereuşitei în cariera/viaţa.
O carieră de succes este condiţionată şi de implicarea conducerii
organizaţiei prin departamentul de resurse umane în planificarea carierei,
consilierea individului. Este de dorit ca iniţierea proaspeţilor angajaţi să fie
făcută de un mentor din cadrul organizaţiei, o persoană care este responsabilă şi
care cunoaşte mersul lucrurilor în corporaţie îi va ajuta să se integreze şi să facă
faţă eventualelor probleme. În orice organizaţie managerii se confruntă cu o
serie de probleme privind dezvoltarea carierelor angajaţilor :

 managementul angajaţilor la mijlocul carierei ;

172
  managementul muncitorilor mai în vârstă ;
 managementul problemelor muncă / familie.
Planificarea fiecărei cariere este o altă responsabilitate a managementului
şi înseamnă a dezvolta şi implementa programe care trebuie să fie compatibile cu
specificul afacerii, cu structura organizaţiei şi cu aspiraţiile angajaţilor.

8. MANAGEMENTUL CARIEREI IN ORGANIZATIE

Managementul carierei nu este o activitate distincta a departamentului de

resurse umane, activitate care sa se desfasoare în paralel cu celelalte, ci este în
interdependenta cu toate celelalte activitati deoarece implica individul cu nevoile
si motivatiile lui, dar si cu obiectivele organizatiei. Astfel, de cariera individuala în
organizatie trebuie sa se tina cont în procesele de planificare a personalului si de
evaluare a performantelor. În planificarea personalului trebuie avute în vedere
mentinerea acestuia si formarea lui, pentru ca în evaluarea performantelor
rezultatele sa fie utilizate nu doar în dezvoltarea politicilor salariale, ci mai ales în
dezvoltarea carierei. Astfel, o organizatie care are un sistem de dezvoltare si
planificare a carierei care sa tina cont de motivatiile individuale, are un atu foarte
important în fidelizarea personalului. Atentia acordata nevoilor si aspiratiilor
indivizilor devine o modalitate de fidelizare mult mai eficienta decât stimulatiile
materiale.
O organizatie, pentru a-si atinge obiectivele, trebuie sa faca apel la oameni.
Oamenii, pentru a da randament si pentru a se implica trebuie sa fie motivati si sa
aiba interes în activitatea desfasurata. Motivatiile indivizilor sunt diferite, iar
structura atitudinal-motivationala a omului este complexa. Tocmai de aceea în
activitatea de management a resurselor umane trebuie sa se acorde o atentie
deosebita acestui aspect deoarece omul, ca orice alt sistem, nu functioneaza daca
nu este alimentat. În schimb, sursele de alimentare ale omului pot fi si interne, si
chiar diferite, nu numai externe, acesta constituind un avantaj enorm de care
trebuie sa se tina cont în activitatea de resurse umane.

173
 Pentru a ajunge la integrarea nevoilor organizationale cu planurile carierei
individuale trebuie parcurse, în paralel, doua etape distincte: realizarea unui plan
al carierei organizationale si realizarea unui plan al carierei individuale.
Planificarea carierei organizationale trebuie sa aiba includa necesitatile de resurse
umane pe termen lung si termen scurt si sa realizeze un plan de dezvoltare al
carierei individuale, plan care sa fie impersonal si sa cuprinda anumite obiective si
criterii în dezvoltarea unei cariere individuale. În paralel cu acest plan
organizational, planificarea carierei individuale trebuie sa porneasca de la
evaluarea aptitudinilor, intereselor si motivatiilor individuale, urmate de analiza
oportunitatilor organizationale, stabilirea scopurilor carierei si dezvoltarea unei
strategii pentru atingerea acestor scopuri. Toate acestea sunt aspecte care
contribuie la consilierea carierei în cadrul unei organizatii.
Perceptia individului asupra carierei poate sa fie diferita, pentru fiecare
cariera profesionala însemnând altceva. Indiferent care sunt conotatiile
individuale ale termenului, ele sunt legate de activitatea profesionala, ca scop sau
ca efect, iar raportarea la cariera sa face în mod obligatoriu luând în considerare si
organizatia (în general sau particular), ca mediu de realizare a carierei
profesionale.
Din perspectiva unei organizatii, planificarea carierei este un proces
complex de elaborare si implementare a unor strategii de autoevaluare si analiza
a oportunitatilor, precum si de evaluare a rezultatelor. Chiar daca pentru unele
organizatii acest proces înseamna "un moft prea costisitor" astfel încât sa fie
formalizat în cadrul acesteia, exista si organizatii care au implementat sisteme
organizate de planificare si dezvoltare a carierei. Cele care nu pun accent pe
nevoile individului, ci doar pe performante (sau nevoile care sa duca în mod direct
la performante), au obiective pe termen scurt, confruntându-se cu fluctuatie de
personal si cheltuieli mari în ce priveste formarea noilor angajati. De aceea,
planificarea carierei trebuie sa contrapuna nevoile si aspiratiile individuale cu
nevoile si oportunitatile organizationale, evaluarea si consilierea personalului cu
planificare personalului si informarea asupra carierei, eforturile individuale de
dezvoltare cu programele de pregatire si dezvoltare. În cazurile în care aceste
armonizari nu se realizeaza, organizatiile acorda atentie deosebita si dezvolta în

174
mod diferentiat doar anumite persoane cu performante înalte si posibilitati de
promovare, neluând în considerare si angajatii cu potential de performanta.
Devine astfel necesara consilierea carierei, cu accent pe evaluarea motivatiilor si
atitudinilor individuale, care înseamna de fapt cunoasterea si anticiparea mediului
în care individul poate sa dea performante. Se ajunge astfel la un nivel înalt de
autorealizare si satisfactie din partea individului, astfel încât si el ca individ sa fie
împlinit, dar si organizatia sa-si atinga obiectivele.
În mod normal, în cadrul departamentelor de resurse umane trebuie sa
existe un serviciu special de consiliere a carierei, care sa fie format din specialisti
în domeniul psihosocial si al managementului, persoane care sa cunoasca atât
necesitatile fiecarui compartiment, cât si cele ale întregii organizatii. Cel mai
adesea, planificarea carierei este partial vizata în evaluarea performantelor, în
sensul analizarii cauzelor care conduc la performante slabe sau a posibilitatilor de
promovare ale celor cu performante înalte. Acest lucru este realizat de obicei de
catre seful direct al postului care, cu toata pregatirea interdisciplinara a acestuia,
nu poate evalua obiectiv, fiind necesara o pregatire speciala si un cadru adecvat.
Pe de alta parte, nu se poate ignora tendinta de dezirabilitate sociala a angajatului
în fata sefului sau. Intervin aspecte de relatii si atitudini interpersonale care nu
pot fi neutralizate din cauza diferentei de statut social.
Un alt aspect important în aceasta privinta este legat de timpul acordat
unei consilieri, care este destul de mare si care ocupa foarte mult din timpul
alocat managerului cu celelalte probleme. Riscul ar fi ca ori consilierea se face
superficial, ori ca ea ocupa foarte mult timp, supraîncarcând agenda managerului.
Din aceste considerente, unele organizatii apeleaza pentru consultanta la firme
specializate din afara organizatiei. Dezavantajul acestei proceduri este acela ca
firmele din afara fac o evaluare generala, fara a cunoaste aspecte importante din
cadrul organizatiei, propunând în acest fel masuri generale de planificare si
dezvoltare a carierei. Un alt dezavantaj consta în faptul ca organizatiile detin
informatii confidentiale care nu pot fi puse la dispozitia firmelor de consultanta,
iar pentru adaptarea si implementarea propunerilor venite de la acestea este
necesara o perioada de pregatire si o coordonare speciala, care este facuta în
ultima instanta ori de catre managerul de resurse umane, ori de catre alta

175
persoana denumita special (supervisor), aspecte care oricum ocupa din timpul de
lucru.
De aceea, consideram ca cel mai eficient din punctul de vedere al unei
organizatii este înfiintarea unui serviciu de consiliere, serviciu care sa colaboreze
în mod direct cu întreg personalul din departamentul de resurse umane. Din
discutiile pe care le-am avut cu managerii de resurse umane din câteva mari
societati bancare, cu performante financiare înalte, am aflat ca în cadrul acestora
nu exista un serviciu de consiliere a carierei, consilierea facându-se de catre seful
direct, la anumite perioade de timp. În unele cazuri, aspectele legate de consiliere
a carierei erau vizate în metodologia de evaluare a performantelor, metodologie
care s-a realizat doar o singura data pâna în acel moment, apelându-se la o firma
de consultanta. Ni s-a confirmat faptul ca satisfactiile din punctul de vedere al
eficientei activitatii nu au fost foarte mari în urma acestei evaluari. Pe de alta
parte si costul evaluarii a fost destul de mare, chiar si pentru o banca cu renume.
În alta organizatie, consilierea carierei nu era adresata întregului personal, ci doar
acelora care manifestau un potential de dezvoltare foarte mare, fiind inclusi într-
un program de pregatire intensa. Motivul general care s-a afirmat a fost acela ca
organizatia nu îsi permite si nu gaseste utilitatea înfiintarii unui astfel de serviciu
de consiliere. La un calcul care sa vizeze cheltuielile cu evaluarile externe prin
firme de consultanta si eforturile de pregatire cu noii angajati, comparativ cu
efectele pe termen lung în ceea ce priveste inexistenta unui serviciu intern de
consiliere, cu siguranta este mult mai economic sa angajezi o persoana
responsabila de aceasta activitate decât sa apelezi ocazional la serviciile altor
firme foarte costisitoare.
Gestiunea carierei este tocmai acea modalitate care îi permite unei
organizatii sa utilizeze într-o maniera optima motivatiile, aspiratiile si interesele
tuturor angajatilor sai, în vederea unei convergente a acestora cu obiectivele
organizatiei. Un aspect important în dezvoltarea carierei îl consituie etapa finala a
planului de dezvoltare, adica evaluarea, feed-back-ul în ceea ce priveste nivelul de
dezvoltare a carierei. Este necesar sa se faca evaluari periodice pentru a aprecia
progresele si încadrarea în timp a planurilor de dezvoltare. Rolul acestora este de
a stabili obiectivele viitoare si prioritatile atât ale individului, cât si ale organizatiei

176
deoarece pot interveni schimbari pe parcurs, modificari de proritati, variatii în
activitatea si strategiile firmei etc. Evaluarile necesita metodologii speciale, timp
alocat si personal specializat.
Similar portofoliului de resurse umane (fig.1) care se utilizeaza în
construirea de politici si strategii în domeniului resurselor umane, portofoliu care
ia în considerarea toti angajatii astfel încât sa se poata realiza procesele de
recrutare si planificare a resurselor umane, se poate construi si un portofoliu
intern al resurselor umane (fig.2), care sa vizeze aspectele motivationale ale
angajatilor în vederea gestionarii si dezvoltarii carierei.
Astfel, daca în realizarea politicilor si strategiilor de resurse umane
cunoasterea distributiei angajatilor în cele patru cadrane ale fig.1 permite
centrarea pe anumite directii de dezvoltare, indicând si accentul care trebuie pus
în procesul de recrutare si planificare a resurselor umane, portofoliul de gestiune
ca carierei angajatilor (fig.2) permite cunoasterea starii de motivatie si satisfactie
a angajatilor, astfel încât, pornind de la acesta, sa se construiasca metodologii de
motivare, recompensare a angajatilor corelate cu sistemele de dezvoltare a
carierei organizationale. Cadranele 2 si 4 ale fig. 2 indica situatia angajatilor
motivati si satisfacuti de conditiile de lucru si recompense, iar 1 si 3 indica situatia
celor slab motivati si nesatisfacuti de conditiile profesionale. Astfel, angajatii
motivati si cu performante înalte (cadranul 4) trebuie valorificati si mentinuti în
cadrul organizatiei, cei motivati, dar cu performante scazute (cadranul 2) trebuie
inclusi în programe de pregatire si formare profesionala deoarece potentialul lor
este mare. În schimb, angajatii slab motivati, dar si cu performante scazute
(cadranul 1) vor fi primii vizati în situatii de restrângere a activitatii organizatiei.
Situatia cea mai problematica apare în cadranul 3, cel al angajatilor cu
performante înalte, dar neapreciate. Riscul în cazul acesta este ca, necunoscându-
se structura lor motivationala, ceea ce ei apreciaza si asteapta de la organizatie,
acestia, mai curând sau mai târziu, vor manifesta dezinteres fata de activitate, vor
avea performante din ce în ce mai slabe, favorizând absenteismul si plecarea din
organizatie, ceea ce va influenta fluctuatia de personal în cadrul organizatiei.
Pentru individ, acest lucru înseamna frustratie, conflict valoric si stres, care în

177
ultima instanta se vor rasfrânge atât asupra lui, cât si asupra organizatiei, efectul
fiind acelasi, de parasire a organizatiei.
Cunoasterea acestei matrici sub forma portofoliului de gestiune a carierei
poate sa previna aceste efecte negative prin organizarea de programe de
dezvoltare a carierei care sa includa în mod obligatoriul si aspectele
motivationale.

178
 9. CONCLUZII

Stabilirea planurilor pentru viitor este o sarcina dificila in societatea noastra.

Procesul de autocunoastere iti dezvaluie alternativele de succes, iti extinde
paleta optiunilor. Asa poti avea convingerea ca te afli pe drumul cel bun.Un
inventar personal iti poate reliefa propriile abilitati, interese si atitudini si iti va
defini punctele "tari", dar si pe cele slabe. Tu esti punctul de plecare. Ce stii sa faci
cel mai bine si ce-ti place sa faci? Raspunsurile te vor ajuta sa identifici calitatile
de care dispui. Majoritatea oamenilor incearca sa se adapteze "job"-urilor
mediatizate. Firmele care angajeaza au de ales dintre multi candidati bine pregatiti.
Tu vei fi in mod real apreciat pentru un post aratand ca stii cine esti, ce poti oferi
sau incotro te indrepti.

Uneori este greu sa identifici un punct vulnerabil. Nimeni nu este in egala

masura bun la toate. Daca doresti sa-ti imbunatatesti o capacitate, munceste cu tine.

Va trebui sa sacrifici o parte din timpul tau pentru a-ti pregati inventarul
personal. Onestitatea si calitatea efortului in intocmirea inventarului constituie
premisa nivelului de succes. Scrie-ti raspunsurile si concluziile la care ai ajuns pe
un caiet permanent al gandurilor tale. Aceste date vor fi o resursa importanta pe
masura ce continui in planificarea carierei si in activitatea de perfectionare.

O posibila harta carierei

179
C1,2,3,4- Posibilele traiectorii ale unei cariere
T1,2,3 - Punctele de maxima ascensiune si momente de
schimbare a carierei
P - Traiectoria unei cariere planificate
I - Interval de timp (4-5 ani)
x - Axa "timp"
y - Axa "statut social"

180
181