JOCUL ÎN EDUCAȚIA TIMPURIE

1. Jocul – Delimitări conceptuale

Copilăria este ucenicia necesară vârstei mature. A nu studia în cursul copilăriei decât
creşterea, dezvoltarea funcţiilor, fără a face nici un loc jocului, ar însemna să neglijăm acest
impuls irezistibil prin care copilul îşi modelează singur propria sa “statuie”. Despre un copil nu
se poate spune că “el creşte” şi atât; trebuie să spunem că el se dezvoltă prin joc. Prin joc el pune
în acţiune posibilităţile care decurg din structura sa particular, traduce în fapte potenţele virtual
care apar succesiv la suprafaţa fiinţei sale, le asimilează şi le dezvoltă, le îmbină şi le combină,
îşi coordonează fiinţa şi îi dă vigoare. (Chateau, 1967, după Bonchiş, 2007)
Multe dintre trăsăturile intelectuale, emoţionale, afective etc, sunt relevate în joc, în
modul de manifestare al copilului în cadrul jocului. După modul în care se joacă un copil, putem
observa dacă acesta este mai inventiv, mai activ în joc, dacă poate sau nu surprinde soluţii noi,
ingenioase, dacă dispune de claritate de idei, coerenţă în rolul pe care şi l-a asumat etc. În
jocurile de competiţie de tipul şahului, al tablelor etc, se pot pune în evidenţă caracteristici ale
atenţiei, forme de strategii ale gândirii copilului etc. (Macadziob, 1970)
Noţiunea de “joc”, prezintă, în genere, anumite particularităţi la diferite popoare. Astfel,
la grecii din vechime, cuvântul “joc” desemna acţiuni propii copiilor, exprimând în principal
ceea ce noi numim acum “a face copilării”. La evrei, cuvântul “joc” corespunde noţiunii de
glumă şi haz. La romani, “ludo” desemna bucuria, veselia. În limba sanscrită, “kleada” însemna
joc, bucurie. La nemţi, vechiul cuvânt german “spilan” desemna mişcarea uşoară, lină,
asemănătoare oscilaţiei pendulului, care provoca o mare satisfacţie. Ulterior, în toate limbile
europene, cuvântul “joc” a început să se extindă asupra unei largi sfere de acţiuni umane, care,
pe de o parte, nu presupun o muncă grea, iar pe de altă parte, oferă oamenilor veselie şi
satisfacţie. În această sferă atotcuprinzătoare, noţiunea modernă de joc a început să cuprindă
totul, de la jocul copilului de-a soldaţii, până la interpretarea eroilor, tragic pe scena teatrului, de
la jocul copiilor pe alone, la jocul de bursă cu hârtii de zece ruble, de la joaca de-a căluţul, la
măiestria interpretativă a violonistului etc. (Pokrovski după Elkonin, 1980, p. 13)
Nici o cercetare etimologică nu poate, desigur, clarifica natura jocului din simplul motiv
că schimbarea sensului unui cuvânt se bazează pe legi specifice, printre care un loc important
revine transferului de semnificaţie. Nu poate duce la înţelegerea jocului nici analiza utilizării
acestui cuvânt de către copii, deoarece ei îl preiau direct din vorbirea părinţilor. (Elkonin, 1980)
Termenul “joc” nu este o noţiune ştiinţifică în sensul strict al acestui cuvânt, dar
importanţa lui în dezvoltarea copilului impune studierea lui - fenomen absolut necesar în viaţa
copilului.
La copil, “ jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieţii. Jocul este singura
atmosferă în care fiinţa sa psihologică poate să respire şi, în consecinţă poate să acţioneze.”
(Claparede, după. Chateau, 1967, p. 8)
“Denumim joc acel gen de practică socială care constă în reproducerea efectivă a
oricărui fenomen de viaţă, în întregime sau parţial, în afara ipostazei lui reale: semnificaţia
socială a jocului constă în rolul său de a antrena, pe treptele timpurii ale dezvoltării omului,
spiritul colectivităţii.” (Vsevolodski-Herngross, după Elkonim, 1980, p.20)
Se poate spune, fără teamă de a greşi, că jocurile constituie o şcoală a energiei, a
educaţiei, a conduitei, a gesturilor, a imaginaţiei, în cadrul necesităţilor de a acorda conduita la
situaţii cu anumite dimensiuni. În acelaşi sens jocul educă atenţia, abilităţile şi capacităţile fizice
şi intelectuale, trăsăturile operative ale caracterului (perseverenţa, promptitudinea, spiritul de
ordine, dârzenia etc.), trăsăturile legate de atitudinea faţă de colectiv, corectitudinea, spiritul de
dreptate, cel de competiţie, sociabilitatea în general. În acest fel, jocul modelează dimensiunile
etice ale conduitei (Şchiopu, 1970).
Activitatea de joc este întâlnită şi la unele animale superioare. Totuşi, jocul copiilor, chiar
de cea mai fragedă vârstă, diferă foarte mult de jocul animalelor. Deosebirea specifică dintre
jocul antepreşcolarului şi jocul animalelor provine din caracterul neinstinctual al jocului copiilor
– activitate obiectuală umană, aflată la baza înţelegerii conştiente de către copil a lumii
obiectelor umane şi care determină conţinutul jocului. În aceasta constă, în primul rând,
deosebirea dintre jocul copilului şi jocul animalelor. (Leontiev, 1964)
Mendjeriţkaia (după Elkonin, 1980), susţine că particularităţile jocului sunt următoarele:
- Evoluţia modului de folosire de către copii a diverselor obiecte de joc; substituirea
obiectului real cu obiectul de joc care evoluează de la o asemănare aproximativă spre o exigenţă
tot mai mare în privinţa asemănării;
- Atenuarea, cu vârsta, a contradicţiilor dintre născocirea subiectului şi posibilitatea
realizării lui;
 - Dezvoltarea subiectului ce urmează calea de la reproducerea laturii exterioare a
fenomenelor, la redarea sensului lor;
- Apariţia, la o vârstă mai avansată a planului de joc, plan care, deşi schematic şi
inexact, dă perspectivă şi contur acţiunii;
- Intensificarea şi, totodată, schimbarea rolului organizatorilor jocului.
Alte caracteristici ale jocului sunt (Garvey, 1977, după Bochiş, 2007):
- Jocul este plăcut şi asociat cu efecte pozitive;
- Este o activitate exectutată de dragul ei, recompensatoare în sine şi nu depinde de
realizarea regulilor din afara situaţiei de joc;
- Este spontan şi voluntar, nu este provocat şi controlat de altcineva;
- Nu este acelaşi lucru cu viaţa reală.
Lista propusă de Gravey prezintă trăsături pe care nu le întâlnim în toate jocurile, dar şi
omite multe trăsături, nefăcând trimitere la faptul că jocul nu este întotdeauna spontan, de
exemplu, ci mai mult decât atât, există jocuri în care o pregătire prealabilă minuţioasă este
absolute obligatorie, apoi, există jocul cu adultul în care acesta deţine de cele mai multe ori
controlul etc. (Bonchiş, 2007)
Folosirea jocurilor educative în grădiniţe se justifică prin nevoia copilului de a învăţa ce
este o sarcină. Serierea culorilor, clasificarea etichetelor, executarea împletiturilor, aşezarea
cuburilor, iată tot atâtea sarcini mici şi tot atâtea jocuri. Prin intermediul lor, copilul învaţă să-şi
fixeze atenţia, să-şi stăpânească instabilitatea natural, în sfârşit, să facă un efort. Într-adevăr, ar fi
imposibil să-I cerem o muncă neîntreruptă unui copil de patru sau cinci ani; o asemenea cerinţă
nu poate interveni înainte ca sensul sarcinii să fi fost însuşit complet de copil. Jocul este
vestibulul natural care conduce spre muncă. (Chateau, 1967, după Bonchiş, 2007)
“Adesea constatăm că în joc copiii repetă ceea ce în viaţă îi impresionează puternic şi
faptele la care pot reacţiona ca să devină stăpâni pe situaţie. Pe de altă parte însă, este destul de
limpede că jocul se află pe de-a-ntregul sub influenţa dorinţei care domină viaţa lor – dorinţa de
a deveni adulţi şi a face ceea ce fac adulţii. Se poate observa, de asemenea, că latura neplăcută a
emoţiilor nu le fac pe acestea întotdeauna inutilizabile ca obiect al jocului. Dacă doctorul a
examinat gâtul copilului sau i-a făcut o mică operaţie, această operaţie înspăimântătoare va
deveni cu siguranţă subiect de joc, deşi aici nu poate fi trecut cu vederea faptul că satisfacţia
obţinută rezultă dintr-o altă sursă. În timp ce copilul trece de la emoţia pasivă la cea emoţia
activă a jocului, el transpune momentul neplăcut pe care a fost nevoit să-l suporte pe seama
tovarăşului său de joc, răzbunându-se astfel pe cel care este substituit în joc de acesta din urmă.
De aici rezultă că în orice caz este inutil să considerăm tendinţa specială către imitaţie ca motiv
pentru joc. Mai reamintim că jocul artistic şi imitarea adulţilor (care, în raport cu
comportamentul copilului, apar ca spectatori) îi oferă, de exemplu, în tragedii, impresiile cele
mai dureroase; dar totul poate fi perceput de copii ca o supremă satisfacţie. În felul acesta
ajungem la convingerea că în cazul dominării principiului satisfacţiei există mijloace şi căi ca
trăirile neplăcute să devină obiect de aducere aminte şi de prelucrare psihică.” (Freud,1925, după
Elkonin, 1980, pg. 104-105).
Un alt autor care menţionează dorinţa “de a fi adult”, a copilului, este Hegel, însă acesta o
raportează la o vârstă mai mare, susţinând că întrucât de la joc copilul trece la o activitate
serioasă – la instrucţie, el devine tânăr. De la această vârstă copiii încep să manifeste o deosebită
curiozitate, mai ales pentru tot felul de povestiri; acum, pentru ei capătă valoare reprezentările de
care nu dispun în mod nemijlocit. Însă lucrul cel mai important aici îl constituie trezirea
sentimentului care le arată că ei nu sunt încă ceea ce ar trebui să fie şi care le alimentează dorinţa
fierbinte de a deveni la fel ca adulţii printre care trăiesc (Hegel, 1965, după Elkonin, 1980).
Funcţia principală a jocului se exprimă în asimilarea practică şi mentală a caracteristicilor
lumii şi vieţii. Aceasta este defapt o funcţie de cunoaştere. Această funcţie conferă jocului o
curbă de viabilitate specifică, întreţinută de o curiozitate şi atenţie cu totul deosebite. Funcţia de
cunoaştere garantează dozarea subtilă a caracteristicilor cognitive ale jocului, adâncirea acestora
pe parcursul consumării sale (Schiopu, 1970).
Pregătirea pentru şcoală presupune şi cultivarea interesului pentru învăţătură, fapt care
începe din preşcolaritate. Este adevărat că, la început, copiii sunt atraşi mai ales de atributele
exterioare ale vieţii şcolare: ghiozdan, penar etc. Totuşi, în dorinţa lor de a deveni şcolari este
implicată şi nevoia de a îndeplini o activitate serioasă, care se bucură de prestigiu în societate şi
care, le inspiră copiilor un sentiment de mândrie. (Roşca & Chircev, 1970)
 2. Clasificarea jocurilor

În perioada preşcolară se dezvoltă şi se învaţă multe concepte. Timpul nu mai este amorf,
ci poate fi împărţit în trecut şi viitor. Spaţiul devine o realitate, copilul înţelegând ce înseamnă
“aproape” şi “departe”, “mic” şi ”mare” etc. Deja îşi dezvoltă o conştiinţă rudimentară a cauzei,
a conştientizării faptului că anumite evenimente le provoacă pe altele, chiar dacă încă atribuie
păreri cauzative unor evenimente care nu au legătură unele cu altele. Conceptele care se dezvoltă
în mod special la preşcolari sunt abilitatea de a pune obiectele în serii sau într-o anumită
legătură, de a clasifica obiectele în funcţie de anumite categorii importante, de a aprecia vârsta şi
de a începe să facă judecăţi de morală. (Papalia & Olds, 1979)
Când copiii pot sorta obiecte în categorii, în funcţie de anumite atribute, ei demonstrează
că percep caracteristici precum culoare, formă şi mărime şi că înţeleg conceptul aşezării pe
categorii. Şi abilitatea verbală se ia în considerare deoarece ei etichetează ceea ce percep deja.
Copiilor de diferite vârste li s-au dat piese din plastic de diferite culori şi forme şi li s-a
spus să le pună într-o categorie (la un loc) pe cele care sunt la fel (Piaget& Inhelder, 1959, după
Papalia & Olds, 1979). Copiii între doi ani şi jumătate şi patru ani şi jumătate au făcut colecţii
figurale. Ei nu au sortat formele, ci au folosit cercurile, triunghiurile şi pătratele pentru a construi
propriile lor forme – de obicei o linie sau un cerc. De la patru ani şi jumătate la şase – şapte ani
copiii făceau cvasi-clasificări, sărind capricios de la o bază de clasificare la alta. Tipic, sortau
unele materiale după culoare, iar altele, după formă, sfârşind cu o categorie de triunghiuri şi
cercuri roşii şi o categorie de pătrate roşii, albastre şi galbene. La acest nivel de vârstă, copiii
sortează o singură dimensiune. Însă copiii de şapte - opt ani sau mai mari, clasificau mai multe
dimensiuni sau clase o dată, sfârşind cu categorii de cercuri mari roşii, cercuri mici roşii,
triunghiuri mari galbene, pătrate mici galbene etc, spune Papalia& Olds (1979).
Diversele clasificări prezente în literatura de specialitate diferă prin tipul de studiu
reflectat: longitudinal, transversal şi prin criteriul de clasificare utilizat. Sunt cunoscute astfel de
clasificări care au drept criteriu rolul formativ al jocului, caracterul de complexitate, aptitudinile
necesare, numărul de parteneri implicaţi, etc. (Glava & Glava, 2003)
Prin conţinutul şi originea lor există diferite forme de joc. De exemplu, există jocuri care
apar doar într-o anumită situaţie şi dispar odată cu această situaţie, ele fiind individuale şi
nerepetabile. Un asemenea joc apare, se desfăşoară şi se stinge pentru totdeauna; el este generat
de condiţii întâmplătoare şi nu are tradiţie. Există însă şi jocuri tradiţionale, cum e “şotronul”.
Regulile acestui joc pot varia, ca şi “desenul şotronului”, dar principiul jocului rămâne invariabil.
Este interesant faptul că asemenea jocuri au uneori o vechime de sute sau chiar mii de ani.
(Leontiev, 1964)
Există jocuri cu o tradiţie mai restrânsă – sunt jocuri care apar doar într-un anumit
colectiv de copii pentru a se transforma într-un joc tradiţional numai al colectivului respectiv.
Aşadar, concluzionează Leontiev (1964), jocul este extrem de variat nu numai prin
conţinutul său, ci şi prin formele şi izvoarele sale.
În funcţie de natura activităţii antrenate în joc avem: jocul de creaţie şi jocul cu reguli,
care au la rândul lor variante specifice. Am ales această clasificare deoarece integrează elemente
ale clasificării piagetiene după cele trei structuri genetice în funcţie de care evoluează jocul:
exerciţiul, simbolul şi regula, dar şi pentru că această clasificare este utilă în activitatea
instructive-formativă concretă.

2.1. Jocul de creaţie

Această categorie de activităţi include jocurile în care tema, subiectul şi regulile jocului
sunt alese de copii. Ele redau aspecte ale realităţii fizice şi sociale, impresii acumulate de copii în
urma unor experienţe directe sau imaginare ale acestora. (Glava & Glava, 2003)
Jocurile de creaţie integrează jocuri ca: - jocuri de construcţii şi jocuri de creaţie prin rol,
care la rândul lor se pot clasifica în jocuri cu subiecte alese din viaţa cotidiană- de-a mama şi
tata, de-a doctorul, de-a magazinul, etc. – şi jocuri cu subiecte din basme şi poveşti - de-a Scufiţa
Roşie, de-a Ursul Păcălit de vulpe etc.
Apariţia şi practicarea intensă a jocului de creaţie este un rezultat al întregii dezvoltări
psihice a copilului, dar în special al formării capacităţii de a reflecta într-o formă proprie
impresiile dobândite din viaţa înconjurătoare. Acest fenomen ca atare, atestă participarea intensă
a copilului la tot ceea ce-l înconjoară. Semnificativ în acest proces de reflectare este faptul că la
această vârstă (3-6 ani) se realizează trecerea de la transpunerea în joc a acţiunilor exterioare
efectuate de oameni cu obiectele, la redarea semnificaţiei acestor acţiuni, la dezvăluirea relaţiilor
sociale şi nu numai. (Taiban, 1970)
 2.1.1. Jocul de construcţii
Atitudinea creatoare în jocul de construcţii se manifestă în activitatea de utilizare a unei
varietăţi de materiale pentru configurarea unor reproduceri aproximative sau fidele, ale unor
obiecte reale. În activităţile organizate sau libere, jocul de construcţii poate lua forma elaborării
unei construcţii originale, a reconstituirii unui model prezentat anterior sau a construcţiei după
model. În primii ani ai preşcolarităţii copilul se concentrează asupra obiectului construit căruia îi
acordă o semnificaţie pe parcursul construcţiei sau ulterior. Pe măsura înaintării în vârstă, însă,
preşcolarul tinde să acorde importanţă sporită semnificaţiei construcţiei, care este stabilită la
începutul acţiunii şi este considerată treptat mai importantă decât aceasta. De aici şi preocuparea
preşcolarului mare pentru rezolvarea cu acurateţe şi originalitate a sarcinilor de construcţie.
Evoluţia este evidentă şi în ceea ce priveşte alegerea temei jocului, care devine mai complexă,
dar şi atenţia acordată detaliilor. Astfel, jocurile de construcţii, implicând raportarea la aspecte
ale realităţii, vor fi supuse unei acţiuni de analiză şi sinteză necesare transpunerii lor în modele
construite, demers cu certe valenţe formative pe planul cunoaşterii şi al dezvoltării abilităţilor
cognitive. (Glava & Glava, 2003)

2.1.2. Jocurile de creaţie prin rol

“Rolul oglindeşte o mare diversitate de conduite umane în care se vădeşte o atenţie
deosebită faţă de unele caracteristici mai pregnante privind meseriile şi profesiile pe care copiii
le redau în joc. Rolul constituie modelul pe care copilul şi-l selecţionează pentru a-l reproduce
într-un anumit joc. Importanţa rolului în constituirea subiectului este de necontestat. De multe
ori, însăşi tema jocului se suprapune pe unul din rolurile principale din joc.” (Taiban, 1970, pg.
104).
Sursele de preluare a temelor şi rolurilor în jurul cărora se ţese subiectul jocului sunt
realitatea înconjurătoare şi mediul ficţional al poveştilor. Jocurile cu subiecte alese din viaţa
cotidiană reflectă prin conţinut experienţele directe trăite de copil, dar şi cele dobândite prin
observaţie sau relatare. Jocurile cu subiecte din poveşti sunt mai pretenţioase, ele implicând
adesea crearea unei atmosfere speciale sau redarea trăsăturilor unor personaje cu care copiii sunt
puţin familiarizaţi (lupul, vrăjitoarea etc.). Ca atare, aceste jocuri impun reproducerea creatoare a
imaginilor artistice şi a acţiunii personajelor. (Glava & Glava, 2003)
 “Aparent, fac excepţie jocurile de-a animalele, în care acţionează, de obicei, personaje
din poveşti. De exemplu copiii spun: “Tu vei fi oaia, iar tu vulpea” etc. În realitate însă, jocul
“de-a animalele” nu constituie vreo excepţie. Este vorba numai de faptul că, în poveste, ca şi în
joc, animalele apar ca purtători ai însuşirilor şi funcţiilor umane generalizate; în aceste poveşti şi
în jocurile „de-a animalele” nu se schimbă decât subiectul concret al acţiunii, iar acţiunea însăşi,
relaţiile însele, în care subiectul intră cu lumea înconjurătoare rămân umane şi sunt profund
realiste.” (Leontiev, 1964, p. 335)
Aşadar, jocul de creaţie înregistrează o evoluţie şi o îmbogăţire de la un an la altul. Dacă
la începutul vârstei preşcolare copilul redă acţiuni izolate, îşi asumă roluri fără să le dea o
semnificaţie socială, treptat copilul va trece spre jocuri cu roluri care presupun redarea unor
aspecte mai complexe, legate de caracteristicile personajelor interpretate (acţiuni similare,
atitudini, exprimări verbale şi nonverbale, folosirea unor instrumente specifice etc.) şi care sunt
integrate în activităţi ce presupun interacţiune şi cooperare şi converg către o finalitate
prestabilită. (idem)
Prin jocul de creaţie se stabileşte o relaţie specifică între copil şi realitate, relaţie pe care
copilul nu o poate copia mecanic. Situaţia de joc, susţine Glava (2003), este un spaţiu de:
- asimilare a caracteristicilor unor obiecte, situaţii, roluri sociale;
- încorporare a evenimentelor trecute şi de completare a realităţii;
- compensare a realităţii prin satisfacerea prin joc a unor tendinţe şi nevoi a căror
îndeplinire este imposibilă în realitate;
- anticipare a unor situaţii reale şi a consecinţelor lor;
- retrăirea unor situaţii reale şi exersarea modalităţilor de stăpânire a lor.

Aşadar, evoluţia în privinţa rolului înregistrează în cursul preşcolarităţii o serie de

transformări calitative şi cantitative, începând cu mărirea numărului de roluri în cadrul jocului,
cu îmbogăţirea rolurilor pasive secundare, cu transformarea rolurilor mai puţin atrăgătoare în
roluri interesante şi cu mărirea stabilităţii copilului în menţinerea unui rol ales, susţine Taiban
(1970).
 2.2.Jocul cu reguli
Jocul cu reguli se constituie începând cu perioada preşcolarităţii şi se desăvârşeşte în
perioada şcolară mică. Fie că sunt inventate, fie că sunt adaptate de participanţii la joc, formulate
de educator sau impuse prin tradiţie sau normele morale, regulile jocului sunt convenţii cu
privide la modul în care vor proceda şi vor interacţiona social pe parcursul activităţii. Prin
interiorizare, unele “reguli” tind să devină principii de conduită şi în viaţa reală (Glava & Glava,
2003).
Ca şi în cazul jocurilor de creaţie, şi pentru categoria jocurilor cu reguli se pot delimita
jocuri în care pe prim plan se află mişcarea şi jocuri centrate pe stimularea intelectuală şi
antrenarea proceselor psihice. O categorie mai aparte a jocurilor cu reguli sunt jocurile didactice,
care îşi propun finalităţi de dezvoltare psihofizică mai clar conturate. O trăsătură distinctivă a
jocurilor cu reguli, însă, constă în faptul că după cum în jocul cu “rol” este inclusă o anumită
regulă, în orice “joc cu reguli” este inclusă o anumită sarcină, iar dezvoltarea jocului cu roluri
constă tocmai în desprinderea tot mai concretă şi în conştientizarea sarcinii jocului. (Leontiev,
1964)
Leontiev (1964) susţine că valoarea psihologică a jocurilor cu sarcini constă în apariţia,
pentru prima dată în cadrul lor, a unui element foarte important pentru procesul de formare a
personalităţii copilului – momentul autoaprecierii. El apare la început într-o formă foarte simplă,
ca apreciere a îndemânării proprii, a priceperilor, a succeselor proprii, în comparaţie cu acelea
ale celorlalţi copii. În aceste jocuri, copilul caută să fie totdeauna cel dintâi, el fuge mai repede
decât ceilalţi, ştie să se ascundă mai bine decât ceilalţi, iar dacă într-un joc, primul este “Andrei”
sau “Maria”, ei sunt mai buni decât el, ştiu mai bine să îndeplinească cerinţele jocului; din acestă
comparaţie decurge tocmai aprecierea independentă, conştientă de către copil a posibilităţilor
sale, a priceperilor sale concrete, ceea ce diferă de aprecierea acordată de cei din jur; pentru
prima dată, în cadrul acestor jocuri, copilul începe să-şi aprecieze acţiunile.

2.2.1. Jocurile de mişcare

La vârsta de trei ani, copilul ştie să circule cu tricicleta, să arunce o minge, să alerge, să
facă viraje. La patru ani sare într-un picior, se caţără, poate duce o ceaşcă cu lichid fără să verse
o picătură. Se îmbracă şi se dezbracă singur dacă adultul îi dă ocazia şi acordă timpul necesar, îşi
poate încheia nasturii din faţă şi şnururile la pantofi, începe să îndeplinească efectiv mici servicii
în gospodărie. Apt să copieze cu creionul un pătrat sau un triunghi, el începe să deseneze cu
plăcere, iar în producţiile sale putem recunoaşte uneori modelul; el poate folosi foarfecele şi se
forţează să taie drept. La cinci ani copilul devine şi mai îndemânatic şi mai întreprinzător; el
poate încerca jocul cu coarda de sărit; patinele cu role, bicicleta; se poate căţăra pe o masă şi
poate sări apoi jos, se caţără în pomii care permit ca atare exerciţiu. Între cinci şi şase ani, copilul
poate executa aproape orice mişcare fizică, în afară de cele care cer o anumită forţă musculară,
urmând ca în cursul vârstei de şase ani, considerabila spontaneitate motorie să tindă spre
dispariţie, pe măsură ce copilul îşi impune activităţi mai precise şi, prin exigenţele sale, mediul îi
restrânge libertatea de mişcare. (Osterrieth, 1976).
Jocurile de mişcare sunt strâns legate de dinamismul specific copilăriei şi sunt practicate
cu aceeaşi plăcere la toate vârstele. În general, aceste jocuri se bazează pe respectarea unui set de
reguli prestabilite şi performarea unor mişcări specifice (Ex. “Lupul şi oile”, “Raţele şi
vânătorii”, “Şoarecele şi pisica”, “Broaştele şi Barza” etc.). De asemenea, jocurile de mişcare
exercită un rol important formativ în planul dezvoltării psihofizice a preşcolarilor. Impunând
respectarea unor reguli de mişcare, ele ajută la coordonarea mişcărilor generale şi fine şi
contribuie, în plus la conturarea unui comportament de joc bazat pe corectitudine şi perseverenţă.
Copilul învaţă să îşi subordoneze tendinţele, interesele şi trăirile proprii intereselor de grup,
fixate prin regulile jocului, ceea ce implică exersarea stăpânirii de sine, a altruismului şi spiritului
de echipă. (Glava & Glava, 2003)
Jocurile hazlii au multă tangenţă cu jocurile de mişcare, deşi în unele cazuri tocmai
mişcarea este cea care lipseşte. Totuşi, există destule manuale şi metodici care le consideră o
variantă a jocurilor de mişcare. În acelaşi timp, jocurile hazlii se aseamănă, din punct de vedere
al conţinutului, cu jocurile didactice, prin problema pe care o pun copiilor spre rezolvare.
Jocurile hazlii sunt jocuri cu reguli şi au o funcţie recreativă dominantă. Ele antrenează spiritul
de observaţie, atenţia şi au ca rezultat imediat destinderea copiilor. Elementele de bază prin care
se realizează atmosfera de joc sunt fie ghicirea, fie surpriza, fie întrecerea (Taiban, 1970).
 2.2.2. Jocurile didactice
Jocul didactic este o formă de activitate care îmbină în mod armonios sarcinile
instructive, cu latura distractivă. Ele realizează în practică, dezideratul învăţării prin joc, prin
organizarea unor activităţi special create de adulţi în acest scop (Gîrboveanu, 1970).
Valoarea practică a jocului didactic constă în faptul că în desfăşurarea lui, copilul are
ocazia să-şi aplice cunoştinţele dobândite în diferite activităţi, să îşi exerseze priceperile şi
deprinderile în cadrul unei activităţi plăcute, aşadar ele urmăresc explicit dezvoltarea psihică
care, însă, pot fi şi ele foarte variate. (Glava & Glava, 2003)
În realizarea jocului didactic trebuie să ţinem cont de câteva criterii de adaptare şi anume:
finalitatea generală urmărită, particularităţile individuale şi de grup ale copiilor, nevoile lor de
cunoaştere (nevoia de a exersa, persevera, imita, controla; nevoia de a gândi şi a crea original;
nevoia de a investiga, căuta, explora; nevoia de a comunica, a pune întrebări, a interacţiona cu
ceilalţi; nevoia de a se prezenta pe sine şi de a se autoevalua, etc.).
Înţelegând valoarea incontestabilă a acestui tip de joc, educatoarea va trebui să exerseze
alternarea şi completarea reciprocă a jocului liber – care poate fi dublat de momente de
coordonare, implicare, evaluare şi alimentat în urma unor momente de reorganizare şi adaptare,
pe care cadrul didactic le asigură, cu jocul direcţionat.
Jocul didactic se diferenţiază de celelalte jocuri prin: conţinut, sarcină didactică, reguli,
acţiune de joc – acestea fiind repere importante de urmărit,de către educatoare/învăţătoare, în
organizarea şi desfăşurarea jocului didactic.
Conţinutul jocurilor didactice este dependent de sfera cunoştinţelor şi de particularităţile
învăţării la vârsta preşcolară. El poate fi în legătură cu activităţile matematice, cu însuşirea
corectă a limbii române, ori cu elemente ale mediului înconjurător, etc. De asemenea, fiecare joc
didactic se constituie dupa cerinţele instructiv-formative curente: însuşirea unor cunoştinţe noi,
consolidarea lor, verificarea celor anterioare într-un context nou şi evaluarea lor.
Sarcina didactică se obiectivează pentru copii sub forma unor probleme pe care ei
trebuie să le rezolve în mod independent sau pe echipe: să recunoască, să denumească, să
compare, să descrie, să reconstituie, să ghicească. Problemele trebuie sa fie însă accesibile
copiilor şi în acelaşi timp să le solicite eforturi şi investigaţii noi, să le deştepte şi să le menţină
viu interesul. Sarcina didactică trebuie sa fie astfel concepută încât sa reactiveze nu atât memoria
reproductiva, cât mai ales gândirea cu operaţiile ei, capacitatea de asociere, flexibilitatea,
fluiditatea ei.
Regulile jocului didactic reglementează conduita şi acţiunile copiilor, având un caracter
prestabilit şi obligatoriu pentru participanţi. Ele arată copilului cum trebuie să joace şi cum
trebuie să rezolve problema pusă în joc, să arate succesiunea acţiunilor în joc. Determinarea
acestor reguli are loc în funcţie de structura particulară a jocului didactic întreprins. În general,
ele indică modul de participare al copiilor în joc şi de apreciere a rezultatelor lor.
Acţiunea de joc este reprezentată prin elemente specifice: descoperirea, ghicirea,
simularea, asteptarea, întrecerea, etc. Într-un joc didactic pot fi prezente unul sau mai multe
elemente ludice. Numărul mai mare sau varietatea acestora nu conduc însă în mod neapărat la
reuşită. Important este să se realizeze o bună convertire, modelare a lor, după sarcinile didactice.
Acţiunea de joc şi cea instructivă sunt corelate după o formulă originală: învăţarea prin
intermediul jocului, pe căi specifice lui. De aceea, prin jocul didactic nu trebuie să înţelegem
simpla alăturare a unor acţiuni ludice cu acţiuni instructive, sau desfăşurarea lor prin alternare, ci
o forma de joc închegată, unitară, în care aceste elemente sunt structurate organic, motivele
jocului conducând la rezolvarea sarcinilor didactice, pe baza unor reguli determinate riguros. De
asemenea, elementele de joc sunt cele care fac ca sarcina să fie mai plăcută şi mai interesantă.
Ele pot fi sub forma de surpriză, de felicitare, de întrecere, elemente care deosebesc jocul
didactic de celelalte jocuri si activităţi. Jocul didactic are valenţe formative pronunţate. El
deschide copiilor perspective însemnate de învăţare prin mobilizarea eforturilor proprii în
căutarea şi descoperirea unor rezolvări de situaţii. Problemele în rezolvarea cărora se angajează
(descrieri, reconstituiri, serieri, clasificări după anumite criterii, asocieri şi disocieri diferite,
operatii cu multimi etc.) îl solicită pe copilul preşcolar/şcolar să caute şi să descopere progresiv
legături noi între obiecte, între însuşirile acestora, între acţiuni, între idei. Sunt acţiuni mintale
care conduc prin reorganizări pe plan mintal, la asimilarea de noi cunoştinţe. Tot prin jocul
didactic se educă abilitatea de concentrare (întreţinută de acţiunea de joc), acuitatea spiritului de
observaţie (atât de des solicitat), atenţia distributivă, independentă, spontaneitatea şi în anumite
limite, flexibilitatea si fluenţa în gândire.
Jocurile didactice care urmăresc explicit dezvoltarea psihică sunt foarte variate. După
criteriul ariei psihofizice exersate, jocurile didactice se pot clasifica astfel (adaptare după J.
Moiles, 1989, după Glava & Glava, 2003). Jocul psihomotor ce vizează dezvoltarea mobilităţii
generale şi fine: - jocuri de construcţie/dezasamblare; - jocuri de manipulare/coordonare; - jocuri
de stimulare senzorială, de discriminare cromatică, muzicale; - jocuri de mişcare creativă
(dansul); - jocuri de căţărare, escaladare;
Jocuri de stimulare intelectuală: - jocuri lingvistice: de comunicare, gramaticale, de
exersare a ascultării, de cuvinte; - jocuri de cunoaştere a mediului: de explorare, de investigaţie,
de rezolvare de probleme; - jocuri logico-matematice: cu numere şi numărare, de comparare,
analiză, descriere, clasificare, de perspicacitate; - jocuri de creativitate: de imagerie mintală, de
reprezentare estetică.
Jocul de dezvoltare socio-emoţională: - jocuri de comunicare, cooperare; - jocuri de
autocontrol: de imobilitate, de tăcere; - jocuri de empatie: interpretarea unor poveşti, redarea
unui personaj, imitaţie; - jocuri de prezentare de sine; - jocuri de competiţie; - jocuri terapeutice.
Aceste jocuri au valenţe organizatorice şi formative specifice, în funcţie de nivelul de
dezvoltare, de particularităţile individuale şi de grup ale copiilor, de trebuinţele şi nevoile lor de
cunoaştere, cum sunt: - nevoia de a comunica, a interacţiona cu ceilalţi, de a avea momente de
reflecţie şi reculegere; - nevoia de a achiziţiona noi cunoştinţe, de a investiga, de a explora, de a
exersa deprinderi fizice şi intelectuale; - nevoia de a se angaja în activitate în ritm propriu; -
nevoia de a gândi şi crea original. Jocurile didactice vizează nivelul proximei dezvoltări şi ţin
cont de linia generală a evoluţiei copiilor în activitatea ludică.
Jocul didactic constituie cel mai eficient mijloc pentru dezvoltarea capacităţilor de
cunoaştere şi a gândirii logice. Astfel, prin unele jocuri didactice urmărim să exersăm, să fixăm
anumite cunoştinţe. De exemplu, după ce copiii dobândesc cunoştinţe referitoare la formă,
culoare, dimensiune, perceperea relaţiilor spaţiale, se pot organiza jocuri didactice de aplicare a
cunoştinţelor însuşite anterior: „Jocul culorilor”, „ Şantierul de construcţie” (poate include
sarcini ca: ”Realizează o construcţie numai din piesele în formă de pătrat”, sau „Construieşte
folosind toate piesele mari”), „Caută discul”, Găseşte locul potrivit”, ş.a. Jocurile didactice
matematice contribuie la însuşirea conştientă a număratului pe baza teoriei mulţimilor, prin
exerciţii de manipulare concretă a obiectelor, de grupare, clasificare, seriere, care conduc la
dobândirea abilităţilor de identificare, triere, selectare, ordonare şi formare de mulţimi. Prin
aceste jocuri copiii se familiarizează cu operaţiile aritmetice, îşi formează raţionamente de tip
ipotetico-deductiv. Manipularea obiectelor de către copii conduce la formarea percepţiilor,
accelerând formarea structurilor operatorii ale gândirii. Treptat, obiectele sunt înlocuite cu
imagini, se continuă cu scheme şi simboluri, ceea ce face posibil accesul copiilor spre noţiuni
abstracte. Acţionând asupra obiectelor mediului ambiant, asupra imaginilor acestora, copiii sunt
solicitaţi să sesizeze diferite raporturi ce intervin între ele, să exprime judecăţi şi raţionamente,
într-un limbaj simplu şi familiar. Jocul logic, ca modalitate de educare şi instruire intelectuală a
preşcolarilor, constă în faptul că realizează o îmbinare optimă între obiectivele urmărite,
conţinutul activităţii şi particularităţile psihice ale copiilor, prin transpunerea sarcinilor de
învăţare în joc. Jocurile logico-matematice, oferă posibilitatea familiarizării copiilor cu operaţiile
cu mulţimi (reuniunea, intersecţia, complementara unei mulţimi, incluziunea), precum şi cu
relaţia de echivalenţă. Folosind un limbaj adecvat, copiii intuiesc aceste operaţii cu mulţimi şi
ajung să utilizeze principiile generale ale logicii (ale negării negaţiei şi al contradicţiei). J. Piaget,
referindu-se la noţiunile logico-matematice, spunea că: „ele presupun un joc de operaţii care sunt
extrase nu din obiectele percepute, ci din acţiunile exercitate asupra obiectelor”. Exemple de
jocuri: „Unde stau prietenii mei?”, „Jocul cu trei cercuri”, „V-aţi găsit locurile?”, „Străzi
intersectate” ş.a. În joc intervine şi procesul invers: pornind de la o situaţie descrisă verbal,
acţionând asupra obiectelor vizuale, se reconstituie imaginea corespunzătoare. În acest fel, copiii
se obişnuiesc să stabilească o legătură firească, între cuvânt şi semnificaţia sa, să gândească şi să
se exprime corect. Jocurile senzoriale vizează simţul tactil, văzul, auzul, mirosul sau simţul
orientării. Prin corelarea cât mai multor analizatori, în timpul perceperii obiectelor se dezvoltă
senzaţiile şi percepţiile cu privire la: mărime, formă, culoare, adâncime, spaţiu, timp ş.a.
(„Ghiceşte materialul”, „Spune ce miros are”, Salata de legume”, „De unde vine sunetul?”).
Jocurile de analiză perceptivă vizuală ( puzzle, loto-uri, incastre, jocuri de asociere) contribuie la
creşterea sensibilităţii analizatorului şi perceperea selectivă a unor culori, mărimi, forme,
grosimi, etc. Jocurile muzicale formează capacitatea de receptare a lumii sonore şi a muzicii,
capacitatea de exprimare prin muzică ( prin reproducerea unor melodii, prin improvizarea unor
combinaţii ritmice pe silabe sonore, onomatopee, a unor scurte motive sincretice - melodie, text
onomatopeic, mişcare, prin asocierea de mişcări cântecului). De asemenea, dezvoltă capacitatea
de a diferenţia auditiv sunetele (intensitate, durată, înălţime, timbru), de a acompania ritmic
cântecele (prin mişcări corporale, obiecte sonore, jucării muzicale – clopoţel, tobă, tamburină,
maracas). Jocurile muzicale formează capacitatea de a asculta şi a recunoaşte fragmente din
creaţii muzicale, naţionale şi universale, corespunzătoare specificului de vârstă al copiilor şi
preocupărilor acestora („Spune cum am cântat?”- intensitatea sunetului/ durata, „Deschide
urechea bine” şi „Recunoaşte instrumentul”- timbru, „ Recunoaşte cântecul”, „Spune ce simţi, ce
îţi sugerează muzica”).
Jocul didactic constituie un mijloc şi un procedeu valoros în dezvoltarea limbajului, sub
toate aspectele sale.: fonetic, lexical, gramatical, dar şi în ce priveşte fluiditatea şi expresivitatea,
îmbinarea limbajului intern şi extern, oral, gestual, grafic.. Se va avea în vedere dezvoltarea
auzului fonematic şi corectarea tulburărilor de limbaj, (prin jocuri ca: „Focul şi vântul”, „Şarpele
şi albiniţa”, „Spune cum face”, „Repetă după mine”, ş.a.), formarea abilităţii de a distinge
cuvintele din propoziţii şi de a le pronunţa corect, formularea propoziţiilor cu respectarea
regulilor gramaticale, identificarea poziţiei sunetului în cuvinte (iniţial, median, final), prin
jocurile: „Spune mai departe”, „Completează ce lipseşte”, „Cu ce sunet începe/sfârşeşte
cuvântul?”, ş.a. Dezvoltarea limbajului la preşcolari şi şcolarii mici, nu se reduce numai la
aspectul fonetic şi la creşterea cantitativă a vocabularului, ci, odată cu asimilarea fondului
lexical, copilul îşi însuşeşte şi semnificaţia cuvintelor şi structura gramaticală. Prin jocul didactic
se realizează şi activizarea şi îmbogăţirea vocabularului. De exemplu, punând la dispoziţia
copiilor ilustraţii sau jetoane cu imagini, pot fi solicitaţi să formuleze propoziţii cu cât mai multe
cuvinte (1. „Copiii se joacă”; 2. „Copiii se joacă în curtea şcolii”). Unele jocuri contribuie la
însuşirea formelor de singular şi plural („Eu spun una, tu spui multe”, „Poştaşul”, ş.a.), a
acordului substantiv-adjectiv („Cutiuţa cu surprize”, „Completează ce lipseşte”), a utilizării
corecte a substantivelor la cazurile genitiv-dativ („Cui am dat mingea?”, A cui hrană este?”), a
pronumelor personale („Cine ţi-a dat cadoul?”), a timpurilor verbale (prezent, trecut, viitor).
Vorbirea adresativă, coerentă, nuanţată, expresivă, se poate exersa prin jocurile didactice în care
copiii sunt puşi în situaţia de a exprima dialogul dintre personajele basmelor şi povestirilor
cunoscute („Oglinda fermecată”, „Recunoaşte personajul”). Aceste jocuri contribuie la
dezvoltarea atenţiei voluntare (copiii observă modificările cuvintelor/propoziţiilor, reprezentarea
grafică, etc.) precum şi la dezvoltarea memoriei ( reproduc dialogurile dintre personaje,
utilizează chiar versuri memorate anterior ). Prin jocurile de labiolectură copiii îşi formează
deprinderea de a citi pe buze, li se dezvoltă rapiditatea în gândire, spiritul de observaţie pentru
sesizarea unor greşeli. Îmbogăţirea zestrei ludice a copilului este un obiectiv primordial pentru
educatori, pentru a crea copilului un sentiment de împlinire, de realizare, de dobândire a unor
competenţe în organizarea şi direcţionarea activităţii.
 Indiferent de tipul de joc utilizat, atitudinea cadrului didactic şi a părinţilor faţă de jocul
preşcolarilor, trebuie să fie dominată de câteva principii:
1. Jocul liber trebuie acceptat şi considerat ca proces, şi nu doar pentru eventualele
sale produse;
2. Jocul nu este opus muncii;
3. Caracteristicile şi calitatea jocului depind întotdeauna de mediul, resursele şi
contextul social în care acesta are loc;
4. Jocul este un prilej excepţional pentru învăţare;
5. Jocul direcţionat de către adult sau educador determină dezvoltarea copilului în
zona de proximă competenţă;
6. Părintele are dreptul de a cere instituţiei educaţionale organizarea unor activităţi
care să se detaşeze calitativ şi ca organizare de cele realizate acasă şi are obligaţia de a încuraja
continuarea jocului constructiv al copilului şi în mediul familial.

BIBLIOGRAFIE
 Bonchiş, E. (2007), Psihologia Copilului, Editura Universităţii din Oradea,
Oradea.
 Elkonin (1980), Psihologia Jocului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
 Glava, A. & Glava, C. (2003), Introducere în pedagogia preşcolară, Editura
Dacia, Cluj- Napoca.
 Leontiev, A. (1964), Probleme ale Dezvoltării Psihicului, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti.
 Macadziob, D. (1970), Sondarea prin joc a dezvoltării intelectuale la diferite
vârste, în Şchiopu, U. (coord). Probleme Psihologice ale Jocului şi Distracţiilor, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Osterrieth, P. (1976), Introducere în Psihologia Copilului, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
 Papalia, E., D. & Olds, W., S. (1979), A Child’s World, Editura McGraw-Hill,
Statele Unite ale Americii.
 Roşca, Al. & Chircev, A. (1970), Psihologia Copilului Preşcolar, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
  Şchiopu, U. (1970), Probleme teoretice privind conduit ludică, în Şchiopu, U.
(coord). Probleme Psihologice ale Jocului şi Distracţiilor, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
 Taiban, M. (1970), Jocul copiilor între 3-6 ani, în Şchiopu, U. (coord). Probleme
Psihologice ale Jocului şi Distracţiilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.