A.

NOŢIUNEA DE JOC

Cercetările etimologice nu pot, fireşte, clarifica natura jocului,

motivul fiind unul simplu, şi anume: la baza schimbării semnificaţiei
unui cuvânt stau legi specifice în rândul cărora un loc important revine
celor ce vizează transferul semnificaţiei. Înţelegerea jocului nu poate
fi realizată nici prin analiza utilizării acestui cuvânt de către copii,
datorită faptului că ei îl preiau direct din vorbirea adulţilor.
Termenul de joc, în sensul său strict, nu este o noţiune
ştiinţifică. Încercările cercetătorilor din diferite domenii sau colţuri ale
lumii, de a găsi elemente comune între acţiunile cele mai variate şi
calitativ diferite definite de cuvântul “joc”, nu au condus nici până
astăzi la o delimitare satisfăcătoare a acestor componente şi nici la o
explicitare logică a diferitelor forme de joc.
La anumiţi autori, noţiunea de “joc” ar prezenta, în general,
unele particularităţi specifice unor popoare. Astfel, cuvântul “joc”
desemna, la vechii greci, diferite acţiuni proprii copiilor, cu sensul a
ceea ce noi înţelegem astăzi prin “a face copilării”, precum la romani
ludo, la evrei joc sau, în limba sanscrită, kleada exprimă
bucurie,veselie,glumă haz.
Vechiul cuvânt german spilön desemna mişcarea uşoară, lină,a
pendulului de la stânga la dreapta, care provoca o mare satisfacţie.
Ulterior, popoarele europene au utilizat cuvântul “joc” pentru a defini
cât mai multe acţiuni umane, care pe de o parte nu presupuneau o
muncă costisitoare, grea, iar pe de altă parte ofereau oamenilor bună
dispoziţie şi satisfacţie. Astfel, noţiunea modernă de “joc” şi-a lărgit
sfera de definire a acţiunilor umane, cuprinzând, de la jocul copiilor
de-a soldaţii, până la interpretarea de roluri de eroi pe scena teatrului,
de la jocul copiilor cu pietricele, la jocuri la bursă, loterie, noroc etc.
La români, cuvintele “joacă”, “joc”, “a se juca” au multiple
înţelesuri, de la:
- activitate distractivă, de amuzament (joaca la copii, joc de
societate, joc de cuvinte, dansuri populare, mimă, a interpreta o piesă
sau un rol), până la:
- un sens figurativ desemnând: simularea - a juca o comedie;
ocuparea unei funcţii ierarhice - a juca un rol conducător (de pildă,
joaca în rolul lui Ştefan cel Mare); riscul - a juca un joc periculos, “a-
şi pune capul, viaţa în joc”, “a se juca cu viaţa”, a juca la loto, bingo
etc.; primejdia - a fi în joc...; o atitudine uşuratică, nechibzuită faţă de

–5–
ceva, “a se juca cu focul”; descoperire, pricepere - “a descoperi jocul
cuiva” (manevre ascunse); supunerea - “a face jocul cuiva”;
competiţie sportivă - jocuri sportive, întreceri cu un anumit mod de
comportament.
În concluzie, putem defini jocul ca fiind o activitate socială ale
cărei obiective şi conţinuturi au drept finalitate redescoperirea şi
continuarea relaţiilor dntre oameni în contextul reproducerii efective
a oricărui fenomen de viaţă, în întregime sau parţial, în afara situaţiei
lui reale.
Semnificaţia socială a jocului reiese din rolul său de a antrena
încă depe treptele timpurii ale dezvoltării omului spiritul colectivităţii,
al responsabilităţii şi întrajutorării în interiorul acesteia.

B. CONCEPTUL DE JOC

Procesul de creştere şi dezvoltare a omului nu poate fi înţeles

in totalitatea sa dacă nu se ia în consideraţie unul dintre elementele
fundamentale psihocomportamentale ale personalităţii-jocul, a cărui
problematică a reţinut atenţia psihologilor şi pedagogilor.
Majoritatea specialiştilor au considerat jocul ca fiind o
activitate caracteristică vârstei de creştere, a copilăriei. În acelaşi timp
însă, se recunoaşte faptul că jocurile însoţesc întreaga ontogeneză
umană. Chiar daca formele lor de manifestare se modifică principalele
caracteristici se păstrează dând fiecărei etape aspecte particulare şi
răspunzând unor nevoi şi tendinţe fireşti şi permanente ale fiinţei
umane.
Numeroase teorii despre joc, ce s-au elaborat pe parcursul
timpului, vin să răspundă la o seamă de întrebări complexe şi dificile.
Care este natura şi originea jocului în procesul dezvoltării filo şi
ontogenetice a omului? Se poate stabili oare o filiaţiune genetică între
jocurile puilor de animale şi jocurile copiilor? Pentru ce simte copilul
o nevoie imperioasă de a se juca? Ce fel de funcţii îndeplineşte jocul
în dezvoltarea psihică a copilului? Constituie jocul o formă
predominantă sau numai întâmplătoare de activitate a copilului?
Iată numai câteva întrebări la care pedagogii şi psihologii, pe
baza datelor observaţiei şi ale cercetărilor experimentale interpretate
de pe poziţiile unor concepţii diferite, au dat răspunsuri diverse.
Trebuie specificat că, în interiorul demersurilor efectuate

–6–
pentru elucidarea problematicii jocului înţelegerea funcţiilor si
legităţilor sale s-a realizat şi se realizează în principal din analiza
acestuia la vârsta copilăriei când el constituie principala şi, uneori,
unica activitate a copilului. Într-o anumită măsură, se poate spune că
traseul formării personalităţii umane, este explicat de istoria apariţiei
şi complicării formelor de manifestare ludică.
În consecinţă, jocul, ca şi activităţile recreative ale adulţilor,
este o continuare firească a activităţii ludice infantile.
Jocul desemnează o activitate ludică propriu-zisă, fizică sau
mentală, fără utilitate imediată în unele cazuri, generatoare de
distracţie, de plăcere şi de reconfortare. Ca una dintre cele mai
caracteristici activităţi ale copilului, jocul - în varietatea formelor lui
(sub aspectul conţinutului şi al evoluţiei) - este tot mai mult valorificat
din punct de vedere pedagogic, în intenţia de a imprima un caracter
mult mai viu şi mai atrăgător activităţilor şcolare în care aceasta tinde
să fie integrat.
Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate a
copilului generată de trebuinţe, dorinţe, tendinţe specifice ale acestuia.
Astfel, el devine prietenul de nedespărţit al copilăriei, constituind una
dintre formele cele mai importante de activitate a celor aflaţi în
această perioadă de creştere şi dezvoltare.
Realitatea care îl înconjoară pe copil fiind prea complexă,
acesta caută să o cunoască, să se orienteze în interiorul ei. Jocul este
tocmai una din activităţile prin care copilul învaţă să cunoască această
realitate aflată într-o continuă transformare.
Caracterul complex al activităţilor ludice şi recreative, a
constituit de-a lungul timpului generatorul unor greutăţi deosebite în
calea încercărilor de definire a acestora. De aceea, de multe ori,
abordarea lor se limitează la enumerări descriptive.
Vocabularul de psihologie al lui H. Piérou 1 cuprinde, pe lângă
definiţia generală a jocului (“activitate dusă după reguli convenţionale
implicând adesea o parte mai mică sau mai mare de noroc, adică de
întâmplare, fără randament real, dar în care fiecare jucător caută să
“câştige” indiferent de natura acestui câştig”), încă şapte note
caracteristice pentru jocul copilului; aceasta deoarece definiţia citată
nu epuizează în totalitate trăsăturile caracteristice ale activităţilor
ludice infantile:

1
H.PIEROU,apud MIHAI EPURAN – Psihologia educaţiei fizice, Editura Sport
Turism, Buc. 1976, p. 81.

–7–
 Jocul este o activitate cu scop în ea însăşi, opusă muncii sau al
cărei scop este exterior activităţii (Baldwin).
 Jocul este o activitate inferioară, neadaptată la real ca munca (P.
Janet.)
 Jocul este o activitate destinată să utilizeze o parte a energiei
cheltuite în executarea munci (Spencer).
 Jocul este o activitate ce constă în reproducerea acţiunilor acum
inutile, dar care, în trecutul istoriei umanităţii au fost activităţi de
muncă (St. Hall).
 Jocul este o activitate cu scop in ea însăşi, dar care-l pregăteşte pe
copil pentru munca adultului (Gross).
 Jocul este o activitate care scoate în evidenţă o funcţie fără să
urmărească un anumit scop (Bűlher, Carr), permiţând copilului să-
şi realizeze eul când n-o poate face printr-o activitate serioasă
(Claparède).
 Jocul este activitatea ce constă în asimilarea care funcţionează
pentru ea însăşi, fără nici un efort de acomodare (Piaget).
La aceste puncte de vedere din care jocul poate fi definit prin ceea
ce are el mai caracteristic, considerăm că pot fi adăugate şi
următoarele care vin să completeze problematica:
- “Jocul este însăţi viaţa; jocul pregăteşte viitorul potolind nevoile
prezentului2”
- Jocul este o recreere, serveşte la repauzarea organismului sau a
spiritului obosit3.
Din analizele psihologice reiese faptul că activităţile cu caracter
ludic sunt caracterizate prin spontaneitate, abstractivitate, libertate,
ceea ce constituie elementul principal al dezvoltării psihice a copiilor,
în efortul şi pregătirea lor pentru integrarea socială şi un mijloc plăcut
de relaxare şi divertisment pentru tineri şi adulţi. Acest lucru ne
determină să afirmăm că activităţile ludice ale copiilor nu trebuiesc
reduse doar la influenţa lor asupra sferei biologice, fără a lua în calcul
acele caracteristici modelatoare, socializante ale jocului. Se poate
spune că jocurile copiilor sunt o adevărată oglindă a societăţii, el fiind
învăţat sub influenţa ambianţei sociale.
Dacă această influenţă lipseşte, jocul nu apare în activitatea
copilului. Explicaţia trebuie căutată în faptul că, pentru a se putea
2
EDUARD CLAPARĖDE – Psihologia copilului şi pedagogia experimentală
Editura Didactică şi Pedagogică, Buc. 1975
3
SCHALLER, Das Spiel – (Jocul), Weimar,1861

–8–
juca, se cere copilului:
- să fie stăpân pe anumite procedee de reproducere a realităţii.
- să fie capabil să folosească mijloacele materiale ce i se pun la
dispoziţie.
- să poată realiza subiectele şi rolurile deţinute în joc.
- să fie în stare să se conformeze regulilor ce decurg din rolurile
asumate.
Rezultă de aici că jocurile sunt caracterizate prin:
- libertate de exprimare, fără forme de constrângere, în care
iniţiativa jucătorului, dorinţa şi nevoia lui de a se juca ocupă locul
central.
- activitate atractivă, cu posibilităţi reale de a crea satisfacţii, nu atât
prin efectele unui anumit succes, ci prin propria-i existenţă, prin
faptul că în timpul producerii provoacă stări pozitive, de la plăcere
senzorială până la încordările şi relaxările care le însoţesc de multe
ori.
- activitate spontană, naturală, apărută ca urmare a nevoilor fireşti
ale copilului de mişcare.
- activitate recreativă şi compensatorie, prin care individul
urmăreşte eliberarea de stressul activităţilor cotidiene, distracţia
- activitate totală, antrenând toate funcţiile organismului (psihice şi
fizice).
- activitate dezinteresată, deosebindu-se de cea productivă, având un
scop de sine stătător, urmărind doar satisfacerea trebuinţelor de
ordin psihic materializate în trăirea bucuriei unei activităţi
autonome şi gratuite.

–9–
 C. VIRTUŢILE PEDAGOGICE ALE JOCULUI

Între joc şi situaţia reală există întotdeauna o similitudine, o

analogie. De aceea, jocurile pot fi aplicate ca o tehnică atractivă de
explorare a realităţii, de explicare a unor noţiuni şi teorii abstracte,
dificil de predat pe alte căi.
Cei educaţi sunt ajutaţi să înţeleagă personalitatea şi
comportamentul oamenilor, profunzimea unor conflicte fie istorice sau
de altă natură, interrelaţiile sociale, structurile şi dinamismul unor
procese, fenomene, fapte. Interpretarea de roluri favorizează obţinerea
rapidă a unei conexiuni inverse cu privire la consecinţele acţiunilor la
validarea soluţiilor preconizate, ceea ce sporeşte şi mai mult valoarea
instrumentală a acestei metode.
Jocul constituie un important mijloc de ai face pe copii să
participe activ la procesul de învăţare. El corespunde foarte bine
dinamismului gândirii, imaginaţiei şi vieţii lui afective, trebuinţelor
interioare de acţiune şi afirmare. Jucându-se copii simt nevoia să
stabilească o relaţie între gândirea abstractă şi gestul concret,
propunându-şi să faciliteze interpretarea de roluri.
Jocul solicită din partea celui implicat în derularea lui să ia
parte la acţiune, obligându-l să reacţioneze motivat ceea ce presupune
iscusinţă şi pricepere, fantezie şi iniţiativă, îndrăzneală, dar şi
prudenţă. Prin joc, învăţarea devine mai interesantă, mai atractivă şi
mai plăcută. În acelaşi timp, metoda simulării devine şi un exerciţiu de
modelare a gândirii şi imaginaţiei; dezvoltă spiritul de observaţie,
ingeniozitatea şi inventivitatea, cultivă spiritul de investigaţie. În jocul
instructiv se promovează o activitate creativă, motiv pentru care
pedagogia ludică se încadrează şi subordonează pedagogiei
creativităţii.
Metoda jocurilor valorifică avantajele dinamicii de grup,
independenţa şi spiritul de cooperare, participarea afectivă şi totală la
joc, angajează pe elevii timizi, ceea ce duce la creşterea gradului de
coeziune în colectiv. Exersarea rolurilor se soldează, de asemenea, cu
întărirea unor calităţi morale (răbdare şi tenacitate, respect pentru alţii,
stăpânirea de sine, cinstea, autocontrolul etc.) şi cu dobândirea
anumitor deprinderi legate de îndeplinirea unor funcţii sau
responsabilităţi sociale. În sens mai larg cultivă iniţiativa şi spiritul de
răspundere, înlesneşte efortul individului de a-şi asuma roluri social-
culturale, în cadrul grupului, transferabile ulterior în viaţa social-

– 10 –
profesională.
Rolul şi importanţa jocului didactic constă în faptul că el
facilitează procesul de asimilare, fixare şi consolidare a cunoştinţelor,
iar datorită caracterului său formativ influenţează dezvoltarea
personalităţii copilului, amplificându-se astfel sistemul influenţelor ce
se exercită pe diferite direcţii pentru creşterea acţiunii formative a
şcolii.
Un joc bine pregătit şi organizat constituie un mijloc de
cunoaştere şi familiarizare a elevilor cu viaţa înconjurătoare, deoarece
în desfăşurarea lui cuprinde sarcini didactice care contribuie la
exersarea deprinderilor, la consolidarea cunoştinţelor şi la
valorificarea lor creatoare. Prin joc copilul învaţă cu plăcere, devine
interesat faţă de activitatea ce se desfăşoară, cei timizi devin cu timpul
mai volubili, mai activi, mai curajoşi, capătă mai multă încredere în
capacităţile lor, mai multă siguranţă şi rapiditate în răspunsuri. După
cum precizează J. Piaget, acceptarea şi respectarea regulilor îl
determină pe copil să participe la efortul comun al grupului din care
face parte.

D. TEORII DESPRE JOC

Devenit obiect de studiu pentru pedagogi şi psihologi, jocul a

condus la formularea a numeroase ipoteze şi teorii cu privire la esenţa,
originile şi funcţiile sale.
A enumera toate teoriile despre joc este un demers imposibil şi
ar depăşi cadrul şi scopul acestei lucrări. Totuşi considerăm utilă, o
trecere în revistă a celor mai reprezentative teorii, deoarece ne ajută să
înţelegem mai bine complexitatea activităţilor ludice şi a
comportamentului uman din acest punct de vedere. De cele mai multe
ori cei preocupaţi de rezolvarea problematicii au fost şi sunt de acord
în a considera jocul ca activitate principală a copilului aflat în plin
proces de creştere şi dezvoltare. Totuşi argumentele care au stat la
baza unei asemenea concluzii au fost şi sunt diferite, fiind susţinute de
cunoştinţele din domeniile: biologic, psihologic, psihoanalitic,
pedagogic sau sociologic, de fiecare dată subliniindu-se importanţa
unei laturi sau alteia corespunzătoare fenomenului.
Caracterul unilateral al unor astfel de puncte de vedere este
corectat de către autorii însăşi atunci când încearcă să se facă o

– 11 –
clasificare a jocurilor, clasificare în care realitatea obiectivă obligă la
lărgirea perspectivei teoretice.
Teoriile asupra jocurilor pot fi grupate în două mari categorii şi
anume: teorii evoluţioniste şi teorii funcţionaliste. Primele explică din
punct de vedere biologic tipurile de jocuri şi rolul lor pe parcursul
diferitelor etape de creştere, iar celelalte subliniază esenţa şi
orientările jocurilor spre satisfacerea trebuinţelor fundamentale
biologice şi psihice ale individului.
O grupă de teorii privesc jocul ca “mijloc de recreere”, de
exemplu teoria elaborată de Schaller4. Aceasta nu este pe deplin
justificată, deoarece atunci când utilizăm jocul în procesul instructiv-
educativ, de exemplu profesorul urmăreşte să fixeze sau să
consolideze cunoştinţele predate elevilor recurgând la metoda jocului,
nu poate fi vorba de recreere sau de relaxarea organismului, ci
dimpotrivă, uneori elevii să manifeste interes şi concentrare.
Alţi autori,de exemplu, K. Gross5, a formulat “Teoria jocului
pregătitor”, care are la bază ipoteza biologică evoluţionistă a formării
fiinţei adulte şi a mecanismelor de maturizare şi dezvoltare care îi sunt
proprii.
Gross preciza că există atâtea jocuri câte instincte sunt proprii
omului. El considera că în timpul desfăşurării jocului se manifestă
instictele fiinţelor în creştere legate de necesitatea exersării unor
mişcări utile în starea adultă. Cu alte cuvinte, nevoia de dezvoltare
creează necesitatea de a se juca, evoluţia pe scara filogenetică a fiinţei
fiind în raport direct cu conduita şi jocurile ei care devin mult mai
complexe.
Se ajunge astfel la a considera jocul ca pe un exerciţiu
pregătitor pentru viaţa socială, ceea ce înseamnă că el reprezintă o
modalitate de exersare a predispoziţiilor în scopul maturizării. În acest
fel Gross identifică jocul copiilor cu cel al animalelor, biologizând
esenţa socială a jocului. Se poate spune că autorul menţionat
subordonează copilăria jocului, apreciind că cel în formare se joacă (se
ajunge, de fapt, la o răsturnare a raportului cauză-efect).
Unii autori consideră că, în ultimă analiză, teoria lui Gross nu
este altceva decât teoria surplusului de energie a lui H. Spencer.
Şcoala lui Stanley Hall6, mai ales, n-o admite, deoarece ea consideră
4
SCHALLER – Das Spiel (Jocul) Weimar, 1861
5
K. GROSS – Lebenswert des spiels (Valoarea vitală a jocului), Editura Didactică
şi Pedagogică, 1863
6
HALL STANLEY – Adolescence,1 Editura Pedagogică, 1902, p. 202

– 12 –
jocul ca un exerciţiu în vederea activităţilor viitoare, în timp ce pentru
Hall, copilăria este dominată de acţiunile trecutului.
În sprijinul acestei afirmaţii se argumentează că jocul constă în
executarea impulsivă a unor activităţi. Aceasta înseamnă că traiectele
nervoase legate de îndeplinirea acestor activităţi au devenit
hiperexcitabile, sunt mereu încărcate cu energie sau au proprietatea de
a primi surplusul de energie. Datorită acestei încărcături energetice,
ele au tendinţa de a intra în acţiune singure sau la cea mai mică ocazie.
Aşadar, jocul, care nu constă în altceva decât în aceste reacţii
declanşate de la sine. poate fi explicat prin teoria surplusului de
energie. H. Spencer (1890), adept al acestei idei, consideră organismul
copilului ca find marcat de “un surplus de energie”, iar “forţele sale,
nefiind consumate prin ocupaţii serioase, se acumulează”.
Această teorie este confirmată de practică, întrucât în jocurile
lor copiii nu repetă întotdeauna acţiuni obişnuite, ci mai degrabă
îndeplinesc acţiuni noi pentru ei. De asemenea, de foarte multe ori
observăm copii jucându-se chiar şi atunci când sunt foarte obosiţi, sau
când, aflaţi în convalescenţă, se amuză imediat ce s-au întremat puţin,
fără a mai aştepta surplus de forţe.
Dezvoltarea individului este rezultatul unor determinări de
natură încă neexplicată în totalitate. Ea se transmite prin ereditate, şi
totodată sub influenţa mediului social şi natural jocul acţionând ca
stimulent de creştere şi dezvoltare a organismului ca tot unitar.
Pornind de la ideea că jocul nu este un preexerciţiu care
formează instinctele, ci le întreţine pe cele deja formate, A.H. Carr
precizează că jocul, întreţinând tendinţe şi instincte, realizează o
stimulare a procesului de creştere atât pe plan psihic, cât şi somatic,
având rol de curăţare a instinctelor inadecvate. Teoria elaborată de
Carr pe baza acestor consideraţii a fost denumită teoria compensaţiei
sau a exerciţiului complementar.
Acest lucru s-ar întâlni mai mult la adulţi, spre exemplu: pe
timp de pace, soldatul se joacă de-a războiul, trage la ţintă, călăreşte,
pentru a nu-şi pierde dexteritatea. Jocul ar fi deci un exerciţiu
posterior în timp ce la teoria lui Gross era un exerciţiu preliminar.
Teoria exerciţiului complementar a fost preluată şi prezentată
sub o formă foarte diferită de Konrad Lange, sub numele de
Erganzungsttheorie (Teoria întregirii).
Pentru acest autor jocul îndeplineşte rolul prin care se
revitalizează instinctele şi tendinţele, atunci când nevoile vieţii nu au
menirea de a le stimula.

– 13 –
 Astfel jocul ar fi un înlocuitor al realităţii asigurând
posibilitatea copilului de a acţiona în funcţie de situaţiile şi ocaziile pe
care realitatea i le oferă.
Deosebirea dintre această teorie şi cea a lui Carr, în care jocul
are rol substitutiv, constă în aceea că jocul nu ar condiţiona o atitudine
deja existentă ci de a crea altele la care face apel derularea unui mod
de viaţă. În acest caz, efectul jocului nu ar fi acela de a satisface acele
trebuinţe care nu suferă amânare, ceea ce conduce la concluzia că
jocul ar fi mai curând un compensator decât un complementar.
Teoria atavismului7 sau a repetiţiei, elaborată de Stanley Hall,
evidenţiază faptul că jocul este un exerciţiu necesar dispariţiei tuturor
funcţiilor rudimentare devenite inutile; copilul exercitându-le “aşa
cum mormolocul îşi mişcă coada pentru a scăpa de ea”.
Ideea este interesantă dar nu corespunde întru totul realităţii. A
presupune că un exerciţiu atât de prezent în viaţa de zi cu zi, precum
jocul, are ca efect slăbirea, şi nu întărirea activităţilor care îi definesc
obiectul, nu este deloc concludent pentru problema aflată în discuţie.
Oare fetiţele care se joacă cu păpuşa devin mai târziu mame mai puţin
bune decât acelea care au dispreţuit acest joc?
De altfel, ulterior Hall pare să îşi fi schimbat uşor părerea,
considerând că jocul, care exprimă o funcţie rudimentară, n-ar avea
drept scop să ducă la dispariţia ei prin istovire, ci să-i permită să
exercite, în mod trecător, o influenţă asupra dezvoltării altor funcţii.
Reluând exemplul cu mormolocul, Hall îl modifică după cum
urmează: jocul exercită multe funcţii atavice, care vor dispărea odată
cu vârsta adultă, “aşa cum cozile mormolocilor trebuie să se dezvolte
şi să intre în funcţiune ca un stimul pentru dezvoltarea picioarelor,
care altminteri n-ar ajunge niciodată în stare de maturitate”.
Revenind asupra consideraţiilor anterioare şi adăugând ideea
că jocul realizează şi curăţarea instinctelor nepotrivite şi neadecvate,
Carr supune atenţiei o nouă teorie – Teoria cathartică (purificatoare),
apropiată totuşi celei compensatorii sau exercitării complementare.
Conform acestei teorii, o dată cu primele zile de viaţă fiinţa umană
este dominată de un anumit număr de instincte încă puternice,
vătămătoare în condiţiile civilizaţiei contemporane.
În acest context rolul jocului este acela de a purifica
organismul din când în când de aceste manifestări antisociale.
7
Atavism = apariţia la un descendent animal sau vegetal a unor particularităţi fizice
sau psihice proprii ascendenţilor - Dicţionarul explicativ al Limbii Române, Editura
Academiei Române, Bucureşti, 1984, p. 59.

– 14 –
 De-a lungul evoluţiei societăţii omul a avut momente în care s-
a luptat rănind sau ucigând, motivat sau nu, semeni satisfăcându-şi în
acest mod instinctul de autoapărare sau pur şi simplu instinctele
primare.
În acelaşi mod copilul se eliberează de instinctele sale
antisociale, prin practicarea boxulului, a fotbalului, a handbalului, a
înotului etc.
Teoria este neconcludentă, întrucât se pune întrebarea: dacă, în
anumite circumstanţe, jocul dezvoltă aptitudinile, de ce în altele le-ar
atenua?
Totuşi este de remarcat faptul că această ipoteză diferă de cea a
lui Hall. Prin teoria sa, Carr susţine că jocul nu suprimă aceste
tendinţe dăunătoare, ci că le canalizează. În ceea ce priveşte ideea unei
“purificări”, se poate afirma că aceasta pare a fi menţinută, dacă nu
admitem că emoţiile şi nu acţiunile bine definite sunt cele eliminate pe
această cale şi că sunt înlăturate temporar. A sparge o farfurie, a trânti
o uşă uşurează şi linişteşte când este vorba de furie. Luptându-se în
joacă cu colegii săi, copilul nu şi-ar elimina definitiv instinctul său de
luptă, necesar în caz de legitimă apărare, ci s-ar descărca momentan şi
în mod inofensiv de tendinţele agresive pe care le provoacă acest
instinct şi care ar avea inconveniente sociale, atât timp cât o luptă
necesară nu le-ar da ocazia să se exteriorizeze cu adevărat. Această
ipoteză cathartică nu trebuie să ducă la concluzia că purificăm copilul
de instinctele sale războinice dacă îl punem să se joace de-a soldatul.
Dimpotrivă, poate că tocmai viziunea unui război să purifice copii de
tendinţa de a se juca de-a soldaţii.
Teoria cathartică a jocului nu se opune deloc teoriei
exerciţiului pregătitor. Jocul este joc numai atunci când lupta rămâne
inofensivă, când nu distruge camaraderia şi relaţia cu adversarii de
moment. Dacă jocul n-ar fi însoţit de catharsis, instinctul de luptă,
provocând conflicte veritabile, ar expune copilul la toate riscurile
vieţii serioase şi în loc de a se pregăti pentru starea de adult, copilul ar
merge spre distrugere. Observăm deci că un exerciţiu pregătitor nu se
poate efectua, când e vorba de tendinţe periculoase decât dacă
constituie în acelaşi timp şi un catharsis.
Pe de altă parte, catharsisul este folositor individului, deoarece
îi permite să scape de constrângerea pe care morala sau societatea o
opun liberei expansiuni a instinctelor sale, dându-le totuşi posibilitatea
de a se manifesta. Un exemplu în acest sens îl oferă glumele,
tachinările sau vorbele de duh, adevărate jocuri de luptă care constau

– 15 –
în a ataca pe cineva sau în a răspunde la atacuri cu “glumă”, adică nu
cu lovituri reale care duc la o încăierare, ci în mod deghizat, în aşa fel
încât atacul să piardă orice aparenţă de agresivitate.
Copilul, jucându-se, lucrează pentru viitor, adultul
nepercepând implicit că prin joc avem de-a face cu perfecţionarea
umană. Aceste noţiuni teleologice ne sunt date de interpretarea
biologică. Dar, sub aspect psihologic şi fiziologic, jocul ca orice
activitate spontană a unei fiinţe umane, nu reprezintă altceva decât
manifestarea tendinţei aceleiaşi fiinţe de a-şi desfăşura şi afirma
personalitatea. În acest caz avem de-a face cu o altă problemă: dacă
orice activitate implică o afirmare a fiinţei, dacă activitatea respectivă
constituie o manifestare a voinţei de a trăi, ce element le conferă
acestor activităţi un caracter ludic? În acest sens, se afirmă deseori că
avem de-a face cu un joc atunci când există o activitate dezinteresată,
când scopul său este determinat de activitate însăşi, considerată ca
însuşi scopul jocului: “jucându-ne pentru a ne juca”, nu pentru un
scop material. De exemplu, joaca de-a jandarmul sau de-a factorul nu
aduce, prin ea însăşi, un serviciu real. Dacă din punct de vedere al
câştigului material jocul este lipsit de valoare, din punct de vedere al
biologului, jocul, dimpotrivă, prezintă un mare folos pentru om, în
general.
În timpul jocului suntem totdeauna preocupaţi de rezultatul
activităţii noastre. Dacă într-un joc de îndemânare se doreşte
câştigarea partidei, prin realizarea unui anumit număr de puncte,
acesta conduce la atingerea unui anumit scop. Nu se caută, deci,
numai plăcerea de a acţiona, ci se doreşte obţinerea unui anumit
rezultat, plăcut prin el însuşi. Acesta nu este un joc dezinteresat. Este
evident că un copil, prins într-un joc, are impresia că urmăreşte un
scop tot atât de interesant ca şi scopurile din viaţa practică. Totuşi
trebuie să recunoaştem că, în raport cu activitatea “serioasă”, trăsătura
caracteristică a jocului este de a avea numai un scop în sine.
Fără îndoială că jocul îşi propune anumite scopuri, care sunt
urmărite cu ardoare, cu pasiune chiar. Aceste scopuri sunt însă fictive,
ni le propunem de bună voie. Ele nu au altă raţiune decât aceea de a
susţine activitatea respectivă, scopul nu este decât un pretext pentru a
desfăşura activităţi. De aceea, copiii, după ce au construit un castel din
nisip, îl dărâmă cu aceeaşi plăcere cu care l-au construit. Copilului îi
place să prindă insecte sau să strângă scoici; dar după ce şi-a terminat
recolta, nu mai ştie ce să facă cu ea.
Urmărirea liberă a unor scopuri fictive constituie caracterul

– 16 –
propriu al activităţii ludice. Domeniul jocului este paradisul lui, ca şi
cum ar fi în realitate. Fetiţa îi dă de mâncare păpuşii ca şi cum acesteia
i-ar fi foame şi ar înghiţi; jucătorul de tenis sau şah se antrenează ca şi
cum ar avea în faţa lui un adversar.
K. Lange a numit-o foarte just autoiluzie conştientă sau
autoînşelare, un fel de dedublare a conştiinţei, datorită căreia eul se
complace în comedia pe care singur şi-o joacă. Individul recurge la
astfel de ficţiune, îşi propune scopuri fanteziste, în loc să se încadreze
în realitate, pentru că împrejurările reale nu sunt întotdeauna propice
satisfacerii trebuinţelor sale profunde. Funcţia jocului este de a
permite individului să-şi realizeze eul, să-şi manifeste personalitatea,
să urmeze, pentru un moment, linia interesului său major, atunci când
n-o poate face prin activităţi serioase. Individul este obligat să recurgă
la joc în două cazuri:
 când este incapabil de o activitate serioasă, din cauza dezvoltării
sale insuficiente, cum este cazul la copil şi uneori la adult.
 când împrejurările se opun îndeplinirii unei activităţi serioase care
să satisfacă dorinţa respectivă.
Obstacolul poate fi şi de origine externă (mediu nepotrivit) sau
de origine internă (cenzura morală, constrângerea socială) care opresc
subiectul să reacţioneze aşa cum ar fi adecvat: de pildă, satisfacerea
gustului de aventuri prin lectura romanelor etc.
În ambele cazuri, activitatea este ludică prin faptul că mobilul
exterior al activităţii este fictiv; individul se sustrage realităţii,
creându-şi situaţii potrivite satisfacerii nevoii sale de expansiune şi de
realizare.
În concluzie, se poate afirma că teoriile biologice nu satisfac
astăzi nevoile explicative ale unui fenomen atât de complex cum este
jocul. Ele au meritul de a fi atras atenţia asupra faptului că aceasta este
o activitate adânc înrădăcinată în fiinţa umană, care răspunde şi unor
nevoi biologice ale individului în curs de dezvoltare. Încă din al doilea
deceniu al secolului trecut Ed. Claparède a criticat îngustimea
punctului de vedere biologic, subliniind faptul că în joc se realizează
mai ales un preexerciţiu mental, o asimilare a realităţii în care trăieşte
copilul. Teoriile biologice nu reuşesc să explice acele aspecte ale
jocului care ţin de structura psihică a individului şi de particularităţile
existenţei sale sociale.
Teoria recreaţiunii (Lazarus-1883) anticipează teoria modernă
a odihnei active. Recreaţia apare ca o necesitate după activitatea de

– 17 –
muncă şi este, de regulă, opusă acesteia. La copil, jocul reprezintă însă
activitatea exclusivă şi fundamentală până la intrarea în şcoală, în
afara unor mici activităţi din care cele mai multe au caracter de
autoservire. Oricum jocul este o îndeletnicire care reconfortează şi
tonifică, în anumite condiţii fiind superioară odihnei totale, pasive.
În ultimele decenii teoriile despre joc dobândesc fundamentare
psihologică şi o orientare funcţională, prin lucrările cunoscuţilor
psihologi Piaget şi Wallon, precum şi a unor cercetători care s-au
ocupat în special de conduita ludică a copiilor.
Psihologul elveţian J. Piaget, considera jocul ca o activitate de
asimilare a realului de către copii – teoria asimilării-adaptării. Pentru
echilibrul afectiv şi intelectual, spune Piaget, pentru a dispune de un
sector de activitate a cărui motivaţie să nu fie adaptarea la real, ci,
dimpotrivă, să asimileze realul la eul său, copilul are nevoie de joc.
Jocul transformă realul printr-o asimilare mai mult sau mai puţin pură
la trebuinţele eului.
Acest rol îl deţin în special jocurile simbolice din primii ani ai
copilăriei (2-6 ani); jocurile de construcţie, pe care copii le vor
practica mai târziu, vor realiza o adaptare adevărată la real, vor
rezolva probleme şi vor conduce la creaţii inteligente. Piaget, ca şi alţi
autori, analizează evoluţia jocului la copii; ipoteza lui însă constă în
aceea că esenţa jocului rezidă în asimilarea progresivă a realului – de
la asimilarea mentală (formarea schemelor de acţiune senzorio-
motorie şi a funcţiei simbolice).
Principalele categorii de joc amintite de autor sunt: jocul-
exerciţiu, care constă în repetarea acţiunilor, pentru plăcerea pe care o
produc; jocul simbolic - care “constituie o asimilare a realului la eu şi
la dorinţele proprii”; jocul cu reguli şi jocul de construcţii – care vor
marca “obiectivarea simbolului şi socializarea eului”. În concepţia lui
Piaget o anumită perioadă din viaţa copilului (prima copilărie şi
începutul celei de-a doua) este dominată de caracterul egocentrist al
jocurilor-tot ceea ce face copilul în relaţiile cu ceilalţi şi cu lucrurile se
raportează la propria experienţă.
Henry Wallon analizează jocul comparând diferitele
contradicţii pe care le semnalează atât în teoriile predecesorilor, cât şi
în însăşi realitatea jocurilor. Ceea ce rămâne valabil în joc, indiferent
că reprezintă sustragere momentană de la constrângerile şi limitele
activităţilor normale sau de sociabilitate, este faptul că deţine un loc
important în conduitele de adaptare la mediul fizic şi la mediul social,
fapt ce presupune, în final, integrarea individului în realitate. Jocul

– 18 –
adulţilor constă în special din satisfacţiile unei activităţi care anulează
pentru un anumit timp constrângerile, obligaţiile, trebuinţele şi
obişnuinţele existenţei cotidiene.
O notă aparte o aduc în teoriile despre jocuri psihologii ruşi,
care urmând tradiţiile predecesorilor, subliniază determinismul social
în activitatea de joc. Makarenko, Vigotski, Leontiev ş.a. scot în
evidenţă faptul că jocul, ca activitate principală a copilului, este unul
dintre factorii importanţi de educare intelectuală şi morală, de formare
a personalităţii şi de pregătire pentru viaţă. În perioada preşcolară
jocul are cel mai important rol formativ, reprezentând învăţătura,
munca şi viaţa, pentru activitatea serioasă şi de răspundere din
societate, deoarece sub influenţa jocului se fixează comportamente
utile şi se structurează funcţii psihice adecvate realităţii sociale.
La noi în ţară, cercetările Ursulei Schiopu şi ale colaboratorilor
săi au relevat unele aspecte caracteristice ale jocurilor şi distracţiilor
copiilor şi tinerilor, aducând în acelaşi timp clasificări în privinţa
interpretării teoretice a acestor activităţi. Într-un studiu publicat în
19708, U. Şchiopu conchide că “jocul apare ca o activitate complexă a
copiilor, în care ei reflectă şi reproduc lumea şi societatea, asimilându-
le şi, prin aceasta, adaptându-se la dimensiunile lor multiple. Acţiunea
de joc, reprezentând trebuinţa de a participa activ şi independent la
viaţa socială este, fără îndoială o expresie a trebuinţei umane de a
transforma într-un fel lumea”.

8
U. ŞCHIOPU – Problemele psihologice ale jocului şi distracţiilor, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970, p. 42.

– 19 –
E. FUNCŢILE JOCULUI

Abordarea problematicii funcţiilor jocului este determinată, în

afara teoriilor despre acesta, de intenţia sublinierii consecinţelor
primordiale şi ale celor secundare pe care activităţile ludice le au
asupra personalităţii umane, răspunzând unor necesităţi sau cerinţe ale
acesteia. Multe dintre teoriile despre joc explica esenţa acestuia prin
funcţiile sale. Deoarece o mare parte a acestor teorii sunt unilaterale în
explicaţia funcţională a jocului, atingând una sau alta dintre
trebuinţele specific umane ce pot fi satisfăcute prin utilizarea jocului,
va trebui să le privim doar ca ipoteze explicative, să înţelegem că
ficare din aceste cerinţe structurale ale individului (exersarea
funcţională, recrearea, compensarea, “purificarea” ş.a.) se pot satisface
şi pe alte căi, echivalente.
Funcţia de cunoaştere, considerată ca una dintre funcţiile
principale, răspunde nevoii de cunoaştere a realităţii, de asimilare
practică şi mentală a caracteristicilor lumii şi a vieţii. Cu toate că, de-a
lungul timpului, unii autori au susţinut că jocul constituie o
îndepărtare de realitate, aceasta rămâne un important mijloc de
investigare, de asimilare şi adaptare la ea. Curiozitatea firească, de tip
epistemic, a copilului transpare în jocurile de explorare; multe genuri
de activităţi umane sunt “exersate” în jocurile cu reguli şi jocurile
simbolice, curiozitatea şi dorinţa de cunoaştere fiind satisfăcute prin
trecerea la alte jocuri ale căror caracteristici şi efecte sunt diferite
comparativ cu cele anterioare.
Exercitarea complexă, stimulativă a mişcărilora doua funcţie
majoră a jocului are o contribuţie activă la creşterea şi dezvoltarea
complexă a individului. Este funcţia pe care o satisfac, în mod
deosebit, jocurile de mişcare şi sportive (de tip competitiv la copiii
mari şi adolescenţi), precum şi unele jocuri simple, de mânuire a
obiectelor, specifice copiilor mici.
Funcţia formativ – educativă a fost evidenţiată de pedagogi
încă de la începutul secului al XIX-lea şi subliniază însemnătatea pe
care o au conţinutul şi dirijarea jocurilor copiilor de către adulţi şi
pedagogi. Jocul devine astfel un instrument de educare intelectuală,
morală, de formare caracterială; el educă spiritul de observaţie şi
capacitatea de decizie rapidă, viteza şi îndemânarea mişcărilor,
isteţimea, independenţa, iniţiativa, combativitatea şi perseverenţa,
spiritul de dreptate, spiritul de echipă, cu alte cuvinte contribuie la

– 20 –
formarea principalelor trăsături ale personalităţii şi ale conduitei.
Funcţia de echilibrare şi tonificare, la care se poate adăuga
funcţia compensatorie-cathartică sunt secundare în raport cu orienta-
rea psiho-pedagogică amintită. Ele devin funcţii esenţiale în activită-
ţile recreative, în care divertismentul (funcţie hedonică) şi recrearea
(compensatorie) sunt urmărite cu precădere de către tineri şi adulţi.
Funcţia terapeutică este marginală, ea manifestându-se în
cazuri de îmbolnăvire, dobândind succes în condiţiile unei bune
asistenţe medico-pedagogice.

F. FELURILE JOCURILOR

Pedagogia modernă nu atribuie jocului doar o semnificaţie

funcţională, de simplu exerciţiu pregătitor şi util dezvoltării fizice, ci
una de asimilare a realului prin activitatea proprie a copilului, motiv
pentru care acesta a devenit astăzi una din principalele metode active,
atractive şi eficace în munca instructiv-educativă. Referitor la acest
aspect, J. Piaget arăta că “toate metodele active de educaţie a copiilor
mici cer să li se furnizeze acestora un material corespunzător pentru
ca, jucându-se, ei să reuşească să asimileze cunoştinţe care, fără
acestea, rămân exerioare inteligenţei copilului”. Aşa s-au dezvoltat
diferitele jocuri didactice sau educative, care asigură îmbinarea
elementelor distractive cu cele de muncă (instructive), în ideea că,
treptat, va avea câştig de cauză, în cele din urmă, efortul de studii cu
seriozitate dus la bun sfârşit. În consecinţă, utilizarea prea abundentă a
jocurilor prezintă riscul de a transforma procesul de instruire în joc şi
prin aceasta de a da o notă artificială şi ruptă de realitatea activităţii
şcolare.
În practică se disting o mulţime de asemenea jocuri simple şi
uşoare, organizate în maniere noi, puţin pretenţioase, cu puţine reguli,
multe dintre ele concepute după modelul adulţilor (ca jocul de-a
vânătoarea, de-a medicul etc.). În acest fel, jocul dobândeşte o funcţie
oarecum de ucenicie, căci prin ele copilul imaginează, rejoacă o lume
reală în scopul de a cunoaşte mai bine, de a-şi lărgi orizontul de
cunoaştere, de a-şi preciza şi consolida unele cunoştinţe, de a-şi forma
anumite deprinderi.
Fiecare etapă de creştere şi dezvoltare a fiinţei umane este
marcată de jocuri specifice. A le enumera sau a le plasa pe un atlas nu

– 21 –
este posibil; a face o clasificare, o sistematizare, reprezintă un demers
extrem de anevoios. Drept urmare, în cele ce urmează vom schiţa doar
unele puncte de vedere din care a fost privită diversitatea jocurilor,
pentru o mai concretă raportare a conduitei specifice ludice a copilului
la tipul de joc în care este angajat.
Printre primele clasificări cuprinzătoare se află şi cea realizată
de Querat, care împarte jocurile în trei grupe:
 jocul cu caracter ereditar (luptă, urmărire, vânîtoare),
 jocuri de imitaţie, bazate pe activităţi umane generale şi
cotidiene,
 jocuri de imaginaţie.
Gross stabileşte următoarele categorii de jocuri:
 jocuri experimentale,
 jocuri ale funcţiilor generale
 jocuri ale funcţiilor speciale.
Ed. Claparède porneşte de la funcţiile generale şi speciale
formulate de Gross, nominalizând subgrupe diferite:
 Jocurile funcţiilor generale sunt jocuri senzoriale (cu
trâmbiţe, fluiere, caleidoscoape, mâzgăleală cu creioane
sau cu vopsea), jocuri motorii (de îndemânare,
coordonarea mişcărilor, agilitate, cu mingea, praştia,
exerciţii de gimnastică) şi jocuri psihice (intelectuale –
pentru gândire, imaginaţie, curiozitate; afective – care
provoacă durere, teamă sau emoţii estetice; volitive – care
pun la încercare capacitatea de inhibiţie).
 Jocurile funcţiilor speciale sunt: jocuri de luptă (corporale,
tachinare), jocuri de vânătoare (urmărire, colecţionare),
jocuri sociale (de camaraderie, plimbări colective, de
imitaţie a vieţii sociale)şi jocurile de imitaţie (jocul
maimuţei, pieile roşii).
O altă clasificare ne-o oferă J. Piaget care împarte jocurile în
trei grupe:
Jocurile exerciţiu, care reprezintă forma primitivă şi singura
prezentă la nivelul senzorio-motor, dar care se păstrează parţial şi mai
târziu, constând din repetarea (pentru plăcere) a activităţilor însuşite
de copil în scopul adaptării. Din această categorie fac parte jocurile
senzorio-motorii (de mânuire-manipulare).
Jocul simbolic sau de ficţiune porneşte de la imitaţie dar cu
obiective devenite simbolice şi care reprezintă “apogeul jocului
infantil”, îndeplinind funcţia principală a jocului în viaţa copilului

– 22 –
între 2 şi 7-8 ani – şi anume asimilarea realului la eu şi la dorinţele
proprii. Simbolistica poate fi conştientă, legată de aspectele vieţii care
se asimilează, sau inconştiente, provenită din dorinţele şi năzuinţele
copilului, din stările conflictuale, frica de risc sau de competiţie.
Jocurile cu reguli dobândesc calitatea instituţională socială,
având o permanenţă asigurată de transmiterile de la o generaţie la alta.
Ele sunt relativ independente de voinţa indivizilor, care le acceptă.
Jocurile cu reguli pot fi senzoriale (şi de mişcare în acelaşi timp) sau
intelectuale, cu caracter de întrecere şi de codificare riguroasă. Copii
de 7 ani sunt capabili să respecte regulile stabilite. În schimb, copiii
mai mici preiau unele reguli complicate, pe care nu le înţeleg deplin,
ci reţin numai ce pot şi se joacă aşa cum înţeleg ei, fără să se preocupe
prea mult de ceilalţi. În final câştigă toţi, scopul fiind acela de
amuzament.
Jean Chateau analizează evoluţia ontogenetică a jocurilor şi le
clasifică după gradul de complexitate pe care-l prezintă în raport cu
particularităţile psihice ale copiilor.
O primă categorie o constituie jocurile fără reguli, începând cu
cele de imitaţie şi construcţie – fabricaţie, terminând cu cele cu reguli
arbitrare şi cu jocurile sociale, de grup, în care sunt cuprinse şi cele de
performanţă-competiţie.
Jocurile didactice sunt jocuri cu reguli, create de pedagogi,
care urmăresc dezvoltarea capacităţii de cunoaştere a copiilor
preşcolari şi şcolari mici. În aceste jocuri copii învaţă să perceapă
forma, mărimea, culoarea, aşezarea obiectelor în spaţiu. Astfel, jocul
le dezvoltă acestora spiritul de observaţie, atenţia, memoria, gândirea,
deprinderile de a număra, de a socoti, capacitatea de a se exprima. În
acelaşi timp, jocurile contribuie la dezvoltarea voinţei, a spiritului de
colaborare. Jucăriile didactice sunt foarte diferite: loto, mozaic,
ilustraţii, cuburi, piese de îmbinare, etc., ca şi materialele diferite ca
pietricele, argila, nasturi, castane etc. Tot în rândul jocurilor didactice
sunt incluse şi ghicitorile, jocurile de cuvinte.
Gama foarte variată a jucărilor, materialelor şi temelor face ca
numărul jocurilor să fie nelimitat, iar influenţele formative asupra
phihicului copiilor multiple.
Jocurile de mişcare – denumite în unele lucrări şi jocuri
dinamice – fac parte tot din jocurile cu reguli şi au drept caracteristică
folosirea exerciţiilor corporale, fiind principalul mijloc de dezvoltare
şi educaţie fizică a copiilor. Jocurile de mişcare, însoţite de
acompaniament muzical, educă în acelaşi timp simţul ritmului şi

– 23 –
sentimentele estetice ale copiilor.
Jocurile de mişcare se bazează pe trebuinţa de activitate a
fiinţei vii, organizarea şi conducerea lor de către adult dirijând atât
dezvoltarea motrică, cât şi formarea volitivă a copiilor. Ele au
proprietatea de a crea bună dispoziţie şi entuziasm în grupul copiilor
care îl practică şi se străduiesc să respecte regulile, ceea ce contribuie
la formarea capacităţii de abţinere, stăpânire de sine. Rezolvarea
situaţiilor de joc educă prezenţa de spirit, isteţimea, viteza,
îndemânarea, corectitudinea, iniţiativa şi spiritul de grup, de echipă.
Acţiunile motrice din aceste jocuri au caracter activ, sunt subsumate
unei teme şi sunt parţial îngrădite de reguli. Ele urmăresc învingerea
unor dificultăţi sau obstacole în condiţiile mereu schimbătoare ale
mediului şi cuprind părţi de alergare, acţiuni de “ viteză” şi
îndemânare, de trecere a obstacolelor prin mişcări de forţă şi
rezistenţă.
Ca mijloc al educaţiei fizice, jocurile de mişcare urmăresc ca,
prin depunerea unui efort plăcut şi accesibil, să perfecţioneze
deprinderile motrice de bază şi aplicativ-utilitare, să conducă la
formarea şi însuşirea deprinderilor specifice unor ramuri sportive, să
dezvolte calităţile motrice de viteză, îndemânare, rezistenţă şi forţă, să
contribuie la educarea psihomotrică prin formarea sensibilităţii
motrice, a simţului ritmului şi echilibrului, a orientării spaţiale ş.a.m.d.
Specific vârstei preşcolare şi copiilor mici, jocurile dinamice
pregătesc copii pentru jocurile sportive-competiţionale practicate după
reguli complexe la vârsta preadolescenţei, adolescenţei şi tinereţii.
Sfera largă a acestor jocuri a condus, firesc, la clasificarea lor
după anumite criterii, cum ar fi: numărul participanţilor, relaţiile dintre
ei, materialele folosite, scopul propus ş.a. Clasificarea propusă de
Valentina Epuran are la bază criteriul sarcinilor de rezolvat, la care se
adaugă cel organizatoric şi de ambianţă.
În cadrul primului criteriu, jocurile de mişcare sunt clasificate
în:
 Jocuri pentru formarea şi perfecţionarea deprinderilor motrice de
bază şi aplicativ-utilitare: alergare, săritura, căţărare, târâre,
escaladare etc., ca de exemplu “şoarecele şi pisica”, “şarpele îşi
prinde coada”, “lupta cocoşilor”, “cursa pe numere cu căţărare”,
“trecerea prin tunel”.
 Jocuri pentru formarea şi perfecţionarea deprinderilor motrice
specifice ramurilor sportive (fotbal, handbal, baschet, gimnastică,

– 24 –
 atletism) cum sunt: “mingea alergătoare”, “huştiuluc”, “fereşte
capul”, “cuşca leilor”, “lăcusta” ş. a.
 Jocuri pentru educarea sensibilităţii motrice şi a calităţilor
motrice de bază, ca de exemplu: “găseşte-ţi perechea”,
“labirintul”, “cursa pe numere”, “cursa cu saci “, “împinge-l în
cerc”, ş. a.
 Jocuri pentru educarea unor funcţii şi procese psihice (atenţia,
memoria mişcărilor, gândirea tactică), cum sunt: “buchetele”,
“crabii şi creveţii”, “hip-hop”, etc.
Exemplele amintite fac parte din jocurile de mişcare, activităţi
preferate ale copiilor. Ele pot fi organizate sub forme variate în
vederea realizării obiectivelor şi conţinuturilor educaţiei fizice şi
sportive, atât vara cât şi iarna. Cele mai apreciate de copii sunt jocurile
de pândă şi urmărire, jocurile de observaţie, cele tehnice, jocurile de
forţă şi luptă şi, în general, toate cele cu caracter de întrecere. În
culegerile de jocuri apărute în ultimii ani se pot găsi numeroase
exemple de jocuri sistematizate după cele mai diferite criterii.

G. VÂRSTELE JOCURILOR

Jocurile şi, împreună cu ele, activităţile recreative şi sportive

au o evoluţie în timp care însoţesc şi caracterizează fiecare vârstă a
creşterii şi dezvoltării umane. Plecând de la faptul că jocul este o
activitate specifică vârstei de creştere, atunci se poate afirma că
treptele manifestării lui vor marca cele mai importante momente ale
tranziţiei de la o perioadă la alta pe calea adaptării la condiţiile
realităţii, în vederea formării personalităţii şi integrării sociale a
individului.
Luând în calcul relaţia dintre joc şi muncă, Ed. Claparėde
remarca faptul că jocul ca şi munca sunt terminaţiile unei linii a cărei
parcurgere este firească, lipsită de eforturi suplimentare, drumul pe
care l-a croit natura pentru evoluţia copilului.
Etapele pe care le traversează individul în acest sens sunt
denumite, de Claparėde: jocul primitiv-jocul pseudoscop-joc ocupaţie-
joc activitate cu scop ludic-joc superior-muncă superioară, urmate, în
accepţiunea autorului, de diferite forme de muncă (cu mobiluri
intrinseci şi extrinseci, munca corvoadă şi munca silnică).
Observaţiile făcute asupra jocurilor copiilor i-au condus pe mulţi

– 25 –
cercetători la ideea evoluţiei, idee existentă şi în unele teorii prezentate
mai înainte, revenind ca exemplu, în acest sens, la clasificarea lui
Piaget, pentru care jocurile prezintă progresiv funcţii mai evoluate,
corespunzătoare dezvoltării intelectuale a copilului: jocuri–exerciţii
(funcţionale simple, senzorio-motorii), jocuri simbolice (cu o mare
varietate de scheme de operare cu simboluri) şi jocuri cu reguli (reguli
spontane, reguli transmise, jocuri senzoriale, intelectuale, de
compensaţie).
Încheierea vârstei copilăriei nu înseamnă totodată abandonarea
jocurilor, acestea prelungindu-şi rolul şi existenţa în etapele de
creştere şi dezvoltare ulterioară, sub forme caracteristice nivelului,
trebuinţelor şi aspiraţiilor acestora.
Drept urmare, unele vor evolua spre activităţi distractive şi
recreative ale vârstelor mai mari, dublate uneori de activităţi cu
specific propriu, la care se adaugă, pentru un anumit segment,
ramurile sau probele sportive, în vederea obţinerii unor performanţe
deosebite, ca expresie a vieţii moderne şi a trebuinţei umane de
autodepăşire şi în acest domeniu.
Primul an de viaţă este marcat de apariţia la copil a jocului
infantil, a conduitei ludice, care va constitui promotorul principal al
dezvoltării psihice, de care depinde în acelaşi timp. După primele trei
luni de viaţă, copilul este amuzat de obiectele pe care le contemplă,
manifestând un oarecare interes faţă de ele. Apucarea şi prinderea
jucăriilor, sub formă de joc, devine un scop care generează efecte
proprii. După vârsta de 5-6 luni, copilul devine capabil să-şi
“descopere” mâinile, iar peste circa o lună picioarele devin obiecte de
amuzament, ca de altfel şi celelalte lucruri supuse atenţiei, pe care le
mânuieşte din ce în ce mai divers. Atitudinea ludică a copilului este
stimulată de prezenţa adulţilor, fiind capabil la 7 luni de viaţă de relaţii
mai directe cu aceştia. Formarea reprezentării obiectelor conduce la
căutarea jucăriilor şi la manifestarea mimicii de aşteptare a acestora
sau a momentului de joc. Dezvoltarea motricităţii permite ca fiecare
obiect să devină jucărie în mâinile copilului. La 7-8 luni copilul
utilizează ambele mâini, putând ţine în fiecare dintre ele câte un
obiect, reacţionând faţă de nou, ceea ce îl determină să lase jucăriile
iniţiale şi să ia alta.
La vârsta de un an, copilul poartă un dialog foarte afectiv cu
adultul, pe care-l imită în atitudine şi acţiuni. Aproximativ la un an şi
jumătate, la copil apare, în diferite jocuri caracterizate de ficţiune,
tendinţa de a simboliza, aceasta raportându-se la “a se face” că bea,

– 26 –
doarme, telefonează tatălui etc.
Antepreşcolarul, abia ieşit din faza “bebeluş”, însuşindu-şi de
puţin timp poziţia verticală, mai este încă răsfăţat, dar se poate dovedi
înzestrat deja cu o anumită personalitate, care face din el, în cadrul
unui grup, o individualitate. Este stângaci, dar atracţia primordială a sa
sunt jucăriile, cu ajutorul cărora îşi ocupă mai tot timpul, mânuindu-le,
adunându-le, deplasându-le. Între 16-20 luni este pasionat de
deplasarea jucăriilor, pe care le târăşte în diferite direcţii, “pipăind
spaţiul”, în care se mişcă cu relativă uşurinţă. Strângerea la un loc a
jucăriilor, urmată de regruparea lor, este considerată de unii autori
forma primară, activă a acţiunii de a număra.
La doi ani copilul este pasionat de piesele şi jucăriile de
construcţii, apoi de jocul cu plastilina, jocurile muzicale, de mişcare şi
jocurile-distracţie. La această vârstă copilul nu ştie şi nici nu poate să
se joace cu alţi copii, neputând corela acţiunile proprii cu ale altora.
Ceea ce era pentru Piaget egocentrism în comportamentul ludic al
copilului, se explică prin îngustimea acţiunilor şi percepţiilor acestuia,
fapt ce duce la joc fără parteneri.
Corpul şi motricitatea reprezintă mijloacele de exprimare a
copilului în perioada fundamentală, care durează de la naştere până la
trei ani. Cu alte cuvinte, copilul nu “are” un corp, ci el “este” un corp
şi toată “deşteptarea” sa la viaţă trece prin acest corp.
Interesul mai susţinut pentru joc se remarcă începând cu vârsta
de 3 ani, deoarece jocul este mai divers şi complex, fapt datorat
influenţei reprezentărilor şi spiritului imitativ dezvoltat. Contactul cu
alţi copii crează eivdeţierea unor manifestări şi reacţii de multe ori
negative, de tip abuziv şi agresiv (furtul jucăriei, cearta şi bătaia
pentru obţinerea jucăriei), dublată de apariţia rugăminţii şi înţelegerii,
care nu sunt altceva decât semne ale unei maturizări afective care va
permite practicarea jocurilor în grup.
În consecinţă, mai puţine scaune, mai puţine mese sau spaţii
mari pentru plimbare, jocuri cu dominantă motrică sau senzorială, dar
şi suprafeţe amenajate în diferite feluri, colţuri în care să se poată
odihni trebuie să constituie preocupări ale adulţilor în vederea
satisfacerii eficiente a trebuinţelor specifice acestei vârste. Este de
dorit ca, în situaţii de lucru colectiv, să fie reuniţi copiii de aceeaşi
vârstă, chiar dacă ocazional se amestecă cu cei mai mari, pentru ca
experienţele trăite de acest grup să respecte atât ritmul de viaţă, cât şi
cerinţele proprii acestei vârste.
În tabelul următor sunt prezentate câteva sugestii referitoare la

– 27 –
conţinutul instruirii la această vârstă, prin joc.

Trebuinţele copilului Obiectivele activităţilor Mijloace şi metode

motrice
Nevoia de mişcare, Favorizarea dezvoltării Jocuri care:
care presupune: fizice a copilului, prin: - să amplifice situaţiile cu
- să meargă; - stimularea marilor funcţii caracter motivaţional;
- să se caţere; ale organismului; - să fructifice varietatea
- să se rostogolească; - dezvoltarea capacităţilor mediului de acţiune a
- să se târască; coordinative (echilibru, copilului;
- să care; orientare spaţială, - buna organizare a
- să-şi exerseze perfecţionarea gesturilor şi spaţiului unde va urma să-
echilibrul; a comportamentelor, şi desfăşoare activităţile
- să alerge; dezvoltarea posibilităţilor copilul, în vederea
- să împingă şi să senzorio-motorii); favorizării acestora.
tragă; - o mai bună cunoaştere a
- să arunce şi propriului corp.
- să sară.
Nevoia de a se juca: Favorizarea dezvoltării - Jocuri al căror conţinut
- pentru explorare; cognitive, prin stimularea trebuie să aibă caracter
- prin imitaţie; dezvoltării reprezentării simbolic, prin punerea la
- pentru şi prin mentale, care vizează: dispoziţia copilului a
dezvoltarea - consolidarea funcţiei materialelor adaptate
imaginaţiei; simbolice; trebuinţelor sale;
- pentru a se juca pur - limbaj explicit, ca mijloc - jocuri pentru
şi simplu. de comunicare; determinarea exprimării
- acţiunea spontană să verbale a copilui, limbajul
devină acţiune voită; devenind suport al
- adaptarea la mediul acţiunii;
înconjurător. - sprijinirea copilului
pentru adaptarea la mediul
ambiant.
Nevoia de odihnă, Favorizarea echilibrului - Jocuri în care copilul să
prin: psihic: aibă timp suficient să
- alternarea - respectarea ritmului de acţioneze şi să
activităţilor; viaţă al fiecărui copil; experimenteze;
- somn. - formarea noţiunilor - alternarea momentelor
temporale. dinamice cu cele de
relaxare;
- sistematizarea
conţinutului activităţilor
pe parcursul unei zile.

– 28 –
Trebuinţele copilului Obiectivele activităţilor Mijloace şi metode
motrice
Asigurarea siguranţei Dezvoltarea personalităţii - Aprecieri pozitive, fără a
afective: copilului: scoate în evidenţă acţiuni
- calm; - creşterea încrederii în nereuşite;
- încredere; forţele proprii; - reuşita sau eşecul
- semne de afecţiune. - învingerea neliniştii şi a
copilului într-o acţiune nu
nesiguranţei (autodepăşire trebuie comparate cu ale
fizică şi afectivă); celorlalţi;
- trăirea momentului - evidenţierea caracterului
acţiunii. ludic al acţiunii.
Nevoia de colaborare Favorizarea integrării - Jocuri cu mai mulţi
sociale (sociabilitate): parteneri;
- copilul trebuie să ajungă - nu se va interveni
să se cunoască pe sine în sistematic în desfăşurarea
raport cu ceilalţi, pe şi rezolvarea conflictelor;
ceilalţi, regulile necesare - copilul va fi pus în
convieţuirii. situaţii care să-l conducă
la descoperirea plăcerii pe
care i-o pot conferi
constrângerii.
Nevoia de Copilul trebuie să devină - Luarea în considerare a
individualizare autonom stadiului de dezvoltare, a
oportunităţilor pe plan
cognitiv, psihic şi social
ale copilului.

În concluzie, luând în considerare trebuinţele copiilor între 2-3

ani, trebuie să se acorde prioritate activităţilor motrice şi senzoriale în
care jocul să fie primordial în toate mediile ambientale, în vederea
dezvoltării fizice, afective, sociale şi cognitive. Pentru aceasta, adultul
trebuie să respecte ritmul şi posibilităţile fiecărui copil în parte,
jucându-se cu el, împărţind cu acesta plăcerea pe care o resimte.
Pentru copilul preşcolar jocul reprezintă totul. Astfel, pentru
acesta, diversitatea jocurilor este expresia acţiunilor sale, găsindu-l
preocupat de la jocurile de manipulare, la cele de construcţii, de la
cele cu subiect, la cele cu reguli, la cele de mişcare, acestora
adăugându-li-se jocurile didactice, ale căror scopuri şi conţinuturi sunt
propuse, de regulă, de adulţi.
Recunoscută ca fiind o perioadă a inetereselor dezvoltării în
plan psihic, vârsta preşcolară face din joc principalul mijloc şi formă
de activitate, cu importante influenţe asupra psihicului şi personalităţii

– 29 –
copilului preşcolar. Totodată, jocul, în această etapă de existenţă, va
stimula socializarea copilului, care va găsi în forma colectivă a
acestuia maximul de satisfacţie şi de amuzament. Trăirile anterioare îi
permit preşcolarului să participe şi să practice jocuri cu subiect pe
teme alese din viaţa de familie, grădiniţă sau din societatea
diversificată.
Pus în faţa unei condiţii noi, insitituţionalizate - grădiniţa,
preşcolarul mic se joacă fără un anume scop. El trece uşor de la un
subiect la altul, nedorind să aibă roluri pasive (de exemplu să facă pe
bolnavul). Pe parcursul integrării în acest sistem (grupa mijlocie,
grupa mare), preşcolarii joacă cu pasiune diferite roluri în care îşi pun
în valoare o fantezie bogată, dublată de o exteriorizare vie în gestică,
mimică şi limbaj. Sunt atraşi de jocurile de mişcare, în mod deosebit,
fie că sunt cu reguli sau fără (avioanele, şotronul, mingea la perete, de-
a v-aţi ascunselea ş.a.). În alegerea jocurilor de mişcare, în special,
trebuie să se ţină cont de următoarele particularităţi în plan motric
specifice vârstei:
 Mişcările care cer precizie se execută cu un consum mare de
energie, deoarece muşchii scurţi sunt încă slab dezvoltaţi.
Nesiguranţa în efectuarea mişcărilor se constată mai ales între 3 şi
5 ani, când posibilităţile de coordonare sunt limitate, iar percepţiile
spaţiale sunt slab dezvoltate. După vârsta de 5 ani se înregistrează
o îmbunătăţire a coordonării mişcărilor, acestea devenind mai
sigure (cu excepţia celor care angrenează muşchii mici ai mâinilor
şi degetelor). De aici oportunitatea învăţării scrisului, dar şi
dificultăţile pe care le comportă aceasta.
 Mersul, mai ales la 3-4 ani, este legănat, cu ritm inegal, păstrându-
se greu direcţia: tot la această vârstă, în alergare, faza de zbor nu
este clară, mulţi copii “târşind” picioarele; la vârsta de 5-7 ani
mersul devine mai corect, mai suplu, iar în alergare începe să se
remarce faza de zbor; totodată se îmbunătăţeşte şi ritmul.
 Săritura, în toate variantele sale, nu se execută corect la această
vârstă. Copiii îşi ameliorează în această etapă săriturile de stâng-
drept, drept-stâng şi alergările.
 Deprinderile de aruncare şi prindere sunt încă într-o fază incipientă, de
formare. Se poate remarca, însă, că aruncarea cu un braţ de deasupra
umărului este caracterizată de o amplitudine crescută, însoţită de o
rotaţie a centurii scapulare în plan orizontal. În timpul aruncării, poziţia
corpului este în continuare statică, dar mişcarea devine biarticulară.

– 30 –
 Între 5-6 ani, forţa de aruncare creşte prin implicarea mişcării
trunchiului, care însoţeşte acţiunea şi se finalizează printr-o mişcare de
flexie la nivelul bazinului.
 Acţiunea de lovire a mingei cu piciorul de către preşcolari are
drept rezultat trimiterea acesteia la o înălţime de 3 m, la 5 ani,
ajungând la 6 m, la vârsta de 6 ani. Caracteristicile acestei
deprinderi sunt: mişcarea pregătitoare a piciorului care loveşte, ce
are loc la nivelul genunchiului; elanul poate fi de unul sau doi
paşi; piciorul care execută mişcarea rămâne flexat în timpul
acţiunii.
 Din punct de vedere al aprecierii distanţei şi direcţiei de aruncare
sau deplasare, se constată neconcordanţe.
 Între vârsta de 5 şi 7 ani cresc evident tonusul muscular şi
capacitatea de rezistenţă la eforturi mai mari şi mai prelungite,
crescând receptivitatea pentru educarea motrică.
În concluzie, modelul de dezvoltare somatică a preşcolarului
are la bază formarea aptitudinilor motrice care constituie fundamentul
principalelor categorii de mişcare. Educaţia motrică vizează realizarea
principalelor achiziţii psiho-motorii fundamentale, şi anume: mersul,
echilibrul, alergarea, aruncarea-prinderea şi coordonările vizual-
motrice. Acestea marchează dezvoltarea somatică a copilului de vârstă
preşcolară şi constituie premise pentru formarea unor noi trăsături în
etapa următoare.
Şcolarul mic îşi dedică timpul de care dispune învăţăturii şi
jocului, în funcţie de programul şcolar şi de pregătirea lecţiilor. În
manifestarea atitudinii şcolarului mic faţă de joc şi de jucării, se
constată anumite schimbări, determinate de dezvoltarea psihică aflată
sub influenţa conţinutului activităţii de învăţare. Evoluat din punct de
vedere al sociabilităţii, preşcolarul mic participă la jocuri în grup, se
manifestă zgomotos, tinde la regulile întrecerii pentru care discută
mult şi bătăios.
Sfârşitul perioadei şcolare mici produce şi separarea băieţilor
de fete, jocurile dobândind caracteristici mai bărbăteşti sau mai
feminine. Caracterul relativ dezordonat, zgomotos şi tensionat al
jocurilor se atenuează, acestea devenind mai echilibrate şi mai
liniştite. Jocurile specifice vârstei sunt foarte variate şi mai bogate în
conţinut datorită experienţei şi informaţiilor mai largi ale copilului dar
şi prin formele de organizare superioară pe care le stimulează. Jocurile
cu subiect şi roluri concurează cu cele de mişcare sau cu jocurile

– 31 –
sportive, în care apare competiţia şi ierarhizarea valorilor. Şcolarii
mici ştiu să-şi subordoneze acţiunile individuale scopului propus, se
cunosc destul de bine pentru a-şi putea alege conducătorul sau
“comandantul”, au un dezvoltat simţ al onoarei grupului. În jocurile
didactice, de mânuire, de dramatizare, de construcţie şi mecanice se
evidenţiază multitudinea intereselor copiilor pentru tot ce-i înconjoară,
pentru diferitele aspecte ale realităţii sociale, ca şi dorinţa lor de
activitate ludică pentru satisfacerea nevoii de afirmare a personalităţii
aflate în plin proces evolutiv.
Pe fondul particularităţilor menţionate, schimbările care se
produc în planul motricităţii au o semnificaţie şi o importanţă
deosebită pentru educaţia fizică a copilului de vârstă şcolară mică. Din
acest punct de vedere, în această perioadă se constată indici superiori
ai capacităţii de învăţare motrică, dar posibilităţile de fixare a
mişcărilor nou-învăţate sunt reduse. Ca urmare, devine necesară
repetarea sistematică a mişcărilor, pentru stabilizarea şi fixarea lor în
repertoriul motric al copiilor.
În ce priveşte manifestarea calităţilor motrice de bază, se
poate aprecia că prezintă următoarele particularităţi:
 Viteza la 9-10 ani, perioada latentă a reacţiei motrice, se
îmbunătăţeşte evident, devenind mai rapidă la mişcarea mâinilor şi
mai lentă la mişcarea trunchiului; viteza mişcării se îmbunătăţeşte
uşor, cu diferenţe nesemnificative între flexori şi extensori; viteza
de alergare pe distanţe scurte se îmbunătăţeşte evident spre 10 ani;
capacitatea de a efectua mişcări de viteză în regim de forţă creşte
lent şi treptat. De aici rezultă că se poate acţiona pentru
dezvoltarea tuturor formelor vitezei, dar în special pentru viteza de
reacţie şi viteza de execuţie.
 În ceea ce priveşte îndemânarea, şcolarul mic apreciază mai greu
corelaţiile spaţiale; orientarea spre repere situate în apropiere este
bună pe toată perioada de vârstă. Capacitatea de apreciere a
mărimilor spaţiale este destul de slabă, dar se poate ameliora;
dezvoltarea aprecierii distanţelor şi a preciziei este mai accentuată
până la vârsta de 8 ani şi mai lentă între 9-10 ani. Se constată şi
deosebiri între sexe, de exemplu în ceea ce priveşte cordonarea
mişcărilor, mai ales în aruncări, fetele sunt mai slabe decât băieţii.
 Rezistenţa: se poate constata o capacitate apreciabilă de rezistenţă,
şcolarul mic suportând bine excitantul de lungă durată.
Posibilităţile de rezistenţă în alergarea continuă (apreciate de

– 32 –
 Manfred Reiss după formula “aleargă cât poţi”) sunt de: 7 minute
la vârsta de 7 ani şi de 15 minute - băieţii şi 12 minute - fetele, la
vârsta de 10-11 ani; între 7 şi 10 ani copilul este apt de efort
continuu 2-6 minute
Rezistenţa statică, însă, mai ales a muşchilor extensori ai
coloanei vertebrale, este relativ mică; datorită inhibării de protecţie,
oboseala se instalează rapid la eforturi statice de lungă durată. Acest
lucru este foarte important pentru desfăşurarea activităţilor de educaţie
fizică cu şcolarii mici. Este necesar să cuprindă mai multe forme de
mişcare şi să evite pe cât posibil stările de aşteptare, întrucât acestea
sunt relativ mai greu suportate de copii decât mişcarea continuă de
intensitate mică.
 Forţa: nu este prea mare la 7-8 ani; de la 8 ani creşte moderat
forţa tuturor grupelor musculare, dar mai ales a extensorilor
membrelor inferioare, flexorilor plantari şi redresorilor
trunchiului; la membrele superioare forţa flexorilor este mai mare
ca a extensorilor; forţa explozivă la nivelul membrelor inferioare,
apreciată prin săritura în lungime, se îmbunătăţeşte de la an la an,
curba fiind mai atenuată la fete; oboseala apare repede la eforturile
statice; de aceea devine necesar să se pună accent pe dezvoltarea
forţei musculatorii de postură şi a forţei dinamice la nivelul
membrelor superioare şi inferioare.
 Deprinderile motrice de bază se pot supune unui proces de
consolidare şi perfecţionare, ele prezentând următoarele
caracteristici:
 Alergarea - se efectuează cu multe greşeli, unele întâlnite şi
la perioadele de vârstă ulterioare: alergare “îngenunchiată” (cu faza de
sprijin mai lungă decât cea de zbor); alergare “tropotită”, aşezarea
picioarelor pe călcâie, încrucişarea picioarelor, răsucirea în afară a
labei piciorului şi orientarea spre exterior a genunchiului în momentul
sprijinului pe sol; oscilaţii ale trunchiului în plan lateral etc. Se
apreciază că alergarea trebuie formată corect până la 9-10 ani, când se
desfăşoară ultima etapă de dezvoltare a coordonării actelor
locomotorii.
 Săritura - se efectuează cu următoarele greşeli frecvente:
aterizare dură, fără suficientă amortizare; realizarea unui zbor mai
mult razant, din cauza insuficientei forţe de desprindere; lipsa
coordonării braţelor şi picioarelor în executarea pasului săltat şi
pasului sărit; lipsa unui ritm adecvat în alergarea de elan etc. Se

– 33 –
apreciază că sunt permise, la această vârstă, pentru formarea corectă a
săriturii, ca deprindere motrică de bază.
 Aruncarea - se efectuează, frecvent, cu următoarele greşeli:
pauză prea mare între elan şi aruncarea propriu-zisă; poziţie frontală
incorectă, nefolosindu-se forţa de propulsie a bazinului şi picioarelor;
aruncarea cu braţul întins prin lateral sau cu braţul îndoit, dar mişcarea
pornind din dreptul umărului sau chiar din faţa acestuia; extensia
exagerată a braţului înapoi (pe spate) etc. Este necesar să se pună
accent pe însuşirea aruncării la distanţă şi ţintă fixă, cu un braţ de
deasupra umărului (tip azvârlire), de pe loc şi din mers; aceasta oferă
posibilitatea de corectare a unora din greşelile menţionate.
 Prinderea obiectelor - se realizează cu braţele semiflexate,
picioarele depărtate, poziţia de aşteptare fiind una mult mai suplă. La
începutul vârstei de 7 ani copilul prezintă unele dificultăţi de plasare
în spaţiu în raport cu traiectoria obiectelor. Între 9-11 ani, deplasările
către locul de prindere a obiectelor sunt mult mai sigure, fiind
susţinute de menţinerea stabilităţii verticale.
Jocurile preadolescenţilor sunt influenţate de particularităţile
psihice ale acestora, caracterizate prin dezvoltarea conştiinţei de sine
şi a noii atitudini faţă de colectivitate, precum şi de tendinţa spre
independenţă şi manifestări nonconformiste. Jocurile zgomotoase
practicate la începutul perioadei caracterizează grupuri sudate de
reguli.
Competitivitatea constituie caracteristica principală a
majorităţii jocurilor, băieţii fiind preocupaţi de încercarea forţei,
vitezei, îndemânării, în întreceri de tip sportiv, cu mingea, bicicleta,
patinele cu rotile, sărituri simple sau aruncarea pietrei. În schimb,
fetele se manifestă mai potolit, fiind interesate de jocuri care, prin
conţinutul lor, exprimă diferite îndeletniciri, sau de cele în care
prezenţa păpuşilor, pe care le îmbracă cu rochiţe confecţionate de ele,
creează o atracţie şi o plăcere deosebite.
La 11 ani, jocurile preadolescenţilor prezintă forme variate,
fiind agreate noi jocuri ca şahul, ţintarul şi cele de societate. A doua
parte a perioadei preadolescenţei este caracterizată de o conduită mai
echilibrată; erotizarea conduitei se va resimţi şi în unele jocuri în
special în cele cu caracter de loisir, în dansuri şi jocuri de societate, în
care anumite sentimente se pot exprima mai uşor trecând bariera pe
care o ridică timiditatea.
Dezvoltarea intelectuală a puberilor, curiozitatea, ca şi spiritul

– 34 –
critic vor marca jocurile cu abilităţi intelectuale, jocurile-îndeletniciri,
de colecţionare, de perspicacitate, jocurile tehnice. Totodată, jocurile
cu caracter sportiv continuă să atragă atenţia lor, preocupându-i
succesul şi manifestând o mare exigenţă în privinţa respectării
regulilor.
Principalele caracteristici ale motricităţii la vârsta
preadolescenţei sunt de felul următor:
 În ceea ce priveşte calitatea de viteză, rezultate foarte bune se
obţin la 12 ani pentru fete şi la 13 ani pentru băieţi; la 12 ani, viteza de
deplasare a fetelor este mai bună decât a băieţilor, urmând ca aceştia
să le depăşească progresiv.
 Se remarcă o “stângăcie” în efectuarea actelor şi acţiunilor
motrice, datorită şi disproporţiei dintre segmentele corpului. Totuşi,
această perioadă mai este cunoscută şi ca etapă a “îndemânării”,
deoarece se pot obţine succese remarcabile în dezvoltarea ei
(orientarea spaţială, ca un element component al îndemânării, poate să
se apropie la 12-13 ani de nivelul atins de adulţi!). Această
caracteristică a favorizat însuşirea la această vârstă a celor mai multe
meserii, dominante cu câteva zeci de ani în urmă. Suficient să amintim
că, până în anii ’50 (veacul trecut) formarea profesională pentru
practicarea multor meserii se realiza la vârsta de 11-14/15 ani.
 Eforturile de rezistenţă aerobă, cu o intensitate moderată
(dacă frecvenţa cardiacă nu depăşeşte 120-130 pulsaţii pe minut), sunt
bine suportate. Elevii pot parcurge, prin alergare, într-un tempo
convenabil, distanţe de 3000-5000 m.
 Se recomandă un accent deosebit pe dezvoltarea forţei
musculaturii extensoare, deoarece studiile făcute au evidenţiat că
indicii de forţă relativă se află într-un proces de stagnare sau chiar de
regres în privinţa muşchilor extensori. De aceea, este contraindicat
lucrul cu greutăţi mari, care suprasolicită muşchii, articulaţiile,
tendoanele şi ligamentele, încă insuficient consolidate la această
vârstă.
 Mobilitatea activă şi pasivă a coloanei vertebrale se
îmbunătăţeşte mai mult la fete, dar nu în mod suficient; în discordanţă
cu celelalte calităţi motrice, mobilitatea are cele mai scăzute valori la
12-13 ani pentru fete şi la 13-14 ani pentru băieţi, cu implicaţii
evidente pe planul amplitudinii actelor şi acţiunilor motrice.
 Pe ansamblul calităţilor motrice nu se manifestă diferenţieri
de esenţă între băieţi şi fete. La fete, începând cu vârsta de 13-14 ani,

– 35 –
se manifestă tendinţa de încetinire a funcţiei motrice, în timp ce la
băieţi apar înclinaţii către exerciţiile de forţă, mai ales de tip
“împingere”, pe care le execută uneori la repezeală, dar precis. Fetele
preferă mişcările expresive, mai ales când se efectuează pe fond
muzical, fiind caracterizate uneori de lipsă de economicitate, dar cu
tendinţă spre acurateţe tehnică.
 Alergarea este deprinderea motrică de bază cel mai mult
folosită în lecţia de educaţie fizică şi în timpul liber al şcolarilor. Cu
toate acestea volumul alergării scade de la un an la altul, în execuţie
păstrându-se unele greşeli instalate în perioada de vârstă anterioară,
cum ar fi: insuficienţa fazei de zbor, oscilaţii ale trunchiului în plan
lateral, contact pe suprafaţa de sprijin cu toată talpa piciorului etc.
 Săritura nu este executată corect şi datorită particularităţilor
de dezvoltare somatică, mai ales privind proporţia între segmente.
Bătaia, ca fază a săriturii, de regulă este puternică, dar zborul nu este
pe măsura acesteia. Săritura cu bătaie pe un picior se efectuează mai
bine decât cea cu bătaie pe ambele picioare, iar cea în lungime este
executată mai uşor ca cea în înălţime.
 Aruncarea este accesibilă mai ales băieţilor, care spre 14-15
ani îşi însuşesc corect mişcarea de azvârlire, în timp fetele execută
această deprindere de bază şi utilitar-aplicativă mai mult prin mişcarea
de împingere.
În consecinţă, deprinderile şi priceperile motrice specifice
fiecărei ramuri sportive au un nivel de execuţie determinat nu numai
de caracteristicile de vârstă, ci depind şi de profesionalismul şi
competenţele fiecărui cadru didactic care predă educaţia fizică în
învăţământul gimnazial.
Adolescentul este preocupat de jocurile copilăriei, pe care le şi
repetă, dar la alt nivel, înlocuind banalele obiecte şi jucării cu altele
mai complexe, ca biciclete, aparate radio, acvarii, calculatoare, maşini
teleghidate etc. Jocurile în care mânuirea obiectelor este primordială
constau în montarea şi demontarea pieselor cu caracter tehnic; jocurile
ocupaţionale de tipul elaborării unor albume foto sau al colecţiilor
cuprinzând afişe, insigne sau timbre. Jocurile care solicită abilităţile
intelectuale sunt dominante mai ales când adolescentul îşi petrece
timpul în casă, alături de prieteni, parteneri uneori şi de diferite
discuţii.
Activităţile cu caracter competiţional şi recreativ primesc
accente sportive de loisir, adolescentul dorindu-şi succesul şi

– 36 –
afirmarea prin obţinerea unor performanţe deosebite. Atras de anumite
ramuri sau probe sportive, acesta îşi manifestă dorinţa de cunoaştere
dincolo de simpla lor practicare. Preocupările principale, în cazul
activităţilor de loisir sunt cele de a dansa, plimbările cu prietenii sau
discuţiile şi vizionarea de filme.
Adolescenţa, prin dinamica sa, conduce la conturarea
trăsăturilor fundamentale ale personalităţii tânărului, la explicarea
multiplelor direcţii în care tind să evolueze jocurile la această vârstă,
care în forme uşor modificate faţă de cele ale copilăriei, fac trecerea la
jocurile, distracţiile şi activităţile recreative ale perioadelor ulterioare.

H. COMPORTAMENTUL LUDIC

Privit deseori prin prisma mentalităţii adulte, jocul copiilor

este interpretat nu întotdeauna foarte exact. Din cele prezentate,
rezultă că jocul îl pregăteşte pe copil pentru viaţa adultă, formându-i şi
modelându-i personalitatea pentru o adaptare la condiţiile vieţii
sociale. Istoria jocurilor este istoria personalităţii individului în curs de
dezvoltare şi de maturizare. Jocurile, ca activitate, se deosebesc foarte
mult de activităţile adulţilor, atât prin nivelul conştientizării
scopurilor, cât şi prin rezultate.
Comportamentul ludic este astfel o acţiune care nu are un
corespondent în diferite structuri ale activităţii umane. Această
conduită se întâlneşte în jocuri, în activităţile recreative, dar uneori
pătrunde şi în manifestările serioase ale adulţilor. Ea este indisolubil
legată de nivelul dezvoltării psihice a copilului depinzând de modul
cum se structurează diferitele funcţii şi operaţii mentale. În acest mod
înţelegem de ce copilul aflat în perioada de început a vieţii sale îşi
limitează jocul la manipularea obiectelor şi jucăriilor, de ce până la 3
ani este “egocentrist”, neposedând capacitatea închegării unor relaţii
sociale mai complexe având cunoştinţe limitate, după cum tot aşa vom
înţelege şi manifestările agresive zgomotoase, de dezordine ale
copiilor în momente în care motricitatea lor se manifestă deplin. În
consecinţă, vom înţelege de ce jocurile copilăriei devin în
preadolescenţă sporturi, întreceri performanţiale, nu numai pentru
afirmarea tendinţelor şi aptitudinilor, ca demonstrare a măiestriei
dobândite prin pregătire sistematică şi continuă.
Parcursul dezvoltării în plan cognitiv, al echilibrării

– 37 –
afectivităţii, al erotizării conduitei într-o anumită etapă, dinamica
intereselor şi structurarea caracterului vor determina, fiecare în felul
său, conţinutul diferitelor jocurilor, precum şi întrecerilor, al
înlocuirilor, abandonurilor şi inovaţiilor în domeniul acestora.
Imitaţia şi creaţia. Reproducerea, involuntară la început şi
apoi voluntară a diferitelor gesturi, expresii, sunete, acţiuni este prima
formă de comportament ludic al copilului. Acesta va constitui, pe
parcursul perioadelor de creştere şi dezvoltare, una din căile de
formare şi însuşire a multor atitudini şi operaţii. Copilul imită surâsul
adulţilor prin mimetismul spontan, apoi aruncă jucăriile aşa cum face
adultul când se joacă cu el, mai târziu imitând gesturi şi atitudini,
unele dintre ele intenţionate. Concomitent cu evoluţia spre jocuri
simbolice, el apelează la atitudini şi operaţii pe care le-a văzut la alţii,
adoptându-e. În acest mod copilul îşi însuşeşte comportamentele după
modelele intuitive şi învaţă să joace roluri care cândva vor deveni
activităţi sociale.
Acţiunea imitativă nu este doar o simplă copiere; ea depăşeşte
modelele, imprimându-le noi elemente. Astfel, pe măsura îmbogăţirii
datelor cunoaşterii şi a dorinţei subiectului de a depăşi ceea ce
realitatea oferea de multe ori aceleaşi forme stereotipe, ponderea
creaţiei va creşte.
Creativitatea reprezintă tot mai mult una din valenţele esenţiale
ale fiinţei umane, implicată în cultura şi civilizaţia noastră. Ca sistem
de potenţialităţi umane, apte să contribuie la generarea noului în
diversele lui ipostaze, creativitatea angajează cele mai nobile virtuţi
ale omului, tinzând spre împlinire şi universalizare umană, prin
desăvârşire şi autorealizare social-valorică.
Copilăria este apreciată tot mai mult ca fiind perioada ce
cuprinde cea mai importantă experienţă educaţională din viaţa unei
persoane, pe parcursul ei înregistrându-se ritmurile cele mai pregnante
ale dezvoltării personalităţii umane şi unele dintre cele mai
semnificative achiziţii cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale
dezvoltării sale. Din această perspectivă, se poate spune că profilul
psihologic al copilului de vârstă preşcolară sau şcolară mică cuprinde
multiple premise favorabile cultivării potenţialului creativ.
La vârsta copilăriei, jocul constituie un cadru permanent
pentru antrenarea virtuţilor muncii şi creaţiei. El amplifică
posibilitatea de expresie comportamentală, sporeşte vitalitatea
spirituală, dinamismul creativ al copilului, nevoia activă de explorare
a modelului în raport cu experienţa personală.

– 38 –
 Activităţile ludice sunt purtătoare ale unor multiple virtuţi
formative în dezvoltarea psihică a copilului şi, implicit, în cea a
creativităţii. Întrucât jocul, prin excelenţă, constituie un stimul
important în cultivarea receptivităţii şi sensibilităţii, a mobilităţii şi
flexibilităţii psihice, el sporeşte vigoarea acţională a copilului,
dinamismul său şi amplifică nevoia de activitatea şi de explorare.
Rolul deosebit al jocului în geneza premiselor psihologice ale
creativităţii se vădeşte şi în faptul că unii autori discută teoretic
creativitatea prin aspectele specifice ale jocului.
Putem vorbi deci despre faptul că, la vârsta preşcolară, există
mai multe premise de ordin operaţional cognitiv şi afectiv-
motivaţional ce pot fi propice realizării, într-un stil creativ, a
activităţilor din cadrul grădiniţei, astfel încât să se cultive sistematic
potenţialul vârstei, la care pot apărea aspecte diferite privind
manifestările creative, comparativ cu cele proprii şcolarităţii sau
vârstei preadulte. Dacă la vârsta preşcolară elaborările construcţiilor
imaginative sunt mai puţin conturate şi orientate spre
neintenţionalitatea creatoare, la şcolar se conturează caracterul
intenţional, conştient şi dirijat al elaborării imaginative.
Având în vedere aspectele diferenţiate care privesc în acelaşi
timp nivelul calitativ-variabil de realizări independente creative,
pztem releva acele premise de ordin general care conduc la
amplificarea posibilităţilor de antrenament creativ şi stimularea
creativităţii la vârsta copilăriei. Intensitatea şi expresivitatea trăirilor
emoţionale, corelate cu nevoia de acţiune, de construcţie în plan
practic-acţional, amploarea trebuinţelor ludice ale copilului contribuie
la potenţarea resurselor sau disponibilităţilor sale pentru expresii de
ordin creativ. Un rol important în această direcţie revine nu numai
activităţilor de joc liber-creativ, activităţilor de elaborare imaginativă,
ale unor povestiri şi mai ales activităţilor practice, care se impun a fi
amplu valorificate în stimularea şi cultivarea creativităţii.
Relaţiile copiilor în jocuri. Copilul în vârstă de 3 ani se poate
juca cu un partener; la 5 ani grupul poate fi format din 4-5 jucători,
după cum, la 7-8 ani, alegerea partenerului se face după criterii
preferenţiale, spiritul de grup dezvoltându-se, ajungând în
preadolescenţă la spiritul de “gaşcă”, la solidaritatea uneori greşit
canalizată.
La vârsta preşcolară copiii îşi dispută jucăriile, se ceartă şi se
împacă repede. Răpirea jucăriei, stricarea jocului, şicanarea,
dezorganizarea sunt manifestări frecvent întâlnite, unele ca expresie a

– 39 –
geloziei faţă de cei care se distrează bine, alteori ca manifestare
contradictorie a dorinţei de a participa la joc.
Rivalităţile dintre copii se menţin numai la nivelul jocurilor,
bătăile şi disputele încetând în afara acestora, având doar semnificaţia
întrecerii pentru manifestarea curajului sau a forţei şi dibăciei, pentru
evidenţierea în faţa grupului. Jocurile spontane iau de cele mai multe
ori aspectul de bătălii, în care cei mai tari şi rutinaţi încearcă să se
impună în faţa celor slabi şi ascultători. Nu sunt puţine cazurile în care
copiii mai mari sunt intoleranţi faţă de cei slabi bruscându-i şi
eliminându-i din joc.
Agresivitatea. Manifestările agresive din timpul jocurilor au
atras atenţia cercetătorilor relativ târziu. Acestea au devenit obiect al
preocupărilor cercetătorilor, poate şi sub impulsul unor idei ale
psihanalizei, deşi sunt prezente încă din primii ani ai copilăriei, în
situaţii diverse, de exemplu când copilul vrea cu orice preţ jucăria
altuia. Spargerea jucăriile, ruperea hârtiei, smulgerea foilor cărţilor,
scoaterea ochilor păpuşilor constituie manifestări specifice copilului
încă de la vârsta de un an. Se consideră că această formă de
agresivitate este rezultatul disproporţiei dintre dezvoltarea eului
(dorinţa de putere) şi dezvoltarea psihomotorie reală, foarte redusă. La
6-7 ani agresivitatea vârstei precedente se transformă în combativitate.
Rivalităţile care apar la 2 ani se amplifică spre 4 ani şi, treptat, cei
mici ajung să înţeleagă sensurile şi necesitatea colaborării în jocurile
colective. Nici la celelalte vârste ale copilăriei neînţelegerile nu
încetează. La 6-9 ani întâlnim deseori situaţii în care se îmart pumni
sau se utilizează un limbaj agresiv, ca în cazul adulţilor.
Unii autori consideră că fundamentul acestor manifestări
agresive este rezultatul atât al tendinţelor înnăscute ale individului, cât
şi al situaţiilor care apar spontan în timpul jocurilor, ca de exemplu
refuzul de a împrumuta ojuc[rie îl determină pe celălalt copil o ia cu
forţa, supărarea că a fost deranjat în timpul jocului (şi cel care se
amuză deranjând, manifestând un gen de agresivitate), dezacordul
dintre hotărârea liderului de grup şi propria dorinţă de a comanda a
celorlalţi.
Nemulţumirea de a fi respins de către ceilalţi poate genera un
comportament agresiv, fără îndoială izolat, ca o reacţie la frustrare.
Însă agresivitatea se asociază adesea cu sociabilitatea, “agresorul”
căutând stabilirea unui contact cu ceilalţi.
Fără îndoială că formele sub care agresivitatea apare în jocurile
copiilor sunt numeroase şi diverse. Trecerea în revistă a

– 40 –
comportamentului ludic la copiii de diferite vârste ne permite să
constatăm felurite manifestări de rivalitate, ostilitate, opoziţie,
dezordine, tachinare ş.a.
Instabilitatea copiilor mici, egocentrismul lor conduc la o
anumită rigiditate a gândirii, la o lipsă de supleţe şi dificultate de
cooperare în relaţiile cu ceilalţi. În acelaşi timp însă, existenţa unei
energii care se cere utilizată şi consumată în manifestarea
personalităţii provoacă la copii un anumit gen de dezlănţuire, ca formă
de comportament, dând gesturilor rapiditate, nestăpânire şi uneori
chiar violenţă. Gesturile sunt însă lipsite de amplitudine şi sunt slab
controlate.9
O altă formă de manifestare, mai puţin violentă, a tendinţelor
agresive, este tachinarea, în care ostilitatea apare voalată, ca urmare a
căutării unei compensaţii în raporturile cu altul (în special verbal).
În concluzie, putem afirma că prezenţa unor manifestări cu
caracter de opoziţie sau de luptă violentă este destul de des întâlnită,
fiind rezultatul, pe de o parte, al unor tendinţe fireşti de exprimare a
personalităţii, iar pe de altă parte, al particularităţilor temperamentale
şi caracteriale ale copiilor, declanşarea sau susţinerea lor fiind, în
majoritatea cazurilor, depedente de condiţiile şi raporturile concrete în
care se află partenerii de joc.
Comportamentul ludic constă în exprimarea spontană a
aptitudinilor, atitudinilor şi însuşirilor caracteriale, ceea ce face ca
aceasta să devină un interesant domeniu de studiu al particularităţilor
personalităţii copiilor, al nivelului lor intelectual, afectiv şi de
sociabilitate.

I. JOCUL ŞI SPORTUL

Utilizat încă din perioada preşcolară, jocul de întrecere

pregăteşte “terenul” pentru manifestările de tip performanţial de mai
târziu. În acelaşi timp, sportul pentru toţi (sportul de mare performanţă
prezintă trăsăturile sale specifice, accesul indivizilor la el fiind limitat)
presupune manifestări tipice ca libertatea şi iniţiativa acţiunilor,
motivaţia imediată, legate de înseşi activitatea desfăşurată, satisfacţia
efectuării unor acţiuni care scot în evidenţă calităţile şi măiestria
personală ş.a.

9
CHATEAU J. – Copilul şi jocul, trad. din lb. franceză, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1972, p. 106-108.

– 41 –
 Într-un tablou al jocurilor practicate până la 13 ani, Rose
Vincent aduce în discuţie următoarea succesiune a acestora: jocuri de
explorare, de distrugere, de agilitate, de compensaţie, de imitaţie şi, în
sfârşit, jocuri cu participare reglementată. Deşi succesiunea amintită
nu este foarte exactă, observaţiile contemporane indică o trecere de la
jocurile cu caracter funcţional la cele de performanţă.
Practicarea acelor jocuri de luptă şi de performanţă care
presupune angrenarea tuturor posibilităţilor fizice şi psihice în vederea
obţinerii performanţei corespunde dezvoltării dorinţei de afirmare a
personalităţii, prin compararea cu ceilalţi, prin etalare calităţilor, prin
impunerea voinţei în afara altora. Nevoia de performanţă, care stă la
baza motivelor sociale ale activităţii umane, este prezentă atât în
jocurile copiilor, cât mai ales, în întrecerile din sportul propriu-zis.
Jocurile sportive, deşi păstrează unele caracteristici pe care
psihologia jocului copiilor le-a scos în evidenţă, prezintă şi alte
caracteristici care provin din specificul activităţii sportive, a cărei
caracteristică principală o constituie competiţia, ca formă organizată
de obţinere a performanţei. Nici celorlalte ramuri sau probe sportive
nu le sunt absente caracteristicile jocurilor. Activitatea sportivă, de
performanţă şi mare performanţă, presupune adeziunea şi participarea
liberă, deoarece cerinţa de a obţine performanţe înalte, de a fi
permanent în formă, obligă la antrenamente intense şi frecvente. Ea
are pentru individ, până la un anumit nivel, semnificaţia unei ocupaţii
dezinteresate, neproductivă, recreativă şi deconectantă. În acelaşi
timp, a practica o ramură sau o probă sportivă înseamnă o manifestare
a isteţimii, a îndemânării, dârzeniei, stăpânirii de sine, pentru
satisfacţia succesului sau a faptului de a desfăşura o activitate în care
apare manifestarea tipic sportivă.
În ce priveşte jocurile, ele prezintă o serie de trăsături prin care
apropierea de activităţile sportive apare firească. În constatările sale,
Chateau J. 10 spune că adevăratul joc este serios atunci când are reguli
severe şi presupune osteneala până la istovire. El afirmă, de asemenea,
că jocul constituie o lume aparte, diferită de cea a adulţilor. Acelaşi
lucru îl putem spune şi despre sport: este o lume aparte, diferită de cea
obişnuită, creează într-un anumit fel o “iluzie” fără a fi însă lipsit de
intenţionalitatea conştiinţei în declanşare, ca şi în efectuare şi

10
CHATEAU J. – Copilul şi jocul, trad. din lb. franceză, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1972, p. 18.

– 42 –
apreciere.11
Jocul, ca şi sportul, constituie, în acelaşi timp, prilejuri de
desprindere şi detaşare de activităţile cotidiene, ca şi de compensaţie.
Deşi aflate la niveluri motivaţionale diferite, atât unele, cât şi
altele reprezintă mijloace de formare a personalităţii, tonificând şi
echilibrând psihic organismul, contribuind la integrarea socială a
individului, la care se adaugă aportul terapeutic, de recuperare.
Aproprierea dintre joc şi sport este marcată şi de un alt
element, şi anume caracterul lor reglementar. Deşi liber, spontan, jocul
cu partener presupune reguli, reglementarea în sine rămânând o
caracteristică fundamentală a jocului, chiar dacă uneori regulile sunt
schimbate sau, pur şi simplu, ignorate. Sportul este un produs al
societăţii adulte şi prespune nevoia respectării unor anumite norme
valabile, dincolo de limitele unei comunităţi sau ale unui teritoriu
(şcoală, cartier etc.), mult mai stricte, formalizate, obligatorii, foarte
multe dintre ele fiind create pentru a stăvili violenţele fizice, ce pot
apărea în fiecare moment al întrecerii.
Aşa cum precizează J. Piaget, acceptarea şi respectarea
regulilor, determină pe copil să participe la efortul comun al grupului
din care face parte. Subordonarea intereselor personale ale
colectivului, luptă pentru învingerea dificultăţilor, respectarea
exemplară a regulilor de joc şi în final succesele vor pregăti treptat pe
cel ce va fi capabil să se integreze cerinţelor societăţii.

11
MIHAI EPURAN – Psihologia educaţiei fizice şi sportului, Editura Sport-
Turism, Bucureşti, 1976, p. 102.

– 43 –
– 44 –