JOCUL DIDACTIC ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ

Supor de curs
Motto:
„… în livadă ne place să avem copaci care rodesc mai devreme sau mai târziu [...] toate
aceste roade sunt bune, nici unul nu este de aruncat. De ce să nu acceptăm în şcoli, minţi mai
agere sau mai încete? De ce nu i-am ajuta? Pierdem timp dar câştigăm satisfacţie şi respect..”

Comenius

Modul I – JOCUL DIDACTIC

I.1.Definire
I.2.Teorii despre joc
I.3.Taxonomii specifice domeniului ludic
I.4. Semiotica și funcțiile jocului
I.5. Semnificația și rolul jocului
I.6. Metodologia jocului didactic
I.7. Etapele jocului didactic
I.8. Organizarea activităţii pe bază de joc didactic
I.9. Jocul de rol
I.10. Valenţe instructiv-educative ale jocului
I.11. Evoluția activității ludice
I.12. Perioada preşcolară
I.13. Locul activităților ludice în perioada școlară
I.14. Psihologia și metodologia jocului didactic ca alternative educaționale moderne
I.14.1. Pași pe făgașul Pedagogiei ludens
I.14.2. Nevoi și perspective ludice în domeniul educațional
I.15. Jocul didactic în era tehnologie informatice

1
 Modul I – JOCUL DIDACTIC

I.1.Definire

În mai toate dicționarele lingvistice, cuvintele joc, a se juca prezintă multiple sensuri :
• activitate sau acțiune exercitată cu precadere de copil;
• interpretare a rolului într-o piesă (joc scenic);
• amuzament;
• un sens figurat (ex. : jocul cu focul, jocul naturii, jocul destinului);
• simularea (a juca o festă cuiva, a juca o comedie);
• ocuparea unei anumite poziții ierarhice (a juca un rol conducator);
• riscul (a se juca cu viața, a se juca cu oamenii,etc.).
Noțiunea de joc prezintă, în genere, anumite particularități, în diferite etape istorice și la
diferite popoare :
· grecii - Cercetările de lingvistică ale lui Huizinga (1998) atestă prezența mai multor
cuvinte care redau noțiunea de joc. Astfel, pentru a defini sfera jocurilor în general se folosesc
cel puțin trei cuvinte : paidiace are sensul de ''ceea ce ține de copil'' și se diferențiază de
''paidea'' ce înseamnă puerilitate. Cuvântul ''paidia'', împreună cu derivatele sale, paizein = a se
juca și paignion = jucărie, poate desemna variate forme de joc, până la jocurile elevate sau
jocurile sfinte, rituale. Jocurile cu caracter de luptă sau de competiție, domeniu important în
viața /vechilor greci, sunt denumite prin cuvântul agon ( cf. Mariana Popa, 2002, p.13).
· romanii - ludo, desemna bucuria, veselia, iar ludus, ludere semnifică însuși jocul. Pentru
a glumi sau a spune șotii există un alt cuvânt : jocus, jocare. Acest cuvânt este cel care a trecut
în limbile romanice și și-a extins semnificația la cea de joc, a juca.
· în limbile germanice - jocului îi este conferit și un sens erotic. Cuvintele spielkind,
anspielen, nunespiel, laichen, leka se referă la erotismul oamenilor sau al animalelor. Acest
sens al jocului este impărtășit de multe popoare. Buytendijke (1933) numește jocul
dragostei cel mai pur exemplu dintre toate jocurile, care prezintă în modul cel mai limpede
toate semnalmentele lui (Idem, p. 15).
· indienii - în limba sanscrită, kridati este un termen general pentru joc și indica atât joaca
animalelor, a copiilor, a adulților pe de o parte, dar și mișcarea valurilor, a vântului, fiind
propriu și pentru exprimarea dansului sau a spectacolului dramatic. Un alt cuvânt lila este
folosit pentru a desemna ceea ce se leagană dar și factorul voios, ușor, zglobiu al jocului, redând
totodată și sensul de aparență, imitare.
· chinezii - nu există o denumire sugestivă pentru noțiunea de joc. Cuvântul won se referă la
jocul copiilor și are sensul de a fi adâncit în ceva în mod facil. Jocul de îndemânare, competiția,
jocul de noroc sunt desemnate cu alți termeni : cheng și sai adică competiție organizată în
vederea obținerii unor premii.
· japonezii - există un singur cuvânt pentru funcția de joc : asobu, ce are sensul de distracție,
destindere, amuzament, excursie, joc de noroc, a imita, a juca ceva dar și a fi fară lucru.
Jocul este una dintre activităţile umane fundamentale.
Jocul este divertisment, recreere şi, în acelaşi timp, nevoie vitală de reconstrucţie imaginară
a realităţii.
Adulţii pot percepe lumea jocului ca pe una neserioasă, însă pentru copil ea este foarte
importantă şi serioasă. Copilul care se joacă construieşte lumea, o apropie, analizează şi caută
să o înţeleagă.
Ed. Claparede, M Montessori, J. Piaget, A. Leontiev, P.P. Neveanu, U. Şchiopu, S.
Teodorescu şi mulţi alţii, au lucrări de referinţă în acest domeniu.

2
 Ideea de bază pe care o surprind este aceea că în joc copilul învaţă, antrenează creativitatea
şi depune efortul unei activităţi similare cu munca.
Cercetătorii au demonstrat că jocul copilului este esenţial pentru dezvoltarea personalităţii
lui şi că, prin joc se dezvoltă capacităţile şi competenţele de bază. Este bine ca iniţiativa,
alegerea şi decizia acţiunii să pornească de la copil, atunci când este cazul (ex. în jocul spontan
sau cele din ariile de stimulare).
Maria Montessori considera că jocul este munca copilului, atrăgând în felul acesta atenţia
asupra efortului pe care îl depune copilul în joc.
J. Piaget a făcut observaţii minuţioase şi extinse asupra jocului. El considera că atunci când
un copil se joacă, el pune în mişcare toată capacitatea sa de a se stăpâni şi influenţa realitatea.
E. Erikson considera jocul ca un instrument prin care copiii acţionează şi scot la lumină
sentimente şi idei interiorizate. Se pot rezolva, astfel, anumite experienţe traumatice sau
plăcute, trăite de aceştia.
Jocul poate fi definit drept un comportament motivat intrinsec, liber ales, plăcut pentru
copil şi orientat către proces.
Jocul este expresia cea mai înaltă a dezvoltării umane în copilărie, deoarece este singura
expresie liberă a ceea ce se află în sufletul unui copil.
Aruncându-ne o privire generală asupra a ceea ce reprezintă jocul în viaţa şi activitatea
oamenilor, în viaţa copiilor de vârstă mică mai ales, putem desprinde cu uşurinţă anumite note
caracteristice şi definitorii. Iată, pe scurt, câteva din ele:
- Jocul este o activitate specific umană. Numai oamenii îl practică în adevăratul înţeles
al cuvântului. Similitudinea cu comportamentul numit „joc” al animalelor este
neconcludentă, din motivele pe care le vom consemna în continuare.
- Jocul este una din variatele activităţi ale oamenilor: e determinat de celelalte activităţi
şi, invers, le determină pe toate acestea. Învăţarea, munca şi creaţia nu s-ar realiza în
afara jocului, după cum acesta nu poate să nu fie purtătorul principalelor elemente
psihologice de esenţă neludică ale oricărei ocupaţii specific umane.
- Jocul este o activitate conştientă. Cel care îl practică, inclusiv copilul preşcolar, îl
conştientizează ca atare şi nu-l confundă cu nici una dintre celelalte activităţi umane.
- Jocul introduce pe acela care-l practică în specificitatea lumii imaginare pe care şi-o
creează jucătorul respectiv.
- Scopul jocului este acţiunea însăşi, capabilă să-i satisfacă jucătorului imediat dorinţele
sau aspiraţiile proprii.
- Prin atingerea unui asemenea scop, se restabileşte echilibrul vieţii psihice şi se
stimulează funcţionalitatea de ansamblu a acesteia.
Sintetizând toate aceste note caracteristice, am putea obţine următoarea definiţie a
jocului: Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care omul îşi
satisface imediat, după posibilităţi, propriile dorinţe, acţionând conştient şi liber în lumea
imaginară ce şi-o creează singur.

I.2.Teorii despre joc

Importanţa locului pe care-l ocupă jocul în viaţa copilului este conferită de faptul că jocul
satisface dorinţa firească de manifestare, de acţiune şi de afirmare a independenţei copilului.
Prin joc, copilul învaţă să descifreze lumea reală, motiv pentru care H. Wallon apreciază jocul
ca pe o activitate de preînvăţare.
Conţinutul principal al tuturor jocurilor este viaţa şi activitatea socială a adultului, copilul
fiind, în primul rând, o fiinţă eminamente socială.

3
 Prin intermediul jocului se realizează nu numai cunoaşterea realităţii sociale, ci şi imitarea
unor anumite tipuri de relaţii sociale dintre adulţi. Astfel, prin intermediul jocului, copiii
deprind modele de conduită şi ajung să reflecte până la nivel de înţelegere comportamentele.
Din pricina acestor multiple valenţe ale jocului, vom înţelege de ce sunt necesare
îndrumarea şi controlul acestuia de către adult. Nu putem fi total de acord cu acele poziţii care
proclamă neintervenţia absolută a adultului în jocul copilului.
1. De pildă, ST. HALL punea la baza explicării jocului legea după care ontogeneza repetă
filogeneza, de unde reiese că jocul ar fi o repetare a instinctelor şi formelor de viaţă primitivă
în ordinea cronologică a apariţiei lor. Acestei teorii i-am putea reproşa simplismul explicaţiei,
îngustimea locului pe care-l oferă jocului în evoluţia individului.
2. Conform teoriei biologice a lui KARL GROSS, jocul ar fi un exerciţiu pregătitor pentru
viaţa adultului prin faptul că jocul ar fi un mijloc de exersare a predispoziţiilor în scopul
maturizării. Deşi corect în ceea ce afirmă, şi Gross greşeşte absolutizând această explicaţie.
Astfel, el ajunge să identifice jocul copiilor cu cel al animalelor, biologizând esenţa socială a
jocului. Se spune că autorul în discuţie subordonează copilăria jocului, apreciind că copilul se
joacă nu pentru că este copil, ci, este copil pentru că se joacă (răsturnare a raportului cauză-
efect).
3. De pe o poziţie de asemenea biologizantă, H. SPENCER elaborează teoria surplusului
de energie, conform căreia jocul ar fi o modalitate de a cheltui acest surplus. Acceptând această
teorie, nu vom putea răspunde pentru care motiv copilul se joacă şi atunci când este obosit.
4. K. GUHLER încearcă o explicaţie aproape similară cu precedenta, afirmând că copilul
se joacă pentru plăcerea pe care o simte în timpul jocului (teoria plăcerii funcţionale). Nici de
data aceasta nu se poate explica de ce copiii se joacă acceptând şi chiar optând pentru jocuri
care nu provoacă plăcere (se înţeapă, se zgârie bravând). Dacă socotim plăcerea drept cauză a
jocului, înseamnă să pierdem din vedere în bună măsură conţinutul real al acestuia.
5. S. FREUD atribuie jocul unei tendinţe refulate, ce îşi găseşte concretizarea prin
intermediul acestei modalităţi de exprimare. Are drept critică faptul că accentul cade pe latura
sexualistă a dezvoltării şi pe o privire retrospectivă asupra copilăriei.
6. A. ADLER apreciază că jocul ar fi o formă de exprimare a „complexului de inferioritate”,
o formă prin care copilul ar exprima incapacitatea de a se afirma în viaţă. Teoria contravine
realităţii constatate, conform căreia se ştie că prin joc copilul cunoaşte realitatea şi capătă
încredere în forţele proprii.
7. Deşi are merite incontestabile în progresul teoriei pedagogice şi al educaţiei preşcolarilor,
în special, MARIA MONTESSORI porneşte de la o concepţie formalistă şi de aceea exclude
jocul de creaţie din categoria mijloacelor de dezvoltare intelectuală. S-a ivit pericolul de a
reduce întreaga dezvoltare a copilului la simpla exersare a organelor de simţ.
Posibilitatea de a imita prin joc, de a se manifesta creator, de a înţelege raporturile
interindividuale dau posibilitatea copilului să respecte nişte reguli bine stabilite, încadrându-l
în regimul unui comportament unanim acceptat. În acest fel ar deveni un mijloc eficace de
realizare a educaţiei morale.
Teoria lui Edouard Claparède cu privire la joc îşi are rădăcinile în „teoria exerciţiului
pregătitor” a lui Karl Gross cu care este de acord în privinţa fundamentului biologic al acestuia.
Claparede afirmă că: „... punctul de vedere biologic prea neglijat de psihologi poate să ne ofere
o înţelegere mai profundă a activităţii mintale”1.
Cu această optică, consideră jocul drept un exerciţiu pregătitor pentru viaţa de adult, fiind
de aceeaşi părere cu K. Gross care subliniază că, de fapt, copilul nu se joacă pentru că e tânăr,
ci e tânăr pentru că simte nevoia să se joace. Jocul ar avea rolul de a acţiona la copil nu instincte
(ca la animale), ci funcţii motrice sau mintale; activitatea copilului se exprimă prin joc. Ceea

1
Edouard Claparčde, L’école sur mesure, ed. II, Paris, 1920, pag. 131.

4
ce interesează (în raport cu teoria de faţă) este modul în care reuşeşte copilul să-şi exercite
funcţiile motrice şi mintale prin intermediul unor activităţi similare cu cele ale adultului, deşi
copilul încă nu are de unde să cunoască natura nevoilor adultului. De unde copiază copilul
formele jocului când nici un instinct preformat, nici o necesitate actuală nu le condiţionează?
Claparede încearcă să răspundă considerând că tipul de joc este determinat pe de o parte de
nevoile copilului, iar pe de altă parte, de gradul dezvoltării sale organice şi îl apreciază ca agent
de dezvoltare, de expansiune a personalităţii în devenire. Neîndoielnic este faptul că orice
activitate aleasă de individ fără forţa constrângerii implică afirmarea fiinţei, dezvoltarea
personalităţii.

I.3.Taxonomii specifice domeniului ludic

Domeniul ludic își are sorgintea în terminologia engleză ("game" sau "play") și dezvăluie
astfel faptul că jocul este o activitate spontană, independentă, motivată intrinsec, însoțită de
plăcere, satisfacție și fantezie care se desfășoară după anumite reguli.
Așadar, la copilul mic, jocul este un exercițiu (ludic, de plăcere) de formare a unor
aptitudini cognitive și fizice. Copiii fac din joc preocuparea lor principală; prin joc găsesc, fără
să caute în mod special, soluție de adaptare la realitatea înconjurătoare.
De aceea, în perioada preșcolară, caracteristice sunt jocurile de construcție (pentru
dezvoltarea reprezentărilor spațiale), jocurile fictive, simbolice, fanteziste, jocurile de rol și
jocurile cu partener (ultimele menționate fiind utilizate pentru dezvoltarea competențelor
lingvistice și sociale). Apoi, mai există jocuri în cerc, jocuri cu versuri și cânt și jocuri de
mișcare care contribuie la constituirea contactelor mentale și sociale între copii.
* Ceea ce copilul experimentează prin jocul simbolic e ideea sa, sau mai bine zis esența
acestui rol. Motivația jocului, modalitatea ludică și dinamica jocului au fost obiect de
studiu pentru Freud și pentru alți psihanaliști de excepție, dintre care se remarcă pentru
originalitate Melania Klein. Aceasta a amplificat și a aprofundat tema jocului, identificându-l
cu locul unde copilul poate să-și exprime fanteziile, dorințele și chiar experiențele reale, în
mod simbolic. Astfel, jocul devine un limbaj interpretabil luând în seamă factorii care-l
constituie (durata, materialul, simbolurile, carateristici, dificultăți, participare).
Klein e convinsă că observația și interpretarea jocului infantil pot constitui un mijloc de
analiză a ceea ce ea numește "nevroze ale copilăriei". În lucrarea ""Psihanaliza copiilor",
descoperim următoarea mențiune: "jocurile copiilor au, ca și visurile, o fațadă în spatele
căreia putem descoperi un conținut latent; acesta se poate afla numai printr-o analiză atentă
– la fel cum analizăm conținutul visurilor. (...) Prin joc, copiii exteriorizează cele mai intime
conflicte interioare; de asemenea, prin joc crește rapiditatea de înțelegere a lumii."
A observa cum, cu ce și cu cine se joacă copilul îl ajută pe adult să adopte comportamente
pregătitoare dezvoltării sale.
În școala primară, jocul liber se înlocuiește treptat cu alte forme, ca: jocul de rol, jocul de
interacțiune, jocul cu reguli și/sau jocul sportiv. Ulterior, jocul strategic și de gândire activează
priceperile, noțiunile și rezolvarea de probleme în ciclul gimnazial, dând posibilitatea de
apariție a socio și psihodramei și chiar a jocurile scenice (care vizează anumite interpretări al
textelor literare sau actualizarea unor evenimente istorice).
* Folosim expresia ,,role play" deoarece ea a intrat în vocabularul educatorilor cu sensul de
scenetă, piesă scurtă, dramatizare jucată de elevi. Interpretând rolurile unor personaje comune
(părinți, copii aflați în anumite situații, personaje din povești, etc.) sau mai puțin obișnuite
conform experienței lor (polițiști, judecători, directorul școlii, condamnați, eroi din istorie, etc.)
elevii vor înțelege mai bine propriul rol și rolurile celor din jur și își dezvoltă capacitățile
empatice, gândirea critică, elocința, puterea de decizie.

5
 Procedura:
• Stabiliți tema/scenariul (dreptul la educație, un conflict real petrecut în clasă, povestea
,,Scufița roșie" din perspectiva lupului, contextul adoptării unui document din domeniul
drepturilor omului, etc.). Asigurați-vă că fiecare elev a înțeles situația (dacă elevii vor trebui
să își construiască singuri rolul) sau textul (dacă aveți un scenariu scris) și se simte motivat
să joace rolul respectiv. Dacă o parte dintre elevi vor fi spectatori, indicați-le ce trebuie să
urmărească pe parcursul scenetei.
• Acordați-le elevilor timp să intre în rol (să se documenteze, să se familiarizeze cu situația sau
epoca respectivă, dacă este vorba despre o situație istorică, etc.)
• Prezentarea propriu-zisă a piesei. Pe parcurs pot fi utile întreruperi pentru a explica
respectivul comportament sau pentru a interacționa cu spectatorii.
• După ,,tragerea cortinei" elevii vor spune cum s-au simțit în rolurile respective, de ce au
tratat în acel mod situația sau personajul, ce au învățat din experiența trăită. Spectatorii vor
spune ce au simțit în diferitele momente ale pisei și cum ar fi jucat ei diferitele situații.
• Pentru o explorare cât mai completă a situației poate fi utilă reluarea piesei cu schimbarea
rolurilor între elevi.
• O variantă specială a jocului de rol este procesul simulat. Elevii se pot familiariza cu
procedura judiciar internă sau cu mecanismele internaționale de protecție a drepturilor
omului, interpretând rolurile părților implicate într-un proces (judecător, inculpat, avocat,
martori, etc.). Pentru o desfășurare veridică a jocului, cere și sprijinul unui jurist! Pe măsură
ce elevii capată experiență în domeniul legal, puteți organiza competiții de procese simulate
pe un caz real sau imaginar (cel mai reușit rechizitoriu și, respectiv, cea mai bună pledoarie
a apărării).
Atenție!
• Jocul de rol se bazează pe structurile afective ale personalității celor implicați în
desfășurea lui, prioritar pe emoții și, tocmai de aceea, trebuie proiectat și
condus cu delicatețe. Profesorul trebuie să cunoască și să respecte particularitățile de vârstă
și individuale ale fiecărui elev în parte. În abordarea temei și reprezentarea piesei, trebuie să
se țină seama inclusiv de specificul microsocial al colectivului clasei de elevi, respectiv atracții
și/sau respingeri interpersonale, indiferențe vădit manifeste (de exemplu, un role playdespre
drepturile minorităților sau ale persoanelor cu deficiențe, dacă în clasă există astfel de elevi,
nu trebuie să îi expună pe aceștia jignirilor sau marginalizării).
• Jocul de rol imită, de obicei, viața reală, deci el poate ridica întrebări la care nu se poate
da un singur răspuns sau chiar cazuri de neelucidat. Încercați să nu le impuneți elevilor
punctul dumneavoastră de vedere sau să îi lăsați să se simtă neputincioși în fața gravității
și a complexității problemelor reale. Este foarte important ca profesorul și elevii să accepte
diferitele puncte de vedere ca pe ceva normal și natural, cât de firesc este posibil acest
lucru.
Atmosfera de spectacol se poate ,,aprinde" și vă poate abate atenția de la obiectivele
exercițiului ludic. Nu le permiteți elevilor să uite motivul și fondul activității, să înlocuiască
radical finalitățile vizate de jocul propriu-zis. Fiți serioși în evaluarea activității, a prestației
fiecărui rol în parte, întrebând:
o Ce au învățat elevii din experiența respectivă?
o Cum se racordează situația jucată la prevederile și normele în vigoare din domeniul de
apartenență?, etc.
Practic, există mai multe tipuri aferente jocului de rol, și anume:
1. Jocuri de rol cu caracter mai general, unde includem:
- jocul de reprezentare a structurilor (ajută la înțelegerea funcționării unor structuri
organizatorice, precum instituții, întreprinderi etc.)

6
- jocul de decizie (simulează structura unui organism de decizie; se folosește în predarea și
învățarea științei conducerii, istori, științe juridice, economice)
- jocul de arbitraj (utilizat în predarea științelor juridice și financiar-contabile)
- jocul de competiție (utilizat în scopul obținerii anumitor performanțe)
2. Jocuri cu caracter specific, precum:
- jocul "De-a ghidul și vizitatorii" și
- jocul de negociere (constând în simularea operațiilor de vândzare-cumpărare, a tranzacțiilor
comerciale și financiar-bancare).
La o analiză mai detaliată, taxonomia domeniului ludic devine mult mai vastă, dar
nicicând exhaustivă, după cum reiese din datele următoare:
❖ Taxonomie după Anna Bacus (cu trimitere spre vârstele de 0-6 ani):
a) Jocuri fizice
- Jocuri vizând motricitatea grosieră:
o jocuri constructive (construcții blocuri, cocă, nisip, lemn);
o jocuri distructive.
- Jocuri vizând motricitatea fină:
o jocuri de manipulare (de tip lego);
o jocuri de coordonare (care presupun utilizarea instrumentelor muzicale).
- Jocuri vizând dezvoltarea psihomotrică:
o jocuri aventuroase (ascensiune pe diferite aparate);
o mișcări creative (dans);
o jocuri de explorare senzorială (modelare);
o jocuri cu obiecte (căutare pe masă).
b) Jocuri intelectuale
- Jocuri lingvistice (ascultare și narare de povești):
o jocuri de achiziție;
o jocuri de comunicare;
o jocuri de organizare lingvistică;
o jocuri de explicație
- Jocuri științifice:
o jocuri de explorare sau investigare a realității (cu apă, cu nisip);
o jocuri-rezolvare de probleme (gătitul)
- Jocuri simbolice (matematice):
o jocuri reprezentative (pretind că ...);
o jocuri de imitație în miniatură a ambianței (colșul păpușilor, casa bunicilor,
dramatizări);
o jocuri de numărare.
- Jocuri creative (pictură, desen, modelaj, lucru manual, proiectare):
o jocuri estetice sau imaginative;
o jocuri fanteziste sau realiste;
o jocuri inovative
c) Jocuri socio-afective
- Jocuri cu caracter terapeutic (utilizând lemn, cocă, muzică, apă):
o jocuri agresive;
o jocuri regresive;
o jocuri de relaxare;
o jocuri de solitudine;
o joc paralel.
- Jocuri lingvistice (cu păpușa, de-a telefonul):
o jocuri de comunicare;

7
 o jocuri de interacțiune;
o jocuri de cooperare.
- Jocuri repetitive (control/autocontrol).
- Jocuri empatice: simpatie/sensibilitate (cu animale mici, cu alți copii).
- Jocuri pentru formarea imaginii de sine (de genul "Colșul casei", "La
cumpărături","Discuții"):
o jocuri cu roluri;
o jocuri morale;
o jocuri chimice.
- Jocuri-concursuri: toate jocurile cu reguli (lume, numărare).
❖ Taxonomie după Partner:
o jocul solitar;
o jocul contemplativ (de spectator);
o jocul paralel;
o jocul asociativ;
o jocul cooperant.
❖ Taxonomie după Sylva:
o jocuri simple, cu sarcini ușoare pe care copilul le cunoaște foarte bine (jocuri
pasive); sunt adaptate de copii, atunci când sunt obosiți;
jocuri complexe, constructiv-active, bine concretizate; un joc provocator.
Aici apar jocurile practice și jocul imaginativ; copilul trebuie să facă ceva (dispunând de
anumite abilități).
Querat vorbește despre existența a trei categorii de jocuri, și anume: jocuri cu caracter
ereditar (de luptă, de urmărire, de vânătoare), jocuri de imitație a anumitor activități umane
(inclusiv ale vieții de fiecare zi, pornind de la jocul cu praștia, cu arcul și terminând cu jocurile
"De-a familia", respectiv "De-a vizita"), iar mai apoi, jocurile de imaginație.
Karl Gross a clasificat jocurile, în jocuri experimentale, jocuri cu funcții generale, jocuri
senzoriale, jocuri motorii, jocuri intelectuale, jocuri afective și jocuri de voință. Chiar
dacă ultimele cinci categorii menționate au drept criteriu o componentă de personalitate
prioritar vizată, primele categorii nu se încadrează în aceeași taxonomie, purtând implicit și o
denumire ambiguu formulată, fără a acoperi un domeniu ludic strict definit.
Pedagogul Eduard Claparede, inspirându-se din lucrările predecesorului său K. Gross, a
împărțit jocurile, în jocuri cu funcții generale și jocuri cu funcții speciale sau
specifice. Astfel, în prima categorie, nu neapărat, foarte clar, a inclus ca subgrupe jocurile
senzoriale (antrenând toate capacitățile senzoriale), motorii și psihice. Între primele
menționate se numără jocurile cu trâmbițe, fluiere, și/sau orice obiect care produce zgomot,
cutii muzicale, caleidoscoape, inclusiv mâzgălelile cu creioane colorate sau vopsele. În
categoria jocurilor motorii sunt incluse jocurile cu mingea, gimnastica, aruncatul cu praștia,
iar în ultima categorie se regăsesc jocurile intelectuale și cele afective.
O altă viziune taxonomică se poate remarca la nivelul psihologului structuralist W.Stern.
Acesta a împărțit jocurile în individuale și sociale.
Andre Demarbre face o clasificare a jocurilor în funcție de vârsta copilului care se joacă,
precum și în funcție de efortul solicitat de joc.

I.4. Semiotica și funcțiile jocului

În dezvoltarea globală a personalității celui care se joacă, activitatea ludică îndeplinește

mai multe funcții. Dintre toate acestea, o semnificație aparte revine funcției semiotice.

8
 După cum este binecunoscut, semiotica este teoria generală a sistemelor de semne și a legilor
acestora de funcționare. Plasând jocul în cadrul acesteia și analizând conținuturile sau
formele de desfășurare ale diferitelor tipuri de jocuri descoperim că semnele au fost create în
scop comunicativ. Pentru a satisface acest scop, cei care se joacă utilizează anumite asemănări
cu obiectele substituite, sau le atribuie prin convenție (pe baza regulilor de joc) anumite
semnificații.
Cu tot subiectul căruia i se adresează un anumit joc este mai mic, ni se pare mai greu a
include ludicul în cadrul semiotice, cu toate cu această operațiune nu are nimic impropriu.
Mai mult decât atât, orice joc îndeplinește simultan mai multe funcții care se râsfrâng atât
asupra celui care se joacă, cât și a celui care coordonează sau numai supraveghează acțiunile
copilului.
Întrucât există în literatura de specialitate diverse maniere de abordare sistemică a funcțiilor
jocului, în general și/sau a jocului didactic, în special, ne oprim succint la o parte
dintre acestea, după cum urmează .

Funcțiile jocului
Funcţia principală a jocului este aceea de a permite individului să-şi realizeze eul, să-şi
manifeste personalitatea, să urmeze, pentru moment, linia interesului său major, atunci când nu
o poate face prin activităţi serioase.
Diversele studii și observatii asupra jocului au pus în evidență multiple funcții ale
acestuia. În sens larg, acestea pot fi : funcții principale sau esențiale, funcții secundare și
funcții marginale ale jocului, în raport cu etapa de dezvoltare și cu aportul în procesul de
evoluție și integrare socială (U. Schiopu, 1970, p. 52).
▪ Functia principala a jocului se exprimă în asimilarea practică și mentală a
caracteristicilor lumii și vieții. Este o funcție de cunoaștere, care scoate în evidență
caracteristicile cognitive ale jocului, amplitudinea acestora pe parcursul dezvoltării
copilului.
1)Funcția cognitivă, informativă.
Jucându-se, de la cele mai fragede vârste, fără a conștientiza neapărat acest lucru, copilul
învață; acumulează noi date, informații, cunoștințe, își formează și exersează un set de
deprinderi, priceperi și obișnuințe sarcinile jocului orientând procesul cunoașterii. În cadrul
jocului didactic, învățarea ca proces primește atributul dirijării. Coordonarea procesului
instructiv-educativ își pune nemijlocit amprenta asupra jocului, care este proiectat cu
anticipație, organizat în baza anumitor sarcini didactice și evaluat ca atare.
2)Funcția stimulativ-motrică (motorie).
Prin joc, este stimulată prioritar componenta motorie a personalității copilului, sau o altă
dimensiune a acesteia. De cele mai multe ori, la încheierea unui joc, participanții sunt hotărâți
să o ia de la capăt, sunt mulțumiți de ceea ce au realizat, nu resimt oboseala specifică învățării
sau muncii, având un tonus pozitiv.
3)Funcția formativ-educativă.
Această funcție se referă la faptul că jocul contribuie la:
- perfecționarea funcțiilor cognitive ale subiectului care se joacă;
- implicarea motivației intrinseci a acestuia în joc;
- dezvoltare afectivă (relevantă, mai ales, la jocul de rol);
- dezvoltarea anumitor aptitudini.
Altfel spus, este vorba despre acele sarcini ale jocului care privesc dezvoltarea însușirilor
biopsihice ale copiilor și elevilor, înarmarea cu abilități și tehnici de muncă intelectuală și
aplicative, dezvoltând calități care-i fac capabili să se integreze ulterior cu ușurință în activități
sociale. Sub amprenta idealului educațional de actualitate, de la cea mai fragedă vârstă
se urmărește ca individul să fie un participant activ la conturarea propriului său destin.

9
 În acest mod vizăm și următoarea funcție a jocului.
4) Funcția socială.
Fiind prima formă de activitate umană fundamentală, este firesc ca jocul să constituie un
element și un factor important de socializare. Cele mai relevante cazuri sunt elevii de clasa I
care, nefrecventând creșa și/sau grădinița, se adaptează mult mai greu și mai târziu cerințelor
impuse de colectivul clasei școlare, indiferent de numărul fraților din familie sau de
experiența pozitivă a părinților, bunicilor în creșterea copilului.
Printre funcțiile secundare ale jocului se numară :
5) Funcția de echilibrare-tonificare (descarcă și reîncarcă potențialitățile
personalității).
Astăzi este cert faptul că o pasiune, un interes, unele trăsături de personalitate, de caracter,
atât de elocvente în timpul alegerii și desfășurării anumitor jocuri, pot servi ca funcție de
echilibrare-tonificare sau ca funcție de sprijinj în modificarea atitudinii celui care se joacă față
de anumite micro structuri ale realității sociale (familie, grădiniță, școală, obiect de studiu, sau
altele) și, implicit, în crearea condiției pozitive de accesibilitate pentru orice acțiune cu rol
formativ.
6)Funcția terapeutică.
7)Funcția katharctică (de curățire, purificare).
Referitor la ultimile două funcții amintite , se poate spune că este îndeobște recunoscut
faptul că jocul contribuie nemijlocit și la asigurarea dimensiunii ludice a terapiilor solicitate de
anumite cazuri speciale (copii hiperkinetici, anxioși, sau altele), fiind totodată unmijloc ideal
cu rol katharctic.
Jocul este socotit ca fiind util şi din alte motive (funcţii secundare):
1) Rolul de divertisment. Jocul înlătură plictiseala pricinuită de lipsa activităţii. Funcţia jocului
este şi în acest caz aceea de a introduce elemente pe care mediul nu le oferă (rolul de
divertisment fiind în directă legătură cu funcţia de derivare).
2) Jocul – element odihnitor. Este vorba, de fapt, nu atât de repaus cât de o eliberare din
constrângerea muncii (referire valabilă pentru adult). Deşi practicat adesea cu mai multă
intensitate decât munca, jocul oboseşte mai puţin, pentru că răspunde tendinţelor de afirmare
refulate, gâtuite de necesităţile muncii (subliniază Claparčde) şi de aceea lasă impresia nu
numai că nu oboseşte, ci chiar că relaxează.
3) Jocul – agent de manifestare socială – funcţie conform căreia jocul ar exercita la copil
tendinţele sociale, dar fără putinţa de a le şi menţine (partizan al orientării biologice,
accentuează funcţiile motrice şi intelectuale ale jocului în detrimentul celei sociale, pe care o
consideră ca un caz particular).
4) Jocul – agent de transmitere a ideilor, a obiceiurilor de la o generaţie la alta. Încă din cele
mai vechi timpuri jocul a fost folosit ca mijloc de educaţie populară, arată Claparede. De reţinut
afirmaţia lui: „nu nevoia socială de a menţine tradiţiile a creat instinctul jocului, ci jocul exista
deja”.

I.5. Semnificația și rolul jocului

Ca metodă de predare-învățare în care predomină acțiunea didactică simulată, jocul

valorifică la nivelul procesului instructiv-educativ finalitățile adaptative de tip recreativ, proprii
activității umane, în general, în anumite momente ale evoluției sale ontogenetice, în mod
special.
Această metodă dinamizează activitatea didactică prin intermediul motivațiilor ludice,
într-un mod extrem de variat. De acest aspect ne dăm seama dacă luăm în calcul următoarea
taxonomie a jocurilor, identificând tipurile specifice:

10
 1. După obiectivele prioritar urmărite:
▪ jocuri senzoriale (auditive, vizuale, tactile, etc.);
▪ jocuri de observare;
▪ jocuri de dezvoltare a limbajului.
2. După conținutul instruirii:
▪ jocuri matematice;
▪ jocuri muzicale.
3. După forma de exprimare:
▪ ghicitori;
▪ jocuri de orientare;
▪ jocuri conceptuale;
▪ jocuri imbolice.
4. După resursele utilizate:
▪ jocuri materiale;
▪ jocuri orale și/sau interogative;
▪ jocuri pe computer.
5. După regulile instituite:
▪ jocuri cu reguli transmise prin tradiție;
▪ jocuri cu reguli inventate;
▪ jocuri spontane.
6. După competențele psihologice stimulate:
▪ jocuri de mișcare;
▪ jocuri de observare;
▪ jocuri de atenție;
▪ jocuri de memorie;
▪ jocuri de gândire;
▪ jocuri de creație;
▪ jocuri de limbaj.
7. După complexitate și responsabilitățile asumate:
▪ jocuri de roluri;
▪ jocuri de competiție;
▪ jocuri de arbitraj.
În practica şcolară întâlnim forme variate de jocuri didactice, clasificarea lor putând fi
realizată din mai multe puncte de vedere:
a) După conţinutul şi obiectivele lor:
 jocuri didactice pentru cunoaşterea mediului înconjurător;
 jocuri didactice matematice;
o -jocuri didactice pentru însuşirea unor norme de comportament civilizat;
 jocuri muzicale;
 jocuri de orientare în spaţiu, de mişcare;
 jocuri aplicative cu funcţia de fixare a unor reguli sau procese şi de extindere a
acestora asupra unor situaţii noi.
b) După prezenţa sau absenţa materialului didactic, deosebim:
 jocuri didactice orale – fără material didactic;
 jocuri didactice cu ajutor material.
c) După scopul urmărit, jocurile didactice se împart:
۩ Jocuri senzoriale:
 pentru dezvoltarea sensibilităţii tactile şi chinestezice;
 pentru dezvoltarea sensibilităţii vizuale;

11
  pentru dezvoltarea sensibilităţii auditive;
 pentru dezvoltarea sensibilităţii gustativ-olfactive.
۩ Jocuri intelectuale:
 de simulare a comunicării orale;
 de atenţie şi orientare spaţială;
 de analiză şi sinteză mentală;
 de realizare a comparaţiei mentale;
 de realizare a abstractizării şi generalizării;
 pentru dezvoltarea perspicacităţii;
 pentru dezvoltarea imaginaţiei;
d) După sarcina didactică:
 cu explicaţii şi exemplificare;
 cu explicaţie, dar fără exemplificare;
 fără explicaţie, cu simpla enunţare de sarcini.
e) După momentul în care se folosesc în cadrul lecţiei:
 jocuri didactice, activităţi de sine stătătoare;
 jocuri didactice, activităţi complementare.
Jocurile didactice pot fi asimilate uneia sau alteia dintre categorii, ele păstrându-
şi drept caracteristică faptul că:
* au clare funcţii formative;
* derivă dintr-o intenţionalitate educativă.

I.6. Metodologia jocului didactic

Termenul de ,,didactic” asociat celui de joc accentuează latura instructiv-educativă

activităţii care devine, în mod necondiţionat, parte integrantă a acestuia şi se concentrează
printr-un volum mare de cunoştinţe, de acţiuni obiectuale şi mintale pe care le solicită.
Indiferent de etapa de vârstă la care este utilizat, jocul didactic favorizează atât aspectul
informativ al procesului de învăţământ cât şi aspectul formativ al acestuia.
Rolul şi importanţa jocului didactic constă în faptul că el facilitează procesul de
asimilare, fixare şi consolidare a cunoştinţelor, iar datorită caracterului său formativ
influenţează dezvoltarea personalităţii copilului.
Jocul didactic este un important mijloc de educaţie intelectuală care pune în valoare
şi antrenează capacităţile creatoare ale şcolarului. El este folosit pentru cunoaşterea
realităţii pe o cale mai accesibilă, deoarece copiii descoperă unele adevăruri noi pentru
ei, angajându-se în eforturi de gândire ce le oferă satisfacţii. Ei sunt participanţi
nemijlociţi la propria formare şi, antrenaţi în joc, sunt capabili să depună eforturi mari
pentru îndeplinirea sarcinilor date. Totodată, jocul didactic contribuie la dezvoltarea
judecăţii, memoriei, atenţiei, spiritului de observaţie, la cultivarea obişnuinţei cu munca
intelectuală şi cea independentă. El constituie un mijloc şi un procedeu deosebit de
valoros de acumulare de noi cunoştinţe, de echilibrare a procesului de învăţare şi a
activităţii de joc, putându-se desfăşura atât în cadrul activităţilor libere, cât şi în cadrul
celor comune. Este un prilej de a completa unele lacune, de a asimila şi de a folosi
cunoştinţe noi.
Jocul didactic, ca activitate se poate organiza cu succes la toate disciplinele de
învăţământ, iar ca metodă, adică ,, o cale de organizare şi desfăşurare a procesului
instructiv-educativ”, în orice moment al lecţiei.

12
 Conceperea jocului ca metodă de învăţare, scoate mai mult în evidenţă contribuţia lui
în educarea copilului şcolar.
Jocul, în special cel didactic, angajează în activitatea de cunoaştere, cele mai
importante procese psihice, având în acelaşi timp, un rol formativ şi educativ. Lecţiile
desfăşurate în totalitate prin joc, cât şi cele înviorate cu jocuri didactice susţin efortul
elevilor, menţinându-i mereu atenţi şi reducând gradul de oboseală. Prin libertatea de
gândire şi acţiune, prin încrederea în puterile proprii, prin iniţiativă şi cutezanţă, jocurile
didactice devin pe cât de valoroase, pe atât de plăcute. În joc se dezvoltă curajul,
perseverenţa, dârzenia, competiţia, corectitudinea, disciplina, precum şi spiritul de
cooperare, de viaţă în colectiv şi de comportare civilizată.
Datorită caracterului său formativ, jocul influenţează dezvoltarea personalităţii
elevului.
Prin jocul didactic le cultivăm elevilor dragostea pentru studiu, le stimulăm efortul
susţinut şi îi determinam să lucreze cu plăcere, cu interes, atât în oră, cât şi în afara ei.
Utilizându-l frecvent în activităţile de la clasă, îmbinând ineditul cu plăcutul, am
constatat că activitatea devine mai interesantă, mai atractivă, şi după cum remarcă
psihologul american, Jerome S. Bruner: ,,Jocul constituie o admirabilă modalitate de a-i
face pe elevi să participe activ la procesul de învăţare. Elevul se găseşte aici în situaţia de
actor, de protagonist şi nu de spectator, ceea ce corespunde foarte bine dinamismului
gândirii, imaginaţiei şi vieţii lui afective, unei trebuinţe interioare de acţiune şi afective,
unei trebuinţe interioare de acţiune şi afirmare”.
Jocul didactic reprezintă un ansamblu de acţiuni şi operaţii care, paralel cu
destinderea, buna dispoziţie şi bucuria, urmăreşte obiective de pregătire intelectuală,
tehnică, morală, estetică, fizică a copilului.
Jocul didactic are o serie de caracteristici prin care se deosebeşte de celelalte jocuri
spontane şi alte forme de organizare a activităţilor comune.
Iată o posibilă alcătuire a jocurilor:
 Titlul jocului – este formulat în funcţie de conţinut şi de vârsta participanţilor (poate
fi comunicat sau nu copiilor);
 Scopul didactic - reprezintă o finalitate educativă a jocului. El trebuie să fie clar şi
în funcţie de specificul jocului;
 Obiectivele operaţionale – sunt finalităţi specifice, concrete, direct observabile şi
măsurabile; numărul lor poate varia de la 2/3 până la 5/6;
 Sarcina didactică (consemnul jocului) - este formulată în funcţie de conţinutul
activităţii şi de nivelul de vârstă al copiilor. Este elementul de instruire în jurul căruia
sunt antrenate operaţiile gândirii.
Pentru copii, consemnul apare ca o problemă de gândire (de recunoaştere,
denumire, comparaţie, etc.). Acest aspect trebuie să se reflecte în modul în care
profesorul formulează aceste sarcini, ţinând seama de următoarele caracteristici:
• Să fie definită sub forma unui obiectiv operaţional, cuprinzând un singur aspect al
conţinutului şi precizând ceea ce trebuie să facă în mod conştient şi concret copiii în
desfăşurarea jocului, pentru a realiza scopul propus; (,,Formează mulţimea triunghiurilor
roşii!”).
• Cuprinde o problemă care trebuie rezolvată de către toţi copiii.
• Antrenează întreaga personalitate a copilului, chiar şi atunci când jocul didactic este
integrat în activităţi de consolidare/ recapitulare, nu trebuie să facă apel numai la memoria
reproductivă, ci la întreg sistemul intelectual ( la operaţiile gândirii, capacitatea de
asociere, flexibilitate, fluiditate).
• Valorifică în diferite moduri cunoştinţele, deprinderile şi priceperile.

13
  Conţinutul jocului (desfăşurare) - este reprezentat de sfera cunoştinţelor, a modului
de desfăşurare în care va evolua jocul, succesiunea acţiunilor în joc.
 Regulile jocului - sunt prestabilite şi obligatorii pentru toţi participanţii. Ele
reglementează conduita şi acţiunile copiilor în funcţie de structura particulară a
jocului didactic (arată ce este permis şi ce nu este permis în timpul jocului).
 Materialul didactic - utilizat în cadrul jocului trebuie să fie variat, adecvat
conţinutului activităţii, vârstei şi particularităţilor individuale ale copiilor ( jucării,
fişe individuale, cartonaşe, etc.).
 Variante ale jocului (complicare) – fie este vorba de o complicare a itemilor jocului
pentru cei care au aptitudini în domeniul respectiv, fie despre o utilizare în alte
contexte, pentru alte vârste, pentru alte arii de stimulare.
Notarea variantelor are valenţe formative pentru profesor deoarece prin imaginarea
lor are loc dezvoltarea creativităţii ei , dar şi posibilitatea de a face faţă situaţiilor concrete
din timpul activităţii.

I.7. Etapele jocului didactic

a) Introducerea în joc, ca etapă, îmbracă forme variate în funcţie de tema

jocului.Uneori este necesar să familiarizăm elevii cu conţinutul jocului, alteori
introducerea în joc se face printr-o scurtă expunere sau descriere care să stârnească
interesul şi atenţia elevilor.
b) Anunţarea titlului jocului trebuie făcută sintetic, în termeni precişi.
c) Prezentarea materialului didactic trebuie făcută explicit axându-se pe
obiectivele urmărite.Explicaţiile trebuie date atât pentru materialul model cât şi pentru
cel individual.
d) Explicarea jocului .Un moment hotărâtor pentru succesul jocului este
explicarea şi demonstrarea acestuia.
e) Fixarea regulilor. Uneori în timpul explicaţiei sau după aceasta se vor fixa
regulile. Acest lucru se recomandă când jocul are o acţiune mai complicată.
f) Executarea jocului. Jocul începe la semnalul conducătorului jocului. La început acesta
intervine mai des reamintind regulile jocului, iar pe măsură ce se înaintează în joc sau
copiii capătă experienţa jocului, propunătorul le acordă independenţa, lăsându-i să se
acomodeze liber.Se desprind două moduri de a conduce jocul elevilor :
-Conducerea directă-propunătorul având rol de conducător ;
-Conducerea indirectă-propunătorul ia parte activă la joc fără să interpreteze rolul de
conducător.
g) Complicarea jocului
Sunt situaţii când pe parcursul jocului pot apărea elemente noi :
*complicarea sarcinii jocului;
*introducerea unor elemente noi;
*introducerea unor materiale noi.
h) Încheierea jocului
În final, propunătorul formulează concluzii şi aprecieri asupra modului în care s-a
desfăşurat jocul, asupra felului în care s-au respectat sarcinile primite, asupra
comportamentului elevilor, făcând unele recomandări şi evaluări cu caracter individual şi
general.
Ca să poată realiza efectele multiple ale jocului didactic, profesorul trebuie :
1. să aleagă jocurile didactice potrivit obiectivelor urmărite, particularităţilor
clasei, disciplinei;

14
2. să imprime un ritm al jocului;
3. să menţină atmosfera de joc;
4. să evite momentele de monotonie;
5. să stimuleze iniţiativa elevilor;
6. să urmărească comportamentul elevilor;
7. să formuleze concluzii, aprecieri asupra felului în care s–a desfăşurat jocul,
asupra comportamentului elevilor ;
8. să facă recomandări, evaluare individuală sau generală, dacă jocul didactic se
desfăşoară sub formă de concurs ;
9. elevii să fie întotdeauna răsplătiţi (puncte roşii, abţibilduri, desene, calificative
etc. );
În concluzie, din punct de vedere educativ, trebuie să fie asigurată o justă proporţionare
a jocului cu munca, elementul distractiv cu efortul fizic şi intelectual. Jocul se îmbină cu
anumite forme de muncă intelectuală accesibile acestei vârste. Îmbinarea judicioasă a
elementelor de joc cu cele de învăţare constituie un mijloc important de educare a elevului
în şcoală.

I.8. Organizarea activităţii pe bază de joc didactic

Metoda jocului didactic poate fi utilizată cu succes în vederea atingerii celor

mai diverse obiective fundamentale, în diverse tipuri de activităţi didactice şi în
orice moment al lecţiei: de captarea atenţiei, de predare, de asimilare, de consolidare
şi fixare, de asigurare a feed-back-ului, de recapitulare, de evaluare. În alegerea
tipului de joc didactic trebuie să se ţină cont de : scopul urmărit şi obiectivele
operaţionale propuse, condiţiile specifice de lucru şi sarcinile de rezolvat . Antrenarea
elevilor înşişi în conceperea de jocuri didactice constituie pentru ei un exerciţiu
foarte util, iar pentru cadru didactic ,, o eficientă probă de evaluare” .
Desfăşurarea optimă a jocului didactic presupune prezenţa elementelor
caracteristice : surpriza, ghicirea, întrecerea, precum şi stabilirea unui climat favorabil
activităţi, a unei atmosfere destinse, relaxante de bună dispoziţie. Ca orice metodă
de învăţământ jocurile didactice trebuie utilizate cu mult discernământ, şi privite cu
seriozitate, ele fiind activităţi care contribuie într-un mod fericit la dobîndirea de
cunoştinţe, competenţe, comportamente, precum şi la formarea de abilităţi.
Pentru o mai bună realizare a jocului didactic, profesorul trebuie :
• să aleagă jocurile didactice potrivit obiectivelor urmărite particularităţilor
clasei şi disciplinei;
• să imprime un ritm jocului;
• să menţină atmosfera de joc;
• să evite momentele de monotonie;
• să stimuleze iniţiativa şi identitatea elevilor;
• să le urmărească comportamentul;
• să formeze concluzii, aprecieri asupra felului în care s-a desfăşurat jocul,
asupra comportamentului elevului, să facă recomandări evaluare individuală
sau generală.

15
 I.9. Jocul de rol

Cunoscut sub denumirea ,,role playing”, jocul de rol este o formă de aplicare în
învățământ
a psihodramei, metodă psihoteraputică creată de J.I. Moreno în anul 1921 și intrată în circulație
cu deosebire după anul 1934.
Jocul de rol este o metodă activă de predare-învățare, bazată pe simularea unor funcții,
relații, activități, fenomene, sisteme, etc. Elevii devin ,,actori" ai vieții sociale pentru care se
pregătesc; având în vedere faptul că ei vor ocupa în societate anumite poziții sau statusuri
profesionale, culturale, științifice, etc., este util să ,,joace" rolurile corespunzătoare acestora,
adică să-și formeze anumite competențe, abilități, atitudini, convingeri, etc.
Obiective generale vizate prin jocul de rol sunt următoarele:
- facilitarea inserției sociale a individzilor, grație interpretării unor roluri specifice;
- formarea și modelarea comportamentală, cu verificarea corectitudinii comportamentelor
deja formate, validarea celor învățate corect și invalidarea celor eronate;
- învățarea anumitor moduri cognitive și afectiv-atitudinale;
- dezvoltarea capacității empatice;
- formarea spiritului de rezolvare a situațiilor problematice, dificile;
- perfecționarea aptitudinilor de activitate în grup.
Fiind vorba despre un sistem al finalităților vizate de jocul de rol, se cuvine a menționa
succint un set de etape și cerințe metodice ale proiectării și valorificării jocului de rol. În
acest context, este vorba, pe rând, despre:
1. Identificarea situației interumane.
Se pretează foarte bine la simulare prin jocul de rol, răspunzând obiectivului de formare și
modelare comportamentală.
2. Modelarea situației și proiectarea scenariului.
Situația de simulat este supusă analizei sub aspectul statusurilor și categoriilor de interacțiuni
implicate, relevându-se aspectele esențiale care servesc la constituirea unui model
interacțional. Apoi se elaborează scenariul propriu-zis al jocului.
3. Alegerea partenerilor și instruirea lor relativ la specificul și exigențele jocului de
rol.
În această etapă se distribuie rolurile și participanții se familiarizează cu sarcinile pe care le
au de realizat. Totul este descris amănunțit pe o fișă ce se distribuie individual.
4. Învățarea individuală a rolului de către fiecare participant.
Timp de câteva minute se studiază fișa primită, pentru interiorizarea rolului și conceperea
propriului mod de interpretare.
5. Interpretarea rolurilor sau desfășurarea propriu-zisă a jocului de rol.
6. Dezbaterea colectivă a modului de interpretare a rolurilor și reluarea secvențelor în
care nu s-au obținut comportamentele prefigurate.
La această dezbatere participă și observatorii, însă este necesar să dăm prioritate
interpreților pentru a comunica grupului ceea ce au simțit în momentul interpretării efective a
rolurilor
pentru care au fost distribuiți.
Dincolo de aceste etape, mai există și un set de cerințe metodice care trebuie avute în vedere
la nivelul jocului de rol, și anume:
- în repartizarea status-urilor și a rolurilor, coordonatorul activității trebuie să țină seama de
aspirațiile, aptitudinile și preferințele fiecărui participant la joc;
- înainte de interpretarea propriu-zisă a rolurilor, e bine să se realizeze exerciții individuale sau
în grup, să se discute unele cazuri similare;

16
- să se asigure o atmosferă plăcută de lucru, pentru evitarea blocajelor cognitive și emoționale,
chiar a anumitor conflicte;
- interpreții să fie ajutați să nu se abată de la rolul distribuit;
- pentru formarea unor comportamente complexe, trebuie să se utilizeze seturi cu roluri de
complexitate crescândă, pe baza cărora să se poată asigura generalizarea și transferul
comportamentele în alte situații similare.
Toate jocurile de rol urmează etapele menționate anterior, însă fiecare etapă în parte primește
conotații specifice în funcție de tipul jocului de rol pus în acțiune. Este, așadar utilă,cunoașterea
tipologiei jocurilor de rol pe care o redăm în continuare.
Tipuri de jocuri de rol:
1. Jocuri de rol cu caracter general
➢ Jocul de reprezentare a structurilor
Acest tip de joc ajută la înțelegerea funcționării unor structuri organizatorice, aparținând ca
tematică domeniului socio-economic sau socio-cultural (întreprinderi, instituții, de orice fel).
În calitate de joc de rol este util și prezent în predarea-învțăarea unor discipline școlare de
genul istorie, economie, manegement, ș.a.
➢ Jocul de decizie
Ca specific, constă în simularea unor contexte în care elevii se confruntă cu o situație
decizională importantă și în urmărirea modului de soluționare a problemei. Adesea se
dovedește a fi un tip de joc util în predarea-învățarea disciplinelor juridice, și nu numai.
➢ Jocul de arbitraj
Facilitează înțelegerea și dezvoltarea capacităților de soluționare a problemelor conflictuale
care apar între două sau mai multe persoane, sau la nivelul microgrupurilor, chiar al util atât în
domeniul disciplinelor juridice, cât și al celor financiar-contabile.
➢ Jocul de competiție
Denumit și joc de rol care vizează obținerea anumitor performanțe, jocul de competiție
urmărește la nivelul fiecărui participant în parte învingerea unui adversar, real sau imaginar și
reliefarea unor situații variate. Este un tip de joc util în predarea și învățarea disciplinelor
școlare menționate la fiecare din categoriile anterioare de jocuri.
2. Jocuri de rol cu caracter specific
❖ Jocul "De-a ghidul și vizitatorii" – prezent în învățarea limbilor străine
❖ Jocul de negociere – constând în simularea operațiilor de vânzare-cumpărare, a
tranzacțiilor comerciale și financiar-bancare sau
❖ Jocul "De-a profesorul și elevii".
Analizând, pe ansamblu, toate tipurile jocurilor de rol, putem identifica principalele avantaje
ale acestuia, după cum urmează:
- activizează elevii din punct de vedere cognitiv, motric-acțional și afectiv, punându-i în
situația de a interacționa;
- interacțiunea participanților asigură un autocontrol eficient al conduitelor și achizițiilor;
- prin dramatizare se asigură problematizarea secvenței de instruire, crescând gradul de
înțelegere și participare activă a elevilor;
- se pune în evidență modul corect sau incorect comportamental și/sau acțional în anumite
situații;
- este favorizată formarea rapidă și corectă a comportamentelor, abilităților, atitudinilor,
convingerilor, etc.
Dincolo de aceste avantaje, nu putem neglija faptul că există și limite și servituți ale jocului
de rol. De obicei, acestea sunt următoarele:
- jocul de rol este dificl de aplicat, întrucât coordonatorul activității trebuie să dețină nu numai
aptitudini pedagogice, ci și aptitudini regizorale și actoricești;

17
- deși activitatea bazată pe jocul de rol durează relativ puțin (aproximativ o oră), proiectarea
ei solicită timp și efort suplimentar din partea cadrului didactic
- la unii participanți pot să apară blocaje emoționale care fisurează derularea.
Jocului există chiar și riscul devalorizării jocului de rol, ca rezultat al considerării sale
ca modalitate puerilă din partea participanților.
Totuși, valențele formative ale jocului de rol rămân evidente

I.10. Valenţe instructiv-educative ale jocului

Mijloacele de învăţământ deţin atât valenţe informative, întrucât sprijină îmbogăţirea

experienţei cognitive a elevilor, cât şi valenţe formative, întrucât îi obişnuiesc pe aceştia cu
utilizarea unor instrumente, diapozitive, aparate, instalaţii, maşini, contribuind astfel la
formarea şi dezvoltarea unor abilităţi practice şi intelectuale.
Jocul este practica dezvoltării şi, în consecinţă, în perioada copilăriei el este adoptat pentru
multiplele sale funcţii formative.
Dintre acestea se pot pune în evidenţã urmãtoarele:
• Jocul stimulează funcţiile intelectuale;
• Jocul stimulează şi modelează procesele afectiv motivaţionale;
• Latura voluţională intens solicitată în joc;
• Funcţia de comunicare a limbajului este cultivată prin intermediul jocului;
• Activitatea de joc generează importante compensaţii psihice în viaţa copilului.
Graţie tuturor valenţelor pe care le are, putem spune că jocul este “ esenţa copilăriei”.

I.11. Evoluția activității ludice

Jocul este o activitate specific umană, fiind una din variatele activități ale oamenilor și în
strânsă interdependență cu acestea, fiind determinat de celelalte activități și determinându-le
pe toate acestea, învățarea, munca și creația neputându-se realiza în afara jocului, după cum
acesta nu ar putea exista fără a fi purtătorul principalelor elemente psihologice de esență
neludică ale oricarei ocupații specific umane.
Jocul a fost, este și va fi o prezență permanentă în viața oamenilor, o realitate care a depășit
de mult granițele de vârstă. Jocul este un fenomen de cultură și civilizație multidimensional.
Jocul are caracter universal, permanent, polivalent și complex.
 Caracter universal și permanent. Jocul este o realitate prezentă în viața omului, indiferent
de vârsta acestuia, regiunea geografică sau etapa istorică.
 Caracter polivalent. S. Iliov afirma că jocul are un caracter polivalent, în sensul în care el
este pentru copil și muncă și artă și realitate și fantezie. Pe de altă parte, jocul înseamna
și o varietate de semnificații de la sensul pozitiv până la cel negativ. El poate numi o
activitate cu caracter constructiv, distractivă, plăcută sau dimpotrivă (jocuri de noroc). De
asemenea, jocul prezintă o gama diversă de domenii în care se aplică : medicina,
psihologie, pedagogie, asistența socială, teatru s.a.m.d..
 Caracter complex. Jocul este o activitate determinantă pentru formarea și dezvoltarea
personalității umane. În lucrarea Copilul și jocul (1967, p.19), Jean Château consideră că
prin joc, copilul traduce potențele virtuale care apar succesiv la suprafața ființei sale ;
lumea jocului este o anticipare a lumii preocupărilor serioase, este o exersare, în plan
imaginar, a viitorului personal. Un copil care nu vrea să se joace este un copil a carui

18
 personalitate nu se afirmă, care se multumește să fie mic și slab, o ființă fără mândrie, o
ființă fără viitor ( 1967, pp.19-34).

I.12. Perioada preşcolară

În această perioadă, jocul constituie activitatea dominantă a copilului. Până la această

vârstă copilul şi-a însuşit folosirea unor obiecte. Dar, prin ceea ce vede şi ceea ce află de la
adulţi el îşi dă seama că lumea obiectelor este mult mai mare decât sfera îngustă a obiectelor
accesibile.
Copilul doreşte să devină stăpân şi pe obiectele inaccesibile, în sensul de a le folosi în
acţiunile proprii. Dorinţa sa este, de fapt, irealizabilă, deoarece nu are încă abilitatea de a mânui
obiectele (tren, maşină, cal, carte).
Astfel, după cum arată şi Leontiev apare o contradicţie caracteristică acestei vârste:
contradicţia dintre tendinţa copilului de a supune prin acţiune lumea obiectelor şi faptul că
posibilităţile sale sunt limitate.
Această stare contradictorie se rezolvă prin jocul cu subiect care înlocuieşte jocul-
manipulare din stadiul anterior şi seamănă cu acesta prin faptul că reproduce o acţiune
cunoscută.
Spre deosebire, însă, de jocul-manipulare, când se reproduce modalitatea acţiunii, prin jocul
cu subiect se reproduce conţinutul acţiunii.
Exemplu: În primul caz interesează doar mânuirea linguriţei, în al doilea – „mama hrăneşte
copilul”. Apoi, la jocul-manipulare se poate observa repetarea stereotipă a aceleiaşi acţiuni, la
jocul cu subiect, acţiunea de joc trebuie să reflecte conţinutul real al acţiunii.
De aici decurge o altă deosebire privind mijloacele de executare a acţiunilor. Dacă în jocul-
manipulare copilul vrea să mânuiască un anume obiect, în jocul cu subiect mijloacele pot fi
oarecare, ele primind valoare simbolică. Exemplu: un cal poate fi un băţ, un scaun, o scândură
etc.
Cum sunt posibile aceste transformări? Pentru a răspunde trebuie cercetată atitudinea
copilului faţă de lumea obiectelor, atitudine care s-a modificat şi anume, prin manipulare
copilul îşi însuşeşte funcţiunile obiectelor aşa cum sunt stabilite de normele sociale.
Acum raportează obiectele la relaţiile omeneşti, la situaţii, la diverse profesiuni, la
statusurile şi rolurile oamenilor din societate.
De exemplu, situaţia de mamă presupune copil de îngrijit, gospodărie; rolul de soldat – armă,
uniformă, ordine; elevul este reprezentat de stilou, caiet, carte etc.
De aceea a deveni stăpân pe un obiect înseamnă pentru copil a juca rolul omului care lucrează
cu acele obiecte.
Jocurile cu subiect sunt şi jocuri de roluri, deoarece copilul îşi asumă un rol – ceea ce
constituie o situaţie imaginară şi prin aceasta îşi satisface dorinţa de a domina şi lumea
obiectelor inaccesibile. Scopul jocului – mai ales pentru preşcolarii mari – este îndeplinirea
rolului şi a situaţiei închipuite.
Există o serie de caracteristici ce pot fi deduse din scopul acesta:
1. Stabilirea unui consemn în ceea ce priveşte semnificaţia obiectului („definirea” obiectului
se realizează pentru jocul de „aici şi acum”).
Exemplu: „- Ce e aceasta?” „- O crăticioară!” „- Dar asta este o tigaie pentru prăjit?” „- Da,
pentru prăjit!”. Are loc şi distribuţia rolurilor.
De exemplu: „Eu o să fiu mama şi tu fetiţa.”. Această caracteristică este cerută datorită faptului
că jocul este colectiv şi fiecare trebuie să fie implicat în acţiune. Dacă rolurile se termină, ele
sunt inventate până la implicarea tuturor.

19
 2. În acelaşi timp este respectată ordinea corectă a întâmplării evenimentelor (exemplu: întâi
este preparată mâncarea, apoi împărţită, mâncată etc.).
3. Copiii respectă şi cer respectarea regulilor care decurg din rolul sau situaţia imaginată.
Obiectele trebuie să-şi păstreze semnificaţia iniţială, ordinea trebuie respectată, acţiunile
trebuiesc îndeplinite conform rolului.
4. În tot timpul jocului copiii urmăresc rezultatul final la care trebuie să ajungă. De aceea,
acţiunile intermediare sunt scurte, unele verigi sunt sărite.
5.Reprezentarea acţiunii este adeseori redusă, generalizată, condiţională, simbolică, verbală.
De exemplu: copilul întinde de departe o linguriţă uneia dinte păpuşi, apoi declară satisfăcut
că „păpuşa a mâncat”.
Acest mod de executare a acţiunilor corespunde caracterului imaginar al jocului, în care
manipularea obiectelor nu mai interesează.
Situaţia imaginară a jocului constituie întreaga motivaţie a jocului cu subiect. S-au realizat
numeroase experimente în această privinţă.
Constatând că jocurile preşcolarilor mai mici se manifestă sub forma jocului-manipulare (o
fetiţă de 3 ani şi 10 luni timp de 40 de minute a pus cu o linguriţă cuburi într-o farfurie), se
pune întrebarea dacă aici situaţia imaginară mai joacă vreun rol. Copiii îşi asumă un rol, dar
acesta pare ineficientă, el fiind mai mult un fel de cadru al jocului.
Un experiment interesant a fost realizat de L. S. Slavina. Cercetătoarea a încercat să înlăture
rolul şi situaţia imaginată (înlăturând jucăriile care sugerau roluri). Rezultatele au demonstrat
că fără acestea nu pot fi organizate jocuri. Dacă i se spunea copilului: „Cuburile pot fi
mâncate.”, acesta răspundea: „Eu voi face ca şi când le-aş mânca.”.
Altor copii li s-au dat la început jucăriile care nu sugerează roluri – de exemplu: aranjarea
materialului după formă, culoare (forme geometrice). Rezultatul a fost că se jucau fără a fi
foarte interesaţi, abandonând repede jocul motivând că s-au săturat de joc. Apoi, aceloraşi
subiecţi li s-au repartizat alte jucării (păpuşi, maşini). S-a observat că a început jocul antrenant.
Concluziile acestor cercetări se pot rezuma în două idei de bază şi anume:
- motivaţia psihologică a jocului cu subiect este situaţia imaginată, rolul pe care tinde să-l
îndeplinească;
- jocul preşcolarilor mici – care este deosebit de cel al preşcolarilor mari – reprezintă o fază de
tranziţie, de la jocul-manipulare la jocul cu rol.
Preşcolarul mic urmăreşte în joc un dublu scop: mânuirea obiectului şi reprezentarea rolului.
Pe preşcolarul mare, manipularea nu-l mai interesează, de aceea va săvârşi unele acţiuni în
formă redusă, simbolică. Jocul preşcolarilor se schimbă în funcţie de nivelul de dezvoltare
psihică.
1. O primă direcţie este cea amintită de la jocul manipulare la cel cu rol, de la activitatea cu
obiectul la acţiunea simbolică.
2. O altă direcţie este cea de la jocul cu subiect la jocul cu reguli (de-a ascunsul etc.). Jocul
cu subiect predomină în prima parte a vârstei preşcolare (până la 5 ani), jocurile cu reguli în a
doua parte (după 5 ani).
Elkonin prezintă sintetic aceste date:
Felul jocului 3-4 ani 5-6 ani 7 ani
Jocuri protocolare (imitative) 20 2 -
Jocuri dramatice (cu subiect) 53 11 3
Jocuri cu reguli după subiect 20 39 29
Jocuri cu reguli fără subiect (sportive) 7 48 68
Deosebirea dintre jocul cu subiect care este un joc creativ (produs al imaginaţiei copilului)
şi jocurile cu reguli este aceea că al doilea are reguli fixate dinainte. Totuşi, jocul cu reguli se
dezvoltă din jocul cu subiect: reprezentarea unui rol impune respectarea unor reguli intrinseci.

20
La fel jocul cu subiect se dezvoltă din jocul-manipulare (care reprezintă tot acţiuni cu obiecte),
trecând prin faza intermediară a focului-manipulare cu rol.
3. Se mai poate observa trecerea de la jocul individual la cel social. Preşcolarii mici, puşi în
faţa jucăriilor, acţionează „alături” şi nu „împreună”. Acest fapt este relevat şi de apariţia
conflictelor dintre copii, când vor aceeaşi jucărie. La 4-5 ani, grupurile de joc sunt alcătuite din
4-5 copii; numărul lor creşte după 5 ani.
4. Există o trecere de la jocul imitativ la cel constructiv. Concomitent cu jocul de rol se
dezvoltă şi o altă formă a jocului cu subiect: jocul constructiv. În acest joc, copilul creează
diverse obiecte din materiale diferite (cuburi, plastilină, nisip, piese tip Lego etc.) şi, adeseori,
el nu-şi asumă un rol. El găseşte satisfacţie în activitatea de construcţie, recreează din obiecte
concrete. Forme elementare ale acestui tip de joc le regăsim şi până la 5 ani:
- la început există procedee nespecifice (pipăire, ciocnire, lovire);
- procedare specifică primitivă (copilul umple, îngrădeşte, adună obiecte) – procedeul specific
(construcţia) apare în jurul vârstei de 5 ani.
Pe lângă această evoluţie a activităţii constructive poate fi urmărită şi evoluţia procedeelor de
construcţie. Metoda sintetică (alăturarea de bucăţi) este utilizată înaintea metodei analitice
(modelarea dintr-o bucată, de exemplu).
Prin modelarea cu plastilină putem observa rezolvarea aceleiaşi contradicţii dintre ceea ce
poate şi ceea ce doreşte să facă un anume copil. (Explicaţi!)
Jocul constructiv este saturat emotiv copilul se adânceşte în el, îşi concentrează toate
eforturile, devine o pasiune.
În jocul constructiv, mai mult decât în alte jocuri, copilul îşi investeşte energia. Poate fi utilizat
ca terapie pentru cazurile de copii la care excitaţia are o pondere mai mare decât inhibiţia.
Activitatea copilului de joc nu este stimulată de numărul mare de jucării sau de
complexitatea lor. (Explicaţi!)
Există o serie de principii care ar trebui să fie cunoscute de adulţi:
• copilul să se joace deplin, să inventeze, să combine;
• să nu treacă de la o problemă la alta, fără să o termine pe prima;
• să fie obişnuit să îngrijească propriile jucării;
• părinţii să nu intervină excesiv luând partea propriului copil în detrimentul altora.
Deosebit de interesante sunt regulile profesionale prezente în jocurile copiilor de 5-6 ani
(medic, vânzător în magazin, şofer, învăţător etc.).
Copilul utilizează pattern-uri elementare profesionale, din profesiunile reprezentate deja.
Sunt mai frecvent reproduse rolurile în care există acţiuni tipice, specifice pentru o autonomie
a comportamentelor.
Peste pattern-ul profesional se structurează niveluri morale şi de relaţionare socială. Acestea
pot fi legate de morala situaţiei de joc (generală) şi morala rolului. În jocul cu subiect şi rol se
facilitează acceptarea unor aspecte legate de frustrare şi de regulile de viaţă socială. Regulile
morale şi sociale se respectă mai riguros.
Printre jocurile cu reguli, jocul de-a ascunselea este tipic. În acest joc copilul mic, mijlociu
şi mare are comportamente diferite oglindind prin acestea caracterul şi nivelul însuşirii şi
exercitării regulilor.
Preşcolarul mic desprinde din regulile jocului de-a ascunselea doar regula ascunderii şi
aceea a alergării la locul de bătaie. Exercitarea celor două roluri este însă neconcordantă şi
nelegată de conduitele celorlalţi copii cu care se joacă. Astfel, preşcolarul mic se „ascunde”
aşezându-se cu spatele într-un colţ al camerei. Faptul că el nu mai vede pe ceilalţi echivalează
cu „a fi ascuns” – ceea ce explică o conduită încă egocentrică. Nearticulată cu activitatea
celorlalţi este şi fuga preşcolarului mic la locul de numărat. Copilul preşcolar mic stă „ascuns”,
apoi se duce şi bate locul şi se întoarce la ascunzătoare, ca într-un fel de reacţie circulară.

21
 Preşcolarul mijlociu face exces de zel privind regula ascunderii. El caută locurile cele mai
complicate, fapt ce afectează de cele mai multe ori strategiile de ajungere prioritară la locul de
bătaie.
Preşcolarul mare exprimă o orientare mai evidentă spre strategiile care facilitează ţelul
atingerii facile a locului de bătaie. În acest sens, preşcolarul mare se ascunde aproape de locul
de bătaie şi speculează atingerea lui.
Un loc aparte în jocurile cu reguli îl au numărătoarele. Ele se utilizează de obicei la începutul
jocului. numărătoarele sunt produse ale ficţiunii şi folclorului infantil; de cele mai multe ori
numărătoarele sunt un fel de incantaţii verbale în care cuvintele sunt fără sens (ala, bala,
portocala/ şi-o găină şi-un cocoş/ şi-o raţă fără cioc/ cioc, cioc, cioc, treci la loc). de obicei cine
rămâne în numărătoare ultimul începe jocul sau rămâne cel ce va căuta pe ceilalţi. În timpul de
ascundere numărătoarea este de alt gen – adesea se realizează ca o numărătoare obişnuită până
la un anumit număr – pentru a se acorda un timp de ascundere partenerilor de joc.
Desigur mass-media, mai ales T.V. are un rol important de întreţinere şi difuzare a expresiei
artistice. Există zone de intercorelaţie între artă şi joc. De multe ori se desfăşoară sub formă de
joc, pictura, desenul, modelajul, colajul care încep să emoţioneze şi intereseze pe copil în mod
deosebit la 4 ani. Copilului îi place culoarea şi lucrează cu pensulele (încărcate de culoare) sau
cu creioane colorate.
La 3 ani mâna nu este încă aptă de a reda intenţiile. Copilul trage linii la întâmplare
conferindu-le apoi valoare şi semnificaţie. Mai evidentă apare dificultatea de a reda obiecte
complexe asamblate. După 4 ani desenul începe să capete organizarea lineară, iar diferite
obiecte încep să fie redate prin contururi care au funcţii de simboluri şi sunt încărcate proiectiv.
Există în acest proces de detaşare a formei, o tendinţă de sterotipizare din care motiv copilul
utilizează aproximativ aceeaşi formă (clişeu) în desene. La 4 ani şi jumătate clişeele devin mai
numeroase şi uneori se exprimă 2-3 clişee pentru aceeaşi formă.
Jocul capătă roluri psihologice tot mai complexe: funcţii formative, funcţii de relaxare,
funcţii de facilitare a adaptării copiilor la aspectele mai complexe ale mediului înconjurător,
funcţii de umanizare, constituind o preparare a copilului pentru viaţă, funcţii de dezvoltare
psihofiziologică şi de satisfacere a trebuinţei de activitate etc.

I.13. Locul activităților ludice în perioada școlară

A. Şcoala şi învăţarea, prin cerinţele respective, determină schimbări profunde la nivelul

personalităţii. Se remarcă o structurare a trebuinţelor, intereselor, preferinţelor şi, apoi, a
aptitudinilor ca urmare a descoperirii de către copil a importanţei lor pentru obţinerea de
rezultate cât mai bune în activitate.
Un rol deosebit de important pentru evoluţia copilului îl au, pe de o parte, dezvoltarea inter-
relaţiilor sociale şi caracteristicile acestora, iar pe de altă parte, recepţionarea rezonanţelor în
structura personalităţii, a noii experienţe şi îmbogăţirea cunoştinţelor.
Intensa dezvoltare a personalităţii şi a sociabilităţii îşi pune amprenta nu numai asupra
activităţilor de învăţare, dar şi a celor legate de joc. Deşi se constată o serie de asemănări între
jocul copilului preşcolar şi jocul şcolarului mic, asemănări ce dau continuitate
comportamentelor, totuşi se manifestă, din această perspectivă, nuanţări şi adaptări de conduite
complexe în astfel de activităţi. Astfel, jocurile cu subiect şi roluri, cele cu reguli, de
construcţie, de creaţie se constituie la şcolarul mic ca activităţi ludice, de distracţie în care îşi
valorifică activităţile psiho-motorii şi în care investeşte energia psihică. Chiar şi în jocurile de
imitaţie atât de frecvente la preşcolari, la şcolarul mic, aceste jocuri nu se rezumă la o singură
reproducere a modelelor umane, ci se transpun pe un plan mai complex, o lărgire a orizontului
de cunoaştere şi o depăşire a realităţii înconjurătoare nemijlocite. Sunt frecvent evocate scene

22
cu acţiuni umane în care copilul se implică prin îndeplinirea unui rol, prin organizarea şi
colaborarea partenerilor de joacă cu semnificaţii pentru planul dezvoltării psihice. Adeseori
experienţa de viaţă acumulată, preocupările adulţilor şi relaţiile dintre aceştia, activitatea de
îndeplinire a sarcinilor şcolare este evocată în joc. Jocul este mai bine organizat, regulile sunt
respectate cu mai multă rigoare, cu o cooperare evidentă între parteneri şi cu o finalizare clară
a acţiunii. Tot mai pronunţat se manifestă şi spiritul competitiv dintre parteneri sau dintre
grupurile de joacă, iar dăruirea în vederea succesului desfăşurării jocului este totală.
În acelaşi timp subiectele jocurilor sunt inspirate din filme, cărţi, emisiuni TV, din vizionarea
unor spectacole de teatru de păpuşi, a căror conţinut se transpune cu o oarecare fidelitate.
Se respectă mai bine rolul şi momentul organizatoric al jocului conturându-se clar că în jocurile
„de-a şcoala”, „de-a explorarea” nu oricine poate fi director, diriginte, profesor, conducător de
grup, ci numai acela care se dovedeşte capabil să-i antreneze în realizarea succesului. Dacă la
vârsta de 6-8 ani jocurile sunt apropiate de cele ale preşcolarilor, ele devin tot mai organizate
şi se prelungesc ore sau chiar zile în şir cu adoptarea unor conduite complexe. Ca urmare a
dezvoltării capacităţii fizice şi psihice se dezvoltă tot mai intens jocul cu reguli în care sunt
prezente strategii acţionale şi de valorificare a spiritului competitiv.
A. N. Leontiev, referindu-se la acest aspect, arată că superioritatea jocului cu reguli rezultă din
faptul că acestea se aplică explicit, se conştientizează şi se respectă cu stricteţe. Faţă de acei
parteneri care nu respectă regula sau faţă de cei care au tendinţe de trişare, grupul manifestă
atitudini deosebit de severe. Asemenea parteneri nu numai că sunt avertizaţi cu privire la
respectarea regulilor de joc, dar continuarea unor astfel de comportamente va determina refuzul
lor în situaţii similare.
O serie de jocuri mai complicate cum ar fi şahul, ţintarul, păcăliciul, tablele, moara etc.,
antrenează priceperi, calităţi şi strategii ce se raportează la acţiunea adversarului. În felul
acesta, se educă atenţia, gândirea, imaginaţia, voinţa şi se învaţă cooperarea cu partenerii de
joacă. Competiţia este deosebit de activă în jocurile sportive care antrenează mişcarea şi
deprinderile motorii. Jocurile care presupun multă mişcare, vioiciune, agilitate sunt prezente la
băieţi, iar cele care au o desfăşurare mai lentă apar mai frecvent la fete, ceea ce duce la o
oarecare separare a sexelor încă de la această vârstă.
La vârsta micii şcolarităţi un loc aparte îl ocupă jocurile cu un pronunţat caracter didactic.
În aceste jocuri copilul aşteaptă participarea adultului ce poate da un sens specific acumulării
de informaţii. Chiar şi spiritul de colecţionare al şcolarilor mici poate fi valorificat prin aceste
forme de joc în care poate fi orientat interesul pentru activitatea şcolară spre alcătuirea de
ierbare, insectare etc.
Claparede arată că tendinţa de colecţionare este deosebit de activă pentru vârsta de 9-12 ani
când apar caracteristici psihologice legate de interesul copilului, de stăpânirea de sine şi de
calităţile voliţionale.
B. Perioada pubertăţii mai este denumită şi ca perioadă a şcolarităţii mijlocii. În această
etapă dominantă este maturizarea biologică şi intensa dezvoltare a personalităţii.
Tipurile de relaţii se complică progresiv, facilitând integrarea în generaţia sa, premisă a
integrării sociale mai largi. Se observă alcătuirea grupurilor de covârstnici care îi mobilizează
puternic.
Observaţiile curente asupra comportamentului puberului în grup i-au dus pe mulţi psihologi
la concluzia că în această perioadă viaţa socială se trăieşte cu o intensitate mai mare ca în
oricare altă etapă de vârstă. Grupurile constituite pentru joc, pentru activităţi de învăţare sau
pentru orice alte forme de acţiuni, au o mare stabilitate şi devin mai omogene pe criterii relativ
constante, dar mai cu seamă pe cel al vârstei şi al sexului. O segregare fermă după criteriul
sexului este deosebit de evidentă în activităţile ludice. La începutul perioadei, între 10-12 ani,
apar interese nete raportate la cele două sexe, interese ce se concretizează cu precădere în
jocuri, lecturi şi orientări spre activităţi ce privesc viitoarea profesiune. Băieţii au un rol mai

23
activ în ignorarea fetelor (mai avansate biologic până la circa doi ani), dar după 12 ani se produc
unele apropieri individuale şi se menţin aceste distanţe la nivelul grupului.
Alcătuirea grupului se produce spontan prin luarea în consideraţie a personalităţii copiilor
şi mai puţin a obiectivelor ce ar putea sta la baza grupului. Copiii nepopulari nu sunt acceptaţi
de grup şi ei manifestă, adeseori, o inadaptare afectivă ca prelungiri ale relaţiilor de disconfort
din familie. Copiii respinşi sunt interiorizaţi excesiv, timizi, retraşi, sau, dimpotrivă, certăreţi,
zgomotoşi, indiferenţi faţă de alţii, egoişti. Într-un asemenea grup apare un lider care se impune
prin iniţiativă, îndrăzneală, nonconformism şi îşi exercită funcţia în mod autocratic, dar spre
sfârşitul perioadei începe să funcţioneze o mai accentuată democraţie. În grup sau bandă, cum
o numesc unii autori, copiii simt că se pot realiza mai bine şi trăiesc exaltat toate activităţile pe
care le efectuează împreună.
Odată constituit, grupul are tendinţa de a se manifesta împotriva adultului care îl face pe copil
să se simtă încă mic şi stingherit. Ca urmare, copiii îşi aleg locuri de întâlnire ştiute numai de
ei, au coduri secrete şi parole ceea ce îi feresc de un eventual amestec al adultului în viaţa
grupului. Spiritul de camaraderie, după cum afirmă Gesell, este în grup mai puternic decât
spiritul de competiţie deoarece valoarea individuală este apreciată în măsura în care un copil
este la fel ca ceilalţi şi nu neapărat mai mult decât ei.
Viaţa grupului se desfăşoară cu o extindere mai mare asupra relaţiilor dintre copii în
activităţile ludice. În aceste forme de activitate se constituie prietenii închegate, câteodată sub
forma unor ritualuri, cu tendinţă spre explorarea mediului înconjurător şi afişarea unor
disponibilităţi afective de durată. Puberul se poate pasiona exagerat de mult pentru un joc sau
altul, montează şi demontează cu plăcere jucării mecanice, participă la mici spectacole şi
mimează diferite conduite adulte. În acest context precizăm că spiritul de colecţionare este mai
activ ca în perioada micii şcolarităţi datorită faptului că apar noi tendinţe dominante de
selectare riguroasă după criterii bine stabilite a obiectelor ce intră sub această incidenţă. Astfel,
se manifestă o adevărată pasiune pentru colectarea şi datarea timbrelor, a ilustratelor, a pozelor
diferitelor personalităţi (din literatură, artă, ştiinţă), a monedelor, a pachetelor de ţigări, a
maşinuţelor şi păpuşilor etc. În mediul rural apar şi conduite legate de dresarea unor animale
şi îngrijirea acestora în adăposturi construite anume pentru acestea.
Gustul pentru aventură este foarte dezvoltat la puber şi inspirat, adeseori, din cărţile citite,
din filme, sau din orice late informaţii ce le acumulează. Ca urmare, aceştia fac explorări ale
caselor părăsite sau în construcţie, ale străzilor, ale dealurilor, ale pădurilor, escapade cu
bicicleta şi altele.
Multe situaţii şi mai ales pentru prima etapă a perioadei pubertăţii se menţin jocurile de
performanţă în care sunt implicate aspecte ale competiţiei, ale cooperării şi valorificării
posibilităţilor individuale sau de grup. În jocuri ca şotronul, leapşa, sărirea corzii, ţările etc. se
urmăreşte ocuparea unei cât mai bune poziţii în ierarhia de valori. Aşadar, în toate aceste
activităţi se pune în evidenţă spiritul dezvoltat al fanteziei şi al agilităţii când puberul îşi
consumă o bună parte din energia sa. Preferinţele pentru unele jocuri sunt legate şi de sex. Spre
exemplu, fetele preferă jocurile cu coarda, cu mingea, mersul pe rotile, fac mici plimbări,
adeseori cu destăinuiri accentuate, în timp ce băieţii sunt înclinaţi spre jocuri în forţă, cu multă
mişcare, cu agilitate (fotbal, înot, capra). Se poate constata că fetele sunt mai organizate în joc
şi realizează o cooperare mai puţin tensionată decât băieţii.
Există totuşi jocuri care se realizează în comun, cum ar fi telefonul fără fir, joc ce capătă
caracteristici tot mai interesante pe măsura înaintării în vârstă a copiilor. La începutul perioadei
(10-11 ani), cuvintele transmise prin „telefon” nu au o adresă expresă şi sunt adeseori confuze,
dar mai târziu (13-14 ani), cuvintele vehiculate au o mare încărcătură şi în raport de cel sau de
cea care se află la finalul firului capătă o semnificaţie plină de înţeles. O asemenea semnificaţie
este legată de faptul că puberii nu îndrăznesc să-şi împărtăşească direct emoţiile, intenţiile,
dorinţele, atitudinile, iar jocul respectiv îi oferă posibilitatea exprimării discrete a acestor stări.

24
Şi dansurile ce se organizează în această perioadă au un astfel de caracter de exprimare a stărilor
afective. O categorie de jocuri sunt subordonate activităţilor şcolare şi prin ele se pun în
evidenţă abilităţi intelectuale deosebite. În acest sens să ne gândim la jocurile de colecţionare,
la excursii, la competiţiile şcolare, la organizarea de gazete informative şi satirice. Asemenea
activităţi ocupaţionale au un pronunţat caracter creator, organizator, de originalitate şi de
antrenare a componentelor intelectuale.
Alegerea partenerilor de joacă se face nu atât după simpatie cât mai ales după calităţile ce le
poate manifesta fiecare în joc. Acest aspect se reflectă şi în faptul că după terminarea jocului
au loc adevărate dezbateri cu privire la aportul adus de participanţi la desfăşurarea acestuia. Se
emit astfel judecăţi de valoare asupra partenerilor de joacă, asupra capacităţilor şi aptitudinilor
fiecărui jucător, asupra trăsăturilor de personalitate şi a participării active, afective în joc. Nu
sunt toleraţi cei ce nu respectă regulile jocului sau cei ce nu îşi aduc o contribuţie remarcabilă
la finalizarea acestuia. În finalul perioadei (13-14 ani) se manifestă o preocupare mai deosebită
pentru amuzamentul jocului şi pentru sentimentul succesului ce poate fi probat în activităţile
ludice. În acelaşi timp scade interesul pentru unele jocuri „copilăreşti”, cum ar fi căţăratul în
pom, jocul cu păpuşi şi apare preocuparea pentru categoria loasir-urilor în care, deşi se menţin
elemente de joc, predomină tot mai mult aspectele distractive. Sunt evidente, în acest sens,
bancurile, tachinările, citirea de cărţi, vizionarea de spectacole etc.
Atât jocurile cât şi activităţile distractive pun în evidenţă şi exprimarea emoţiilor erotice
tulburătoare. Aceste forme de activităţi ocupaţionale şi de petrecere a timpului liber exprimă
manifestarea sentimentelor, a strategiilor gândirii, a cunoştinţelor, a elementelor creativ-
imaginative a personalităţii şi maturizării puberului2.
C. Adolescenţa este perioada plină de fantezie, de visuri, în care proiecţia viitorului nu are
limite. Ralea afirmă că la adolescent totul este proaspăt, nou şi tulburător. Socializarea şi
erotizarea investiţiilor psihice legate de scopuri, interese, idealuri, aspiraţia contribuie la
organizarea structurilor de personalitate şi la manifestarea comportamentelor complexe.
Asemenea comportamente se extind în toate formele de activitate ale adolescentului începând
cu cele de tip ludic şi loisir. Ca urmare a caracteristicilor de personalitate, jocurile şi distracţiile
parcurg etape importante şi semnificative pentru evoluţia psihică. Conduita adolescentului în
asemenea forme se nuanţează şi răspunde complex cerinţelor sociale atât prin conţinutul jocului
cât şi al distracţiilor în care se investesc cunoştinţe, experienţe, aptitudini, atitudini cu mare
încărcătură emoţională. Construirea de aparate şi demontarea acestora sunt activităţi încărcate
de elemente ludice ce se aseamănă jocului de mânuire întâlnit adeseori la vârstele copilăriei.
Adolescentul îşi face o plăcere din a-şi organiza nu numai propriile sale jocuri, dar şi a celor
exercitate de copii mai mici în care îşi proiectează personalitatea sa ce trece prin aventuri
fantastice şi rezolvă probleme complicate de viaţă. Rolul şi subiectul jocului denotă o
interiorizare intensă a acţiunii cu valorificarea complexă a capacităţilor psihice. Adolescentul
manifestă preferinţe pentru jocurile şi distracţiile ce au un pronunţat caracter intelectual cum
sunt: şahul, ţintarul, remi, cărţile, audierea de scenete, ascultarea muzicii, şueta etc. în care-şi
probează forţele intelectuale şi îşi afirmă însuşirile de personalitate. Asemenea activităţi pun în
evidenţă dorinţa adolescentului de a-şi crea reputaţie prin stilul personal de participare şi prin
performanţele obţinute. Jocurile colective pun în evidenţă modalităţi de raportare la alţii, la
modul cum se cooperează şi se implică în finalizarea acţiunilor respective.
Activităţile ludice continuă să existe şi în perioada tinereţii, însă ocupă un loc mult mai
restrâns ca timp. Lecturile, activităţile de joc în grup şi vizitele persistă în familia tânărului. El
se antrenează cu plăcere în jocul copiilor pe care îl organizează şi îl direcţionează (în cazul în
care şi-a întemeiat o familie).

2
Verza E. – Omul, jocul şi distracţia, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1978.

25
Adultul este implicat mai mult în rezolvarea problemelor de desăvârşire profesională sau în
dezvoltarea copiilor pe plan cognitiv (a rezultatelor şcolare).
Vârsta a III-a ar putea fi abordată din perspectiva activităţilor ludice desfăşurate cu nepoţii
sau cu propriile regresiuni în tinereţe.
Concluzia peregrinării prin evoluţia ontogenetică a „homo ludens”-ului ar putea fi aceea că
întreaga devenire stă sub semnul ciclicităţii.

I.14. Psihologia și metodologia jocului didactic ca alternative educaționale

moderne

Despre alternative educaționale s-a scris de-a lungul istoricului curentelor și doctrinelor
pedagogice, acestea incluzând mai mult sau mai puțin ideea de școală activă pe
baza jocului. În "Didactica" sa (1928), Grigore Tăbăcaru, enumerând principiile psihologice
ale învățării, așază la loc de frunte principiul "învățământului atrăgător și plăcut" (1979,
"Scrieri pedagogice", EDP, București, p. 140), făcând elogiul teoriei jocurilor "susținute de
pedagogia lui Platon și Aristotel" (Ibidem), amintind și de J.J. Rousseau. Citându-l pe Ed.
Claparède, care cerea "ca lecțiile să fie îmbrăcate, în mod natural, în haina jocului" (Ibidem),
I. Cerghit reia ideea, într-un mod sistematic, acordând jocurilor statutul de metodă, ca
alternativă "oficială" a învățământului modern. Premisa este una programatică, pentru că
"jocul, în varietatea formelor lui (sub aspectul conținutului și al evoluției), este astăzi tot mai
mult valorificat din punct de vedere pedagogic, în intenția de a imprima un caracter viu și mai
atrăgător activităților școlare" (Cerghit, I., "Metode de învățământ", EDP, București, 1976, p.
165).
În literatura de specialitate, mult mai bine tratată este metodologia jocului, și nu abordarea
teoretică a acestuia, respectiv problematica psihopedagogică și educațională. Iată ce
remarcă cu justețe I. Cerghit în acest sens: "În jocul instructiv, se promovează o activitate
creativă cu un specific aparte, motiv pentru care pedagogia ludens se încadrează și se
subordonează întru totul pedagogiei creativității (Cerghit, Op. cit., p. 172). Opțiunea pentru joc
este motivată din punct de vedere psihologic, spiritual-educativ, dar mai ales pragmatic,
atâta vreme cât lecțiile desfășurate sub amprenta climatului ludic au un ridicat grad de eficiență.

I.14.1. Pași pe făgașul Pedagogiei ludens

*Până în prezent, și poate că înainte de toate, s-a reușit înlăturarea prejudecății potrivit
căreia jocul este apanajul exclusiv al copilăriei. De aceea, odată cu Dănilă I. (2000, p.34) arătăm
că "într-un cuprinzător studiu prospectiv, care își merita subtitlul "Tinerețe fără bătrânețe și
viață fără de moarte", se vorbește optimist despre invazia juvenilității înspre vârstele următoare,
ca "proces în același timp general și multiplu, strâns legat în fiecare din aspectele sale de
cerebralizare, privind natura genetică a speciei, natura socială a culturii și natura afectivă și
intelectuală a individului." (Mahler, Fr., "Tinerețea în spațiu și timp, Ed. Albatros, București,
1986, p. 334). Este vorba, evident, de o juvenilizare în spirit, deși sfera mai largă de cuprindere
a jocurilor are repercursiuni benefice asupra întregii dezvoltări fizice și intelectuale a
individului. Prelungirea duratei acestui gen de activități este determinată și de modificările
apărute în bugetul de timp liber, cu tendința de a se mări în condițiile săptămânii de lucru
reduse. Dincolo de toate acestea, acceptă, opinia lui Verza: "...jocurile, în primul rând, dar într-
un anumit fel și distracțiile, însoțesc omul pe tot parcursul vieții sale, din copilăria cea mai

26
mică și terminând cu perioada vârstnică". ("Omul, jocul și distracția", EȘE, București, 1978, p.
79).
*S-a instituit, în scopul respectării particularităților de vârstă ale copiilor, jocul didactic,
utilizat cu precădere în clasa I (în condițiile școlarizării de la vârsta de 6 ani) și în clasele
următoare, îndeosebi în învățământul special și nu numai.
* Se constată un adevărat reviriment al paginilor de factură rebusistă din manuale, caiete
speciale, culegeri și/sau alte publicații-suporturi destinate elevilor, cuprinzând pe spații
generoase, o diversitate de modalități menite să asigure procesul instructiv-educativ delectând.
* Ca urmare a redimensionării domeniului ludic la nivel global, s-a luat măsura publicării
literaturii de specialitate, precum și a confecționării celor necesare pentru buna desfășurare a
oricărui joc.
* Manualele alternative destinate diverselor discipline școlare și aproape toate treptele de
învățământ includ chiar în domeniul evaluării ideea de joc, sub această formă evaluarea fiind
mult mai ușor acceptată de către elevi.

I.14.2. Nevoi și perspective ludice în domeniul educațional

*Este imperios necesară lărgirea cadrului de manifestare a ludicului în domeniul educațional,

cu nuanțări și eventuale retușuri, abordări inter- și extradisciplinare, puneri în practică la nivel
programatic și nu sporadic, aleatoriu.
* Nu ar fi lipsită de interes nici abordarea unor domenii școlare precum educația religioasă,
educația civică, educația sanitară pe bază de joc, cu înlăturarea reținerii conform căreia acestea
nu se pretează la ludic.
* O oarecare eficiență procesului instructiv-educativ ar putea fi derivată din introducerea în
dimensiunile curriculare a unor "sporturi mentale", precum șahul și rebusul, sau prin
accentuarea educării logicii în cadrul educației intelectuale. De altfel, să nu uităm că la nivelul
anilor '80, Grigore Moisil găsea cu îndreptățire că trebuie introduse, în învățământul liceal, trei
capitole de mare însemnătate: logica deducției, logica inducției și a experienței, precum și
logica probabilistică ("Logica în liceu", în vol. "știință și umanism", Ed. Junimea, Iași, 1979,
p. 186).
* Utilizarea cu îndrăzneală a unor procedee moderne de mnemotehnică, între care sistemele
bazate pe localizări și pe fonetizarea numerelor sunt cele mai eficiente(Mureșan, P., "Învățarea
eficientă și rapidă", Ed. Ceres, București, 1990, p. 155-209).
* Proiectarea și punerea în aplicare a unui opțional pentru jocurile de cuvinte (focalizat măcar
pe domenii curiiculare) ca alternativă a procesului de învățare la toate disciplinele școlare, ceea
ce ar evidenția "starea de autonomie a unităților de învățământ și – mai important – potențialul
creator al cadrelor didactice." (Anda, A., Dragomirescu, M.,Lehăduș, E., Dănilă, I., Cojocariu,
V., "Dincolo de programă", Ed. Egal, Bacău, 2000, p. 9).

I.15. Jocul didactic în era tehnologie informatice

Suntem în plină eră a dezvoltării tehnologiei informatice, care câștigă din ce în ce mai
mult teren în viața cotidiană.
Școala este unul dintre domeniile care trebuie să țină pas în mod continuu cu această
dezvoltare a tehnologie și, de ce nu, să facă tot posibilul pentru integrarea tehnologiei în
proiectarea și desfășurarea procesului instructiv-educativ. Indiferent de metoda didactică aleasă
pentru predarea, fixarea sau evaluarea cunoștințelor, cadrul didactic ar trebui să se gândească

27
la o modalitate de a adapta această metodă spre integrarea unui „crâmpei” de tehnologie în
acestă metodă.
Pornind de la cele de mai sus nici jocul didactic nu poate face excepție și atunci fiecare
cadru didactic poate identifica cel puțin o modalitate de integrare a tehnologiei informaticii în
jocurile didactice folosite la clasă.
În acest sens vom prezenta două modalități de folosire a dispozitivelor mobile, pe care
elevii din ziua de azi le folosesc în viața cotidiană (smartphonuri sau tablete) în proiectarea și
organizarea jocurilor didactice.
Prima dintre acestea este o aplicație pentru dispozitivele care folosesc sistemul de operare
Android ce poate fi folosită în realizarea jocurilor de rol.
Fiecare participant își crează un „avatar” care va fi reprezentarea sa în mediul virtual și cu
ajutorul căruia pot genera și distribui în mediul virtual mesaje.
Aceste avatare pot fi folosite de către cadrele didactice pentru a comunica elevilor sarcinile
de lucru, iar elevii folosind avatarul propriu pot comunica profesorului rezultatele sau pot cere
„consultanță” în situațiile problematice întâmpinate.
O a doua variantă este prezentarea a două platforme care permit crearea unor jocuri
didactice pentru diverse discipline de studiu care pot fi utilizate pentru predarea, fixarea și chiar
evaluarea cunoștințelor.

MODUL I – JOCUL DIDACTIC

APLICAȚII PRACTICE

1. I.1.Aplicații practice
1. Comentați :„Jocul este însăşi viaţa.” (Edouard Claparede)
2. Găsiţi și alte exemple.
3. Desenati un element din natură care să sugereze jocul. Argumenteți răspunsul ales.

2. I.2Aplicații practice
1.Analizați comparativ teoria pre-exercițiului și teoria compensației.
2.Argumentați răspunsul dat.

3. I.3. Aplicații practice

1. Pornind din interiorul unei taxonomii (la alegere), rezumați-vă la o categorie de
jocuri, pentru care identificați și descrieți cel puțin 3 exemple.
2. Dați exemple de jocuri simbolice, specifice elevilor pe care îi coordonți.

4. I.4. Aplicații practice

• Grupa I: 1.Creați un joc care să aibă rolul de divertisment. Prezentați-l în fața colegilor.
• Grupa a II-a: 1.Creați un joc care să aibă rolul de element odihnitor. Prezentați-l în fața
colegilor.
• Grupa a III-a: 1.Creați un joc care să aibă rolul de agent de manifestare socială.
Prezentați-l în fața colegilor.
• Grupa a IV-a: 1.Creați un joc care să aibă rolul de transmitere a obiceiurilor populare
de la o generație la alta. Prezentați-l în fața colegilor.

5. I.5. Aplicații practice

1. Realizați un joc didactic adecvat elevilor din clasa dumneavoastra.
2. Analizați modalitatea de exercitare a funcției cognitiv-informative.

28
6. I.6. Aplicații practice
1. Creați în perechi, pe cicluri de învățământ, pe arii curiculare, un joc didactic și cel
puțin o variantă a jocului realizat, respectând structura dată.
2. Prezentați jocul didactic .

7. I.7. Aplicații practice

1.Realizați un joc didactic pe care să îl utilizați în achiziționarea de noi cunoștințe.
2.Complicați jocul didactic realizat, prin introducerea unor elemente noi.
3.Prezentați-l în fața clasei, asumându-vă rolul de elevi și de profesor.

8. I.8. Aplicații practice

• Grupa I - 1.Descrieți cum utilizați metoda jocului didactic în lecție, în momentul de
captare a atenției.
• Grupa a II-a 1. Descrieți cum utilizați metoda jocului didactic în lecție, în momentul de
predare a cunoștințelor.
• Grupa a III-a 1. Descrieți cum utilizați metoda jocului didactic în lecție, în momentul de
fixare a cunoștințelor.
• Grupa a IV-a 1. Descrieți cum utilizați metoda jocului didactic în lecție, în momentul de
asigurare a feed-back-ului activității.

9.I.9. Aplicații practice

1. Respectând etapele și cerințele specifice jocului de rol, descrieți jocul ,,De-a profesorul și
elevii".
2. Precizați cel puțin 3 avantaje și tot atâtea servituți ale jocului de rol.

10.I.10. Aplicații practice

1. Pornind de la tema Joc didactic de evaluare, realizați un joc didactic de evaluare a
cunoștințelor, la disciplina pe care o predați, în care să utilizați și materiale didactice.
2. Implemetați jocul în grupa dumneavoastră și apoi prezentați-l, cu toată grupa, în fața
clasei.

11.I.11. Aplicații practice

1.Realizați un joc de tip puzzle pentru disciplina pe care o predați. Argumentați tema aleasă
și demonstrați că poate avea un caracter universal și complex fără a uitiliza o limbă de
circulație mondială. Exemplificați în cadrul grupei.

12.I.14. Aplicații practice

1. Alcătuiți câte un joc de creativitate, adresat diferențiat preșcolarului, școlarului mic,
elevului din gimnaziu, respectiv, adolescentului, în funcție de ciclul de învățământ /aria
curriculară.

13.I.14.2Aplicații practice
1.Reralizati un joc-concurs pentru disciplina la care predați, utilizat în evaluarea finală.

14.I.15.Aplicații practice IT

15.I.15.1Aplicația practică 1
Participanții vor crea câte un joc demonstrativ pentru 2 echipe de elevi folosind o hartă pusă
la dispoziție de formator.

29
16.I.15.2Aplicația practică 2
Profesorii vor crea câte o aplicație educațională ce poate fi utilizată la disciplina predată pe
o platformă dedicată.

17.I.15.3.Aplicația practică 3
Formabilii vor crea câte un test-concurs pentru disciplina predată în sistemul kahoot.

18.1.15.4.Aplicația practică 4
Cursanții vor participa la o „vânătoare de comori” organizată cu scopul de a se familiariza
cu utilizarea codurilor QR la proiectarea jocurilor didactice.

30