Unitatea de învăţare 4

Jocul pe parcursul ontogenezei. Relația dintre joc și învățare la vârsta preșcolară și

școlară mică

Jocul este activitatea care conferă aspectul specific activităților copilăriei mici şi mijlocii,
respectiv al etapei preşcolarităţii şi şcolarităţii mici. Pentru copil, aproape orice activitate este joc, iar
jocul copilăriei este ucenicia pentru vârsta adultă (Chateau, 1967). Jocul este o activitate atât de
importantă pentru dezvoltarea copiilor încât Înaltul Comisar ONU pentru Drepturile Omului l-a
recunoscut ca un drept al tuturor copiilor (Papalia, Olds, Feldman, 2010) Deşi prezent şi la adulţi, ca
mod de distracţie, în perioada copilăriei mici jocul are o frecvenţă şi o semnificaţie cu totul specială:
pentru copil nu este doar o formă de divertisment, ci o modalitate de investigare şi de cunoaştere a
lumii, o preînvăţare (L.S. Vîgotski, J. Piaget, H. Wallon), o formă de manifestare a independenţei (S.
Freud), un exerciţiu, o încercare de afirmare a eului (J. Chateau) şi un pretext de comunicare (G.
Bateson).
Copilul care este împiedicat să se joace începând de la cea mai fragedă vârstă este un copil
frustrat care poate prezenta numeroase întârzieri și dificultăți de integrare socială. Jocul este o
modalitate de rezolvare a unor contradicţii cu care copilul se confruntă pe parcursul ontogenezei şi
anume între:
a) nivelul deprinderilor şi dorinţa copilului de a le stăpâni la un nivel mai înalt;
b) tendinţa copilului de a trăi o viaţă identică cu a adultului şi posibilităţile sale limitate;
c) aspiraţiile copilului şi posibilităţile limitate de împlinire a acestora;
d) dorinţa libertăţii de acţiune şi necesitatea de a se conforma regulilor impuse de adult;
e) imitaţie şi creativitate;
f) planul real şi planul fictiv;
g) caracterul concret al jocului cu obiecte şi caracterul abstract al regulilor de joc (Răduţ-Taciu,
2004).
Caracterul și conținutul jocului este determinat de următorii factori (Glava și Glava, 2002):
 Nivelul dezvoltării intelectuale și sociale și de conturare a conștiinței de sine și de altul;
 Experiența de viață a copilului și impresiile oferite de mediul ambiant;
 Modelul relațiilor sociale dintre adulți este preluat și exprimat în joc atât din perspectiva
comportamentului de rol cât, și a atitudinilor;
 Mediul, echipamentele și contextul în care are loc jocul: pentru a se angaja în joc, copilul are
nevoie de asigurarea unor condiții privind spațiul, echipamentele, mediul stimulant (oportunități,
sugestii de joc, atitudini pozitive și suportive ale adulților).
Mildred Parten (1932, apud Papalia ş.a., 2010) a identificat șase tipuri de joc din perspectiva
gradului de implicare și relaționare socială:
1. Comportament fără ocupaţie – copilul nu pare să se joace, ci priveşte orice îi trezeşte pe moment
interesul; desfășoară activități fără un scop precis.
2. Comportament de privitor – copilul nu se angajează în relațiile interpersonale, îi privește pe ceilalți,
pune întrebări, face sugestii, dar nu intră joc, desfășoară activități fără un scop bine determinat
(mută sau plimbă obiecte dintr-un loc în altul), se angajează în comportamente de autostimulare
(legănare pe scaun); această etapă a jocului, importantă pentru explorarea şi dezvoltarea ulterioară
a jocului, este vizibilă în special la copii cu vârste între 0 și 2.
3. Jocul independent solitar – copilul se joacă singur cu jucării, de cele mai multe ori altele decât cele
cu care se joacă copiii din apropiere; nu face nici un demers de interacțiune cu ceilalți copii; uneori
pare să nu conștientizeze că există alți copii care se joacă în apropiere; această etapă a jocului se
întâlneşte cel mai frecvent la copii cu vârsta cuprinsă între 2 și 3 ani, dar este important ca aceștia
să participe din când în când în jocuri cu copii de toate vârstele. Jocul solitar este obișnuit la
această vârstă, deoarece abilitățile cognitive, fizice și sociale nu sunt încă suficient dezvoltate.
Acest tip de joc este important deoarece îi învață pe copii să se distreze.
4. Jocul independent sau paralel – copilul se joacă independent,, dar printre ceilalţi ceil copii, cu jucării
asemănătoare celor folosite de ceilalţi copii, dar nu se joacă neapărat cu ele în aceeaşi manieră;
jucându-se se lângă alţii, nu cu alţii, jucătorul paralel nu încearcă să influenţeze jocul celorlalţi copii
observă jocul altor copii, le vorbe
vorbește
ște ocazional, le adresează întrebări, dar nu se implică efectiv în
joc; acest tip de joc se întâlne
întâlnește
ște frecvent la copiii cu vârste între 2,5 și 3,5 ani, dar poate avea loc
la orice vârstă. Deși și se pare că există foarte puține contacte între copii, ei învață înva competențe
sociale valoroase și unul de celălalt. Din acest motiv, jocul paralel este important ca etapă
tranzitorie pentru dezvoltarea maturită
maturității
ții sociale, pentru etapele ulterioare ale jocului.
5. Jocul asociativ – copiii se joacă unii cu al alții, discută despre joc, fac schimb de jucării, îşi împrumută
jucării, își
și urmează reciproc ideile și încearcă să controleze cine are voie să se joace în grup. Toți
copiii see joacă identic, nu există diviz
diviziune socială a muncii și nici organizare în jurul vreunui
vreunu scop.
Fiecare copil se poartă așa șa cum dorește și este interesat mai degrabă de a fi în compania altor
copii decât de activitatea în sine. Acest tip de joc începe de obicei în jurul vârstei de 3 sau 4 ani,
acoperind vârsta preșcolară.
școlară. Aceasta este o etapă importantă a jocului, deoarece dezvoltă abilități abilită
necesare cum ar fi cooperarea, rezolvarea de probleme și dezvoltarea limbajului.
6. Jocul complementar cooperant organizat – copiii se joacă într-un un grup organizat în vederea
atingerii unui anumit scop - să cconstruiască
onstruiască ceva, să joace un joc formal sau să pună în scenă o
situaţie. Unul sau doi copii controlează cine face parte din grup şi dirijează activităţile. Printr Printr-o
diviziune a muncii, copiii adoptă diferite roluri şi şi-şi
şi completează reciproc eforturile. Acum
A apar şi
relaţiile între grupele de joc pentru procurarea unor materiale necesare sau fuzionarea grupelor
când unul din jocuri se destramă. Relaţiile între copii depind de subiectul, rolurile şi regulile jocului,
de poziţia copilului în joc (lider sau ssubordonat).
ubordonat). Relaţiile din cadrul jocului sunt împărţite două
categorii: relaţii funcţionale, nemijlocite, cerute de organizarea jocului şi relaţii de joc, mijlocite de
rolul sau tema activităţii ludice. Jocul de cooperare începe în perioada pre preșcolarităţii
școlarităţii târzii, între 4 și
6 ani.
În jocul paralel, vedem copilul jucându
jucându-se se în apropierea altor copii, dar rareori împreună. Totuşi,
a separa copilul de ceilalţi înseamnă aa-ll pedepsi (Chateau, 1967). Chiar şi în jocul solitar se observă
influența unui jucător asupraupra altuia – o inovație ție este preluată de toți jucătorii. În astfel de contexte
ludice, copiii formează cel mult grupuri segmentare, constituite din membri care desfă desfășoară autonom
propria activitate (Chateau, 1967). Trecerea la grupul de cooperare se face treptat prin implicarea în
jocuri colective bazate pe competi
competiție.
ție. Indiferent de natura sarcinii (alergare, sărituri, aruncări), se
performează individual, fiecare copil o execută la rândul său, împreună cu un coleg din echipa adversă;
dar ceilalți coechipieri îl vor susține
ține moral cu încurajări. Jocul contra ia locul jocului alături de și poate
alimenta jocul împreună cu. Cooperarea se înva învață prin imitație. Copiii
opiii mici învață
înva să coopereze
jucându-se se cu copii mai mari (Chateau, 1967).

ÎNTREBARE
Care sunt
nt elementele de progres, din punct de vedere al relaţionării sociale, înregistrate între tipurile de
joc descrise de Mildred Parten?

Între 1 şi 3 ani, are loc trecerea de la jocul de mânuire de obiecte numit şi jocul
jocul-exerciţiu sau
jocul funcţional la jocul
ul simbolic cu subiect şi cu roluri
roluri.. Timpul de veghe activă în care copilul se
joacă devine tot mai dens. Activităţile ludice ocupă mai mult de jumătate din timpul de veghe, iar
motivele de joc abundă şi în activităţile neludice. Cu un conţinut psihologic variat şi bogat, jocul devine
treptat activitate fundamentală a copilului, nu doar prin timpul pe care îl ocupă, ci și prin funcţiile
psihologice pe care le îndeplineşte în această perioadă a vieţii (Şchiopu, 1970). Jocul simbolic sau
jocul de ficțiune estee caracterizat de existen
existența
ța reprezentării și a unor semnificanți diferențiați (Piaget și
Inhelder, 1966). La baza jocului simbolic este existen existența funcției semiotice – copilul poate să-și
reprezinte un obiect sau un eveniment absent; poate construi sau folo folosi
si semnificanţi diferenţiaţi
(obiecte, gesturi, sunete, forme) care pot fi raportaţi atât la elementele care nu pot fi actual percepute,
cât şi la elementele prezente. Odată cu apariţia funcţiei semiotice, copilul dobândeşte două instrumente
importante ale cunoaşterii: simbolurile şi semnele. Simbolurile sunt semnificanţi diferenţiaţi, care
prezintă o anumită asemănare cu semnificaţii lor, cce pot fi create de copil prin imitarea actelor proprii
sau pe ale celorlalţi. Semnul este în mod necesar colectiv. Cop Copilul
ilul îl interiorizează prin imitaţie, ca o
însuşire de modele exterioare, dar îl modelează întrîntr-un fel propriu.
Jocul simbolic se bazează pe imitaţie. Prin jocul simbolic şi desen se întăreşte trecerea de la
reprezentarea în act la reprezentarea
reprezentarea–gând. Cândd copilul se preface că doarme el realizează un act
detașat
șat de contextul său, dar totodată realizează și un simbol generalizabil. Odată cu imaginea mintală,
imitația
ția nu este doar amânată, ci și interiorizată. Reprezentarea, pe care imitația o face posibilă posibilă, este
disociată de orice act exterior. Însu
Însușirea
șirea limbajului, realizată tot prin imitație, facilitează procesul formării
reprezentărilor.
Jocul simbolic este apogeul jocului infantil (Piaget și Inhelder, 1966). În condițiile posibilităților
reduse ale copilului de a înțelege
țelege lumea fizică și socială în care trăiește, copilul nu reușește să să-și
satisfacă trebuinţele intelectuale şi afective în cursul proceselor dificile de adaptare. Jocul reprezintă un
sector de activitate a cărui motivaţie nu este adaptarea lla real, ci mai curând asimilarea realului la eul
său fără constrângeri
trângeri şi sancţiuni. Jocul contribuie la stabilirea echilibrului intelectual şi afectiv al
copilului. Prin joc, copilul transformă realul în funcţie de trebuinţele eului eului, în timp ce prin imitaţie se
acomodează la modele exterioare. Jocul simbolic reprezintă nu numai asimilarea realului la eu, ca jocul
în general, ci asimilarea asigurată printr
printr-un
un limbaj simbolic construit de eu şi modificabil potrivit
trebuinţelor.

TEMĂ DE REFLECŢIE
Explicaţi de ce jocul simb olic cunoaşte cea mai puternică dezvoltare în perioada preşcolară.

La 3 ani apar în joc momente de colaborare precum rugămintea (ex. te rog să mă laşi să
hrănesc şi eu păpuşa), invitaţia (ex. dacă vrei, dă dă-i tu puţină
ţină mâncare până mă duc eu să văd ce face
cealaltă fetiţă; vrei să te joci şi tu cu mine?). Cearta pentru jucării este destul de frecventă. Relaţiile
interindividuale, fie pozitive sau negative, sunt impetuoase, manifestate prin mângâieri, formule
politicoase
oase de exprimare, sau ca răpire ofensivă, abuzivă a jucăriilor, refuz categoric, certuri, bătaie,
reacţii defensive de fugă sau plâns. Jocul singular sau cu parteneri imaginari, care poate apărea în
această etapă este o platformă necesară în procesul de ssocializare.
ocializare. Prin joc se facilitează contactul cu
valori morale. Rolurile de joc sunt concretizări ale unor reguli de convieţuire socială, iar stăpânirea lor
semnifică interiorizarea normelor şi valorilor morale, mai întâi în plan ludic şi apoi în relaţiile
interpersonale. Dojenind categoric şi direct păpuşa în joc pentru că nu este cuviincioasă, copilul arată
că a interiorizat norma de comportare şi că ştie cum trebuie să procedeze el însuşi în situaţii similare. În
joc însă copilul poate prelua din mediul social şi conduite negative (cuvinte injurioase, atitudini
provocatoare, de opoziţie, moduri nepotrivite de adresare etc.); prin urmare, este necesar ca jocul să
fie supravegheat de adulţi pentru a interveni şi stopa manifestarea acestor comportamente înai înainte ca
ele să fie exersate şi fixate în conduit
conduită (Şchiopu, 1970).
Între 3 şi 6 ani, în condiţii normale de dezvoltare, jocul devine activitatea principală a copilului,
influenţând şi subordonând celelalte activităţi
activităţi, precum învăţarea şi munca (Şchiopu, 1970). 19 Ca
preocupare dominantă, jocul caracterizează întreaga activitate a copilului lului preşcolar, care are tendinţa
de a transforma totul în joc, inclusiv rutinele zilnice. Prin jocjoc, sunt stimulate şi întreţinute procese de
dezvoltare psihică specifice vârstei (A.N. Leontiev). Spre 5 ani, copilul începe să diferenţieze jocul de
învăţare şi muncă. În jurul vârstei de 6 ani ani, deşi jocul ocupă în continuare a pondere mare în
preocupările copilului, preferinţele se modifică în sensul că sunt incluse în joc elemente ocupaţionale
complexe. Jocul este precedat şi condiţionat de amenajarea, procurarea, improvizarea şi
confecţionarea de jucării, de pregătirea terenului sau a locului de joc, ceea ce apropie jocul de conduita
de muncă a adulţilor (Şchiopu, 1970).
La vârsta preşcolară întâlnim cele mai complexe, variate şi interesante forme de joc. Se face
trecerea de la jocul de manipulare sau mânuire la jocul de creaţie sub forma jocului cu subiect şi roluri
sau chiar a jocului de construcţie. Jocul de creaţie, ca modalitate de reflectare originală a propriei
experienţe de viaţă şi rezultat al întregii dezvoltări psihice de până atunci, ocupă cel mai important loc
printre
tre celelalte activităţi ludice. Semnificativ în acest proces de reflectare este transpunerea în jjoc a
acţiunilor exterioare efectuate de oameni cu obiectele, redarea semnificaţiei acestor acţiuni şi a relaţiilor
sociale (Şchiopu, 1970). Transpunerea în joc a impresiilor dobândite din mediul extern se realizează
rapid şi coerent. De regulă, sunt transp
transpuse
use în joc aspecte ale vieţii care se repetă zilnic în familie şi în
grădiniţă sau îi impresionează. Astfel se explică de ce apar cu o frecvenţă mai mare în jocuril jocurile copiilor
teme din viaţa familiei, grădiniţei, teme legate de circulaţia pe stradă, de activitatea acti medicului,
pompierului etc. Înn această perioadă se trece de la reflectarea fragmentară a realităţii în joc, la o
reflectare amplă şi din ce în ce mai profundă şi unificată a acţiunilor. Pot fi unificate mai multe teme în
acelaşi joc (de-a familia, de-aa policlinica, dede-a farmacia etc.). Perioada în care copilul reflectă acţiuni
izolate este specifică jocului individual. Jocurile cu subiect şi jocurile închegate, implică relaţii complexe
între copii, formarea unor grupuri structurate, cu participanţi activi.
La baza conturării jocului cu subiect şi roluri stă dezvoltarea imaginaţiei. De la imaginile care
apar ca urmare a acţiunii cu obiectele se marchează trecerea la substituirea pe plan imaginar a
funcţiilor specifice obiectelor. Un cub poate servi de la caz la caz drept cărămidă, prăjitură sau receptor
de telefon. Pe măsură ce creşte, copilul caută ca obiectul utilizat în joc să fie cât mai asemănător cu cel
pe care şi-ll imaginează (Şchiopu, 1970). Până la 3 ani şi mai târziu copilul nu diferenţiază în joc între
situaţia reală şi situaţia imaginară, de aici identificarea cu rolul ales.
Pe măsura dobândirii unor cunoştinţe mai variate, trăirea imaginarului devine mai profundă, iar
concomitent, apare fenomenul de dedublare. Copilul devine conştient de propria persoană şi de
modelul pe care îl imită. Acest lucru este atestat de felul în ca care
re copilul exprimă în limbaj atmosfera de
joc. În majoritatea situaţiilor este folosit imperfectul, cu semnificaţia unei acţiuni petrecute în trecutul
apropiat şi nuanţa unei incertitudini, sugerând identificarea parţială cu rolul şi conştientizarea preluăpreluării
unui rol care se suprapune cu propriul lor eu. Copilul poate trece rapid de la planul imaginar la planul
real, sesizează ficţiunea ca şi în poveşti, conştientizând faptul că acţiunea nu se petrece de de-
adevăratelea. După trei ani şi jumătate se dezvoltă scheme simbolice complexe de combinaţii ample
(Şchiopu, 1970).
La vârsta preşcolară, trăirile pozitive asociate experienţei ludice precum libertatea, bucuria,
plăcerea şi satisfacţia succesului, sunt o condiţie importantă pentru evoluţia ulterioară favora favorabilă a
personalităţii. Privarea copilului preşcolar de resursele şi condiţiile necesare jocului (timp, spaţiu,
oportunitatea de a repeta temele de joc, jucării, aprobarea şi asistenţa adultului) pot genera carenţe în
evoluţia personalităţii, chiar dacă liplipsa
sa ludicului este compensată prin alte forme de educaţie (Glava şi
Glava, 2002). În perioada preşcolară jocul este o realitate permanentă.

TEMĂ DE REFLECŢIE
Explicaţi importanţa jocului simbolic pentru dezvoltarea cognitivă a copilului preşcolar.

În jurul ani, scopul jocului este latent, copiii nu-şi

urul vârstei de trei ani şi propun un scop al jocului,
jocului ci
acesta se cristalizează pe parcursul acţiunii. Conduitele
onduitele de joc reprezintă un scop în ele însele; de
aceea este caracteristică instabilitatea subiectului de jjoc
oc şi lipsa de coordonare a acţiunilor ludice în
vederea atingerii unui scop. Conturarea scopului este o trăsătură specifică jocului la vârsta preşcolară
(Şchiopu, 1970). Copiii de 5-66 ani reuşesc din ce în ce mai clar să să-şi
şi fixeze o intenţie înainte de
începerea jocului şi să-şi structureze creaţia mintală în concordanţă cu aceasta. Copiii de 5-6 ani devin
capabili să prefigureze o finalitate a jocului şi chiar să construiască un plan pentru atingerea acesteia,
ceea ce implică stabilirea unor convenţii de joc, al unui demers coerent al activităţii ludice. Interesul
pentru rezultatul final al jocului creşte treptat şi de aceea punerea de acord a acţiunilor şi adaptarea
convenţiilor prestabilite se face şi pe parcursul activităţii, în vederea finalizării temei propuse.

Tema şi subiectul, caracteristici esenţial ale jocului, evoluează pe parcursul preşcolarităţii ca

arie tematică, diversitate, integrare și complexitate (Glava și Glava, 2002). Tema este ideea centrală a
jocului, preluată din sfera realului şi în jurul căreia se construieşte subiectul, adică o anumită ordine a
acţiunilor ludice (Glava și Glava, 2002). Principala componentă a jocului o constituie subiectul, atât în
jocuri de creaţie, precum şi în alte tipuri de jocuri, precum jocurile de mişcare şi jocurile didactice, în
care subiectul este propus de cadrul didactic. La 3-4 ani, subiectele sunt restrânse, reflectă impresii
puternice şi recente din viaţa cotidiană, de regulă, din mediul familiei şi grădiniţei (de-a mama, de-a
grădiniţa, de-a plimbarea etc.). Jocul are un caracter imitativ evident. La 6-7 ani, subiectele de joc
reflectă nu doar acţiuni sau evenimente percepute sau trăite direct de copil, dar şi elemente cunoscute
pe căi indirecte, din povestiri, basme, filme. Astfel, copiii se pot juca de-a cosmonauţii, zmeii, piraţii,
vânătorii, scafandrii etc. deşi nu au văzut aceste roluri jucate în realitate. Iniţial conţinutul filmelor sau
poveştilor este reprodus destul de fidel, iar treptat copilul are o contribuţie tot mai mare în elaborarea
conţinutului jocului (Șchiopu, 1970).
În evoluţia subiectului, variază calitatea integrării acţiunilor izolate într-o succesiune coerentă.
Inițial, temele reflectă acţiuni izolate. Acţiunile de joc redau cu relativă acurateţe situaţii reale.
Diferenţele de gen în preocupările de joc sunt puţin prezente. În partea a doua a perioadei preşcolare,
pe măsura dezvoltării psihofizice, a creşterii preocupării pentru scopul şi rezultatul final al jocului, a
dezvoltării capacităţii de relaţionare, temele de joc reflectă acţiuni complexe şi de mai mare întindere în
timp, integrează impresii din experienţa directă şi sugestii oferite de programele TV, relatările celorlalţi,
lecturi ascultate etc. Desfăşurarea jocului poate include mai multe teme care contribuie la creşterea
complexităţii sale. Devine evidentă creşterea capacităţii copilului de a alimenta jocul pe parcurs prin
suplimentarea şi ajustarea rolurilor, sau propunerea schimbării succesiunii acţiunilor. Specificul şi
frecvenţa temelor reflectă caracteristicile experienţelor de viaţă din mediul socio-cultural (Glava și
Glava, 2002).
Evoluţia conştientizării temei jocului este evidenţiată prin modul în care copilul denumeşte jocul
(E. Popescu, 1982, p. 95): după numele jucăriei (cu păpuşa), prin acţiunea ludică (îmbrac păpuşa), prin
locul în care este amplasată acţiunea (de-a şcoala) sau prin finalitatea acţiunii (construim o cetate).
Menţionarea finalităţii în denumirea jocului indică integrarea mai multor roluri sincronizate în vederea
atingerii scopului.

O altă componentă a jocului o constituie rolul. Fiind un element important în construirea

subiectului jocului, rolul constă într-un ansamblu structurat de conduite ludice care redau: un status-rol
socio-profesional (de-a medicul), un set de acţiuni ce contribuie la realizarea finalităţii jocului sau
caracteristicile unui obiect important în economia jocului (fântâna, uşa) (Șchiopu, 1997). Pentru
preşcolarii mici, jocul cu roluri nu este dominant. În perioadele timpurii, se poate suprapune adesea
peste subiectul jocului (rolul principal în jocul de-a mama este mama). Ulterior, se observă o detaşare a
rolului de temă. Copiii spun că se joacă de-a şcoala, de-a grădiniţa, de-a călătoria, iar în aceste jocuri
cu subiect apar roluri diferite. În aceste jocuri sunt importante aspecte precum: numărul de roluri,
atribuirea lor, criterii de selectare a rolului, relaţiile care se stabilesc între copiii în funcţie de rolurile
alese şi legătura dintre roluri. La 3-4 ani, jocurile conţin roluri puţine, bogate în conţinut şi atribute, fiind
preferate rolurile principale, active, cu materiale şi costumaţii numeroase şi în care sunt condensate cât
mai multe relaţii sociale. De regulă, rolurile cele mai puţin active sunt atribuite păpuşilor (copil care
merge la doctor).
 Evoluţia jocului din perspectiva rolului se realizează şi cantitativ, ca număr de roluri, dar şi
calitativ, prin stabilitatea performanţei copilului în cadrul rolului, complexitatea conţinutului rolului,
transformarea unor roluri mai puţin atrăgătoare în roluri mai interesante, prin asumarea din proprie
iniţiativă de către copil a unor atribuţii sau conduite suplimentare (Şchiopu, 1997). Treptat, pe la 4-5 ani,
copiii acceptă şi roluri cu sarcini mai monotone, pe care le fac mai interesante prin iniţiative personale.
La 5-6 ani, copiii pot îmbogăţi roluri mai pasive, prin inventarea de noi acţiuni şi crescându-le astfel
atractivitatea. De asemenea, alegerea rolurilor nu se mai face separat de către fiecare copil, ci în cadrul
unei convenţii, în virtutea căreia copiii primesc pe rând rolurile preferate. Uneori este necesară
intervenţia cadrului didactic pentru dobândirea consensului privind distribuţia rolurilor. Din spirit de
echitate, adesea ei fac schimb de roluri, chiar în cadrul aceluiaşi joc: între roluri cu aceeaşi importanţă,
ca material folosit şi ca acţiune. Copiii acceptă cu greu să schimbe un rol principal cu unul secundar,
adesea la solicitarea adultului.
Acţiunile pe care le presupune rolul dobândesc treptat caracter convenţional. Se produce
fenomenul de transfer al acţiunii materiale din exterior spre interior. Unele acţiuni sunt înlocuite de
denumirea lor sau de un gest prescurtat, însă nu sunt anulate, copiii fiind preocupaţi de coerenţa
subiectului şi respectarea regulilor aferente rolurilor.
În perioada finală a preşcolarităţii, copiii îşi distribuie rolurile şi responsabilităţile nu doar la
începerea şi pe parcursul jocului, ci şi în perioada de pregătirea a sa care presupune adaptarea şi
confecţionarea de jucării sau amenajarea spaţiului de joacă (Șchiopu, 1997).

Evoluţia jocului este marcată şi prin apariţia regulilor interne (care decurg din conţinutul
jocului) şi externe (referitoare la modul de relaționare cu ceilalți membri ai jocului), cunoaşterea şi
înţelegerea sensului regulilor şi maniera de raportare a preşcolarilor la normele care organizează şi
delimitează activităţile de joc.
Regulile interne decurg din conţinutul şi din acţiunea jocului. În jocul De-a medicul, bolnavul
trebuie să aştepte până este chemat de asistentă în cabinet, iar medicul trebuie să consulte fiecare
bolnav cu atenţie, să stabilească diagnosticul şi să prescrie tratamentul. În debutul preșcolarității,
absența regulilor interne care delimitează atribuţiile fiecărui membru al jocului are drept consecinţe
încălcarea sarcinilor corespunzătoare rolului. Regulile interne asigură caracterul verosimil al jocului,
concordanţa sa cu viaţa reală. Preşcolarii mici sunt atraşi de succesiunea de acţiuni integrate în joc, în
timp ce preşcolarul mare extrage aspectul esenţial, uneori doar mimează esențialul acțiunii sau
înlocuiește acțiunea cu descrierea sa (acum fierbeam supa) ceea ce permite reconstituirea coerenței
subiectului jocului și pregătirea motivației acțiunilor următoare (Şchiopu, 1970).
Regulile externe - reglementează conduita copiilor în joc, comportarea civilizată, modul de
folosire a materialului de joc și a jucăriilor. Regulile respectate de preşcolari în jocuri precum Şotron,
Leapşa sau în jocurile cu mingea sunt elastice, încălcarea lor nu atrage oprobiul partenerilor şi
excluderea din joc. Preocuparea pentru stabilirea regulilor de joc apare în jurul vârstei de 4-5 ani, când
copiii îşi dezvoltă treptat, până în jurul vârstei de 7-8 ani, sentimentul obligativităţii respectării regulilor,
întocmai unor legi absolute, permanente, sacre, impuse de autorităţi supreme – părinţii sau Dumnezeu
(Muntean, 2006). Aflaţi în stadiul realismului moral (Piaget), copiii devin preocupaţi de concordanţa cu
realitatea transpusă în joc a acţiunilor ludice şi a succesiunii acestora şi pentru desfăşurarea jocului în
ordine, fără acapararea jucăriilor sau a rolurilor sau nerespectarea convenţiilor de joc. În acest stadiu,
copiii resping sugestiile de modificarea a anumitor aspecte, reguli ale jocului (Muntean, 2006). Iniţial
regulile sunt statuate de către adult. Ulterior, la 5-6 ani, ele sunt create şi stabilite de către copii care îşi
organizează singuri jocul. Regulile externe sunt acceptate treptat ca necesare pentru respectarea unei
conduite civilizate în joc, iar pe la 5-6 ani apar regulile interiorizate care se structurează mai mult din
iniţiativa copiilor. Atunci se observă intransigența copiilor cu privire la necesitatea respectării regulilor,
respectiv atitudinea de protest față de orice abatere de la regulile de comportare civilizată în joc; un
copil poate fi exclus din joc pentru că nu ştie să se joace (tulbură succesiunea desfăşurării acţiunilor,
acaparează jucăriile sau rolurile, nu nu-şi
şi aşteaptă rândul, nu respectă locul şi rolul lui în joc, făcând
imposibilă cooperarea) (Şchiopu, 1970).
Jocul evoluează odată cu maturizarea și dezvoltarea copilului preşcolar prin: diversificarea
formelor de joc, modificarea structurii jocului în ansamblu datorită apari apariției
ției de noi elemente: subiect,
scop, reguli, roluri; evoluția ția comportamentului de relaționare în cadrul activității ludice; evoluția
capacității
ții copilului de a disocia între planul real și plan
planul
ul imaginar pe parcursul activității
activită ludice (Glava
și Glava, 2002, pp. 200) În perioada preşcolară jocul evoluează şi sub aspectul modului în care copilul
se raportează la jucărie. Jucăria nu mai constituie singurul mobil în alegerea temei jocului, ea fiind
subordonată acesteia şi finalităţii jocului (S. Hupp ,1989, apud, Glava și Glava, 2002). Acumulările în
privinţa unui aspect al jocului au implicaţii pentru evoluţia celorlalte elemente şi pentru configurarea
jocului în ansamblu.

TEMĂ DE REFLECŢIE
Menţionaţi rolul asimilării regulilor pentru dezvoltarea intelectuală a copiilor preşcolari.

ÎNTREBARE
Care sunt elementele ludice specifice jocului de tip simbolic?

TEMĂ DE REFLECŢIE
Identificaţi aspecte specifice jocului în perioada preşcolară.

Șii după perioada pre preșcolarității

școlarității natura și conținutul activității ludice continuă să se
metamorfozeze sub aspectul principalelor elemente ludice (rela (relaționarea,
ționarea, scopul, subiectul, regulile,
rolurile și atitudinea față de jucărie). Conduita ludică se dezvo dezvoltă
ltă în copilărie și, la rândul său,
favorizează dezvoltarea psihosocială, dacă copilul beneficiază de condi condiții
ții propice pentru un
antrenament senzorial și motor premergător (Șchiopu, 1970).
În perioada școlarității mici, între 66-10
10 ani, aspectul jocului se modifică sub influența
influen creșterii
independenței ței copilului și dezvoltării sensibilității referitoare la drepturi și îndatori
datoriri. Jocul rămâne o
activitate foarte dorită și practicată, dar devi
devine dependent de activitatea de învățare, țare, atât în mod direct
prin reglementarea perioadelor de timp disponibile pentru joc, cât și în mod indirect prin aportul
informativ al învățării
țării în planul ludicului. După 6 ani ani, se produce o schimbare în ce privește prive poziția
jocului în orarul zilnic, în ponderea și importanța lui și în structura și caracteristicile sale (Şchiopu,
1970). Dovedind o mare curiozitate, o inteligen
inteligență
ță vioaie, o memorie bună, copilul de 6 ani continuă să
impregneze de spirit ludic majoritatea aactivităților sale – desenul, pictura, lectura, scrierea. La această
vârstă, copilul manifestă mare atracatracție
ție față de activitățile manuale. Manifestă interes, implicare față de
activitățile
țile de învățare propuse în școală în măsura în care poate ține pasul cu ceilalți copii în
rezolvarea sarcinilor și înțelege activitățile și sarcinile propuse. În caz contrar, dacă se simte depășit de
dificultatea sarcinilor sau obosit, se instalează plictiseala. Cerin
Cerințele
țele de memorare în detrimentul învățării
prin participare activă
ctivă pot determina scăderea motiva motivației
ției pentru învățare (Şchiopu, 1970). Sunt
recomandate jocuri care solicită perspicacitatea, spiritul de observaţie, curajul, fairplay fairplay-ul. În jurul
vârstei de 10 ani se dezvoltă capacitatea de observa observare şi înţelegere subtilă, ilă, spiritul critic şi conţinutul
vieţii interioare.
 Din perspectiva echilibrului între atitudinea faţă de muncă, faţă de sine şi faţă de alţii, şcolarul
mic necesită încă suportul şi intervenţia adulţilor: jocul reprezintă încă o mare atracţie pentru copil care
absoarbe încă mare parte din energie, uneori în detrimentul învăţării. Părinţii şi profesorii au rolul de a
structura timpul copiilor pentru a menţine echilibrul între învăţare şi joc, relaxare, refacere (Şchiopu,
1970).
Jocurile din perioada preşcolară (de construcţii, cu subiect şi roluri, cu reguli) continuă să fie
practicate şi în şcolaritatea mică, având însă unele particularităţi. Acest fapt asigură continuitatea
modului de a reflecta lumea din jur. Jocul cu subiect păstrează până târziu funcţii simbolice importante,
permițând reproducerea într-un cadru convenţional, printr-o situaţie imaginară şi cu ajutorul unor
obiecte diverse, a acţiunilor adulţilor şi a relaţiilor sociale şi profesionale. Funcţia constructiv-creatoare
a jocului se manifestă de asemenea prin jocurile de construcţii cu diverse materiale în care copilul
învaţă să modeleze şi să transforme diverse resurse din jur în obiecte cu o anumită utilitate sau valoare
estetică. Jocurile de construcții dezvoltă și simțul datoriei, responsabilității, pentru ele conțin sarcini
care, odată asumate și duse la bun sfârșit prin efort personal, dezvoltă abilitatea de a respecta
angajamente față de sine și față de alții (Chateau, 1967).
Jocurile colective au o tematică mai realistă decât în perioada preşcolară şi devin diferenţiate în
funcţie de gen. Băieţii preferă de obicei jocurile mai active, în timp ce fetele aleg jocuri mai statice.
Capacitatea de organizare a jocului în raport cu subiectul ales se dezvoltă mult în comparaţie cu
perioada preşcolară. Jocurile devin mai puţin episodice şi mai direct determinate de experienţa de
cunoaştere; subiectele abordate sunt mai variate; roluri şi episoadele acţionale sunt mai bogate. În joc
se reflectă activităţile şi rolurile pregnante şi tipice ale adulţilor, dar şi aspecte din filme şi cărţi citite. La
8 ani interesul pentru filme crește, încât copilul poate renunţa la joc pentru vizionarea de filme din care
se inspiră apoi în privinţa conduitei, atitudinilor, modului de exprimare, stilului de comunicare
nonverbală etc. Filme precum Sportacus, Wilhelm Tell, Robin Hood, constituie pentru şcolari surse de
inspiraţie pentru jocuri realizate cu multă pasiune. Lecturile unor cărţile de basme, la 7-8 ani, de
aventuri şi istorice – la 9-10 ani, sunt izvor de inspiraţie pentru subiecte de jocuri, situaţii, întâmplări,
roluri, expresii verbale şi relaţii între personaje. Jocul cu subiect şi roluri implică, în perioada şcolară
mică, o pregătire minuţioasă a costumaţiei şi recuzitei (arcuri, săgeţi, săbii, scuturi) și au importante
funcţii formative în privinţa îmbogăţirii cunoştinţelor, a vocabularului, capacităţilor de comunicare, de
anticipare, organizatorice, proiective şi a unor trăsături de caracter, precum perseverenţa și onestitatea
etc. (Şchiopu, 1970).
În şcolaritatea mică, jocurile cu subiect şi roluri includ reguli şi elemente de competiţie, ceea ce
le apropie de jocurile sportive şi jocurile cu reguli; totodată prin respectarea cerinţelor rolului, aceste
jocuri se apropie de dramatizare, spectacol, teatru improvizat (Şchiopu, 1970). Perioada de 9-11 ani
este caracterizată printr-un declin al simbolismului şi o dezvoltare a altor tipuri de joc şi în special a
jocului cu reguli în care regula încadrează acțiunea și creează un context pentru competiție. Regula
este obligația consimțită de toți participanții de a-și încadra acţiunea în anumite limite. Între
preşcolaritate şi şcolaritatea mică, jocul cu reguli înregistrează o serie de transformări în modul de
stabilire a sarcinilor şi regulilor şi în subordonarea faţă de acestea. La 7-8 ani şi mai mult la 9-10 ani,
stabilirea regulilor şi respectarea consecinţelor încălcării lor se efectuează riguros de la începutul până
la sfârşitul jocului, iar încălcarea regulilor atrage dispute aprinse, eliminări din joc sau retrageri, după ce
au fost aduse argumente sau au fost încercate modalităţi de conciliere.
Regula capătă funcţii de reglementare a competiţiei. Stabilirea regulii se referă la regula ca
atare, la gradul de generalizare a aplicării sale şi la modalităţile de aplicare, inclusiv la sancţiunile
prevăzute în cazul nerespectării. În jocul cu reguli, este mai condamnat jucătorul care trişează decât cel
care nu are cunoştinţele, abilităţile, agilitatea pentru a respecta corect regulile. Prin jocul cu reguli se
construieşte o etică a jocului care se referă la gradul de adaptare a fiecărui şcolar la reguli şi la
condiţiile aplicării lor. Corectitudinea şi onestitatea sunt atitudini cerute în jocul cu reguli, iar lipsa lor
conduce la conflicte care afectează ulterior relaţiile extra-joc dintre parteneri (Şchiopu, 1970;
Bettelheim, 1987).
 Şcolarul mic practică o diversitate de jocuri care au şi funcţie de divertisment, dar şi de
exersare a unor capacităţi psihofizice. Astfel întâlnim jocuri de mimică şi imitaţie, jocul cu praştia, cu
zmeul, jocuri de masă (Domino,Monopoly,
Monopoly, puzzle
puzzle), jocuri de vânătoare (De-a v-aţi
aţi ascunselea), jocuri
de întrecere, de agerime, de imaginaţie. În clasele primare, recreaţiile şcolare sunt intens folosite
pentru jocuri de mişcare, în special de către elevii de 88-99 ani (Şchiopu, 1970). Astfel
Astf se compensează
efortul intelectual depus în timpul orelor.
Pe parcursul ontogenezei, jocul nu se închistează în sine, ci se metamorfozează în ipostaze
mai complexe şi tinde spre activităţi superioare, modelând şi dezvoltând tendinţele fundamentale.
Jocurile
rile de competiţie conduc spre activităţi sportive; dansurile, jocurile de modelare, desen, jocurile cu
materiale maleabile conduc spre activităţi artistice, creative etc. (Chateau, 1967).

ÎNTREBARE
Care sunt schimbările cele mai importante care apar în joc în perioada şcolară mică faţă de perioada
preşcolară?

APLICAŢII
1. Imaginaţi un joc simbolic adecvat vârstei preşcolare în care să elaboraţi tema, rolurile şi regulile
regulile.
2. Exemplificaţi un joc colectiv cu reguli aplicabil în clasele primare.

TEST DE AUTOEVALUARE
1. Regulile interne ale jocului constau în:
 seturi de acţiuni ce contribuie la realizarea finalităţii jocului
jocului;
 prescripţii de comportament care derivă din conţinutul jocului
jocului;
 cerinţe care reglează conduita civilizată a copiilor în joc;
 ansambluri structurate de conduite ludice care redau un statut socio socio-profesional
profesional.
2. Jocurile şcolarilor mici evoluează prin raportare la perioada anterioară a preşcolarităţii prin:
 Tematica mai realistă abordată în joc;
 Stabilirea şi respectarea riguroasă a regulilor;
 Elaborarea
laborarea unor strategii complexe bazate pe gândirea abstractă;
 Diferențierea
țierea subiectelor în funcție de gen.