Evaluarea în cadrul orelor de Comunicare în limba

română/ Limba și literatura română

Complexitatea şi profunzimea evaluării ca proces a atras, inevitabil, o serie de clasificări ale

acesteia, în funcţie de diferite criterii.

Clasificarea clasică vorbeşte despre evaluarea cumulativă sau sumativă şi evaluarea continuă sau
formativă. Analiza comparativă, realizată de I. T. Radu, surprinde următoarele note şi caracteristici
ale celor două mari strategii:
Evaluarea sumativă presupune:

 verificări parţiale;
 verificări prin sondaj în rândul materiei şi al elevilor;
 evaluarea rezultatelor, cu efecte reduse în ceea ce priveşte îmbunătăţirea procesului;
 funcţie de constatare şi de clasificare a elevilor;
 generează atitudini de nelinişte şi stres;
 etc.

Evaluarea formativă implică:

 verificări sistematice;
 verificarea întregii materii şi a tuturor elevilor;
 ameliorarea procesului, prin reglarea activităţii în funcţie de evaluarea rezultatelor;
 funcţie de clasificare, dar nu definitivă, oferind posibilitatea ameliorării rezultatelor;
 relaţii de cooperare între profesor şi elev;
 etc.

De Landsheere  vorbeşte şi despre o evaluare normativă, cea prin care se interpretează rezultatul
obţinut în urma aplicării unui test clasic de evaluare a cunoştinţelor, scor plasat într-o distribuţie
statistică, în care performanţa unui elev este judecată prin raportarea la performanţa altui elev.

După modul de integrare în procesul de învăţământ, Mihaela Secrieru consideră că există trei tipuri
de evaluare a activităţii şi cunoştinţelor elevilor: evaluarea predictivă (iniţială), evaluarea formativă
(continuă, curentă, periodică) şi evaluarea sumativă (finală sau cumulativă).

Evaluarea predictivă se aplică la începutul fiecărui ciclu de instuire: capitol, semestru, an şcolar. Prin
acest tip de evaluare se identifică lacunele în cunoştinţele elevilor şi se stabilesc măsurile ce se
impun în vederea corectării şi instruirii fiecărui elev în parte. De aceea, acest tip de examinare este
uneori denumită evaluare diagnostic, deoarece în funcţie de competenţele dobândite de elev
profesorul îşi gândeşte demersul ulterior.

Evaluarea formativă este utilizată pe tot parcursul instruirii şi presupune elaborarea de teste care
conţin sarcini generate de obiectivele operaţionale ale lecţiei curente. Scopul este de a regla ritmul
instruirii şi de a preveni instalarea unor lacune, adresându-se fiecărui educabil în parte.

Evaluarea sumativă este practicată periodic, la încheierea unei perioade mai lungi de învăţare
(unitate, semestru, an şcolar) şi vizează sondarea materie parcurse, în finalizarea şi susţinerea
eseurilor, referatelor, proiectelor sau a lucrărilor scrise. Rezultatele obţinute se compară cu
obiectivele urmărite şi cu nivelul clasei şi se raportează la testările iniţiale pentru a surprinde
evoluţia în ceea ce priveşte nivelul cunoaşterii şi deprinderilor.

O evaluare corectă nu este posibilă cu ajutorul unui instrument unic şi universal, ci trebuie
realizată prin combinarea celor mai eficiente metode şi tehnici. Metodele de apreciere şi de notare
sunt separate, în mod obişnuit, de cele de predare. În lista metodelor şi tehnicilor tradiţionale intră:

 probele orale de verificare;

 probele scrise (extemporale, lucrări de control, evaluări sumative);
 probele practice;
 tema pentru acasă;
 tema de lucru din clasă.

S-a demonstrat în unele studii faptul că aceste instrumente tradiţionale de evaluare sunt mai puţin
sau chiar deloc eficace în unele situaţii. Modernizarea şi diversificarea învăţământului, plasarea
accentului pe învăţarea creativă au dus la apropierea evaluării de procesul învăţării. În acest sens,
au apărut metodele alternative (sau complementare) de evaluare,  care sunt:

 observarea sistematică a elevilor;

 investigaţia;
 proiectul;
 portofoliul;
 referatul;
 autoevaluarea.

Observarea sistematică a elevilor se poate face prin fişa de evaluare, unde sunt înregistrate date
factuale despre evenimente mai importante în legătură cu elevii care întâmpină dificultăţi
(observarea se limitează doar la câteva comportamente), fie prin scara de clasificare (scara lui
Likert), prin care comportamentele elevilor sunt clasificate după un  număr de categorii:
În ce măsură a participat elevul la discuţii?
În ce măsură răspunsurile sale au fost legate de temă?
În ce măsură se exprimă deschis şi coerent?

niciodată             rar             ocazional          frecvent            întotdeauna

Pot fi evaluate concepte şi capacităţi, atitudinea elevului faţă de sarcina dată şi comunicarea.

Investigaţia reprezintă o activitate pe care elevul o desfăşoară într-o oră în vederea rezolvării unei
situaţii complicate, pe baza unor instrucţiuni precise. Aceasta poate fi individuală sau de grup şi
începe, se desfăşoară şi se termină în clasă. Investigaţia presupune obiective care urmăresc:
– înţelegerea şi clarificarea sarcinilor;
– aflarea procedeelor pentru găsirea informaţiilor;
– formularea unor ipoteze de lucru;
– testarea acestor ipoteze;
– schimbarea planului de lucru, dacă aceasta se impune;
– scrierea unui scurt raport privind investigaţia.

Prin investigaţie se pot urmări caracteristicile personale ale elevilor: creativitatea, iniţiativa,
cooperarea şi participarea la activitatea de grup, preluarea iniţiativei în cadrul grupului,
flexibilitatea etc.

Proiectul stă la baza formării deprinderilor de muncă în echipă, dezvoltă spiritul de colaborare,

oferă şansa participării fiecărui elev la activitate, trezeşte interes pentru cercetare, estompează
egoismul şi egocentrismul, valorifică potenţialul fiecărui elev, creează cadrul necesar pentru a
compara şi a învăţa de la ceilalţi.

Etape posibile în realizarea unui proiect (adaptat după C. Ulrich):

1. Alegerea temei
2. Stabilirea obiectivelor
3. Planificarea activităţilor:
• distribuirea responsabilităţilor în cadrul grupului (în cazul unui proiect care se realizează în grup);
• identificarea surselor de informare;
• stabilirea şi procurarea resurselor (materialelor) necesare;
• stabilirea unui calendar al desfăşurării activităţilor (analiza şi distribuirea realistă a timpului
necesar);
• alegerea metodelor ce vor fi folosite.
4. Cercetarea sau investigarea propriu-zisă ( care se derulează de regulă pe o perioadă mai mare de
timp)
5. Realizarea produselor finale (rapoarte, poster, articole, albume, hărţi, cărţi etc.)
6. Prezentarea rezultatelor/transmiterea acestora celorlalţi colegi sau/şi altor persoane (elevi din
şcoală, profesori, membri ai comunităţii etc.)
7. Evaluarea cercetării/activităţilor derulate (individual sau în grup, de către cadrul didactic sau de
către potenţialii beneficiari ai proiectului/produselor realizate.

Exemplu de proiect
Titlu: Anotimpuri pentru ochi şi suflet
Clasa: a VI-a
Tip: de evaluare secvenţială (pastelul)
Timp: 4 săptămâni
Tema: Valori expresive ale adjectivului în opera lui V. Alecsandri

Planul proiectului:
– Din viaţa lui V. Alecsandri;
– Pastelurile lui V. Alecsandri – fragmente selective din care elevii  vor identifica
gândurile şi sentimentele transmise în mod direct, procedeele de expresivitate, vor identifica
adjectivele folosite şi vor explica valorile expresive cu care acesta este investit în universul
pastelurilor (jurnalul dublu);
– Armonie şi culoare (compunere descriptivă liberă în care să utilizeze adjectivul
cu diferite valori expresive);

Grila de evaluare a unui portofoliu se elaborează împreună cu elevii şi se face cunoscută acestora
încă de la început, aşa încât să le permită acestora corelarea activităţii cu obiectivele evaluării.

Portofoliul este o altă metodă flexibilă de evaluare, complexă şi integratoare, care oferă imaginea
completă a evoluţiei elevului pe o perioadă de timp mai îndelungată. Criteriile de evaluare sunt
cunoscute de la început, răspunzând astfel obiectivelor specifice prestabilite şi furnizând
evaluatorului datele necesare emiterii unei judecăţi de valoare.

Aspectele evaluate sunt: strategiile de abordare a sarcinii de lucru, performarea sarcinii de lucru,
reflecţia asupra modului de abordare a sarcinii de lucru şi prezentarea demersului.

Instrumentele proiectate pot fi: teste de cunoştinţe, grile de evaluare, proiecte, fişe de lucru
individuale, teme, conspecte, eseul profesorului evaluator.

Paşii urmăriţi în utilizarea portofoliului sunt: proiectarea portofoliului, prezentarea instrumentelor,

aplicarea instrumentelor, constituirea portofoliului şi evaluarea acestuia de către elev şi profesor.
Referatul are un pronunţat caracter formativ şi creativ, permiţând extinderi de conţinut. Deşi este
o metodă alternativă recomandată claselor de liceu,  pot fi familiarizaţi şi elevii din gimnaziu (mai
ales cei din clasa a VIII-a) cu acest mod de lucru. O posibilă temă ar fi „Ion Creangă, umor şi
oralitate”, elevii corelând conţinutul referatului şi cu valorificarea expresivităţii adjectivului şi a
locuţiunii adjectivale în opera marelui povestitor.

Autoevaluarea este o modalitate de evaluare cu largi valenţe formative. Elevul îşi va dezvolta

abilităţile de autoevaluare în cazul în care profesorul va demonstra o atitudine binevoitoare faţă de
el, încredere în forţele lui, dorinţa de a-l ajuta să înveţe pe toate căile posibile.

Este important ca elevul să aibă încredere în sine, să-şi cunoască punctele tari, dar şi pe cele salbe
şi să-şi  poată autoregla activitatea de instruire. Baza activităţii de autoevaluare include:
dezvoltarea unei atitudini critice faţă de sine, activizarea proceselor de gândire, organizarea
eficientă a activităţii mintale şi practice. Formarea abilităţilor de autoevaluare necesită timp şi
implică o evaluare transparentă şi obiectivă făcută de către profesor care va deveni model în
autoevaluare.

Prin implicarea elevilor în autoevaluare, profesorul obţine confirmarea aprecierilor sale în opinia
elevului, iar elevul devine subiect al acţiunii de formare, direct implicat în propria formare. Impactul
motivaţional al autoevaluării este unul major, elevul dezvoltând o atitudine pozitivă şi responsabilă
faţă de învăţare.

Bibliografie:
Radu, I. T., Evaluarea randamentului şcolar, în Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti,1988;
Ulrich, C., Managementul clasei: învăţare prin cooperare, F.S.D., Bucureşti, 1999
de Landsheere, V., Evaluarea continuă. Examene, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1975.