GUVERNUL ROMĂNIEI

MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI,

Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ PROTECŢIEI SOCIALE ŞI
POSDRU 2007-2013 2007 - 2013
OIPOSDRU
PERSOANELOR VÂRSTNICE
AMPOSDRU

Investeşte în oameni !
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane
2007 – 2013
Axa prioritară 1: „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere”
Domeniul major de intervenţie: 1.3 „Dezvoltarea resurselor umane din educaţie şi formare”
Titlul proiectului: „Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior”
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
Beneficiar: Ministerul Educaţiei Nationale

A 13. Elaborarea şi multiplicarea ghidurilor de bune practici rezultate în urma

programului de formare din proiect

Ghid de bune practici

TEORIA ȘI METODOLOGIA INSTRUIRII

Autor:

Gianina-Ana MASARI
 GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI,
Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ PROTECŢIEI SOCIALE ŞI
POSDRU 2007-2013 2007 - 2013
OIPOSDRU
PERSOANELOR VÂRSTNICE
AMPOSDRU

Această lucrare a fost elaborată în cadrul Proiectului „Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a
didacticienilor din învăţământul superior”, proiect cofinanţat din Fondul Social European.

Conținutul acestui material nu reprezintă în mod necesar poziția oficială a Uniunii Europene.

Nici o parte a acestei lucrări nu poate fi reprodusă fără acordul scris al Ministerului Educației Naționale.

2
SCOPUL UNITĂŢII DE CURS: cunoaşterea specificităţii abordării instrucţionale (coordonate, componente şi
implicaţii de tip normativ ca repere proiective, aplicative, procedurale şi constatative) în procesul de instruire.

După studierea acestui curs, studenţii vor dobândi:

- COMPETENȚE SPECIFICE:

• C1: Proiectarea unor programe de instruire sau educaţionale adaptate pentru diverse niveluri
de vârstă/pregătire şi diverse grupuri ţintă
- Identificarea și aplicarea principiilor şi strategiilor didactice în proiectarea activităţilor instructiv-educative
specifice nivelului de vârstă al grupului cu care se lucrează;
- Raportarea la norme, standarde şi obiective curriculare în analiza şi evaluarea documentelor şcolare oficiale
sau pentru autoevaluarea celor proiectate;
- Utilizarea, interpretarea, prelucrarea şi aplicarea cunoştinţelor de specialitate, psiho-pedagogice şi
metodologice în cadrul întregului demers didactic de proiectare a activităţilor instructiv-educative şi a
materialelor didactice.
• C2: Realizarea activităţilor specifice procesului instructiv-educativ din învăţământul primar şi
preşcolar
- Realizarea activităţilor instructiv-educative care să respecte şi să ilustreze principiile şi metodologiile
specifice didacticilor aplicate în învăţământul preşcolar şi primar;
- Transpunerea în practică a cunoştinţelor privind etapele metodologice de realizare a activităţilor specifice
procesului instructiv-educativ din învăţământul preşcolar şi primar;
- Utilizarea cunoştinţelor de specialitate, psiho-pedagogice şi metodologice în realizarea activităţilor instructiv-
educative din învăţământul preşcolar şi primar.
• C6: Autoevaluarea şi ameliorarea continuă a practicilor profesionale şi a evoluţiei în carieră
- Adoptarea unei abordări interogative şi reflexive privind practica profesională, angajarea în pregătirea
profesională şi activitatea de formare continuă;
- Aplicarea metodelor şi tehnicilor adecvate de investigare şi autoevaluare sistematică a practicilor
profesionale proprii;
- Aplicarea unor metode ştiinţifice specifice ştiinţelor educaţiei în desfăşurarea unor cercetări empirice asupra
problemelor educaţionale din grupa de preşcolari/clasa de elevi;
- Elaborarea proiectelor de dezvoltare profesională prin aplicarea unor descoperiri din cercetarea în domeniul
ştiinţelor educaţiei;
- Utilizarea cunoştinţelor de bază pentru a analiza şi interpreta o gamă largă de concepte de specialitate.

- COMPETENȚE TRANSVERSALE:

• CT3: Utilizarea metodelor şi tehnicilor eficiente de învăţare pe tot parcursul vieţii, în vederea
formării şi dezvoltării profesionale continue

OBIECTIVELE CURSULUI:
După studierea acestui curs, studenţii vor fi capabili:
▪ să argumenteze rolul formativ al disciplinei Teoria şi metodologia instruirii din perspectiva competenţelor
necesare viitoarelor cadre didactice;

3
▪ să argumenteze interacţiunea şi simultaneitatea principiilor didactice în practica instructiv-educativă prin
recunoaşterea acestora în diferite contexte educaţionale;
▪ să construiască logic şi corect obiective operaţionale raportându-se la tehnicile de operaţionalizare;
▪ să clasifice mijloacele de învăţământ după diverse criterii;
▪ să analizeze comparativ esenţa, variantele şi modul de utilizare a principalelor metode de instruire;
▪ să analizeze sistemic formele clasice de organizare a procesului de învăţământ;
▪ să exerseze actul proiectării didactice prin elaborarea unor proiecte corespunzătoare fiecărui tip de lecţie.

CONȚINUTURILE UNITĂȚILOR DE CURS:

1. Aspecte introductive. Clarificări etimologice. Analiza interdependenţei conceptelor specifice teoriei şi
metodologiei instruirii.
2. Normativitatea activităţii didactice.
3. Finalităţile şi obiectivele educaţionale. Taxonomii.
4. Operaţionalizarea obiectivelor.
5. Strategii didactice – stiluri de instruire și de învățare.
6. Metode tradiționale de instruire.
7. Metode alternative de instruire.
8. Mijloace de învăţământ.
9. Forme de organizare. Lecţia ca microsistem pedagogic.
10. Proiectarea activităţii didactice.

CONȚINUTURILE ACTIVITĂȚILOR DE SEMINAR:

1. Organizarea activității de seminar. De la teorii ale învăţării la modele şi teorii ale instruirii.
2. Exerciţii pentru outdoor education.
3. Normativitatea didactică.
4. Obiective educaţionale - taxonomiile pe domenii psihocomportamentale.
5. Exerciţii de operaţionalizare a obiectivelor.
6. Metodologie didactică: expunerea vs. conversaţia; demonstraţia vs. observarea.
7. Metodologie didactică: exerciţiul, algoritmizarea şi problematizarea.
8. Metode şi tehnici de dezvoltare a gândirii critice şi creative.
9. Criterii de alegere a metodelor didactice; erori posibile în aplicarea acestora.
10. Proiectarea didactică – aplicaţii pentru învăţământul preşcolar.
11. Proiectarea didactică – aplicaţii pentru învăţământul primar.
12. Simulare de activităţi didactice specifice învăţământului preşcolar şi primar. Analiza unor secvenţe
video de activitate didactică.
13. Analiza unor secvenţe video de activitate didactică susţinută în cadrul activităţilor de practică
pedagogică şi/sau a activităţilor pentru susţinerea gradelor didactice în învăţământ. Aspecte specifice
predării în învățământul simultan.
14. Planul educațional individualizat. Analiza subiectelor pentru examenul final și a greșelilor efectuate de
studenţi în tratarea subiectelor. Evaluarea activităților de curs și seminar.

REPERE METODOLOGICE:
• Prelegerea intensificată, conversația euristică, tehnici de dezbatere, studiul de caz, problematizarea,
Mozaic cu predare reciprocă, panel, Turul galeriei etc.
• Se vor utiliza suporturile Powerpoint, handouts-urile, suporturi multimedia și materiale didactice,
materiale intuitiv și softuri educaționale specifice nivelurilor de învățământ preșcolar & primar etc.

4
EVALUARE:
Metode: Observarea sistematică, evaluare orală, acțional-practică, scrisă, portofoliul.
Evaluare formativă: intervențiile pertinente (se va puncta capacitatea de argumentare în
prezentarea tematicilor de curs şi seminar), efectuarea corectă și la termen a temelor pentru
acasă, susținerea a trei probe scrise din tematica activităților de curs și seminar și realizarea
Forme:
și postarea pe platforma electronică special construită pentru predarea portofoliului individual.
Evaluare sumativă (în sesiunea de examene): probă scrisă din conţinuturile unităţilor
tematice, temele de reflecţie şi aplicaţiile din cadrul cursurilor și seminariilor.
Se vor acorda note de la 1 la 10.
Evaluare formativă: 50% după cum urmează:
5% - prezenţă activă la curs și seminar (80% - prezența obligatorie la activitățile de seminar)
și efectuarea corectă și la termen a temelor pentru acasă;
Ponderea
30% - susținerea a trei probe scrise din tematica activităților de curs și seminar, în perioadele
formelor de
de evaluare (stabilite la primul curs);
evaluare în
15% - postarea la timp pe platforma electronică special construită a portofoliului individual
formula notei
(conținutul va fi anunțat la primul curs, se vor puncta corectitudinea, relevanţa și originalitatea
finale
în realizarea portofoliului)
Evaluare sumativă – probă scrisă din tematica activităților de curs și seminar, în sesiunea
de examene: 50% din nota finală
Formula notei finale: 50% evaluarea formativă + 50% evaluarea sumativă
Cunoaşterea noţiunilor teoretice şi aplicarea lor în desfăşurarea activităţilor de curs și
seminar. Utilizarea limbajului specific.
Exprimare corectă, coerentă şi logică, orală şi scrisă.
Standardele
Obţinerea notei minime 5 (cinci) la fiecare din cele două tipuri de evaluări (formativă şi
minime de
sumativă). Studenții care nu obțin nota minim 5 (cinci) la fiecare din probele scrise din
performanță
tematica activităților de curs și seminar, programate în perioada de evaluare formativă, nu au
dreptul să se prezinte la examen/restanță; iar activitatea se va reface în anul următor de
studii.

N.B.1!
• Fiecare activitate de curs/seminar se va încheia cu discuții centrate pe analiza informațiilor primite prin
raportare la criteriile de utilitate, importanță, necesitate a informațiilor prezentate și acoperire a
întrebărilor adresate la începutul activității.
acoperire
importanță
utilitate
necesitate

N.B.2!
• ELEMENTELE PORTOFOLIULUI:
1. Temele individuale conform schemei indicate de elaborare și predate la datele stabilite.
2. Realizați analiza unui capitol, la alegere, din problematica disciplinei Teoria și metodologia instrurii. Se
va preciza tipul de analiză și structura acesteia. Se va pune accent pe dilemele și problemele teoretice
și practice ale temei abordate. Numărul minim de pagini pentru acest element al portofoliului este 5
(cinci).

5
 3. Derulați ''filmul'' activităților realizate la disciplina Teoria și metodologia instruirii și realizați pe larg un
exercițiu de reflecție personală raportându-vă la următoarele aspecte ale dezvoltării Dvs.: valori și
identitate profesională; relații sociale; proces de învățare; conținuturi abordate; capacitatea de
planificare; capacitatea de organizare; comportament; abilități de comunicare și abilități de instruire.

N.B.3!
• Tematica temelor individuale (ce trebuie realizate/predate până la termenele stabilite):
1. Normativitatea activității didactice.
2. Taxonomii.
3. Operaționalizarea obiectivelor + o listă cu 10 obiective operaționale formulate incorect.
4. Strategii didactice/Stiluri de predare (la alegere).
5. Metode didactice tradiționale (generalități).
6. Metode didactice tradiționale (la alegere, două metode didactice).
7. Metode didactice interactive (la alegere, două metode didactice).
8. Metode didactice de stimulare a creativității/dezvoltare a gândirii critice (la alegere, două
metode didactice).
9. Proiectarea activității didactice (generalități).
10. Elaboraţi individual un proiect de activitate didactică de tip mixt pentru învăţământul preşcolar;
la alegere domeniul şi nivelul grupei.
11. Elaboraţi individual un proiect de lecţie de tipul însuşire de noi cunoştinţe pentru învăţământul
primar; la alegere disciplina şi nivelul clasei.
12. Concepeți un proiect didactic pentru învățământul simultan, însoțit de o listă cu min. 4 titluri
bibliografice specifice predării în învățământul simultan.
13. Dați exemple de definiții pentru următoarele concepte: plan de învățare, plan individualizat de
învățare, plan educațional, plan educațional individualizat. Specificând sursele bibliografice,
prezentați câte un model de realizare pentru fiecare concept definit și argumentați utilitatea.
• Fiecare temă se realizează individual, în săptămâna dinaintea activității de curs & seminar.
• Temele pentru activitățile nr. 4, 6, 7 și 8 se pot realiza în echipă, cu precizarea clară a contribuției
fiecărui membru al echipei (echipa va fi formată din maxim 4 studenți).
• La începutul fiecărei activității, tema se va preda spre verificare profesorului. Nerealizarea temei
conduce la refacerea seminarului.
• Temele cu nr. 1-9 se vor elabora după algoritmul dat, în min. 1 - max. 3 pagini, format A4.

N.B.4!
• Algoritmul de elaborare pentru tema individuală va conține:
o o întrebare fundamentală despre temă;
o un glosar de termeni sub forma conceptualizării noțiunilor, termenilor sau a conceptelor
utilizate, având ca suport minim trei surse: DEX, lexicon pedagogic, dicționar de psihologie;
o menționarea funcțiilor;
o descrierea caracteristicilor specifice;
o clasificarea informațiilor după trei criterii, la alegere;
o enumerarea/prezentarea variantelor de desfășurare;
o un exemplu de aplicare în învățământul preșcolar/primar;
o un exercițiu/o aplicație ce va fi adresat(ă) colegilor studenți pentru a înțelege mai bine
informațiile; eventual link-ul unei secvențe multimedia ca suport pentru dezbatere;
o formularea a minimum trei întrebări ce ar putea fi adresate colegilor sau profesorului;
o referințe bibliografice (minim trei surse).

6
N.B.5!
• Eventualele întrebări/nelămuriri le puteți posta la rubrica Forum.
• Temele sunt individuale și constituie parte integrantă a portofoliului.
• Portofoliul individual (salvat cu numele și prenumele studentului_produs disciplina_an; exemplu
Ionescu_Diana_portofoliu TMI_2014) va fi postat în format electronic (*doc/docx/pdf), până la data
ultimului seminar, pe platforma Moodle (special construită pe pagina
http://www.psih.uaic.ro/~elearning/course/category.php?id=7)
• Se vor puncta corectitudinea, relevanţa și originalitatea elaborării portofoliului.
• Atenție la menționarea corectă a surselor bibliografice!

RECOMANDĂRI BIBLIOGRAFICE:

ÎN LIMBA ROMÂNĂ:

• Albulescu, I., Albulescu, M. (2000). Predare și învățarea disciplinelor socio-umane. Iași: Editura Polirom.
• Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981). Învățărea în școală. București: Editura Didactică și Pedagogică.
• Bârzea, C. (1995). Arta şi ştiinţa educaţiei. București: Editura Didactică şi Pedagogică.
• Bocoş, M. (2002). Instruire interactivă. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
• Bontaș, I. (2008).Tratat de pedagogie. București: Editura All.
• Bruner, J.S. (1970). Pentru o teorie a instruirii. București: Editura Didactică și Pedagogică.
• Cerghit, I. (2006). Metode de învățământ. București: Editura Didactică și Pedagogică.
• Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. București: Editura Aramis.
• Cerghit, I., Neacșu, I., et al. (2001). Prelegeri pedagogice. Iași: Editura Polirom.
• Cerghit, I. (1983). Perfecționarea lecției în școala modernă. București: Editura Didactică și Pedagogică.
• Clipa, O. (2003). Formare competențelor de autoevaluare în spațiul universitar. În Noua paradigmă universitară: centrarea
pe client, pp. 299-304. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
• Cojocariu, V. (2002). Teoria și metodologia instruirii. București: Editura Didactică și Pedagogică.
• Comenius, J.A. (1975). Arta didactică (trad.). București: Editura Didactică şi Pedagogică.
• Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.). (1998). Psihologie şcolară. Iași: Editura Polirom.
• Cristea, S., Bocoș, M. (2008). Proiectarea instruirii. În Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul
didactic II (coord. D. Potolea, I,. et al). Iași: Editura Polirom.
• Cristea, S., Șerbănescu, L. (2008). Proiectarea, organizarea și funcționarea sistemului de educație și de învățământ din
România. Aspecte legislative, structură, rețea, dezvoltări instituționale și conexiuni funcționale. Prioritățile reformei. În
Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II (coord. D. Potolea, I,. et al). Iași: Editura
Polirom.
• Cristea, S. (2004). Studii de pedagogie generală. București: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A..
• Cristea, S. (2000). Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti: Grup editorial Litera-Litera Internaţional.
• Cristea, S. (1998). Dicționar de termeni pedagogici. București: Editura Didactică și Pedagogică, R.A.
• Cucoș, C. (coord.). (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. Iași: Editura Polirom.
• Cucoș, C. (2002). Pedagogie. Iași: Editura Polirom.
• D’Hainaut, L. (1981). Programe de învățământ şi educație permanentă. București: Editura Didactică și Pedagogică, R.A.
• De Bono, Ed. (1983). Six Thinking Hats. Little, Brown and Company.
• Diac, G. (2008). Personalitatea cadrului didactic. În Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice.
Iași: Editura Polirom.
• Dumitru, I.Al. (2000). Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă. Timișoara: Editura de Vest.
• Egan, K. (2007). Predarea ca o poveste (o abordare alternativă a predării şi a curriculumului în şcoala primară). Traducere:
Polixenia Olar. Bucureşti: Editura Didactica Press.

7
• Ezechil, L., Radu, I. T. (2009). Didactica. Teoria instruirii. Pitești: Editura Paralela 45.
• Frumos, F. (2008). Didactica. Fundamente și dezvoltări cognitiviste. Iași: Editura Polirom.
• Glava, A., Glava, C. (2002). Introducere în pedagogia preșcolară. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
• Ilica, A. et al. (2005). O pedagogie pentru învățământul primar. Concepte psihopedagogice pentru examenul de definitivare
și gradul didactic II – învățători. institutori. Arad: Editura Universității „Aurel Vlaicu”.
• Ionescu, M., Bocoș, M. (2009). Tratat de didactică modernă. Pitești: Editura Paralela 45.
• Ionescu, M., Radu, I. (coord.). (2001). Didactica modernă. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
• Ionescu, M. (2000). Demersuri creative în predare şi învăţare. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
• Ionescu, M., Chiş, V. (1992). Strategii de predare şi învăţare. București: Editura Ştiinţifică.
• Ionescu, M. (1982). Lecţia între proiect şi realizare. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
• Iucu, R. (2001). Instruirea școlară. Iași: Editura Polirom.
• Iucu, R. (2005). Formarea cadrelor didactice. București: Humanitas.
• Jinga, I., ș.a. (1994). Învățarea eficientă. București: Editis.
• Joița, E. et al (2003). Pedagogie și elemente de psihologie școlară. Craiova: Editura Arves.
• Landsheere, G.de, Landsheere, V.de (1979). Definirea obiectivelor educației. București: Editura Didactică și Pedagogică.
• Gagné, R. (1977). Principii de design al instruirii. București: Editura Didactică și Pedagogică.
• Manolescu, M. (2008). Elemente structurale ale curriculumului școlar, semnificații și interacțiuni. Aplicații. În Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II (coord. D. Potolea, et al). Iași: Editura Polirom.
• Masari, G., Seghedin, E. (2012).Teoria și metodologia instruirii și a evaluării. Iași: Editura Performantica.
• Masari, G (2009). Teoria și metodologia instruirii. Manual anul II, semestrul I - Pedagogia Învățământului Primar și
preșcolar. Editura Universității ”Alexandru Ioan Cuza” din Iași.
• Minder, M. (2011). Didactica funcțională. Obiective, strategii, evaluare. Cognitivismul operant.Cluj-Napoca: Editura ASCR.
• Mitrofan, N. (1988). Aptitudinea pedagogică. București: Editura Academiei.
• Moise, C. (1996). Concepte didactice fundamentale. Iași: Editura Ankarom.
• Momanu, M. (2008). Forme de organizare a instruirii. Proiectarea și desfășurarea activității didactice. În Psihopedagogie
pentru examenele de definitivare și grade didactice. Iași: Editura Polirom.
• Neacșu, I. (1999). Instruire și învățare. București: Editura Didactică și Pedagogică.
• Neacșu, I. (1990). Metode și tehnici de învățare eficientă. București: Editura Militară.
• Negreț-Dobridor, I. (2005). Didactica nova sau arta de a-i învăța pe toți (aproape) totul. București: Editura Aramis.
• Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie școlară. București: Editura Aramis.
• Okon, W. (1978). Învăţământul problematizat în şcoala contemporană (trad.). București: Editura Didactică şi Pedagogică.
• Oprea, C.L. (2008). Strategii didactice interactive. București: Editura Didactică şi Pedagogică.
• Păun, E., Iucu, R., Șerbănescu, L. (2008). Statutul profesional al cadrului didactic: statut-roluri, competențe, standarde,
personalitate, formare continuă, evaluare, autoevaluare. În Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul
didactic II (coord. D. Potolea, I,. et al). Iași: Editura Polirom.
• Pânişoară, I.O. (2002). Comunicarea eficientă. Iași: Editura Polirom.
• Pânișoară, O. (2009). Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practică. Iași: Editura Polirom.
• Păun, E., Potolea, D. (coord.). (2002). Pedagogie – fundamente teoretice şi demersuri aplicative. Iași: Editura Polirom.
• Petrovici, C. (2006). Principii și criterii de evaluare a competențelor profesionale ale învățătorilor debutanți. Iași: Editura
PIM.
• Planchard, Em. (1992). Pedagogie şcolară contemporană. București: Editura Didactică şi Pedagogică.
• Popescu-Neveanu, P. (1978). Dicționar de psihologie. București: Editura Albatros.
• Potolea, D. (1989). De la stiluri la strategii: o abordare empirică a comportamentului didactic, în „Structuri şi strategii
performante”. București: Editura Academiei Române.
• Radu, I.T. (1981). Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului. București: Editura Didactică şi Pedagogică.
• Salade, D. coord. (1982). Didactica. București: Editura Didactică şi Pedagogică.
• Sălăvăstru, D. (2008). Învățarea. În Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. Iași: Editura
Polirom.
• Schramm, W. şi colab. (1976). Noile mass-media. Un studiu în sprijinul planificării educaţiei. București: Editura Didactică şi
Pedagogică.
• Smith, B.O. (1968). A concept of teaching. In Concepts of teaching: philosophical essays. (eds. C. J. B. Macmillan &
Thomas W. Nelson). Chicago: Rand McNally.
• Stanciu, M. (2008). Aspecte metodologice ale formării competențelor specfice profesiei de cadru didactic. În Lucrări
științifice, vol. 51, UȘAMV Agronomie, 304-309.

8
 • Stoica, A. (2004). Creativitatea pentru studenți și profesori. Iași: Editura Institutul European.
• Tăușan, L. (2012). Didactica Științelor. Aplicații pentru învățământul primar și preșcolar. Cluj-Napoca: Editura Presa
Universitară Clujeană.
• Ţârcovnicu, V. (1981). Învăţământ frontal. Învăţământ individual. Învăţământ pe grupe. București: Editura Didactică şi
Pedagogică.
• Vîgotski, L. S. (1972). Gândire şi limbaj. In Opere psihologice alese, vol. II (trad.). Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
• Văideanu, G. (1988). Educaţia la frontiera dintre milenii. București: Editura Politică.
• Văideanu, G. (1986). Pedagogie. Ghid pentru profesori. Iași: Editura Universității „Alexandru Ioan Cuza’’.

ÎN LIMBA ENGLEZĂ:
• Blythe, T., & Associates. (1998). The teaching for understanding guide. San Francisco: Jossey-Bass.
(http://learnweb.harvard.edu/alps/tfu/info3d.cfm)
• Bregman, A. S. (1990). Auditory scene analysis: The perceptual organization of sound. Cambridge, MA: MIT Press.
• Brooks, J. G., & Brooks, M. (1993). In search of understanding: The case for the constructivist classroom. Alexandria, VA:
Association for Supervision and Curriculum Development.
• Dalton, B., Pisha, B., Coyne, P., Eagleton, M., & Deysher, S. (2001). Engaging the text: Reciprocal teaching and
questioning strategies in a scaffolded learning environment (Final report to the U.S. Office of Special Education). Peabody,
MA: CAST.
• Deshler, D. D., & Schumaker, J. B. (1988). An instructional model for teaching students how to learn. In J. L. Graden, J. E.
Zins, & M. J. Curtis (Eds.), Alternative educational delivery systems: Enhancing instructional options for all students (pp.
391-411). Washington, DC: National Association of School Psychologists.
• Florida Department of Education. (1999). Instructional Materials Specifications for Reading Grades K-12, 2001-2002
Adoption.
• Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books.
• Gardner, H. (1999). The disciplined mind: What all students should understand. New York: Simon & Schuster.
• Gibbs, G. (1992). Using assessment to support student Learning. Leeds Metropolitan University.
• Goleman, D. et al (2002). The New Leaders: Transforming The Art Of Leadership Into The Science Of Results. Sphere
Books.
• Graves, D. H. (1983). Writing: Teachers and children at work. Exeter, NH: Heinemann.
• Hayes Jacobs, H. (1997). Mapping the big picture: Integrating curriculum and assessment K-12. Alexandria, VA:
Association for Supervision and Curriculum Development.
• Hoff, R., & Maguire, B. (1996). Say it in six: How to say exactly what you mean in six minutes or less. Kansas City, MO:
Andrews McMeel Publishing.
• Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1999). Making cooperative learning work. Theory into Practice, 38(2), 67-73.
• Lepper, M. R., & Greene, D. (Eds.). (1978). The hidden costs of reward: New perspectives on the psychology of human
motivation. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
• Lewin, K., Lippit, R. and White, R.K. (1939). Patterns of aggressive behavior in experimentally created social
climates. Journal of Social Psychology, 10, 271-301.
• Lidz, C. S. (1987). Dynamic assessment: An interactional approach to evaluating learning potential. New York: Guilford
Press.
• Likert, R. (1967). Human Organization. McGraw-Hill.
• Malone, T. W. (1981). Toward a theory of intrinsically motivating instruction. Cognitive Science, 4, 333-369.
• Marr, M. B. (1997). Cooperative learning: A brief review. Reading and Writing Quarterly: Overcoming Learning Difficulties,
13(1), 7-20.
• Martino, G., & Marks, L. E. (2000). Cross-modal interaction between vision and touch: The role of synesthetic
correspondence. Perception 2000, 29(6), 745-754.
• Meskill, C. (1999). Computers as tools for sociocollaborative language learning. In K. Cameron (Ed.), CALL: Media, design
and applications (pp. 141-164). The Netherlands: Swets & Zeitlinger.
• Murphy, S. T., & Zajonc, R. B. (1993). Affect, cognition, and awareness: Affective priming with optimal and suboptimal
stimulus exposures. Journal of Personality and Social Psychology, 64, 723-739.
• Palincsar, A. S., & Brown, A. L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension fostering and monitoring activities. Cognition
and Instruction, 1, 117-175.
• Perkins, D. N. (1998). What is understanding? In Wiske, M. S. (Ed.), Teaching for understanding: Linking research with
practice (pp. 39-57). San Francisco: Jossey-Bass.

9
 • Radloff, A., Harpe, B. (2001). Expanding what and how we assess: Going beyond the content. In Herrmann, A. and Kulski,
M. M. (Eds) (2001). Expanding Horizons in Teaching and Learning. Proceedings of the 10th Annual Teaching Learning
Forum, 7-9 February 2001. Perth: Curtin University of Technology. http://lsn.curtin.edu.au/tlf/tlf2001/contents.html
• Rose, D., & Meyer, A. (2000). Universal design for learning. Journal of Special Education Technology, 15(1), 67-70.
• Rosenholtz, S. J. (1991). Teacher's workplace: The social organization of schools. New York: Teachers College Press.
• Tomlinson, C. A. (1999a). The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners. Alexandria, VA:
Association for Supervision and Curriculum Development.
• Tomlinson, C. A. (1999b). Mapping a route toward differentiated instruction. Educational Leadership, 57(1), 12-16.
• Tzuriel, D. (2000). Dynamic assessment of young children: Educational and intervention perspectives. Educational
Psychology Review, 12(4), 385-435.
• Vroom, V. H. et al (1973). Leadership and Decision-Making. Administrative Science Qurterly, vol. 18 (4), 556-558. Sage
Publications.

Resurse on-line:
• http://learnweb.harvard.edu/alps/tfu/info1b.cfm
• http://ctl.uoregon.edu/
• http://onlinebooks.library.upenn.edu/webbin/book/browse?type=lcsubc&key=Teaching
• http://www.wikihow.com/Teach
• http://www.testcentral.ro/engine.php?action=lsi_test.htm
• http://otl.curtin.edu.au/tlf/tlf1999/delaharpe.html
• http://www.accessmylibrary.com/article-1G1-99250942/improving-quality-student-learning.html
• http://www.questia.com/PM.qst?a=o&d=103490089
• http://en.wikipedia.org/wiki/Rensis_Likert
• http://www.valuebasedmanagement.net/methods_goleman_leadership_styles.html

Legenda icon-urilor utilizate:

Dezbatere Analiză Vizionarea unei secvențe multimedia

Exercițiu în echipe Exercițiu în echipe de câte doi studenți

Exercițiu individual Exercițiu de reflecție Tematica

10
ASPECTE INTRODUCTIVE

În cadrul primului curs, în prima parte a acestuia, vor fi investigate așteptările cursanților, se vor prezenta
scopul, competențele, obiectivele, tematica activităților, cerințele, modalitatea de utilizare a platformei
electronice, bibliografia, formele de evaluare și se vor propune exerciții de reflecție.

Exercițiu individual de reflecție

Ce este educația și pentru ce este? Cui voi preda? Ce ar trebui să predăm? Care este diferența între a preda
și a instrui? De ce am ales să fiu profesor? Cum doresc să interacționeze elevii mei? În ce contexte? Care
sunt contextele în care îi pot provoca pe elevii mei? La ce resurse au acces elevii mei? Cum pot folosi spațíul
clasei pentru o viitoare învățare activă?

Pledoarie pentru Predarea ca o poveste .

Prezentarea cărții Predarea ca o poveste (o abordare alternativă a predării şi a curriculumului în şcoala
primară), 2007, autor: Kieran Egan. Traducere: Polixenia Olar. Editura Didactica Press, Bucureşti.

• Studenții vor fi solicitați să identifice câteva elemente absolut necesare unei ‘’truse de prim ajutor’’ a
profesorului, însoțite de argumente.
• Discuțiile vor fi dirijate către competențele profesorului cu accent pe responsabilitatea socială a
cadrului didactic și a efectelor rezultate din nivelul său de implicare. Se va întări termenul
responsabilitate, ce poate fi explicat cu ajutorul a două cuvinte ce-l formează: răspuns (response – lb.
engleză) și abilitate (ability – lb. engleză). Se va insista și pe responsabilitatea personală asupra
învățării, dezvoltării abilităților, respectiv a competențelor necesare și a succesului generat de gradul
de responsabilitate asumat.
• Având la bază modelul personalității educatorului, elaborat de R. Iucu și M. Manolescu (2004), se vor
dezbate competențele necesare cadrului didactic.
• Se va explica figura nr. 1 din perspectiva dezvoltării și evaluării competențelor profesionale ale
cadrului didactic.

11
Formarea continuă

Performanță

Aspecte
comportamentale

Demonstrare

Cum?

Misiune
Aspecte Ce?
Formarea inițială cognitive

Competențe Cunoștințe
Rezultate

Comportament

Fig. nr. 1. Model de evaluare a competențelor profesionale (G. Masari, 2013)

• Se va explica formula acordării numărului de credite pentru disciplina Teoria și metodologia instruirii,
cu accent pe numărul de ore alocat studiului individual și cu trimitere la portofoliul ce trebuie finalizat
până la sfârșitul semestrului.

GLOSAR DE TERMENI

În scopul facilitării informaţiilor prezentăm, pe scurt, principalele concepte utilizate în domeniu.

Metodologia instruirii reprezintă teoria ce are ca scop optimizarea continuă a activităţii didactice,
prin definirea, clasificarea şi valorificarea metodelor şi procedeelor didactice în relaţie optimă cu celelalte
componente ale procesului de învăţământ.
În literatura domeniului este recunoscut triplul sens al metodologiei ca: ştiinţă, tehnică şi artă în
acelaşi timp:
¾ ca ştiinţă necesită o elaborare teoretică a datelor despre cum se realizează obiectivele curriculum-ului,
despre cum se generalizează şi vehiculează conţinuturile, care sunt factorii implicaţi în instruire,

12
 distanţându-se de subiectivitatea stilurilor de predare-învăţare şi interpretează logic procesul de
predare-învăţare;
¾ ca tehnică oferă modalităţi de predare-învăţare, strategii şi forme concrete de acţiune, un ansamblu de
mijloace audio-vizuale utilizate în practica educativă, contribuie la realizarea practică a procesului de
instruire, dezvoltă şi antrenează pe baza criteriilor de eficienţă abilităţi şi competenţe specifice ale
cadrului didactic. În practica educativă, este cunoscută şi sub denumirea de tehnologia didactică, care
este definită astfel: în sens restrâns, vizează ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate în activitatea
instructiv-educativă; iar în sens larg, desemnează ansamblul corelaţional al strategiilor de proiectare,
realizare şi evaluare a procesului de predare-învăţare, mai simplu spus al metodelor şi mijloacelor de
învăţământ raportate la obiectivele, conţinuturile, formele de organizare şi modalităţile de evaluare.
¾ ca artă implică flexibilitate, adaptare, creativitate şi măiestrie în diversitatea situaţiilor de instruire şi
creează loc pentru cercetare, îmbunătăţire şi inovaţie didactică.

Teoria şi metodologia instruirii reprezintă o ştiinţă pedagogică fundamentală ce face parte din
nucleul sistemului ştiinţelor educaţiei şi care are ca obiect de studiu procesul de învăţământ pentru a conferi o
bază ştiinţifică practicii instruirii în vederea optimizării ei. Astfel, abordează procesul de învăţământ pe două
mari coordonate, aflate în relaţie de complementaritate: teoria instruirii şi metodologia instruirii. Pe coordonata
teoretică este investigată instruirea ca fundament al educaţiei, învăţarea ca fundament al instruirii şi ca
învăţare instituţionalizată şi optimizată. Din punct de vedere al coordonatei metodologice, strategiile de
instruire sunt abordate holistic, cuprinzând următoarele componente: tipologiile de instruire, modalitatea de
construire a acestora, structura lor – metode, mijloace şi forme de organizare a instruirii, interacţiuni şi relaţii
instrucţionale, perspectivele moderne în abordarea strategiilor instruirii, problematica proiectării strategiilor de
instruire).

Strategia didactică reflectă autenticitatea măiestriei pedagogice a cadrului didactic ce operează cu

un ansamblu de variabile în vederea optimizării actului instructiv-educativ. Strategia didactică se referă la
demersul autentic de abordare (ce implică atât respectarea principiilor didactice şi de proiectare, cât şi de
articulare a unui conţinut prin utilizarea metodelor, tehnicilor şi procedeelor didactice, a resurselor, mijloacelor
de învăţământ şi a modurilor de organizare raportate la stilurile de învăţare/predare şi nivelul de performanţă al
actorilor implicaţi într-un context dat, demonstrând flexibilitate, creativitate şi pertinenţă în soluţiile propuse) a
unei activităţi didactice pentru realizarea unui scop specific. Strategia didactică este parte componentă a
tehnologiei didactice. În literatura domeniului, sunt prezentate cel puţin trei tipuri de strategii: expozitiv-
euristice, algoritmizate şi evaluativ-stimulative (această secvenţă va fi abordată într-un capitol ulterior).

Metoda didactică. Etimologia termenului “metodă” derivă din combinaţia a două cuvinte greceşti
(odos= drum, cale şi metha= spre, către) şi are sensul de “drum către…” sau “cale spre…”. Cu alte cuvinte
metoda este drumul către atingerea obiectivelor, îndeplinind astfel un rol polifuncţional (poate simultan sau
succesiv să atingă mai multe obiective). În baza funcţiilor specifice pe care le îndeplineşte la nivel cognitiv,
formativ-educativ, motivaţional, instrumental şi normativ, metoda didactică se corelează cu celelalte

13
componente ale instruirii devenind, astfel, o cale eficientă de prezintare şi vehiculare de conţinuturi
informaţionale în cadrul procesului de predare-învăţare-evaluare. Tipologia metodelor didactice va fi tratată
într-un capitol separat.

Procedeul didactic are o arie mai limitată de acţiune, reprezintă un detaliu sau o componentă a
metodei. Procedeul didactic arată modul de aplicare a metodelor pe secvenţe, altfel spus desemnează
operaţiile subordonate acţiunii declanşate la nivelul metodei didactice. Dacă strategia didactică se adresează
unei activităţi, iar metoda unei acţiuni a acesteia, atunci procedeul vizează o operaţie a acţiunii respective. De
exemplu, explicaţia poate fi doar un procedeu în cadrul metodei exerciţiului sau demonstraţia poate fi un
procedeu în cadrul metodei explicaţiei. În funcţie de exigenţele exterioare, pot interveni transferuri între
metode şi procedee, încât uneori metoda poate deveni procedeu şi invers. Eficienţa unei metode este dată de
capacitatea de selectare şi adecvare, nivelul de calitate, gradul de îmbinare şi ordonare a procedeelor
specifice operaţiilor predării, învăţării şi evaluării. Prin raportarea la aceste operaţii, I. Cerghit (1983) a propus
o clasificare a procedeelor după funcţiile îndeplinite; astfel, există procedee de organizare, de captare a
atenţiei, de reactualizare, de comunicare, de învăţare euristică, de esenţializare a conţinutului, de exersare, de
dirijare a învăţării, de demonstrare, de stimulare a învăţării, de transfer, de diferenţiere a învăţării, de evaluare.

Mijloacele de învăţământ reprezintă un element al strategiei didactice, pot fi antrenate diversificat ca

auxiliare şi desemnează ansamblul de instrumente materiale ce facilitează transmiterea de cunoştinţe,
formarea de priceperi, deprinderi şi competenţe, evaluarea unor achiziţii şi valorizează aplicaţiile practice din
cadrul procesului didactic. În sens fizic, mijloacele de învăţământ aparţin laturii tehnice ce intră în dotarea
instituţiei şcolare, iar în sens funcţional reprezintă acel produs informatic ce are valoare formativă. Pentru a nu
se confunda mijlocul de vehiculare a informaţiei, unii autori fac distincţia între materiale didactice (obiecte
naturale, truse, jocuri, unelte, instalaţii, mulaje, produse, fişe de lucru, ilustraţii, documente, portrete, tablouri,
albume, colecţii tematice, hărţi, diagrame, planşe, dispozitive, filme, montaje audio-video, produse informatice
etc.) şi mijloace tehnice de învăţământ (calculator, aparate video, retroproiector, televizor, simulator etc.).

Modul de organizare a învăţării nu trebuie confundat cu formele de organizare a procesului de

învăţământ (pe clase, sisteme şi unităţi şi extradidactice). Majoritatea situaţiile de instruire au ca fond
organizatoric activitatea cu întreaga clasă, însă se pot distinge, în mod evident, activităţile frontale, pe grupuri
mici şi munca independentă.

În psihologie, învăţarea umană este definită ca o schimbare în comportamentul individual ca urmare

a unei experienţe proprii, “o formare a comportamentelor noi” (B. F. Skinner). În cadrul procesului de învăţare
se întâlnesc două tipuri de forţe: cele care facilitează schimbarea (cadrul didactic) şi cele care suportă
schimbarea implicându-se activ în actul de transformare individuală. În literatura de specialitate sunt
cunoscute două accepţiuni ale procesului de învăţare: învăţarea ca proces şi învăţarea ca produs:
- învăţarea ca proces conduce la elaborarea unor produse noi şi care devin puncte de plecare şi
mecanisme interne ce vor fundamenta noi acte de învăţare;

14
 - învăţarea ca produs apare ca un ansamblu de produse noi (cunoştinţe, priceperi, noţiuni, modalităţi de
gândire, atitudini şi comportamente), rezultate din activitatea procesuală.
Pentru a parcurge toate treptele specifice unei învăţări eficiente (receptarea, înţelegerea, memorarea,
păstrarea şi actualizarea informaţiilor învăţate) trebuie valorificaţi optim atât factorii interni cât şi cei externi.

Sistemul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de educaţie, care cuprinde

ansamblul instituţiilor specializate, organizate formal şi nonformal, în vederea proiectării conţinuturilor şi
metodologiilor specifice pentru realizarea funcţiilor educaţiei. Definirea şi analiza sistemului de învăţământ
presupune avansarea a cel puţin unui criteriu de referinţă, şi anume gradul de generalitate angajat. Astfel, în
sens larg, identificăm, în Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation (1994, p. 956),
următoarea definiţie: "ansamblul instituţiilor care participă la organizarea arhitecturii şcolare, adică la derularea
generală a studiilor pe cicluri, orientări, filiere etc.". În sens restrâns, Dicţionarul de pedagogie (2000) ne oferă
următoarea accepţiune: „sistemul de învăţământ include ansamblul instituţiilor şcolare, organizate la nivel
primar, secundar, superior, pe diferite trepte şi cicluri de instruire şi educaţie”. S. Cristea și L. Șerbănescu
(2008, p. 26) definesc sistemul de învățământ ca fiind „contextul specializat în care are loc educația/instruirea
în cadrul instituțiilor organizate formal, dar și nonformal, în funcție de finalitățile macrostructurale stabilite la
nivel de politică a educației”.

Procesul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de învăţământ. Pentru definirea

procesului de învăţământ prezentăm două perspective:
- din perspectiva didacticii moderne, procesul de învăţământ este definit ca o activitate de predare-
învăţare în care atribuţiile prioritare revin cadrului didactic, focalizat pe relaţia predare-învăţare.
- din perspectiva didacticii postmoderne, procesul de învăţământ este conceput ca o activitate de
predare-învăţare-evaluare şi centrat pe realizarea obiectivelor şi a interdependenţei dintre obiective-
conţinuturi-metodologie-evaluare.
Reamintim componentele procesului de învăţământ: obiectivele procesului de învăţământ, resursele umane,
conţinutul învăţământului, metodele de instruire şi autoinstruire, mijloacele de învăţământ, formele de
organizare şi desfăşurare a procesului de învăţământ şi resursa timp.

15
I. CLARIFICĂRI ETIMOLOGICE. ANALIZA INTERDEPENDENŢEI CONCEPTELOR
SPECIFICE TEORIEI ŞI METODOLOGIEI INSTRUIRII

I.1. Clarificări etimologice. Analiza interdependenței conceptelor specifice Teoriei și

metodologiei instruirii
I.2. Locul și rolul Teoriei și metodologiei instruirii în sistemul științele educației
I.3. Funcțiile disciplinei Teoriei și metodologiei instruirii
I.4. De la didactica generală la Teoria și metodologia instruirii

Ce înseamnă instruire? Dar teoria şi metodologia instruirii? Cine sunt actorii procesului de
instruire? Care sunt caracteristicile definitorii, funcţiile acestuia? Care sunt modalităţile de realizare? Care sunt
avantajele şi dezavantajele? De ce este nevoie de o teorie şi metodologie a instruirii? Didactica este acelaşi
lucru cu teoria şi metodologia instruirii? Acestea sunt doar câteva întrebări la care vom încerca să răspundem
pe parcursul acestei unităţi de curs. Aşadar, pentru a defini teoria şi metodologia instruirii trebuie să ne oprim
mai întâi asupra conceptelor fundamentale cu care operează această ştiinţă pedagogică ce se ocupă de
instruirea şcolară ca teorie şi metodologie, termeni incluşi în însăşi denumirea acesteia: teorie, metodologie,
instruire.

Teoria semnifică o construcţie conceptuală ce uzează de reflectare sistematizată, deducţii şi de

validare logică, o generalizare a unui ansamblu de cunoştinţe, în vederea formulării unor ipoteze sau principii
explicative ale dezvoltării unei doctrine. În cazul nostru, teoria instruirii exprimă statutul epistemologic al
instruirii, este “construită”, explicată şi interpretată cu mijloacele şi în dimensiunile ştiinţelor educaţiei.
În DEX se precizează că metodologia constituie totalitatea metodelor de cercetare utilizate într-o
ştiinţă. Roger Mucchielli defineşte metodologia drept totalitatea metodelor utilizate de o ştiinţă şi teoria
generală asupra acestei totalităţi. În cazul metodologiei instruirii, putem susţine că este un ansamblu teoretic
de principii normative, de reguli şi procedee utilizate ce urmează a se aplica în vederea obţinerii unor rezultate
mai bune şi în care practica se transformă în praxiologie.
Conceptul de instruire a cunoscut de-a lungul timpului numeroase nuanţări. Etimologia cuvântului
(lat. instructio = aranjare, amenajare, construire, activitatea de a învăţa pe cineva ceva) sugerează
dimensiunea operaţională a conceptului ce defineşte o activitate complexă ce constă:
- într-un efort de ajutare a dezvoltării persoanei umane (J. Bruner, 1970);
- în “construcţia unor structuri cognitive, operaţionale” (B.F. Skinner, 1971);
- în „dotarea omului cu informaţie” (E. Planchard, 1992);
- în “a trimite pe cineva – copil, tânăr, adult – la şcoală pentru a-l învăţa şi a-i asigura, în principal, o cultură,
sub îndrumarea cuiva” (V. Okon, 1978);

16
- „sistemul de comunicare şi influenţare organizată a cunoştinţelor generale şi speciale şi de formare a
operaţiilor şi capacităţilor intelectuale şi aplicativ practice în condiţiile învăţământului” (Paul Popescu-Neveanu,
1978);
- în "construirea personalităţii [...] şi se axează pe cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile ştiinţifice transmise şi
formate omului, ele asigurându-i formarea-dezvoltarea intelectuală, ca premisă a formării-dezvoltării morale,
tehnologice, estetice, psihofizice permanente" (S. Cristea, 1998);
- în "acea zonă în care învăţarea şi predarea se întâlnesc în mod conştient şi planificat" ( I. Neacşu, 2001);
- într-o “construcţie în spirit [...] prin însuşirea unui corp de informaţii care să contribuie la dezvoltarea
potenţialului intelectual al individului"” (R.B. Iucu, 2001).
Este de remarcat faptul că semantica termenului a evoluat în timp funcţie de fenomenele psihosociale.
Dacă iniţial instruirea se referea, în mod special, la transmiterea şi tehnica transmiterii de cunoştinţe în scopul
alfabetizării şi acumulării unui fond de idei (scop perceput şi prin denumirea Ministerului de resort care a
cunoscut numeroase modificări, numindu-se Ministerul Instrucţiei Publice/Ministerul Învăţământului/Ministerul
Învăţământului şi Educaţiei/Ministerul Educaţiei Naţionale/Ministerul Educaţiei şi Cercetării/Ministerul
Educaţiei, Cercetării şi Tineretului/Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării), în prezent conceptul de instruire
are o semnificaţie amplă şi reprezintă o pârghie a progresului social. Instruirea este forma instituţionalizată a
învăţării, organizată intenţionat şi conform unor programe prin care se vizează obţinerea unor rezultate
informativ-formative sporite în raport cu cele ce ar rezulta dintr-o învăţare spontană, naturală.
C. Moise (1996) pledează pentru următoarea definiţie a instruirii: „activitate complexă de predare-
învăţare a informaţiei şi deprinderilor de ordin intelectual (însoţită permanent de evaluare), activitate văzută ca
premisă necesară formării complete a fiinţei umane. Cu precizările că: a) instruirea vizează exclusiv omul
(chiar dacă şi celelalte animale învaţă, lor nu li se predă); b) reprezentativitatea fundamentală, în cadrul
instruirii, îi revine aspectului intelectual, dar aceasta nu înseamnă că obiectivele instruirii se opresc aici;
formarea intelectuală este doar deschidere pentru toate componentele educaţiei; c) faptul că cele trei
demersuri (predare-învăţare-evaluare) apar şi în definirea instruirii şi în cea a procesului de învăţământ este
semnul că forma veritabilă a instruirii este învăţământul”.
B.O. Smith (1968) prezintă patru definiţii referitoare la procesul de instruire:
• definiţia descriptivă defineşte instruirea ca modalitate de "distribuire a cunoştinţelor şi a deprinderilor",
rezultând o relaţie fundamentală între instruire şi învăţare;
• definiţia intenţională presupune identificarea obiectivelor, a convingerilor şi atitudinii cadrului didactic ca
determinanţi ai performanţei la clasă;
• definiţia normativă focalizează analiza pe principiile etice şi deontologice;
• definiţia ştiinţifică descriere comportamentele specifice instruirii al căror efect a fost pe deplin experimentat.
Raportându-ne la educaţie ce vizează formarea completă şi permanentă a personalităţii, se observă
din definiţiile de mai sus că acest concept de instruire are o sferă mai restrânsă, fiind centrat pe dezvoltarea
intelectuală cognitiv-operaţională a personalităţii. În sens restrâns, se poate susţine că instruirea este acţiunea
întreprinsă cu intenţia de a produce învăţarea. Specialiştii domeniului consideră că există o relaţie de
complementaritate între instruire şi educaţie, instruirea constituind nucleul educaţiei şi susţinând fundamentele
educaţiei prin cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile ştiinţifice transmise. Instruirea presupune cel puţin doi

17
actori principali, un educator şi un educat, primul având obligaţia şi responsabilitatea pregătirii şi formării
celuilalt în sensul asimilării de cunoştinţe şi formarea de capacităţi, abilităţi, deprinderi şi competenţe.
Analizând toate observaţiile anterioare reiese că modalitatea teoretică ce asigură definirea contextuală
a învăţării este dată de corelaţia stabilită cu actul de instruire.
Care sunt caracteristicile definitorii ale instruirii? E. Robertson (1988) formulează un set de condiţii
pentru clasificarea unei activităţi educaţionale ca instruire:
- existenţa unui contact direct între profesor şi elev cu scopul raţional de a facilita învăţarea conţinutului de
către elev, iar acţiunile profesorului pot continua până când elevul încearcă să înveţe conţinutul;
- existenţa unei asimetrii informaţionale (profesorul cunoaşte materia de studiat în timp ce elevul nu deţine
acele informaţii) în care acţiunile profesorului sunt proiectate încât să-i releve elevului elementele de conţinut
pe care se presupune că trebuie să le înveţe.
Sintetizând informaţiile din literatura de specialitate, se pot extrage următoarele caracteristici definitorii
ale instruirii:
- la nivelul societăţii: în prezent, instruirea constituie una din problemele majore ale societăţii, la
perfecţionarea ei contribuind diferite ştiinţe – un loc central ocupându-l psihologia, teoria informaţiei şi
cibernetica;
- la nivel organizatoric: se desfăşoară într-un cadru instituţionalizat subordonat unor scopuri/finalităţi
determinate social-istoric având la bază legile educaţiei şi se orientează după principii didactice;
- la nivel curricular: îşi delimitează un conţinut prin planuri şi programe utilizând variate metode şi mijloace
specifice în scopul formării unei culturi generale (cunoştinţele necesare şi obligatorii pentru adaptarea
socială) şi de specialitate (sub formă teoretică şi practică definitivându-se într-o calificare profesională);
- la nivelul procesului de instruire: se realizează prin predare şi învăţare, presupunând interacţiunea
organizată şi de durată între cadrele didactice şi elevi.
- este calificată ca o pârghie a progresului social datorită gradului de formativitate, economicitate şi eficienţă.
C. Moise (1996) definea teoria instruirii ca “un corp coerent de explicaţii, sistematizări şi norme
privind proiectarea şi înfăptuirea sistematică a introducerii omului în cultura umanităţii”. S. Cristea (2000, p.
366) preciza că “împreună cu teoria educaţiei – care analizează conceptele pedagogice de bază […] – teoria
instruirii formează nucleul epistemic tare al ştiinţelor educaţiei, activat la nivelul pedagogiei generale. Ea
vizează deopotrivă teoria instruirii şi metodologia instruirii sau, mai corect spus, cercetează teoria instruirii
pentru a optimiza practica instruirii”. Un punct de vedere apropiat întâlnim şi la R.B. Iucu (2001), care preciza
că “didactica a fost asociată în ultima vreme atât cu teoria instruirii – fapt motivat de obiectul comun de studiu,
cât şi cu teoria învăţământului, prin faptul că ambele studiază într-un ansamblu coerent componentele
procesului de învăţământ. Învăţământul este conceput ca fiind forma cea mai organizată de realizare a
instruirii şi educaţiei”.
Teoria instruirii se focalizează prioritar în limitele procesului de învăţământ deoarece cea mai
organizată formă a instruirii este însuşi procesul de învăţământ. Calităţile unei teorii a instruirii reflectă
capacitatea acesteia de: predicţie (care este realitatea specifică a educaţilor); proiectare (ce trebuie învăţat şi
coerenţa conţinuturilor vehiculate şi raportate la categoria specifică de vârstă); organizare; metodologică;
eficientizare şi de cercetare.

18
 Exerciții în echipe
• Definiţi Teoria şi metodologia instruirii prin raportare la cele trei concepte ce îi compun numele.
• Diferențieri și evidenţieri ale limitelor și avantajelor modelelor de instruire (logocentric, empiriocentric,
tehnocentric, sociocentric, psihocentric) și modelelor procesului de învăţământ (M interactiv, M sistemic,
M informaţional, M cibernetic, M comunicaţional, M câmpului educaţional, M situaţiilor de învăţăre &
suport vizual cu schema Procesul de învăţământ ca obiect de studiu al teoriei intruirii).

Dezbatere
• Dezbatere având ca suport textul Pre-text „o şcoală pentru toţi”.
• Realizarea unei schemei cu tema Schimbări în educaţie: Cine trebuie implicat în această schimbare?
Unde ar trebui să se întâmple (ierarhia valorilor)? Ce deprinderi sunt necesare? Când? Cum ar trebui
să înceapă aceste schimbări?

Exercițiu individual
• Marcați cu „X” varianta/variantele corecte de definire a conceptului: teoria instruirii
Definiție

a) un corp coerent de explicaţii, sistematizări şi norme privind proiectarea şi înfăptuirea sistematică a

introducerii omului în cultura umanităţii

b) un ansamblu teoretic de principii normative, de reguli şi procedee utilizate ce urmează a se aplica

în vederea obţinerii unor rezultate mai bune şi în care practica se transformă în praxiologie.

c) optimizarea continuă a activităţii didactice, prin definirea, clasificarea şi valorificarea metodelor şi

procedeelor didactice în relaţie optimă cu celelate componente ale procesului de învăţământ

I.2. LOCUL ŞI ROLUL TEORIEI ŞI METODOLOGIEI INSTRUIRII ÎN SISTEMUL ŞTIINŢELOR EDUCAŢIEI

Teoria şi metodologia instruirii face parte integrantă din categoria disciplinelor pedagogice
fundamentale, care împreună cu Teoria şi metodologia curriculumului şi Teoria şi practica evaluării, alcătuiesc
nucleul sistemului ştiinţelor educaţiei şi sprijină fundamentarea teoretică şi optimizarea metodologică a
ştiinţelor particulare şi ale educaţiei interdisciplinare. Interacţiunile sale directe sunt, pe verticală, cu
Introducerea în pedagogie, iar pe orizontală cu Teoria şi metodologia curriculumului şi Teoria şi practica
evaluării educaţionale. Desigur, interacţionează prin schimburi informaţionale şi metodologice şi cu celelalte
ştiinţe ale sistemului. Aceasta a apărut în societatea umană ca necesitate de optimizare a învăţării în sens de
informare şi, mai ales, de formare în raport cu nevoile de integrare socială. Formând nucleul educaţiei şi, într-
un fel, condiţionând calitatea acesteia, scopul teoriei şi metodologiei instruirii constă în asimilarea ştiinţei,

19
formarea capacităţilor de operare cu datele acesteia, dezvoltarea capacităţilor de a judeca ştiinţa şi atitudinile
faţă de ştiinţă şi produsele acesteia. Din perspectiva formării iniţiale şi continue a cadrelor didactice nu se
poate concepe pregătirea unui viitor cadru didactic fără cunoaşterea şi formarea în spiritul teoriei şi
metodologiei instruirii. Datorită adaptărilor la diversele cerinţe ale practicii şcolare, ale concepţiilor curriculare,
ale evoluţiei educaţilor, a cercetării pedagogice metodologia instruirii este supusă permanent perfecţionării.

I.3. FUNCŢIILE TEORIEI ŞI METODOLOGIEI INSTRUIRII

- intervin la două nivele:
• la nivel normativ se urmăreşte dimensiunea funcţional-structural-operaţională a procesului de instruire,
care delimitează cadrul epistemologic specific didacticii generale.
• la nivel prescriptiv este vizat caracterul practic al activităţii de instruire care marchează domeniul de
studiu specific proiectării didactice.

Argumentaţi de ce instruirea şi educaţia nu sunt identice, dar nici opuse.

I.4. DE LA DIDACTICA GENERALĂ LA TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

Relaţia didacticii generale cu teoria şi metodologia instruirii, cu relativitatea de rigoare, poate fi
comparată cu cea dintre docimologie şi teoria şi practica evaluării. Aşa cum teoria şi practica evaluării a dat o
nouă orientare docimologiei, una constructivistă, deplasând centrul de greutate al cercetării de pe “ce este” pe
“cum ar trebui să fie”, tot aşa şi teoria şi metodologia instruirii a centrat didactica pe teoria şi “ingineria“
procesului de predare-învăţare, orientate de o veritabilă complementaritate epistemologică: axiologică,
psihologică, sociologică şi tehnică.
Fără să o trateze ca o problemă expresă, mulţi autori lasă să se înţeleagă că de fapt teoria şi
metodologia instruirii nu ar fi altceva decât didactica generală. S. Cristea (2000, p. 99) preciza “în calitatea sa
de teorie a procesului de învăţământ sau de teorie a instruirii, didactica generală defineşte şi susţine
fundamentele ştiinţifice ale procesului de învăţământ”. Preluând afirmaţia lui E. Noveanu (1982, p. 13) despre
teoria procesului de învăţământ ca “subteorie a teoriei despre educaţie”, S. Cristea (2000, p. 366) susţine că
“teoria instruirii este o subteorie a teoriei despre educaţie care defineşte conceptele de bază ale didacticii
generale: procesul de învăţământ; obiectivele pedagogice; conţinutul învăţământului; metodologia didactică;
evaluarea didactică; proiectarea pedagogică a procesului de învăţământ”. R.B. Iucu (2001, p.29) consideră că
“didactica a fost asociată în ultima vreme atât cu teoria instruirii – fapt motivat de obiectul comun de studiu, dar
şi de absenţa termenului în literatura de specialitate anglo-saxonă, cât şi cu teoria învăţământului, prin faptul
că ambele studiază într-un ansamblu coerent componentele procesului de învăţământ (învăţământul fiind
conceput ca forma cea mai organizată de realizare a instruirii şi educaţiei”. Noi considerăm că teoria şi
metodologia instruirii nu trebuie identificată cu didactica în general şi cu atât mai puţin cu didactica tradiţională.
Ea este mai degrabă forma modernă/postmodernă a didacticii sau, mai corect spus, didactica centrată pe
teoria şi metodologia proiectării-predării-învăţării eficiente. Într-o asemenea viziune, profesorul începe să fie
considerat nu doar o sursă de informaţii, ci, mai ales, dirijorul întregului proces, rolul său fiind justificat de

20
statutul conferit de societate, dar şi de nivelul de pregătire. Desigur, asimetria relaţiei nu trebuie exacerbată,
ea fiind de dorit să fie depăşită prin reconsiderarea rolului elevului ca partener activ şi responsabil în actul
propriei sale formări, ca şi prin reprezentarea clasei ca mediu educogen de referinţă.
Istoria didacticii reflectă evoluţia concepţiilor despre învăţare şi învăţământ, proiectate pe fondul
dezvoltării doctrinelor pedagogice şi a instituţiilor şcolare. Aşa cum preciza S. Cristea (2000, p.98),
“fundamentarea didacticii, în cadrul unui discurs pedagogic autonom, implică parcurgerea a trei etape
distincte, prelungite în planul interpretărilor actuale până la nivelul teoriei curriculumului”:
1) etapa didacticii tradiţionale, de tip magistrocentrist (secolele XVII-XIX):
a. accent pe activitatea de predare;
b. sursa principală a cunoaşterii: percepţia;
c. tip de învăţare: dirijare autoritară.
2) etapa didacticii moderne, de tip psihocentrist sau sociocentrist (sfârşitul secolului al XIX-lea – prima
jumătate a secolului al XX-lea):
a. accent pe activitatea de predare-învăţare;
b. sursa principală a cunoaşterii: acţiunea determinată psihologic (curentul psihocentrist) sau social
(curentul sociocentrist);
c. tip de învăţare: dirijare psihologică sau socială.
3) etapa didacticii postmoderne, de tip curricular (a doua jumătate a secolului al XX-lea):
a. accent pe activitatea de predare-învăţare-evaluare;
b. sursa principală a cunoaşterii: acţiunea determinată psihosocial, interiorizată deplin prin strategii
adecvate (curentul tehnocentrist);
c. tip de învăţare: autodirijare psihosocială.

Didactica generală, în calitatea sa de ştiinţă pedagogică fundamentală, poate fi definită ca teorie

generală a procesului de învăţământ. Toate cele patru accepţiuni ale conceptului „didactică” (lb. greacă:
didaskein = a învăţa; didaktikos = instruire, instrucţie; didasko = învăţare, învăţământ; didaktike = arta învăţării)
circumscriu problematica procesului de învăţământ.
Conceptul “didactică” (“arta de a învăţa pe alţii bine”) a fost introdus în circulaţie de către pedagogul
ceh Jan Amos Comenius, prin lucrarea sa “Didactica Magna” publicată în limba latină în anul 1632, tradusă,
apoi, în limba cehă şi republicată în anul 1657. Prin principiile înnoitoare pe care le promova, autorul
fundamentează o serie de probleme privind organizarea procesului de învăţământ, conţinutul şi principiile
procesului didactic, metodele de predare, desfăşurarea lecţiei, metodica predării diverselor discipline în
şcoală, ajungând până la probleme legate de organizarea internă a şcolii. Astfel, opera sa pedagogică a
determinat o autentică revoluţie în teoria şi practica învăţământului. De aceea, pe bună dreptate, comunitatea
internaţională l-a considerat pe Comenius “părintele didacticii”, iar secolului al XVII-lea i s-a dat şi numele de
“secolul didacticii”. Inspirat de Fr. Bacon, care scrisese “Instauratio Magna”, Comenius îşi propunea, prin
tratatul de didactică (care este primul ce cuprinde şi o teorie a educaţiei), să indice o artă pedagogică cu
aplicare universală, prin intermediul căreia să se poată preda totul tuturor. Aşadar, didactica s-a dorit ştiinţa

21
organizării şi desfăşurării instrucţiei şi educaţiei în şcoală, iar începutul acesteia a fost făcut temeinic de
Comenius.
Elveţianul Johann Heinrich Pestalozzi este autorul unui sistem de idei pedagogice prin care oferă
răspunsuri la problemele principale ale didacticii: scopul şi esenţa educaţiei, principiile educaţiei, rolul familiei
şi, în special, al mamei în educaţia copiilor, rolul muncii în educarea copiilor. Johann Friedrich Herbart s-a
remarcat şi prin fundamentarea didacticii pe psihologie şi etică. El s-a impus în didactică cu o serie de idei noi,
cum ar fi: importanţa didacticii ca ştiinţă pentru profesor şi necesitatea studierii organizate a acesteia; rolul
formării şi cultivării interesului – ca motor al dezvoltării personalităţii; dezvoltarea caracterului moral ca scop al
educaţiei; raţionalizarea procesului de predare prin delimitarea unei succesiuni de momente, fundamentate
psihologic, în desfăşurarea lecţiei etc. Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg, “învăţătorul învăţătorilor germani”,
are meritul de a fundamenta didactica ca ştiinţa a învăţământului educativ care asigură informarea şi formarea
copilului. El a promovat o instruire activă, care să ţină seama de particularităţile individuale ale elevului şi o
cunoaştere prin intuiţie care dezvoltă raţiunea. Konstantin Dmitrievici Uşinski, deşi s-a ocupat mai mult de
problematica învăţământului elementar, pleda pentru statutul didacticii ca unitate între teorie şi practică. S.
Cristea (2000, p. 99) subliniază dubla funcţie pedagogică pe care didactica generală, în calitatea sa de teorie
a procesului de învăţământ, o îndeplineşte:
1) funcţia normativă, ce intervine atât la nivel epistemologic, prin teoria care stă la baza didacticii generale,
stabilind dimensiunea funcţională – structurală – operaţională a activităţii de predare-învăţare-evaluare;
2) funcţia prescriptivă, ce intervine la nivel praxiologic, prin teoria aplicată în cadrul metodicii diferitelor
discipline de învăţământ, şi care stabileşte “condiţiile ierarhice” ale activităţii de predare-învăţare-evaluare
şi posibilităţile tehnologice de proiectare şi de realizare a acestora în sens tradiţional, modern şi
postmodern.
Astfel, funcţiile pedagogice exercitate evidenţiază capacitatea acestei ştiinţe, didactica generală, de a
fi o teorie care asigură analiza articulată şi coerentă a conceptelor de bază indispensabile pentru explicarea şi
înţelegerea procesului de învăţământ.

Didactica tradiţională şi didactica modernă

Optimizarea procesului de învăţământ în conformitate cu noile cerinţe ale societăţii moderne,
multitudinea de studii privind teoriile învăţării şi mai ales apariţia teoriilor instruirii şi ale predării au impus
reconsiderări şi noi dezvoltări în didactică, determinând evoluţia acesteia. Aşa cum semnala şi R.B. Iucu
(2001), didactica tradiţională a situat profesorul în centrul universului educativ, stabilind o relaţie de autoritate
şi de dependenţă a elevilor faţă de acesta, rezultând un model pedagogic clar demarcat de existenţa unei
relaţii de respect faţă de materia de studiat şi mai puţin către elev. Dacă didactica tradiţională aborda procesul
de predare-învăţare pornind de la empirismul filosofic şi de la psihologia asociaţionistă, didactica modernă are
la bază noile achiziţii ale psihologiei moderne. Dacă în didactica tradiţională, mecanismul de însuşire a
cunoştinţelor consta în formarea de imagini despre lucruri şi asociaţiile între aceste imagini, în didactica
modernă se construiesc bazele însuşirii cunoştinţelor prin acţiune, concepută atât ca acţiune externă,
obiectuală, cât şi mintală, internă. Astfel, concepţia de tip magistrocentrist asupra procesului de predare-
învăţare se modifică într-una de tip psihocentrist sau sociocentrist, didactica modernă devenind o didactică a

22
metodelor active, participative, în care elevul este antrenat în toate etapele procesului didactic, devenind
subiect activ al propriei sale formări.

De la didactica modernă la didactica postmodernă

Începând cu deceniile şapte-opt ale secolului al XX-lea, evoluţia didacticii cunoaşte o nouă etapă,
numită de specialişti “etapa didacticii postmoderne” sau “etapa didacticii de tip curricular”. Liniile de
perspectivă ale didacticii actuale sunt extrase şi din unele tendinţe ale didacticii moderne care s-au accentuat
în etapa postmodernă:
1) acţiunea de prospectare, ca modalitate de studiere anticipativă a instruirii şi educaţiei societăţii viitoare;
2) abordarea comprehensivă, integratoare şi globală a problematicii procesului de instruire şi educaţie,
respectiv, a componentelor acestuia;
3) centrarea cercetării didactice pe învăţare, în relaţie structurală şi funcţională cu predarea şi evaluarea; se
cunoaşte faptul că învăţarea determină predarea şi că evaluarea trebuie să optimizeze performanţele
educatului prin articularea procesului pe toată durata şi în ansamblul lui;
4) reproiectarea raporturilor existente la nivelul procesului de învăţământ între “subiectul” şi “obiectul”
educaţiei, între materia de studiu programată şi efectele sale formative pe termen scurt, mediu şi lung;
5) reevaluarea şi selectarea conţinutului învăţământului atât în sensul deschiderii spre “noile educaţii”, cât şi
a selectării după valoarea formativă;
6) proiectarea conţinutului învăţământului prin raportarea la toate tipurile de curriculum specifice unui
învăţământ eficient (curriculum comun–curriculum diferenţiat; curriculum obligatoriu–curriculum la decizia
şcolii; curriculum formal–curriculum informal etc.).
7) identificarea unor strategii de lucru interactive şi a unor forme de organizare a activităţii didactice care să
implice responsabil elevii, formând, în acelaşi timp, priceperile şi deprinderile de comunicare şi cooperare,
capacitatea de iniţiativă şi de valorificare a potenţialului creativ al elevilor.
Cercetările de didactică au construit noi modele de instruire eficientă în care „acumulările teoretice” au
fost transformate în „sinteze acţionale”, locul central ocupându-l actorii educaţionali: profesorul – elevul – clasa
de elevi. Toate acestea au schimbat esenţa modelului de predare-învăţare, care s-a remarcat prin trăsăturile
sale definitorii:
- bilateralitatea complementară a procesului de predare-învăţare;
- biunivocitatea – acţiunea reciprocă a celor doi factori implicaţi în procesul de învăţământ;
- interactivitatea – profesorul şi elevul se condiţionează reciproc.
Un alt element specific didacticii postmoderne este faptul că acţiunea determinată psihosocial,
interiorizată prin strategii adecvate devine sursa principală a cunoaşterii.

Didactica generală şi didacticile speciale

În calitatea sa de teorie a procesului de învăţământ, didactica vizează construirea conceptelor şi
teoriilor cu referire, în general, la procesul de învăţământ, şi, în special, la tipurile de învăţare. Teoria
curriculumului, respectiv, ariile curriculare impun o nouă perspectivă în structurarea didacticilor speciale. L.
Tăușan (2012, p. 14) subliniază că didactica specială sau didactica aplicată urmărește „valorificarea

23
fundamentelor procesului de învățământ, definite în cadrul didacticii generale, în abordarea, studierea
problemelor specifice ale desfășurării procesului de învățământ la un obiect de studio”. Se poate vorbi, în
acest sens de didacticile specifice diferitelor arii curriculare, care ar face şi mai operantă relaţia între didactica
generală şi cele ale disciplinelor. Probabil că predările interdisciplinare şi, mai ales, cele multi- şi
transdisciplinare vor spori importanţa acestei categorii de didactici. L. Ezechil și I. T. Radu (2009, p. 11)
întăresc raportul de interdependență dintre didactica generală și didacticile speciale prin definirea și
particularizarea fiecărui tip în cadrul procesului de învățământ.

Didactica
specialităților

Didactica ariilor curriculare

Didactica ciclurilor de învățământ

Didactica generală

Fig. nr. 2. Raportul de interdependență dintre didactica generală și didacticile speciale

Aceleași convingeri sunt împărtășite și de L. Tăușan (2012, p.13) care consideră că succesul
activităților de instruire și autoinstruire, de educație și autoeducație, în sistemele de educație formal,
nonformal, informal, pe tot parcursul vieții, incluzând și sistemul de educație a adulților, este condiționat de
cunoașterea didacticii generale.

Argumentați tipul de relație în care se află didactica generală cu didacticile specialităților diferitelor
discipline?

Definiţi didactica generală ca teorie generală a procesului de învăţământ, folosindu-vă, în acest

scop, inclusiv de etimologia şi evoluţia semanticii conceptului de “didactică”.

De fapt, în literatura de specialitate, se operează şi cu alte criterii de diferenţiere a didacticilor speciale

(Panţuru, S., 1999, p. 27). Având în vedere aria de cuprindere şi nivelul de referinţă, putem vorbi de: didactica
preşcolară, didactica şcolară, didactica universitară şi didactica adulţilor. „Didactica specială, ca parte practică
a educației cadrelor didactice, compensează limitele didacticii generale privind specificul predării - învățării în

24
cazuri concrete. Didacticile diferitelor obiecte de învățământ studiază teoria și practica instruirii, a predării și
învățării diferitelor obiecte de studiu”. (L. Tăușan, 2012, p.13).
Dacă didactica generală studiază procesul de învăţământ în tot ce are el esenţial, indiferent de vârsta
elevilor, nivelul de şcolarizare, tipul de şcoală, didacticile speciale enumerate mai sus se raportează expres la
vârsta şi nivelul de şcolaritate a educatului. Însă în cadrul procesului de învăţământ se operează cu diverse
discipline de învăţământ, care au şi partea lor de specific, ceea ce face de la sine înţeles faptul că didactica
generală prezintă unele limite în ceea ce priveşte interpretarea şi rezolvarea unor probleme specifice ale
acestora. Acest fapt a facilitat apariţia metodicilor speciale (de ex.: Metodica activităţilor matematice, Metodica
activităţilor de educare a limbajului etc.).
Ca atare, varianta în care metodica “reproduce” didactica generală, cu exemplificări din disciplina
respectivă, începe să fie abandonată în favoarea didacticii specialităţii care, în acord cu didactica generală, se
extinde pe abordarea problemelor specifice. De fapt, prin intermediul didacticii specialității, fiecare disciplină
este regândită şi transpusă într-o structură pedagogică, astfel încât să poată deveni “obiect de învăţământ”. L.
Tăușan (2012, p. 14) argumentează această idee și susține faptul că stăpânirea didacticilor speciale este o
condiție a organizării și desfășurării eficiente a activităților de predare – învățare din cadrul diferitelor obiecte
de învățământ. Contrar aparenţelor, relaţia între cele două nu slăbeşte, ci se intensifică. Abia în această
ipostază relaţiile între didactica generală şi metodicile speciale sunt dinamice şi se situează la un nivel înalt de
operativitate, prima centrându-se pe general şi celelalte pe particular. Această evoluţie impune şi metodicilor
speciale, ca din punct de vedere teoretic, să dispună de ambele funcţii (normativă şi prescriptivă), care în
practica educaţională se împletesc deja. Astfel, funcţia prescriptivă se va centra asupra realităţii procesului de
învăţământ, asupra contextelor în care se realizează predarea-învăţarea, tinzând să ajungă la înţelegerea
procesului educaţional (ce este procesul de predare-învăţare), iar funcţia normativă identifică principiile şi
procedurile de stabilire a scopurilor, identifică problemele subiectului şi stabileşte metodele de predare-
învăţare ce vor fi folosite, sarcina sa fiind aceea de a realiza “planificări educaţionale”(cum ar trebui să fie
procesul de predare-învăţare). Mai simplu, didactica specialităţii vizează analiza procesului de învăţământ la
un anumit obiect de învăţământ, iar metodica studiază procesul de transmitere a cunoştinţelor şi al formării
deprinderilor la obiectul respectiv de învăţământ şi tinde să soluţioneze toate problemele pe care le ridică
învăţarea respectivului obiect.

Completaţi următorul tabel, raportându-vă la următorii parametri de analiză:

Didactica Didactica Didactica
Parametri de analiză
tradiţională modernă postmodernă
Încadrare istorică
Teoria/Psihologia cunoaşterii pe care s-a
fundamentat
Nume de pedagogi reprezentativi
Este o didactică centrată a) pe profesor sau
b) pe elev?
Este o didactică centrată pe a) predare, b)
învăţare sau c) evaluare?

25
 Tip de evaluare
Accent pe raportul informativ-formativ
Modele de instruire utilizate
Stil didactic

II. NORMATIVITATEA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

1. Repere teoretice
2. Analiza interdependenței principiilor didactice

Ce înseamnă normă, regulă, normativitate, principii didactice? Care/câte principii didactice sunt?
Care sunt caracteristicile definitorii ale acestora? Cine, când, de ce, cum şi în ce condiţii le/se realizează?
Conclucrează acestea într-un sistem unitar? De ce trebuie să fie respectate principiile didactice?

Vizionarea videoclipului Băiețelul sau prezentarea textului suport Băieţelul din cartea Supă de
pui pentru suflet (pag. 128) și analiza comportamentului cadrului didactic prin raportare la respectarea
principiilor didactice.

II.1. REPERE TEORETICE

Interogaţiile cu privire la principiile şi mecanismele funcţionale ale procesului de instruire gravitează în

jurul a cel puţin patru elemente: ce mecanisme explică proiectarea, care sunt coordonatele evoluţiei procesului
de învăţare şi care sunt factorii de succes şi regres în procesul de instruire? Pentru a afla răspunsurile la
acestea, trebuie mai întâi să clarificăm câteva aspecte. Ce înseamnă normativitate, principiu didactic?
Care/câte principii sunt? Cine, când, de ce, cum şi în ce condiţii le/se realizează? Care sunt caracteristicile
definitorii ale principiilor didactice? De ce trebuie să fie respectate principiile didactice? Literatura didactică
încă nu abordează explicit normativitatea ca o trăsătură a procesului de învăţământ, ci o înglobează între
elementele componente ale acţiunii instructiv-educative. Studiile actuale care abordează normativitatea
procesului de învăţământ evidenţiază câteva aspecte utile pentru o abordare eficientă a acţiunii didactice:
ƒ normele didactice sunt corelate cu cele pedagogice şi pot fi: organizaţionale, procedurale, comunicative,
obligatorii sau permisive, generale sau particulare, orientative sau inhibitorii pentru un anumit tip de
comportament;
ƒ fiecare element component al procesului de învăţământ presupune şi un element prescriptiv;
ƒ normele procesului de învăţământ sunt mai mult sau mai puţin utilizate funcţie de pregătirea pedagogică
adecvată şi manifestată a cadrului didactic;

26
ƒ gradul de manifestare a creativităţii şi optimizării acţiunilor este direct proporţional cu gradul de cunoaştere
a aspectului ştiinţific al normativităţii atât de către profesor, cât şi de către elev.

Dacă instruirea trebuie să fie prescriptivă, interesul didacticienilor se conturează spre definirea
principiilor instruirii derivate din legile pedagogice. De asemenea, dacă teoria instruirii arată în mod clar
principiile didactice, atunci metodologia ei trebuie să dezvolte normele de respectare şi aplicare a acestora în
scopul rezolvării diferitelor situaţii concrete ale procesului de proiectare-predare-învăţare-evaluare. Pentru a-şi
demonstra caracterul ştiinţific sau pentru a depăşi empirismul acţional în desfăşurarea activităţilor,
metodologia instruirii este obligată să facă apel la principii, norme şi reguli. În DEX, identificăm următoarea
definiţie pentru noţiunea principiu: element fundamental, idee, lege de bază pe care se întemeiază o teorie,
un sistem, o normă de conduită etc. Provenienţa noţiunii este din limba latină (principium, -ii) şi înseamnă fie
început, fie bază (fundament), fie imperativ (comandament). Tradiţional, noţiunea de principiu este asociată cu
caracterul legic al învăţământului, fundamentat de eficienţa proiectării unei acţiuni, evidenţiind logica internă a
desfăşurării acesteia şi evitarea improvizaţiei şi a empirismului. C. Cucoş (2002, p. 54) definea principiile
didactice ca norme orientative, cu caracter general care imprimă procesului didactic un sens funcţional,
asigurând premisele atingerii obiectivelor anterior stabilite.
Norma se referă la unul sau mai multe criterii obligatorii în realizarea unei acţiuni. V. Ţîrcovnicu (1981)
diferenţiază termenii de principiu didactic (se referă la o sferă mai largă de aplicabilitate) şi regulă didactică
(o normă mai restrânsă la un anumit segment al proceselor didactice). Încă din faza empirică a ştiinţei
educaţiei s-au conştientizat normele didactice. C. Cucoş (2002, p. 55) sublinia rolul acestora: „norma
didactică se constituie ca fiind expresia unor acumulări de experienţe paideutice exemplare. Dacă totul s-ar
pierde şi nimic nu s-ar relua, atunci cele mai multe gesticulaţii educative s-ar consuma în reinventări ale unor
procedee care au mai existat. [...] ceea ce s-a dovedit a fi bun să se tezaurizeze şi să se păstreze. Tocmai la
acest aspect se referă principiul didactic”. În secolul al XVII-lea, pedagogogul ceh Comenius (J.A. Komensky)
a nuanţat un număr considerabil de imperative (vezi Didactica magna), ce au constituit baza actualelor principii
didactice. Trebuie subliniat faptul că prezentele principii didactice au suferit ajustări continue. Cât despre
necesitatea şi motivarea acestora în literatura de specialitate, se remarcă fie prezenţa bunului simţ, fie
concepţia filosofică specifică fiecărui autor. Translarea spre psihologia cunoaşterii, şi, în mod special, a
învăţării, justifică cel mai bine prezenţa acestora. Însă referitor la fundamentarea ştiinţifică a principiilor
instruirii, acestea nu pot fi limitate doar la viziunea psihologică, cunoscându-se determinarea interdisciplinară a
educaţiei. I. Bontaș (2008, p.133) subliniază că principiile didactice sunt ”rezultatul generalizării experienței
pozitive a practicii educaționale, al creativității marilor gânditori ai omenirii ce au abordat problemele educației
și a cercetărilor pedagogice”. Deşi nu apar explicit în proiectarea activităţilor didactice, principiile didactice
reglează permanent întreaga acţiune de transformare a obiectivelor în rezultate de calitate şi conturează
criteriile optimizării procesului de învăţământ în conţinut şi strategii.
Din aprofundarea acestor aspecte se poate clarifica relaţia principiu-normă-regulă în scopul evitării
limitării sau confundării bazei logice (lege, principiu) cu cea procedurală (normă, regulă) în construcţia,
interpretarea şi realizarea procesului de instruire. Astfel, pe baza celor enunţate putem aprecia că principiile
didactice reprezintă, în sens larg, axiome procedurale ale pedagogiei, iar în sens restrâns pot fi considerate

27
imperative tehnice specifice procesului de proiectare-predare-învăţare-evaluare. De asemenea, datorită
acestui caracter normativ al acţiunii didactice, specialiştii domeniului denumesc didactica drept tehnologie,
ştiinţă practică sau aplicată ori metodologică.

ACTIVITATE S1 S2 S3
PRINCIPII ACTIUNEA 1 ...Norma 1
DIDACTICE Regula 1 Regula 2 Regula 3

ACTIUNEA 2 ...Norma 2

ACTIUNEA 3 ...Norma 3

ACTIUNEA 4 ...Norma 4

Fig. nr. 3. Relaţia principiu-normă-regulă

II. 2. ANALIZA SISTEMULUI PRINCIPIILOR DIDACTICE

Vizionarea unei secvențe multimedia cu scopul argumentării importanţei respectării principiilor

didactice.

Menţionăm faptul că principiile educaţiei nu trebuie confundate cu principiile instruirii. De exemplu, A.

Glava (2002) identifică următoarele cinci principii ale educaţiei preşcolare: 1) principiul predării interdisciplinare
a conţinuturilor educaţiei preşcolare; 2) principiul medierii învăţării în cadrul procesului de învăţământ; 3)
principiul diferenţierii şi individualizării curriculare; 4) principiul considerării copilului ca întreg; 5) principiul
respectării depline a drepturilor copilului. Desigur, în literatura didactică sunt enunţate mai multe principii
didactice, cum ar fi din perspectivă constructivistă principiul conexiunii inverse (I. Neacşu, 1990), principiul
psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a inteligenţei; principiul construcţiei componenţiale şi
ierarhice a structurilor intelectuale; principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei pentru învăţare (V. Preda, 1995).
În cartea Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practică, I.O. Pânișoară (2009) ilustrează cu
argumentații practice principiile pedagogice diferențiindu-le de cele didactice, cum ar fi: principiul mentoring-
ului, principiul rarității, principiul modelului bunelor practice, principiul atractivității informației, principiul
consecvenței comportamentale, principiul învățării prin acțiune, principiul încurajăriii, principiul creativității,
principiul nondiscriminării, principiul autorității didactice, principiul empatiei, principiul interactivității, principiul
managementului, principiul performanței școlare etc. S. Cristea (2000) delimitează principiile pedagogice prin
trimiterea la cei trei “C”: cunoaștere pedagogică, comunicare pedagogică și creativitate pedagogică. Însă
eficiența procesului de învățământ depinde și de aplicarea principiului diferențierii/individualizării instruirii.

28
 C. Moise (1996) justifică adăugarea principiului cantităţii optime care face referire la cantitatea
conţinuturilor şi a sarcinilor de învăţare, raportate atât la timpul alocat învăţării, cât şi la experienţa de învăţare
a elevului.
În ultimele decenii, în literatura domeniului, se identifică un număr de şapte principii didactice, grupate
după trei criterii, după cum urmează:
a) caracter general:
1. principiul integrării teoriei cu practica;
2. principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale;
b) dominanţă asupra conţinutului învăţământului:
3. principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
4. principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare;
c) acţiune asupra metodologiei şi strategiei didactice:
5. principiul intuiţiei (corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract;
6. principiul participării conştiente şi active a elevului în activitatea de predare-învăţare-evaluare;
7. principiul învăţării temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor.
Studiile recente de specialitate amintesc doar de şase principii comprimând principiul respectării
particularităţilor de vârstă şi individuale cu principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor
rezultând principiul accesibilităţii şi individualizării. Aceste şase principii s-au remarcat prin statornicia lor în
procesul de instruire. În continuare, vom enumera principalele caracteristici ale acestora după criteriile
enunţate anterior.

1. Principiul integrării teoriei cu practica.

Ce trebuie înţeles prin teorie? Dar ce trebuie înţeles prin practică? Deşi actul învăţării trebuie să ia şi
forme abstracte, concentrate în idei, nu se poate opri la generalizări şi sistematizări teoretice deoarece ar fi
insuficient şi incomplet. Urmarea firească o constituie aplicarea şi transferul acestora la situaţii particulare,
concrete, incluse în entitatea denumită generic practică. În acest caz se pot aminti două tipuri de transfer:
specific (aplicarea datelor asimilate la un moment dat pentru rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare
(rezolvarea de probleme, aplicarea unor reguli în alte contexte etc.) şi nespecific (aplicarea principiilor,
atitudinilor şi ideilor generale în sarcini, activităţi concrete, realităţi şi domenii practice diferite, adică
concretizarea lui „a şti” în „a şti să faci”, “a şti să fii”şi “a şti să devii”).
Deci, ce înseamnă acest principiu? Reprezintă valorificarea practică a cunoştinţelor teoretice în sensul
precizării ori de cate ori este posibil a laturii aplicative a informaţiilor predate. C. Moise (1996) rezuma două
motivaţii esenţiale ale acestui principiu care se întrepătrund: «aplicarea asigură înţelegerea completă a
conţinuturilor învăţate, fie ele transpuse în cele mai variate contexte […]; tot ea asigură transformarea
instrumentală a oricăror conţinuturi învăţate: deprinderile de calcul se însuşesc numai după ce regulile au fost
puse în aplicare în felurite situaţii; deprinderile şi capacităţile de rezolvare de probleme, de măsurare, de
experimentare în fizică, sau chimie, sau biologie, deprinderile de analiză gramaticală sau literară etc. nu pot să
se însuşească decât tot prin situarea elevului în situaţii concrete de lămurit şi rezolvat.»

29
 Care este scopul acestui principiu? Majoritatea didacticienilor consideră că acest principiu prevede ca
tot ceea ce se însuşeşte în activitatea didactică să fie valorificat şi în alte tipuri de activităţi, impunând astfel o
intercondiţionare a obiectivelor didactice cu cele ale logicii ştiinţei şi cu cerinţele presupuse de integrarea
profesională.
Cum se poate realiza? Acesta poate fi concretizat prin coerenţa şi logica elementelor de aplicabilitate
ale informaţiilor exploatate, a exemplificărilor ce urmează enunţului unei definiţii, prin rezolvarea de exerciţii,
probleme, situaţii de viaţă aferente fiecărui demers teoretic, prin antrenarea elevilor în acţiuni concrete, prin
continuarea şi activitatea concretă, în laborator sau cabinet de specialitate, a investigării teoretice din clasă,
sau chiar prin predarea sistematică.
Din cele prezentate anterior reies cerinţele acestui principiu care se întrepătrund cu cele ale principiului
sistematizării şi continuităţii în învăţare.

2. Principiul accesibilităţii şi individualizării vizează trei dimensiuni: relaţia psihologică dintre învăţare
şi dezvoltare, caracterul accesibil şi respectarea particularităţilor individuale.
Ce înseamnă acest principiu? În primul rând, putem susţine se centrează pe dimensionarea atentă a
conţinutului învăţământului în consens cu particularităţile de vârstă şi individuale ale elevului. Selecţia,
articularea şi expunerea cunoştinţelor şi formarea de priceperi şi deprinderi sunt atent vizate de specialiştii
domeniului şi de factorii de decizie. Dacă celelalte principii se raportează la obiective, conţinut, strategie şi
evaluare în proiectarea lor generală, acest principiu urmăreşte, în mod special, un parametru direct implicat –
elevul, ca individ. Acest principiu presupune ca activităţile didactice să fie atent selectate, articulate şi expuse
încât ele să poată fi asimilate şi valorificate optim de către elev, iar organizarea şi desfăşurarea procesului de
învăţământ să se realizeze pe măsura posibilităţilor reale ale elevului (vârsta, gen, stare de pregătire
anterioară, potenţial fizic şi psihic, etc.). Dacă astăzi, în şcoală, se pune accent pe realizarea cu succes a unei
sarcini de către elev, atunci tratarea diferenţiată/personalizată prin metodele, procedeele şi tehnicile didactice
proiectate, formele de organizare alese, mijloacele utilizate şi formarea de relaţii adecvate reprezintă o
modalitate specifică de respectare a acestui principiu. Aşa cum aminteam, în cazul acestui principiu se pot
distinge trei direcţii: a) relaţia dintre dezvoltare şi învăţare b) accesibilitate şi c) individualizarea
informaţiilor/sarcinilor:
a. în ceea ce priveşte relaţia dintre dezvoltare şi învăţare se propun următoarele reguli:
- în redarea informaţiilor să se pună accent pe exersare şi învăţare;
- cantitatea asimilată să fie raportată la nivelul de vârstă şi timpul alocat.
b. referitor la caracterul de accesibilitate se pot propune următoarele reguli:
- în redarea informaţiilor să se procedeze de la apropiat la depărtat, de la concret la abstract, de la
simplu la complicat, respectându-se cerinţa procedării treptate;
- dificultatea implicată în predare trebuie să fie una medie, prin raportare la întregul grup (clasa de elevi);
- dificultatea sarcinii de învăţare trebuie să se situeze la "nivelul proximei dezvoltări" (cu puţin deasupra
posibilităţilor de moment ale elevului);
- să se ia în considerare posibilităţile şi de disponibilităţile reale ale celui ce învăţă cât şi de dificultăţile
obiective întâmpinate;

30
 - dificultăţile de învăţare nu trebuiesc eliminate ci exploatate în favoarea procesului de instruire şi a
elevului.
c. referitor la individualizarea informaţiilor/sarcinilor se recomandă:
- învăţarea să fie adaptată, pe de o parte, la însuşirile de ordin psihic ale clasei de elevi,
corespunzătoare anului de studiu, iar pe de altă parte la însuşirile psihice ale fiecărui individ ;
- diferenţierea abordării pedagogice şi metodice a fiecărui elev în parte deoarece nu toţi elevii percep
obiectele şi fenomenele în acelaşi mod, fiecare beneficiază de un coeficient de inteligenţă strict
individual, poate avea un interes mai accentuat şi înclinaţii spre o anumită abilitate, aparţine unui
anumit tip temperamental, poate să-şi fi format, în măsură diferită faţă de ceilalţi nişte deprinderi şi
capacităţi etc.;
- varierea aspectelor de organizare şi grupare a elevilor pentru a da posibilitatea fiecăruia de a dispune
de timp de reflecţie şi de acţiuni individuale;
- conceperea sarcinilor la nivel mediu, potrivit cerinţelor vârstei.
Se poate pune întrebarea până unde trebuie să meargă individualizarea (atât în lecţie, cât şi în afara ei).
Răspunsul de principiu indică drept limită punctul în care este ameninţată realizarea la nivel optim a formării
complete a individului. În cazul ambelor direcţii se remarcă mai mult o suită de reguli ale învăţării eficiente, iar
acestea sunt plasate mai ales în subordinea principiului sistematizării şi continuităţii (vezi Roman şi colab.,
1970). Incidenţa principiului reiese prin referire la procesele de cunoaştere specifice fiecărei vârste şcolare
(mici, mijlocii şi mari).

3. Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare reprezintă o cerinţă pedagogică a proiectării

acţiunii didactice, predării şi învăţării.
Ce înseamnă acest principiu? Concret, acest principiu vizează asigurarea continuităţii în procesul de
proiectare-predare-învăţare-evaluare având la bază realizarea sistematizării cunoştinţelor.
Care sunt condițiile de realizare ale acestui principiu? De regulă, cadrul didactic este cel care
proiectează această sistematizare, facilitată de însăşi structura anului şcolar, a planului de învăţământ, a
programelor şcolare, a regulilor de proiectare didactică. Bineînţeles că profesorul trebuie să manifeste o
atitudine creativă în proiectarea şi organizarea sistematizării ţinând cont, în primul rând, de condiţiile concrete
ale desfăşurării. Procesul de sistematizare trebuie să îndeplinească anumite condiţii: logică, coerenţă,
ritmicitate, echilibru în organizare şi în conceperea sarcinilor, înlănţuire progresivă a conţinuturilor, reguli
precise de desfăşurare, menţinerea interesului elevilor. Reuşita sistematizării se concretizează în posibilitatea
de rezumare inteligibilă a conţinuturilor vehiculate. De asemenea, procesul de predare-învăţare-evaluare
trebuie să fie un ansamblu coerent determinat de un caracter continuu, susţinut pe legături vizibile şi
semnificative între conţinuturile articulate. Condiţiile de realizare a continuităţii constau în coerenţă şi fluenţă în
alcătuirea programelor şi manualelor şcolare, în corelarea conţinuturilor, determinarea elevului să frecventeze
cu regularitate şcoala; condiţionarea elevului de a învăţa ritmic; elaborarea şi prezentarea lecţiilor în aşa fel
încât legăturile logice dintre conţinuturile mai vechi şi cele noi să devină evidente pentru elev; exemplificarea
conţinuturilor raportate atât la informaţiile cunoscute deja, cât şi la cele de dată mai recentă etc.

31
 4. Principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract. Cunoscut în literatura
de specialitate şi sub denumirea de principiul intuiţiei, acesta nu se rezumă doar la simpla respectare a
regulilor cunoscute (de la simplu la complex, de la concret la abstract, de la cunoscut la necunoscut).
Ce este intuiţia? În psihologia învăţării, intuiţia este definită ca o modalitate de comprehensiune, de
învăţare conştientă a relaţiilor dintre obiecte şi fenomene, de integrare a acestora într-un sistem pe baza
generalizărilor. Prin utilizarea de reprezentări însuşite anterior de către elev, cadrul didactic trebuie să acorde
importanţă operaţiilor şi calităţilor gândirii (claritate, rapiditate, productivitate, profunzime, divergenţă) şi
tehnicilor intelectuale în vederea formării de relaţii şi sensuri abstracte.
Care este scopul acestui principiu? Având la bază cunoaşterea directă, se urmăreşte asimilarea
cunoştinţelor prin valorificarea experienţei de cunoaştere senzorială a elevului şi cuplarea acesteia cu
abstractizarea. Însă, intuiţia nu trebuie să constituie un scop în sine, ea reprezentând liantul către gândirea
abstractă. C. Moise (1996) susţine că „realizarea acestui deziderat (care permite scurtarea drumului
cunoaşterii) este perfect posibilă, graţie dotării unice a omului cu aceste mecanisme ale reflectării, bazate
esenţial pe gândire şi limbaj articulat”.
Care ar fi posibilele motivaţii ale aplicării acestui principiu? În literatura domeniului se disting cel puţin
trei situaţii de necesitate, şi anume:
1) când subiecţii de vârstă şcolară mică nu deţin încă mecanismele gândirii abstracte;
2) când lipsesc total reprezentările într-un nou domeniu abordat spre cunoaştere;
3) când însuşi domeniul de cunoaştere recurge mai întâi la formarea unor imagini amănunţite despre
realităţile propuse spre studiere.
Acest principiu se întrepătrunde cu principiul integrării teoriei cu practica.

5. Principiul participării conştiente şi active a elevului în activitatea de predare-învăţare-evaluare

se referă la necesitatea mobilizării elevului în abordarea, clarificarea, analiza şi rezolvarea situaţiilor ce i se
prezintă spre învăţare. După cum se observă, sunt implicate două aspecte care trebuie să fie reţinute: a)
elevul să fie conştient; b) elevul să participe activ.
Ce înseamnă a fi elev conştient? Profesorul trebuie să depună efortul de a-l ajuta pe elev să înţeleagă
informaţiile, după care să urmeze procesul de reţinere şi transfer a acestora. Această ordine este importantă
deoarece se ştie că înţelegerea conduce la o învăţare durabilă.
Ce înseamnă a participa activ? Înseamnă implicarea în sarcină a elevului prin prestarea unui efort în
vederea obţinerii calităţii şi eficienţei, adică acesta să nu se limiteze doar la o acţiune pasivă prin stimularea
doar a auzului şi văzului, ci să se alăture profesorului/grupului de elevi în desfăşurarea activităţii propuse şi
atingerea optimă a obiectivelor vizate.
R. Iucu (2005) identifică următoarele obiective determinante ale acestui principiu:
- „conştientizarea de către elevi a principalelor obiective ale instruirii (implicit, înţelegerea principalelor
sarcini de învăţare);
- înţelegerea clară şi profundă a noului material predat;
- raportarea noilor informaţii la sistemul informaţiilor anterior construite, pentru dezvoltarea unei reflectări
active a cunoştinţelor la nivelul structurilor cognitive ale elevilor;

32
 - interpretarea critică, prelucrarea personală a materialului de către elevi, în scopul distanţării de
structura şi forma materialului iniţial;
- dezvoltarea limbajului şi a gândirii elevilor prin utilizarea unor sarcini cognitive precis determinate pe
procese şi structuri psihice;
- implicarea elevului în procesul de învăţare cu susţinere motivaţională şi efort propriu;
- angajarea efectivă a elevului studentului în sarcina de instruire pentru evitarea primirii finite a
elementele de conţinut (însuşirea ştiinţei nu la nivel de produs ci la nivel de proces);
- accentuarea activismului cognitiv (toate operaţiile gândirii trebuie solicitate în procesul de instruire;
- soliditate motivaţională (orice act de instruire trebuie sa se fundamenteze pe o serie de motive clar
determinate şi cu precădere pe motivaţia intrinseca) în sensul situaţiilor stenice, generatoare de tensiuni
energetice puternice”.
Realizarea practică a acestui principiu se sprijină pe câteva procedee ce pot fi utilizate în cadrul
activităţilor didactice, cum ar fi:
a) la nivelul obiectivelor: lecţiile să fie concepute încât să prezinte interes elevilor pe tot parcursul
activităţii. Ne putem da seama dacă profesorul respectă acest principiu chiar din formularea obiectivelor.
Astfel, dacă scopul lecţiei este de însuşire de cunoştinţe şi deprinderi atunci se vor operaţionaliza sarcini de
recunoaştere, definire, precizare, identificare etc.
b) la nivelul strategiilor didactice: să nu lipsească din proiectare/desfăşurare metodele active şi să se
utilizeze, în mod sistematic, mijloacele de sprijin necesare înţelegerii informaţiilor de către elevi (planşe,
grafice, desene, proiecţii, formulări simple şi clare);
c) la nivelul conţinutului: utilizarea pe parcursul lecţiei într-o pondere cât mai mare a întrebărilor de
sondaj; acestea stimulează elevii şi conving profesorul asupra participării conştiente la lecţie a elevilor;
d) în plan comportamental: să fie urmărit sistematic limbajul nonverbal al elevilor, aceasta oferind
cadrului didactic informaţia necesară despre calitatea propriei comunicări şi claritatea receptării acesteia de
către elevi.

6. Principiul învăţării temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. Deşi acceptat ca un

truism, principiul însuşirii temeinice şi durabile presupune posibilitatea acumulării de noi cunoştinţe, priceperi şi
deprinderi pe fondul experienţei cognitive acumulate în timp. Însăşi psihologia învăţării recunoaşte că
achiziţionarea se realizează treptat şi cumulativ. Temeinicia instruirii este asigurată de consolidarea paşilor
anteriori. Se ştie că achiziţiile rezultate din învăţarea şcolară sunt, în principiu, necesare şi aplicabile pe
parcursul întregii vieţi, prin urmare temeinicia învăţării este garanţia unui progres sigur al individului. În spirit
metodic, se recomandă cadrelor didactice să reconsidere repetarea, în sensul completării ei cu prelucrarea,
rezultând astfel o formă mixtă (repetarea prin prelucrare) încât elevul să poată utiliza într-un mod creator
informaţiile în diferite contexte. Atunci când spunem învăţare temeinică, aceasta se diferenţiază prin câteva
caracteristici esenţiale: profunzimea informaţiilor; durata mare de reţinere a informaţiilor; reproducerea în
forme variate, în manieră şi cu cuvinte proprii, conţinuturile învăţate; aplicarea precisă şi în condiţii variabile a
conţinuturilor vehiculate; calitatea de a produce rezultate consistente; prelucrarea critică a propriului fond
informaţional etc.

33
 Cum se realizează acest principiu? Pentru îndeplinirea acestui principiu există câteva procedee proprii
de realizare: conştientizarea şi determinarea elevului să-şi propună, încă de la început, o durată cât mai mare
a rezultatelor propriei învăţări; organizarea la intervale optime a recapitulărilor în vederea fixării şi sistematizării
conţinuturilor; diferenţierea recapitulărilor funcţie de natura disciplinei şi a vârstei elevilor; elaborarea curentă a
lucrărilor de sinteză în care să fie îmbinate conţinuturile mai vechi cu cele recente etc.
Când se realizează acest principiu? Acest principiu se concretizează abia în momentele de transfer şi
finalizare (verificare şi evaluare a cunoştinţelor), rezultând astfel importanţa evaluării pe parcurs în scopul
prevenirii şi diminuării lacunelor acumulate. Putem afirma că respectarea acestui principiu asigură o bază
solidă pentru actul învăţării în vederea valorificării efective a celor învăţate. Nerespectarea acestui principiu
conduce pe termen scurt la o învăţare superficială, “în salturi”, iar pe termen lung la rămânerea în urmă la
învăţătură, urmată de eşec şcolar, respectiv abandon şcolar şi regres profesional al individului.
Idei rezumative:
• Principiile didactice sunt normative ce guvernează procesul învăţării din punct devedere tehnic.
• A nu se confunda principiile didactice cu principiile educaţiei/principiile sistemului de
învăţământ/principiile conţinutului de învăţământ.
• Motivaţia lor este una compusă: concepţii filosofice în educaţia formală şi raţiuni de ordin psihologic.
• Principiile didactice formează un sistem, încălcarea unuia afectând vizibil întregul proces al instruirii.
Analizând toate aceste principii se poate desprinde o singură concluzie: principiile sunt constante ale
procesului de instruire, asigură un echilibru procesului de învăţământ, au un caracter deschis şi dinamic,
profesorul este obligat a ţine cont de acestea pentru a asigura succesul activităţii didactice. Putem conchide
această temă pe ideea că principiile didactice funcţionează simultan într-un sistem coerent şi corelat.

Alegeți unul din următoarele două citate și argumentați un punct de vedere pornind de la
principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare:
• “Orice temă poate fi predată efectiv într-o forma intelectuală corectă, oricărui copil, la orice vârstă, cu
precizarea că orice temă din programă poate fi prezentată în forme care să pună accent fie pe acţiuni
obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale.” (J. Bruner).
• “Mintea cu cunoştinţe fragmentare şi neordonate seamănă cu o cămară plină, în care găseşti ceva doar
din întâmplare” (K.D. Uşinsky)

• Indicaţi două modalităţi concrete prin care aţi putea spori durabilitatea şi profunzimea cunoştinţelor şi
abilităţilor dobândite prin activităţile desfăşurate în cadrul unei discipline/unui domeniu de activitate.
• Enumeraţi avantajele respectării principiului participării conştiente şi active în clasă.

34
 • Identificaţi cel puţin trei consecinţe negative generate de nerespectarea principiului integrării teoriei cu
practica.
• Analizaţi valenţele principiului intuiţiei din următorul citat: “Şi ca totul să ţi se imprime mai uşor trebuie
apelat, ori de câte ori este posibil, la simţuri ... să fie unite auzul cu vederea şi gustul, cu mâna ...,
materia care trebuie învăţată să nu fie doar expusă, ca să pătrundă numai în urechi, ci ea trebuie
prezentată şi prin imagini, ca astfel reprezentarea să se imprime ochiului, urechii, intelectului şi
memoriei.(...) Prin intuiţia reală se începe învăţarea şi nu prin descrierea verbală a lucrurilor.” (J.A.
Comenius, Didactica Magna).

• Comentaţi următoarea afirmaţie "teoria bună este o practică bună", raportându-vă la activităţile instructiv
educative. Comentariul va fi realizat sub forma unei autoreflecţii scrise.
• Aplicarea principilor didactice duce la îmbunătăţirea procesului de învăţământ. Fiecare dintre principiile
didactice are un anumit specific, iar aplicarea lor va da o notă de specificitate însuşi procesului didactic.
Alegeţi pentru fiecare din principiile enumerate, caracteristica specifică:
• principiul intuiţiei 1) caracter concret
• principiul legăturii teoriei cu practica 2) caracter durabil
• principiul însuşirii temeinice 3) caracter diferențiat
• principiul accesibilităţii şi individualizării 4) caracter aplicativ

Convertiți următoarele citate în principii didactice, precizând în final importanța acestora.

Denumirea principiului didactic:…….………………………………………………………………………..………
“Pentru a studia o aplicaţie cel mai bine, trebuie s-o înţelegi în detaliu înainte de a începe”. (Finagle)

Denumirea principiului didactic:…….………………………………………………………………………..………

Aşa e, trebuie să punem semne la fiecare pas, să ştii unde să te opreşti, în caz de ceva. Să nu mergi tot
înainte. Să nu te rătăceşti înainte. (Marin Sorescu)

Denumirea principiului didactic:…….………………………………………………………………………...………

“Fierul rugineşte prin nefolosire; apa îşi pierde puritatea prin stagnare... tot aşa inacţiunea vlăguieşte agerimea
minţii” (Leonardo da Vinci)

35
Denumirea principiului didactic:…….…………………………………………………………………………….…
“Educaţia este dobândirea artei de a utiliza cunoştinţele”. (Alfred North Whitehead)

Denumirea principiului didactic:…….………………………………………………………………….……………

"Educaţia nu este umplerea unei găleţi, ci aprinderea unui foc". (William Butler Yeats)

Denumirea principiului didactic:…….………………………………………………………………….……………

Educaţia este crearea metodică a obişnuinţei de a gândi. (Ernest Dimnet)

Denumirea principiului didactic:…….……………………………………………………….………………………

"Educaţia înseamnă să ştii unde să te duci pentru a găsi ceea ce ai nevoie să ştii; şi înseamnă să ştii cum să
foloseşti informaţiile pe care le afli". (William Feather)

Denumirea principiului didactic:…….………………………………………………..………………………………

"Mintea umană trebuie să construiască întâi formele, independent, înainte de a le putea găsi în lucruri". (A.
Einstein)

Denumirea principiului didactic:…….………………………………………………..………………………………

O poveste am să-ţi spun/Şi cuprinde tot ce-i bun./O mâncare delicioasă/O să ai la tine acasă./Dacă faci exact
ce zic/O să-ţi spun ce-am pregătit./Şi acum haide la treabă/Doar că tre' s-o faci în grabă,/O să faci azi o
friptură/Şi cu multă garnitură,/Vei pune şi murături,/Asta trebuie la fripturi./După ce bagi tot în gură/Poţi să faci
şi-o prăjitură,/Cu frişcă şi ciocolată/Ca să fie aromată./Acum ai o masă gustoasă/Şi cu drag îţi spun: "La
masă!"./Asta-i tot, am terminat,/Nu-i aşa că ne-am distrat?/Vezi ce masă minunată/Pregătită dintr-o dată?/Şi
acum... o întrebare/Înainte de plecare:/Crezi că poţi la fel de bine/Fară sfaturi de la mine?” (Andrei Tudora)

Denumirea principiului didactic:…….………………………………………………..………………………………

“Nu pentru școală, ci pentru viață învățăm!” (Seneca)

Denumirea principiului didactic:…….………………………………………………..………………………………

Lucrul cel mai important nu este numărul de idei adunate în mintea ta, ci legătura care le uneşte. (Titu
Maiorescu)

Denumirea principiului didactic:…….………………………………………………..………………………………

“Trebuie apelat, ori de câte ori este posibil, la simțuri: să fie unite auzul cu vederea și gustul, cu mâna, materia
care trebuie învățată sănu fie doar expusă, ca să pătrundă numai în urechi, ci ea trebuie prezentată și prin
imagini etc., ca astfel reprezentarea să se exprime ochiului, urechii, intelectului și memoriei” (Comenius)

Denumirea principiului didactic:…….………………………………………………..………………………………

“Nuferii au nevoie de apă, cactușii au nevoie de arșiță, iar regina-nopții are nevoie de noapte. Peștii pot să

36
 înoate, dar nu pot să zboare, porumbeii pot să zboare, dar nu pot să înoate!”

Denumirea principiului didactic:…….………………………………………………..………………………………

„Întreabă marinarul dacă poate trăi pe uscat, întreabă pasărea dacă poate fi fericită fără aripi, întreabă inima
omului dacă se poate lipsi de emoţii”. (George Sand)

III. FINALITĂŢILE ŞI OBIECTIVELE EDUCAŢIONALE. TAXONOMII.

OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR

• Finalitățile și obiectivele educaționale

• Taxonomiile obiectivelor educaționale
• Operaționalizarea obiectivelor
• Exerciții de operaționalizare

De ce trebuie să distingem finalitățile de obiectivele educaționale? Ce înseamnă taxonomie? Câte

tipuri de taxonomii ale obiectivelor educaționale există? De ce e necesară operaționalizarea obiectivelor? Cum
se realizează?

III.1. FINALITĂŢILE ŞI OBIECTIVELE EDUCAŢIONALE

Finalităţile educaţiei au evoluat calitativ datorită schimbării de paradigmă din ştiinţele educaţiei,
respectiv trecerea de la paradigma tradiţională la cea procedurală sau postmodernă. Astfel, dacă în
învăţământul tradiţional triada educaţională punea accent mai întâi pe cunoştinţe, priceperi şi deprinderi,
aptitudini şi capacităţi intelectuale, astăzi ierarhia este inversată (aptitudini şi capacităţi intelectuale, priceperi
şi deprinderi, cunoştinţe).
Finalităţile educaţiei se ordonează, după criteriul complexităţii şi generalităţii, pe axa ideal,
scop/scopuri şi obiective educaţionale. F. Frumos (2008, p. 123) argumentează că „propunerile de reformulare
a finalităților educației din perspectiva unor concepte, legități ori teorii cognitiviste își găsesc aplicarea la
diferite nivel de generalitate a acestor finalități”.
Idealul educativ al unei societăţi este stabilit de regimul politic. În România, idealul educativ este
precizat în acte normative, precum Legea Învăţământului, dovadă a faptului că este elaborat de instanţele
politice (Parlamentul României), reprezintă finalitatea acţiunii educaţionale şi este formulat în termenii
“dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, formarea personalităţii autonome şi
creatoare”.

37
 Scopul (scopurile) educaţiei reprezintă o formă intermediară între ideal şi obiectivele educaţionale,
vizează finalitatea unei acţiuni educative relativ bine determinate, iar principala funcţie a acestuia este de a
detalia idealul educativ, astfel încât acesta din urmă să devină comprehensibil şi accesibil educatorilor. În
funcţie de context, identificăm mai multe scopuri: scopul unei laturi a educaţiei, scopul unui ciclu/unei forme de
învăţământ, al unei lecţii etc.
Obiectivele educaţionale sunt finalităţile educaţiei cu cel mai scăzut nivel de generalitate; sunt valibile
pe niveluri, trepte, discipline, forme de învățământ și de instruire (A. Ilica, 2005, p. 96); desemnează tipuri de
schimbări pe care procesul de învăţământ le anticipează şi le realizează (C. Cucoş, 2002). Obiectivele
educaţionale la nivel micro (obiectivele operaţionalizabile) sunt „invocabile în fiecare lecţie sau secvenţă de
educaţie similară lecţiei” (C. Moise, 1996, p. 25).
Teoria curriculum-ului propune noi concepte în privinţa finalităţilor educaţiei. Acestea se suprapun,
parţial, peste cele formulate de didactica tradiţională, însă există şi unele recente, cum ar fi: profilul de formare
al absolventului de învăţământ obligatoriu; finalităţile pe cicluri de învăţământ: primar, gimnazial, liceal;
finalităţile pe cicluri curriculare; obiectivele-cadru; obiectivele de referinţă; competenţele generale;
competenţele specifice.
¾ Profilul de formare al absolventului de învăţământ obligatoriu prezintă expectanţele sociale faţă de
absolvenţii învăţământului obligatoriu, principalele calităţi/comportamente pe care trebuie să le
demonstreze un absolvent de învăţământ obligatoriu.
¾ Finalităţile pe cicluri de învăţământ sau pe niveluri de şcolaritate. Pentru învăţământul primar sunt
precizate următoarele finalităţi: asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copiii; formarea personalităţii
copilului, respectând nivelul şi ritmul său de dezvoltare; înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe,
capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea efectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să
permită continuarea educaţiei (a se vedea Curriculum Naţional).
¾ Finalităţile pe cicluri curriculare vizează etapele de dezvoltare intelectuală a copilului conform psihologiei
vârstelor, prin integrarea cunoştinţelor şi continuitatea acestora între nivelurile tradiţionale de învăţământ.
¾ Obiectivele-cadru „sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se referă la
formarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai
multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structură comună pentru toate disciplinele aparţinând unei arii
curriculare şi au rolul de a asigura coerenţa în cadrul acesteia” (Curriculum Naţional). Din obiectivele-
cadru derivă obiectivele de referinţă.
¾ Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării pentru fiecare an de studiu şi urmăresc
progresul în achiziţia de cunoştinţe şi competenţe de la un de studiu la altul. Acestor obiective de referinţă
le sunt asociate situaţii de învăţare, conţinuturi şi descriptori de performanţă.
¾ Competenţele generale şi specifice reprezintă „ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi
dobândite prin învăţare. Ele apar ca structuri operante cu ajutorul cărora se pot identifica şi rezolva, în
contexte diverse, probleme caracteristice unui anumit domeniu” (Curriculum Naţional).
¾ Competenţele generale au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta demersul
didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare la nivelul unei discipline de studiu şi se
formează pe durata unui ciclu de învăţământ

38
¾ Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale, reprezentând etape în dobândirea
acestora; se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar.
Restructurarea sistemelor de educaţie porneşte de la definirea obiectivelor în raport cu obiectivele
globale ale societăţii şi cu expectanţele celor care învaţă. La nivelul actual al sistemelor de învăţământ
(preşcolar, primar, gimnazial, liceal şi superior), definirea obiectivelor educaţionale în termeni de competenţe
reprezintă una dintre problemele centrale. Prin reforma învăţământului din România se încearcă
reconsiderarea obiectivelor educaţionale prin aplicarea de noi metode, inovarea formelor organizatorice ale
instruirii şi optimizarea tehnicilor evaluative. Precizarea acestora la nivel general, pe cicluri curriculare, la
începutul activităţii reprezintă una din condiţiile reuşitei activităţii didactice, deoarece de ele depind celelalte
componente (conţinuturi selectate, strategii de proiectare-predare-învăţare-evaluare etc.).
Finalităţile procesului de învăţământ pot fi evidenţiate pe cicluri curriculare, fiecare ciclu fiind focalizat
pe un obiectiv major, după cum se poate observa în următorul tabel:
Vârsta Treapta de învăţământ Clasa Finalităţi
19 Licee teoretice, tehnologice, vocaţionale XIII Specializare
18 Şcoli profesionale XII
17 Şcoli de ucenici XI Aprofundare
16 X
15 IX Observare şi orientare
14 Învăţământ gimnazial VIII Observare şi orientare
13 VII
12 VI Dezvoltare
11 V
10 Învăţământ primar IV Dezvoltare
9 III
8 II Achiziţii fundamentale
7 I
6 Clasa pregătitoare
Achiziţiile fundamentale se dobândesc începând cu vârsta preşcolarităţii şi a şcolarului mic (clasa
pregătitoare şi clasele I–II) şi se referă la asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje
convenţionale (scris, citit, calcul), stimularea intuiţiei, imaginaţiei, a potenţialului de învăţare, a motivaţiei
pentru învăţare.
Dezvoltarea de priceperi şi deprinderi (pe parcursul claselor III–VI) se referă la dezvoltarea achiziţiilor
iniţiale de limba română/maternă, a cunoştinţelor de limbă străină, a capacităţii de comunicare, creşterea
competenţelor matematice, familiarizarea cu abordarea pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii, cu valorile
societăţii democratice şi pluraliste, stimularea responsabilităţii în propria formare şi sănătate, faţă de mediu şi
societate, încurajarea talentului, vocaţiei pentru anumite domenii artistice sau sportive etc..
Observarea şi orientarea (clasele VII–IX) vizează descoperirea propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori în
scopul construirii unei imagini de sine pozitive, formarea unei capacităţi de analiză a setului de competenţe
dobândite prin învăţare în scopul unei bune orientări profesionale de dezvoltare a capacităţii de a comunica,
inclusiv în limbajele de specialitate dobândite, dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de
integrarea în mediul social.

39
 Aprofundarea are ca obiectiv adâncirea studiului pe profilul sau specializarea aleasă, dezvoltarea
competenţelor cognitive, socioculturale, formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de sine şi
societate, exersarea imaginaţiei, creativităţii ca surse ale unei vieţi sociale de calitate.
Specializarea are drept principal obiectiv pregătirea în vederea integrării cu succes în învăţământul
universitar sau pe piaţa muncii, crearea atitudinii psihice adecvate reuşitei profesionale, mobilităţii
profesionale, schimbării etc.

Obiectivele educaţionale
C. Moise (2005) propune următoarea definiţie: obiectivul este categoria pedagogică ce exprimă
anticipat rezultatele dezirabile ale educaţiei. Importanţa obiectivelor instruirii reiese din funcţiile pe care le
îndeplinesc. În procesul educaţional, obiectivele îndeplinesc mai multe funcţii: de orientare axiologică
(conţinuturi şi valori pe care procesul educativ doreşte să le transmită), predictivă (de anticipare şi evidenţiere
a rezultatelor), evaluativă (aprecierea a ceea ce s-a realizat), de organizare şi reglare a procesului didactic
(criterii referenţiale pentru organizarea procesului didactic).
Literatura de specialitate oferă o mare diversitate tipologică a obiectivelor structurate pe diverse
criterii: obiective pe termen lung şi scurt; obiective generale şi obiective concrete; obiective generale,
intermediare şi concrete; obiective axate pe performanţe, pe capacităţi, orientate spre creativitate. Obiectivele
educaţionale sunt numeroase şi complexe, de aceea clasificarea după anumite criterii este necesară:
¾ după gradul de generalitate, obiectivele pot fi clasificate astfel:
1) obiective generale care au un caracter global, abstract şi se referă la anumite laturi ale personalităţii;
desemnează finalităţi ce orientează întreaga activitate didactică, care corespund idealurilor social-
educaţionale;
2) obiective de generalitate medie care derivă din obiectivele generale ale educaţiei, pe profiluri de
pregătire; sunt finalităţi privind disciplinele şcolare, stabilite pe trepte de şcolaritate în funcţie de
particularităţile de vârstă ale elevilor; vizează schimburi comportamentale cognitive, afective şi
psihomotorii ale elevilor şi evidenţiază direcţia în care va fi valorificat conţinutul informaţional specific
diferitelor discipline.
3) obiective specifice/concrete/comportamentale/operaţionale care sunt derivate din obiectivele generale
al disciplinelor de învăţământ; desemnează performanţe concrete în cadrul lecţiei sau în timpul activităţii
didactice şi sunt direct observabile şi măsurabile.
¾ după domeniile pe care le vizează, obiectivele sunt:
1) cognitive – se referă la comunicarea/însuşirea de noi cunoştinţe; formarea şi dezvoltarea priceperilor,
deprinderilor, capacităţilor intelectuale;
2) afective – vizează formarea de sentimente, interese şi dezvoltarea convingerilor, atitudinilor, trăsăturilor
de voinţă şi caracter;
3) psihomotorii ce urmăresc operaţii manuale, formarea şi dezvoltarea priceperilor, deprinderilor şi
obişnuinţelor de aplicare a cunoştinţelor, bazate pe acţiunea manifestă, vizibilă, fizică.

40
 I. Negreț-Dobridor (2005, p. 357) demonstrează, pe baza modelului instrurii bazate pe obiective,
propus de Carrol și Bloom, cum se pot converti competențele în obiective pedagogice și invers (Fig. nr.2).

Ideal 4. Ideal
educațional educațional(misiune)

Obiective 3. Competențe
generale

Obiective 2. Capacități
intermediare
Obiective 1. Abilități
operaționale
Performanțe Performanțe
Ierarhizarea obiectivelor după Carroll și Bloom Specificarea competențelor după Torshen

Fig. nr. 4. Convertirea competențelor în obiective pedagogice și invers (I. Negreț-Dobridor (2005, p. 357)

C. Petrovici (2006, p. 14) și M. Stanciu (2008, pp.304-309) diferențiază termenii de capacitate și

competență, argumentând că o competență are o finalitate mai mare decât o capacitate, vizează o formare
globală și însumează mai multe capacități, iar o capacitate este considerată a fi un obiectiv educațional.

Prezentarea textului suport Eu sunt dascăl din cartea Supă de pui pentru suflet (pag. 132)

Care este rolul profesorului în viziunea noilor orientări ale didacticii contemporane?

• Ce sarcini îi revin profesorului în procesul de instruire?

• Comentaţi următoarea afirmaţie: „Reuşita actului de învăţare depinde în cea mai mare măsură de
condiţiile/factorii interni şi cei externi ai învăţării.”
• Analizaţi rolul pe care îl deţin conţinuturile în contextul proiectării pedagogice, în raport cu obiectivele-
cadru/competenţele generale și obiectivele de referinţă/competenţele specifice.

41
 III.2. TAXONOMIILE OBIECTIVELOR EDUCAȚIONALE

În formularea obiectivelor se evidenţiază câteva modele reprezentative: modelul clasificării ierarhice a

obiectivelor (B. Bloom), modelul morfologic (J.P. Guilford), modelul taxonomic (G. de şi V. de Landsheere). În
pedagogia românească este frecvent utilizat modelul clasificării ierarhice al lui B. Bloom.
Pentru domeniul cognitiv, B. Bloom delimitează şase mari clase comportamentale: cunoaşterea,
înţelegerea, aplicarea, analiza, sinteza, evaluarea. Această taxonomie cognitivă are drept criteriu de
ierarhizare a comportamentelor complexitatea acestora şi vizează două grupe comportamentale: (I)
cunoaşterea şi (II) deprinderile şi capacităţile intelectuale:
I. Cunoaşterea se realizează prin achiziţia informaţiei ce semnifică comportamentul de redare de către elev a
conţinuturilor învăţate, fie prin recunoaştere (descriere), fie prin reproducere din memorie. Pentru
realizarea acestei etape se parcurg mai multe niveluri: cunoaşterea terminologiei, cunoaşterea faptelor
particulare, cunoaşterea mijloacelor care permit utilizarea datelor particulare şi cunoaşterea reprezentărilor
abstracte.
II. Deprinderi şi capacităţi intelectuale
2. Comprehensiunea, adică înţelegerea probată de elev fie prin 1) expunere cu cuvinte proprii sau 2) prin
interpretare şi extrapolare (exprimarea unor echivalenţe, analogii etc.).
3. Aplicarea se referă la particularizarea cunoştinţelor şi deprinderilor în situaţii concrete.
4. Analiza reprezintă deprinderea şi capacitatea de analiză mintală a diverselor situaţii, (identificarea
elementelor componente, a relaţiilor logice, a principiilor incluse în diferitele construcţii intelectuale etc.).
5. Sinteza înseamnă mobilizarea multiplelor capacităţi şi informaţii, în scopul realizării de lucrări cu grade
diferite de dificultate (crearea unei opere personale, elaborarea unui plan de acţiune, derivarea unor relaţii
abstracte).
6. Evaluarea vizează interpretarea internă şi externă a conţinuturilor însuşite, prin emiterea de către elev a
judecăţilor de valoare.
În continuare, exemplificăm modalitatea de operaţionalizare a taxonomiei lui B. Bloom:
Nivelul Infinitivul Complementul direct
1. Cunoaşterea
1.1.1 Cunoaşterea a defini, a distinge, a identifica, a vocabular, termeni, terminologie,
terminologiei aminti, a recunoaşte semnificaţie(ii), definiţie, referenţi,
1.1.2 Cunoaşterea a aminti, a recunoaşte, a dobândi, a elemente, fapte, informaţii faptice, surse,
faptelor particulare identifica nume, date, evenimente, persoane, locuri,
perioade de timp, proprietăţi, exemple,
fenomene
1.2 Cunoaşterea
mijloacelor care
permit utilizarea
datelor particulare
1.2.1 Cunoaşterea a aminti, a identifica, a recunoaşte, a formă(e), convenţii, uzanţe, utilizări, reguli,
convenţiilor dobândi modalităţi, mijloace, simboluri,

42
1.2.2 Cunoaşterea a aminti, a recunoaşte, a dobândi a reprezentări, stil(uri), format(e), acţiune(i),
tendinţelor şi identifica proces, mişcare(ări), continuitate,
secvenţelor dezvoltare(ări), tendinţă, secvenţă(e),
cauze, relaţie(ii), forţe, influenţe
1.2.3 Cunoaşterea a aminti, a recunoaşte, a dobândi a arie(ii), tip(uri), caracteristică(i), clasă(e),
clasificărilor şi datelor identifica ansamblu(ri), diviziune(i), aranjare(ări),
1.2.4 Cunoaşterea a aminti, a recunoaşte, a dobândi a clasificare(ări), categorii, criterii, baze,
criteriilor identifica elemente
1.2.5 Cunoaşterea a aminti, a recunoaşte, a dobândi a metode, tehnici, abordări, utilizări,
metodelor identifica procedee, tratamente
1.3 Cunoaşterea a aminti, a recunoaşte, a dobândi a principiu(ii), lege(i), propoziţie(ii),
reprezentărilor identifica
abstracte
1.3.1 Cunoaşterea
principiilor şi legilor
1.3.2 Cunoaşterea a aminti, a recunoaşte, a dobândi a teorii, baze, interrelaţii structură(i),
teoriilor identifica organizare(ări), formulare(ări)
2.
Comprehensiunea
2.1 Transpunere a traduce, a transforma, a exprima semnificaţie(ii), exemplu(e), definiţii,
prin propriile cuvinte, a ilustra, a abstracţii, reprezentări, cuvinte, fraze
pregăti, a citi, a reprezenta, a
schimba, a scrie din nou, a redefini
2.2 Interpretare a interpreta, a reorganiza, a rearanja, pertinenţă, relaţii, fapte esenţiale, aspecte,
a diferenţia, a distinge, a face, a punct(e) de vedere nou(i), caracterizări,
stabili, a explica, a demonstra concluzii, metode, teorii, abstracţii
2.3 Extrapolare a estima, a induce, a conchide, a consecinţe, implicaţii, concluzii, factori,
prevedea, a diferenţia, a determina, a ramificaţii, semnificaţii, efecte, probabilităţi
extinde, a interpola, a extrapola, a
completa, a stabili
3. Aplicare a aplica, a generaliza, a stabili principii, legi, concluzii, efecte, metoda
legături, a alege, a dezvolta, a teorii, abstracţii situaţii, generalizări,
organiza, a utiliza, a se servi de, a procese, fenomene, procedee
transfera, a restructura, a clasifica
4. Analiza
4.1 Căutarea a distinge, a detecta, a identifica, a
elemente, ipoteză(e), concluzii, supoziţii,
elementelor clasifica, a discrimina, a recunoaşte, a
enunţuri (de fapte), enunţuri (de intenţii),
categorisi, a deduce argumente, particularităţi
4.2 Căutarea relaţiilor a analiza, a contrasta, a compara, arelaţii, interrelaţii, pertinenţă, temă,
distinge, a deduce evidenţă, argumente, cauză(e), efect(e),
consistenţă(e), părţi, idei, căi indirecte
4.3 Căutarea a analiza, a distinge, a detecta, a forma(e), patern(uri), scop(uri), punct(e) de
principiilor de deduce vedere, tehnici, mijloc indirect, structură(i),
organizare temă(e), aranjament(e), organizare
5. Sinteza

43
 5.1 Crearea unei a scrie, a povesti, a relata, a produce,
structură(i), model(e), produs(e),
opere personale a constitui, a transmite, a crea, a performanţă(e), lucrare(ări), comunicări,
modifica, a documenta efort(uri), fapte specifice, compunere(i)
5.2 Elaborarea unui a propune, a planifica, a produce, aplan(uri), obiective, specificare(ări), fapte
plan de acţiune proiecta, a modifica, a specifica schematice, operaţii, modalitate(ăţi),
soluţie(i), mijloace
5.3 Derivarea unor a produce, a deriva, a dezvolta, a fenomene, taxonomii, concept(e),
relaţii abstracte combina, a organiza, a sintetiza, a schemă(e), teorii, relaţii, abstracţii,
clasifica, a deduce, a formula, a generalizări, ipoteză(e), percepţii,
modifica modalităţi, descoperire
6. Evaluare
6.1 Critică internă a judeca, a argumenta, a valida, a exactitate(ăţi), pertinenţă(e), erori,
evalua, a decide veracitate, lacune, sofisme, precizie, grad
de exactitate
6.2 Critică externă a judeca, a argumenta, a considera, a eficienţă, scopuri, mijloace, economie(i),
compara, a contrasta, a standardiza, utilizate, alternative, planuri de acţiune,
a evalua standarde, teorii, generalizări

Taxonomia lui Bloom a suferit câteva revizuiri din 1956 când a fost elaborată, și anume în 2001 și
2008. Care au fost modificările aduse? În 2001, Anderson & Krathwohl redenumesc prima clasă,
comprehensiunea, cu termenul de reamintire a informațiilor; a doua clasă – înțelegere; pentru următoarele
clase, trei (aplicare) și patru (analiza), transformă substantivarea în verbe, accentuând rolul
execuției/implementării acțiunilor, iar pentru ultimele două clase modificările sunt majore – în sensul că sinteza
(clasa a V-a) ia locul evaluării (care se afla în topul piramidei), se inversează ordinea, iar sinteza este
redenumită ca fază de creare. Schultz diferențiază, în 2005, transformarea substantivării tuturor claselor în
verbe de acțiune și inversarea ordinii celor două trepte finale, în evaluare și creare. O altă modificare realizată
în 2008 de Churches vizează completarea celei de a cincea trepte noi stabilite (evaluarea) cu o nouă
dimensiune, și anume: cooperarea.

• Identificați tipuri de activități și produse ce pot fi obținute pentru fiecare clasă respectând taxonomia lui
Bloom.
• Prezentați pentru fiecare etapă exemple de acțiuni, tehnici ce pot fi utilizate și posibile întrebări ce
subliniază esența etapei respective.

2. Taxonomia afectivă a lui D. Krathwohl necesită un efort de decodare destul de minuţios şi o încercare la
fel de laborioasă de aplicare. Criteriul de ierarhizare este, de această dată, gradul de interiorizare a atitudinii,
sentimentului, interesului etc. care constituie obiectivul urmărit. Sinteza taxonomiei se prezintă în forma de mai
jos:
1. Receptarea (prezenţa): moment în care elevul devine doar conştient de structura conţinutului

44
2. Răspunsul (reacţia) este etapa în care elevul răspunde, deja, într-un fel, răspunsul având o aproximativă
gradaţie: asentiment, adeziune (voinţă de a răspunde), satisfacţie (aşadar deja se simte atras de creaţia
literară luată aici ca exemplu).
3. Valorizarea vizează "stabilitatea" şi "trăinicia" comportamentului subiectului care învaţă ce se bazează pe
valoarea pe care o atribuie deja conţinutului însuşit.
4. Organizarea implică includerea unei noi valori achiziţionate în sistemul valorilor pe care elevul deja le
cunoaşte.
5. Caracterizarea reprezintă momentul în care noua valoare achiziţionată se fixează în aşa măsură în
conştiinţa individului, încât face parte din personalitatea lui.

3. Taxonomia domeniului psihomotor, propusă de E.J. Simpson, are drept principii ierarhice: gradul de
complexitate a comportamentului psihomotor vizat şi gradul de însuşire a acestuia.
1. Percepţia (este etapa în care se realizează acţiunea de conştientizare a sarcinii pe care educatul urmează
să o realizeze)
2. Dispoziţia/Starea de pregătire (pentru săvârşirea unui anume act motor) poate să se manifeste în planuri
multiple: în plan mintal, constând din cunoaşterea detaliată a structurii actului psihomotor vizat; iar în plan
fizic, concretizată în forţa, structura anatomică potrivită, rezistenţa necesară pentru începerea însuşirii
sistematice a acţiunii; în plan afectiv, adică a avea dispoziţia favorabilă practicării acţiunii propuse.
3. Răspunsul ghidat (dirijat) reprezintă execuţia îndrumată foarte de aproape de către profesor
4. Răspunsul automatizat (automatismul) înseamnă ceea ce învaţă elevul se transformă în deprindere propriu-
zisă, adică în efectuare fără a mai controla fiecare amănunt, ci doar ansamblul acţiunii.
5. Răspunsul manifest complex reprezintă nivelul la care elevul poate să încadreze în contexte din ce în ce
mai largi acţiunea învăţată, aceasta apărând ca un complex de reacţii unite în acelaşi ansamblu.
6. Adaptarea constă în modificarea conştientă şi voluntară a mişcărilor în scopul dezvoltării unei anumite
capacităţi de a transpune cele învăţate, în situaţii variabile şi diferite de contextul în care s-a produs
învăţarea.
7. Creaţia înseamnă modelarea acţiunii învăţate într-o formă originală.

Lucru în echipă, urmat de aplicarea metodei Turul galeriei.

Grup 1: Taxonomiile domeniului cognitiv.
Grup 2: Taxonomiile domeniului afectiv.
Grup 3: Taxonomiile domeniului psihomotor.

Prezentați o taxonomie ce are complexitatea drept criteriu de ierarhizare a comportamentelor.

45
 III.3. OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR
o Necesitate
o Semnificație
o Probleme-cheie
o Criterii de operaționalizare
o Condiții de operaționalizare
o Algoritmul general de operaționalizare
o Tehnici de operaționalizare
o Erori frecvente în procesul de operaționalizare

Conceptul de operaţionalizare, în domeniul ştiinţelor educaţiei, reprezintă „activitatea de

transpunere a scopurilor procesului de învăţământ în obiective specifice şi a acestora în obiective concrete,
prin precizarea unor comportamente cognitive şi/sau psihomotorii observabile şi măsurabile” (M. Ionescu,
2000). A operaţionaliza înseamnă a specifica demersul şi modalităţile prin care obiectivele proiectate pot fi
identificate în rezultatele efective ale procesului educaţional. Acest demers se concretizează prin efectuarea a
două operaţii: 1) derivarea din obiectivele generale a unor obiective concrete/specifice; şi 2) traducerea
efectivă a acestora în planul acţiunii, adică în comportamente observabile. Altfel spus, sub aspect tehnic,
conceptul de operaţionalizare presupune enunţarea obiectivelor sub forma unor comportamente observabile,
măsurabile a ceea ce urmează să realizeze elevul, respectiv performanţa pe care trebuie să o demonstreze la
sfârşitul unei activităţi de instruire.
Ce înseamnă obiectiv operaţional? Literatura domeniului oferă o multitudine de definiţii. DeCorte
(1973) considera că obiectivul operaţional reprezintă un „mod în care să reflecte realizarea strategiilor şi
tacticilor instruirii, pe de o parte, şi să ofere, imaginea concretă a ceea ce va trebui evaluat, pe de altă parte”.
D’Hainaut (1981, p. 148) susţinea că „a specifica un obiectiv în termeni operaţionali implică definirea unei
situaţii sau categorii de situaţii în care elevul exersează să stăpânească o deprindere sau un comportament
sau face dovada că a tins spre această stăpânire”. C. Moise (1996) defineşte obiectivul operaţional ca fiind un
obiectiv exprimat în comportamente observabile şi măsurabile în termen limitat.
M. Minder (2011, p. 88) traduce în termeni concreți dubla ecuație a demersului care permite să se
ajungă la obiectivul operațional.
Obiect x Operație = Produs
Competență x Capacitate = Performanță

De ce operaţionalizare? Prin stabilirea obiectivelor operaţionale se precizează competenţele şi

performanţele la care elevii trebuie să ajungă în urma desfăşurării unei activităţi. Dintre argumentele în
favoarea operaţionalizării, enumerăm: stabilirea corectă a sarcinilor de lucru, adaptarea acestora la
particularităţile de vârstă şi individuale, stabilirea clară a acţiunilor direct implicate în cunoaştere, înţelegere,

46
aplicare, sinteză şi evaluare, dirijarea eficientă, progresivă a învăţării, stabilirea de direcţii de optimizare a
actului didactic etc. Prin corelarea cu metodologia proiectării şi realizării lecţiei, profesorul clarifică:
1) ce comportament observabil va urmări (definirea acestuia);
2) ce date i se oferă elevului (mijloace, tehnici şi condiţii);
3) ce sarcină de lucru se formulează (acţiuni);
4) în ce condiţii va lucra elevul (modurile de organizare);
5) ce performanţe va dobândi elevul (verificarea, măsurarea);
6) cât s-a realizat (aprecierea, recuperarea, dezvoltarea).
Raportându-ne la acest criteriu, operaţionalizarea obiectivelor devine „veriga centrală care uneşte
intenţia profesorului cu acţiunea elevului, pregăteşte proiectarea situaţiilor de învăţare dintr-o lecţie sau sistem
de lecţii, este etapă „pivot” în procesul instructiv-educativ” (E. Joiţa et al., 2003, p. 123).

Prezentarea modelului de operaționalizare a obiectivelor a lui R. F. Mager (1962).

R.F. Mager (1962) a propus o tehnică de elaborare a obiectivelor operaţionale care vizează un singur
comportament final, caracterizabil prin trei indicatori: 1) precizarea comportamentului final al acţiunii elevului
(„să sublinieze substantivele”), 2) a condiţiilor de realizare specifice cadrului de manifestare a
comportamentului vizat („dintr-un text dat, pe baza cunoştinţelor însuşite”) şi 3) performanţa aşteptată
(„obiectivul va fi considerat atins dacă vor fi identificate 7 dintre cele 10 substantive pe care le conţine textul”).
G. de şi V. de Landsheere (1979, pp. 200-214) stabilesc cinci parametri de operaţionalizare a unui
obiectiv:
1) cine va produce comportamentul vizat (elevul);
2) ce comportament observabil va demonstra că obiectivul a fost atins („să alcătuiască”);
3) care va fi produsul/performanţa acestui comportament („rezumatul textului”);
4) în ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul („folosind textul din manual”);
5) în baza căror criterii se consideră a fi satisfăcător produsul („fără sprijinul profesorului”). Obiectivul va fi
considerat atins dacă a alcătuit rezumatul textului respectând criteriile de elaborare).
După cum se observă, se face distincţie între performanţă şi criteriul performanţei.
Deoarece considerăm eficientă utilizarea tehnicilor de operaţionalizare, vom explica în ce constă
fiecare parametru.

1) Descrierea comportamentului final trebuie să se facă printr-un verb concret de acţiune care să
permită observarea şi măsurarea comportamentelor realizate. Operaţiile, abilităţile, comportamentele vizate
trebuie să fie cât mai variate, nu trebuie să se oprească la simpla memorare, reproducere de informaţii.
Taxonomiile disponibile oferă suficiente posibilităţi de variaţie, exemple găsim la fiecare nivel, cum ar fi: a
recunoaşte, a descrie, a diferenţia, a transforma, a exprima, a diferenţia, a aplica, a identifica, a rezolva, a
compara, a modifica, a construi, a enumera etc. Nu se formulează informaţia sau problema de rezolvat, ci
operaţia logică sau/şi abilitatea mentală activată în vederea definirii modului de raportare a elevilor la

47
conţinutul vehiculat. Exemplu de formulare incorectă: „elevii să spună că...”. Obiectivul operaţional trebuie să
vizeze o singură operaţie pentru a permite măsurarea şi evaluarea gradului de realizare. Verbul trebuie să fie
la modul conjunctiv: (elevul) să identifice, să compună, să transforme, să calculeze etc. Exemplu de formulare
incorectă: „să transmit elevilor...”, „să demonstrez elevilor...”. Obiectivul nu trebuie să descrie activitatea
cadrului didactic, ci schimbarea ce urmează să se realizeze în comportamentul elevului. De asemenea,
obiectivele să fie reale, să descrie operaţii sau acţiuni adecvate experienţei de învăţare a elevilor, raportate la
nivelul lor de dezvoltare intelectuală şi care să vizeze o dificultate care poate fi depăşită. Cele mai multe
obiective (a cunoaşte, a înţelege, a şti, a simţi etc.) ale domeniului afectiv sau capacităţile nu pot fi
operaţionalizate.

2) Al doilea parametru, respectiv condiţiile în care se realizează obiectivul vizat, înseamnă precizarea:
a) condiţiilor materiale (ce i se oferă elevului ca sprijin; de ex.: materiale ilustrative sau documentare, un
anumit spaţiu de lucru etc.; ce volum de informaţie i se comunică înainte de a i se cere rezolvarea, ce nu-i este
permis să utilizeze etc.);
b) condiţiilor psihologice (ce nivel de pregătire are elevul în momentul respectiv, ce cunoştinţe/deprinderi
posedă etc. În formularea concretă a condiţiilor, se recomandă prezentarea acestora pe baza utilizării unui
verb la modul gerunziu sub aspect material („punându-i-se la dispoziţie”, „fiindu-i îngăduit să folosească” etc.)
sau sub aspect psihologic („cunoscând situaţia X”, „având formată deprinderea Y” etc.).

3) Nivelul performanţei acceptabile se referă fie la un aspect calitativ al performanţei (tradus de regulă
prin totul sau nimic), fie la un aspect cantitativ (procentajul admisibil al reuşitei) sau temporal (în cât timp să
rezolve o anumită cantitate de sarcini didactice). Operaţionalizarea obiectivelor prin definirea performanţei
aşteptate are avantajul preciziei, concreteţei şi măsurabilităţii. Cadrul didactic operează cu anumite standarde,
adică invocă anumite etaloane pentru aprecierea reuşitei elevilor în învăţare. Pentru a indica un nivel de
reuşită sau standardele minimale, se specifică: numărul minim de răspunsuri corecte solicitate sau numărul
maxim de greşeli tolerate, intervalul de timp maxim oferit pentru rezolvarea sarcinii. Exemplu: “Nivelul minim
al performanţei acceptate este de cinci substantive subliniate în text într-o perioadă de cinci minute de muncă
independentă”.

Literatura domeniului delimitează două tipuri de norme pedagogice pe care trebuie să le

îndeplinească un obiectiv operaţional:
1. de conţinut:
• orice obiectiv operaţional trebuie să specifice atât conţinutul, cât şi modul de abordare sau sarcina de
învăţare a elevului (accentul se pune pe alegerea adecvată a modului de abordare);
• obiectivele trebuie să corespundă, prin conţinutul vehiculat, nivelului de dezvoltare intelectuală a
elevilor, experienţelor anterioare de învăţare şi să conducă la rezolvare de noi probleme;
• operaţiile, abilităţile sau comportamentele mentale trebuie să fie cât mai variate, evitându-se tendinţa
de memorare sau reproducere de informaţii;
• alegerea acelor resurse şi procedee de instruire care conduc la realizarea sarcinii de învăţare de către
elevi;
2. de formă:
1. obiectivul trebuie să vizeze activitatea elevilor, şi nu pe aceea a profesorului;

48
 2. schimbările aşteptate trebuie să fie indicate în termeni comportamentali expliciţi, pentru a putea fi
percepute de elevi ca sarcini de învăţare şi pentru a fi observabile şi măsurabile după ce s-a încheiat
secvenţa de predare – învăţare;
3. un obiectiv nu poate conţine mai mult de o sarcină de învăţare pentru a facilita măsurarea şi evaluarea
nivelului de realizare;
4. exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin apelul la verbe de acţiune de
tipul: a diferenţia, a identifica, a rezolva, a enumera, a compara. Nu se vor folosi enunţuri de genul: a
cunoaşte, a înţelege, a şti, a simţi etc.
5. enunţul obiectivului va cuprinde comportamentul vizat, situaţia în care are loc acţiunea, condiţiile de
realizare şi de evaluare a sarcinii/criteriile pe baza cărora se admite că elevul a atins performanţa
aşteptată;
6. formularea obiectivelor trebuie să se facă în mod economicos, cu puţine cuvinte, pentru a facilita
referirea la conţinutul său specific;
7. obiectivele operaţionale trebuie ordonate logic în jurul activităţii didactice;
8. proiectarea obiectivelor se va realiza în raport cu mai multe niveluri de performanţă (minimale, medii,
maximale).
Dintre cele mai frecvente erori în formularea obiectivelor operaţionale, amintim confundarea lor cu
programa/temele de învăţat; confundarea obiectivului cu ceea ce cadrul didactic intenţionează să facă;
formularea în termeni de capacităţi, includerea a mai multor obiective pentru acelaşi rezultat al învăţării;
formularea în termeni de proces (adică ce să facă elevii ca să ajungă la rezultat) şi nu de produs.
Dacă obiectivele nu sunt clar formulate încă de la începutul activităţii vor apărea inevitabil erori în
procesul didactic, cum ar fi: dificultăţi în activitatea de proiectare a activităţilor şi strategiilor didactice, dificultăţi
în procesul de evaluare a rezultatelor acţiunii educative etc.

Temă individuală
• Utilizând următoarele simboluri grafice (+ element de noutate; - elemente cu care nu sunteţi de acord;
V – elemente deja cunoscute; ? – întrebări, dileme), parcurgeţi următorul text (se vor distribui cărți de
specialitate pe tema operaționalizării obiectivelor).

Prezentaţi minim cinci condiţii de operaţionalizare a obiectivelor unei activități didactice specifice.
• Explicaţi „şi ignoranţa poate naşte monştri”.

Activitate în echipe de câte doi studenți:

• Formulaţi corect minimum 5 obiective după una din tehnicile de operaționalizare prezentate, având ca
suport planificările calendaristice (la alegere: disciplina de învățământ/domeniul experiențial și nivelul
de clasă/grupă).
• După tehnica lui R. Mager, operaționalizați obiectivele din lista celor 10 identificate a fi incorect
formulate.
• Formulați două obiective operaționale pentru o lecție de însușire de noi cunoștințe la clasa a III-a,
disciplina Matematică.

49
 • Realizaţi exerciţii de operaţionalizare a obiectivelor pe diverse teme de conţinut - nivel preşcolar.
• Realizaţi exerciţii de operaţionalizare a obiectivelor pe diverse teme de conţinut - nivel primar (clasele I
– II).
• Realizaţi exerciţii de operaţionalizare a obiectivelor pe diverse teme de conţinut - nivel primar (clasele
III – IV).

Exercițiu individual
• Marcați cu „X” obiectivele operaționale de mai jos pe care le considerați a fi corect formulate.
• Marcați cu „O” obiectivele operaționale de mai jos pe care le considerați a fi incorect formulate.
• Precizați, în coloana aferentă, tehnica aleasă după care veți operaționaliza obiectivul evaluat a fi
incorect formulat.
• Prin raportare la tehnica de operaționalizare specificată, reformulați acele obiective pe care le
considerați incorect operaționalizate.
Nr. Corect (X)/ Tehnica aleasă Reformularea obiectivului
Exemple
crt. Incorect (0) (acolo unde este cazul)
să recunoască părţile de
vorbire studiate (substantivul,
1
adjectivul, pronumele personal
şi numeralul)

să recunoască mesajul
2
transmis de poet

să perceapă semnificația
circuitului în apă în urma
3
vizionării materialului ''Apa –
poveste fără sfârșit''

să utilizeze corect ortogramele:

4
într-o, într-un, s-a

IV. STRATEGII DIDACTICE –

STILURI DE INSTRUIRE, METODE ŞI MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT.
FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE INSTRUIRE

• Conceptualizare
• Stiluri de predare și învățare
• Metode didactice
• Mijloace de învățământ
• Forme de organizare a procesului de instruire

50
 Ce înseamnă strategie didactică? Există o taxonomie a strategiilor didactice? Cum se construiește
o strategie didactică? Care sunt elementele unei strategii didactice? Care sunt criteriile de selecție pentru o
strategie didactică? Strategia didactică este influențată de stilul de predare al cadrului didactic? Dar de stilul
de învățare al elevilor? De care factori trebuie să țină cont cadrul didactic pentru eficientizarea învățării? Care
sunt metodele didactice? Cum se aplică acestea? Care sunt avantajele și dezavantajele acestora? Care este
diferența dintre material didactice și mijloace de învățământ? Cum este organizat procesul de instruire?

Vizionarea unei secvențe multimedia

IV.1. ASPECTE CONCEPTUALE

Definirea noţiunii de strategie didactică vizează analiza mai multor puncte de vedere exprimate de
către specialiştii în domeniu. Astfel, unele din accepţiunile date strategiei didactice sunt următoarele:
▪ „mod de abordare a învăţării şi predării, de combinare şi organizare optimă a metodelor, mijloacelor avute
la dispoziţie, precum şi a formelor de grupare a elevilor, în vederea atingerii obiectivelor urmărite”
(UNESCO, 1976);
▪ „o structură procedurală” (C. Bastian, 1980);
▪ „un mod de abordare a învăţării şi predării, de combinare şi organizare optimă a metodelor, mijloacelor
avute la dispoziţie, precum şi a formelor de grupare a elevilor, în vederea atingerii obiectivelor stabilite” (I.
Parent, Ch. Nero, 1981 apud I. Cerghit, 1983);
▪ „un ansamblu de acţiuni coordonate şi armonios integrate menite să dirijeze învăţarea în vederea realizării
obiectivelor preformulate” (L. Vlăsceanu, 1988);
▪ „ansamblul de resurse şi metode planificate şi organizate de profesor în scopul de a permite elevilor să
atingă obiectivele stabilite” (I. Cerghit, 1993);
▪ „stare acţională corespunzătoare unor demersuri fixe de conducere şi organizare a clasei de elevi printr-o
corelare specifică între predare şi învăţare” (Geulen, 1995);
▪ „cuplul dintre sarcina de învățare dată elevilor spre a realiza prin acțiune obiectivul operațional urmărit și
sarcina de învățare în care elevul trebuie pus să rezolve respectiva sarcină cu economie de timp și de
efort și cu câștig în planul satisfacerii învățării” (I. Neacșu, 2001);
▪ modul de abordare al unei situaţii de instruire, punând în contact elevul cu noul conţinut de studiat (sub
formă de obiectiv şi mai puţin cu instrumentele de interacţiune specifică (R.B. Iucu, 2005).
▪ „modalitatea eficientă prin care profesorul îi ajută pe elevi să acceadă la cunoaștere și să-și dezvolte
capacitățile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele și emoțiile” (C. L. Oprea, 2008);
▪ „aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic dirijează învățarea” (M. Manolescu, 2008, p. 193);
▪ „ansamblul de concepții, deceizii, tehnici de lucru, procedee de acțiune și operații care vizează
funcționalitatea, perfecționarea și modernizarea componentelor structurale ale procesului de învățământ,
în acord cu obiectivele generale ale învățământului și ale educației” (M. Bocoș, 2009).

51
 Pe baza definițiilor de mai sus sau a imaginii din dreapta, elaborați, individual, o definiție pentru
conceptul de strategie didactică.

Pe baza următoarei scheme, vom elabora o definiție de lucru pentru conceptul de strategie didactică.

NIVEL PERFORMANTIAL

Fig. nr. 5. Elementele strategiei didactice (G. Masari, 2012)

Definiție:
Analizând după criteriul istoric, strategia didactică reflectă autenticitatea măiestriei pedagogice a
cadrului didactic ce operează cu un ansamblu de variabile în vederea optimizării actului instructiv-educativ.
Strategia didactică este parte componentă a tehnologiei didactice şi se referă la demersul autentic de
abordare (ce implică atât respectarea principiilor didactice şi de proiectare, cât şi de articulare a unui conţinut
prin utilizarea metodelor, tehnicilor şi procedeelor didactice, a resurselor şi mijloacelor de învăţământ şi a
modurilor de organizare raportate la stilurile de învăţare şi predare şi nivelul de performanţă al actorilor
implicaţi într-un context dat, demonstrând flexibilitate, creativitate şi pertinenţă în soluţiile propuse) a unei
activităţi didactice pentru realizarea unui scop specific.

52
 Operaţionalizarea strategiei didactice ia forma unui sistem structurat, coerent şi interdependent între
elementele procesului de proiectare-predare-învăţare-evaluare, realizabil în diferite contexte organizatorice
(frontal, colectiv, individual, în perechi, microgrupal sau mixt), aplicabil diferitelor stiluri de predare ale cadrului
didactic şi care permite implementarea modurilor combinative ale metodelor, tehnicilor, procedeelor didactice
şi a mijloacelor de învăţământ raportate la un anumit conţinut informaţional, stil de învăţare şi nivel
performanţial al elevilor.
Menționăm câteva dintre caracteristicile strategiei didactice, cum ar fi:
- interdependența între elementele strategiei didactice;
- dinamica care urmărește structurarea și înlănțuirea situațiilor de instruire;
- integralitatea ce vizează ansamblul instruirii.
Dintre variabilele decisive în reuşita unei strategiei didactice performante enumerăm: gradul de
respectare a principiilor didactice şi de proiectare, posibilitatea de articulare a unui conţinut, selecţia şi
utilizarea adecvată a metodelor, tehnicilor şi procedeelor didactice, resursele implicate, mijloacele de
învăţământ, modul de organizare, stilul de învăţare al elevilor, stilul de predare al profesorului, nivelul de
performanţă al actorilor implicaţi într-un context dat, caracteristicile psihosociale (personalitate şi sintalitate) ale
actorilor educaţionali, ergonomia spaţiului şcolar (mai ales în cazul programelor alternative, nestandardizate),
timpul de instruire etc.
În utilizarea strategiilor didactice e necesar a se ține cont de o serie de criterii de selecție, cum ar fi:
nivelul de şcolaritate, natura disciplinei de învăţământ, scopul și obiectivele lecției, timpul alocat;
particularităţile elevilor, personalitatea profesorului, resursele necesare etc.

Tipologia strategiilor didactice

Specialiştii domeniului confirmă dificultatea delimitării stricte a strategiilor în funcţie de anumite criterii
şi converg spre ideea generală că în practica educativă întâlnim, de regulă, strategii mixte. Doar cu rol de
investiţie metodologică, s-au identificat câteva criterii în sensul structurării unei tipologii a strategiilor de
instruire:
¾ după domeniul activităţilor instrucţionale predominante (B. Bloom, M.D. Merrill şi J.C. Kelety, 1981, A.M.
Lesgold, 1984, I. Cerghit, 1993):
- strategii cognitive;
- strategii psihomotrice;
- strategii afectiv motivaţionale;
- strategii combinatorii;
¾ după traseul cognitiv (Di Vesta, 1983, J.R. Anderson,1980, G.R. Norman, 1985, A.L. Campione şi J.C.
Brown, 1998):
- strategii inductive (de la percepţia intuitivă la explicaţie, de la exemplul concret la idee);
- strategii deductive (de la principiu la exemplu, de la ipoteza la faptul testat prin observaţie şi
experiment);
- strategii analogice (mediere prin intermediul unui model);
- strategiile transductive (prin apelul la raţionamente tranzitive, metaforice, eseistice, etc.);

53
 - strategii mixte (compilative, interactive şi dinamice);
¾ după gradul de structurare a sarcinilor de instruire (directivitate/permisivitate) (D. O’Neal, 1988,
J.V. Wertsch, 1991, R.B. Iucu, 1999):
- strategii algoritmice (impun o dirijare strictă a învăţării, prescriind un comportament specific fiecărui
obiectiv; realizate prin combinarea metodelor algoritmice – imitare de modele date, exerciţiu,
memorare, receptare, reproducere, algoritmizare, instruire programată);
- strategii semi-prescrise/nealgoritmice (dirijarea nu mai este strictă, sunt conferite spaţii largi deciziilor
secundare, comportamentele vizate de obiective nu mai sunt atât de clar conturate);
- strategii expozitiv-euristice (cultivă descoperirea, încurajând comportamentele de căutare, sprijină
elevul în procesul de luare a deciziilor; realizate prin combinarea metodelor expozitive – povestirea,
explicaţia, prelegerea, conversaţia, dialoguri euristice, descoperirea, demonstraţia, problematizarea,
modelarea, observare nemijlocită, munca cu manualul, experimentul, lucrări practice, cercetări în
grup);
- strategii evaluativ-stimulative (prin combinarea metodelor specifice de verificare – observare,
chestionare orală, lucrări scrise sau practice, teste docimologice, examene; de măsurare şi notare a
rezultatelor, de interpretare şi apreciere calitativă, de ameliorare, de stimulare).

Descrieţi principalele dimensiuni ale strategiilor didactice, în condiţiile unei activităţi

educaţionale concrete.

Prezentați o tipologie a strategiilor didactice prin raportare la minim trei criterii de clasificare.

IV.2. STILUL DE ÎNVĂŢARE

Specialiştii domeniului susţin că fundamentarea instrucţională a strategiilor pe teoriile învăţării trebuie

să se constituie într-un real principiu al elaborării unei strategii performante. Procesarea informaţiilor, folosind
cu precădere unul dintre analizatorii senzoriali, are implicaţii profunde şi asupra modului în care învăţăm,
explicând de multe ori dificultăţile sau uşurinţa în achiziţionarea şi prelucrarea unor date.
Stilul de învățare este o „matrice specifică şi preferenţială de tratare/procesare/prelucrare a sarcinilor
de învăţare, prin care punem în mişcare strategiile, adaptându-le la cerinţele unui mediu nou creat.” (I.
Neacşu, 2006). Stilurile de învăţare identificate în majoritatea schemelor tind să se bazeze pe factori senzoriali
şi sociali. Procesarea informaţiilor, folosind cu precădere unul dintre analizatorii senzoriali, are implicaţii
profunde şi asupra modului în care învăţăm, explicând de multe ori dificultăţile sau uşurinţa în achiziţionarea şi
prelucrarea unor date (vezi modelul Dunn & Dunn).

54
 Fig. nr. 6. Modelul stilurilor de învățare (Dunn & Dunn)

R. Linksman identifică patru stiluri principale de învăţare: vizual (elevii învaţă văzând materiale tipărite
sau grafice), auditiv (elevii învaţă cel mai bine prin ascultare şi conversaţie), tactil (elevii învaţă prin atingerea
obiectelor, prin perceperea senzorială a materiei sau prin folosirea mâinilor şi degetelor) şi kinestezic (elevii
învaţă prin acţionarea maselor musculare). Cunoaşterea trăsăturilor dominante ale stilurilor de învăţare a
elevilor şi a modalităţilor de abordare specifice fiecărui stil poate optimiza elaborarea strategiei didactice. D.
Sălăvăstru (2008, p. 303) concluzionează că „un bun pedagog trebuie să dea dovadă de o mare suplețe în
alegerea metodelor de predare-învățare și a materialelor didactice pentru a ține seama de nevoile de învățare
ale elevilor”. Graham Gibbs (1992) pune accent pe învăţarea centrată pe elev care “oferă elevilor o mai mare
autonomie şi un control sporit cu privire la disciplinele de studiu, la metodele de învăţare şi la ritmul de studiu”.
Această perspectivă subliniază caracteristicile fundamentale ale învăţării centrate pe elev, promovând ideea
că acestora trebuie să li se ofere un control sporit asupra învăţării prin asumarea responsabilităţii cu privire la
ceea ce se învaţă, modul cum se învaţă şi momentul când se învaţă.
Cercetările de psihologie educațională au relevat importanţa adaptării stilurilor și a metodelor de
învăţare la structura personalităţii elevilor. În plus, cu cât metoda didactică se potriveşte mai bine stilului de
învăţare al elevilor respectivi, cu atât elevii vor avea randament școlar. Stilurile de învăţare par să se schimbe
cu trecerea timpului şi există indicii puternice că sunt afectate de contextul social al celui care învaţă. Unii
cercetători susţin că stilurile de învăţare sunt determinate social. (H. Gardner, 1993).
Alex Radloff și Barbara de la Harpe (2001) arată că o persoană care învaţă eficient are scopuri clare
privitoare la ceea ce învaţă, are o gamă largă de strategii de învăţare, ştie când să le utilizeze, foloseşte
resursele disponibile în mod eficace, ştie care-i sunt punctele forte şi punctele slabe, înţelege procesul de
învăţare, îşi controlează sentimentele în manieră adecvată, îşi asumă responsabilitatea pentru procesul lor de
învăţare şi îşi planifică, monitorizează, evaluează şi adaptează procesul de învăţare.
Cu ajutorul Chestionarului stilurilor de învăţare – LSI de Thomas Oakland se pot măsura preferințele
elevilor pentru opt stiluri de bază, grupate în 4 perechi de scale: 1) extravert sau introvert; 2) practic sau

55
imaginativ; 3) rațional sau sentimental; 4) organizat sau flexibil. Fiecare persoană manifestă calități asociate cu
toate cele opt stiluri, dar, în general, se preferă un stil din fiecare pereche, în detrimentul celuilalt. Calitățile
indicate de instrumentul LSI nu sunt fixe și rigide, ci ele se descriu sub forma preferințelor și înclinațiilor, însă
pot oferi suport cadrelor didactice care doresc să-și optimizeze strategia didactică.
Exemple:
Elevii care preferă un stil extravert pot: Pentru a minimiza această problemă este necesar:
- să deranjeze pe ceilalţi elevi prin discuţii şi - să li se reamintească sarcina şi să li se explice că aşa
pălăvrăgeală sau îi implică în alte activităţi atunci cum ei au nevoie de relationare, ceilalţi au nevoie de
când aceşti elevi trebuie să lucreze la altceva; intimitate şi că pot discuta după ce termină ce au de făcut;
- să petreacă mai mult timp conversând cu cei - să li se dea termene limită scurte pentru a îndeplini o
din jur decât să realizeze sarcinile, atunci când sarcină.
lucrează în grup.

IV.3. STILURI DE INSTRUIRE

Ce se înţelege prin stil didactic?

Definiţie
Stilul reprezintă o variabilă organizaţională ce cuprinde componente psiho-sociale şi manageriale cu
un grad înalt de influenţă în planul relaţional şi interacţional pedagogic. R. Iucu (2000) defineşte stilul ca fiind
“un set de constante asociate comportamentului şi care sunt situate la regiunea de contact cu câmpul
psihopedagogic şi perceptibile direct, fără o mediaţie internă”. Acelaşi autor defineşte stilul de predare astfel:
„o dimensiune activă, dinamică a instruirii, influenţând în mod decisiv starea de existenţă instrucţională a
strategiei prin contribuţia adusă la constituirea şi „echilibrarea” unei relaţii educaţionale armonioase”.
Considerăm că stilul de instruire reflectă acel ansamblu individual de trăsături de personalitate,
comportament, raporturi interpersonale, competenţe şi aptitudini specifice, roluri asumate şi calităţi personale,
manifestat constant în activitatea de desfăşurare a procesului educaţional.
E. Păun, R. Iucu și L. Șerbănescu (2008, p. 434) subliniază că „personalitatea de bază a educatorului
desemnează o structură personalitară internă, mobilă și flexibilă, parțial polivalentă, cu care individul intră în
câmpul profesional educațional”.

Clasificarea stilurilor de instruire după roluri și funcții

În literatura domeniului clasificarea stilurilor de instruire are la bază rolurile şi funcţiile pe care le
îndeplineşte un cadru didactic: îndrumare, control, conducere, planificare, evaluare.
Una dintre primele clasificări a fost realizată de N. Bennett, în 1976, care considera că profesorii din
învăţământul primar pot manifesta două tipuri de comportament – formal şi informal – însă, în funcţie de
situaţia educaţională, aceştia trebuie să opereze cu ambele stiluri:
1. profesorii formali promovează achiziţia de deprinderi de bază în citit şi calcul matematic şi
atingerea unui nivel informaţional înalt;

56
 2. profesorii informali accentuează rolul creativităţii elevilor, al autoexprimării acestora, al valorizării
scopurilor sociale şi emoţionale.
Raportându-ne la imaginea de clasă ca grup şi la una dintre principalele funcţii ale cadrului didactic –
funcţia de conducere, identificăm cadrul didactic în ipostaza de lider a grupului de elevi. În acest sens, ne
sprijinim pe clasificarea realizată de K. Lewin, R. Lippit şi R.K. White (1939) care au identificat trei stiluri de
conducere a unui grup:
1. stilul autoritar se caracterizează prin faptul că liderul este cel care decide singur obiectivele,
activităţile, etapele de desfăşurare, mijloacele, metodele şi sarcinile de realizare, manifestând astfel o
atitudine impersonală în care spiritul de echipă este anihilat;
2. stilul democratic este cel în care liderul propune şi negociază cu membrii grupului obiectivele
activităţile, etapele de desfăşurare, mijloacele, metodele şi sarcinile de realizare, dezvoltând astfel
relaţii de cooperare şi sprijin reciproc;
3. stilul laissez-faire reflectă o atitudine de pasivitate din partea liderului, acesta implicându-se doar, la
cerere, în recomandarea de mijloace şi suport informaţional; membrii grupului sunt cei care fixează
activităţile şi modalitatea de realizare a acestora; îndrumarea şi evaluarea activităţilor grupului sunt
deficitare, deseori fiind omise.
V. H. Vroom, P.W. Yetton și E.P. Hollander (1973) au clasificat stilul educaţional raportându-se la
modelul normativ:
1. autocrat I: profesorul ia singur decizia pe baza informaţiilor deţinute până atunci;
2. autocrat II: profesorul obţine informaţii suplimentare şi apoi decide;
3. consultativ I: profesorul este cel care prezintă problema unor membri relevanţi ai grupului (şeful/liderii
grupului), apoi hotărăşte singur;
4. consultativ II: profesorul acceptă adesea ca membrii grupului să ia decizii;
Analizând cele patru sisteme dominante de guvernare şi de conducere propuse de R. Likert (1967),
prin asociere putem identifica comportamentul specific al cadrului didactic manifestat în situaţii educaţionale
diverse:
1. autoritar-exploatator: profesorul deţine puterea, controlul, monopolizează decizia, nu are încredere în elevi
şi clasă ca grup, motivaţia elevilor are la bază frica şi întăririle negative şi relaţiile de comunicare se
desfăşoară de sus în jos;
2. autoritar-binevoitor: profesorul deţine un control strict, dezvoltă oportunităţi pentru consultare, manifestă
productivitate, acceptă relaţii de comunicare de jos în sus şi pretinde un comportament docil din partea
clasei;
3. consultativ: profesorul este cel care încurajează delegarea şi consultarea, dezvoltă interacţiuni profunde,
relaţii de comunicare în ambele sensuri, uzează de întăririle pozitive (recompensă), manifestă atitudine
favorabilă, încredere parţială, un grad ridicat de asumare a răspunderii;
4. participativ: profesorul se raportează cu respect şi interes faţă de elevi, ia în considerare grupul,
comunicarea se realizează pe orizontală şi încurajează comunicarea pe verticală în ambele sensuri,
realizează un climat favorabil bazat pe încredere deplină şi respect, deciziile se iau la toate nivelurile.

57
 Majoritatea specialiştilor consideră că nu există un stil ideal, cel mult unul mai eficient decât celălalt,
explicabil prin separarea variabilelor constitutive ale acestuia.

• Accesând următorul link,

http://www.valuebasedmanagement.net/methods_goleman_leadership_styles.html,
analizați stilurile de leadership, descrise de D. Goleman, R. E. Boyatzis și A. Mckee.
• Pe baza autoanalizei, realizaţi o caracterizare a propriului stil educaţional. Elaboraţi câteva
judecăţi critice cu privire la avantajele şi limitele practice ale stilului dumneavoastră de
instruire.

Caracteristici
În scopul identificării fundamentelor psihologice de construcţie ale stilului educaţional al cadrului
didactic, R. Iucu (2000) structurează un model de analiză a personalităţii cadrului didactic, bazat pe evoluţia
structurilor de personalitate de la “personalitatea de bază“ la “personalitatea cristalizată”.
G. Diac (2008, p. 610) caracterizează activitatea profesorului din spațiul școlar atât din perspectivă
instrumentală (cunoștințe, competențe), cât și din perspectiva relațională (valori, atitudini, sentimente).
Pe baza unei analize transversale, R. Iucu grupează componentele interne ale personalităţii
cristalizate:
9 competenţa ştiinţifică desemnează abilităţile necesare pentru manipularea cunoştinţelor (informaţie
ştiinţifică selectată, veridică, actualizată, precisă; capacităţi de transmitere a cunoştinţelor; inteligenţă, dar
mai ales înţelepciune; experienţă didactică flexibilă; aptitudini pentru cercetare, experimentare şi control;
iniţiativă şi obiectivitate în evaluare; capacităţi şi strategii creative; operaţii mentale flexibile şi dinamice;
capacităţi de transfer şi aplicare);
9 competenţa socială înseamnă optimizarea relaţiilor interumane prin şi din activitatea educativă reflectată
în capacitatea de a stabili fără dificultate relaţii adecvate cu elevii; adaptarea la roluri diverse; capacitatea
de comunicare lejeră şi eficientă atât cu grupul cât şi cu indivizii separat; abilităţi de utilizare adecvată a
autorităţii; disponibilităţi de adaptare la variate stiluri educaţionale; entuziasm, înţelegere şi prietenie;
9 competenţa managerială se referă la gestionarea situaţiilor specifice, demonstrând capacitate de
influenţare a clasei în general şi a fiecărui elev în particular; abilităţi de planificare şi proiectare;
capacitatea de a organiza şi coordona activitatea clasei; administrarea corectă a recompensei şi pedepsei;
suportabilitate în condiţii de stres;
9 competenţa psihopedagogică reprezintă factorii necesari pentru construcţia diferitelor componente ale
personalităţii elevului, cum ar fi: capacitatea de determinare a gradului de dificultate a unui conţinut;
capacitatea de accesibilizare a informaţiei didactice; capacitate empatică; capacitatea de înţelegere a
elevilor, de solidarizare cu momentele lor de spirit; creativitate în munca educativă; atitudine energică plină
de fantezie; minimum de tact pedagogic, spirit metodic şi clarviziune în activitate.

58
 C. Petrovici (2006, p. 13) definește competența ca fiind „condiția asiguratorie pentru performanță și
eficiență, fiind susținută, în linie directă, de factori extrinseci și intrinseci determinativi pentru conduita umană”.
Având la bază modelul personalității educatorului, elaborat de R. Iucu și M. Manolescu (2004) și indicatorii
propuși de O. Clipa (2003, pp. 299-304), vom dezbate competențele necesare cadrului didactic. Prin corelare
cu etapele dezvoltării profesionale a cadrului didactic, vom explica figura nr. 1 din perspectiva dezvoltării și
evaluării competențelor profesionale ale cadrului didactic.

Performanță

Formarea Aspecte
continuă comportamentale

Demonstrare

Cum?

Misiune
Formarea Aspecte Ce?
inițială cognitive

Competențe Cunoștințe
Rezultate

Comportament

Fig. nr. 7. Model de evaluare a competențelor profesionale (G. Masari, 2013)

IV.4. METODE DE INSTRUIRE

• Delimitări conceptuale
• Clasificarea metodelor didactice
• Descrierea metodelor didactice

59
 Vizionarea unei secvențe multimedia

Delimitări conceptuale

Metodologia instruirii reprezintă teoria ce are ca scop optimizarea continuă a activităţii didactice, prin
definirea, clasificarea şi valorificarea metodelor şi procedeelor didactice în relaţie optimă cu celelalte
componente ale procesului de învăţământ. În literatura domeniului este recunoscut triplul sens al metodologiei
ca: ştiinţă, tehnică şi artă în acelaşi timp:
¾ ca ştiinţă necesită o elaborare teoretică a datelor despre cum se realizează obiectivele curriculum-ului,
despre cum se generalizează şi vehiculează conţinuturile, care sunt factorii implicaţi în instruire,
distanţându-se de subiectivitatea stilurilor de predare-învăţare şi interpretează logic procesul de predare-
învăţare;
¾ ca tehnică oferă modalităţi de predare-învăţare, strategii şi forme concrete de acţiune, un ansamblu de
mijloace audio-vizuale utilizate în practica educativă, contribuie la realizarea practică a procesului de
instruire, dezvoltă şi antrenează pe baza criteriilor de eficienţă abilităţi şi competenţe specifice ale cadrului
didactic. În practica educativă, este cunoscută şi sub denumirea de tehnologia didactică, care este definită
astfel: în sens restrâns, vizează ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate în activitatea instructiv-
educativă; iar în sens larg, desemnează ansamblul corelaţional al strategiilor de proiectare, realizare şi
evaluare a procesului de predare-învăţare, mai simplu spus al metodelor şi mijloacelor de învăţământ
raportate la obiectivele, conţinuturile, formele de organizare şi modalităţile de evaluare.
¾ ca artă implică flexibilitate, adaptare, creativitate şi măiestrie în diversitatea situaţiilor de instruire şi
creează loc pentru cercetare, îmbunătăţire şi inovaţie didactică.

Metoda didactică. Etimologia termenului “metodă” derivă din combinaţia a două cuvinte greceşti
(odos= drum, cale şi metha= spre, către) şi are sensul de “drum către…” sau “cale spre…”. Cu alte cuvinte
metoda este drumul către atingerea obiectivelor, îndeplinind astfel un rol polifuncţional (poate simultan sau
succesiv să atingă mai multe obiective). Pe baza metodei se prezintă şi vehiculează conţinuturi informaţionale.
În baza funcţiilor specifice pe care le îndeplineşte la nivel cognitiv, formativ-educativ, motivaţional, instrumental
şi normativ, ea se corelează cu celelalte componente ale instruirii devenind, astfel, o cale eficientă de
desfăşurare a procesului de predare-învăţare-evaluare. Tipologia metodelor didactice va fi tratată într-un
capitol separat.

60
 Procedeul didactic are o arie mai limitată de acţiune, reprezintă un detaliu sau o componentă a
metodei. Procedeul didactic arată modul de aplicare a metodelor pe secvenţe, altfel spus desemnează
operaţiile subordonate acţiunii declanşate la nivelul metodei didactice. Dacă strategia didactică se adresează
unei activităţi, iar metoda unei acţiuni a acesteia, atunci procedeul vizează o operaţie a acţiunii respective. De
exemplu, explicaţia poate fi doar un procedeu în cadrul metodei exerciţiului sau demonstraţia poate fi un
procedeu în cadrul metodei explicaţiei. În funcţie de exigenţele exterioare, pot interveni mutaţii între metode şi
procedee, încât uneori metoda poate deveni procedeu şi invers. Eficienţa unei metode este dată de
capacitatea de selectare şi adecvare, nivelul de calitate, gradul de îmbinare şi ordonare a procedeelor
specifice operaţiilor predării, învăţării şi evaluării. Prin raportarea la aceste operaţii, I. Cerghit (1984) propune o
clasificare a procedeelor după funcţiile îndeplinite; astfel, sunt procedee de organizare, de captare a atenţiei,
de reactualizare, de comunicare, de învăţare euristică, de esenţializare a conţinutului, de exersare, de dirijare
a învăţării, de demonstrare, de stimulare a învăţării, de transfer, de diferenţiere a învăţării, de evaluare.
Rezultă, astfel, că între strategia didactică, metode şi procedee există strânse interacţiuni.
Funcţiile metodelor didactice vizează realizarea integrală a obiectivelor proiectate la nivelul
procesului de învăţământ:
o funcţia normativă – vizează dimensiunea axiologică a activităţii didactice, stabilirea modului în care trebuie
realizat procesul instructiv educativ.
o (modul cum anume trebuie să se procedeze, cum să se predea, cum să se înveţe, cum să învăţăm pe
alţii);
o funcţia cognitivă – vizează performanţele-competenţele, prioritar cognitive, ale activităţii didactice;
o funcţia formativă – vizează dezvoltarea personalităţii elevilor, a trăsăturilor afectiv-motivaţionale, a
modurilor de conduită morală, socială etc.;
o funcţia operaţională – vizează realizarea obiectivelor concrete ale activităţii didactice.
Prin realizarea acestor funcţii, metodele devin elementele cele mai dinamice ale activităţii didactice
care permit profesorului adaptări creative multiple – strategice, operaţionale – asupra obiectivelor, conţinutului
şi evaluării activităţii didactice.

Clasificarea metodelor de instruire

În literatura domeniului, pot fi evidenţiate o serie de criterii de pentru întocmirea unei taxonomii a
metodelor didactice:
a) după criteriul istoric: (1) metode tradiţionale (expunerea, conversaţia, exerciţiul) şi (2) metode noi/moderne
(instruirea programată, instruirea asistată de calculator);
b) după aria de aplicabilitate/gradul de generalitate: (1) metode generale care se aplică în întreg procesul de
învăţământ, în predarea tuturor disciplinelor (expunerea, conversaţia, lucrările practice) şi (2) metode
particulare/speciale folosite în predarea anumitor discipline de învăţământ sau pe anumite trepte de
şcolarizare (lectura după imagini, lucrări de laborator, brainstorming);
c) după criteriul subiectului pe care este centrată metoda: (1) metode centrate pe activitatea profesorului
(prelegerea, explicaţia, demonstraţia) şi (2) metode centrate pe activitatea elevului (exerciţiul, lucrul cu
manualul, fişele de muncă independentă, observarea);

61
d) după modul de prezentare a cunoştinţelor: (1) metode verbale (expozitive – gen expunere sau prelegerea
dezbatere; interogative – gen conversaţie; problematizarea), (2) metode intuitive (observarea) şi (3)
metode bazate pe acţiune (exerciţiul, demonstraţia, studiul de caz, proiectul/tema de cercetare, lucrarea
practică, învăţarea prin joc, învăţarea prin dramatizare, învăţarea pe simulatoare);
e) după modul de organizare a activităţii: (1) metode de activitate individuală (activitate liberă – lucrul cu
manualul; activitate sub îndrumarea profesorului – observarea dirijată, exerciţiul; activitate programată –
exerciţiul), (2) metode de activitate în perechi (profesor-elev, elev-elev, profesor-profesor); (3) metode de
activitate în microgrupuri/echipă (metode de activitate cu clasa unilaterală – explicaţia, prelegerea;
bilaterală – conversaţie sau multiplă – dezbatere);
f) după gradul de angajare a elevilor în procesul de învăţare: (1) metode pasive (expunerea, demonstraţia) şi
(2) metode active (exerciţiul, conversaţia);
g) după sarcina didactică îndeplinită preponderent: (1) metode de comunicare şi asimilare de noi cunoştinţe,
(2) metode de repetare şi consolidare a cunoştinţelor, (3) metode de formare de priceperi şi deprinderi şi
(4) metode de evaluare a rezultatelor învăţării;
h) după gradul de dirijare a învăţării, modul de administrare a experienţei ce urmează a fi însuşită: (1)
metode algoritmice prin care activitatea de învăţare este dirijată riguros, pas cu pas, (2) metode
semialgoritmice care propun o dirijare parţială ce lasă loc şi independenţei, posibilităţii de autoorganizare
şi (3) metode euristice ce promovează investigaţia personală, libertatea subiectului de a alege căile de
rezolvare a problemelor;
i) după tipul de învăţare promovat: (1) metode de învăţare prin receptare (expunere), (2) metode de învăţare
prin descoperire (problematizarea), metode de învăţare prin acţiune (exerciţiul), şi (4) metode ale învăţării
prin creaţie (brainstorming, 6-3-5).

În ceea ce ne priveşte, adoptăm o clasificare având la bază perspectiva integrării la nivel de sistem. În
virtutea acestei alegeri, distingem:
(1) metode în care predomină acţiunea de comunicare:
• orală: expunerea (explicaţia, naraţiunea/povestirea, descrierea, prelegerea, cursul magistral, expunerea
cu oponent, prelegerea-dezbatere); conversaţia (euristică, catehetică, dezbaterea), problematizarea,
Phillips 6-6, focus-grup-ul, interviul de grup, metoda cubului, metoda acvariului (fishbowl), metoda
mozaicului (jigsaw), metoda Pălăriilor gânditoare, seminarul socratic, controversa creativă/academică;
• scrisă: brainwriting-ul/6-3-5, harta conceptuală, diagrama cauzelor şi a efectului (Fishbone map/Isikawa
diagram), lectura/lucrul cu manualul şi alte materiale de învăţare;
• audio-vizuală: instruirea prin radio/TV; tehnici video;
• interioară: reflecţia personală, introspecţia, eseul.

(2) metode de învățare prin acțiune practică:

• reală: exercițiul, turul galeriei, metoda modelării structurii de comportament, metoda proiectelor, metoda
lucrărilor practice;

62
• fictivă: metode de simulare - jocurile didactice (jocuri de dezvoltare a vorbirii, jocuri de orientare, jocuri
matematice, jocuri gramaticale) sau educative (jocuri de decizie, jocuri de arbitraj, jocuri de previziune
etc), jocurile de simulare/jocurile de rol, metoda dramatizării, metoda instrurii pe simulatoare;
• cu caracter direct de cercetare: observarea, experimentul, convorbirea, analiza documentelor, asaltul de
idei; sinectica, reuniunea panel, tema/proiectul de cercetare; portofoliul de grup;
• cu caracter indirect de cercetare: demonstrația, modelarea, studiul de caz.

(3) metode de raționalizare a învățării: algoritmizarea, instruirea programată, instruirea bazată pe calculator,
instruirea asistată de calculator, învățarea electronică (e-learning).

Dincolo de diversitatea taxonomiilor, reiese, în mod evident, utilitatea lor în procesul de formare şi
valenţele educative ale metodelor didactice. I.Jinga şi I. Negreţ (1994) au avansat ideea că este inutil a
clasifica metodele de instruire după criterii abstracte. Natura pragmatică a metodelor, adică obiectivele
pedagogice concrete pe care le urmăreşte profesorul într-un anumit moment al instruirii, trebuie să rămână
singurul criteriu care să permită alegerea corectă a acestora. Cadrul didactic nu are nevoie de o clasificare, ci
de un inventar cât mai variat de metode şi procedee didactice din care să aleagă pe cele adecvate scopului
urmărit.

Descrierea metodelor de instruire

Dintre metodele de instruire semnalăm pe cele mai frecvent utilizate în practica educaţională, cu
scurte referiri asupra modalităţilor de desfăşurare.

Vizionarea unei secvențe multimedia

1. Expunerea didactică este o metodă care constă în prezentarea orală a unei teme/probleme complexe, ce
se evidenţiază prin organizare densă şi fluentă. Ca metodă, expunerea beneficiază de sprijinul unor procedee,
cum sunt conversaţia sau demonstraţia.
În funcţie de vârsta elevilor şi de experienţa lor de viaţă, poate îmbrăca mai multe variante:
povestirea didactică, descrierea, explicaţia, prelegerea şcolară.
Narațiunea/Povestirea constă în nararea unor fapte/fenomene/evenimente respectând ordonarea în
timp sau în spaţiu, fără explicarea cauzelor. Este utilizată ca una din metodele de bază de instruire din
învăţământul preşcolar şi primar. C. Moise (2008, p. 312) motivează această pondere semnificativă:
(a) volumul încă insuficient de reprezentări pe care copilul le posedă la această vârstă;
(b) tendinţa specifică vârstei şcolare mici – aceea de cunoaştere a tabloului faptic; concret, al lumii, deoarece
nu are încă suficient dezvoltată gândirea abstractă, care să-l ajute a înregistra faptele prin intermediul
explicaţiei ştiinţifice autentice;

63
(c) povestirea este forma de exprimare în care educatorul poate uza de o anume "încărcătură afectivă" a
faptelor prezentate şi a limbajului utilizat.
Descrierea este forma de expunere care evidenţiază aspectele fizice ale unui obiect sau proces,
prin prezentarea trăsăturilor şi detaliilor exterioare. În scopul dezvoltării spiritului de observaţie, se pot utiliza
planşe, fotografii mărite, scheme explicative, machete.
Explicaţia este forma expunerii care constă în precizarea şi clarificarea conceptelor, structurilor şi
mecanismelor de funcţionare a unui produs/proces/fenomen. Aceste procese cognitive nu s-ar forma dacă
explicaţia nu ar fi un proces de argumentare şi susţinere pe baze logice a unor date de cunoaştere. Devine
evident că pentru atingerea scopului acestei metode – înţelegerea/decodificarea informaţiilor – este antrenată
întreaga operativitate a gândirii.
Prelegerea şcolară reprezintă forma de expunere care constă în prezentarea orală, logică şi
sistematică, a unui volum amplu de conţinut curricular. Datorită gradului înalt de activism mental şi dificultăţii
operaţiilor logice integrate, este o formă specifică învăţământului superior, dar uneori se utilizează şi în clasele
liceale sau în diferite variante educative. Prelegerea presupune un efort maxim de sistematizare şi rigurozitate
ştiinţifică. Se poate realiza sub diferite forme:
- prelegerea magistrală: tip de expunere ex cathedra ce se realizează sub formă de monolog de la catedră,
folosindu-se uneori şi tabla de scris. Este o formă de expunere care păstrează o anumită monotonie,
pasivitate, uneori chiar inhibiţie intelectuală din partea auditoriului, plus “distanţa” dintre profesor şi elev;
- prelegerea-dezbatere combină expunerea cu dezbaterea. Elevii/studenţii dobândesc înainte de activitate
informaţii în legătură cu tema ce urmează a fi dezbătută şi vor parcurgerea în prealabil o bibliografie, după
care urmează dezbaterea ideilor puse în discuţie. Prelegerea-dezbatere debutează cu o scurtă expunere
făcută de către profesor, creând cadrul pentru expunerea tezelor principale ale unui conţinut ştiinţific.
- prelegerea cu ilustraţii şi aplicaţii este forma de expunere care îmbină mesajul oral cu demonstraţia intuitivă
(desenul didactic), mijloacele tehnice de învăţământ şi experienţa de învăţare a elevilor;
- prelegerea cu oponent este o formă dramatizată a expunerii care se aseamănă cu un „spectacol didactic”.
Aceasta se realizează prin participarea unui al doilea cadru didactic sau a unui student în calitate de
oponent, care, prin intermediul unui simţ critic bine dezvoltat, poate interveni în desfăşurarea expunerii cu
întrebări, observaţii, etc. pentru a-l provoca pe profesor să reia/accentueze anumite explicaţii mai dificile.
Această formă a prelegerii solicită multă flexibilitate din partea profesorului şi evidenţiază disponibilităţile
interacţionale şi socio-afective ale profesorului, precum şi simţul echilibrului din partea intervenienţilor.

2. Conversaţia didactică, întâlnită în lucrările de pedagogie şi sub denumirea de metodă interogativă,

convorbire, discuţie sau dialog didactic, este o metodă care valorifică dialogul, prin întrebări, în vederea
însuşirii de noi cunoştinţe sau în vederea fixării, aprofundării, sistematizării şi verificării acestora.
După funcţia didactică vizată cu prioritate, se desprind următoarele forme principale ale conversaţiei:
a. conversaţia euristică în scopul însuşirii de noi cunoştinţe, în care întrebările sunt de tip
productiv, solicitând cu prioritate gândirea în prelucrarea şi sistematizarea datelor cunoscute
în vederea unor comparări, interpretări sau exprimări de opinii personale.
b. conversația de clarificare, de sintetizare și aprofundare a cunoștințelor;

64
 c. conversaţia de consolidare prin care se urmăreşte repetarea, fixarea şi sistematizarea
cunoştinţelor;
d. conversaţia de verificare (catehetică), în care răspunsurile sunt preponderent de tip
reproductiv, vizând cunoştinţe predate şi învăţate şi solicitând cu prioritate memoria.
Există o gamă largă de tipuri de întrebări (întrebări de definire, întrebări factuale, întrebări de
interpretare şi extrapolare, întrebări de comparare, întrebări de explicare, întrebări de opinie, întrebări de
justificare etc.) ce pot fi utilizate în scopul antrenării la dialog, însă formularea acestora presupune respectarea
câtorva cerinţe: să fie formulate corect, simplu, accesibil şi înlănţuite logic; să fie adresate întregii clase; să nu
sugereze răspunsul; să fie gradate şi variate; să stimuleze operaţiile gândirii, să declanşeze activitate
intelectuală cât mai intensă; să fie urmate de o pauză suficientă pentru construirea răspunsului. Eficienţa
acestei metode este condiţionată şi de caracterul şi de calitatea răspunsurilor, acestea vor fi: corect formulate,
din punct de vedere ştiinţific, stilistic şi gramatical; complete; argumentate; sancţionate (confirmate) de cadrul
didactic sau colegi.

Vizionarea unei secvențe multimedia. Analiza calității întrebărilor și a răspunsurilor.

Realizați, sub formă tabelară, o analiză comparativă a celor două metode didactice: expunerea și
conversația, având ca puncte de plecare: minim trei criterii de clasificare, definiție, caracteristici, variante de
desfășurare, avantaje, dezavantaje și limite ale metodelor menționate.
Expunerea Conversația
Criterii de
clasificare

Definiție
Caracteristici
Variante de desfășurare
Avantajele metodei
Dezavantajele metodei
Limitele metodei
Dileme/neclarități

3. Observarea sistematică. Această metodă presupune urmărirea/ investigarea intenţionată, organizată şi

sistematică a unor obiecte sau fenomene în vederea obţinerii de informaţii despre acestea. În prim plan se
evidenţiază funcţia formativă a acestei metode.
Există mai multe tipuri de observare, în funcţie de criteriul utilizat:
- după gradul de organizare: spontană şi organizată;

65
- după gradul de dirijare: dirijată/dependentă şi liberă/independentă/autodirijată;
- după durată: de scurtă durată sau de lungă durată.
Potrivit mai multor autori (D. Todoran, 1964; I. Cerghit, 1980; I. Roman, 1970) o observare presupune
parcurgerea câtorva etape: (1) organizarea observării, (2) observarea propriu-zisă, (3) prelucrarea datelor
culese şi (4) valorificarea observării. Referitor la traseul de derulare a acestei metode, C. Moise menţionează
fazele de tranziţie începând cu etapa a doua (observarea propriu-zisă), în care elevii se desprind treptat de
tutela cadrului didactic, continuând cu a treia pentru ca în final elevii să ajungă să realizeze independent (doar
în această etapă se poate vorbi de observare independentă).
Formarea deprinderii de muncă intelectuală ce constă în capacitatea de a observa independent şi
sistematic, prin utilizarea metodei observării, presupune respectarea unor cerinţe: existenţa unor obiective
clare şi a unor sarcini concrete; asigurarea unui caracter riguros şi sistematic (eşalonată în timp, pe perioade
distincte, desfăşurată după un plan etc.); antrenarea cât mai multor analizatori în activitatea de observare;
asigurarea unei atitudini active a elevilor pe parcursul observării (efectuează analize, comparaţii, clasificări
ş.a.); consemnarea riguroasă a rezultatelor (în caiete, fişe etc.); prelucrarea şi interpretarea datelor observate;
valorificarea informaţiilor obţinute în activităţi ulterioare.

4. Demonstraţia constă în prezentarea, de către cadrul didactic, a unor obiecte sau fenomene reale sau a
unor substitute ale acestora, sau a unor acţiuni, operaţii ce urmează a fi învăţate şi dirijarea, prin intermediul
cuvântului, a perceperii acestora de către elevi, rolul elevului fiind de receptor. În felul acesta, se dobândesc
noi cunoştinţe, se confirmă adevăruri anterior însuşite sau se formează modelul intern al unei noi acţiuni.
Metoda demonstraţiei are un caracter intuitiv, ceea ce o delimitează de demonstraţia logică, bazată pe
raţionamente, deoarece asigură un suport concret senzorial în activitatea de cunoaştere, intuirea realităţii de
către elevi fiind dirijată prin cuvântul cadrului didactic. Această metodă determină asimilarea unor noi
conţinuturi curriculare, a unui bagaj variat de imagini senzoriale şi reprezentări, contribuie la clarificarea,
fixarea şi sistematizarea unor conţinuturi anterior asimilate şi la familiarizarea cu executarea corectă a
acţiunilor/deprinderilor.
Datorită utilizării materialului intuitiv în orice activitate didactică, demonstraţia este prezentă, într-o
formă sau alta, cu o pondere aferentă, în toate materiile de învăţământ.
În funcţie de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate îmbrăca diferite forme: (1) demonstraţia cu
obiecte în stare naturală, întâlnită în special la ştiinţele naturii; (2) demonstraţia cu acţiuni în situaţiile în care
se urmăreşte învăţarea unor deprinderi (desen tehnic, educaţie fizică etc.); (3) demonstraţia cu substitutele
obiectelor, fenomenelor, acţiunilor; (4) demonstraţia de tip combinat; (5) demonstraţia cu mijloace tehnice.

Demonstraţia cu obiecte asigură contactul nemijlocit al elevului cu realitatea de cunoscut. Caracteristica

esenţială este aceea că un obiect natural reprezintă sursa principală a informaţiei elevului (roci, seminţe,
plante, substanţe chimice etc.). Această metodă se utilizează mai ales în domeniul ştiinţelor naturii, atât în
lecţii de predare cât şi de consolidare.

66
 Analizând lucrările de specialitate (cf. Şt. Bârsănescu, 1946; I. Roman şi colab., 1970; V. Ţîrcovnicu,
1975; I. Cerghit, 1980 şi 2006), C. Moise (2008, p. 318) se opreşte cu deosebire asupra cerinţelor didactice de
ordin organizatoric, psihologic sau pedagogic în vederea utilizării obiectelor de demonstrat:
1. aşezarea şi gruparea elevilor să favorizeze receptarea convenabilă de către toţi: pe de o parte, să fie avute
în vedere particularităţile lor senzoriale; pe de altă parte, dispunerea elevilor trebuie concepută diferenţiat,
în funcţie de modul de organizare: frontal, pe grupe mici etc.
2. este necesar ca obiectele să le fie prezentate numai atunci când trebuie să fie explicate; altfel, vor
reprezenta o continuă cauză de distragere a atenţiei.
3. elevii să fie sensibilizaţi şi orientaţi în prealabil asupra obiectelor ce urmează demonstrate, prin precizarea
unor puncte de reper, care vor orienta percepţia" (I. Cerghit, 1980, p.178).
4. atunci când obiectele prezintă nişte aspecte deosebit de atrăgătoare prin ineditul lor, elevii să fie lăsaţi un
timp scurt să-şi "risipească" curiozitatea (I. Roman şi colab., 1970), pentru ca apoi explicaţiile să nu fie
perturbate de eventualele lor reacţii spontane.
5. exemplarele prezentate să sugereze elevului situaţiile tipice din realitate, de unde necesitatea varietăţii
suficiente a ipostazelor în care ele se prezintă.
6. când împrejurările o cer (obiectele sunt prea mici sau de prea mare varietate), prezentarea lor să se facă în
colecţii.
7. obiectele să fie percepute prin participarea cât mai multor simţuri, pentru deplinătatea şi durabilitatea
percepţiei.
8. să se respecte o anumită logică a perceperii obiectelor, respectiv să se pornească de la intuirea întregului,
să se continue cu prezentarea analitică, să se încheie cu revenirea la ansamblu.
9. obiectele să fie prezentate "în dinamismul lor, în diferite stadii de dezvoltare", în interesul aceleiaşi
cunoaşteri complete.
10. didacticile mai vechi (Bârsănescu, 1946) aduc în discuţie cerinţe legate de anume restricţii în demonstraţia
cu obiecte: substanţele nocive sau periculoase să fie manevrate exclusiv de către educator şi niciodată
lăsate la îndemâna elevilor; să nu fie utilizate în demonstraţie obiecte care perturbă procesul didactic, sau
care degradează fizic sau moral lăcaşul de educaţie.
11. în timpul demonstraţiei elevii să fie angajaţi şi ei în realizarea acesteia, adică demonstraţia să treacă în
starea de exerciţiu de cunoaştere pentru elev.

Demonstraţia cu acţiuni vizează familiarizarea elevului cu o acţiune sau cunoaşterea acesteia până la nivelul
transformării în deprindere. Realizarea optimă trebuie să ţină seama de etapele formării deprinderilor şi de
necesitatea repetării pentru a se ajunge automatizare. În acest sens, se pot structura câteva cerinţe didactice
de respectat: 1. toate cerinţele formale, menţionate la demonstraţia cu obiecte, privind aşezarea, gruparea,
instruirea prealabilă a elevilor; 2. o exersare prealabilă suficientă a acţiunii de către educator; 3. demonstraţia
să fie înfăptuită efectiv, să constea din acţiune reală şi nu din "mimare" sau simplă verbalizare; 4. să se
împletească în cât mai scurt timp cu exerciţiul, adică acţiunea să fie preluată de către elev; 5. să uzeze în
modul cel mai propriu de sprijin pe explicaţiile instructorului. Există situaţii când profesorul este nevoit să

67
"descompună" acţiunea şi să o explice parte cu parte, după cum poate fi mai productivă explicaţia completă,
alternativ cu execuţia completă.

Demonstraţia cu substitute (materiale confecţionate) se realizează cel mai des, în măsura în care este cea
mai la îndemâna profesorului. După modul de concepere, substitutele se înfăţişează sub mai multe variante
concrete: 1. planşe – desene fidele originalului; scheme cu caracter convenţional; liste de modele lingvistice;
tabele statistice, reprezentări grafice, tabele sinoptice din diferite domenii scheme ale unor procese etc.; 2.
hărţi diverse (economice, geografice, geologice, istorice, lingvistice); 3. fotografii şi tablouri; 4. materiale
tridimensionale: machetele, corpurile geometrice, mulajele. Pentru ca substitutele să poată fi utilizate cu
rezultate maxime, ele trebuie să corespundă unor cerinţe pedagogice referitoare la aşezarea şi dispunerea în
spaţiu a elevilor; unor cerinţe de facilitare a procesului de învăţare, prin respectarea unor exigenţe didactice de
execuţie (sugerarea proporţiilor dimensionale ale diferitelor realităţi substituite; utilizarea diverselor procedee
de redare, care le sporesc caracterul inteligibil (linii îngroşate, linii punctate, trasare cu culori diferite etc. şi
cerinţe de ordin estetic.

Demonstraţia combinată constă în utilizarea unor procedee alăturate în scop demonstrativ. În practica
educaţională există cel puţin două combinaţii demonstrative care apar în forme relativ constante, cum sunt:
demonstraţia prin experienţe şi demonstraţia prin desen didactic.
Demonstraţia prin experienţe implică acţiunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu
explicarea obiectelor care se transformă prin respectivul fenomen. Acest tip de demonstraţie cultivă
capacitatea elevului de a investiga realitatea singur, după modelul pe care i-l oferă educatorul, în timpul
desfăşurării actului demonstrativ.
Demonstraţia prin desen didactic se concretizează în efectuarea desenului de către educator în faţa
elevilor, aceştia din urmă desenând în paralel cu el. Combinaţia ce se cuprinde aici este cea dintre o acţiune
(cea de a desena, în scopul formării deprinderii de a reda grafic) şi un substitut (desenul care rezultă, în
scopul însuşirii/aprofundării informaţiei elevului).
Sporirea durabilităţii reţinerii, datorită asocierii imaginii cu trasarea prin desen, cât şi facilitarea
înţelegerii şi însuşirii materiei de către elev reprezintă argumente în favoarea aplicării acestui tip de
demonstraţie.

Demonstraţia cu mijloace tehnice ocupă un loc tot mai important atât în lucrările de specialitate cât şi în
practica şcolară. Această formă de utilizare a metodei se caracterizează prin (a) redarea cu fidelitate, atât în
plan sonor, cât şi vizual; (b) pot surprinde aspecte care pe altă cale ar fi imposibil sau cel puţin foarte greu de
redat; (c) graţie diferitelor tehnici de trucaj pot separa, descompune şi reda fenomene insesizabile pe altă cale;
(d) oferă reluarea rapidă, ori de câte ori este nevoie, înlăturând consumul temporal; (e) datorită ineditului pe
care îl conţin şi chiar dat fiind aspectul estetic pe care îl implică, ele generează interes, motivaţie şi plăcere
pentru activitatea didactică. De asemenea, ies în evidenţă câteva cerinţele pe care le implică implementarea
acestui tip de demonstraţie: (a) organizarea specială a spaţiului în care se fac demonstraţiile de acest fel
(perdele opace, ecran, pupitre, căşti, boxe etc.); (b) alegerea judicioasă a momentului utilizării demonstraţiilor

68
de acest fel; (c) pregătirea specială a educatorului pentru utilizarea şi pentru întreţinerea în stare funcţională a
mijloacelor tehnice.
Indiferent de forma aleasă, în utilizarea demonstraţiei se cer respectate următoarele cerinţe de bază:
alegerea unui material demonstrativ semnificativ, reprezentativ şi accesibil; asigurarea vizibilității acestuia în
bune condiţii de către întreaga clasă prin aşezarea corespunzătoare a profesorului și a elevilor în sala de
clasă; intuirea sistematică a materialului demonstrativ; implicarea elevilor pe parcursul demonstraţiei prin
stimularea curiozităţii, distribuirea de sarcini (urmărire, aplicare, execuție etc.).

Realizați, sub formă tabelară, o analiză comparativă a celor două metode didactice observarea
sistematică și demonstrația, având ca puncte de plecare: minim trei criterii de clasificare, definiție,
caracteristici, variante de desfășurare, avantaje, dezavantaje și limite ale metodelor menționate.
Observarea sistematică Demonstrația
Criterii de
clasificare

Definiție
Caracteristici
Variante de desfășurare
Avantajele metodei
Dezavantajele metodei
Limitele metodei
Dileme/neclarități

5. Modelarea didactică constă în utilizarea/valorificarea modelelor de cercetare indirectă a realităţii, propuse

de profesor, care orientează activitatea elevului în scopul dobândirii de noi cunoştinţe.
De regulă, modelul didactic este un sistem artificial, simplificat (focalizat doar pe trăsăturile esenţiale,
semnificative) construit prin analogie cu cel real. În funcţie de nivelul de abstractizare, pot fi delimitate mai
multe tipuri de modele:
ƒ modelarea prin similitudine, care se bazează pe utilizarea de modele materiale (ce au formă obiectuală,
substanţială, fizică, tehnică: machete, mulaje), care reproduc cu fidelitate produsul original, dar la
dimensiuni mult mai mici;
ƒ modelarea prin analogie, care utilizează modelele ideale (abstracte), cum ar fi modelele grafice (au o
formă grafică care au capacitatea de a reproduce forma exterioară, structura internă şi relaţiile funcţionale
specifice obiectului original, reprezentată prin fotografii, desene, scheme, diagrame, organigrame) sau
modelele matematice/simbolice (formule, ecuaţii, scheme matematice);

69
ƒ modelarea matematică exprimă un simbol/raport sau formule (chimice, matematice) ori scheme
geometrice (ce pot fi utilizate în chimie, fizică, biologie, matematică etc.);
ƒ modelarea simulatorie, care valorifică modelele simulatoare (simulacre) ale unor fenomene, procese,
acţiuni prezentate, de exemplu, prin intermediul unor filme didactice.
Modelarea poate fi abordată mai degrabă ca o formă a demonstraţiei (demonstraţia cu ajutorul
mulajelor/modelelor), din acest considerent majoritatea specialiştilor o încadrează ca specie a demonstraţiei şi
nu ca metodă de sine stătătoare.

Vizionarea unei secvențe multimedia.

6. Exerciţiul este o metodă clasică bazată pe acţiune, cu un caracter algoritmic, ce constă în executarea
conştientă, sistematică şi repetată a unui număr de operaţii în vederea formării şi însuşirii unei structuri
operaţionale.
Etapele de desfăşurare ale exerciţiului cuprind demonstraţia model, realizată de cadrul didactic, urmată
de o interiorizare treptată, realizată de elev, prin exersări repetate şi sistematizate.
I. Cerghit (1997, pp.199-200) propune o taxonomie a exerciţiilor plecând de la ideea că formarea de
priceperi şi deprinderi nu reprezintă scopul ultim al acestei metode, ci trebuie vizate cel puţin încă două
obiective: reversibilitatea şi asociativitatea operaţiilor desfăşurate în procesul de consolidare şi sistematizare a
cunoştinţelor sau de stimulare a unor capacităţi sau aptitudini.
Specialiştii domeniului (I. Stanciu, D. Todoran, I. Roman şi colab., I. Cerghit, C. Moise) grupează
exerciţiile după mai multe criterii:
¾ după formă: exerciţii orale, exerciţii scrise, exerciţii practice;
¾ după funcţia îndeplinită: exerciţii introductive (de observare, de asociere), de bază (de exprimare concretă,
de exprimare abstractă, de dezvoltare), paralele, de creaţie;
¾ după numărul participanţilor: individuale, de echipă, colective, mixte;
¾ după gradul de dirijare: algoritmice, semi-algoritmice, libere;
¾ după obiectele de învăţământ: gramaticale, literare, matematice, logice, artistice, fizice;
¾ după scopul şi complexitatea lor:
o exerciţii de introducere într-un model dat sau exerciţii introductive; (elevilor li se explică pentru prima
oară o activitate, pe care ei o aplică în paralelă cu explicaţiile profesorului);
o exerciţii de însuşire sau consolidare a modelului dat, denumite şi exerciţii de bază (elevul reia în
întregime şi în chip repetat, acţiunea ce i s-a explicat);
o exerciţii de legare a cunoştinţelor şi deprinderilor mai vechi cu cele noi; sunt numite şi exerciţii
paralele, având scopul de a integra deprinderile în sisteme din ce în ce mai largi;
o exerciţii de creaţie sau euristice (elevul le efectuează după ce deprinderea deja a fost însuşită, iar prin
intermediul lor încearcă să introducă în "model" anumite elemente personale).
I. Cerghit (2006) sistematizează o listă de funcţii ale exerciţiului:

70
ƒ formarea și consolidarea deprinderilor însuşite;
ƒ aprofundarea cunoştinţelor;
ƒ dezvoltarea şi constituirea în structuri operaţionale a operaţiilor mintale;
ƒ operaționalizarea achizițiilor prin creșterea capacităţii operatorii a achiziţiilor teoretice şi practice, oferind
posibilităţi noi de transfer;
ƒ prevenirea uitării şi evitarea confuziilor;
ƒ dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini intelectuale şi fizice, a unor calităţi morale şi trăsături de voinţă şi
caracter în timpul exerciţiilor;
ƒ diminuarea gradului de rezistenţă opusă de deprinderile şi obişnuinţele incorect formate anterior.

Vizionarea unei secvențe multimedia.

Eficienţa exerciţiului, ca metodă, este condiţionată de respectarea câtorva cerinţe rezultate din funcţiile
metodei:
¾ pregătirea elevilor, sub aspect teoretic şi motivaţional, pentru executarea acţiunii. Elevii trebuie să
înţeleagă atât scopul realizării exerciţiului, cât şi modelul la care trebuie să ajungă;
¾ explicarea şi demonstrarea corectă a acţiunii de executat, în vederea formării modelului intern al acesteia;
¾ manifestarea unui interes și a unei atitudini conștiente în exersarea exercițiilor cu scopul co-participării
active a elevilor;
¾ efectuarea repetată a acţiunii în situaţii cât mai variate, altfel există riscul de a forma doar parţial
deprinderea propusă;
¾ dozarea şi gradarea exerciţiilor sub aspectul dificultăţii şi complexităţii. Este important a se respecta o
ordine în derularea exerciţiilor, plecând de la cele simple (prin care formăm un mod clasic de rezolvare)
până la cele complicate (în care îi solicităm elevului noi căi de rezolvare);
¾ aplicarea diferențiată a exercițiilor, în concordanță cu particularitățile capacităților de învățare;
¾ coerenţa/continuitate în timp a exerciţiilor, altfel putând să apară lacune în formarea deprinderile vizate;
¾ ritm și durată optimă a exerciţiilor. Se recomandă ca exerciţiile să fie reluate cu o anumită regularitate, în
funcţie de etapa aplicării lor; astfel în perioada de început, exersările să fie cât mai dese şi de scurtă
durată; iar pe măsură ce elevul de apropie de modelul propus, distanţa între exersări poate creşte, iar
durata repetării să fie mai extinsă.
¾ asigurarea unui control permanent (prin corectare, în faza iniţială), care să se transforme treptat în
autocontrol (autocorectare, pe măsură ce elevul începe să stăpânească acţiunea) în scopul formării
corecte a deprinderii şi de diminuare a greşelilor de execuţie.
¾ creşterea progresivă a gradului de independenţă a elevilor pe parcursul exersării.
C. Moise (2006) întăreşte ideea că „separarea netă a metodelor didactice este posibilă doar teoretic, nu
însă şi în practica utilizării lor, deoarece fiecare dintre metodele didactice se pot transforma în exerciţiu, odată
preluate de către elev, după modelul profesorului”.

71
7. Algoritmizarea presupune utilizarea unui lanţ/suite de algoritmi integraţi la nivelul unei scheme de acţiune
didactică ce va constitui un model operaţional în vederea optimizării actului de învăţare.
Algoritmii reprezintă suite de operaţii săvârşite într-o ordine aproximativ constantă, prin aplicarea unor
reguli, scheme, formule exacte sau coduri riguroase, pe baza cărora se ajunge la rezolvarea unei serii întregi
de probleme de acelaşi tip.
Algoritmii didactici pot fi grupaţi în două mari categorii:
1. în cei deja existenţi în diferite ştiinţe (matematica, fizică, chimie)
2. algoritmi construiţi de profesor, în funcţie de scopul lecţiei (algoritmi pentru descrierea obiectivelor
operaționale, algoritmi de conținut, algoritmi de rezolvare, algoritmi de sistematizare a lecţiei – reguli de
definire a conceptelor, principiilor, legilor, de realizare a judecăţilor şi raţionamentelor, de analiză/sinteză a
teoriilor; algoritmi de consolidare a unor capacităţi – reguli de perfecţionare a standardelor de rezolvare a unor
probleme; algoritmi de creaţie – reguli de rezolvare a unor situaţii-problemă; algoritmi de programare a
materiei – reguli de ierarhizare a secvenţelor didactice la nivelul unor coduri specifice).
Forma de prezentare a algoritmului poate fi simbolică (A, B, C...) sau grafică (succesiune de figuri
geometrice, meta-simboluri sau operații).
Eficienţa metodei depinde de calitatea algoritmilor aleşi.

Vizionarea unei secvențe multimedia.

În literatura de specialitate nu este încă lămurit locul algoritmizării, în sensul că unii autori o consideră
metodă deoarece aceasta se bazează pe acţiune, iar alţi autori o definesc ca modalitate de învăţare/strategie
algoritmică în limitele căreia sunt valorificate celelalte metode. C. Moise (2008, p. 325) consideră că
algoritmizarea „nu este o metodă de sine stătătoare, ci o latură a fiecăreia dintre metodele cunoscute, dându-
le acestora o coloratură specifică”.

8. Problematizarea constă în crearea şi propunerea pe parcursul învăţării, rezolvarea şi valorificarea

situaţiilor-problemă de către elevi, care, pornind de la cunoştinţe anterior însuşite, ajung la adevăruri noi. Noile
cunoştinţe nu mai sunt astfel „predate” elevilor gata elaborate ci sunt obţinute prin efort propriu. C. Moise
defineşte problematizarea ca fiind “ o metodă didactică ce constă din punerea în faţa elevului a unor dificultăţi
create în mod deliberat, din depăşirea cărora, prin efort propriu, elevul învaţă ceva nou”. Unii autori încadrează
problematizarea ca fiind o tehnică, alții consideră că reprezintă o îmbinare de metode și procedee, iar după
alții este un principiu ce ar trebui aplicat în fiecare activitate didactică.

Vizionarea unei secvențe multimedia.

Situaţia-problemă este definită ca un conflict care se declanşează între datele vechi şi datele noi pe
care le primeşte elevul şi care par să fie incompatibile. Contradicţia poate apărea între teorie şi experienţa

72
anterioară, între general şi particular etc. Se creează astfel o stare contradictorie, de tensiune psihică, de
nelămurire care declanşează activitatea de cunoaştere, de rezolvare a problemei, prin formulare de ipoteze,
verificarea lor şi desprinderea unor concluzii. După I. Nicola (1996, p. 381), problematizarea poate fi
structurată pe trei etape: un moment pregătitor, unul tensional şi altul rezolutiv. În concepţia lui I. Cerghit
(1997, p. 138), aceasta se reduce la două faze: extragerea problemei şi rezolvarea acesteia. T. V. Kudreaţev
evidenţiază cinci tipuri de situaţii-problemă:
1) când există un dezacord între vechile cunoştinţe ale elevului şi cerinţele impuse de rezolvarea unei noi
situaţii;
2) când elevul trebuie să aleagă dintr-un lanţ sau sistem de cunoştinţe, chiar incomplete, numai pe cele
necesare în rezolvarea unei situaţii date, urmând să completeze datele necunoscute;
3) când elevul este pus în faţa unei contradicţii între modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic şi
dificultatea de aplicare în practică;
4) când elevul este solicitat să sesizeze dinamica mişcării chiar într-o schemă aparent statică;
5) când elevului i se cere să aplice, în condiţii noi, cunoştinţele anterior asimilate.
Instruirea prin problematizare are un caracter euristic, activizant şi se poate realiza la diferite nivele:
expunerea problematizată de către profesor a materialului de învăţat; crearea de către profesor a unei situaţii
problemă şi rezolvarea acesteia a) de către elevi împreună cu profesorul sau b) de către elevi în mod
independent; sesizarea şi rezolvarea problemei de către elevi. Specialiştii domeniului recomandă a se
respecta câteva condiţii strict obligatorii ce vizează utilizarea acestei metode:
1. existenţa unui fond aperceptiv suficient al elevului, necesar rezolvării situaţiei-problemă, şi reactualizarea
lui (M. Drăguleţ, 1974, p.194);
2. asigurarea unei relative omogenităţi a clasei de elevi (T. Căliman, 1975, pp.109-111);
3. un efectiv nu prea mare în fiecare clasă de elevi (T. Căliman, 1975, p.142);
4. existenţa unui interes real pentru rezolvarea problemei (W. Okon, 1978, p.69);
5. alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lecţie (M. Ionescu, 1979);
6. dozarea dificultăţilor într-o anumită gradaţie;
7. atmosfera de lucru să fie una stimulativă;
8. intervenţia cadrului didactic să fie discretă, dar promptă în toate etapele demersului, ori de câte ori elevii o
solicită;
9. evitarea supraîncărcării programelor şcolare (M. Drăguleţ, 1974);
Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor în cadrul altor metode
(expunere, demonstraţie, studiu de caz). Problematizarea favorizează aspectul formativ al învăţământului prin
participarea efectivă şi susţinută a elevului; contribuie la dezvoltarea operaţiilor gândirii, a capacităţilor de
transfer sau creatoare, la cultivarea spiritului de observaţie, a motivaţiei intrinseci, a perseverenţei, la educarea
independenţei, responsabilităţii şi autonomiei în activitatea intelectuală.

Vizionarea unei secvențe multimedia.

73
 Realizați, sub formă tabelară, o analiză comparativă a trei metode didactice: exercițiul,
algoritmizarea și problematizarea, având ca puncte de plecare: minim trei criterii de clasificare, definiție,
caracteristici, variante de desfășurare, avantaje, dezavantaje și limite ale metodelor menționate.
Exercițiul Algoritmizarea Problematizarea
Criterii de
clasificare

Definiție
Caracteristici
Variante de
desfășurare
Avantajele metodei
Dezavantajele
metodei
Limitele metodei
Dileme/neclarități
Exemplu de aplicare

9. Lucrul cu manualul, cunoscut în literatura de specialitate şi sub denumirea de munca cu manualul, munca
cu manualul şi alte cărţi, lectura sau studiul cărţii, este o metodă didactică fundamentală pentru formarea de
priceperi şi deprinderi de muncă intelectuală ce constă în valorificarea, sub aspect formativ şi informativ, a
surselor şcolare scrise (manual, culegeri de exerciţii, lucrări de specialitate, dicţionare, enciclopedii, reviste,
crestomaţii, texte de pe internet ş.a.) şi vizează dobândirea de către elevi a fondului aperceptiv necesar
înţelegerii textului în general, cât şi căpătarea deprinderii de a utiliza cartea în diverse contexte/experienţe de
învăţare.
Metoda se poate utiliza pe toate treptele de şcolaritate, elevii citesc cu intenţia de a învăţa, dobândind
astfel cunoştinţe prin efort personal, însă aplicarea metodei se diferenţiază în funcţie de particularităţile de
vârstă ale elevilor şi de complexitatea rezultatelor ce se vor constitui din interacţiunea cu cartea.
Utilizarea acestei metode presupune valorificarea unor tehnici de lectură, cum ar fi: lectura lentă (cu
scopul de a parcurge întreg textul, de a înţelege şi reţine) sau rapidă (cu scopul de a se familiariza cu tema,
structura şi concluziile textului), lectura critică, lectura paralelă, lectura explicativă, lectura selectivă,
precum şi a unor deprinderi şi obişnuinţe de stocare şi prelucrare a informaţiilor: lectura dirijată (prelucrarea
textului de către elev este condusă sistematic de către cadrul didactic) sau lectura liberă/autodirijată (când
elevul desfăşoară independent întreaga activitate, ca deprinderea de a lua notiţe, a extrage ideile principale, a
alcătui o fişă, un conspect etc.). În învăţământul primar, forma de bază este lectura explicativă, ce se

74
realizează diferenţiat în funcţie de natura textului (literar-artistic, ştiinţific, text în limbă străină). Pornind de la
reperele oferite de literatura de specialitate, identificăm câteva etape în aplicarea lecturii explicative:
ƒ lectura integrală a textului/lectura model, realizată de cadrul didactic;
ƒ reluarea lecturii integrale în scopul împărţirii textului în fragmente logice;
ƒ lectura analitică a fiecărui fragment;
ƒ formularea ideilor principale aferente fiecărui fragment;
ƒ realizarea planului de idei, la tablă şi în caiete;
ƒ eventual lectura integrală se reia în final, în funcţie de specificul şi mărimea textului.
Valoarea metodei constă în consolidarea tehnicilor de activitate intelectuală, dezvoltarea motivaţiei,
asimilarea, sistematizarea şi fixarea cunoştinţelor.

Vizionarea unei secvențe multimedia.

10. Metodele de simulare reprezintă categoria în care se cuprind jocurile şi utilizarea unor sisteme tehnice
(simulatoarele) şi se bazează pe simularea/imitarea unor activităţi reale, urmărindu-se în principal formarea de
comportamente specifice. Există o întreagă tipologie a jocurilor din care enumerăm doar câteva criterii:
- după natura lor: jocuri didactice şi jocuri de simulare;
- după conţinut: jocuri senzoriale, jocuri de gândire, jocuri de limbaj, jocuri de memorie, jocuri de
creaţie, jocuri de mişcare;
- după obiectivele urmărite: jocuri de observare a naturii, de dezvoltare a vorbirii, de asociere de idei şi
raţionament, jocuri de orientare, de sensibilitate, jocuri introductive, jocuri demonstrative;
- după materialul utilizat: jocuri cu materiale, fără materiale, jocuri orale, cu întrebări, cu ghicitori, cu
cuvinte încrucişate etc.
Jocurile didactice se remarcă prin caracterul imitativ empiric, fiind proprii vârstei şi educaţiei
preşcolare. Începând cu parcurgerea unui sistem de educaţie, copiii adoptă alte feluri de jocuri didactice: de
dezvoltare a vorbirii, de orientare, jocuri matematice, jocuri gramaticale.
Jocurile simulative sunt adevărate ocazii de antrenament pentru îndeplinirea unor roluri reale în viaţă.
Una dintre cele mai practicate metode de simulare la vârstele şcolare mai mari este jocul de rol, care constă în
simularea unor funcţii, relaţii, activităţi. Jocul de rol (sub diverse forme: jocuri de decizie, jocuri de arbitraj,
jocuri de previziune etc.) presupune: identificarea unei situaţii ce se pretează la simulare; distribuirea rolurilor
între participanţi; învăţarea individuală a rolului; interpretarea („jucarea”) rolurilor; discutarea în grup a modului
în care au fost interpretate rolurile. Tocmai din această diversitate de metode utilizate reiese caracterul de
metodă compozită.
Eficienţa metodei este condiţionată de capacitatea participanţilor de a se transpune în rol şi de a-şi
valorifica experienţa în acest context.
Alte metode de simulare se bazează pe utilizarea unor sisteme tehnice (simulatoarele).

75
 Învăţarea pe simulator reprezintă tot o metodă compozită deoarece etapele de desfăşurare implică
utilizarea mai multor metode. C. Moise (2008, p. 332) argumentează această idee prin etapele de desfăşurare:
“se începe cu prezentarea simulatorului de către instructor (demonstraţie); continuă cu explicarea şi arătarea
modului de funcţionare (expunere şi demonstraţie cu acţiuni); continuă cu exersarea din partea elevului (care
constituie partea cea mai consistentă a metodei), în paralelă cu corectura din partea instructorului; se încheie
cu aprecierea asupra progresului realizat; în final trebuie să conducă la însuşirea deprinderii ca atare”.

Vizionarea unei secvențe multimedia.

11. Învăţarea prin descoperire este considerată mai mult „o orientare” pe care o pot căpăta mai multe dintre
metodele didactice, şi mai puţin o metodă de sine stătătoare, deoarece învăţarea presupune atât receptare cât
şi descoperire pe cale intuitivă, la vârstele mici. În acest sens, ne sprijinim pe opinia lui Al. Găvenea (1975,
p.230) care încadrează în grupa învăţării prin descoperire metodele: jocurile didactice, instruirea pe bază de
probleme, învăţământul programat euristic, metoda proiectelor. De asemenea, D. Ausubel şi Fl. Robinson
considerau că "învăţarea prin descoperire se referă la o situaţie în care materialul de învăţat nu este prezentat
într-o formă finală celui ce învaţă (aşa cum se petrece în învăţarea prin receptare), ci reclamă o anumită
activitate mentală (rearanjare, reorganizare sau transformare a materialului dat), anterioară încorporării
rezultatului final în structura cognitivă". Învăţarea prin descoperire se realizează prin diferite metode, cum ar fi:
observarea dirijată, studiu de caz, problematizarea, studiul cărţii etc.
Referindu-ne la tipul de logică implicat, se pot aminti următoarele patru tipuri de descoperire:
1) descoperire inductivă – organizarea unor situaţii ce conţin elemente care să conducă la generalizări, reguli,
definiţii;
2) descoperire deductivă – se pleacă de la adevăruri generale (principii, legi, reguli) la cunoştinţe particulare;
3) descoperire analogică – asemănarea unor elemente ce aparţin cel puţin a două sisteme;
4) descoperire transductivă – prezentarea metaforică a conţinutului.
Utilizarea acesteia contribuie la dezvoltarea motivaţiei intrinseci, a potenţialului intelectual, se
perfecţionează metodele şi procedeele de muncă independentă şi dezvoltă încrederea în forţele proprii.

Vizionarea unei secvențe multimedia.

Realizați, sub formă tabelară, o analiză comparativă a trei metode didactice: lucrul cu manualul,
metode de simulare și învățarea prin descoperire, având ca puncte de plecare: minim trei criterii de clasificare,
definiție, caracteristici, variante de desfășurare, avantaje, dezavantaje și limite ale metodelor menționate.
Lucrul cu manualul Metode de simulare Învățarea prin descoperire

76
 Criterii de
clasificare

Definiție
Caracteristici
Variante de
desfășurare
Avantajele metodei
Dezavantajele
metodei
Limitele metodei
Dileme/neclarități
Exemplu de aplicare

12. Studiul de caz este una dintre cele mai active metode didactice, ea poate fi utilizată fie ca:
1) suport al cunoaşterii inductive – favorizează o confruntare directă cu o situaţie reală, reprezentativă
pentru o anumit domeniu al cunoaşterii sau al acţiunii practice, care se cere a fi analizată şi rezolvată;
2) baza unei cunoaşteri deductive – contribuie la ilustrarea unei problematici mai largi, la concretizarea unei
idei sau a unei generalizări sau facilitează transferul de cunoştinţe şi deprinderi.
În utilizarea metodei se conturează următoarele etape: alegerea cazului de către cadrul didactic;
prezentarea cazului elevilor; obţinerea informaţiilor necesare (cu ajutorul cadrului didactic sau în mod
independent); prelucrarea informaţiilor; elaborarea variantelor de rezolvare; alegerea variantei optime;
verificarea deciziei adoptate.
În practica educaţională, se întâlnesc cel puţin trei variante ale acestei metode:
1) metoda situaţiei – bazată pe prezentarea completă a cazului selectat, în faţa elevilor, aceştia primind
toate informaţiile necesare soluţionării cazului-problemă dat.
2) studiul analitic al cazului (metoda incidenţei) – se face o prezentare completă a situaţiei date, dar
informaţiile necesare soluţionării sunt redate numai parţial sau deloc; incidentele pot fi rezolvate doar
individual şi se prezintă sub două forme: „situaţie-limită” sau problemă bazată pe supoziţii raţionale;
3) elevii nu beneficiază de nici o prezentare completă asupra situaţiei şi nici de informaţii
necesare soluţionării cazului-problemă. Lor li se propun doar sarcini concrete de rezolvat, urmărind
să se descurce prin eforturi proprii.
Referitor la modalitatea de organizare a activităţii, în literatura de specialitate se disting patru forme şi
anume: cazul poate fi dat în cercetare:
− întregii clase cu care se poartă discuţii colective la început şi în final;
− unei grupe restrânse, ceilalţi elevi urmărind discutarea cazului şi formulând observaţii critice în final;
− fiecărui elev în parte, fiind obligat să depună o intensă activitate şi în final să-şi expună concluziile;
− elevi diferiţi să se ocupe de studiul unor cazuri diferite.

77
 Eficienţa metodei rezultă din capacitatea profesorului de alegere a cazului, de focalizarea pe obiective
clare; de tipul de informaţii oferite (în mod direct/indirect elevilor); de nivelul de implicare în dezbaterea
problemei, asocierea cunoştinţelor şi al transferului creativ.
Valoarea metodei rezidă în faptul că favorizează investigarea unor situaţii reale, dezvoltând capacităţi
de analiză, interpretare, anticipare, luare de decizii ş.a.

Vizionarea unei secvențe multimedia.

13. Metoda proiectelor reprezintă demersul de anticipare mentală a unei acţiuni şi executarea acesteia, prin
însuşirea directă a tehnicilor de cercetare (documentare, prelucrare şi sintetizare), prin efort, cooperare şi
autocontrol.
Metoda proiectelor este o metodă de învăţate prin acţiune practică, cu o finalitatea reală, aplicativă.
De regulă, se realizează individual sau în grup în cadrul activităţilor de dobândire de noi cunoştinţe, de
formare de deprinderi, de consolidare, de sistematizare sau recapitulare. În aplicarea acestei metode se
urmăresc câteva etape: determinarea temei, stabilirea strategiei, organizarea acţiunii, conceperea ghidului de
elaborare, executarea proiectului, dirijarea realizării, finalizarea acţiunii şi evaluarea. Se concretizează în
lucrări ştiinţifice, comunicări, referate, expoziţii, mape tematice, albume etc. Utilitatea metodei constă în
afirmarea independenţei în gândire şi acţiune a participanţilor.

Vizionarea unei secvențe multimedia.

Realizați, sub formă tabelară, o analiză comparativă a două metode didactice: studiul de caz și
metoda proiectelor, având ca puncte de plecare: minim trei criterii de clasificare, definiție, caracteristici,
variante de desfășurare, avantaje, dezavantaje și limite ale metodelor menționate.
Studiul de caz Metoda proiectelor
Criterii de
clasificare

Definiție
Caracteristici
Variante de desfășurare
Avantajele metodei
Dezavantajele metodei
Limitele metodei

78
 Dileme/neclarități
Exemplu de aplicare

14. Instruirea programată este considerată o metodă polifuncţională, datorită combinaţiei de algoritmi cu
probleme de rezolvat atât în cadrul lecţiilor de predare-învăţare, cât şi în cele de consolidare, sistematizare
sau verificare. I. Nicola defineşte instruirea programată ca fiind metoda ce „organizează acţiunea didactică
aplicând principiile ciberneticii la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare, concepută ca un sistem
dinamic complex, constituit dintr-un ansamblu de elemente şi de interrelaţii”
Mijloacele utilizate în instruirea programată pot fi: fişele programate, manualele programate, maşinile
de învăţat, între acestea din urmă cele mai riguroase fiind calculatoarele, care, pe lângă afişarea programelor
pe ecran, realizează şi conducerea învăţării.
În literatura de specialitate, se menţionează două tipuri fundamentale: programarea lineară şi cea
ramificată, iar pe baza lor se compune o a treia, adică cea combinată.
Programarea lineară, denumită şi de tip skinnerian, prezintă următoarele caracteristici: (a) instructajul
şi ghidarea elevului sunt astfel concepute încât să evite la maximum erorile; (b) răspunsul elevului este
formulat din memorie; (c) în cazul când răspunsul este corect, se trece la secvenţa următoare; dacă este
greşit, se întoarce şi se clarifică secvenţa pe care a greşit-o până găseşte răspunsul corect
Programarea ramificată, denumită şi de tip Crowder, se diferenţiază de cea lineară prin următoarele
caracteristici: (a) nu mai previne la maximum erorile, ci introduce unele elemente "distractoare" din care elevul
să înveţe; (b) răspunsurile sunt prezentate gata construite, iar elevul trebuie să-l aleagă pe cel considerat
corect; (c) în caz de eroare, i se prezintă elevului o sub-programă de sprijin, după care să reia secvenţa de la
capăt.
Programarea combinată are elemente din cele două tipuri (lineară şi ramificată), în funcţie de
necesităţile procesului de învăţare. Practic, în situaţiile concrete de la clasă, se utilizează alternanţa, adică
elevul trebuie să formuleze din memorie răspunsul, sau să discearnă varianta corectă.
Această metodă dezvoltă propriile sale principii valabile la nivel strategic pentru oricare dintre structuri
(liniară/ramificată/combinată): principiul paşilor mici, principiul răspunsului efectiv sau al comportamentului
activ); principiul confirmării imediate şi principiul ritmului individual.
Eficienţa acestei metode depinde de calitatea mijloacelor didactice utilizate în realizarea activităţii
instructiv-educative.

Realizați, sub formă tabelară, o analiză comparativă a următoarelor metode didactice: studiul de caz
și metoda proiectelor, având ca puncte de plecare: minim trei criterii de clasificare, definiție, caracteristici,
variante de desfășurare, avantaje, dezavantaje și limite ale metodelor menționate.
Expunerea Conversația Exercițiul Algoritmizarea Problematizarea Demonstrația Jocul
didactic
Criterii de

79
 clasificare

Definiție
Caracteristici
Variante de
desfășurare
Avantajele
metodei
Dezavantajele
metodei
Limitele
metodei
Dileme/neclarit
ăți
Exemplu de
aplicare

Aminteam mai devreme că metodologia didactică reprezintă teoria ce are ca scop optimizarea
continuă a activităţii didactice, prin definirea, clasificarea şi valorificarea metodelor şi procedeelor didactice în
relaţie optimă cu celelalte componente ale procesului de învăţământ. Pentru a-şi atinge scopul de optimizare a
procesului de învăţare-predare-evaluare toate metodele trebuie adaptate la contextul specific şcolii româneşti,
la cantitatea şi dificultatea conţinuturilor vehiculate, la elementele strategiilor didactice etc.

Metoda acvariului (fishbowl) vizează emiterea unui număr cât mai mare de soluţii, de idei. Numele metodei
reiese din modul de dispunere a participanţilor în spaţiul destinat dezbaterii, presupune construirea a două
cercuri concentrice, cel din interior fiind asemănător cu un acvariu. Etape de utilizare a metodei:
1. înainte de şedinţa propriu-zisă, toţi participanţii vor afla problematica de abordat, fiecare schiţându-şi nişte
răspunsuri de principiu, pe care urmează să le susţină.
2. Se constituie două grupuri de participanţi (cel din cercul interior şi cel din cercul exterior) prin liberă alegere
a locurilor pe scaunele dispuse în această formaţie. Mărimea optimă a fiecărui grup este de şapte
persoane. Sarcina celor din cercul interior este să dezbată primii problema cu voce tare, ceilalţi având rolul
de observatori.
3. Li se comunică regulile de urmat pe timpul dezbaterii: susţinerea unei idei trebuie obligatoriu argumentată;
acordul cu un alt vorbitor se susţine cu argumente concrete şi suficiente; la fel, şi dezacordul.
4. Urmează dezbaterea de către grupul din interior, respectiv observarea şi înregistrarea opiniilor şi atitudinilor
constatate de către cel din exterior; mai poate participa ca observator şi un cadru didactic (altul decât
animatorul activităţii). Timpul maxim pentru această dezbaterea va fi de 8-10 minute.
5. Se inversează rolurile: grupul exterior va prelua dezbaterea şi locul celui din interior şi invers, pentru alte 8-
10 minute.

80
 În urma dezbaterii trebuie să rezulte, pentru ambele grupuri, achiziţii atât în plan informaţional cât şi în
repertoriul atitudinal.
Unii autori o încadrează ca metodă interactivă de sine stătătoare, însă noi o considerăm o variantă a
dezbaterii, singura diferenţă constând în modul de dispunere a participanţilor.

Metoda mozaicului (jigsaw) presupune pregătirea unui text adecvat învăţării prin cooperare şi o anumită
dinamică a grupurilor formate. Această metodă, cu valenţe formative, se desfăşoară urmând câteva etape de
principiu:
1. Clasa se grupează aleator în grupuri de câte 4-5 elevi (numite grupuri originare/grupuri "casă"/grupuri
iniţiale), în funcţie de numărul părţilor în care se împarte conţinutul lecţiei; fiecare elev din grup primeşte
un număr de ordine.
2. Se discută pe scurt conţinutul de însuşit, precizându-se şi părţile alcătuitoare, numerotate şi ele cu tot
atâtea numere câte au grupurile iniţiale.
3. Se distribuie materialul de învăţat, precizându-se că el trebuie predat de către elevi, fiecare membru al
grupului trebuind să se ocupe de partea de conţinut care are acelaşi număr de ordine pe care îl deţine el.
4. Se constituie grupurile "expert", alcătuite din elevi care au acelaşi număr (grupul numerelor 1, grupul
numerelor 2 etc.), iar ei îşi însuşesc, prin colaborare, partea care le revine conform numărului de ordine.
5. Se reconstituie grupurile "casă", fiecare membru predând sistematic partea care i-a revenit în grupul expert,
tot el organizând exersarea de către ceilalţi.
6. Educatorul întreprinde evaluarea şi face recomandări.
Dintre avantajele acestei metode, se pot enumera: flexibilitatea şi lateralitatea gândirii; stimularea
ideilor nonconformiste; întărirea încrederii în forţele proprii etc.

Harta conceptuală presupune învăţarea noilor informaţii ce depind de conceptele deja existente şi de relaţiile
care se stabilesc între acestea. Dintre valenţele formative ale acesteia, se pot enumera: structurarea
cunoştinţelor copilului, stabilirea de relaţii între cunoştinţele asimilate; este recunoscută ca o posibilă metodă
de evaluare a cunoştinţelor copilului, însă poate fi utilizată cu succes şi ca instrument de instruire. Paşii de
realizare a acestei metode se concretizează în elaborarea unui grafic care include: concepte centrale
(localizate în centrul hărţii), concepte secundare (localizate către marginea hărţii) şi modul în care este
înţeleasă relaţia dintre concepte.

Diagrama cauzelor şi a efectului (Fishbone) constă într-un un proces creativ ce oferă posibilitatea generării
şi organizării cauzelor majore (principale) şi minore (secundare) ale unui efect, ale unei probleme sau ale unui
eveniment. Există câteva reguli de organizare şi realizare a acestei metode:
1. Se împarte clasa în echipe de lucru;
2. Se stabileşte problema de discutat care este rezultatul unei întâmplări sau unui eveniment deosebit –
efectul. Fiecare grup are de analizat câte un efect.
3. Dezbaterea în fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus al efectul discutat. Înregistrarea
cauzelor se face pe hârtie sau pe tablă.

81
4. Construirea diagramei cauzelor şi a efectului: pe axa principală a diagramei se trece efectul, iar pe ramurile
axei principale se trec cauzele majore ale efectului: când?, unde?, cine?, de ce?, ce?, cum? (s-a
întâmplat) şi cauzele minore ce decurg din cele principale se trec pe câte o ramură mai mică
corespunzătoare cauzei majore;

5. Etapa examinării listei de cauze generate de fiecare grup se concretizează în examinarea pattern-urilor;
evaluarea modului în care s-a făcut distincţie între cauzele majore şi cele minore şi a plasării lor corecte în
diagramă, cele majore pe ramurile principale, cele minore pe cele secundare, relaţionând şi/sau
decurgând din acestea; evaluarea diagramelor fiecărui grup şi discutarea lor;
6. Stabilirea concluziilor şi a importanţei cauzelor majore.

Metoda Pălăriilor gânditoare (Thinking hats). Copiii se împart în şase grupe (pentru şase pălării). Ei pot juca
şi câte şase într-o singură grupă. Împărţirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei
metode este important însă ca materialul didactic să fie bogat, iar cele şase pălării să fie colorate pentru a-i
atrage pe elevi. Ca mijloace vor fi folosite şase pălării „gânditoare”, fiecare având câte o culoare: alb, roşu,
galben, verde, albastru şi negru. Participanţii sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe
care îl joacă. Fiecare culoare reprezintă un rol. Pălăria albastră reprezintă liderul, managerul, cel ce conduce
jocul; şi este responsabil cu controlul demersurilor desfăşurate. Pălăria albă reprezintă povestitorul, cel ce
redă pe scurt conţinutul textului şi manifestă o atitudine neutră, obiectivă, concentrată pe fapte, obiective şi
imagini clare. Pălăria roşie reprezintă psihologul care îşi exprimă sentimentele faţă de personajele întâlnite,
este cel care dă frâu liber imaginaţiei şi sentimentelor. Pălăria neagră este criticul, concentrat pe aprecierea
negativă/pesimistă a lucrurilor, care se exprimă prudent, avertizează şi judecă. Pălăria verde reprezintă
gânditorul, care oferă soluţii alternative, exprimă idei noi, stimulând gândirea creativă. Pălăria galbenă este
creatorul, simbolul gândirii pozitive şi constructive, creează finalul şi oferă o perspectivă pozitivă şi
constructivă.
Dintre avantajele metodei, amintim: angajarea profundă a tuturor forţele psihice de cunoaştere,
dezvoltarea gândirii critice, manifestarea empatiei faţă de anumite personaje etc.

Alegeţi o metodă de instruire şi demonstraţi funcţiile acesteia în situaţii didactice concrete.

82
 IV.5. MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

ƒ Definire.
ƒ Roluri și atribute.
ƒ Caracteristici și valențe formative.
ƒ Criterii de clasificare.
ƒ Funcții specifice.
ƒ Exigențe psihopedagogice.

''Profesorul care nu permite şi nu încurajează diversitatea operaţiilor în tratarea problemelor pune

“ochelari de cal” intelectului elevilor, restrângându-le viziunea doar în direcţia în
care mintea profesorului este întâmplător de acord''. J. Dewey

Discuții pe marginea exemplelor de mijloace didactice utilizate în alte sisteme de învățământ:

Austria, Danemarca, Franţa, Germania, Grecia, Lituania, Marea Britanie, Spania, Rusia, Turcia.

Conceptualizare
Mijloacele de învăţământ reprezintă un element al strategiei didactice, adaptat şi selecţionat în
conformitate cu unele criterii psihopedagogice în scopul realizării cu succes a obiectivelor instructiv-educative
ale procesului de învăţământ. Concret, mijloacele de învăţământ desemnează ansamblul de instrumente
materiale ce facilitează transmiterea de cunoştinţe, formarea de priceperi, deprinderi şi competenţe, evaluarea
unor achiziţii şi valorizează aplicaţiile practice din cadrul procesului didactic.
Majoritatea specialiştilor consideră că mijloacele de învăţământ reprezintă nişte „punţi” între educat şi
conţinuturile educaţionale şi sunt antrenate diversificat ca auxiliare. Acestea reprezintă totalitatea
instrumentelor, materialelor, dispozitivelor şi aparatelor cu ajutorul cărora se realizează transmiterea şi
asimilarea informaţiei didactice, înregistrarea şi evaluarea rezultatelor obţinute.
În dicţionarul de pedagogie (2000), mijloacele de învăţământ sunt definite ca fiind "ansamblul
materialelor utilizate în procesul de învăţământ şi care, prin valorificarea potenţialului lor pedagogic, sprijină
realizarea obiectivelor educaţiei".

Exercițiu introductiv (”sfoara”) pentru a demonstra diversitatea mijloacelor de învăţământ,

rolurile şi modalitățile de selecție a acestora.

83
Categorii de mijloace de învăţământ
Pentru a nu se confunda mijlocul de vehiculare a informaţiei, unii autori fac distincţia între materiale
didactice (obiecte naturale, truse, jocuri, unelte, instalaţii, mulaje, produse, fişe de lucru, ilustraţii, documente,
portrete, tablouri, albume, colecţii tematice, hărţi, diagrame, planşe, dispozitive, filme, montaje audio-video,
produse informatice etc.) şi mijloace tehnice de învăţământ (calculator, aparate video, retroproiector,
televizor, simulator etc.). În sens fizic, mijloacele de învăţământ aparţin laturii tehnice ce reprezintă resurse
practice ale procesului de predare-învăţare şi care constituie baza tehnico-materială a instituţiei şcolare, iar în
sens funcţional reprezintă acel produs informaţional ce are valoare formativă în vederea facilitării şi optimizării
proceselor de comunicare, comprehensiune, formare a noţiunilor, consolidare, sistematizare şi evaluare a
activităţi practice.

Evoluţie istorică
Din punct de vedere istoric, mijloacele intuitive şi materialele didactice sunt primele noţiuni referitoare la
mijloacele de învăţământ. Ascensiunea mijloacelor tehnice moderne şi a fenomenelor multimedia a condus la
o evoluţie atât terminologică, cât şi instrumentală a mijloacelor. În literatura domeniului, identificăm următoarea
etapizare:
1. prima generaţie: manuscrise, tablă, obiectele de muzeu.
2. a doua generaţie: “vehicule” de cunoştinţe, purtătoare de informaţii gata elaborate (manuale, texte
imprimate).
3. a treia generaţie (sec. XIX şi începutul sec. XX): maşinile din procesul de comunicare interumană.
4. a patra generaţie: tehnicile moderne ale societăţii.

Atribute şi roluri. Caracteristici şi valenţe educaţionale ale mijloacelor de învăţământ

Ca resurse didactico-materiale, în general, mijloacelor didactice li se atribuie următoarele atribute
esenţiale: statutul de instrumente auxiliare cu rol de sprijin la îndemâna educatorului şi educaţilor în procesul
didactic; articularea unui divers conţinut informaţional; consistenţa lor materială; activizarea metodelor
didactice. Pe lângă aceste trăsături, P. Marot subliniază alte câteva caracteristici specifice: efectul de
multiplicare al acestora prin sporirea volumului informaţional, conservarea calităţii pedagogice a mesajelor
educaţionale chiar şi în cazul recepţiei, stocării şi retransmisiei informaţiei şi contribuţia lor la obiectivizarea
instrucţiei.
Raportându-ne la analiza specificului mijloacelor tehnice de învăţământ, putem extrage următoarele:
¾ roluri: contribuie la facilitarea procesului de predare prin fixarea şi consolidarea cunoştinţelor însuşite
anterior, a mesajului educaţional; la realizarea de asocieri şi transferuri intra şi interdisciplinare, au
capacitatea de a completa explicaţiile verbale (noţiunile dificile/abstracte pot fi reprezentate corect şi
reţinute un timp îndelungat) şi de a „provoca” la învăţare (imaginea în derulare, sunetul natural sau
sintetizat şi grafica atrag, dezvoltă interesul pentru cunoaştere şi motivaţia pentru învăţare); optimizează
relaţia de comunicarea educaţională prin reconsiderarea stilului relaţional promovat în raporturile cu grupul

84
 de elevi; de implementare a principiilor didactice, în mod special a două dintre ele: al accesibilităţii şi al
legăturii dintre teorie şi practică.
¾ caracteristici: accesibilitate, flexibilitate, generalitate, paralelism şi siguranţă în funcţionare (corelată cu
fiabilitatea şi întreţinerea).
Având în vedere caracteristicile generale ale mijloacelor de învăţământ, identificăm următoarele
valenţe educaţionale ale acestora: asimilarea, fixarea şi consolidarea structurilor perceptiv-operatorii (fixare,
explorare şi comparare); dezvoltarea capacităţii de înregistra, prelucra şi interpreta mesajul informaţional;
optimizarea randamentului şcolar; interactivitatea relaţiei profesor-elev prin clarificarea aspectelor, integrarea
noilor cunoştinţe în diverse contexte, aprofundarea proceselor de analiză-sinteză, asigurarea unei viziuni de
ansamblu asupra celor receptate şi formarea unor competenţe stabile.

Alegeţi trei metode de instruire larg utilizate în predarea unei discipline specifice învățământului
preșcolar şi asociaţi-le câte un mijloc de învăţământ.

Funcţiile mijloacelor de învăţământ

În vederea utilizării corecte şi eficiente a mijloacelor de învăţământ în ansamblul strategiei didactice,
se cer cunoscute funcţiile pedagogice ale acestora. M. Ionescu (1982) identifică următoarele trei funcţii
specifice ale mijloacelor de învăţământ:
1) funcţia de sprijin în realizarea integrală a obiectivelor educaţionale:
a) cognitive:
- în plan informativ: înlesnirea achiziţiei informaţiei;
- în plan formativ: sprijină şi stimulează, prin exerciţiu, dezvoltarea percepţiei, gândirii,
imaginaţiei educatului;
b) afective:
- în plan motivaţional: "deschiderea" multiplă oferită elevului către universul adevărului îi va
fortifica şi nuanţa acestuia motivele învăţării;
- în plan estetic: concepute după canoane estetice;
c) psihomotorii: prin elaborarea, conştientizarea şi efectuarea exerciţiului de mânuire a instrumentelor,
aparatelor, maşinilor;
2) funcţia de a contribui (alături de alţi factori) la independenţa didactică a educatului faţă de educator, prin ele
educatul învăţând treptat învăţarea;
3) funcţia de îmbunătăţire organizatorică a sistemului de învăţământ prin "şcolarizare substitutivă":
învăţământul la distanţă/on-line (în pregătirea iniţială/continuă), programele de radio-şcoală, televiziune
şcolară, soft educaţional.
Analizând caracteristicile mijloacelor de învăţământ, putem extrage următoarele funcţii ale acestora:
1. funcţia informativ-demonstrativă constă în transmiterea informaţiilor, formarea reprezentărilor şi noţiunilor,
identificarea, exemplificarea şi concretizarea obiectelor, faptelor, evenimentelor, fenomenelor şi
proceselor;

85
2. funcţia formativ-educativă se valorifică în actul didactic prin creşterea gradului de organizare a informaţiei
transmise în exersarea capacităţilor operaţionale ale gândirii. Se urmăreşte atingerea celor două
componente, astfel: în plan formativ dezvoltă gândirea, capacitatea de analiză şi sinteză, stimulează şi
cultivă interesul pentru cunoaştere şi motivaţia pentru învăţare, intensifică atenţia şi activismul în lecţie,
formează priceperi şi deprinderi; iar în plan educativ facilitează activitatea independentă şi asigură
exersarea diferitelor operaţii intelectuale, practice, artistice şi tehnice prin implementarea experimentelor
având la bază instrumente, truse, aparate sau maşini;
3. funcţia de raţionalizare a timpului în activitatea de predare-învăţare decurge din posibilitatea unor mijloace
de învăţământ de a contribui la raţionalizarea eforturilor elevilor şi vizează optimizarea rezultatelor elevilor
printr-o mai bună utilizare a timpului alocat învăţării şi un consum mai mic de efort;
4. funcţia de evaluare a rezultatelor învăţării constă în posibilitatea mijloacelor de învăţământ de a
diagnostica, asigurarea controlului şi măsurarea randamentului şcolar. În acest sens, conceperea
mijloacelor de învăţământ trebuie să vizeze capacitatea de a opera cu informaţiile asimilate, de a-i pune
pe elevi să identifice, să compare, să explice şi să interpreteze noi situaţii. Astfel, se obţin o serie de
informaţii referitoare la rezultatele procesului de instruire: cunoştinţe, capacităţi, calităţi şi deprinderi
formate.
5. funcţia de optimizare a relaţiilor de comunicare educaţională asigură implicarea şi perfecţionarea
legăturilor de comunicare şi relaţionare dintre profesor-elev în timpul procesului de predare-învăţare-
evaluare şi se realizează prin reconsiderarea stilului relaţional promovat în raporturile cu grupul de elevi,
participare activă, afirmarea iniţiativei sau a creativităţii în interpretare, susţinerea învăţării independente
sau în grup.

Grupați mijloacele de învățământ, precizând criteriile de clasificare a acestora.

Criteriul Criteriul
….. …..

Criteriul Criteriul
….. MIJLOACE …..
DE
ÎNVĂȚĂMÂNT

Criteriul Criteriul
….. …..
Criteriul
…..

Clasificarea mijloacelor de învăţământ

86
 Literatura domeniului (W. Schramm, 1970; T. Mucica, 1982; I. Cerghit, 1988; I. Bontaş, 1994;
C. Cucoş, 1996; I. Nicola, 1996) surprinde încercările de clasificare a mijloacelor de învăţământ. Corelând
referinţe criteriale mixte (istorice, psihopedagogice şi tehnice), se poate structura următoarea tipologie a
mijloacelor de învăţământ:
a) criterii istorice, analizate de W. Schramm (1970), prezintă mijloacele de învăţământ în ordinea apariţiei lor în
istoria învăţământului:
1) înainte de apariţia tiparului: obiecte naturale, tablouri, manuscrise;
2) începând cu descoperirea tiparului: cărţi, documente scrise în general, culegeri;
3) mijloace audiovizuale: înregistrări pe disc sau pe bandă, filme, radio, t.v.;
4) instrumente tehnice diverse: laboratoare, maşini de instruire.
b) criterii psihopedagogice, expuse de P. Marot, accentuează funcţionalitatea pedagogică a mijloacelor:
- după prezenţa sau absenţa mesajului didactic:
o care deţin un mesaj didactic:
ƒ obiecte naturale, originale: animale vii sau conservate, colecţii de plante, roci,
substanţe, acvarii etc.;
ƒ obiecte substitutive, acţionale: machete, mulaje, modele, truse etc.;
ƒ simbolice-raţionale: tabele cu formule, planşe cu litere, scheme structurale sau
funcţionale etc.;
ƒ materiale grafice şi figurative: hărţi, planşe, albume, tablouri, panouri, scheme,
diagrame, grafice, tabele, fotografii etc.;
ƒ tehnice audio-vizuale: emisiuni radio, discuri, benzi magnetice, proiecţii, diapozitive,
filme, emisiuni TV, tabla interactivă etc.
o care facilitează transmiterea mesajului didactic:
ƒ instrumente, aparate, instalaţii de laborator;
ƒ echipamente tehnice pentru atelier;
ƒ instrumente muzicale şi aparate sportive;
ƒ maşini de instruit şi calculatoare electronice;
ƒ jocuri didactice, simulatoare, instalaţii fonice;
ƒ tabla magnetică, dispozitive automate;
- după rolul didactic dominant:
o mijloace informativ-demonstrative
ƒ mijloace logico-intuitive: obiecte naturale (colecţii de seminţe, plante, roci, minerale,
substanţe, preparate microscopice, organe conservate, soluţii chimice, aparate),
obiecte confecţionate (machete, mulaje, modele, reproduceri spaţiale, corpuri
geometrice, truse de piese), substituenţi imagistici (ilustraţii, fotografii, desene,
documente, tabele, hărţi, atlase, planşe, tablouri, diafilme, folii, filme, emisiuni
radio/tv, discuri, benzi magnetice);
ƒ mijloace logico-raţionale: simboluri, reprezentări grafice, scheme, formule, note
muzicale, manuale, cărţi, culegeri etc.;

87
 o mijloace de investigaţie, exersare şi formare: aparate de experimentare, truse, instrumente
tehnice, accesorii, instalaţii de laborator şi atelier, aparate sportive, instrumente muzicale,
jocuri didactice, simulatoare, tabla neagră, tabla magnetică, tabla interactivă;
o mijloace de raţionalizare a timpului în lecţie: şabloane, ştampile, hărţi de contur, maşini de
multiplicat (imprimantă, copiator);
o mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării: baterii de teste, instrumente/maşini de
examinare, calculatoare.
c) criterii tehnice, prezentând natura/esenţa obiectuală, caracteristicile şi parametrii tehnologici ai mijloacelor şi
analizatorii solicitaţi:
- după natura, esenţa obiectuală:
o naturale: propriu-zise (colecţii de seminţe, plante, roci, minerale, substanţe, insecte) sau
confecţionate (piese, obiecte, dispozitive, mecanisme, aparate, unelte, instalaţii);
o de substituţie:
ƒ obiectuale: mulaje, corpuri geometrice, machete, modele etc.;
ƒ iconice: reprezentări imagistice (fotografii, desene, schiţe), reprezentări grafice
(planşe, hărţi, panouri, tabele);
ƒ audio-vizuale: reprezentări audio (discuri, benzi magnetice), reprezentări video (folii,
imagini pentru retroproiecţie, diapozitive), reprezentări audio-video (filme, casete
video, dvd-uri, emisiuni tv, tabla interactivă)
o logico-matematice: concepte, judecăţi, raţionamente, formule şi simboluri, algoritmi de
recunoaştere, de rezolvare etc.;
o acţionale: modele experimentale didactice, lucrări practice de laborator, modele simulative,
modele informatice etc.;
o mixte: cărţi, manuale, îndrumare, culegeri variate etc.;
o informatice: programe (soft-uri), fişiere tematice, baze de date etc.;
o pentru evaluarea cunoştinţelor: modele de evaluare orală/scrisă/practică, informatice etc.;
- după caracteristicile şi parametrii tehnologici ai mijloacelor:
o aparatură de laborator: truse pentru elevi, profesori, aparate, dispozitive, accesorii etc.;
o utilaje pentru ateliere: scule, dispozitive, maşini-unelte, instalaţii etc.;
o mijloace audio-vizuale: diaproiector, epiproiector, retroproiector, videoproiector, camera video,
sistem audio-video, sistem multimedia, laptop, tabla interactivă;
o modele: mulaje, machete funcţionale, globuri terestre, modele simbolice etc.;
o naturalizări: preparate microscopice, preparate în lichid, împăieri, colecţii de seminţe, plante,
roci, substanţe etc.;
o material grafic: tablouri, planşe, atlase, albume, portrete etc.
o instrumente muzicale: de suflat, de percuţie, de coarde etc.
o jocuri didactice: de simulare, practice, matematice, pentru dezvoltarea limbajului etc.
- după analizatorii solicitaţi:
o mijloace tehnice vizuale:

88
 ƒaparate: epiproiector, epidiascop, diascol, aspectomat, aspectar, diastar, documator,
retroproiector, videoproiector, camera video, monitorul TV, tabla magnetică, tabla
interactivă;
ƒ materiale: documente tipărite, documente rare, corpuri opace, produse ale activităţii
elevilor etc.;
o mijloace tehnice audio:
ƒ aparate: picup, magnetofon, casetofon, aparat radio;
ƒ materiale: discuri, benzi magnetice, emisiuni radio/tv;
o mijloace tehnice audio-vizuale:
ƒ aparate: televizor, cineproiector, camera video, videoproiector, laptop, sistem
multimedia;
ƒ materiale: filme, casete video, emisiuni TV, filme digitale etc.

Exigenţe psihopedagogice în utilizarea mijloacelor de învăţământ

În general, integrarea mijloacelor de învăţământ în procesul didactic se realizează în cadrul activităţilor
frontale pe grupe sau individuale. Cadrul didactic trebuie să respecte mai multe condiţii pentru o bună
integrare sau utilizare a mijloacelor de învăţământ în cadrul strategiei didactice. Astfel, putem ierarhiza cel
puţin două categorii de condiţii:
¾ de ordin profesional: 1) o pregătire psihopedagogică de calitate şi 2) o bună pregătire a cadrului didactic
în domeniul mijloacelor tehnice (alcătuire, condiţii de funcţionare şi utilizare, modalităţi de întreţinere,
valenţe educative)
¾ de ordin pedagogic: 1) integrarea operaţiei de utilizarea mijloacelor în cadrul acţiunii de proiectare
didactică; 2) selecţia exigentă a mijloacelor de învăţământ adecvate şi combinarea optimă a acestora în
vederea realizării obiectivelor educaţionale propuse; 3) respectarea particularităţilor de vârstă şi
individuale; 4) cunoaşterea tipurilor de învăţare ale elevilor; 5) pregătirea clasei de elevi (reactualizarea
cunoştinţelor anterior asimilate, stimularea interesului, formularea sarcinii didactice din perspectiva căreia
trebuie receptat conţinutul) şi a spaţiului şcolar (condiţii ergonomice şi funcţionale); 6) asigurarea
caracterului complementar; 7) utilizarea acestora să conducă la mobilizarea efectivă a elevului, formându-i
în acelaşi timp abilităţi cognitive, flexibilitate, libertate de acţiune şi creativitate.
Raportându-ne la specificul mijloacelor tehnice, amintim câteva limite:
1) dependente de: tipul de canal senzorial implicat în activitatea de instruire, numărul de participanţi posibili
antrenaţi prin utilizarea unui anumit mijloc audio-vizual, capacitatea tehnică de activizare a mijloacelor
audio-vizuale, consumul de timp, bani şi efort necesari elaborării mijloacelor,
2) de utilizare a acestora: uniformizarea mesajului, rapiditatea cu care este oferită informaţia, greutatea
comutării atenţiei între activitatea cu mijloc tehnic şi cea tradiţională; predispunerea la pasivitate,
suprasaturaţia prin utilizarea excesivă a aparaturii pe parcursul lecţiei, stângăcia în utilizarea materialului
vorbit, denaturarea (datorată cunoaşterii insuficiente de utilizare a aparaturii) unor forme, mărimi, culori cu
riscul înţelegerii greşite de către elev a unor fenomene/procese.

89
 Din punct de vedere al evaluării utilizării eficiente a mijloacelor în activitatea didactică se pot
contura câteva criterii de evaluare, cum ar fi: gradul de participare al elevilor, nivelul de stimulare a interesului
pentru activitatea de învăţare şi a motivaţiei pentru cunoaştere; diversificarea procedeelor de activizare în
scopul însuşirii rapide şi corecte a conţinutului informaţional şi de dezvoltare a relaţiilor de comunicare;
dozarea timpului; gradul de realizare a obiectivelor operaţionale; gradul de dezvoltare a priceperilor,
deprinderilor, abilităţilor şi competenţelor etc.
Trebuie să subliniem faptul că rolul determinant în conceperea, proiectarea şi implementarea
mijloacelor didactice revine doar profesorului, care prin măiestria sa pedagogică va da valoare acestor
auxiliare educaţionale.

• Activitate de grup
• Alcătuiţi un repertoar de utilizare a mijloacelor de învăţământ după funcţiile pedagogice.
• Realizați o clasificare a mijloacelor de învățământ prezentând esența obiectuală, caracteristicile și
parametrii tehnologici ai mijloacelor și analizatorii solicitați

IV.6. FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE INSTRUIRE

Definiţie
Formele de organizare a procesului de instruire sunt structuri desfăşurate într-un cadru organizat, în
instituţii specializate, prin intermediul cărora se realizează concret activitatea de predare-învăţare-evaluare.

Criterii de organizare a instruirii

În literatura domeniului, principalul criteriu identificat pentru stabilirea formelor de organizare a
procesului de învăţământ îl constituie relaţia profesor-elev. I. T. Radu (1990) structurează formele de
organizare a instruirii şi după alte criterii, cum ar fi: modalitatea de grupare a elevilor, organizarea conţinutului
instruirii, structura programului de activităţi, trecerea de la o etapă de şcolaritate la alta (unităţi de timp, ani,
semestre, trimestre).
Raportându-ne la elementele dominante din perspectiva unui management instrucţional, se pot
structura câteva criterii de organizare a instruirii:
o mediul de desfăşurare: curricular sau extracurricular;
o perioada de desfăşurare: an, semestru, trimestru, lună, săptămână, zi;
o organizarea conţinutului;
o tipul de sarcină: comună sau diferenţiată (cantitativ/calitativ);
o modalitatea de dirijare a instruirii: colectivă, semiindependentă, diferenţiată sau independentă;
o timpul de instruire: egal sau diferenţiat;
o stilul de învăţare al elevilor: inductiv; deductiv sau practic;
o tipul de motivaţie: extrinsecă sau intrinsecă.
o tipul de relaţie profesor-elev.

90
Clasificarea formelor de organizare a instruirii. În literatura domeniului se disting două categorii: formele
didactice şi cele extradidactice.
A. Formele didactice sunt riguros concepute de către cadrul didactic pe baza programei şcolare
aferente fiecărei discipline, sunt prevăzute în orarul clasei/şcolii şi sunt conduse de către cadrul didactic care
trebuie să evalueze rezultatele elevilor pentru fiecare activitate desfăşurată. Dintre formele didactice amintim:
lecţia, excursia didactică, activitatea practică cu caracter didactic, activitatea didactică în cabinete de
specialitate etc.
D. Potolea (1989) abordează triadic problema diversificării modalităţilor şi a structurilor organizatorice
în şcoală:
1) diversificare instituţională ce se poate realiza a) prin diversificarea studiilor pe filieră teoretică,
profesională sau vocaţională sau la nivel intern al instituţiei şcolare (cursuri opţionale) sau b) prin schimbarea
structurii clasei de elevi: clase de nivel; grupe de nivel sau clase speciale;
2) diversificare curriculară, gen învăţământ modular;
3) diversificare procesuală prin individualizarea instruirii la nivelul clasei de elevi.

B. Formele extradidactice au un caracter opţional de desfăşurare, pot fi propuse şi de către ceilalţi

actori (elev, familie, autoritate instituţională, factori locali de decizie etc.), conţinutul informaţional este mult mai
flexibil, nu ţine cont, neapărat, de programa şcolară, iar evaluarea prin notă poate fi eliminată. Acestea se pot
desfăşura fie în cadrul şcolii (cercurile pe materii, activităţile educative adiacente lecţiilor), fie în afara şcolii,
organizate de alte instituţii decât şcoala, cum ar fi: cercurile tehnice, artistice, ştiinţifice, taberele de pregătire a
elevilor cu capacităţi intelectuale peste medie, acţiunile cu caracter educativ general.
R. Iucu (2001, p. 119) definește ca un „”mod specific de interconectare a resurselor materiale, umane
și [...] educaționale: obiective, conținuturi, metode, structuri psihologice implicate, spațiul, timpul etc., implicate
în realizarea cu succes a activităților de acest tip.”

Modul de organizare a învăţării nu trebuie confundat cu formele de organizare a procesului de

învăţământ (didactice - pe clase, sisteme şi unităţi şi extradidactice). Majoritatea situaţiile de instruire au ca
fond organizatoric activitatea cu întreaga clasă, însă se pot distinge, în mod evident, activităţile frontale, pe
grupuri mici şi munca independentă. Pledăm pentru denumirea de mod de organizare a procesului concret
de instruire deoarece, la nivel micro, cadrul didactic are posibilitatea modificării modului de organizare a
elevilor în funcție de sarcina de învățare. I. Al. Dumitru (2000, p. 80) prezintă și alte modalități de grupare a
elevilor, cum ar fi gruparea în funcție de atitudinea/poziția față de o problemă.
Modurile de organizare a procesului de instruire pot fi structurate sub cel puțin trei variante:
1. organizare frontală: utilizează strategiile axate pe metodele expunerii şi conversaţiei, iar suportul de
iniţiere, instrumentele, sarcinile de lucru şi timpul sunt comune pentru toţi elevii;
2. organizare grupală: presupune organizarea elevilor (de la doi la mai mulţi elevi) pe echipe, în funcţie de
anumite criterii; astfel, rezultă: grupare omogenă (elevii au aceleaşi interese, capacităţi şi abilităţi, rezultate
şcolare comune şi dispun de sarcini de instruire distribuite diferenţiat; timp neuniform de rezolvare a
sarcinilor şi de îndrumarea permanentă a cadrului didactic) şi grupare eterogenă (elevii manifestă interese,

91
 capacităţi şi abilităţi variate, au rezultate şcolare diverse şi sarcini de instruire comune sau diferenţiate ca
dificultate şi conţinut;
3. organizare individuală: se elaborează sarcini de instruire în concordanţă cu nevoile şi posibilităţile fiecărui
elev.

V. LECŢIA CA MICROSISTEM DE INSTRUIRE

Sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii este cel mai utilizat mod de organizare a procesului de
învăţământ. Scopul educativ, organizarea conţinutului instruirii, modul de grupare ale elevilor în procesul de
predare-învăţare-evaluare, relaţiile dintre actorii educaţionali, formele de evaluare sunt câţiva dintre factorii
care au determinat modificări de structură şi articulare a secvenţelor de instruire.
Lecţia rămâne principala modalitate eficientă de organizare a activităţii didactice (propusă de
pedagogul ceh Jan Amos Comenius, în sec. al XVII-lea), prin intermediul căreia se realizează în acelaşi timp
informare şi formare, instruire şi educare. Comparativ cu alte forme de organizare a procesului de învăţământ,
prezentăm câteva dintre valenţele educaţionale ale lecţiei: asigurarea unui cadru organizatoric adecvat pentru
derularea procesului instructiv-educativ, facilitarea însuşirii temeinice a sistemului de cunoştinţe, utilizarea unui
conţinut stabilit, prelucrat şi adaptat, dezvoltarea de procese cognitive şi abilităţi fundamentale, exersarea
capacităţilor intelectuale, motrice şi afective, formarea şi modelarea capacităţii de aplicare în practică a
cunoştinţelor teoretice însuşite, formarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare, formarea şi consolidarea de
judecăţi şi atitudini etc..

V.1. DEFINIŢIE ŞI CARACTERIZARE

Termenul „lecţie” provine din latinescul lectio, derivat din legere care însemna „lectură cu glas tare a
unui manuscris important”.
Accepţiunea dată termenului a cunoscut o largă evoluţie din perspectivă organizatorică, de la „proces
instructiv-educativ” (Şt. Bârsănescu); „activitate desfăşurată de elevi sub conducerea profesorului” (U.
Ţârcovnicu, 1975); „microstructură pedagogică” (O. Oprea, 1979); „entitate de învăţământ” (I. Cerghit, 1983);
„formă organizatorică principală” (I.T. Radu, 1988); „entitate de instruire” (I. Nicola, 1992); „formă de bază,
fundamentală de organizare” (E. Surdu, 1995); „formă de activitate curentă” (M. Ionescu, 1995); „microproces
instructiv-educativ” (C. Moise, 1995), „microsistem instrucţional” (I. Cerghit, 2002); „unitate acţională” (E. Joiţa,
2003) până, în prezent, la cea de „microsistem pedagogic” (M. Momanu, 2008).
Plecând de la definiţia dată de O. Oprea (1979) care defineşte lecţia ca fiind o „microstructură
pedagogică ce reuneşte, într-o unitate funcţională, totalitatea acţiunilor şi a mijloacelor implicate în procesul de
instruire la o oră şcolară”, se impune a specifica nivelurile de manifestare ale managementului educaţiei,
concretizate în cadrul activităţilor didactice:
- macrosistemul de instruire include viziunea generală asupra educaţiei şi învăţământului, structurată în
managementul sistemului şi al procesului de învăţământ;

92
- mezosistemul de instruire vizează concepţia despre organizaţia şcolară şi despre învăţarea şcolară,
alcătuită din managementul organizaţiei şcolare, al instruirii şi al învăţării şcolare;
- microsistemul de instruire se referă la concepţia despre activitatea didactică (lecţia), cu trimiteri la
managementul clasei de elevi, managementul activităţilor didactice şi managementul lecţiei.
Considerăm că din perspectivă managerială, pe care o promovăm ca modalitate de eficientizare a
instruirii, lecţia, în calitate de microsistem de instruire, reprezintă o unitate globală a modului specific de
organizare a activităţii didactice, corelat pe de o parte cu concepţia, caracteristicile şi componentele procesului
de învăţământ, iar pe de altă parte cu obiectivele, conţinuturile, strategiile de proiectare-predare-învăţare-
evaluare, personalitatea profesorului şi a elevilor, relaţia profesor-elev, clasa ca grup, mediul şi timpul şcolar,
ce conferă un caracter sistematic şi de continuitate procesului de instruire.
Din perspectivă praxiologică, lecţia este „o unitate acţională, în principal, bazată pe crearea,
ordonarea, înlănţuirea de situaţii de instruire (informare şi formare) şi educare, în care elevul este pus, plasat,
antrenat variat, prin sarcini de lucru, de învăţare adecvate” (E. Joiţa, 2003, p. 317).
Din perspectivă sistemică, lecţia poate fi analizată sincronic (după elementele ce o compun) şi
diacronic (după succesiunea etapelor ce compun actul pedagogic). Valoarea acestei perspective reiese din
realizarea funcţiilor specifice ale „evenimentelor” importante din lecţie, combinându-se astfel în tipuri şi
variante multiple de lecţie.
Dacă ne raportăm sincronic, în literatura de specialitate identificăm modelul tridimensional al
variabilelor lecţiei, propus de I. Cerghit. Autorul identifică trei dimensiuni: funcţională (orice lecţie conţine un
scop şi obiective bine determinate), structurală (orice lecţie presupune 1) selectarea unor metode, mijloace şi
moduri de relaţionare şi organizare şi 2) utilizarea, într-un timp determinat şi mediu adecvat, de resurse
umane, materiale şi de conţinut) şi operaţională (vizează desfăşurarea procesului de predare-învăţare cu
strategii şi procese specifice şi de evaluare cu funcţie de optimizare).
Din punct de vedere diacronic, în literatura domeniului, remarcăm propunerea lui R. Gagne şi
L. Briggs (1977) asupra funcţiilor momentelor lecţiei, ordonate după utilizarea lor:
1. captarea atenţiei elevului prin apelul la interesele sale (profesorul va stimula interesele de cunoaştere şi va
motiva elevul prin introducerea de elemente de noutate, alternând metode şi procedee cu potenţial
cognitiv ridicat şi utilizând materiale didactice intuitive);
2. informarea elevului cu privire la obiectivul urmărit (în această etapă, se comunică, într-o formă accesibilă
şi motivantă, performanţele pe care urmează să le atingă elevii pe parcursul lecţiei);
3. stimularea reactualizării elementelor asimilate anterior (prin actualizarea unor date relevante pentru
contextul învăţării, cadrul didactic: 1) va crea baza experienţială pentru asimilarea noilor cunoştinţe,
dezvoltarea de noi structuri cognitive, formarea unor priceperi, deprinderi şi atitudini şi 2) va elimina erorile
din ansamblul informaţional al elevilor, acumulate în diverse contexte, în legătură cu aspectele tematice
ale respectivei lecţii);
4. prezentarea elementelor specifice de conţinut (acestea trebuie selectate, adaptate în funcţie de vârsta,
experienţa şi nivelul de dezvoltare psihică a elevilor şi prezentate astfel încât să stimuleze învăţarea);
5. dirijarea învăţării (îndrumarea şi antrenarea elevilor în activităţile de învăţare prin care profesorul şi-a
propus atingerea performanţelor aşteptate);

93
6. obţinerea performanţei (în această etapă, elevii demonstrează că au atins performanţele vizate de
profesor);
7. asigurarea feed-back-ului/conexiunii inverse (după constatarea nivelului de performanţă atins de către
elevi, profesorul le va transmite un răspuns (solicitare-răspuns-confirmare sau solicitare-răspuns-infirmare-
corectare) referitor la nivelul stăpânirii comportamentelor urmărite); conexiunea inversă are rol de întărire
pozitivă (prin sublinierea corectitudinii răspunsului) sau negativă (prin infirmarea şi corectarea
răspunsurilor greşite) şi se realizează, sub formă verbală sau nonverbală, în toate secvenţele actului
didactic, sub forma convorbirilor frontale, activităţilor independente, micro-grupurilor.
8. evaluarea performanţei (în această etapă, profesorul măsoară şi apreciază, prin calificative sau note,
performanţele obţinute de elevi. D. Sălăvăstru (2006, p. 144) subliniază importanţa evaluării ritmice a
rezultatelor şcolare ale elevilor după criterii pe care elevii înşişi trebuie să le conştientizeze în permanenţă
pentru a se obişnui cu învăţarea sistematică şi cu autoevaluarea obiectivă.);
9. intensificarea retenţiei (reprezintă momentul în care profesorul urmăreşte să fixeze şi să consolideze
cunoştinţele predate, prin utilizarea acestora în contexte variate sau exersarea priceperilor formate în
contexte diferite) şi a transferului de cunoştinţe (moment în care profesorul implementează aplicaţii variate
în scopul realizării de transferuri cognitive – legături inter, intra şi transdisciplinare).
Criteriul istoric nu este suficient pentru a susţine că lecţia rămâne principala modalitate eficientă de
organizare a activităţii didactice; este necesar să se stabilească şi să se respecte un număr minim de condiţii
didactice:
1) să aibă un scop didactic precis (scop didactic principal/obiectiv didactic fundamental) ce conduce
la mobilizarea şi menţinerea elevilor în activitate şi este axat pe una dintre preocupările principale din
procesul de învăţământ, respectiv predarea, consolidarea, sistematizarea, aplicarea conţinuturilor cuprinse
în programă, evaluarea rezultatelor elevului, formarea unor atitudini, calităţi morale, capacităţi intelectuale,
fizice, practice etc. C. Moise ne atrage atenţia că pe baza scopului didactic principal se pot formula
obiectivele nominale, ele fiind transpozabile în parte în obiective operaţionale, altele fiind considerate
neoperaţionalizabile.
2) să vizeze un echilibru rezonabil între aspectul instructiv şi cel educativ al procesului didactic
(accentul exagerat/exclusiv pe instrucţie conduce fie la o atitudine incertă a elevului faţă de învăţătură, fie
la lipsa unor capacităţi ferme, formate prin exersare sistematică).
3) să beneficieze de o elaborare metodică suficientă (organizarea conţinutului pe fiecare etapă a lecţiei,
corelarea cu metodele, procedeele şi mijloacele de învăţământ necesare)
4) să se coreleze în modul cel mai convenabil activitatea individuală cu cea colectivă (să permită
fiecărui elev din clasă înţelegerea şi însuşirea conţinuturilor predate, adaptate la nivelul de vârstă şi
particularităţile individuale).
5) proiectarea, realizarea lecţiei şi evaluarea rezultatelor să se producă într-o viziune sistemică (lecţia
trebuie să fie concepută astfel încât să se integreze într-un sistem de relaţii, prin raportare la obiective,
conţinut, metode şi mijloace).
Reiese, în mod evident, că în funcţie de obiectivele urmărite şi de conţinuturile de însuşit, acest
algoritm al succesiunii momentelor lecţiei poate fi regândit și nu trebuie să se transforme într-o structură rigidă

94
care nu permite implementarea de conţinuturi specifice sau activităţi de învăţare eficientă. M. Momanu (2008,
p. 441) face trimitere la logica actului pedagogic. În acest sens, rolul cadrului didactic este de a decide
structura demersului didactic (succesiune şi pondere), în funcţie de contextul şi variabilele învăţării, având la
bază obiectivele vizate, pentru o parcurgerea eficientă a conţinuturilor. Pentru a alege varianta optimă de
lecţie este necesară cunoaşterea a cât mai multe coordonate ale acesteia – de la obiective, conţinut şi resurse
disponibile până la performanţele aşteptate, ceea ce ilustrează dinamica şi varietatea câmpului didactic. Faza
de proiectare elimină din erorile de proiectare (1. considerarea tipurilor de lecţie drept şabloane obligatorii, 2.
desconsiderarea taxonomiei lecţiei) şi desfăşurare a actului didactic. Din această perspectivă se constituie
problematica sistematizării multitudinii lecţiilor, pe baza unor criterii, generând astfel, o taxonomie a acestora.

V.2. TAXONOMIA LECŢIILOR

Înainte de prezentarea taxonomiei lecţiei, trebuie să prezentăm câteva distincţii între termenii „tip de
lecţie” şi „variantă de lecţie”. V.M. Cojocariu (2004, p. 89) defineşte tipul de lecţie ca fiind „forma concretă pe
care o lecţie o îmbracă în derularea sa în funcţie de o variabilă considerată fundamentală”, iar conceptul de
variantă de lecţie „desemnează forma concretă pe care o îmbracă un tip de lecţie în desfăşurarea ei”. În timp
ce lecţia se poate multiplica în cinci tipuri, funcţie de obiectivul didactic fundamental (1. lecţie cu scop didactic
principal de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe, 2. lecţie cu scop didactic principal de formare de priceperi
şi deprinderi de lucru, 3. lecţie cu scop didactic principal de consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor, 4.
lecţie cu scop didactic principal de evaluare, 5. lecţie mixtă/combinată cu mai multe scopuri didactice pe
acelaşi plan), fiecare dintre aceste tipuri se poate particulariza în „n” variante.
Am stabilit deja că lecţia este un microsistem ce cuprinde componente ale procesului instructiv-
educativ, fiecare dintre acestea îndeplinind mai multe dimensiuni cu valoare didactică, iar condiţiile concrete în
care se realizează diferite obiective educaţionale diferă atât de mult, încât este dificil de stabilit o structură fixă
şi unică pentru fiecare tip şi variantă de lecţie. Aşadar, este firesc să existe posibilitatea combinării lor variate,
după criterii de optimalitate. Însă, se poate propune un algoritm cu caracter relativ şi orientativ pentru tipurile
de lecţie, cu menţiunea că acesta trebuie adaptat şi nuanţat la contextul specific învăţării. Rezultă că
înţelegerea taxonomiei lecţiei conferă rigoare teoretică şi practică (obiectivul fundamental este reperul
constant în stabilirea tipului de lecţie), cu rol organizatoric (reper pentru elaborarea strategiei didactice),
valoare orientativă şi flexibilă.

V.2.1. Lecţia mixtă/combinată urmăreşte realizarea mai multor scopuri didactice: comunicare, sistematizare,
fixare, verificare de cunoştinţe. Datorită diversităţii practicii educative din învăţământul primar, frecvenţa
utilizării acestui tip de lecţie este destul de mare. Structura orientativă a lecţiei mixte constă în:
a) momentul organizatoric destinat punerii în ordine a instrumentelor de lucru ale clasei şi aspectelor de
amănunt, privind prezenţa, disciplina, igiena şcolară, îndeplinirea obligaţiilor, în cadrul clasei, de către fiecare
elev; durata este invers proporţionată cu experienţa şcolară a elevilor;
b) verificarea conţinuturilor însuşite anterior reprezintă o secvenţă destinată încheierii procesului de
învăţare început în lecţia anterioară; frecvent se poate regăsi sub două forme:

95
- verificarea rezultatelor de ordin aplicativ ale elevilor (teme scrise, teme de ordin practic); este posibil să se
facă o verificare completă atunci când temele sunt scurte, iar rezolvările sunt strict identice; în alte cazuri,
instructorul (învăţătorul, profesorul) are obligaţia de a controla şi evalua caietele de teme ale elevilor, în
afara orelor de clasă;
- verificarea conţinuturilor lecţiei în general: chestionarea, a trei-patru sau mai mulţi elevi, în funcţie de natura
disciplinei şi baza didactico-materială a şcolii; este etapa care, de regulă, se încheie cu notă pentru toţi cei
ascultaţi; însă datorită funcţiei formative a evaluării nota/calificativul se poate finaliza şi pe baza mai multor
verificări consecutive.
c) prezentarea, explicarea şi învăţarea subiectului nou cuprinde mai multe momente:
c1. pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe se poate realiza frontal fie printr-o conversaţie
introductivă (când elevii stăpânesc destule informaţii pentru a răspunde întrebărilor, fie prin expunere din
partea profesorului (când elevii nu pot face faţă dialogului); este momentul destinat legăturii cu lecţiile
anterioare, răspunzând exigenţelor principiului sistematizării şi continuităţii;
c2. anunţarea titlului şi a obiectivelor operaţionale urmărite de cadrul didactic în lecţia respectivă, într-o
manieră accesibilă;
c3. însuşirea noilor cunoştinţe este o activitate preponderent formativă, în care este antrenată personalitatea
celui care învaţă şi este valorificată întreaga experienţă cognitiv-aplicativă a acestuia; se realizează potrivit
titlului şi planului anunţat; într-o înlănţuire logică, coerentă şi consistentă.
d) fixarea, sistematizarea conţinuturilor predate şi stabilizarea performanţei se realizează prin
parcurgerea a două momente:
d1. exersare, repetare şi aplicaţii în scopul însuşirii corecte şi a clarificării noilor noţiuni şi operaţii;
d2. conexiunea inversă are rol de evaluare formativă, informaţiile obţinute reprezintă baza pentru verificările şi
aprecierile parţiale/globale; se realizează prin întrebări care să stimuleze posibilitatea transferului
cunoştinţelor;
e) explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru realizarea temei. Pentru elevii claselor mici se
recomandă începerea rezolvării temei pentru acasă încă din clasă. Verificarea temei pentru acasă reprezintă
începutul etapei de verificare a cunoştinţelor asimilate.

V.2.2. Lecţia de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe are ca scop principal însuşirea de noi cunoştinţe.
Structura este asemănătoare cu cea a lecţiei mixte şi se diferenţiază de aceasta prin reducerea ca timp şi
conţinut a momentului de verificare a conţinuturilor predate anterior; extinderea secvenţei destinate activităţii
de predare până la aproape întreaga durată a lecţiei şi atribuirea unui timp minim fixării şi temei pentru acasă.
Raportându-ne la vârsta şi nivelul de pregătire al elevilor, se pot contura mai multe variante ale acestui tip
de lecţie, funcţie de:
- locul de desfăşurare a lecţiei: lecţie desfăşurată în sala de clasă, lecţie la muzeu, lecţie-excursie, lecţie în
mijlocul naturii;
- locul temei într-un ansamblu mai larg al conţinutului: lecţie introductivă, lecţie de parcurs, lecţie finală;
- strategia didactică: lecţie de descoperire pe cale deductivă/inductivă/transductivă, lecţie de tip prelegere
(practicabilă începând doar cu elevii claselor liceale terminale), lecţie seminar (presupune dezbaterea unui

96
 subiect pe baza studierii prealabile a unor materiale informative; variantă de lecţie specifică elevilor din
clasele mai mari), lecţie programată (concepută pe baza manualului, a textului programat sau a unor
programe computerizate);
- ponderea activităţii uneia dintre categoriile de actori educaţionali: lecţie în care profesorul expune/explică
aproape tot conţinutul informaţional, lecţie în care profesorul expune doar problemele de bază, restul
urmând a se desfăşura sub forma muncii independente de către elevi; lecţie în care profesorul face doar o
introducere în conţinutul lecţiei; lecţie care începe cu expunerea elevilor etc.

V.2.3. Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi este caracteristică unor domenii de activitate precum
educaţie plastică, educaţie fizică şi sport, educaţie muzicală, abilităţi practice, literatură pentru copii. Se
desfăşoară aproape pe întreg parcursul orei de clasă. Structura orientativă include următoarele etape:
a. moment organizatoric;
b. anunţarea temei şi a obiectivelor operaţionale;
c. actualizarea sau însuşirea unor cunoştinţe necesare procesului de formare a priceperilor şi
deprinderilor;
d. demonstraţia sau execuţia-model (prezentarea, explicarea şi demonstrarea de către profesor a acţiunii de
învăţat);
e. exersarea propriu-zisă (antrenarea elevilor în realizarea sarcinilor activităţii sub îndrumarea profesorului);
f. realizarea independentă a sarcinii (exerciţiu, lucrare) de către fiecare elev;
g. aprecierea performanţelor elevilor asupra exersării şi precizări referitoare la modul de continuare a
activităţii desfăşurate pe parcursul orei şcolare (tema pentru acasă).
În funcţie de specificul domeniului de activitate şi de locul de desfăşurare a activităţii, se pot identifica
câteva posibile variante ale lecţiei de formare de priceperi şi deprinderi:
- lecţia de formare de deprinderi de activitate intelectuală presupune realizarea de analize gramaticale,
literare, istorice, filosofice, rezolvarea de exerciţii şi probleme;
- lecţia de formare de deprinderi tehnice este specifică disciplinelor tehnice, cum ar fi: informatică, biologie,
chimie, fizică, astronomie;
- lecţia de formare a unor deprinderi motrice se desfăşoară în cadrul orelor de educaţie fizică, educaţie
tehnologică;
- lecţia de formare a unor deprinderi estetice este specifică orelor de educaţie muzicală, educaţie plastică;
- lecţia de laborator vizează desfăşurarea unor experimente în diverse domenii: biologie, chimie, fizică;
- lecţia cu caracter aplicativ se realizează, de regulă, în afara clasei;
- lecţia-excursie pentru formarea priceperilor de observare (obiecte şi fenomene), selecţie şi prelucrare a
informaţiilor.

V.2.4. Lecţia de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor are ca scop didactic principal organizarea
conţinutului într-o structură închegată şi flexibilă conexiunilor intra şi interdisciplinare, ce se realizează, în
principal, prin sintetizarea achiziţiilor, consolidarea şi aprofundarea acestora sau completarea unor lacune.
Este cunoscută şi sub denumirea de lecţie de recapitulare şi sistematizare, datorită reluării conţinutului predat

97
în mai multe lecţii anterioare. Ca verigi definitorii ale acestui tip de lecţie se identifică un moment organizatoric,
o etapă fundamentală de recapitulare şi o etapă finală rezervată obligaţiilor viitoare ale elevului. Aprecierile nu
sunt însoţite obligatoriu de note, lecţia fiind destinată consolidării, însă pot exista şi excepţii în cazul elevilor cu
implicare deosebită. M. Momanu (2008, p. 445) sublinia faptul că redimensionarea conţinuturilor în jurul unor
idei cu valoare cognitivă maximă constituie condiţia de bază a eficientizării acestui tip de lecţie.
Posibila structură a acestui tip de lecţie poate cuprinde:
a. momentul organizatoric;
b. anunţarea conţinutului, obiectivelor operaţionale şi a unui plan de recapitulare;
c. recapitularea pe baza planului anunţat ;
c. realizarea de către elevi a unor sarcini pe baza cunoştinţelor recapitulate;
d. aprecierea performanţelor elevilor
e. precizarea şi explicarea temei pentru acasă
În practica educaţională se evidenţiază câteva variante ale acestui tip de lecţie, raportându-ne la:
a) mărimea conţinutului informaţional supus recapitulării:
- lecţia de recapitulare curentă se realizează după un set de lecţii de comunicare/însuşire de cunoştinţe;
- lecţia de recapitulare pe baza unui plan dat se realizează la sfârşitul unor capitole sau teme mari din
programă;
- lecţia de sinteză se realizează la sfârşitul unor unităţi mari de conţinut, semestru sau an şcolar;
b) metodele sau mijloacele utilizate în desfăşurarea lecţiei:
- lecţia de recapitulare sau de sinteză pe bază de exerciţii aplicative vizează consolidarea unor deprinderi;
- lecţia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe computerizate;
- lecţia de recapitulare pe bază de fişe concepute în funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale ale
elevilor.
Prezentăm, în continuare, opinia lui C. Moise (2005) referitoare la structura variantelor acestui tip de
lecţie, preponderent întâlnite în practica educaţională:
1. Lecţia de consolidare şi sistematizare a unor conţinuturi preponderent teoretice, lecţie ce s-ar putea
desfăşura parcurgând următoarele etape:
- reamintirea titlurilor care vor face obiectul recapitulării; reamintirea surselor care au fost propuse spre
a fi consultate de elevi şi a planului recapitulării;
- recapitularea propriu-zisă, prin parcurgerea planului anunţat, cu enunţarea unor eventuale concluzii
parţiale;
- stabilirea unor concluzii şi corelaţii mai largi pe întregul celor recapitulate;
- aprecieri, observaţii, îndrumări pentru viitor.

2. Lecţia de consolidare prin exerciţii urmăreşte reluarea şi consolidarea deprinderilor se realizează prin:
- prezentarea pe scurt a aspectelor de consolidat, cu semnalarea obiectivelor prioritare;
- reluarea aspectelor teoretice implicate;
- efectuarea unor prime exemplificări, pentru stabilirea legăturii între aspectul teoretic şi cel aplicativ;
- efectuarea exerciţiilor în serie de către elevi;

98
 - analiza, aprecierile asupra exactităţii rezolvărilor (fără obligativitatea notării);
- revenire la aspectul teoretic, pentru eventuale noi precizări.

3. Lecţia de sinteză are, în principiu, aceleaşi secvenţe ca şi varianta 1, cu deosebirea că metodele expozitive
pot căpăta pondere predominantă, din necesitatea parcurgerii unor cantităţi mari de conţinuturi.

V.2.5. Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare are ca scop didactic principal constatarea
nivelului de pregătire a elevilor în vederea optimizării activităţii didactice ulterioare. Acest tip de lecţie,
cunoscut şi sub denumirea de lecţie de verificare şi apreciere prin notă sau lecţie de evaluare sumativă,
include obligatoriu notarea elevilor (ceea ce nu era cazul la lecţia de recapitulare în scop de consolidare şi
sistematizare), iar calitatea realizării momentului apreciativ reflectă eficienţa acestui tip de lecţie.
Structura orientativă a acestui tip de lecţie cuprinde:
a. precizarea conţinutului de verificat;
b. verificarea conţinutului;
c. aprecierea rezultatelor;
d. precizări privind modalităţile de completare a eventualelor lacune şi de corectare a erorilor, precum şi
sugestii privind valorificarea conţinuturilor reactualizate în activităţi viitoare.
Referindu-ne la modul de realizare a evaluării, lecţia de verificare şi apreciere se poate realiza prin
mai multe variante şi anume:
- lecţia de evaluare orală (metoda predominantă este conversaţia examinatoare);
- lecţia de evaluare prin lucrări scrise (această variantă este cea destinată tezei semestriale, iar verigile
esenţiale sunt: prezentarea şi explicarea subiectelor, tratarea lor în scris, colectarea şi inventarierea
lucrărilor, urmând, în afara lecţiei, corectura şi notarea după barem şi returnarea tezelor, în timpul cel
mai scurt posibil);
- lecţia de evaluare prin lucrări practice (varianta practică este strict diferenţiată pe fiecare domeniu de
specialitate);
- lecţia de evaluare prin intermediul programelor asistate de calculator.
V. Cojocariu (2004, p. 89) întărește ideea că relația dintre lecție-tip de lecție-variantă de lecție are în
același timp un caracter de sistematizare, de tip deductiv, dar și de generalizare, de tip inductiv.
Trebuie să reamintim că aceste tipuri de lecţie reprezintă nişte cadre generale, pe baza cărora este
posibil să fie concepute o multitudine de variante şi nuanţe, raportate la contextul educaţional specific.

• Enumerați etapele specifice desfășurării lecției de însușire de noi cunoștințe.

• Raportându-vă la practica educaţională, identificaţi şi analizaţi succint alte variante ale tipurilor de lecţie
menţionate în textul cursului.
• Elaboraţi o posibilă structură a unei lecţii de „Cunoaşterea mediului”, cu desfăşurarea în Grădina

99
 Botanică.

Pe baza videoclipului didactic urmărit,

a) Enumerați minim cinci greșeli realizate de cadrul didactic.
1.
2.
3.
4.
5.

b) Formulați două posibile obiective operaționale pentru activitatea didactică din materialul vizionat.
O1:

O2:

c) Raportându-vă la propriul stil de predare (specificați), precizați minim cinci recomandări pentru
îmbunătățirea desfășurării activității de instruire din materialul vizionat.
Stilul de predare: ..........................................................
Recomandări:
1.

2.

3.

4.

5.

d)Luând în considerare variabilele unei strategii didactice, realizați o ierarhie a variabilelor pe care
cadrul didactic din videoclipul urmărit ar trebui să le ia în considerare.
Variabilele strategiei didactice Ierarhia propusă

100
VI. PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

Ce este proiectarea pedagogică?

Definirea activităţii de proiectare a instruirii solicită raportarea la un concept pedagogic fundamental cu
un grad mai mare de generalitate, şi anume proiectarea pedagogică.
În Dicţionarul de pedagogie, C. Cristea (2000, p. 310) defineşte proiectarea pedagogică ca fiind
“activitatea de structurare a acţiunilor şi operaţiilor care asigură funcţionalitatea sistemului şi a procesului de
învăţământ la nivel general, specific/intermediar şi concret/operaţional conform finalităţilor elaborate”.
Pe baza analizei dimensiunilor teoretice şi metodologice a conceptului, considerăm că proiectarea
pedagogică desemnează activitatea de anticipare valorică a rezultatelor formative organizată, planificată şi
raportată la un cadru normativ în vederea valorificării potenţialului de instruire şi a optimizării raporturilor
interdependente dintre obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare în condiţiile specifice ale unui context
determinat de nivelul procesului de învăţământ.

Ce este proiectarea didactică?

Proiectarea didactică reprezintă un ansamblu de procese cognitive şi operaţii de anticipare optimă a
activităţilor instrucţionale, ce urmează a fi parcurse în cadrul unei lecţii/capitol/unităţi de învăţare sau an şcolar,
raportate, în general, la obiectivele programei disciplinei şcolare sau, în special, la scopul didactic
fundamental, obiectivele operaţionale, metodologia didactică, secvenţierea în timp şi evaluarea activităţii,
valorificând întregul potenţial creativ al profesorului.
I. Albulescu (2000, p. 36) subliniază rolul planificării ce se constituie în prima operație importantă pe
care o realizează cadrul didactic la începutul anului școlar.
Văzute în ansamblul lor, argumentele în favoarea proiectării didactice pot fi enunţate:
¾ la nivel de teorie:
ƒ reprezintă un indicator al abordării ştiinţifice a procesului de învăţământ, prin reducerea empirismului
didactic;
¾ la nivel de formare a cadrului didactic:
ƒ este o modalitate de afirmare a creativităţii didactice;
ƒ demonstrează nivelul culturii sale pedagogice, psihologice şi metodice;
ƒ reflectă expresia pregătirii responsabile a cadrului pentru activitate;
¾ la nivel aplicativ:
ƒ reprezintă un posibil cadru la care se poate raporta evaluarea calităţii şi eficienţei procesului de
învăţământ;
ƒ facilitează corectarea atitudinii de respingere manifestată în ultimii ani, datorită exagerărilor în plan
formal;
ƒ stabileşte puncte comune ale conceperii activităţii la toate nivelele unităţii şcolare;
ƒ se constituie în condiţie de bază a acţiunii de optimizare a activităţii cadrului didactic;

101
 ƒ conştientizează şi pe elevi asupra obiectivelor conţinutului, organizării strategiei didactice şi a criteriilor
de evaluare;
ƒ asigură un caracter sistematic procesului instructiv-educativ.
S. Cristea și M. Bocoș (2008, p. 377) definesc proiectarea instruirii ca o „activitate programată care
angajează un ansamblu de acțiuni și operații de anticipare a rezultatelor, acțiuni și operații construite la nivelul
interdependenței dintre obiective-conținuturi-strategii de predare-învățare-evaluare”.
L. Vlăsceanu (1988, p. 250) distinge două niveluri ale proiectării procesului de învăţământ, raportate la
criteriul timp:
1. proiectarea globală vizează o perioadă mai mare de timp alocat instruirii (de la ciclu curricular până la an
şcolar), operează cu obiective, conţinuturi şi criterii de evaluare extinse şi se concretizează în dimensionarea
planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare;
2. proiectarea eşalonată are drept referinţă perioade mai scurte de timp (an şcolar, semestru şcolar, unitate
de învăţare) până la timpul alocat unei lecţii sau altei activităţi didactice, se reflectă într-un grad mai mare de
personalizare a programei de instruire specifice unei discipline, ce diferă de la un cadru didactic la altul, şi se
realizează prin:
2a. proiectarea activităţii anuale şi semestriale pornind de la planul de învăţământ şi programa şcolară.
Proiectarea unei discipline pentru un an/semestru şcolar se realizează prin planificare eşalonată pe semestre,
unităţi de învăţare, lecţii şi date temporale exacte de instruire a materiei respective. Documentul orientativ este
programa şcolară a disciplinei ce indică: capitolele, temele şi subtemele cu numărul corespunzător de ore
pentru tratarea acestora. Structura proiectului anual/semestrial se concretizează în:
a) identificarea unităţilor de învăţare;
b) precizarea obiectivelor de referinţă şi a competenţelor specifice vizate;
c) asocierea scopurilor şi obiectivelor de referinţă cu conţinuturile;
d) distribuirea conţinutului instrucţional, în conformitate cu numărul de ore săptămânal, stabilit prin
planul-cadru;
e) stabilirea numărului de ore/săptămână, apreciat ca fiind necesar predării, fixării, sistematizării şi
evaluării sistematice;
f) rubrica observaţii poate cuprinde informaţii referitoare la eventualele modificări care apar pe parcursul
activităţilor didactice.
Prezentăm un model orientativ al proiectării anuale/semestriale:

Instituţia şcolară: ___________________________________________________

Cadrul didactic: __________________________________________________
Disciplina: ______________________________________________________
Clasa: ________
Nr. de ore/săptămână: __________
Nr. Unităţi de Obiective de referinţă/ Nr. de ore
Conţinuturi Săptămâna Observaţii
crt. învăţare Competenţe specifice alocate

102
2b. proiectarea unităţilor de învăţare
a) oferă înţelegerea procesului de învăţământ din perspectivă strategică, construind o viziune de
ansamblu, unitară şi coerentă asupra întregului curriculum abordat pe parcursul unui an şcolar, pe
baza căreia profesorul poate reconstrui conţinuturile în funcţie de contextul specific al instruirii;
b) datorită caracterului sistematic şi continuu, stabileşte, prin raportare ierarhică, scopurile şi obiectivele
de referinţă exprimate în termeni de abilităţi, capacităţi, aptitudini, deprinderi realizabile prin
prelucrarea conţinuturilor instrucţionale personalizate;
c) unitatea de învăţare este supraordonată lecţiei şi subordonată planificării calendaristice şi programei
şcolare, incluzând un sistem logic şi flexibil de demersuri didactice (lecţii şi alte activităţi didactice)
personalizate la caracteristicile colectivului de elevi, pe termen scurt, raportate la obiectivele de
referinţă şi competenţele specifice (se formează pe durata unui an de studiu şi sunt derivate din
competenţele generale – acestea din urmă având rolul de anticipare a achiziţiilor finale şi de orientare
a demersului didactic);
d) vizează detalierea conţinuturilor instructive în corelaţie cu:
ƒ obiectivele de referinţă şi competenţele specifice;
ƒ activităţile de învăţare (care pot fi sugerate de programa şcolară sau pot fi adaptate în funcţie de
contextul educaţional) şi sarcinile de învăţare raportate la contexte de învăţare specifice;
ƒ resursele educaţionale (umane, temporale, mijloacele de învăţământ, spaţiul în care se
desfăşoară activitatea didactică, modalităţile de organizare a activităţilor de învăţare);
ƒ modalităţile şi instrumentele de evaluare sumativă pentru fiecare unitate tematică identificată
(presupunând, însă, şi derularea unei evaluări formative a achiziţiilor comportamentale/operatorii
exersate pe o perioadă determinată de timp, în contextul specific al acestor structuri didactice);
e) structura unităţii de învăţare include: denumirea acesteia, obiectivele de referinţă (prezentate doar prin
indicii numerici din programă), competenţele specifice, activităţile de învăţare, resursele disponibile,
tipurile de lecţii, precizarea metodelor didactice, a modurilor de organizare şi a mijloacelor de
învăţământ necesare atingerii obiectivelor şi modalităţile de evaluare sumativă (se vor preciza
instrumentele utilizate).

2c. proiectarea lecţiei vizează identificarea secvenţelor instrucţionale ce se derulează în cadrul unui timp
determinat (ora şcolară) prin proiectarea conţinuturilor pe ansamblu; precizarea finalităţilor; analiza resurselor;
elaborarea conţinuturilor; a strategiilor didactice şi a instrumentelor de evaluare. Stabilirea design-ului
instrucţional reprezintă un demers care se raportează la trei aspecte: activitatea anterioară secvenţei
proiectate, situaţia existentă în momentul proiectării şi cerinţele impuse de documentele curriculare.
Algoritmul de proiectare a lecţiei are la bază patru întrebări la care profesorul trebuie să se
raporteze (I. Jinga, I. Negreţ, 1994): ce va urmări să realizeze? cu ce va realiza ceea ce şi-a propus? cum va
realiza ceea ce şi-a propus? cum va şti dacă a realizat ceea ce şi-a propus? Răspunsul la aceste întrebări se
concretizează prin parcurgerea a câtorva etape fundamentale de proiectare didactică:

103
1: stabilirea tipului de activitate didactică şi încadrarea în unitatea de învăţare presupune analiza locului
şi rolului lecţiei în cadrul unităţii de învăţare, prin raportare la programă şi consultarea planificării
calendaristice.
2: definirea clară a scopului didactic general (care să exprime tot ce trebuie realizat pe ansamblul lecţiei, în
termeni de priceperi, deprinderi şi capacităţi) şi stabilirea obiectivelor operaţionale (începe cu operaţia de
derivare din categoria supraordonată – obiectivele de referinţă). Această etapă face posibilă organizarea
riguroasă a lecţiei, prin stabilirea, în primul rând, a categoriei în care se încadrează lecţia, şi evaluarea
metodologiei utilizate; prestabileşte performanţei minim acceptabilă; facilitează întocmirea testelor de evaluare
prin constatarea imediată a randamentului fiecărui elev. Claritatea formulării scopului urmărit determină
conţinutul temei de predat, iar sarcinile pot fi elaborate cu un grad de dificultate mai mic sau mai mare,
raportate la nivelul actual de dezvoltare a elevilor.
3: identificarea resurselor procesului de învăţare, cum ar fi: conţinutul instrucţional, capacităţile şi stilurile
de învăţare ale elevilor, resurse didactice (metode, mijloace), materiale (spaţiu, timp), demonstrează gradul de
pregătire a cadrului didactic; priceperea de a corela instrumentele curriculare, adică identificarea locului pe
care îl ocupă secvenţa respectivă în logica internă a disciplinei); priceperea de a stabili relaţia dintre secvenţa
didactică şi capacitatea elevului de învăţare integrală; capacitatea de a transforma conţinutul informaţional în
stimuli adecvaţi capacităţii de recepţie, înţelegere, prelucrare şi elaborare a comportamentului de răspuns etc.
în scopul asimilării conţinutului propus.
4: elaborarea, selectarea şi prelucrarea conţinuturilor educaţionale. Logica, coerenţa şi adecvarea
conţinutului reprezintă deziderate ale acestei etape. În vederea alegerii/selectării materialului unei lecţii se va
ţine cont de nivelul general de pregătire al elevilor, de experienţele cognitive şi practice anterioare şi
rezultatele acestora, de sistemul de cunoştinţe vehiculat, interesul şi motivaţia elevilor pentru studiul
disciplinei, de abilităţile cognitive şi practice, de capacităţile şi competenţele de care dispun elevii etc..
5: stabilirea strategiilor didactice (focalizate pe obiective) este o consecinţă a primelor etape. Trebuie să
existe o relaţie de interdependenţă între strategia didactică, scopul urmărit, sarcina de învăţare propusă, tipul
de experienţă de învăţare (activă, interactivă, euristică, problematizantă, experimentală) în care vor fi angajaţi
elevii şi pregătirea anterioară a elevilor. Selectarea adecvată denotă priceperea, ingeniozitatea şi spiritul
creator al cadrului didactic.
6: elaborarea instrumentelor de evaluare a performanţelor este strâns legată de realizarea obiectivelor. În
această etapă se stabilesc modalităţile, tehnicile şi instrumentele de evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor
intelectuale şi practice, se elaborează descriptorii de perfomanţă prin care profesorul va putea constata în ce
măsură s-a realizat ceea ce şi-a propus şi cum se vor repartiza în diferite momente ale activităţii instructiv-
educative
7: stabilirea structurii procesuale a activităţii didactice se concretizează sub forma proiectului de
lecţie/activitate didactică. Subliniam anterior că structura unei lecţii nu trebuie să fie rigidă şi inflexibilă, ci
dimpotrivă să se raporteze permanent la specificul contextului de învăţare. Proiectul de lecţie/proiectul de
activitate didactică reprezintă un instrument de lucru/ghid orientativ pentru cadrul didactic. Este un plan bine
gândit din care reiese că toate activităţile constituie un tot unitar şi ating scopul urmărit, în care există o
succesiune logică a activităţilor în care sunt antrenaţi toţi elevii şi fiecărei activităţi îi este alocată o perioadă de

104
timp optim pentru obţinerea unui randament maxim. Acest plan, denumit în literatura de specialitate proiect
didactic, plan de lecţie, plan didactic, plan de activitate didactică, scenariul lecţiei sau design instrucţional,
poate fi descris sumar sau detaliat. Forma detaliată cuprinde două părţi distincte: partea generală şi o parte
analitică în care se detaliază etapele de desfăşurare a lecţiei propriu-zise.
Partea generală trebuie să precizeze: data; propunătorul; aria curriculară (în cazul unor activităţi
interdisciplinare); disciplina de studiu; clasa; subiectul lecţiei; obiectivul didactic fundamental (care să facă
trimitere la tipul lecţiei); tipul lecţiei; obiectivele operaţionale; strategia didactică (metode şi procedee didactice;
mijloacele de învăţământ, modul de organizare); resursele umane, resursele procedurale (timpul alocat şi locul
desfăşurării lecţiei – o altă locaţie decât instituţia şcolară (muzeu, teatru) şi resursele bibliografice.
Partea analitică conţine etapele desfăşurării lecţiei, respectând un număr de indicatori. Raportarea la
aceşti indicatori se va realiza în funcţie de tipul în care se încadrează lecţia. Prezentăm, cu scop orientativ,
rubricile descrierii analitice a lecţiei, în interesul preciziei de detaliu.
Strategia didactică
Conţinutul
Nr. crt. Etapele lecţiei Ob. instructiv- Metode şi Evaluare
Timp Mijloace de Mod de
op. educativ procedee
învăţământ organizare
didactice

funcţie de tipul
lecţiei

Se recomandă ca această formă detaliată a proiectului să fie practicată doar cu titlu de exerciţiu, în
primii ani de activitate la catedră. Exerciţiul se consideră satisfăcător dacă, după o perioadă de timp,
proiectantul reuşeşte să anticipeze, cu destulă rapiditate şi eficienţă, activitatea ce urmează să fie desfăşurată
cu fiecare clasă de elevi. În această situaţie, proiectul de lecţie ia forma unei schiţe ce poate fi detaliată numai
la nivel mental, înainte de intrarea în clasă. De asemenea, este de preferat ca profesorul să prevadă unele
alternative de acţiune şi să reconsidere demersul anticipat atunci când intervin situaţii neprevăzute ce impun
modificări în actul educaţional.

Analizați, la alegere, o structură de proiectare pedagogică propusă de:

• Lazăr Vlăsceanu (Curs de pedagogie, coord. I. Cergit și L. Vlăsceanu, 1984, Tipografia Univ.
București, pp. 225-250);
• Eugen Noveanu (Modele de instruire formativă la disciplinele fundamentale de învățământ, 1983,
București, Editura Didactică și Pedagogică);
• Ioan Cerghit (Perfecționarea lecției în școala modernă, 1983, București, Editura Didactică și
Pedagogică);
• Miron Ionescu (Lecția între proiect și realizare, 1982, Cluj-Napoca, Editura Dacia);
• I.T. Radu (Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, 1981, București, Editura
Didactică și Pedagogică).

105
 Pe baza proiectelor didactice primite spre analiză, se vor identifica greșelile de elaborare pe relația
obiective-conținut-strategie didactică de predare-învățare-evaluare.

Tipuri de lecţii organizate în condiţiile claselor simultane

Practica educaţională reflectă câteva situaţii de îmbinare a lecţiilor susţinute în învăţământul simultan:
1. la ambele clase se pot susţine lecţii de însuşire de noi cunoştinţe;
2. când la o clasă este programată o lecţie de dobândire de noi cunoştinţe, la cealaltă clasă se va realiza o
lecţie de formare a priceperilor şi deprinderilor, de repetare şi sistematizare sau de verificare/evaluare a
cunoştinţelor;
3. la ambele clase se pot desfăşura lecţii de repetare şi sistematizare a cunoştinţelor sau lecţie de repetare
la o clasă şi lecţie de verificare la cealaltă clasă.
În oricare din aceste situaţii, cadrul didactic trebuie să aibă în vedere atât împletirea activităţii directe
la o clasă cu cea independentă la cealaltă clasă, şi invers; cât şi tipul lecţiilor şi volumul de cunoştinţe din
timpul fiecărei secvenţe a lecţiilor, în funcţie de clasele cu care se lucrează simultan.

Vizionarea unei secvențe multimedia.

Exemplu de structură orientativă a unei lecţii cu scopul didactic principal de dobândire de noi
cunoştinţe desfăşurate în învăţământul simultan.

etapa timp Clasa I Clasa a III-a

Activitate independentă prin: repetarea

Activitate directă (verificarea temei avute pentru
I 5’ cunoştinţelor sau scrierea unor
acasă şi îndrumări pentru munca independentă)
elemente grafice
Activitate directă (verificarea temei Activitate independentă (exerciţii şi lucrări
a II-a 20’ independente) şi predarea –învăţarea pentru verificare, repetare, investigarea unor
noului material cunoştinţe)

Activitate independentă (fixarea, Activitate directă (predarea-învăţarea noului

a III-a 20’
consolidarea cunoştinţelor asimilate) material)

Activitate directă (verificarea temei

Activitate independentă (exerciţii pentru fixarea
a IV-a 5’ independente şi repetarea cunoştinţelor
şi consolidarea unor cunoştinţe)
repetate)

106
 Elaboraţi în echipă un proiect de activitate pentru învăţământul preşcolar, raportându-vă la tipul de
lecţie mixt. La alegere domeniul experiențial şi nivelul grupei.

Elaboraţi individual un proiect de activitate pentru învăţământul primar, raportându-vă la tipul de

lecţie de însuşire de noi cunoştinţe. La alegere disciplina de învățământ şi nivelul clasei.

EVALUAREA activităților desfășurate în cadrul disciplinei Teoria și metodologia instruirii

• Activitate de grup: Retrospectiva unităților de curs și seminar (Thinker’s Key și

Turul Galeriei)
• Exercițiu individual de reflecție personală
• Analiza rezultatelor obținute la evaluarea formativă
• Chestionar de analiză a activităților desfășurate în cadrul disciplinei Teoria și
metodologia instruirii
• Exemple de variante de subiecte pentru examenul final.
• Greșeli frecvente în abordarea subiectelo de examen.

Exercițiu în echipe (sarcină de lucru pe baza metodelor Thinker’s Key și Turul Galeriei)

Alphabet Key
Pentru fiecare literă a denumirii disciplinei TEORIA ȘI METODOLOGIA INSTRUIRII, găsiţi cuvinte apropiate
ca sens. Puteţi exemplifica şi grafic.
Reverse Key
Ce măsuri legislative ați propune pentru formarea/dezvoltarea competențelor profesionale ale
cadrelor didactice din România?
Bar Key
Concepeţi o strategie educațională, cu precizarea tipului ales de strategie, pentru copiii/elevii
din instituția Dvs.
Picture Key
Identificați cât mai multe variante de potrivire a imaginii din dreapta cu obiectivul principal al procesului de
instruire.
Disadvantages Key
Prezentaţi dezavantajele unei metode didactice.
What if… Key
Ce s-ar întâmpla dacă nu ați utiliza mijloace didactice în procesul de instruire?
Construction Key
Construiţi o strategie educațională folosind următoarele: un metru de sfoară, un ziar, 20 de benzi adezive și un

107
curriculum.
Question Key
Răspunsul este INSTRUIRE CENTRATĂ PE ELEV. Care sunt posibilele întrebări?

Derulați ''filmul'' activităților realizate la disciplina Teoria și metodologia instruirii și realizați pe larg
un exercițiu de reflecție personală raportându-vă la următoarele aspecte ale dezvoltării Dvs.: valori și identitate
profesională; relații sociale; proces de învățare; conținuturi abordate; capacitatea de planificare; capacitatea
de organizare; comportament; abilități de comunicare și abilități de instruire.

Chestionar de evaluare a activităților desfășurate în

cadrul disciplinei Teoria și metodologia instruirii.

1. Apreciați pe o scală de la 1 la 6 (1 – foarte mică măsură ... 6 – foarte mare măsură) în ce măsură
așteptările Dvs. față de parcurgerea acestei discipline de studiu au fost atinse/realizate.
Nr. 1 2 3 4 5 6
1 Această disciplină de studiu mă ajută în viitoare specialitate pe care o voi practica.
2 Au fost atinse/realizate așteptările personale.
3 Cursul a fost interactiv.
4 Am primit suport informațional bogat.
5 Am învățăt lucruri noi și utile.
6 Am primit răspunsuri la întrebările adresate.
7 Conținutul științific a fost clar expus.
8 Am participat la multe activități cu caracter practic-aplicativ.
9 Informațiile oferite sunt utile.
10 Informațiile prezentate de profesor au avut un caracter teoretic, practic și argumentativ.
11 Informațiile au fost prezentate structurat.
12 Modalitatea de expunere a informațiilor teoretice a fost una eficientă.
13 Am fost implicați toți în activitățile propuse.
14 Informația prezentată s-a remarcat prin diversitate.
15 Fiecare subiect a fost tratat minuțios.
16 S-a punctat dialogul.
17 S-a permis exprimarea opiniei personale.
18 Procesul de evaluare pe parcurs se caracterizează prin obiectivitate.
19 Accesul la platfoma on-line a permis îmbunătățirea efectuării temelor.
20 Modalitatea de predare a portofoliuluii a fost eficientă.

108
2. Enumerați minim trei lucruri noi pe care le-ați învățat în cadrul acestei discipline de studiu:

3. Care au fost punctele forte ale disciplinei Teoria și metodologia instruirii?

4. Care au fost punctele ami puțin forte ale acestei discipline?

5. Cum apreciați activitatea profesorului?

6. Ce subiecte suplimentare ați dori să fie abordate în cadrul activităților de

Curs:

Seminar:

7. Ce elemente recomandați să fie cuprinse în portofoliul pentru această disciplină de studiu?

8. Sugestii/Comentarii

109
VARIANTE DE SUBIECTE PENTRU EVALUAREA SUMATIVĂ:

VARIANTA NR. 1: Timp de lucru: 90 min. Toate subiectele sunt obligatorii! Punctaj: S1: 2,50 pct.+
S2: 3,00 pct.
S3: 1,00 pct.
S4: 2,50 pct.
1,00 pct. din oficiu
= 10 pct.
Subiectul nr. 1: Punctaj pentru subiectul nr. 1: 2,50 pct. Timp maxim de lucru pentru subiectul nr. 1: 20 min.
1.1. Prezentaţi minim cinci condiţii de operaţionalizare a obiectivelor unei activități didactice specifice.
(0,50 pct., 5 min.)
1.
2.
3.
4.
5.

1.2. (2,00 pct., 15 min.)

1.2.a) Marcați cu „X” obiectivele operaționale de mai jos pe care le considerați a fi corect formulate.
Marcați cu „O” obiectivele operaționale de mai jos pe care le considerați a fi incorect formulate. (0,50 pct.)
1.2.b) Precizați, în coloana aferentă, tehnica aleasă după care veți operaționaliza obiectivul evaluat a fi
incorect formulat.
1.2.c) Prin raportare la tehnica de operaționalizare specificată, reformulați acele obiective pe care le
considerați incorect operaționalizate. (1,50 pct.)

1.2.a. 1.2.b. 1.2.c.

Nr.
Exemple Corect (X)/ Tehnica aleasă Reformularea obiectivului
crt.
Incorect (0) (acolo unde este cazul)
să recunoască părţile de
vorbire studiate (substantivul,
1
adjectivul, pronumele personal
şi numeralul)

să recunoască mesajul
2
transmis de poet

să perceapă semnificația
circuitului în apă în urma
3
vizionării materialului ''Apa –
poveste fără sfârșit''

să utilizeze corect ortogramele:

4
într-o, într-un, s-a

110
Subiectul nr. 2: Punctaj pentru subiectul nr. 2: 3,00 pct. Timp maxim de lucru pentru subiectul nr. 2: 35 min.
2. Analizați comparativ următoarele două metode didactice: exercițiul și problematizarea.
2.a. Definiți cele două metode didactice: exercițiul și problematizarea. (Timp maxim de lucru: 5 min. Punctaj: 0,50 pct.)
1. Exercițiul

2. Problematizarea

2.b. Descrieți caracteristicile de bază ale celor două metode didactice: exercițiul și problematizarea.
(Timp maxim de lucru: 15 min. Punctaj: 1,00 pct.)

Exercițiul Problematizarea

2.c. Enumerați variantele de desfășurare specifice fiecărei metode, descrise anterior.

(Timp maxim de lucru: 5 min. Punctaj: 1,00 pct.)

Exercițiul Problematizarea

111
2.d. Argumentați, în minim 10-15 rânduri, importanța celor două metode didactice: exercițiul și
problematizarea. (Timp maxim de lucru: 10 min. Punctaj: 0,50 pct.)

Subiectul nr. 3: Punctaj pentru subiectul nr. 3: 1,00 pct. Timp maxim de lucru pentru subiectul nr. 3: 05 min.
3. Enumerați etapele specifice desfășurării lecției de însușire de noi cunoștințe.

Subiectul nr. 4: Punctaj pentru subiectul nr. 4: 2,50 pct. Timp maxim de lucru pentru subiectul nr. 4: 20 min.
Videoclip didactic: 10 min. (pentru exersare, de pe youtube.com se pot descărca secvențe filmate la diverse activități didactice)
4.a. Pe baza videoclipului didactic urmărit, enumerați minim cinci greșeli realizate de cadrul didactic.
(Timp maxim de lucru: 05 min. Punctaj: 0,50 pct.)
1.
2.
3.
4.
5.

112
 4.b. Formulați două posibile obiective operaționale pentru activitatea didactică din materialul vizionat.
(Timp maxim de lucru: 05 min. Punctaj: 1,00 pct.)
O1:

O2:

4.c. Raportându-vă la propriul stil de predare (specificați), precizați minim cinci recomandări pentru
îmbunătățirea desfășurării activității de instruire din materialul vizionat. (Timp maxim de lucru: 05 min. Punctaj: 0,50 pct.)
Stilul de predare: ..........................................................
Recomandări:
1.

2.

3.

4.

5.

4.d. Luând în considerare variabilele unei strategii didactice, realizați o ierarhie a variabilelor pe care
cadrul didactic din videoclipul urmărit ar trebui să le ia în considerare. (Timp maxim de lucru: 05 min. Punctaj: 0,50 pct.)
Variabilele strategiei didactice Ierarhia propusă

113
VARIANTA NR. 2: Timp de lucru: 90 min. Toate subiectele sunt obligatorii!
Punctaj: S1: 2,00 pct.+
S2: 1,00 pct.
S3: 2,00 pct.
S4: 2,00 pct.
S5: 2,00 pct.
1,00 pct. din oficiu
= 10 pct.
1. Prezentați o taxonomie ce are complexitatea drept criteriu de ierarhizare a comportamentelor (2,00 pct.)
2. Formulați două obiective operaționale pentru o lecție de însușire de noi cunoștințe la clasa a III-a,
disciplina Matematică (1,00 pct.)
3. Prezentați o tipologie a strategiilor didactice prin raportare la minim trei criterii de clasificare (2,00 pct.)
4. Realizați o clasificare a mijloacelor de învățământ prezentând esența obiectuală, caracteristicile și
parametrii tehnologici ai mijloacelor și analizatorii solicitați (2,00 pct.)
5. Enumerați etapele lecției pentru cinci tipuri de lecție (2,00 pct.)

VARIANTA NR. 3: Timp de lucru: 90 min. Toate subiectele sunt obligatorii!

Punctaj: S1: 2,00 pct.+
S2: 2,00 pct.
S3: 2,00 pct.
S4: 1,00 pct.
S5: 2,00 pct.
1,00 pct. din oficiu
= 10 pct.
1. Descrieți caracteristicile principiului accesibilităţii şi individualizării (relaţia psihologică dintre învăţare şi
dezvoltare, caracterul accesibil şi respectarea particularităţilor individuale). (2,00 pct.)
2. Prezentați taxonomia obiectivelor pentru domeniul cognitiv. (2 pct.)
3. Descrieți conversația didactică. (2,00 pct.)
4. Enumerați funcțiile mijloacelor de învățământ. (1,00 pct.)
5. Prezentați condițiile didactice ale lecției. (2,00 pct.)

VARIANTA NR. 4: Timp de lucru: 120 min. Toate subiectele sunt obligatorii!
Punctaj: S1: 0,60 pct.+
S2: 1,00 pct.
S3: 1,90 pct.
S4: 2,50 pct.
S5: 3,00 pct.
1,00 pct. din oficiu
= 10 pct.
Subiectul nr. 1: Punctaj pentru subiectul nr. 1: 0,60 pct.
1.a) Marcați cu „X” varianta/variantele corecte de definire a conceptului: teoria instruirii (0,30 pct.)
Definiție

a) un corp coerent de explicaţii, sistematizări şi norme privind proiectarea şi înfăptuirea sistematică a

introducerii omului în cultura umanităţii

b) un ansamblu teoretic de principii normative, de reguli şi procedee utilizate ce urmează a se aplica

în vederea obţinerii unor rezultate mai bune şi în care practica se transformă în praxiologie.

c) optimizarea continuă a activităţii didactice, prin definirea, clasificarea şi valorificarea metodelor şi

procedeelor didactice în relaţie optimă cu celelate componente ale procesului de învăţământ

114
1.b) Elaborați o definiție, în sens larg, pentru termenul de strategie didactică. (0,30 pct.)

Subiectul nr. 2: Punctaj pentru subiectul nr. 2: 1,00 pct.

2. Convertiți următoarele citate în principii didactice, precizând în final importanța acestora.
(0,60 pct.; 0,40 pct.)
2. 1.Denumirea principiului didactic:…….………………………………………………………………………..………
“Pentru a studia o aplicaţie cel mai bine, trebuie s-o înţelegi în detaliu înainte de a începe”. (Finagle)

2.2. Denumirea principiului didactic:…….………………………………………………………………………...………

“Fierul rugineşte prin nefolosire; apa îşi pierde puritatea prin stagnare... tot aşa inacţiunea vlăguieşte agerimea
minţii” (Leonardo da Vinci)

2.3. Denumirea principiului didactic:…….…………………………………………………………………………….…

“Educaţia este dobândirea artei de a utiliza cunoştinţele”. (Alfred North Whitehead)

2.4. Denumirea principiului didactic:…….………………………………………………………………….……………

"Educaţia nu este umplerea unei găleţi, ci aprinderea unui foc". (William Butler Yeats)

2.5. Denumirea principiului didactic:…….……………………………………………………….………………………

"Educaţia înseamnă să ştii unde să te duci pentru a găsi ceea ce ai nevoie să ştii; şi înseamnă să ştii cum să
foloseşti informaţiile pe care le afli". (William Feather)

2.6. Denumirea principiului didactic:…….………………………………………………..………………………………

"Mintea umană trebuie să construiască întâi formele, independent, înainte de a le putea găsi în lucruri". (A.
Einstein)

2.7. Importanța principiilor didactice:

115
Subiectul nr. 3: Punctaj pentru subiectul nr. 3: 1,90 pct.
3.1. Prezentaţi minim cinci condiţii de operaţionalizare a obiectivelor unei activități didactice specifice.
(0,50 pct.)

1.
2.
3.
4.
5.

3.2. a) (0,25 pct.)

Marcați cu „X” obiectivele operaționale de mai jos pe care le considerați a fi corect formulate.
Marcați cu „O” obiectivele operaționale de mai jos pe care le considerați a fi incorect formulate.
3.2.b) Precizați, în coloana aferentă, tehnica aleasă după care veți operaționaliza obiectivul evaluat a fi
incorect formulat. (0,15 pct.)
3.2.c) Prin raportare la una dintre cele două tehnici de operaționalizare, reformulați acele obiective pe
care le considerați incorect operaționalizate. (1,50 pct.)
Nr. Exemple Corect (X)/ Tehnica Reformularea obiectivului
crt. Incorect (0) aleasă (acolo unde este cazul)
1 să ordoneze cuvintele pentru
a obţine un proverb

2 să recunoască grupurile de
litere ce, ci, ge, gi, che, chi,
ghe, ghi

3 să găsească cuvinte cu
acelaşi înţeles sau opus celor
date

4 să memoreze şi să recite în
mod conştient, expresiv şi
coerent câte patru versuri din
poezie

Subiectul nr. 4: Punctaj pentru subiectul nr. 4: 2,50 pct.

4.Analizați comparativ următoarele două metode didactice: conversația didactică și algoritmizarea.
4.a. Definiți cele două metode didactice: conversația didactică și algoritmizarea. (0,20 pct.)
1. Conversația didactică

116
2. Algoritmizarea

4.b. Descrieți caracteristicile de bază ale celor două metode didactice: conversația didactică și
algoritmizarea. (1,00 pct.)
Conversația didactică Algoritmizarea

4.c. Enumerați variantele de desfășurare specifice fiecărei metode, descrise anterior. (0,40 pct.)
Conversația didactică Algoritmizarea

117
4.d. Raportându-vă la minim cinci criterii de clasificare, precizați specificitatea fiecărei metode
didactice, descrise anterior. (0,50 pct.)
Criteriul de clasificare Conversația didactică Algoritmizarea
1
2
3
4
5

4.e. Argumentați, în 10-15 rânduri, importanța celor două metode didactice (conversația didactică și
algoritmizarea). (0,40 pct.)

Subiectul nr. 5: Punctaj pentru subiectul nr. 5: 3 pct.

Videoclip didactic: 5 min.
5.a. Pe baza videoclipului didactic urmărit, enumerați greșelile realizate de cadrul didactic. (0,75 pct.)

118
5.b. Precizați metodele didactice utilizate de cadrul didactic în desfășurarea activităților din materialul
vizionat. (0,50 pct.)

5.c. Formulați două posibile obiective operaționale pentru activitatea didactică din materialul vizionat.
(1,00 pct.)
O1:

O2:

5.d. Raportându-vă la propriul stil de predare, precizați minim cinci recomandări pentru îmbunătățirea
desfășurării activității de instruire din materialul vizionat. (0,75 pct.)
Stilul de predare: ..........................................................
Recomandări:
1.

2.

3.

4.

5.

119
BIBLIOGRAFIE:

• Albulescu, I., Albulescu, M. (2000). Predare și învățarea disciplinelor socio-umane. Iași: Editura Polirom.
• Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981). Învățărea în școală. București: Editura Didactică și Pedagogică.
• Bârzea, C. (1995). Arta şi ştiinţa educaţiei. București: Editura Didactică şi Pedagogică.
• Bocoş, M. (2002). Instruire interactivă. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
• Bontaș, I. (2008).Tratat de pedagogie. București: Editura All.
• Bruner, J.S. (1970). Pentru o teorie a instruirii. București: Editura Didactică și Pedagogică.
• Cerghit, I. (2006). Metode de învățământ. București: Editura Didactică și Pedagogică.
• Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. București: Editura Aramis.
• Cerghit, I., Neacșu, I., et al. (2001). Prelegeri pedagogice. Iași: Editura Polirom.
• Cerghit, I. (1983). Perfecționarea lecției în școala modernă. București: Editura Didactică și Pedagogică.
• Champy, P., Etévé, C. (1994). Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation. Paris: Nathan.
• Clipa, O. (2003). Formare competențelor de autoevaluare în spațiul universitar. În Noua paradigmă universitară: centrarea
pe client, pp. 299-304. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
• Cojocariu, V. (2002). Teoria și metodologia instruirii. București: Editura Didactică și Pedagogică.
• Comenius, J.A. (1975). Arta didactică (trad.). București: Editura Didactică şi Pedagogică.
• Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.). (1998). Psihologie şcolară. Iași: Editura Polirom.
• Cristea, S., Bocoș, M. (2008). Proiectarea instruirii. În Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul
didactic II (coord. D. Potolea, I,. et al). Iași: Editura Polirom.
• Cristea, S., Șerbănescu, L. (2008). Proiectarea, organizarea și funcționarea sistemului de educație și de învățământ din
România. Aspecte legislative, structură, rețea, dezvoltări instituționale și conexiuni funcționale. Prioritățile reformei. În
Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II (coord. D. Potolea, I,. et al). Iași: Editura
Polirom.
• Cristea, S. (2004). Studii de pedagogie generală. București: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A..
• Cristea, S. (2000). Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti: Grup editorial Litera-Litera Internaţional.
• Cristea, S. (1998). Dicționar de termeni pedagogici. București: Editura Didactică și Pedagogică, R.A.
• Cucoș, C. (coord.). (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. Iași: Editura Polirom.
• Cucoș, C. (2002). Pedagogie. Iași: Editura Polirom.
• D’Hainaut, L. (1981). Programe de învățământ şi educație permanentă. București: Editura Didactică și Pedagogică, R.A.
• De Bono, Ed. (1983). Six Thinking Hats. Little, Brown and Company.
• Diac, G. (2008). Personalitatea cadrului didactic. În Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice.
Iași: Editura Polirom.
• Dumitru, I.Al. (2000). Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă. Timișoara: Editura de Vest.
• Egan, K. (2007). Predarea ca o poveste (o abordare alternativă a predării şi a curriculumului în şcoala primară). Traducere:
Polixenia Olar. Bucureşti: Editura Didactica Press.
• Ezechil, L., Radu, I. T. (2009). Didactica. Teoria instruirii. Pitești: Editura Paralela 45.
• Frumos, F. (2008). Didactica. Fundamente și dezvoltări cognitiviste. Iași: Editura Polirom.
• Glava, A., Glava, C. (2002). Introducere în pedagogia preșcolară. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
• Ilica, A. et al. (2005). O pedagogie pentru învățământul primar. Concepte psihopedagogice pentru examenul de definitivare
și gradul didactic II – învățători. institutori. Arad: Editura Universității „Aurel Vlaicu”.
• Ionescu, M., Bocoș, M. (2009). Tratat de didactică modernă. Pitești: Editura Paralela 45.
• Ionescu, M., Radu, I. (coord.). (2001). Didactica modernă. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
• Ionescu, M. (2000). Demersuri creative în predare şi învăţare. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
• Ionescu, M., Chiş, V. (1992). Strategii de predare şi învăţare. București: Editura Ştiinţifică.
• Ionescu, M. (1982). Lecţia între proiect şi realizare. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
• Iucu, R. (2001). Instruirea școlară. Iași: Editura Polirom.
• Iucu, R. (2005). Formarea cadrelor didactice. București: Humanitas.
• Jinga, I., ș.a. (1994). Învățarea eficientă. București: Editis.
• Joița, E. et al (2003). Pedagogie și elemente de psihologie școlară. Craiova: Editura Arves.

120
 • Landsheere, G.de, Landsheere, V.de (1979). Definirea obiectivelor educației. București: Editura Didactică și Pedagogică.
• Gagné, R. (1977). Principii de design al instruirii. București: Editura Didactică și Pedagogică.
• Manolescu, M. (2008). Elemente structurale ale curriculumului școlar, semnificații și interacțiuni. Aplicații. În Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II (coord. D. Potolea, et al). Iași: Editura Polirom.
• Masari, G., Seghedin, E. (2012).Teoria și metodologia instruirii și a evaluării. Iași: Editura Performantica.
• Masari, G (2009). Teoria și metodologia instruirii. Manual anul II, semestrul I - Pedagogia Învățământului Primar și
preșcolar. Editura Universității ”Alexandru Ioan Cuza” din Iași.
• Minder, M. (2011). Didactica funcțională. Obiective, strategii, evaluare. Cognitivismul operant.Cluj-Napoca: Editura ASCR.
• Mitrofan, N. (1988). Aptitudinea pedagogică. București: Editura Academiei.
• Moise, C. (1996). Concepte didactice fundamentale. Iași: Editura Ankarom.
• Momanu, M. (2008). Forme de organizare a instruirii. Proiectarea și desfășurarea activității didactice. În Psihopedagogie
pentru examenele de definitivare și grade didactice. Iași: Editura Polirom.
• Neacșu, I. (1999). Instruire și învățare. București: Editura Didactică și Pedagogică.
• Neacșu, I. (1990). Metode și tehnici de învățare eficientă. București: Editura Militară.
• Negreț-Dobridor, I. (2005). Didactica nova sau arta de a-i învăța pe toți (aproape) totul. București: Editura Aramis.
• Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie școlară. București: Editura Aramis.
• Okon, W. (1978). Învăţământul problematizat în şcoala contemporană (trad.). București: Editura Didactică şi Pedagogică.
• Oprea, C.L. (2008). Strategii didactice interactive. București: Editura Didactică şi Pedagogică.
• Păun, E., Iucu, R., Șerbănescu, L. (2008). Statutul profesional al cadrului didactic: statut-roluri, competențe, standarde,
personalitate, formare continuă, evaluare, autoevaluare. În Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul
didactic II (coord. D. Potolea, I,. et al). Iași: Editura Polirom.
• Pânişoară, I.O. (2002). Comunicarea eficientă. Iași: Editura Polirom.
• Pânișoară, O. (2009). Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practică. Iași: Editura Polirom.
• Păun, E., Potolea, D. (coord.). (2002). Pedagogie – fundamente teoretice şi demersuri aplicative. Iași: Editura Polirom.
• Petrovici, C. (2006). Principii și criterii de evaluare a competențelor profesionale ale învățătorilor debutanți. Iași: Editura
PIM.
• Planchard, Em. (1992). Pedagogie şcolară contemporană. București: Editura Didactică şi Pedagogică.
• Popescu-Neveanu, P. (1978). Dicționar de psihologie. București: Editura Albatros.
• Potolea, D. (1989). De la stiluri la strategii: o abordare empirică a comportamentului didactic, în „Structuri şi strategii
performante”. București: Editura Academiei Române.
• Radu, I.T. (1981). Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului. București: Editura Didactică şi Pedagogică.
• Salade, D. coord. (1982). Didactica. București: Editura Didactică şi Pedagogică.
• Sălăvăstru, D. (2008). Învățarea. În Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. Iași: Editura
Polirom.
• Schramm, W. şi colab. (1976). Noile mass-media. Un studiu în sprijinul planificării educaţiei. București: Editura Didactică şi
Pedagogică.
• Smith, B.O. (1968). A concept of teaching. In Concepts of teaching: philosophical essays. (eds. C. J. B. Macmillan &
Thomas W. Nelson). Chicago: Rand McNally.
• Stanciu, M. (2008). Aspecte metodologice ale formării competențelor specfice profesiei de cadru didactic. În Lucrări
științifice, vol. 51, UȘAMV Agronomie, 304-309.
• Stoica, A. (2004). Creativitatea pentru studenți și profesori. Iași: Editura Institutul European.
• Tăușan, L. (2012). Didactica Științelor. Aplicații pentru învățământul primar și preșcolar. Cluj-Napoca: Editura Presa
Universitară Clujeană.
• Ţârcovnicu, V. (1981). Învăţământ frontal. Învăţământ individual. Învăţământ pe grupe. București: Editura Didactică şi
Pedagogică.
• Vîgotski, L. S. (1972). Gândire şi limbaj. In Opere psihologice alese, vol. II (trad.). Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
• Văideanu, G. (1988). Educaţia la frontiera dintre milenii. București: Editura Politică.
• Văideanu, G. (1986). Pedagogie. Ghid pentru profesori. Iași: Editura Universității „Alexandru Ioan Cuza’’.

ÎN LIMBA ENGLEZĂ:
• Blythe, T., & Associates. (1998). The teaching for understanding guide. San Francisco: Jossey-Bass.
(http://learnweb.harvard.edu/alps/tfu/info3d.cfm)
• Bregman, A. S. (1990). Auditory scene analysis: The perceptual organization of sound. Cambridge, MA: MIT Press.

121
• Brooks, J. G., & Brooks, M. (1993). In search of understanding: The case for the constructivist classroom. Alexandria, VA:
Association for Supervision and Curriculum Development.
• Dalton, B., Pisha, B., Coyne, P., Eagleton, M., & Deysher, S. (2001). Engaging the text: Reciprocal teaching and
questioning strategies in a scaffolded learning environment (Final report to the U.S. Office of Special Education). Peabody,
MA: CAST.
• Deshler, D. D., & Schumaker, J. B. (1988). An instructional model for teaching students how to learn. In J. L. Graden, J. E.
Zins, & M. J. Curtis (Eds.), Alternative educational delivery systems: Enhancing instructional options for all students (pp.
391-411). Washington, DC: National Association of School Psychologists.
• Florida Department of Education. (1999). Instructional Materials Specifications for Reading Grades K-12, 2001-2002
Adoption.
• Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books.
• Gardner, H. (1999). The disciplined mind: What all students should understand. New York: Simon & Schuster.
• Gibbs, G. (1992). Using assessment to support student Learning. Leeds Metropolitan University.
• Goleman, D. et al (2002). The New Leaders: Transforming The Art Of Leadership Into The Science Of Results. Sphere
Books.
• Graves, D. H. (1983). Writing: Teachers and children at work. Exeter, NH: Heinemann.
• Hayes Jacobs, H. (1997). Mapping the big picture: Integrating curriculum and assessment K-12. Alexandria, VA:
Association for Supervision and Curriculum Development.
• Hoff, R., & Maguire, B. (1996). Say it in six: How to say exactly what you mean in six minutes or less. Kansas City, MO:
Andrews McMeel Publishing.
• Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1999). Making cooperative learning work. Theory into Practice, 38(2), 67-73.
• Lepper, M. R., & Greene, D. (Eds.). (1978). The hidden costs of reward: New perspectives on the psychology of human
motivation. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
• Lewin, K., Lippit, R. and White, R.K. (1939). Patterns of aggressive behavior in experimentally created social
climates. Journal of Social Psychology, 10, 271-301.
• Lidz, C. S. (1987). Dynamic assessment: An interactional approach to evaluating learning potential. New York: Guilford
Press.
• Likert, R. (1967). Human Organization. McGraw-Hill.
• Malone, T. W. (1981). Toward a theory of intrinsically motivating instruction. Cognitive Science, 4, 333-369.
• Marr, M. B. (1997). Cooperative learning: A brief review. Reading and Writing Quarterly: Overcoming Learning Difficulties,
13(1), 7-20.
• Martino, G., & Marks, L. E. (2000). Cross-modal interaction between vision and touch: The role of synesthetic
correspondence. Perception 2000, 29(6), 745-754.
• Meskill, C. (1999). Computers as tools for sociocollaborative language learning. In K. Cameron (Ed.), CALL: Media, design
and applications (pp. 141-164). The Netherlands: Swets & Zeitlinger.
• Murphy, S. T., & Zajonc, R. B. (1993). Affect, cognition, and awareness: Affective priming with optimal and suboptimal
stimulus exposures. Journal of Personality and Social Psychology, 64, 723-739.
• Palincsar, A. S., & Brown, A. L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension fostering and monitoring activities. Cognition
and Instruction, 1, 117-175.
• Perkins, D. N. (1998). What is understanding? In Wiske, M. S. (Ed.), Teaching for understanding: Linking research with
practice (pp. 39-57). San Francisco: Jossey-Bass.
• Radloff, A., Harpe, B. (2001). Expanding what and how we assess: Going beyond the content. In Herrmann, A. and Kulski,
M. M. (Eds) (2001). Expanding Horizons in Teaching and Learning. Proceedings of the 10th Annual Teaching Learning
Forum, 7-9 February 2001. Perth: Curtin University of Technology. http://lsn.curtin.edu.au/tlf/tlf2001/contents.html
• Rose, D., & Meyer, A. (2000). Universal design for learning. Journal of Special Education Technology, 15(1), 67-70.
• Rosenholtz, S. J. (1991). Teacher's workplace: The social organization of schools. New York: Teachers College Press.
• Tomlinson, C. A. (1999a). The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners. Alexandria, VA:
Association for Supervision and Curriculum Development.
• Tomlinson, C. A. (1999b). Mapping a route toward differentiated instruction. Educational Leadership, 57(1), 12-16.
• Tzuriel, D. (2000). Dynamic assessment of young children: Educational and intervention perspectives. Educational
Psychology Review, 12(4), 385-435.
• Vroom, V. H. et al (1973). Leadership and Decision-Making. Administrative Science Qurterly, vol. 18 (4), 556-558. Sage
Publications.
• Vygotsky, L. (1962/1996). Thought and language (Rev. Ed.). Cambridge, MA: MIT Press.

122
Resurse on-line:
• http://learnweb.harvard.edu/alps/tfu/info1b.cfm
• http://ctl.uoregon.edu/
• http://onlinebooks.library.upenn.edu/webbin/book/browse?type=lcsubc&key=Teaching
• http://www.wikihow.com/Teach
• http://www.testcentral.ro/engine.php?action=lsi_test.htm
• http://otl.curtin.edu.au/tlf/tlf1999/delaharpe.html
• http://www.accessmylibrary.com/article-1G1-99250942/improving-quality-student-learning.html
• http://www.questia.com/PM.qst?a=o&d=103490089
• http://en.wikipedia.org/wiki/Rensis_Likert
• http://www.valuebasedmanagement.net/methods_goleman_leadership_styles.html

123