UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

Dandara O., Chicu V., Goraş V., Solovei R., Şevciuc M.

Educaţia centrată pe cel ce

învaţă Ghid metodologic

Chişinău, 2009
CZU 37.015 (073)
p. 98
Acest ghid este editat cu sprijinul UNICEF Moldova

Coordonator Guţu Vladimir, doctor habilitat, profesor universitar

Aprobat la Comisia de Asigurare a Calităţii, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei

Ghidul metodologic este destinat studenţilor, viitorilor pedagogi, profesorilor şcolari şi

universitari.
Lucrarea este concepută ca un suport didactic pentru disciplina Psihopedagogia centrată pe
copil.

Descrierea CiP a Camerii Naţionale a Cărţii

Ghid metodologic/Dandara O., Chicu V., Goraş V., Solovei R., Şevciuc M.; coord. Guţu V.,
Chişinău, CEP USM, 2009

37.015 (073) ♥ USM, 2009

2
Cuprins:
Preliminarii.........................................................................................................................................5

I. Fii deschis faţă de noi moduri de a gîndi despre educaţie! Dandara O., Goraş-Postică V.................7
 1.1.Apreciază şi valorifică teoria educaţională în context
postmodern...............................................7

II. Comunică, acţionează şi concluzionează! Goraş-Postică V..............................................................27

2.1. Formarea comunităţii de învăţare................................................................................................27
2.2. Stimularea motivaţiei pentru învăţare în cheia psihopedagogiei centrate pe copil.....................30
2.3. Să trecem de la educaţia centrată pe student la universitate la educaţie centrată pe copil în
şcoală...........................................................................................................................................34

III. Pune principiile mai presus de proceduri şi elevii mai presus de principii. Chicu V.........................41
3.1. Elevul şi profesorul în procesul educaţional centrat pe cel ce învaţă (prelegere cu
oponenţi).....................................................................................................................................42 3.2.
Roluri şi interacţiuni în procesul educaţional centrat pe cel ce învaţă (seminar
integrativ)....................................................................................................................................49

IV. Include toate părţile interesate în proiectarea şi dezvoltarea curriculară centrată pe cel ce învaţă!
Guţu V., Şevciuc M....................................................................................................................................73
4.1. Proiectarea curriculară: concept, tradiţie, modernitate...............................................................73 4.2.
Experienţe şi practici de proiectare didactică contextuală..........................................................78

V. Concepe instruirea ca o activitate interactivă! Solovei R.................................................................88

5.1.Strategii de motivare în contextul educaţiei centrate pe elev/student..........................................88
5.2.Motivarea pentru învăţare prin valorificarea teoriei inteligenţelor multiple................................93
5.3.Metode didactice în educaţia centrată pe elev/student.................................................................98
5.4.Evaluarea în cadrul educaţiei centrate pe elev ..........................................................................103

VI. Managementul clasei de elevi din perspectiva abordării centrate pe cel ce învaţă! Solovei R......108
6.1.Managementul clasei de elevi din perspectiva centrării pe elev – abordări
conceptuale.................................................................................................................................108
6.2.Managementul clasei de elevi din perspectiva centrării pe elev – structuri dimensionale, funcţii
manageriale................................................................................................................................112

Anexa: Metodologia ajustării curricula pentru didactici particulare la principiile psihopedagogiei

centrate pe copil.......................................................................................................................................116
• Cadrul conceptual........................................................................................................................117 •
Conținuturile recomandate..........................................................................................................119 •
Sugestii metodologice.................................................................................................................120 •
Conţinuturi şi strategii didactice..................................................................................................123 •
Repere teoretice şi delimitări conceptuale ale educaţiei centrate pe copil/persoană...................123 •
Sugestiile de evaluare.................................................................................................................125 •
Activitatea individuală de cercetare a studenţilor........................................................................126
Concluzii..................................................................................................................................................128
Bibliografie..............................................................................................................................................129

3
Semne convenţionale utilizate în ghid şi semnificaţia acestora:

I.
 - Numerotarea convenţională a fiecărui capitol

- Evocare

- Realizarea sensului

- Reflecţie

- Debriefing-ul sesiunii

- Sugestii metodologice

- Info

- Resurse suplimentare

4
PRELIMINARII
Copiii constituie mai mult de o pătrime din populaţia Republicii Moldova. Astfel,
calitatea instruirii şi educaţiei lor determină viitorul ţării noastre. Or, schimbările majore
produse în ultimele decenii în contextul vieţii socio-economice au impact major asupra acestui
segment al populaţiei, implicînd schimbarea de paradigmă în educaţia şi formarea lor ca cetăţeni
activi, responsabili, capabili să ia decizii independente în raport cu sine. În contextul acestor
aşteptări şi deziderate, orientarea instituţiilor de învăţămînt spre realizarea educaţiei centrate pe
cel care învaţă trebuie abordată drept strategie şi prioritate educaţională.
Educaţia centrată pe cel ce învaţă - un ghid pentru profesorii universitari şi studenţi
(inclusiv pentru acei din colegii pedagogice) - este conceput ca suport didactic ce reflectă
fundamentele educaţiei centrate pe copil şi modul în care acestea pot fi implementate la nivel
universitar şi preuniversitar.
Situaţi între „ştiinţă” şi „beneficiari”, profesorii au misiunea importantă de a aplica în practica
educaţională conceptele şi metodele educaţiei centrate pe cel care învaţă, de a le dezvolta,
supune testării în practică pentru a le valida.
Două categorii de sugestii se impun în acest sens pentru beneficiarii actualului Ghid: 1.
sugestii de ordin teoretic, vizînd cu precădere teoriile ce stau la baza educaţiei centrate pe
copil. Profesorii vor regăsi o serie de teorii moderne, actuale ale învăţării şi rezolvării de
probleme, pornind de la care vor putea influenţa comportamentul al studenţilor; 2. sugestii
de ordin metodologic, adresate prioritar profesorilor de ştiinţe ale educaţiei: pedagogi,
psihologi, didacţi.
Este de menţionat faptul că un viitor profesor/învăţător format în cadrul conceptului
educaţiei centrate pe copil va fi şi factorul esenţial al succesului şi promotor al reformelor
educaţionale. Fără un bun profesor, cele mai bune metode şi materiale sunt cel mult ineficiente.
O categorie de beneficiari potenţiali direcţi – studenţii – au posibilitatea de a se familiariza
cu teorii şi practici ale educaţiei centrate pe elev, fie în cadrul cursului „Psihopedagogia
centrată pe copil”, fie în cadrul cursurilor: didactici particulare, pedagogie generală, psihologie
educaţională etc.
Fiecare capitol al ghidului este corelat cu manualul „Psihopedagogia centrată pe copil”
[2008] şi curriculumul cusrsului respectiv.
Ghidul este conceput ca o lucrare prioritar axată pe formarea de competenţe prevăzute de
către curriculumul Educaţiei centrate pe copil. Particularităţile ghidului ţin de:

5
1. Orientarea spre formarea competenţelor necesare pentru a realiza o educaţie centrată pe
copil prin aplicarea metodologiilor centrate pe student;

2. Schimbarea formelor tradiţionale de predare-învăţare în cadrul universitar – curs, seminar

– aplicînd formele integralizate de învăţare – traininguri, studii de caz etc.; sau atribuind
 formelor tradiţionale de învăţare unele funcţii noi (ca de ex., implicarea activă a
studenţilor în realizarea activităţilor didactice).
3. Design-ul fiecărui capitol include:
• denumirea capitolului orientată la unul sau alt principiu al educaţiei centrate pe copil; •
formularea unei competenţe dominante prezentate într-un chenar;
• ansamblul de subiecte – unităţi de conţinuturi;
• sistemul de activităţi de învăţare structurate în trei dimensiuni: evocare, realizarea sensului şi
reflexie;
• surse bibliografice.
Suplimentar în unele capitole sunt incluse şi alte informaţii:
• sugestii metodologice pentru profesori cu referire la realizarea unor secvenţe didactice •
resurse complementare etc.;
Ghidul include şi o Anexă care vizează specificul metodologic de elaborare a curricula la
disciplinele din domeniul ştiinţelor educaţiei şi, în special, al didacticilor particulare. Informaţiile
şi sugestiile din acest ghid sunt concepute ca linii directorii introductive pentru conceptul
educaţiei centrate pe copil, adresîndu-se celor care se formează ca profesori sau/şi profesorilor
preocupaţi de formarea iniţială a acestora. Deşi capitolele intercorelează, ele se pretează a fi
folosite şi ca unităţi didactice de sine stătătoare.
Ghidul este o lucrare puternic centrată pe creativitatea colectivă dar şi personalizată. În
această ordine de idei, utilizatorii ghidului vor avea o mare libertate în utilizarea acestuia,
adaptînd didactic sugestiile autorilor la viziunile didactice proprii şi contexte reale de învăţare a
studenţilor.

Coordonator ştiinţific,
Vladimir Guţu, prof. univ

6
Fii deschis faţă de noi moduri de a gîndi despre
educaţie Autori: Dandara O., Goraş-Postică V.

I.
 1.1. Apreciază şi valorifică teoria educaţională în context postmodern
Dezvoltarea competenţei de valorificare a reperelor teoretice în oranizarea
procesului educaţional centrat pe copil.

Subiectul 1. Postmodernitate şi educaţie

ale postmodernismului în educaţie.
• Diagrama Ven
- Stabiliţi asemănări şi deosebiri între
caracteristicile/manifestările postmodernismului
în artă, literatură, pe deo parte şi educaţie, pe de
altă parte.

• Ia textul ca reper în determinarea

particularităţilor educaţiei în postmodernitate.
- Citeşte textul de mai jos.
- Identifică 3-4 idei- cheie ale mesajului şi
prezintăle pe un poster.
- Compară cunoştinţele tale despre educaţie şi
• Tehnica „ciorchine”
postmodernotate cu reflecţiile cunoscuţilor
- Încearcă să derivi caracteristici/ manifestări ale
savanţi.
postmodernismului în artă şi literatură.
- Încearcă să derivi caracteristici/ manifestări

Univers postmodernist
În ultimele decenii se vorbeşte tot mai mult despre postmodernism în cultura artistică
universală. Dar ideologia postmodernistă nu este receptată întotdeauna adecvat, scrisul
postmodernist derutează, limbajul lui adesea pare prea confuz, gusturile estetice ale acestuia
pe unii îi şochează şi îi irită. Termenul postmodernitate şi postmodern desemnează, mai
curînd o epocă, epoca postmodernităţii sau epoca postmodernă, ca o stare globală a
civilizaţiei, ca

7
sumă a stărilor de spirit, a tendinţelor din cultură şi filosofia ultimilor decenii, care se
asociază cu încheierea unui ciclu, a unei etape în evoluţia istorică şi culturală a omenirii, a
sfîrşitului epocii moderne, a crizei acesteia. Postmodernitatea este expresia unor profunde
schimbări şi mutaţii în conştiinţa şi subconştientul colectiv al omenirii .
Termenul postmodernism se foloseşte pentru a defini:
- O nouă perioadă, o nouă etapă în evoluţia culturii universale în general; -
Un nou stil al gîndirii ştiinţifice postmoderne, opus celui clasic şi neoclasic; -
Un nou stil artistic, ce caracterizează diverse forme ale artei contemporane -
Un nou curent în literatură, pictură;
- Un sistem estetic apărut în a doua jumătate a secolului al XX- lea
- Reflecţia teoretică asupra acestor fenomene( în filosofie, literatură, etc.)
Impactul educaţional al postmodernităţii
În contextul epocii postmoderne, prin educaţie se stimulează:
- libertatea de gîndire;
- spiritul critic şi autocritic;
- toleranţa reciprocă;
- respectul faţă de părerea şi poziţia celuilalt;
- nu se mai învaţă şi nu se mai promovează un singur punct de vedere, doar un singur
adevăr;
- nu se mai axează totul pe o singură ideologie;

Sergiu Pavlicencu, Univers postmodernist, în Didactica Pro…, Chişinău, 2001, nr1 (5), p.
36- 37.

Postmodernitatea în educaţie.
Postmodernitatea în eucaţie, desemnează un model de abordare a activităţii de formare
dezvoltare permanentă a personalităţii, aplicabil într-o anumită fază de evoluţie a teoriei
pedagogce. Determinarea acstui model cu valoare de paradigmă este condiţionată din punct
de vedere istoric şi axiomatic ( Jean Piaget 1970 ).
Din punct de vdere istoric, postmodernitatea, promovată în ştiinţele socio-umane apare ca o
variantă a postmodernismului care a fost un stil artistic înainte de a deveni o teorie despre
societate. Relativismul din domeniul artei este reconsiderat ca resursă a libertăţii individuale,

8
raportată însă la dimensiunea teleologică a cauzalităţii sociale. Dezvoltată permanent într-un
sitem de valori deschis. ( Stive Bruce, 2003).
Postmoderrnitatea în educatie poate fi identificată în interiorul etapei denumite, conventional
posparadigmatică. Este etapa caracterizată prin numeroase încercări de rezolvare a conflictului
dintre două tendinţe de abordare a educaţiei - psihologică şi sociologică - în contextul evoluţiei
pedagogiei în cadrul unor teorii generale cu conţinut specific, finalizate în ultimă instanţă prin
fundamentarea principiilor curriculumului ( R. W. Tyler 1950 ).
Această mişcare de re/ poziţionare a teoriei pedagogice corespunde evoluţiilor culturii
postmoderne, termen lansat în anii 1950, conceptualizat pe la mijlocul anilor 70( ca proces
simultan de diversificare şi unificare), aplicat imediat în ţările dezvoltate, la nivel de politică
generală de promovare a unor valori favorabile individualizării educaţiei, apartenenţei şi
participării la viaţa comunitară, libertăţii de exprimare şi creaţie.
Ca model cultural postmodernitatea promovează o nouă modalitate de înţelegere a
raportului dintre cunoaştere şi experienţă , dintre teorie şi practică la nivelul acţiunii umane. În
educaţie acest raport angajează reconstrucţia permanentă a corelaţiilor necesare între
principalele acţiuni implicate în instruire ( predare- învăţare- evaluare) şi dezvoltarea lor
individualizată în contexte şi situaţii psihosociale extrem de variate şi de diversificate.
Noile abordări ale educaţiei nu pot neglija ideile principale promovate în ultimile
deceniide teoria socială a gîndirii postmoderne.
1. Renunţarea le naraţiunile centralizatoare şi generalizatoare, evitînd destabilizarea
structurilor cunoaşterii prin apelul la o sinteză maximă, la un proces continuu de
complexificare. De valorificare a conceptelor de bază ale domeniului.
2. Multiplicarea stilurilor ca replică dată modernismului ( caracterizat prin stil unic) şi
soluţie penttru rezolvarea unor antinomii apărute în societatea postindustrială/
informatizată între: tendinţa de transformare şi cea de stabilizare; omogenitate şi
eterogenitate; hegemonia ştiinţei şi interferenţa altui limbaj referenţial; promovare şi
renunţare la fundamentele filosofice; acceptatrea şi respingerea utopiei.
3. Valorificarea codurilor favorabile comunicării ( o formă de schimb): de la cel represiv,
tipic educaţiei tradiţionale, spre cel reproductiv ( tipic educaţiei moderne ) şi creativ(
tipic educaţiei postmoderne), într-un spaţiu deschis formal, nonformal, informal. ( Jean
Francois Lyotard, 1979, 1991) Frederic Jamerson, 1984, 1985, Jean Baurdlinard 1973,
1974, 1976- apud Steven Connor, 1999 ).
(După Sorin Cristea, 2009, Studii de pedagogie generală, EDP, Bucureşti, p. 3-5.)

9
 Pentru a şti mai mult
- Analizează o abordare a conceptului de paradigmă în articolul „ Cartela funcţională a
unei paradigme pedagogice”, autor Tatiana Callo, Schimbarea paradigme în teoria şi
practica educaţională. Materialele conferinţei Ştiinţefice Internaţionale, Choişinău,
2008, vol. I, p.28-32

• GPP
- Putem vorbi despre o paradigmă a educaţiei într-o epocă
postparadigmatică?
un model în educaţie?
- Care este diferenţa dintre o abordare
- Putem vorbi în postmodernitate despre
teoretică a educaţiei în modernitate şi
un model teoretic în baza căruia se
postmodernitate?
realizează procesul educaţional? - Ce
relaţie putem stabili între o paradigmă şi
• Elaborează un eseu structurat.
Competenţa de valorificare a reperelor teoretice, dimensiune a profesionalismului
educatorului de profesie
- Esenţa competenţei de valorificare a reperelor teoretice
- Modalităţi de formare a competenţei de valorificare a reperelor teoretice - Rolul competenţei
de valorificare a reperelor teoretice în postmodernitate. Subiectul 2. Să analizăm reperele
teoretice şi delimitările conceptuale ale educaţiei axate pe copil / persoană

• Studiaţi prin SINELG reperele teoretice de

• Completaţi Linia Timpului de mai jos cu
mai jos, recurgînd la următoarele semne în
teoriile pedagogice în evoluţie, cunoscute de
timpul lecturii şi reflecţiei v(am ştiut); + (am
dvs. Evidenţiaţi-le pe cele care s-au referit la
aflat nou); - (idei care
centrarea pe copil.

10

contrazic părerile mele anterioare); ? –

întrebări, probleme). După activitatea
individuală, discutaţi rezultatele în grup de diferenţele. Clarificaţi contradicţiile şi
3-5 persoane şi deduceţi similitudinile şi problemele apărute.

JEAN PIAJET a contribuit la fundamentarea teoretică a învăţării centrate pe copil

prin teoria stadială a dezvoltării cognitive:

• Dezvoltarea intelectuală a copilului trece prin mai multe stadii sau etape succesive.

• Copiii traversează aceleaşi etape în dezvoltarea lor, dar o fac cu paşi deiferiţi, de
aceea vărsta nu se suprapune cu etapa.

• Etapele constituie trepte spre moduri de gîndire tot mai sofisticate. Cu fiecare etapă
copilul învaşă anumite operaţii ca structuri mentale organizate. Stadiul nou nu-l
exclude pe cel anterior, noile condiţii suprapunîndu-se celor anterioare. Dacă
într-un stadiu n-au fost asimilate anumite operaţii, în stadiul următor dificultăţile
de învăţare vor fi inerente.

• Dezvoltarea (învăţarea) este constanta reciprocă între procesul de asimilare şi

adaptare. Prin asimilare copilul corelează obiectul cu schema deja existent, prin
adaptare îşi modifică schema conform obiectului. Înţelegerea se produce doar
cînd aceste procese se află în echilibru.

• În dezvoltarea ontogenetică, învăţînd copilul supune obiectele sau fenomenele

schemelor sale de asimilare: „a aplica, a tăia 8inteligenţa senzorio-motorie), a seria,
a clasifica (operaţii logice), a scădea, a aduna (operaţii numerice), a relaţiona
fenomene (explicaţii cauzale) etc. Dobîndind aceste opearaţii în mod stadial,
copilul este capabil să le aplice la o mai mare varietate de fenomene, contexte, cu
menţiunea că ele pot fi cucerite doar printr-o activitate internă.

ERIK ERIKSON,prin teoria dezvoltării psihosociale complementează teoria

dezvoltării cognitive a lui Piaget, axîndu-se pe următoarele aspecte –cheie:
• Dezvoltarea este un proces de integrare a factorilor biologici individuali cu factorii

11
 de educaţie şi cei socio-culturali.
• Pe parcursul vieţii omul traversează opt stadii polare, reflectate prin teza centarlă:
potenţialul de dezvoltare al individuluic capătă împlinire pe tot parcursul
existenţei.
• Fiecare stadiu este sensibil pentru achiziţionarea unor anumite calităţi: (încredere,
autonomie, iniţiativă, hărnicie, fidelitate dragoste, înţelepciune, îngrijire.), care,
de la stadiu, la altul, rămîn, se acumulează.Această traversare se produce ca
urmare a traversării unei noi crize de dezvoltare. Crizele apar cdin conflictul
dintre posibilităţile de relaţionare ale persoanei şi cerinţele mediului social.
• Stadiile urmează într-o anumiteă consecutivitate şi au o anumită structură. Fiecare
stadiu poate decurge (angajînd persoana prin anturaj) pozitiv sau negativ, iar în
final se soldează cu un produs psihologic pozitiv sau negativ, ce marchează
dezvoltarea ulterioară a personalităţii.

LEV VIGOTSKI s-a impus prin teoria învăţării socio-culturale şi zona

proximei dezvoltări:

• Cu refereire la caracterul social al învăţării: informaţia nouă este dobîndită zilnic,

înglobată în evenimente cotidiene şi capătă semnificaţie în virtutea relevanţei sale
prin importanţa, complexitatea, natura ei interactivă şi caracterul social al
experienţelor.

• În contextul zonelor dezvoltării diferenţiem: zona actualei dezvoltări, adică „spaţiul”

solicitărilor în care subiectul rezolvă independent situaţiile de problemă; structurile
psihologice sunt mature; zona proximei dezvoltări, adică spaţiul în care
copilulajunge să soluţioneze problema, dar numai cu ajutorul adultului. Esenţială
rămîne disponibilitatea de a accepta şi a profita de ajutor. Structurile psihologice se
află în proces de dezvoltare.

Orientarea procesului educaţional spre zona proximei dezvoltări este condiţie a priori
pentru învăţămîntul formativ-dezvoltativ.

JOHN DEWEY a devenit celebru în lumea întreagă, inclusiv prin afirmaţia:

Lumea întreagă este laboratorul nostru de creaţie, copilul trebuie să iasă din
bancă şi să meargă în lume.
 12
• Educaţia este o dezvoltare în, prin şi pentru experienţă.
• Educaţia este acea reconstrucţie sau reorganizare a experienţei, care se adaugă la
înţelesul experienţei precedente şi care măreşte capacitatea de a dirija evoluţia
experienţei care urmează.
• Experienţa este o experienţă vitală în învăţare. Ea este, în primul rînd, acţiune. Astfel,
dacă pe copil îl interesează cum funcţionează un oraş, nu ne limităm la a sta în
încăpere şi a citi în cărţi despre aceasta, ci ieşim în oraş, urmărim, explorăm,
cercetăm. Sau: dacă apare interesul copiilor faţă de cum curg rîurile, ieşim să
vedem în natură (învăţăm din lucruri reale), ne întoarcem apoi în sala de clasă şi
citim despre aceasta, scriem, modelăm, desenăm.
• Experienţa este cea care apare în condiţii speciale, solicită un mediu specializat. •
Experienţa presupune cunoaştere, iar cunoaşterea ne permite să adaptăm mediul la
nevoile noastre şi să adaptăm scopurile şi dorinţele noastre situaţie în care trăim. •
Fiinţa trăieşte prin mediu, cu ajutorul acestuia, care devine astfel parte a experienţei
sale vitale. Mediul este totalitatea condiţiilor implicate în desfăşurarea cativităţilor
unei fiinţe; în acele condiţii care promovează sau împiedică, stimulează sau inhibă
activităţile caracteristice unei fiinţe vii.
• Clasa poate fi un exemplu de democraţie: copiii pot constitui o comunitate bazată pe
principii democratice; învăţătorul are multiple roluri; copiii au posibilitatea să ia
singuri decizii; învăţarea este parte componentă a comunităţii democratice.

CARL ROGERS este exponentul metodelor pedagogice nondirective centrate pe copil

: • Nu se poate învăţa direct o persoană, ci învăţarea trebuie mai ales facilitată. •
Învăţarea autentică are loc în măsura în care profesorul acceptă copilul aşa cum este el
şi înţelege sentimentele lui.
• Cadrul didactic trebuie să acorde copilului o consideraţie pozitivă necondiţionată. •
Situaşăa pedagogică presupune cît mai des posibilîntîlniri individuale sau munca în
grupuri mici.
• Învăţarea trebuie să fie semnificativă, adică personală aşi autodeterminată. • Cînd
învăţarea angajează persoana în întregime – cu sentimentele ei, cu inteligenţa sa –
peneterează cel mai profund şi se reţine pentru mai mult timp.
• Democraţia presupune ca învăţămîntul trebuie să ajute copii să fie capabili de
 13
iniţiativă şi care pot să-şi asume responsabilităţi; sunt capabili de alegeri
inteligente; pot să se adapteze cînd situaţiile se schimbă; recurg la experienţa lor
de o manieră creatoare.

OVIDE DECROLY, ca reperezentant al şcolii centrate pe copil, consideră că:

• Omul este o unitate bilogică şi nu poate fi conceput în afara mediului său natural şi
social.

• Cunoaţterea la copil are loc ca o privire a întregului.

• Ca metodă pedagogică se prezintă metoda globală, care vizează ansamblurile de

cunoaştere, corespunzătoare trebuinţelor ce se derulează în interiorul unei unităţi
didactice numite centre de interes grupate sub genericul Omul şi nevoile sale şi se
concretizează în observaţii, asociaţii şi expresii creative ca triade ale etapei
fundamnetale pentru fiinţa umană: a simţi – a gîndi – a lucra şi a se exprima.

• Localurile trebuie să fie mobilate astfel, încît să constituie nu săli de clasă, ci mici
ateliere şi laboratoare de lucru.

• Activităţile multiforme ale copilului trebuie grupate în jurul trebuinţelor sale

fundamentale.

• Metoda proiectului este o metodă activă de învăţare şi o cale interesantă şi sigură de

integrare.

• Programul zilei trebuie să fie dominat dde preocuparea de a-l face pe copil să
înţeleagă ce faceşi a-l determina să se disciplineze singur.

• Personalul de lucru trebuie să fie activ, inteligent, să posede imaginaţie creatoare, să

iubească copilul, să fie dornic de a se instrui.
 HOWARD GARDNER a contribuit prin teoria inteligenţelor multiple, conform căreia:

• Orice modalitate uniformă de predare este, evident, nesatisfăcătaoe, de vreme ce

fiecare elev este atît de diferit.

• Fiecare persoană este posesor al unii anumit tip de inteligenţă, care îi determină
randamnetul asimilării cunoştinţelor, al angajării intelectuale, al implicării

14
profesionale, al interiorizării şi al explicării relaţiilor, al autoexprimării de succes.

• Pînă în prezent se fac referiri la 9 tipuri de inteligenţă: corporal-kinestezică,

lingvistică, logică-matematică, logico-spaţială, muzicală, interpersonală,
intrapersonală, existenţială.

• Procesul educaţional planificat şi ralizat din perspectiva multiplelor inteligenţe,

condişionează centarea pe copil şi individualiarea, faciliează interacşiunea cu
lumea, asigură şi susţine succesul în autoexprimare, întăreşte imagine de sine şi
sentimentul de competenţă.

Selectare şi adaptare din lucrarea „Pas cu Pas. Să facem cunoştinţă”,

Editura Epigraf, Chişinău, 2001, pag. 34-39)

• Completaţi Graficul T în baza celor studiate şi discutate cu colegii. Concluzii esenţiale

Educaţie centrată pe copil înseamnă Educaţie centrată pe copil nu înseamnă

• Generalizaţi într-o discuţie PANEL ideile teortice de

bază promovate de psihopedagogia centrată pe copil.
Se aleg 2-3 experţi, care se aşează în faţa grupului şi
evaluative, interpretative etc. De
asemenea, se pot aborda şi alte teorii decît
răspund la întrebările adresate de colegi. cele nominalizate mai sus.
Se va insista asupra întrebărilor analitce,

Subiectul 3. Să cercetăm constructivismul ca şi bază filozofică de cunoaştere în

postmodernitate

Teoria constructivismului se asociază pentru

mine cu.... • Brainwriting
A învaţă în cheie constructivistă înseamnă....

• Asocieri libere

• Studiaţi prin tehnica Lectură
interogativă / Interogare
multiprocesuală cîteva esenţe ale
15
pedagogiei constructiviste, deduse de E.
Joiţă. Intim tipologia întrebărilor:
literale; de traducere / transpunere;
interpretative; aplicative; analitice;
sintetice; evaluative.
• Acum este posibil ca educaţia să fie interpretată şi realizată prin teoria cunoaşterii
ştiinţifice, nu numai în domeniul disciplinelor exacte, ci şi al celor umaniste,
sociale, artistice;
• constructivismul este un model de cum se poate introduce elevul în arta, tehnica
cunoaşterii, în însuşirea instrumentelor cognitive;
• dacă elevii cunosc numai conceptele, termenii, ei nu cunosc decît o parte a lumii reale,
prin ochii şi mintea altora, iar nu realitatea obiectivă, pentru că nu cunoaşte direct,
prin experienţa proprie, nu interpretează propriu, nu se întreabă, nu formulează
ipoteze, analize.Elevul trebuie să aibă experienţe de „tipul mărului” (aluzie la
Newton), ca să sesizeze esenţele, să caute raspunsuri, să-şi facă o reprezentare
proprie, dar subiectivă, care poate fi apoi comunicată oral sau în scris;
• numai după ce fiecare elev şi-a construit singur înţelegerea, a corelat cu reprezentările
şi experienţele anterioare, a conturat formularea unui concept, idee, abia apoi se
poate face apel la un context de confruntare (grupul, clasa, alte surse), în care să
aibă loc obiectivizarea, generalizarea, sinteza finală. Astfel se clădeşte eficient
sensul, înţelegerea, conceptul (making sens)
• învăţarea constructivistă este opusă celei behavioriste, care mizează pe reprezentări
“mentalistice” asupra înţelegerii, iar nu experienţial- cognitive, insistă pe
rezultatele finale, iar nu pe cum se ajunge la ele, care este tocmai fondul
cunoaşterii.În behaviorism sînt observabili stimulii, paşii de întărire, efectele, dar
nu şi procesul, acestuia lipsindu-i tocmai „experienţa-măr“, fundamentală în
înţelegere, în controlul procesării mentale a datelor, în autocontrol ;
• înţelegerea construită individual (making- meaning) reflectă şi operaţiile pe care le
efectuează elevul prin experienţă directă, ce căi utilizează, ce procedee şi
instrumente, ce interpretări face, ce analize, comparaţii şi reflecţii formulează, cum
îşi afirmă metacogniţia;
• ca scopuri şi obiective educaţionale, abilităţile şi competenţele cognitive se construiesc
şi ele, prin antrenarea abilităţilor prin experienţe, operaţii directe, ca etape, pînă se
consolidează în competenţe, în timpul şcolarităţii. Iar un curriculum şcolar trebuie
construit astfel pe etape ale clădirii formării competenţelor (cognitive) sau a
conceptelor;

16
 • elevul să refacă drumul cunoaşterii ştiinţifice, iar nu să imite drumul adultului
(profesorului), să tindă să se apropie de aceasta, profesorul, în principal, să
faciliteze procesul, să creeze contextul necesar experienţelor cognitive individuale
necesare înţelegerii optime. Profesorul să nu ofere o ”ghidare indirectă” prin
transmitere sau demonstraţii, căci modifică experienţa elevului, interpretarea, îi
impune un alt model de cunoaştere, de unde slaba înţelegere, afirmare a lui;
• în aplicarea constructivismului radical în educaţie/ învăţare trebuie avute în vedere şi
alte efecte: satisfacţia rezolvării, motivaţia continuării, abilitatea afirmării,
autocontrolul, învingerea comodităţii cognitive, cîştigarea independenţei, afirmarea
cu argumente, promovarea creativităţii, construirea de alte noi sisteme şi
interpretări cognitive variate.

constructiviste, eventual, se pot aborda studii

de caz din experienta dvs.
• Reflecţie individuală prin scriere liberă sau
prin Cinquain: Predare-învăţare

• Deduceţi avantajele şi dezavantajele ( constructivistă.

limitele) abordărilor pedagogice

Subiectul 4. Abordarea socioconstructivistă în educaţie

educaţional bazat pe abordarea
constructivistă..
• Brainwriting
- Încearcă să stabileşti notele definitorii ale
abordării socioconstructiviste

Ia textul drept reper în indentificarea notelor

definitorii ale abordării socioconstructiviste.
- Citeşte textul de mai jos.
- Elaborează o sinteză în baza conţinutului.
- Compară ideile lansate de către tine cu
reperele teoretice ale paradigmei
socioconstructiviste.
• Reprezentare grafică
- Prezintă caracteristicile unui demers
 17
Reperele abordării socioconstructiviste
Într-o abordare socioconstructivistă şi interactivă în educaţie, identificăm trei axe:
1. Dimensiunea constructivistă;
2. Interacţiunea soicală;
3. Interacţiunea cu mediul.
Este deja bine cunoscut faptul, că într-o abordarea constructivistă a învăţării, cunoştinţele nu
sînt rezultatul unei recepţionări pasive, dar constituie rezultatul activităţii/ acţiunii
subiectului. Activitatea sa se bazează pe manipularea ideilor, cunoştinţelor, conceptelor pe
care subiectul deja le posedă. Subiectul învaţă organizînd lumea sa, dar în acelaş timp el
însuşi este organizat de către procesele de adaptare, de asimilare şi de acomodare.
Perspectiva constructivistă în educaţie se bazează pe un dublu postulat: - subiectul
construeşte cunoştinţele sale, traversînd propria activitate; - obiectul manipulat în în timpul
acestei activităţi sînt propriile lui cunoştinţe. În esenţă subiectul îşi construeşte cunoştinţele
printr-o activitate reflexivă asupra propriilor cunoştinţe.

Ideea- cheie
Elevul constueşte cunoştinţele sale parcurgînd ceea ce ştie deja printr-o dialectică ce se
stabileşte între vechile şi noile cunoştinţe.
Dimensiuea socială este importantă în demersul abordat, deoarece într-un context
şcolar, interacţiunile sociale constituie o componentă de bază a învăţării. La prima vedere
identificăm un paradox al procesului de învăţăre şcolară: învăţarea este un proces individual (
de construire sau adaptare a cunoştinţelor), dar se produce în interacţiune cu alţii. Această
interacţiune are la rîndul ei două dimensiuni:
- este determinată , pe de o parte de dinamica schimbului dintre / cu alţi elevi –
intracţiunea dintre părţi;
- este determinată , pe de altă parte de interacţiunea dintre elev şi profesor. Pentru ca această
interacţiune să aibă loc, trebue să existe o zonă de dialog. În care elevul şi profesorul să se
întîlnească efectiv. Funcţia principală a „contractului” didactic este de a crea aceste zone/
spaţii de dialog.
Aceste zone de schimb devin elemente de bază ale interacţiunii dintre profesori elevi şi
cunoştinţe.
 Ideea- cheie

18
Elevul construeşte personal cunoştinţele sale în contextul interacţiunilor cu
alţii Dimensiunea interactivităţii.
Învăţarea se constituie din procese individuale, care se dezvoltă graţie interacţiunilor
cu alţii, dar şi graţie schimburilor pe care subiectul le are cu mediul. De aici deducem că
învăţarea şcolară nu poate să se producă decît în contextul unei situaţii.
Doar în cadrul unei situaţii subiectul atribuie sens acţiunilor sale, vorbeşte sau gîndeşte
în funcţie de natura şi de nivelul mijloacelor consultate. El învaţă cum noile cunoştinţe
să se încadreze în cele existente. Fiecare situaţie prezintă o caracteristică particulară
care îi modelează semnificaţiile anterioare într-o activitate ce atribuie un sens „ aici şi
acum”.
Situaţiile determină subiectul să confrunte sursele sale de învăţare, cu exigenţele
acesteia. Ele sînt deasemenea criteriu în baza cărora se apreciază dacă subiectul este
eficace în aceste situaţii şi dacă cunoştinţele lui sînt pertinente.
Mediul fizic şi interacţiunile pe care individul le stabileşte cu acesta, ocupă un
loc important în dezvoltarea procesului de învăţare şcolară. Dimensiunea „
interactivitate” înseamnă în esenţă crearea situaţiilor specifice.

Ideea- cheie
Învăţarea şcolară nu poate să se producă decît în contextul unor situaţii.
Acestea sînt surse ale cunoştinţelor şi criterii de apreciere a acestora.
Aceste trei dimensiuni exprimă o untate funcţională şi pun în valoare nu doar efortul
personal al elevului, dar şi contextul de învăţare. O astfel de abordare articulează
dimensiunea constructivistă şi cea socială cu cea interactivă. Acest model este adaptat la
realitatea şcolară, programe şi materii de învăţat. Ca efect, cunoştinţele codificate generează
specificul achiziţiilor şcolare. Abordarea socioconstructivistă plasează cunoştinţele ce
trebuie învăţate în interacţiune cu cunoştinţele codificate , fără a neglija interacţiunile
sociale care există doar într-o sală de clasa.
Philippe Jonaert, ( 2009), Créer des conditions d’aprentissage, De Boeck, Bruxelles p.29-33

Ia textul drept reper în stabilirea particularităţilor specifice ale unei strategii determinate de
către abordarea socioconstructivistă
 Esenţa strategiei didactice axate pe abordarea socioconstructivistă
Rezumativ putem vorbi despre trei faze ale demersului didactic.

19
- faza pre- activă de anticipare, profesorul pregăteşte şi anticipă secvenţa de învăţare; - faza
interactivă de derulare a acţiunii, profesorul plasează elevii în situaţii pertinente în raport
cu obiectul de studiat, el crează interacţiunea dintre elevi şi dintre elevi şi el – însuşi.;
- faza post- activă de întoarcere asupra acţiunii, profesorul analizează efectele secvenţei de
în văţare atît pentru elevi, cît şi pentru el însăşi.
Faza pre- activă.
Condiţii de realizare.
1. Cunoaşterea finalităţii ( destinaţiei ...)sau foemularea unei schiţe a ipotezei
obiectivului
- identificarea obiectului de învăţat;
- identificarea situaţiei care face referire / apel la obiectul învăţării;
- formularea unei ipoteze a oiectivului;
2. Analizarea cunoştinţelor codificate şi crearea condiţiilor de „ieşire”a conceptelor.....sau
realizarea unei triple exploarări a cunoştinţelor.
- legătura cu prima condiţie;
- definirea unei punţi conceptuale;
- a crea situaţia de lansare a conceptelor de către elevi;
- punerea la punct de către profesor a propriilor sale cunoştinţe vizazi de obiectul de studiat.
3. Încadrarea cunoştinţelor în situaţia de învăţare... sau integrarea informaţiilor
precedente pentru crearea situaţiilor pertinente.
- ajustarea ipotezei pbiectivului;
- alegerea sistuaţiilor pertinente;
- identificarea posibilităţilor/ resurselor şi constrîngerilor/ limitelor contextului de învăţare; -
comunicarea ipotezei obiectivului şi prezentarea situaţiilor de învăţare. Faza interactivă
Condiţii de realizare.
1. Clarificarea rolului fiecăruia ...sau organizarea contractului didactic.
- crearea unui spaţiu de dialog;
- luarea în consideraţie a cutumelor clasei;
- stabilirea regulilor;
- încadrarea în iteracţiune;
2. Punerea elevilor în situaţii de învăţare....sau definirea proiectului / demersului de
 20
învăţare.
- încadrarea elevilor în proiect. Proiectul personal de realizare a învăţarii este principala
sursă energetică. Obiectul învăţării nu are sens decît în şi cu acest proiect. - propunerea
situaţiilor semnificative pentru elevi;
3. Reglarea/ monitorizarea demersului elevului....sau reglarea învăţării
Faza post- activă
Evaluarea.
- evaluarea în abordarea socioconstructivistă nu distruge cunoştinţele elevului, ci i le
furnizează în timpul informării utile pentru a-l ajuta în demersul său de adaptare,
de construire şi de creare a noilor cunoştinţe. Cert este că evaluarea nu este în fod
post activă, ci pretutindeni interactivă;
- evaluarea post- activă va avea în esenţă o viziune „meta” asupra ansamblului de procese
de învăţare;
- obiectul evaluării are faţete multiple: cunoştinţele şi competenţele; demersul propus;
activităţile profesorului şi a elevului;
- grupul, clasa joacă un rol important în învăţarea pe care o realizează fiecare. Evaluarea
socioconstructivistă este în esenă o evaluare colectivă.
- dacă procesul didactic este organizat în baza unor repere socioconstructiviste, eşecul este
un non sens.

După, Philippe Jonaert, ( 2009), Créer des conditions d’aprentissage, De Boeck, Bruxelles

• Metoda 3 -6- 3
- Argumentează că abordarea socioconstructivistă favorizează
o educaţie axată pe cel ce învaţă în contextul realităţii şcolare
din ţara noastră.

Idei Argumente Sugestii de utilizare eficientă

1. 1. 1.
2. 2. 2.
3. 3. 3.
4.
 21
5.
6.

• Simulare de caz
- Imaginează-ţi că eşti profesor şi trebuie să elaborezi şi să realizezi un demers didactic. Cum
vei proiecta activittatea ta şi a elevului în cazul cînd abordările procesului educaţional vor fi
diferite?

Abordare Abordare Abordare

academică, axată tehnologică, constructivistă/
pe conţinut orientată spre socioconstructivist
programarea ă, axată pe cel ce
strictă a învaţă
finalităţilor

Activitatea 1. Proiectarea 1.Proiectarea 1.Proiectarea

profesorului 2. Organizarea/ 2.Organizarea/ 2.Organizarea/
realizarea realizarea realizarea
- - -
- - -
3. Evaluarea 3. Evaluarea 3. Evaluarea
- - -
- - -

Activitatea 1. Proiectarea 1.Proiectarea 1.Proiectarea

elevului - - -
- - -
2. Organizarea/ 2.Organizarea/ 2.Organizarea/
realizarea realizarea realizarea
- - -
- - -
3. Evaluarea 3. Evaluarea 3. Evaluarea
- - -

Dacă vrei să obţii succes în educaţie, valorifică potenţialul individual al elevului

 Dezvoltarea competenţei de a realiza procesul educaţional pe potriva celui ce învaţă

22
Subiectul 5. Învăţarea independentă/ autonomă, resursă strategică a centrării educaţiei
pe cel ce învaţă

- Ce importanţă are învăţarea

independentă/autonomă? Ce realaţie stabilim
între individualizarea procesului de instruire
şi învăţarea independentă? Ce relaţie stabilim
între diferenţierea şi individualizarea
procesului didactic, lucrul individual,
învăţarea independentă... ( continuaţi şirul
conexiunilor ).

Ia textul ca reper în aprecierea rolului

individualizării procesului educaţional.

• Discuţie „Panel”

Fabula şcolii din pădure

La şcoala din pădure animalele erau obligate să studieze toate disciplinile la fel:
înotul, alergările, săriturile, căţăratul şi zburaul. Unele dintre ele învăţau mai bine , altele
– mai rău Veveriţa, de exemplu, a obţinut la început calificativ maxim la alergări, sărituri
şi căţărat. A luat notă bună la înot. Se părea că va fi apreciată foarte bine în primul an ,
dar avea probleme cu zburatul Nu pentru că n-ar fi putut să zboare. Se avînta din vîrful
unui copac în altul, plutind prin aer cu uşurinţă. Ea însăţi se considera foarte bună
zburătoare. Profesorul i-a atras atenţia totuş asupra faptului că pierde mereu din înălţime
în timp ce palnează şi a insistat să decoleze după regulele stabilite. Profesorul hotărîse că
acest element iniţial al tehnicii de zbor să fie învăţat în primul rînd şi, în consecinţă , a
ntrenat-o pe veriă zi de zi ... Ea a făcut efort atît de mare , încît s-a îmbolnăvit : picioarele
n-o mai ascultau , şi devenind schiloadă , nu a mai putut să alerge, să sară sau să se
caţăre. A părsit şcoala şi, curîd după aceea a murit de foame.
Vulturul era un elev strălucit. Zborul lui era superb, alergările şi săriturile dintre cele
mai bune. A susţinut chiar şi proba la înot, deşi profesorul l-a atenţionat să nu
folosească prea
 23
mult aripile. Ar fi reuşitAr fi reuşit şila următoarea probă, dar vulturul nu vroia să se
caţăre. Atunci cînd profesorul îl scăpa din vedere, el zbura spre vîrful copacului sau al
stîncii de antrenament, privind cu ironie la colegii care se căţărau cu greu. Profsorul a
încercat să-l convingă că nu procedează corect, dar nu a reuşit. Vulturul nu s-a conformat
indicaţiilor şi, fiind presat tot mai mult, în cele din urmă a părăsit şcoala.
Oare cîţi elevi au fost frustraţi în mod asemănător, împiedicaţi să-şi manifeste
talentul, cerîndu-li-se să se caţăre încet, pas cu pas, în loc să fie încurajaţi să se avînte cu
repeziciune spre înălţimile pe care le puteau atinge.
Dale Wolf, Diversitatea talentului, în Sarcini didactice. Posibilităţi de diferenţiere
şi individualuzare a învăţămîntului, Dandara O., Bernaz N.( coord. ), Chişinău, 2002,
p.5

Ia textul drept reper pentru amplificarea cunoştinţelor despre învăţarea autonomă/

independentă a elevilor.
- Citeşte textul.
- Defineşte condiţiile în care elevul poate să realizeze o activitate autonomă de învăţare. -
Prezintă difiniţia învăţarii autonome pe un poster.

Învăţarea autonomă este o resursă strategică a axării procesului educaţional pe cel ce învaţă
şi o posibilitate reală de valorificare a principiului individualizării.
Problema autonomiei în educaţie nu lasă indiferentă nici o persoană implicată în acest
proces. Unii consideră elevii capabili de a responsabilitate, alţii invocă incapacitatea
elevilor de a realiza o muncă de învăţare autonomă, care preferă să nu facă nimic, ci doar să
întoarcă totul invers.
În ultimul timp toţi doresc/ tind să formeze nişte elevi autonomi.
Într-o situaţie de autonomie, elevii trebuie să-şi fixeze obiectivele, să se refere la
anumite conţinuturi de învăţat şi să pună în aplicare o strategie pentru a le realiza. El
rralizează un plan de acţiuni şi se informează asupra demersului parcurs. La finele
procesului, în funcţie e rezultatul obţinut , trebuie să determine dacă strategia sa a fost
adecvată.
Definirea învăţării autonome putem să o deducem prin determinarea unor atitudini,
comportamente şi competenţe esenţa cărora trebuie explicată elevilor.
- a fi capabil să citeşti şi să înţelegi sensul;
- a fi capabil de a fixa un obiectiv, a găsi un mijlor pentr a-l realiza şi a evalua rezultatul; - a
fi capabil de a depăţi o dificultate şi a reveni la activitate, căutînd un îndrumător, consultîn
un document sau un dicţionar;
- a fi capabil de a găsi parteneri de lucru, a organiza o muncă în echipă în funcţie de
 24
obiectivele vizate;
- a fi capabil de a căuta un informator / sursă de informare sau un document fără a deranja
munca colegilor;
- a fi capabil de a se încadra în activitate în absenţa profesorului;
Toate formele de învăţare; lucrul în grup, dar mai ales lucrul individual, sînt propice
pentru a dezvolta competenţele enumerate.
În scopul creării condiţiilor pentru munca autonomă a elevilor este necesar să
elaboraţi o fişă, o recomandare, în baza căreia elevul va putea să lucreze şi în absenţa
profesorului. Pentru aceasta e necear să respectaţi regulile de bază:
- redactaţi clar sarcinile; o sarcină formlată neclar, obligă elevul să vă solicite tot timpul,
bulverizînd ritmul prezăzut.
- explicaţi clar obiectivele, mijloacele care pot fi puse în aplicare pentru a acţiona fără
ajutorul dumneavoastră;
- daţi instrucţiuni în scris pentru a organiza munca, a depăţi o dificultate, a căuta un
informator pentru o bună îndrumare;
- daţi indicaţii care permit elevului să să-şi verifice el- însuşi succesele şi să-şi valideze
achiziţiile.
Bihouée Pascal ( 2009), Cours et supports:
L’art de préparer sa classe, Eyrolles, Paris, p. 101-103

Pentru a organiza munca independentă a elevului, este necesar să respectăm cel puţin
4 legi:
1. Legea motivaţiei – reflectă acţiunea generatoate de energie, de susţinere a tempoului
învăţării prin resurse/ impulsuri interni sau externi., de selecţie a priorităţilor, de
raţioonalizare a efortului şi timpului alocat, de depăţire a obstacoleleor, frustrărilor,
insatisfacţiei, de facilitate a internalizării valorilor învăţării;
2. Legea conexiunii inverse – asigură regularitatea şi punerea în acţiune a feedbackului,
consistenţa reprezentărilor corecte/ imaginilor de referinţă, calitatea realizării
progreselor, a reuşitei, versus nerealizărilor, configurînd soluţii, intervenţii,
corectări, ameliorări.
3. Legea repetiţiei – explicativă prin logica, frecvenţa, tipul şi natura exerciţiilor de
reluare a învăţării.
4. Legea transferului – aplicabilă şi explicativă pentru crearea mobilităţii pozitive (
specifice/ nespecifice, orizontale/ verticale ) a calităţii învăţării.
Neacşu Ioan, ( 2006 ),
Învăţarea academică independentă. Ghid metodologic, Bucureşti, P. 17

25
 învăţămîntului are statut de principiu,
deoarece....

• Elaborarea proiectului
- Identifică o situaţie de învăţare propice
activităţii autonome a elevului.
• Scrierea liberă
- Crează condiţiile necesare unui demers de
- Timp de 3 minute, fără a lua pixul de pe
învăţare autonom, utilizănd carcteristicile
foaie, expune-ţivă reflecţiile, continuînd fraza:
procesului şi recomandările specialiştilor.
Diferenţierea şi individualizarea

26
Comunică, Acţionează şi Concluzionează
Autor: Viorica Goraş-Postică
 II.
Formarea competenţei de integrare într-o comunitate de învăţare, de construire a unor
relaţii interpersonale pentru a învăţa împreună

Subiectul 1. Formarea comunităţii de învăţare

centrată pe copil”?
- Ce ştie şi din ce surse despre conceptul
„Psihopedagogia centrată pe copil”?
• Prezentare reciprocă
• Aşteptări şi temeri de la seminarul cu
elemente de training „Psihopedagogia centrată
pe copil”
• Interviu în perechi conform algoritmului: -
Cine este colegul, ce predă şi unde.

- De ce ar vrea să studieze „Psihopedagogia

Aşteptări Temeri

Citeşte şi scrie rezumnativ 5-6 idei esenţiale, interesante pentru

dvs., din fragmentele de mai jos, scrise de Gabriel ALBU în
articolul „În microuniversul învăţării”, Didactica Pro..., nr 2-3
2009, Chişinău, pag. 6-12. Discută cu colegii în 4-5 echipe şi

notaţi pe un poster recomandări pentru profesorii care vor să

predea disciplina, din pesrpectiva centrării pe copil.
 27
DIN SLĂBICIUNILE UNOR PROFESORI
...Copiii învaţă şi întotdeauna vor învăţa dacă sîntem atenţi la ei şi cu ei; dacă nu ne sînt
realmente indiferenţi (sau dacă nu i-am plasat pe locul al doilea/al treilea etc. în topul
intereselor noastre). Cînd sîntem prea mult centraţi pe noi, pe grijile noastre, pe
prosperitatea noastră, pe imaginea noastră, pe rezultatele noastre, pe prestigiul nostru, pe
veniturile noastre etc. – oricît de frumoase şi de corespunzătoare ne-ar fi declaraţiile (chiar
în faţa propriilor noştri ochi) – ne este greu să ne ocupăm şi să ne preocupăm de celălalt.
Altfel, firesc descentraţi, ne vom focaliza pe particularităţile lui personale, relaţionale,
morale, existenţiale etc. Vom căuta să înţelegem din ce în ce mai bine cine este, ce se
întîmplă în lumea şi în viaţa lui, vom căuta să înţelegem (mai profund) – fără a judeca şi
fără a ni se părea prea mult – cu cine lucrăm, ce avem de făcut. În ultimă instanţă, pricepem
că avem mereu ceva de făcut, că nu ne putem întemeia (decît cu mare prudenţă) pe
experienţa anterioară, că această inevitabilă experienţă anterioară se transformă (cu sau fără
ştiinţa şi voia noastră) dintr-un aliat într-un duşman, că ne închide într-o colivie de argint
(cum ar zice M. Weber) sau într-o invizibilă cămaşă de forţă (dacă acceptăm sintagma des
utilizată de A. H. Maslow).
Înţelegem, prin urmare, că avem mereu ceva de descoperit, de (re)structurat, de
(re)aranjat, de evidenţiat, de (re)sintetizat, de (re)cucerit. Nu ne putem opri la şi nu ne
putem legitima prin experienţa noastră anterioară (de viaţă şi profesională), oricît de
valoroasă credem că a fost ea. Nu putem şti cît de importantă şi cît de paradigmatică a fost
aceasta, de vreme ce numai noi ne acordăm – în exclusivitate – atributul valorii ei. Vom fi
mereu indulgenţi cu noi înşine, căci nu ne putem recunoaşte (decît cu rare excepţii) că
experienţa noastră de viaţă şi profesională a fost mediocră sau – cu atît mai puţin – un eşec.
Pe scurt, avem tendinţa să ne supraevaluăm (chiar în condiţiile în care credem că sîntem
oneşti, faţă de noi înşine şi faţă de alţii). Ne creăm un cerc vicios (în sensul psihologic,
moral), în care ne reflectăm (şi ne oferim) în lumina cea mai avantajoasă nouă. Ne
închidem în el (că o conştientizăm sau nu), iar oricine încearcă să-l distrugă (spre a ne
reînvia spiritul lucid, prudent, realist) devine – dintr-o dată – un incompetent, un duşman,
un incult etc.

28
ELEVUL ŞI ATITUDINEA LUI FAŢĂ DE ÎNVĂŢARE
 Un lucru la care este necesar şi oportun să reflectăm este acela al atitudinii elevului faţă de
învăţare. Ce facem ca el să rămînă în orizontul învăţării (ştiind că de mic copilul este foarte
curios, învaţă rapid o mulţime de lucruri, pune numeroase întrebări, formulează şi ne
adresează cele mai surprinzătoare probleme, ne pune în situaţii cognitive neaşteptate, ne
sesizează contradicţiile şi inconsecvenţele logice)? Cum ştim, viaţa copilului se schimbă o
dată cu debutul şcolii (sau cu cel al grădiniţei, care este tot şcoală, înţeleasă în sensul larg). El
trece de la dorinţa intrinsecă de a şti/de a învăţa la cea impusă (de situaţia şcolară).
Marea trecere se referă la trecerea de la învăţarea spontană, vie, mereu scormonitoare,
întemeiată pe motivaţia interioară la învăţarea sistematică, disciplinară (cum ar zice H.
Gardner), compartimentată, întemeiată predilect pe motivaţia exterioară. Acum, copilul este
supus unei evaluări venită din exterior, cu standarde exterioare intereselor, obiectivelor şi
nevoilor sale cognitive. În context, atracţia copilului pentru învăţarea instituţionalizată tinde
să scadă vizibil sau să fie susţinută prin ştiinţa şi arta educatorului. El rămîne doar cu
interesul unei cunoaşteri şi al unei învăţări care îi dă satisfacţie în afara instituţiei. Copilul va
rămîne un om curios, dar nu în direcţia şi pe problemele pe care i le propune şi i le impune
şcoala. Va avea curiozităţile lui, care pot fi complementare obiectivelor, cerinţelor şcolii sau
opuse acestora.
Problema pe care ne-o punem este: ce facem – ca profesori – să provocăm şi să
consolidăm interesul copilului/adolescentului pentru învăţarea şcolară? Altfel spus, cum
rezolvăm conflictul, confruntarea create între interesul cognitiv al elevului şi cel raţional
organizat – după criterii ştiinţifice şi psihopedagogice – al şcolii? Acceptînd această realitate,
pare că plecăm, încă din start, cu un handicap. Cum procedăm ca elevul să nu-şi piardă – pe
parcursul frecventării şcolii – pofta pentru cunoaştere, pentru probleme cognitive, pentru
aprofundarea adevărurilor vieţii şi ale cosmosului? În faţa acestei fundamentale probleme,
unii specialişti au susţinut şi susţin că este nevoie de schimbarea radicală a obiectivelor,
conţinuturilor, metodelor şi strategiilor de evaluare şcolare, spre a corespunde cît mai bine
intereselor şi preocupărilor copilului. În viziunea acestora, interesele şi căutările elevului sînt
primordiale, de necontestat.
Copilul este soarele sistemului educaţional. Aşa au văzut – şi văd – mulţi reforma
învăţămîntului oficial, reforma şcolii (J.J. Rousseau, J. Dewey, E. Key, M. Montessori, J.B.
Basedow, Ch. G. Salzman, Fr. Fröebel, L. Tolstoi, Ed. Claparède, O. Decroly, A. Ferrière, P.
Petersen etc.). Însă, în pofida viziunii, experimentelor şi a soluţiilor lor generoase, pentru

29
 mulţi oameni ai catedrei lucrurile s-au schimbat foarte puţin.
Ca instituţie, şcoala şi-a conservat în cea mai mare parte mecanismele, structurile,
conţinuturile, metodele şi evaluările; eventual, a ţinut seama de schimbările tehnologice
care au impus unele transformări logistice. Copilul este, în continuare, subordonat
opţiunilor şi deciziilor celor care hotărăsc soarta unui sistem naţional de învăţămînt. Ba, am
putea spune că instituţia s-a birocratizat şi mai mult, iar pe cît este mai birocratică, pe atît
este mai indiferentă la preocupările, interesele şi dorinţele elevului: copil şi/sau adolescent.
Alţi specialişti au luat situaţia aşa cum este, au plecat şi pleacă de la ceea ce există. Ei caută
să găsească soluţii în condiţiile date (nu pentru a legitima/justifica strivirea copilului cu
informaţii/cunoştinţe impuse sau pentru a nu-i lăsa nici o şansă de a-şi exprima opţiunile şi
interesele, ci dimpotrivă, pentru a-i proteja şi încuraja curiozitatea şi dezvoltarea naturale).
Aceşti cercetători cred că îmbunătăţirile, ameliorările vin şi pot veni dacă încercăm să
căutăm în altă parte; dacă ne propunem o altă strategie. Desigur, copilul rămîne, în
continuare, un reper: cel mai valoros. Rămîne ca o preocupare esenţială exprimarea şi
dezvoltarea lui naturală, potrivit măsurii lui.

→ „ Eu, personal, mă simt obiect în procesul

de studii, cînd..”.
• Generalizaţi prin diagrama Venn
deosebirile şi asemănările în situaţia în care

• Continuă enunţul printr-o scriere liberă: elevul este obiect şi în care este subiect al

→ „Eu, personal, mă simt subiect în procesul procesului educaţional.

de studii, cînd....”

Subiectul 2. Stimularea motivaţiei pentru învăţare în cheia psihopedagogiei centrate pe

copil

• Mie îmi place să învăţ, cînd....

• Elevii / studenţii mei învaţă cu placere,
dacă....

• Scriere liberă
 30
procesul educaţional printr-un conspect
de reper.

• Deduceţi importanţa motivaţiei pentru

 Motivaţia determină conduita unui individ şi este concepută ca ansamblu de factori
dinamici (fiziologici, intelectuali, afectivi, sociali, economici etc.). Ea este cea care
declanşează o acţiune, asigurând stimularea şi susţinerea energetică în vederea realizării
obiectivelor preconizate. Motivaţia reprezintă o parghie importantă în procesul
autoreglării, fiind implicată în activitatea tuturor funcţiilor psihice (percepţie, gandire,
atenţie, memorie, afectivitate).
Subiectul motivaţional are la bază mai multe componente:
• necesităţi (sructuri motivaţionale fundamentale ale personalităţii);
• interese (orientări selective, relativ stabile, direcţionate spre anumite domenii de
activitate);
• convingeri (idei trăite afectiv, care impulsionează la acţiune);
• scopuri şi idealuri (proiectări care orientează comportamentul şi existenţa
individului).
Motivaţia are mai multe funcţii:
a) de activitate internă şi de semnalizare a unui dezechilibru fiziologic sau psihologic; b)
de factor declanşator al acţiunilor efective, specific motivului, care determină alegerea;
c) de autoreglare a comportamentului care imprimă conduitei un caracter selectiv şi
activ.

După tipologie, motivaţia este:

- extrinseca (activitatea este orientată de ceva sau cineva din exteriorul persoanei) şi
intrinseca (decurge din activitatea însăşi);
- individuală (ţine de satisfacţia personală) şi socială (determinată de conştiinţa datoriei
individului faţă de contextul social);
- pozitivă (produsă de stimulările premiale şi se soldează cu efecte benefice asupra
activităţii sau a relaţiilor interumane, cum ar fi: iniţierea unor activităţi, angajarea în
ele, preferarea persoanelor etc) şi negativă (produsă de folosirea unor influienţe care
determină efecte de abţinere, evitare, refuz);

31
- afectivă (determinată de nevoia omului de a obţine aprobarea semenilor) şi cognitivă
(determinată de nevoia de a cunoaşte, de a explora, de a fi stimulat în plan senzorial etc.).
Corelaţia dintre motivaţie şi randamentul de învăţare
Motivaţia şcolară e considerată un factor primordial al randamentului/succesului
şcolar. Alături de afectivitate şi voinţă, ea reprezintă principala resursă de menţinere în
activitatea de învăţare. Motivaţia asigură o învăţare mai eficientă prin intensificarea atenţiei,
străduinţa şi starea de pregătire imediată.
Motivaţia şcolară se bazează pe:
1. impulsul cognitiv – reprezentat de necesitatea de a cunoaşte şi de a inţelege, de a opera cu
cunoştinţe, de a formula şi rezolva probleme. Impulsul cognitiv este în întregime orientat
spre sarcina didactica, deci descrie tipul motivaţiei intrinseci;
2. afirmarea puternică a eu-lui – trebuinţa de succes şcolar pentru a ocupa o poziţie de
prestigiu în cadrul colectivului de studenţi, ceea ce creează sentimentul propriei valori. Tot
aici se poate include şi anxietatea, dată de teamă de un posibil eşec şcolar care ar putea
determina pierderea poziţiei sociale şi deci a respectului de sine;
3. necesitatea de a obţine aprobarea din partea unei persoane sau a unui grup subordonat,
care contribuie la formarea poziţiei sociale.
Fiecare în parte sau toate cele 3 componente ale motivaţiei activităţii şcolare pot
determina, în orice moment, comportamentul concret al studentului.
Astfel: în copilărie (şcolaritatea primară) impulsul afiliativ este cel mai puternic: studenţii
se străduiesc să obţină rezultate bune la învăţătură pentru a-şi satisface părinţii, profesorii şi a
nu pierde aprobarea/afecţiunea lor; în perioada pubertăţii şi preadolescenţei impulsul afiliativ
scade în intensitate şi se reorientează de la adulţi (profesori, părinţi) către colegii de la aceeaşi
vîrstă. Dorinţa de aprobare din partea colegilor poate să reducă randamentul şcolar, dacă
realizările de acest fel nu sunt apreciate de de colegi; în adolescenţă are loc impulsul afirmării
puternice a Eu-lui său: studenţii au în vedere scopuri de lungă durată – obiective universitare
şi profesionale. Motivaţia centrată pe autoafirmare explică menţinerea studenţilor la niveluri
înalte de aspiraţie.
Un număr mare de experimente a arătat că toate genurile de comportament sunt
învăţate mai bine, dacă intensitatea motivaţiei este moderată. Motivele foarte slabe sau foarte
puternice pot avea influenţe negative asupra învăţării. Intensitatea optima a motivaţiei depinde
de natura sarcinii. Astfel, sarcinile foarte simple, pentru a fi rezolvate optim, necesită
motivaţii mai puternice; cu cât sarcinile devin mai complicate, cu atât intensitatea motivaţiei

32
trebuie să scadă. Motivaţia pentru învăţare descreşte sub aspectul intensităţii odată cu sporirea
dificultăţii sarcinii. Această lege se asociază cu legea intensităţii moderate a afectivităţii: un
grad moderat de tensiune afectivă sau anxietate are un efect reglator pozitiv; o anxietate
exagerată franează obţinerea performanţelor. Persoanele anxioase pot executa bine sarcini de
dificultate scăzută, dar performanţele lor scad pe măsură ce sarcinile devin mai complexe.
Factori importanţi pentru consolidarea motivaţiei şcolare:
• cristalizarea unui stil didactic realist şi transparent;
• captarea interesului pentru studiu;
• dezvoltarea impulsului cognitiv;
• delegarea de responsabilităţi studenţilor;
• implicarea directă a cadrelor didactice în relaţia de întrajutorare;
• promovarea învăţării afective;
• utilizarea interacţiunilor dinamice dintre studenţi etc.
Motivaţia nu trebuie considerată şi interpretată ca un scop în sine, ci pusă în slujba obţinerii
unor performanţe înalte. Performanţa este un nivel superior de realizare a obiectivelor. Din
perspectiva diferitelor forme ale activităţii umane (joc, învăţare, muncă, creaţie), ceea ce
interesează este valoarea motivaţiei şi eficienţa ei propulsivă. În acest context, problema
relaţiei dintre motivaţie şi performanţă are nu doar o importanţă teoretică, ci şi una practică.
Relaţia dintre intensitatea motivaţiei şi nivelul performanţei este în funcţie de complexitatea
activităţii sau a sarcinii pe care subiectul o are de realizat. Cercetările au arătat că în sarcinile
simple pe măsură ce creşte intensitatea motivaţiei, sporeşte şi nivelul performanţei. În
sarcinile complexe, însă, intensificarea motivaţiei se asociază până la un punct cu creşterea
performanţei, după care aceasta din urmă scade. Se întâmplă aşa, deoarece în sarcinile simple,
existând unul, maximum două răspunsuri corecte, diferenţierea lor se face cu uşurinţă, nefiind
influenţată negativ de intensificarea impulsului motivaţional. În sarcinile complexe, prezenţa
mai multor alternative de acţiune, îngreuiază acţiunea impulsului motivaţional, intensitatea în
creştere a acestuia fiind nefavorabilă discriminării, discernământului şi evaluărilor critice.
În cadrul activităţii, nu e cazul să ne mulţumim cu orice fel de performanţă, ci cu
realizări cât mai bune şi cât mai mari. Aceasta însemnă nu doar o simplă manifestare a
personalităţii, ci o depăşire a unor calităţi ale ei, fiind raportate la posiblităţile şi capacităţile

33
subiectului. Pentru studenţii slabi şi mediocri, nivelurile de aspiraţie sunt relativ scăzute sub
raportul valorificării capacităţilor de care dispun ei. De aceea, este bine ca nivelul de
aspiraţie – pentru a avea un efect pozitiv – să fie cu puţin peste posibilităţile de moment.
www.didactic.ro
 pentru elucidarea temei”Pentru ca elevul
să fie un subiect motivat pentru învăţare,
profesorul urmează..... Sintetizaţi schematic
conţinuturile din conspectele de reper.
• Turul galeriei
- Elaboraţi postere de sinteza tematică

Dezvoltarea competenţei de extrapolare a învăţării centrate pe student la învăţarea centrată

pe copil, în contexte pedagogice inedite prin comunicare şi generalizare

Subiectul 3. Să trecem de la educaţia centrată pe student la universitate la educaţie

centrată pe copil în şcoală
• Activitate pe echipe: Reprezentaţi grafic, printr-o imagine –simbol, esenţa
psihopedagogiei centrate pe
copil. Prezentaţi-o şi intitulaţi-o printr-o metaforă.
întrebări, a textului ştiinţific. Se formează
perechi de studenţi , apoi se propune lectura
textului din chenarul de mai jos. La fiecare
paragraf vor fi, cel puţin, 3 perechi.. Se vor
face pauze după fiecare alineat, pentru ca
unul dintre ei să raspundă la întrebările
celuilalt, rolurile inversîndu-se de fiecare dată.
• Re-Quest / Procedeul cercetării – tehnică de Se va insista pe descifrarea în detalii a
lectură şi studiere aprofundată prin mesajelor şi pe prezentarea clară a esenţelor.

34
a) Conturarea contextului conceptual, pedagogic:
• constructivismul fiind o filosofie holistică asupra învăţării şi contextul necesar trebuie
să privească în ansamblu elementele definite, antrenate şi activate: de la cele privind
scopurile, la evaluare;
• o astfel de învăţare cere proiectarea şi utilizarea de situaţii autentice, în care elevii să
rezolve sarcinile cunoaşterii;
• învăţarea constructivistă nu este întregită decît în contextul social – grupul mic sau
clasa, în care se colaborează sau cooperează;
• performanţele aşteptate cer perturbarea modelelor anterioare de învăţare, provocarea
 reflecţiei personale, afirmarea metacogniţiei, întărirea motivaţiei intrinseci, pentru
ridicarea unei schelării procedurale cognitive, necesare depăşirii obstacolelor, găsirea
de alternative în soluţionarea sarcinilor date;
• într-un context favorabil creat specific, elevii participă, elaborează, critică, echilibrează
argumente, sunt atenţi continuu, îşi afirmă satisfacţia reuşitei, dar profesorul să nu facă
evaluari imediate şi după criterii standartizate, să nu realizeze clasamente, ci să
urmărească evoluţia proceselor cognitive, a metodelor;
• fiind învăţare conform iniţierii în cunoaşterea ştiinţifică, sînt necesare cadrul şi
resursele potrivite pentru cercetare directă, reactualizarea procedurilor specifice,
conturarea climatului socio- afectiv;
• în timpul cunoaşterii, învăţării în clasă, contextul favorabil afirmării înţelegerii mai
solicită: respectul pentru producţia de idei individuale şi în grup, soluţionarea în
ordinea priorităţilor, utilizarea continuă a feedbackului, sprijinirea afirmării fexibilităţii
în interpretare dar şi a raportării imediate la situaţiile din realitate.
b) Alegerea, definirea, adaptarea conţinutului, a sarcinilor concrete:
• aducerea în faţa elevilor a situaţiilor, cazurilor, cît mai apropiate de realitate, prezentate
în scris, oral, prin media sau simulare;
• prelucrarea conţinutului dat în programe, în sensul apropierii de realitate, de experienţa
cognitivă anterioară a elevilor şi focalizarea acţiunii de construire a înţelegerii pe aceste
teme selecţionate, celelalte putînd fi abordate în alte modalităţi;
• sarcinile noi se conturează pe realizările făcute, pe corelarea conceptelor vechi cu noile
construcţii, pornindu-se chiar de la înţelesuri empirice pentru a deveni ştiinţifice; sau de la
reinterpretarea erorilor, prejudecăţilor, contradicţiilor, problemelor rău structurate,

35
alternativelor de rezolvat, argumentelor incorecte ca situaţii problematice care provoacă
variate conflicte cognitive, ca puncte de plecare;
• sarcinile să fie formulate în termeni de analiză critică, de comparare, de clasificare, de
predicţie, de căutare a alternativelor, de formulare de ipoteze, de proiectare a unor
soluţii, de formulare a unor multiple perspective de abordare;
• problemele, cazurile, situaţiile, proiectele, ipotezele selectate şi prezentate în clasă
trebuie să fie accesibile, să trezească interes, să fie relevante în raport cu experienţa
cognitivă, să angajeze, să fie slab definite(nu tipice), cu posibilităţi de completare sau
reformulare, să fie prezentate în context aplicativ, să se bazeze şi pe corelaţii
 interdisciplinare;
• în formulare, sarcinile să facă apel şi la informaţiile, nonformale şi informale, ca
experienţe reale ale elevilor, care trebuie clarificate, înţelese, corelate, interpretate şi
introduse în experienţa cognitivă conştientizată.
c) Organizarea condiţiilor, crearea climatului specific:
• ca organizare a spaţiului, materialelor, clasa trebuie să fie una neconvenţională , pentru a
permite şi activitatea individuală , cu materialele-suport, dar şi cea în grup, ca şi
pentru dezbatere;
• organizarea grupului de dezbatere va ţine cont de compoziţia sa eterogenă, de dozarea
timpului între munca individuală şi cea în grup, de coordonarea relaţiilor intragrupale
în dezbatere şi negociere, de nevoia de flexibilizare a grupurilor, de dinamica
discuţiilor şi de respectarea opiniilor celorlalţi, de afirmarea echitabilă a tuturor, de
posibilitatea efectuării generalizărilor finale;
• nu este un climat constructivist de cunoaştere dacă se face apel la deprinderi şi practici
tipice şi rutiniere, dacă se realizează lecturi sau proiecţii deja realizate, dacă se
precizează reguli exacte în desfăşurare, care să blocheze afirmarea şi interacţiunile,
dacă nu foloseşte motivaţia şi metacogniţia în participare şi dacă se face apel la
numirea elevilor, în locul afirmării libere;
• învăţarea constructivistă beneficiază şi ea de condiţiile necesare climatului creativ:
încurajarea independenţei, limitarea constrîngerilor, încurajarea comunicării, ca şi
eliminarea atitudinilor de blocaj (preţuirea memoriei, accent pe competiţie etc.) sau a
„expresiilor ucigaşe” („Nu am făcut asta niciodată!”, „Este în afara subiectului” , „Să
respectăm modelul dat” etc.);

36
• este necesară şi prevederea din timp a materialelor suport pentru utilizarea de către
elevi în timpul cercetării individuale: informaţii variate, situaţii, cazuri, exemple,
probleme, texte, imagini, surse primare materiale, mape tematice, proiecte pentru
analize, reviste, scheme, hărţi cognitive, diferite instrumente de reprezentare a
problemelor, modele cognitive, sinteze cu informaţii anterioare;
• climatul de învăţare activă este marcat şi de modul de antrenare, participare a elevilor
înşişi, de gradul de stăpînire şi reactualizare a construcţiilor anterioare, de deprinderile
şi atitudinea faţă de studiul independent ştiinţific şi de colaborarea cu ceilalţi, de gradul
formării şi utilizării metacogniţiei;
• relaţiile profesorului cu elevii în timpul învăţării de tip constructivist contribuie la
susţinerea acestui climat stimulativ, în sensul că acesta acţionează ca un îndrumător,
antrenor, încurajează reflecţia personală, stimulează autocontrolul şi controlul reciproc,
evaluează progresul. Nu face clasificări ale elevilor, ci pune elevii în situaţii de a căuta
singuri şi de a colabora în temă, sprijină autoorganizarea procedurilor şi a etapelor, le
acceptă autonomia şi iniţiativa, atitudinile critice şi formularea de întrebări/ ipoteze,
facilitează căutările prin instrumentele şi materialele oferite, îşi adaptează stilul de
predare clasic la aceste noi cerinţe, desigur dificile, dar mai eficiente, pe termen lung.
d) Alegerea, utilizarea strategiilor, metodelor, procedeelor adecvate: • pregătirea şi
antrenarea elevilor în diversificarea strategiilor/modelelor de învăţare constructivistă,
în combinarea lor în funcţie de scopuri, probleme de rezolvat, etapa cunoaşterii,
instrumentele disponibile;
• altenativ sau combinativ pot fi utilizate dintre modelele înserate anterior: cele bazate pe
esenţa învăţării constructiviste, cele conturate pe etapele construirii cunoaşterii, cele
care valorifică aspectele sociale cu preponderenţă sau/şi cele rezultate din
reconsiderarea factorilor interni ai învăţării(metacogniţia);
• dintre acestea sînt mai des citate : învăţarea prin cercetare, ucenicia în cunoaşterea
ştiinţifică, învăţarea experienţială, învăţarea situaţională/contextuală, învăţarea
generativă, învăţarea progresivă după etapele cunoaşterii, învăţarea colaborativă sau
prin cooperare, învăţarea prin rezolvarea de probleme ş.a.;
• între metodele cu pronunţate valenţe constructiviste, pot fi utilizate cu succes analizele
critice, rezolvările de probleme şi situaţii, studiile de caz, metodele inductive şi deductive,
modelarea, procedeele de interpretare şi argumentare, procedeele de

37
 procesare mentală şi de organizare cognitivă a informaţiilor (scheme, reţele,
hărţi cognitive), tehnicile de colaborare/cooperare, dezbatere şi negociere,
procedee de proiectare a verificării ipotezelor ş.a.;
• metodele specifice pot fi optimizate prin apelul la corelaţii intra- şi interdisciplinare, în
largirea cîmpului informaţional, efectuarea de analogii, găsirea de relaţii şi explicaţii
generale, sugerarea de noi abordări, formulări de ipoteze, reconstrucţia schemelor
mentale, afirmarea creativităţii;
• specific este aici ca înşişi elevii, prin încurajare, îndrumare, facilitare, să-şi contureze
planuri de rezolvare, de prelucrare a datelor, de orientare în construirea înţelegerii
şi soluţionării, verificării ipotezelor, ca dovezi ale nivelului de învăţare;
• nu fără ecou formativ aici sînt şi tehnicile de dezvoltare a modului de comunicare
variată, a limbajelor specifice în exprimarea argumentelor, interpretărilor, în
explicarea shemelor/proiectelor conturate, în mod logic, dar chiar şi plastic (prin
metafore, desene);
• metodele tradiţionale, adînc înrădăcinate în practica şcolară, nu sînt eliminate, dar nu
mai sînt exclusive: pot intra în combinaţie cu cele constructiviste, pentru rezolvarea
sarcinilor tipice ale celorlalte forme de învăţare clasică încă prezente sau pot fi
activizate specific prin combinarea cu procedeele de tip constructivist, pînă cînd
elevii ajung să înveţe şi conform modelelor noi, mai dificile totuşi. De altfel, acest
fapt sprijină şi evitarea exagerărilor în utilizarea învăţării constructiviste, previne
acumularea de sarcini nerezolvate astfel şi facilitează formarea progresivă a
abilităţilor, capacităţilor de învăţare prin cercetare.
(Apud Elena Joiţă)

componente.
• Activitate frontală. Brainstorming.
Elaborarea unui Grafic conceptual pentru a
nota / rezuma concluziile cheie.
De la învăţarea centrată pe student - la
învăţarea centrată pe copil. Extrapolări

• Perechile de studenţi vor prezenta grupei de funcţionale: la nivel de context pedagogic,

studenţi rezultatele studiului în cheie mediul / condiţii de învăţare, conţinut,

REQUEST, la fiecare dintre cele 4 metodologie.

 38
Învăţarea centrată pe student presupune... Învăţarea centrată pe copil presupune....

• Comparaţi rezultatele brainstormingului din Graficul conceptual cu cele din

Diagrama VENN de mai jos.
Învăţarea centrată pe adult Asemănări Învăţarea centrată pe copil

• Experienţa profesională şi • Subiect-Subiect • Particularităţi specifice de

de viaţă care trebuie • Interacţiune vîrstă
valorificată • Comunicare asertivă • Flexibilitatea mai
• Rigiditate şi stereotipuri • Empatie mare • Randamentul
în abordări • Energizare mai înalt • Jocul
• Grad sporit de • Mediu de învăţare plăcut, prevalează
complexitate a sarcinilor agreabil • Motivaţie extrinsecă, de
• Provocăm activitatea • Strategii didactice scurtă durată
individuală de cercetare interactive • Formăm şi dezvoltăm •
prin esenţializarea • Forme variate Accent pe personalitate
rezultatelor teoretice • Formare obţinută în • Creşterea încrederii în
etc. • Motivaţie profundă, termeni de competenţe forţele proprii etc
de durată • Schimbare
• Dezvoltare, • Inovare
aurtoperfecţionare etc. • Creativitate etc.

39
Bibliografie:
1. Albu G., În microuniversul învăţării, În: Didactica Pro..., nr 2-3 2009, Chişinău 2. Guţu Vl
(coord.), Chicu V., Dandara O., Solcan A. Solovei R, Psihopedagogia centrată pe copil,
USM, Chişinău, 2008
3. Guţu Vl., Cadrul de referinţă a Curriculum-ului naţional, ed. Ştiinţa, Chişinău, 2007 4.
Guţu Vl., Proiectare didactică în învăţămîntul superior, CEP USM, Chişinău, 2007 5. Guţu
Vl. (coord), Curriculum pentru disciplina Psihopedagogia centrată pe elev, USM, Chişinău,
2008
6. Cartaleanu T. , Cosovan O., Goraş-Postică V. ş.a., Formare de competenţe prin strategii
didactice interactive, Chişinău, C.E. PRO DIDACTICA, 2008
7. Crişan A., Guţu V., Proiectarea curriculumului de bază, Cimişlia, TipCim, 1997 8. Cristea
S., Dicţionar de pedagogie, ed. Litera Internaţional, Chişinău-Bucureşti, 2000 9. Joiţă E.,
Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii, Ed. Aramis, Bucureşti,
2006
10. Macavei E., Pedagogie, Oradea, Editura Cogito, 1998
11. Neacşu I., Metode de învăţare eficientă, Bucureşti, Editura Tehnică, 1996 12.
Negreţ-Dobridor I., Pânişoară I-O., Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică, Polirom, Iaşi,
2005
13. Pas cu Pas. Să facem cunoştinţă, Editura Epigraf, Chişinău, 2001

40
 Pune principiile mai presus de proceduri şi elevii mai
presus de principii

Autor: Valentina Chicu

III.

La studierea acestui capitol profesorul

a) va facilita înţelegerea de către studenţi a conceptelor –cheie: elevul - subiect al
educaţiei, dezvoltarea calităţii de subiect, relaţia subiect – subiect, interacţiunea
pedagogică.
b) va proiecta şi va realiza situaţii educative de antrenare şi potenţare a
capacităţilor cognitive ale studenţilor;
c) va crea mediul educaţional adecvat pentru dezvoltarea calităţii de subiect al
studenţilor;

Structura orientativă a activităţilor didactice la tema

„Pune principiile mai presus de proceduri şi elevii mai presus de principii” •
„Elevul şi profesorul în procesul educaţional centrat pe cel ce învaţă” - Curs tematic
curent. Prelegere cu oponenţi.
• „Roluri şi interacţiuni în procesul educaţional centrat pe cel ce învaţă” - Seminar
integrativ
• „Dezvoltarea calităţii de subiect” - Seminar cu elemente de training

Pentru fiecare din activităţile didactice enumerate am elaborat un bloc de sugestii

structurat, la rîndul său, pe următoarele domenii:

sugestii metodologice pentru proiectarea şi realizarea activităţii didactice;

info + - este rubrica în care venim cu un suport informaţional în ajutorul

cadrului didactic;

resurse suplimentare este rubrica care include fişe de lucru întru facilitarea
activităţii cadrului didactic şi activităţii studenţilor.

Funcţie de contextul concret, grupul-ţintă, stilul personal de predare profesorul va

selecta tipul şi forma de organizare a activităţilor didactice, metodele şi mijloacele
relevante. Modelele prezentate în cele ce urmează sînt doar exemple, poartă caracter de
sugestii şi încurajează cadrul didactic să adopte o abordare creativă în proiectarea şi
realizarea demersului didactic.
 41
Subiectul 1. Elevul şi profesorul în procesul educaţional centrat pe cel ce
învaţă (prelegere cu oponenţi)

Sugestii metodologice pentru organizarea activităţii

- Informaţi studenţii în timp util (3-7 zile) despre specificul

activităţii pe care urmează să o desfăşuraţi – prelegerea cu

oponenţi. Argumentaţi alegerea respectivei forme de

organizare. Enumeraţi avantajele prelegerii cu oponenţi în
raport cu prelegerea monolog.

- Oferiţi studenţilor informaţii suficiente despre conţinutul prelegerii pentru ca ei să reuşească să

pregătească întrebări. În acest scop, puteţi să le oferiţi studenţilor planul ideatic ori 4-5 aserţiuni
care se referă la aspectele esenţiale ale conţinutului prelegerii.
- Motivaţi toţi studenţii să pregătească întrebări ori numiţi studenţii ce vor avea rolul de
oponenţi în cadrul prelegerii cu oponenţi (2-5 studenţi).
- Descrieţi tipurile de întrebări care pot fi formulate de către viitorii oponenţi. - Rezervaţi
suficient timp pentru discuţia ghidată pe marginea întrebărilor formulate de oponenţi.
- Evaluaţi discursul dumneavoastră pregătit pentru acest curs. (vezi: Resurse Suplimentare). -
Pregătiţi lista bibliografică la tema studiată indicînd şi paginile din lucrările recomandate.
important ca regulile stabilite să permită
profesorului să expună subiectul, să
evidenţieze aspectele esenţiale iar studenţilor
– oponenţi – să adreseze întrebări şi să-şi
a) Introducere: expună punctul de vedere.
- stabiliţi regulile de lucru ce vizează
modalitatea de implicare a oponenţilor.Este
Menţionaţi faptul că oponenţii va trebui să identifice momentul oportun pentru adresarea
întrebărilor şi pentru expunerea punctelor de vedere asupra subiectului abordat. Motivaţi
studenţii să formuleze şi să adreseze întrebări pe parcurs;
- indicaţi rolul, locul, importanţa subiectului abordat în cadrul disciplinei studiate şi în sistemul
de discipline studiate anterior;
- descrieţi conexiunea subiectului abordat cu teme noi care vor fi studiate ulterior;
- prezentaţi succint rezumatul demersurilor cognitive din prelegerea anterioară;

42
- construiţi prezentarea astfel încît studenţii în primele 3-5 minute să înţeleagă despre ce este
vorba, ce se urmăreşte, unde se vrea a se ajunge şi ce căi şi mijloace se vor folosi pentru a
realiza cele propuse;

b) Desfăşurarea cursului:
- expuneţi tema în baza planului ideatic prezentat anterior

studenţilor;
- includeţi în expunere elemente din experienţa şi cunoştinţele
studenţilor şi din cercetările realizate de dumneavoastră la
tema prezentată;
- împărţiţi echilibrat expunerea în secvenţe logic încheiate; după fiecare secvenţă oferiţi timp
oponenţilor pentru a adresa întrebări (formulate anterior ori în procesul expunerii); - nu oferiţi
“răspunsuri – gata” la întrebări; folosiţi întrebările şi opiniile expuse de oponenţi drept pretext
de declanşare a dezbateruilor;
- aplicaţi procedeele discuţiei ghidate şi a întrebărilor socratice în dezbaterile cu oponenţii; -
generalizaţi, prezentaţi un scurt rezumat, concluzii după fiecare “rundă de dezbateri”; oferiţi si
studenţilor dreptul de a face concluzii, a rezuma ideile discutate;
- stabiliţi contactul viu cu auditoriul, folosiţi procedee oratorice, procedee care să solicite
ascultătorilor operaţii de gîndire, autointerogaţiile, analizele, citatele din personalităţi celebre ale
domeniului, prezentarea unor date statistice, schiţaţi pe tablă planul expunerii, ilustraţi lucrurile
esenţiale cu ajutorul schemelor, filmelor didactice, etc.
- facilitaţi procesul de luare a notiţelor de către studenţi prin accentuarea aspectelor importante,
sugerarea modalităţilor de prescurtare a cuvintelor ce se repetă mai des la tema studiată,
modalităţi de amplasare a informaţiei în pagină cu posibilitatea completării ulterioare, etc.; c)
Încheierea
- pregătiţi un rezumat, o recapitulare a paşilor făcuţi în cunoaşterea subiectului / fenomenului
respectiv şi a ideilor principale;
- prezentaţi studenţilor detalii asupra structurii seminarelor la tema studiată şi asupra studiului
independent al studenţilor;
- solicitaţi studenţilor să completeze structura seminarelor prezentată de dumneavoastră, să se
implice astfel în proiectarea seminarelor la nivel de conţinuturi suplimentare, forme de
organizare, metode de învăţare – evaluare, etc.
- prezentaţi lista bibliografică la tema studiată indicînd unde pot găsi lucrarea recomandată spre
lectură şi paginile din lucrările recomandate;

43
- explicaţi studenţilor cum urmează să prelucreze informaţia nouă la tema studiată.

- analizaţi procesul şi rezultatul obţinut; puteţi folosi în acest

scop algoritmul următor: (i) listaţi aspectele reuşite ale

activităţii realizate de dumneavostră în calitate de cadru

didactic (ce cred că mi-a reuşit?); (ii) listaţi evidenţele reuşitei
(ce mă face să cred că anumite aspecte mi-au reuşit?); (iii)
listaţi cauzele reuşitei (ce am făcut pentru a reuşi?); (iv) la fel
analizaţi şi aspectele pe care le consideraţi mai puţin reuşite.
- împărtăşiţi colegilor de catedră succesele obţinute şi discutaţi problemele cu care v-aţi
confruntat; solicitaţi opinii vizavi de soluţionarea problemelor cu care v-aţi confruntat (cu
siguranţă colegii dumneavoastră s-au confruntat cu probleme similare şi pot să vă sugereze
soluţii din experienţa lor)
- notaţi-vă concluziile care vă vor ajuta la amplificarea succeselor obţinute şi diminuarea
insucceselor constatate.
- începeţi pregătirea pentru următorul curs prin lectura notiţelor de la etapa de autoevaluare.

INFO +

În sens etimologic , „prelegerea” derivă din termenii latineşti: „prae” = în faţa cuiva ( a
unui auditoriu); „legere” = acţiunea de citire.
Semnificaţia cuvântului prelegere = citire în faţa unui auditoriu a evoluat în sensul
de „ prezentare liberă a unei teme în faţa unui auditoriu”

Prelegerea cu oponent (în literatura de specialitate şi expunerea cu oponent) reprezintă o

formă mai specială din cadrul expunerii generale, avînd formă euristică. Prelegerea cu
oponent presupune participarea studenţilor în calitate de oponenţi. Studenţii intervin în
desfăşurarea expunerii profesorului cu întrebări, observaţii, opinii. Rolul motivator al
acestei interpelări transformă prelegerea într-o metodă activă şi stimulativă pentru toţi cei
prezenţi. Astfel de intervenţii dau un caracter activ-participativ, elevat şi interesant
prelegerii, eliminînd monotonia şi apatia auditoriului, sporind profunzimea înţelegerii
subiectului abordat. Prelegerea cu oponent stimulează gîndirea autonomă a studenţilor şi
dezvoltarea gîndirii critice

44
Prelegerea dialogată presupune un dialog interior între diferitele paliere ale gîndirii,
sensibilităţii sau dintre tendinţele contrare existente în rezolvarea oricărei probleme.
Profesorul inserează în expunerea informaţiei întrebări răspunsul cărora îl prezintă în
continuarea expunerii subiectului. „Procedînd astfel profesorul induce în gîndirea
studenţilor diferitele stări de cunoaştere, modelează drumul parcurs de gîndire în
formularea anumitor adevăruri, îndoiala faţă de valoarea acestora, etc. Deschiderea
acestui dialog lăuntric este benefică pentru evoluţia intelectuală a fiecărui student sub
aspectul accesuluia spre originalitate, spre crearea unei gîndiri autonome” (Vinţanu,
N. „Educaţia Universitară”, Ed. ARAMIS, Bucureşti, 2001, p.185)

Întrebări socratice. Tehnica întrebărilor socratice se bazează pe practica unui dialog

disciplinat, reflexiv care îi oferă studentului posibilitatea de a examina idei în mod logic şi de
a determina validitatea acestor idei. Modul de acţiune al profesorului: el pretinde că nu-i este
cunoscut subiectul şi astfel începe discuţia cu studenţii.
Tehnica întrebărilor socratice permite promovarea gîndirii independente ale studenţilor şi le
oferă sentimentul de „proprietate” asupra ceea ce învaţă.
Sugestii pentru folosirea întrebărilor socratice:
- Planificaţi întrebări care au semnificaţie şi care dau înţeles şi orientare discuţiei. -
Oferiţi studenţilor timp pentru gîndire (pînă la 30 secunde).
- Adresaţi întrebări de explorare.
- Rezumaţi periodic (poate chiar în scris) principalele puncte discutate. -
Atrageţi cît mai mulţi studenţi posibil în discuţie.
- Lăsaţi studenţii să descopere singuri cunoştinţe prin întrebările de explorare pe care le
adresaţi.

Cursul tipărit tratează tema unui întreg domeniu, a unei discipline de studiu. Calitatea cursului
tipărit constă în imaginea concentrată şi sistematizată a materialului. Cursul tipărit, prin forma de
organizare a materialului, prin exprimarea clară, în scris a ideilor, prin dezvoltarea problemelor oferă
studenţilor baza conceptuală minimă la o disciplina de studiu.
Lecturile suplimentare sînt cele care amplifică modalităţile de gîndire şi, prin asociaţii diverse,
fixează în memorie un volum de cunoştinţe de o valoare superioară. Putem spune că este „tehnica”
prin care memorarea mecanică este înlocuită cu memorarea logică.
(Adaptare după M Pandrea „Tehnici ale muncii intelectuale” p.59)
 Conspectul este prezentarea concisă, schematică şi sistematică a problematicii esenţiale conţinută
într-o lucrare. ( M Pandrea „Tehnici ale muncii intelectuale” p. 54) (DEI, p. 226; )

45
Provocări şi reflecţii

În mediul academic există Mituri care alimentează menţinerea schemei vechi a relaţiei
între cunoaşterea ştiinţifică şi persoana care învaţă.

Mituri Aceleaşi lucruri din altă perspectivă

„Lipsa în bibliotecile instituţiilor de
învăţămînt a manualelor şi a literaturii
de specialitate nou apărute este o
problemă cu care se confruntă studenţii.
Această problemă poate fi soluţionată
doar prin prezentarea conspectelor
întocmite de către cadrele didactice.
Este unica soluţie de a-i familiariza pe
studenţi cu tot ce este nou ori cu
informaţii suplimentare pentru
aprofundarea cunoştinţelor...”
Profesorul lipseşte studentul de conexiunea
directă cu sursa de informaţie, propunînd în
schimb prezentarea respectivei informaţii
„filtrată” prin sistemul valoric, convingerile
şi experienţa lui, a profesorului. Astfel,
profesorul împiedică procesul de elaborare
a propriului punct de vedere al
studentului asupra informaţiei noi.
Cum poate fi facilitat accesul direct al
studentului la informaţia nouă?
Iată cîteva soluţii:
- În localitate există şi alte biblioteci la care
se pot înscrie studenţii. Recomandaţi-le
înscrierea la aceste biblioteci şi motivaţi
necesitatea. - Profesorul le poate oferi
studenţilor acces la biblioteca personală.
- Lista bibliografică le este prezentată
studenţilor la prima oră de studiere a
disciplinei noi, astfel studenţii dispun de
suficient timp pentru a accesa literatura
necesară. Profesorul indică studenţilor locul
şi modalitatea de accesare a lucrărilor
necesare şi timpul de care ei dispun pentru a
accesa respectiva informaţie.
- Studenţilor li se oferă o copie a
informaţiei noi.
- Profesorul scanează informaţia necesară şi
întocmeşte o „crestomaţie electronică” pe
care
46
o pune la dispoziţia studenţilor.
„Studenţii nu dispun de timp pentru Studentul, conform dicţionarelor, este
procesarea informaţiei direct din persoana înmatriculată la o universitate,
literatura de specialitate. Ei sînt activitatea de bază a căruia este urmarea
suprasolicitaţi şi conspectul dictat de cursurilor universitare în vederea
profesor este o soluţie bună”. obţinerii licenţei ori masteratului.
Există mai multe teorii şi sugestii practice în
materie de management al timpului pe care
profesorul le pune la dispoziţia studentului
(de exemplu: respectarea principiului „În
ceea ce fac zilnic dau prioritate
priorităţilor”).

„Studenţii nu reuşesc să întocmească un Competenţa academică a viitorului cadru

conspect de calitate, dacă profesorul nu didactic include şi abilitatea de a evidenţia
dictează conspectul. Această se întîmplă esenţialul, de a lua notiţe, acestea urmînd a fi
deoarece studenţii nu dispun de dezvoltate şi în cadrul formării profesionale
abilităţile necesare pentru evidenţierea iniţiale. Fiecare profesor va sugera
esenţialului, nu sînt pregătiţi în acest studenţilor modalitatea cea mai eficientă de
scop la treapta de învăţămînt luare a notiţelor la cursul pe care îl ţine,
preuniversitar, iar în cursul universitar convine cu studenţii asupra anumitor
nu este timp pentru a-l învăţa să ia abrevieri acceptate în cadrul studiului
notiţe. disciplinei, etc. Profesorul accentuează şi
Notiţele luate de studenţi sînt încetineşte tempoul expunerii, repetă
fragmentate şi uneori inexacte. Ca să nu anumite lucruri cu referinţă la aspectele
le scape esenţialul, ca adevărul ştiinţific esenţiale ale subiectului abordat.
să nu fie perceput distorsionat e bine ca
profesorul să le dicteze conspectul gata.
Cu cît mai mult dictează profesorul cu
atît mai bine va însuşi studentul tema şi
va răspunde mai bine la examen”.

„Studenţii nu dispun de pregătirea Participarea activă şi cea pasivă a studenţilor

necesară pentru a se implica activ în în prelegerea cu oponenţi este un exerciţiu
prelegerea cu oponenţi. Studenţii nu au de edificare a opiniei proprii şi de
fundamentare a

curajul de a se implica în discuţii /
dezbateri într-un auditoriu mare”
47
acesteea . Fiecare angajare a studentului la
o participare activă în procesul
educaţional poartă pecetea individualităţii
respective. Profesorul încurajează modul
personal şi nu şablonard, în activităţile
didactice.
Prelegerea dialogată practicată de cadrul
didactic universitar constituie o pregătire a
studenţilor pentru a face faţă diferitor situaţii
în cadrul prelegerii cu oponenţi.

Resurse suplimentare

• Exemple de aserţiuni prezentate studenţilor la etapa de pregătire pentru prelegerea cu

oponenţi
- Elevul / studentul în paradigma educaţională postmodernă este agent autonom şi responsabil al
propriei sale dezvoltări;
- Fiecare elev / student dispune de resurse potenţiale pentru a deveni subiect al educaţiei; -
Dezvoltarea calităţii de subiect este chintesenţa educaţiei centrate pe copil; - Misiunea
profesorului constă în ghidarea elevilor / studenţilor în dezvoltarea calităţii de subiect;
- Educaţia centrată pe cel ce învaţă solicită profesorului competenţe profesionale şi calităţi de
personalitate specifice;

• Evaluaţi calitatea prelegerii folosind reperele din tabel

Repere pentru evaluarea calităţii prelegerii Menţiuni

1 Este evidentă unitatea între logic, gnoseologic, axiologic şi praxiologic;

2 Se caracterizează prin unitate internă logică şi epistemologică, exprimată

prin abordarea unei singure idei centrale, în jurul căreea gravitează ideile
adiacente;

3 Conceptele sau noţiunile cu care se operează sînt definite clar, precis şi

operaţional;

4 face parte din structura generală a disciplinei respective

 48
a prelegerii are un loc bine determinat în programa disciplinei

exprimă esenţa conţinutului informaţional la tema

studiată, problemele, obiectele sau fenomenele
respective.

5 Prelegerea ideile, faptele, experimentele, datele sînt prezentate ca

are caracter părţi componente ale unui întreg
de sistem
Sînt indicate conexiunile între elementele sistemului

6 Conţine informaţii noi la tema studiată care nu au fost incluse în cursul

tipărit.

7 Respectă echilibrul între modelul teoretic prezentat şi aplicabilitatea

acestuia

8 Facilitează de la cunoscut la necunoscut,

trecerea
de la proiect la acţiune

de la deziderat la realitate.

Subiectul 2. Roluri şi interacţiuni în procesul educaţional centrat pe cel ce

învaţă (seminar integrativ)

Profesorul va proiecta şi va organiza activitatea didactică astfel încît:

o Să faciliteze autodiagnosticarea de către studenţi al nivelului de înţelegere a
informaţiei teoretice la subiectul abordat;
o Să identifice trebuinţele de cunoaştere, apreciere şi acţiune ale studenţilor în raport
cu materialul studiat;
o Să asigure nivelul de însuşire a bazei conceptuale minime de către studenţi o
Să dezvolte capacităţile necesare pentru autostructurarea / structurarea într-un
sistem coerent al informaţiilor ştiinţifice prezentate la curs;
o Să organizeze situaţii educative care să contribuie la dezvoltarea competenţelor
profesionale ale viitorului pedagog.

Sugestii metodologice pentru organizarea activităţii Context: explicaţi studenţilor

rolul şi locul respectivului seminar în studierea temei şi în formarea profesională a
viitorilor pedagogi. Întrebaţi studenţii ce cred ei că e bine să
 realizaţi împreună pentru ca activitatea să ducă la înţelegerea

49

• Selectaţi una dintre cele 2 sarcini propuse.

Realizaţi sarcina individual (2-3 minute) după
care veţi lucra în pereche cu cineva din colegi.
Sarcina 1: Completînd prima coloană liberă
din tabelul “Profesorul meu de liceu”,
descrieţi profesorul de liceu care a marcat / a
influenţat mult (pozitiv ori negativ) formarea şi
mai profundă a informaţiei studiate la curs, la
dezvoltarea dumneavoastră.
dezvoltarea lor, a studenţilor, ca viitori
profesori. Cereţi argumente.
 50
Profesorul meu de liceu
Aspecte Descriere

Calităţi de personalitate

Competenţe profesionale.
(Cum m-a ajutat Profesorul să
învăţ.)

Caracterul relaţiilor stabilite

cu mine, cu colegii mei

Caracterul relaţiilor elev –

elev încurajate de mediul
educativ construit de
Profesorul meu.

Ce am învăţat cu sprijinul
 profesorului meu

Sarcina 2: Completînd prima coloană liberă din tabelul “Colegul / Colega meu / mea de
liceu”, descrieţi colegul/colega de liceu pe care l-aţi considerat foarte bun / ideal (aţi dorit în
anumite aspecte să fiţi la fel ca el/ea)
Colegul / Colega mea de liceu
Aspecte Descriere

Rezultate academice

Relaţii cu colegii

Caracteristici de personalitate

Comportament

În ce aspecte aţi dorit să vă

asemănaţi cu el /ea
51
• Găsiţi în auditoriu un coleg / o colegă cu care doriţi să discutaţi despre informaţia din
tabelul dvs.. Completaţi tabelul dvs după discuţia cu colegul, dacă e cazul (dacă v-aţi amintit
ceva despre profesorul / colegul dvs în timpul discuţiei.)
După realizarea individuală şi în perechi a sarcinii 2 -3 studenţi, doar la dorinţă, vor prezenta
descrierea pe care au realizat-o, apoi se va discuta în grup mare.
Întrebări reper pentru ghidarea discuţiei:
- Ce a fost comun în descrierea pe care aţi făcut-o dvs şi în descrierea colegului cu care aţi
discutat?
- Ce aţi completat în fişa dvs după discuţia cu colegul / colega? - Consideraţi că Profesorul
dvs de liceu a fost un Profesor constructivist? Argumentaţi.
- Consideraţi că Profesorul dvs de liceu realiza un proces educaţional centrat pe cel ce
învaţă? Argumentaţi răspunsul.
- Colegul de liceu pe care l-aţi descris se manifesta ca subiect al propriei învăţări /
dezvoltări? Argumentaţi răspunsul.
Discuţia ghidată va avea drept scop identificarea nivelului de înţelegere de către studenţi a
materiei studiate la curs şi individual în general şi înţelegerea termenilor – cheie, în
special. Profesorul nu va corecta răspunsurile studenţilor. El va crea oportunitatea
fiecărui student de a-şi expune punctul de vedere, a argumenta, a analiza nivelul de
profunzime şi corectitudinea înţelegerii termenilor cheie. Discuţia ghidată este menită să
catalizeze procesul de autoevaluare a propriului nivel de înţelegere a conceptelor –cheie:
educaţia centrată pe cel ce învaţă, profesorul constructivist, subiect al educaţiei. Discuţia
ghidată va ajuta studenţii să determine lacunele în propria învăţare.

• În grupuri de lucru a cîte 4-5 persoane descrieţi profilul profesorului în educaţia centrată pe
cel ce învaţă. Folosiţi drept reper lucrarea „Psihopedagogia centrată pe copil”, coord. Vl.
Guţu, Chişinău, CEP, USM, 2008 (pag.24-25; 29-34; 37-39; 52 -58 ) şi notele de curs.
Reprezentaţi grafic pe poster profilul profesorului constructivist care orgsanizează procesul
educaţional centrat pe copil ori profilul elevului subiect al propriei educaţii şi prezentaţi
colegilor informaţia.

52
La această etapă Profesorul va
• accentua necesitatea obţinerii rezultatului activităţii de învăţare de către fiecare grup de
lucru în timpul acordat (15 – 20 minute): un poster cu reprezentarea grafică a
caracteristicilor esenţiale ale profilului profesorului constructivist care orgsanizează
procesul educaţional centrat pe copil ori profilul elevului subiect al propriei educaţi;
prezentarea informaţiei de pe poster cu implicarea tuturor membrilor grupului de lucru.
• descrie calitatea dorită a produsului pe care trebuie să-l obţină studenţii. De exemplu: (i)
din punct de vedere conţinutal / informaţional – să includă aspectele esenţiale prin
procesarea informaţiei din manual, din literatura studiată individual şi din experienţa
personală a studenţilor, adică activitatea realizată individual la etapa de evocare; (ii) din
punct de vedere structural - reprezentarea grafică va avea o structură clară, se va arăta
conexiunea între diferite aspecte prezentate ; (iii) prezentarea va conţine exemple,
argumente, va fi concisă şi clară şi se va include în cel mult 5 minute. (iv)potenţialul
fiecărui membru al grupului de lucru să fie utilizat la maxim în realizarea sarcinii de
grup;
• sugera studenţilor modalităţi de eficientizare a activităţii de învăţare în grup. De
exemplu, dacă studenţii nu ştiu de la ce să înceapă şi în grupul de lucru se discută mult,
dar nu se ajunge la un numitor comun, sugestiile pot fi formulate astfel: verificaţi dacă
aveţi aceieaşi înţelegere a sarcinii de realizat: fiecare verbalizează ce crede că trebuie să
facă grupul de lucru şi de la ce trebuie de început realizarea sarcinii; identificaţi ce
concret trebuie să faceţi ca să obţineţi rezultatul activităţii de învăţare; repartizaţi sarcini
între membrii grupului de lucru; luaţi împreună toate deciziile vizavi de modalitatea de
realizare a sarcinii;
• observa, în timpul realizării sarcinii, activitatea studenţilor, va interveni cu întrebări de
clarificare pentru a le oferi studenţilor oportunitatea de a optimiza activitatea în grup
(Dacă observaţi că studenţii lucrează foarte încet şi după expirarea a 3-5 minute fiecare
membru al grupului de lucuru citeşte de unul singur materialele, în grup nu se comunică,
etc., puteţi să-i întrebaţi: „Cine din membrii grupului vostru de lucru are grijă ca sarcina
să fie realizată în timpul rezervat? Credeţi că veţi reuşi?”. Studenţilor care manifestă un
comportament pasiv puteţi să le adresaţi mai multe întrebări pentru a identifica cauza
manifestării pasive în cadrul grupului, pentru a-i ajuta să depăşească de sine stătător
situaţia dificilă. Puteţi să-i întrebaţi de ce • După expirarea timpului acordat pentru
realizarea sarcinii fiecare grup de lucuru va prezenta rezultatul obţinut. concret sînt ei
responsabili în activitatea realizată de grupul din care fac parte? Sînt siguri că vor reuşi să
realizeze sarcina?
Nu au nevoie de ajutor? Ar mai putea contribui şi cu altceva la realizarea sarcinii de grup?
);
53
Profesorul
• va aminti înainte de prima prezentare cerinţele faţă de rezultatul lucrului în grup şi faţă
de prezentările rezultatelor obţinute; • va oferi studenţilor oportunitatea de a evalua lucrul
colegilor. În acest scop se pot întocmi împreună cu studenţii grile de evaluare (vezi model
de grilă de evaluare în rubrica Resurse suplimentare);
• va sugera studenţilor să formuleze colegilor întrebări de clarificare care ar contribui la
înţelegerea punctului de vedere prezentat.
• nu va aprecia cu notă ori calificative reprezentarea grafică şi prezentarea acesteea de
către fiecare grup.

• Decideţi discutînd împreună ce aţi prelua din prezentările colegilor pentru a completa
reprezentarea grafică şi pentru a eficientiza modalitatea de prezentare. (4-5 minute pentru
discuţii şi cîte 1-2 minute pentru prezentarea deciziei de grup).

Profesorul le poate oferi studenţilor şi varianta de reprezentare grafică realizată de el

înainte de oră şi să le sugereze studenţilor să examineze şi respectiva variantă.
Reprezentarea grafică realizată de către profesor nu va fi prezentată ca şi variantă corectă,
ci doar ca una din variante posibile. Astfel de procedeu este indicat în cazul în care
percepţia, înţelegerea termenilor chieie de către studenţi este evident distorsionată ori
abilităţile studenţilor de organizare grafică a informaţiei nu sînt suficient de dezvoltate.
Dar, profesorul va prezenta varianta sa doar după ce toate grupurile de lucru vor termina
prezentările rezultatelor muncii lor.

54

• Reveniţi individual la tabelul pe care l-aţi completat parţial (doar prima coloană). Aţi
descris profesorul /colegul de liceu aşa cum acesta a rămas în percepţia şi memoria
dumneavoastră. Comparaţi profilul profesorului/colegului de liceu descris anterior individual
cu cel al profesorului constructivist /elevului – subiect al educaţiei elaborat în grupul de
lucru. Găsiţi diferenţele şi completaţi cea de a 2-a coloană liberă a tabelulului.

• Prezentaţi ceea ce aţi inclus în ultima rubrică a tabelului. Care aspecte ale activităţii
profesorului / colegului de liceu pot fi îmbunătăţite şi cum? Pentru formularea răspunsurilor
puteţi folosi şi tabelul 3 de la pag.40 din “Psihopedagogia centrată pe copil”, coord. Gutu
Vl.,
Extensia (pregătirea pentru antrenament didactic; practicum)
Selectaţi din schema de la pag 38 din lucrarea „Psihopedagogia centrată pe copil”, coord.
Vl. Guţu, Chişinău, CEP, USM, 2008 una dintre caracteristicile indispensabile
comportamentului de subiect al elevului. Elaboraţi o schiţă de proiect didactic în care vă
propuneţi drept obiectiv dezvoltarea caracteristicii selectate. Folosiţi pentru proiectare
sugestiile din tabelul de la pag 40 – 46 . Pregătiţi pentru seminarul următor prezentarea –
simularea lecţiei proiectate pentru 30 minute.

Profesorul le va permite studenţilor să examineze sarcina în detalii, să formuleze întrebări şi

se va asigura că studenţii au înţeles ce şi cum trebuie să pregătească pentru seminarul
următor. Profesorul le poate oferi studenţilor sugestii de realizare a sarcinii (vezi Algoritm de
lucru în rubrica Resurse suplimentare)

Analiza paşilor parcurşi. Reconstituiţi, descrieţi activitatea realizată în cadrul seminarului

nostru. Evaluaţi activitatea realizată din perspectiva centrării procesului de învăţare pe cel ce
învaţă şi din perspectiva manifestării personali ca şi subiect al procesului de învăţare.

Profesorul, în cadrul discuţiei respective, poate formula întrebări de detaliere. (vezi INFO +)
ori poate crea situaţii de evaluare reciprocă şi autoevaluare a activităţii studenţilor. În acest
scop pot fi folosite fişele de interevaluare. (vez un exemplu de Fişa de interevaluare în
rubrica Resurse suplimentare ).
Profesorul va facilita un proces de reflecţie metacognitivă (vezi: INFO +)

55
• Analizaţi fişa completată de colegi pentru dvs. În baza analizei şi autoevaluîrii schiţaţi un
plan de acţiune pentru propria dezvoltare a calităţii de subiect.

INFO +

Seminarul integrativ presupune îmbinarea cercetării cu elemente de training. Organizăm

seminarul integrativ pentru a realiza pe de o parte dezvoltarea competenţelor cognitive ale
studenţilor, iar pe de altă parte, dezvoltarea competenţelor profesionale (în cazul
nostru:competenţe profesionale ale viitorilor profesori)

Întrebări de clarificare menite să ajute la definirea cuvintelor şi a conceptelor şi la

clarificarea înţelesului. Ele pot contribui la coerenţa înţelesului unui argument sau a unui
raport scris ori un eseu.
De exemplu: Cum aţi ajuns la această idee? A fost un proces sigur de prelucrare a
informaţiei? Care este ordinea ideilor şi cum se leagă acestea una de alta?

Întrebări de detaliere menite să ajute la extinderea şi creşterea importanţei înţelesului.

Studenţii pot dezvolta întrebarea, făcînd-o mai personală. De exemplu: Care sînt înţelesurile
implicate ori sugerate? Ce înseamnă asta pentru tine? Cum poţi dezvolta în continuare
înţelesul?
56
Discuţia ghidată
Este o diferenţă iluzorie între o discuţie bogată, dinamică şi una ce degenerează în monologul
profesorului din faţa unor studenţi care ascultă în tăcere. În general acest tip de discuţii este
bun cînd curiozitatea studenţilor direcţionează discuţia. Profesorul are oricum rol de
facilitator. Dillou (1988) a identificat patru „mişcări”, pentru ca profesorul să menţină
discuţia dinamică şi atenţia studenţilor.
1. Declaraţia este o cale de a-ţi exprima propria înţelegere or neclarităţile asupra a ceea ce a
fost spus. Este mai puţin directă decît întrebările şi deseori invită la un răspuns deschis
(liber). Puteţi spune „deci, după cum am înţeles, tu spui că ___”, „Îmi aminteşte despre ceva
ce ___ a spus mai devreme”, „Stai un pic, tu spui ___, dar colegul tău cu o secundă în urmă a
spus ___”, sau „Am neclarităţi în privinţa / în legătură cu ___, n-ai putea să-mi explici?”
2. Întrebări. Studenţii îşi discută întrebările lor mult mai entuziasmat decît pe cele ale
profesorului. Cultivaţi calea de a întreba studenţii ce ar întreba ei. Aici sunt prezentate cîteva
exemple: ”Aşadar, ce ar trebui să întrebăm despre subiectul discutat? La ce nu am atras
atenţia în discuţia noastră? Cu ce suntem cu toţii de acord sau nu în această informaţie / punct
de vedere?”
3. Semnale. Pentru că şi comentariile profesorului sunt deseori grele pentru ei, e mai bine să
menţinem discuţia utilizînd gesturi şi semnale. O imagine iconică scindată poate cere
clarificări. Două mîini ţinute diferit pot stimula elevii să aleagă între a fi de acord cu
declaraţia sau nu, o privire prietenoasă poate ajuta studentul să găsească un cuvint potrivit
atunci cînd îl caută
4. Tăcerea. Cînd apare o întrebare grea, ce necesită timp de gîndire pentru a fi răspunsă, o
aşteptare de 3-5 secunde serveşte pentru cineva drept o motivaţie puternică în a simţi golul,
chiar dacă profesorul nu simte la fel.
(Adaptat după:Jeannie L. Steele, Kurtis S. Meredith, Charles Temple „Lectură şi scriere
pentru dezvoltarea gîndirii critice”, Ghidul III. )
57
Reflecţii metacognitive

A. Planificarea activităţii de învăţare (premergătoare iniţierii activităţii de realizare a

proiectului / activităţii de învăţare) • Gradul de conştientizare a obiectivelor personale în

cadrul sarcinii de învăţare în grup;

• Gradul de conştientizare a experienţelor de învăţare anterioare care pot fi utile în contextul

prezent; • Acurateţea aprecierii dificultăţii sarcinii de învăţare

• Preocuparea pentru planificarea activităţii de învăţare şi complexitatea referirilor la planul

de realizare a sarcinii B. Monitorizarea activităţii de învăţare (pe parcursul activităţii de

învăţare)

• Complexitatea afirmaţiilor privind paşii de parcurs până la finalizarea activităţii de realizare

a sarcinii (aprecierea oportunităţii demersurilor în curs de realizare, necesitatea adaptărilor
pe parcurs etc.)

• Conştientizarea dificultăţilor întâmpinate în parcurgerea planului de lucru

• Aprecierea calităţii activităţii de învăţare în grup

• Aprecierea eficienţei personale în situaţia de învăţare dată

C. Controlul şi reglarea învăţării (la finalizarea realizării sarcinii)

• Conştientizarea surselor reuşitei / eşecului în realizarea sarcinii

• Acurateţea descrierii rezultatelor şi a calităţii activităţii desfăşurate

• Detalierea posibilelor alternative de realizare a sarcinii

• Exprimarea gradului de satisfacţie relativă la modul de derulare şi rezultatele activităţii.

58
Sugestii de evaluare
Principalele aspecte în reflecţiile studenţilor sînt următoarele:

a. Reflecţii metacognitive referitoare la domeniul de cunoaştere abordat. Această categorie

cuprinde referiri de natură metacognitivă relative la concepţia studenţilor cu privire la
domeniul de cunoaştere din care face parte sarcina de învăţare şi la natura produselor
învăţării aşteptate în urma rezolvării sarcinii;

b. Reflecţii metacognitive referitoare la învăţare. Aceste reflecţii au ca obiect activitatea

cognitivă a studenţilor şi se referă explicit la învăţare. Afirmaţiile au grade diferite de
personalizare;

c. Reflecţii metacognitive referitoare la evaluare. Sunt afirmaţii în care se face referire la

criteriile de evaluare şi se realizează aprecieri calitative cu privire la propriile demersuri
acţionale;

d. Reflecţii metacognitive referitoare la activitatea de cooperare. În această categorie sînt

cuprinse reflecţiile referitoare la eficienţa cooperării şi la importanţa acesteia pentru reuşita
sarcinii şi dezvoltarea fiecărui membru al grupului de lucru.

Urmărind aceste aspecte redactate de studenţi pe parcursul realizării sarcinii profesorul

identifică în ce scop, cînd şi cum este nevoie să intervină pentru a ghida activitatea de mai
departe a elevilor.

59
Resurse suplimentare

Grilă de evaluare a prezentării. (Model).

Criteriu Nivel 1 Nivelul 2
 logică Respectarea coerenţei în argumentarea,
înţelegerea avantajelor\dezavantajelor
inducţiei şi deducţiei, valorificarea
diferitor tipuri de prezentare structurată
a argumentelor|
Capacitatea de a depista greşala de Dezvo
raţionament a oponenţilor şi de a
explica esenţa acesteia

cunoştinţe Ivocarea în calitate de argumente a Folosirea informaţiei (fapte, ipoteze, Opera

faptelor dovezilor din diferite domenii; opinii) selectate din literatura de
jucătorul trebuie să posede un arsenal specialitate, cu indicarea obligatorie a
bogat de cunoştinţe sursei

elocinţa Formulare corectă din punct de vedere Explicarea fenomenelor complexe Implic
stilistic a enunţurilor, folosirea mai într-o manieră cît mai simplă şi redarea interes
multor procedeie lingvistice (pentur a în cuvinte proprii a noţiunilor
face mesajul accesibil) ştiinţifice

etică Manifestarea stimei fată de participanţi Apsenţa agresivităţii mai ales în Manif
prin cuvinte, tonalitate, gesturi, confruntările verbale directe timpul
acordarea atenţiei fiecarui participant

(Lisenco S. Didactica Pro)

60
Fişa de interevaluare

La evaluarea activităţii de învăţare în grup se optează pentru evaluarea contribuţiei personale

a fiecărui subiect implicat la realizarea şi prezentarea produselor activităţii comune. Acest
fapt este posibil prin utilizarea unei grile de interevaluare, grilă administrată la finele
activităţii, prin care fiecare din membrii unui grup de lucru realizează o apreciere a
contribuţiei fiecăruia din colegii de grupă, folosind o scală de evaluare alcătuită, în cazul dat,
din 5 itemi şi prezentată în tabel.

Colegul ......................... 1 2 3 4 5

1. S-a remarcat prin disponibilitate şi flexibilitatea comportamentului în cadrul grupului

2. A avut contribuţii de calitate şi consistente la rezolvarea sarcinii de grup

3. A influenţat modul de raţionare şi comportamentul colegilor

4. A încurajat sporirea efortului comun pentru realizarea sarcinii

 5. A acordat ajutor, sugestii şi feedback asupra progresului în rezolvarea problemelor

61
Algoritmul de bază care conduce profesorul spre identificarea metodologiei adecvate pentru
proiectarea şi organizarea învăţarii centrate pe copil constă în următoarele:

1. Identificaţi valenţele formative ale metodei de bază pe care doriţi să o aplicaţi pentru
învăţare;
2. Identificaţi discrepanţa dintre potenţialul formativ oferit de metoda respectivă şi finalităţile
procesului educaţional centrat pe copil;
3. Identificarea metodelor şi instrumentelor complementare care pot acoperi discrepanţa
(pag. 40 - 46); 4. Structuraţi un sistem metodologic integrat;
5. Determinaţi rolul dvs ca şi profesor pe tot parcursul procesului de învăţare;
6. Selectaţi metodele şi procedeele care vor asigura atmosfera constructivă de lucru, climatul
favorabil şi mediul de învăţare lipsit de riscuri pentru fiecare elev;
7. Realizaţi demersul didactic şi interveni-ţi cu corecţii pe parcurs.

Subiectul 3. Dezvoltarea calităţii de subiect

(seminar cu elemente de training)

Profesorul va proiecta şi va organiza activitatea didactică astfel încît:

o să organizeze situaţii educative care să contribuie la dezvoltarrea competenţelor

profesionale ale viitorului pedagog: o să faciliteze conştientizarea de către fiecare student a
trebuinţelor de autoedificare şi a factorilor care pot influenţa îmbunătăţirea rezultatelor;
o să modeleze situaţii de învăţare din propria experienţă şi să faciliteze procesul învăţării din
propria experienţă; o să creeze un mediu de învăţare apropiat maximal de mediul real;
o să ofere studenţilor posibilitatea de a valorifica cîmpul de tensiune intelectuală, cîmpul de
încărcătură emoţională a grupului în formarea individuală;

62

Sugestii metodologice pentru organizarea activităţii

Pregătirea activităţii. Crearea mediului de învăţare.

• Analizaţi fişa de lucru Training / Seminar (vezi: Resurse suplimentare). Identificaţi şi
descrieţi
rolul pe care urmează să vi-l asumaţi în seminarul cu elemente de training pe care îl vom
realiza
în continuare. Ce oportunităţi vă oferă acest tip de activitate?

Acest exerciţiu solicită indirect de la fiecare student formularea unor obiective personale
pentru activitatea în care urmează să se implice. Profesorul le poate propune suplimentar să
scrie pentru sine cel puţin un obiectiv de dezvoltare personală la realizarea căruia va lucra pe
parcursul activităţii de învăţare.

Profesorul le va explica studenţilor structura activităţii de învăţare: 1 student timp de 30

minute va simula realizarea demersului didactic în baza proiectului realizat acasă; 4-5
studenţi vor avea rolul de observator; toţi ceilalţi vor fi în rol de elevi pe parcursul celor 30
minute şi în rol de evaluatori după finisarea simulării procesului de învăţare. Înainte de a
începe activitatea se vor elabora împreună cu studenţii criterii de evaluare a activităţii tuturor
actanţilor şi de evaluare a calităţii proiectului elaborat de studentul cu rol de profesor.

• Analizaţi materialele elaborate la seminarul precedent şi identificaţi aspectele ce vor fi

supuse evaluării. Lucraţi mai întîi individual 2 minute, în perechi 2 minute şi apoi prezentaţi
propunerile grupului. Împreună vom întocmi lista reprelor pentru evaluarea activităţii.

O altă modalitate de implicare a studenţilor în elaborarea reperelor de evaluare: profesorul le

oferă studenţilor un început de grilă de evaluare care va fi completat de ei.

• Alegeţi rolul potrivit pentru activitate: profesor – 1, observator – 4, elev / student – toţi
ceilalţi.

63
Profesorul va motiva şi va încuraja asumarea responsabilităţii pentru rolul de profesor şi de
observatori; va oferi şi va explica observatorilor cum trebuie să completeze fişele de
observare. (Vezi: Fişa de observare în Resurse suplimentare). Dacă studenţii nu au
competenţe de observare, completarea Fişei de observare va fi un lucru foarte dificil pentru
ei. În aşa situaţii profesorul le oferă studenţilor Fişa de observare din timp ori repartizează
fiecărui observator doar o parte a Fişei de observare. Studentul va reuşi să şi concentreze
atenţia şi va realiza sarcina de lucru dacă va avea un domeniu mai îngust pentru observare.

Antrenamentul / Simularea
Profesorul va participa în activitate în calitate de elev / student şi va susţine prin
comportamentul său studentul în rol de profesor. Dar , în acelaşi timp, va duce observări
pentru a participa la activitatea de evaluare.

64
Învăţarea din experienţă / Reviewing

Profesorul va sprijini studenţii să înveţe din experienţa trăită. În acest scop va facilita
procesul de reamintire a evenimentelor semnificative din experienţa trăită de studentul în rol
de profesor şi de studenţii în rol de elevi. Le va adresa întrebări de tipul: ce aţi făcut la
începutul activităţii? Ce a urmat? Profesorul poate nota la tablă toate etapele activităţii în care
au fost implicaţi studenţii pentru a uşura procesul ulterior de analiză.
Următoarea etapă este exprimarea. Profesorul va solicita studenţilor să verbalizeze calitatea
experienţei trăite. Întrebările adresate studenţilor pot fi de tipul: Cum a fost? Cum te ai
simţit?. Etapa de examinare a experienţei traite poate fi desfăşurată în mai multe moduri. Vă
propunem una din multitudinea de variante posibile:
1. Propuneţi studentului în rol de profesor să analizeze şi să raţionalizeze experienţa trăită.
2. Aplicaţi metoda de evaluare „Acvariul” pentru a examina experienţa trăită. Plasaţi în
cercul interior mai întîi observatorii. Etapa de explorare presupune personalizarea
concluziilor formulate în baza experienţei trăite. În cadrul acestei etape profesorul poate
aplica mai multe instrumente. Studenţii pot completa Tabelul T cu 2 rubrici: comportamente
dezirabile; ce voi face pentru a prelua respectivul comportament.
La începutul exerciţiului amintiţi studenţilor despre regulile de comunicare pe care urmează
să le respecte. Nu permiteţa în procesul discuţiilor atacul la persoană. Participaţi personal la
discuţii, dar doar cu drepturi egale ca şi ceilalţi studenţi.

INFO +
Învăţarea experenţială

Acest concept (in engleza, Experiential Learning Cycle, dupa David Kolb) reprezinta un model de baza fol
a training-ului pentru ca ii ajuta sa atinga mai usor obiectivele cursului de crestere a performantei participa
educatiei clasifica studentii ca receptori pasivi de informatie. Teoria educatiei experientiale are o abordare
parti active in invatare este filozofia de baza a invatarii experientiale. Invatarea experientiala are trei comp

65
• Cunostinte - concepte, fapte, informatie si experienta anterioara;
• Activitati - cunostinte aplicate la evenimentele curente, in desfasurare;
• Reflectie - gandire axata pe analiza si evaluarea propriilor activitati si a contributiei la

propria crestere personala. Ce este reviewing?

Reviewing este invatarea din propria experienta - sau abilitarea altora pentru a o face.
Reviewing (analiza de proces) te ajuta sa obtii mai mult din munca pe care o faci, din viata si
recreare - in special - daca abilitatile de reviewing se suprapun peste ambitiile personale.
Reviewing este orice proces care te ajuta sa dai sens propriei experiente pentru invatare si
dezvoltarea personala.

Activitatea de reviewing include:

• reflectie asupra experientei;

• analizarea experientei;
• gasirea semnificatiilor experientei;
• comunicarea experientei;
• resemnificarea experientei;
• invatarea din experienta.

Cuvinte alternative: procesare, debriefing, reflectare.

Activitatea de reviewing are doua sensuri:

• Reviewing = invatare - procesul de invatare din experienta (de exemplu, prin modul de
tinere a unei agende zilnice de lucru, increderea intr-un prieten, discutia cu un mentor etc).
Acest sens se refera la ceea ce faci!
• Reviewing = asistarea altora in invatare - facilitarea invatarii experientiale pentru altii (de
exemplu, prin punerea intrebarilor, acordarea feedback-ului, sau explorarea unor alternative
de explicare). Sensul se refera la ceea ce face facilitatorul!

Elemente cheie in analiza de proces (Reviewing)

• Comunicarea
Analiza de proces implica comunicarea despre experienta recenta. O data ce canalele
comunicarii sunt deschise, analiza de proces se poate desfasura.
• Abilitati de a pune intrebari
Reviewing inseamna mai mult decat a pune intrebari, dar acesta este primul pas. Intrebarile
deschise sunt importante. • Inovare

66
Imaginatia este importanta pentru a gasi noi cai de a vedea, comunica si invata.

Pe scurt, procesul de reviewing inseamna experienta + reflectare (reviewing) = invatare.

Procesul de reviewing necesita parcurgerea a patru pasi:

• Experienta
Inseamna sa retraiesti ceea ce s-a intamplat. Este o reamintire a evenimentelor semnificative asupra
intamplat. • Exprimarea
Te obliga sa te focalizezi pe calitatea experientei si sa-ti pui intrebari de genul: Cum a fost? Cum te-
simtit? • Examinarea
Presupune analiza si rationalizarea experientei avute.
• Explorarea
Inseamna pregatirea pentru explorarea unor comportamente reiesite din stadiile anterioare.

Actiunea presupune adesea fixarea unor tinte.

Instrumentele folosite in invatarea experientiala sunt potrivite pentru motivarea participantilor, dar si pentru
de obiective:

• motivarea participantilor;
• dezvoltarea increderii;
• crearea culturii de invatare;
• dezvoltarea comunicarii si a abilitatilor interpersonale;
• imbunatatirea muncii in echipa;
• luarea deciziilor si rezolvarea obiectiilor;
• abilitati de conducere si leadership.

67
 Acvariul
Scopul acestei metode este de a da posibilitatea cat mai multor membri ai grupului sa participe
si sa discute opiniile lor fata de un subiect dat.
Este o metoda deosebit de utila pentru un numar relativ mic de participanti (maxim 20),
necesitand un spatiu mai mare.
Procedura:
Scaunele se dispun in doua cercuri concentrice, unul mai mic in interior (2-3 scaune) si restul
in exterior.
Pe scaunele din cercul interior se aseaza 2-3 participanti care incep o discutie referitoare la
subiectul dat. Odata inceputa discutia, orice membru din cercul exterior poate veni sa participe
la discutie inlocuind unul din cei 2-3 protagonisti initiali.
Aceasta inlocuire se poate face numai atingand usor cu mana umarul unei persoane din
cercul central, atunci cand aceasta tace. Se pot petrece oricat de multe miscari intre
participantii din cercul exterior si cel interior, inlocuirea facandu-se numai cand unul dintre
participantii din cercul interior tace.
Formatorul poate participa si el la discutii in acelasi mod. Aceasta interventie poate avea loc fie
la inceput, pentru a incuraja participarea, fie mai tarziu, pentru a redirectiona discutia. Este
bine de a pune o limita de timp discutiei (1/2 de sesiune, de exemplu), pentru a da prilejul apoi
grupului sa discute experienta.

Resurse suplimentare
Training Seminar

• Are drept scop reprogramarea modelelor de
autodirijare a comportamentului şi
activităţii omului
• Participanţii învaţă din experienţa personală
în situaţiile educative organizate la moment. •
Necesită un mediu care favorizează învăţarea,
în care fiecare participant recunoaşte plusurile
şi minusurile sale, realizările şi
• Dispute între studenţi sub supravegherea
unui professor
• A apărut din necesitatea procesului instructiv
– educativ de a asigura o dezvoltare
temeinică a gîndirii şi o asimilare solidă a
cunoştinţelor.
• Menirea: de a fixa, consolida, adînci
cunoştinţele predate de professor, iar
uneori

68
 înfrîngerile personale. de ajutor în studiul individual.
• Atenţia şi ajutorul grupului ajută fiecărui • Funcţiile: îndrumarea şi formarea stilului
membru să înţeleagă mai repede care muncii individuale independente, parallel
competenţe profesionale necesită a fi cu precizarea, clarificarea, adîncirea,
dezvoltate. completarea, sistematizarea, aplicarea şi
• Orice calitate de personalitate ori competenţă verificarea cunoştinţelor predate.
profesională se modelează prin aplicarea • Funcţii: asigurarea feed-back-ului necesar
paşilor concreţi şi se verifică într-un mediu reglării procesului instructiv-educativ cu
de învăţare apropiat maximal de mediul studenţii pe parcursul activităţilor specifice,
real. precum şi îndrumarea şi controlul acestui
• Profesorul ajută persoane concrete să-şi process.
îmbunătăţească rezultatele identificînd • Obiective: cognitive, axiologice şi
factorii care pot influenţa acest proces. praxiologice
• Profesorul formulează întrebări – întrebarea • “Acest exerciţiu, spunea Robert de Sorbon,
este instrumentul cel mai eficient în acest este mai avantajos decît lectura, deoarece
sens. duce la clarificarea tuturor îndoielilor.
Nimic nu este ştiut perfect, dacă nu este
analizat în timpul discuţiei”

Modelul unei grile de evaluare

Domeniul Nivelul 1 Nivelul 2 Nivelul 3

Comuni Comunicarea este O bună parte a Profesorul des reorientează comentariile

ca rea orientată de la comunicarii este studenţilor spre alţi studenţi
didactică profesor la studenţi orientată de la profesor
şi este permanent în la studenţi; studenţii
formă de prelegere rar adresează întrebări
şi comunică între ei

69
Fişa de observare (model)
Profesorul: Cînd? La ce etapă Cum?
a lecţiei?

Stimulează elevii/studenţii să-şi exprime şi să-şi

susţină ideile, opiniile şi punctele de vedere proprii

Facilitează interacţiunea dintre profesor şi

elevi/studenţi, în baza încrederii, toleranţei şi a
respectului mutual

Face schimb de opinii cu elevii/studenţii şi creează

condiţii favorabile pentru argumentarea şi susţinerea
ideilor.

Încurajează interpretări diferite ale textului scris şi oral.

Creează o astfel de atmosferă de învăţare, care solicită

participarea tuturor elevilor/studenţilor la discuţie.

Adaptează spaţiul fizic al clasei la cerinţele

corespunzătoare lecţiei şi regrupează elevii/studenţii
pentru realizarea unei interacţiuni eficiente.

Se străduie ca mediul de învăţare şi materialele

ilustrative să reflecte munca elevilor/studenţilor

Efectuează împreună cu elevii/studenţii, controlul

asupra mediului/mijloacelor de învăţare

Predă materia utilizînd metode şi procedee active de

învăţare, atrăgînd participarea şi stimulînd gîndirea
critică a fiecărui elev/student.

Utilizează strategii de învăţare prin cooperare

Încurajează ajutorul reciproc în realizarea scopurilor

individuale de învăţare

Valorifică potenţialul formativ al activităţilor de

învăţare în grup

Creează oportunităţi de autorealizare pentru fiecare

elev / student
 Creează pentru fiecare elev / student oportunităţi de
manifestare în diferite roluri: de învăţare, de prelucrare
a

70
informaţiei, de prezentare, de cercetare, etc.

Monitorizează şi ajustează instruirea în funcţie de

reacţiile elevilor/studenţilor.

Utilizează variate metode şi procedee pentru a menţine

interesul, a încuraja diversitatea punctelor de vedere şi
pentru a atinge scopurile propuse.

Utilizează diverse mijloace pentru proiectarea

activităţilor de învăţare, extraauditoriale ce orientează
elevii/studenţii spre căutări permanente

Adresează întrebări “deschise”, încurajînd

elevii/studenţii să-şi exprime prin răspunsuri ideile şi
opiniile.

Oferă elevilor/studenţilor posibilitate şi timp suficient

pentru formularea unor răspunsuri plenare, fără
intervenţii din partea profesorului

Creează în clasă o atmosferă adecvată, stimulînd

elevii/studenţii să formuleze şi să adreseze întrebări de
ordin superior

Stimulează / încurajează şţi crează oportunităţi pentru

elevi / studenţi pentru cunoaştere de sine şi
autoevaluare.

Împreună cu elevii/studenţii, se implică în ascultare

activă.

Foloseşte metode de apreciere adecvate, constructive şi

obiective.
Apreciază nu numai procesul de învăţare, dar şi
rezultatele lui.

Utilizează moduri de abordare, pentru a aprecia gradul

de înţelegere, atitudinea, abilităţile şi cunoştinţele
elevilor/studenţilor

Încurajează autoevaluarea elevilor/studenţilor şi pe cea

a colegilor.

71
Îşi modifică activitatea didactică în funcţie de
rezultatele evaluării şi ale monitorizării.

Structurează evaluarea în aşa fel, ca elevii/studenţii să-i

cunoască în prealabil criteriile şi să ia parte la
elaborarea lor.

Gîndeşte critic şi creează o atmosferă de căutare atît

pentru elevi/studenţi, cît şi pentru colegi.

Utilizează feedback-ul elevilor/studenţilor ca element

de eficientizare a procesului didactic şi de
îmbunătăţire a climatului la ore.

Surse bibliografice:
- Guţu V., Chicu V, Dandara O., Solcan A., Solovei R. „Psihopedagogia centrată pe copil”, USM,
2008 (p 22 - 59)
- Joita E „A deveni profesor constructivist. Dimensiuni constructiviste pentru o profesionalizare
pedagogică iniţială”, Ed Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti, 2008
- Charles Temple, Jeannie Steele şi Kurt Meredith, „Proiectarea lecţiilor şi evaluarea” Proiectul
LSDGC, materiale pentru atelier de lucru Centrul Educaţional „Pro Didactica”, Chişinău, 1997; -
Vinţanu, N. „ Educaţia Universitară”, Editura Aramis Print, Bucureşti, 2001
- Pandrea M. „Tehnici ale muncii intelectuale”
 72
Include toate părţile interesate în proiectarea şi
dezvoltarea curriculară

Autori: Guţu V., Şevciuc M.

IV.
Dezvoltarea competenţei de a proiecta procesul educaţional din perspectiva curriculară şi contextuală.

Subiectul 1. Proiectarea curriculară: concept, tradiţie, modernitate

• Completaţi tabelul răspunzînd la întrebările:
Ce ştiţi despre proiectarea curriculară? Ce vreţi
să ştiţi despre proiectarea curriculară centrată
pe elev?

Ştiu (răspunsuri posibile) Vreau să ştiu (răspunsuri posibile)

• Cum se elaborează un program de activitate scurta durată şi de lungă durată
• Cum se elaborează proiectele didactice de • Cum se prognozează finalităţile şi
 secdetermină instrumentele de predare-învăţare contradicţie cu creativitatea profesorului?
• Cum se elaborează un curriculum pe discipline
• Ce este proiectarea didactică • Ce este
proiectarea predării învăţării-evaluării
• Ce este proiectarea procesului de învăţămînt
• Cum se proiectează o lecţie • Cum se
proiectează cursul şi seminarul universitar
• ...
• Care este cea mai reuşită definiţie a noţiunii
„proiectare curriculară”?
• Prin ce se deosebeşte proiectarea didactică
tradiţională de proiectarea curriculară modernă? •
Cum de realizat coerenţa dintre obiectivele, • Cum să ţinem cont de interesele şi capacităţile
conţinuturile şi activităţile de învăţare în cadrul elevilor/studenţilor în procesul de proiectare
proiectării curriculare? didactică?
• Cum de stabilit accesibilitatea proiectării
didactice? • Care sunt particularităţile proiectării
didactice centrate pe elev?
• ...

• Cum ar trebui implicaţi elevii/studenţii în

procesul de proiectare curriculară?
• Proiectarea didactică riguroasă nu vine oare în

73
„proiectării didactice”. Aduceţi argumente
pentru cea mai reuşită definiţie. Formulaţi o
definiţie proprie a noţiunii „proiectare
didactică”.
• Studiaţi şi comparaţi următoarele definiţii ale

„ ...un ansamblu coerent de operaţii, acţiuni şi evenimente, de norme şi reguli de gîndire şi acţiune
prin care se concepe şi se realizează un proces, o structură, o instituţie sau un sistem de educaţie”. C.
Postelnicu
 „ ...proiectarea pedagogică reprezintă o activitate de structurare a acţiunilor şi operaţiilor carea sigură
funcţionalitatea sistemului şi a procesului de învăţămînt la un nivel general specifi intermediar şi
concret/operaţional conform finalităţilor – elaborat în termen de politică a educaţiei”. S. Cristea

„ ...proiectarea pedagogică presupune: definirea obiectivelor, sugerarea de teme de activitate care să

provoace schimbări în sensul dorit; acordarea posibilităţilor de alegere a metodelor şi mijloacelor;
determinarea condiţiilor prealabile”.
G. de Landshere

„ ...ca un demers de specificare a caracteristicilor instruirii prin analiza nevoilor de învăţare şi a

scopurilor, prin dezvoltarea unui sistem de oferte care să corespundă acestor nevoi, prin prefigurarea
activităţilor şi mijloacelor de instruire, precum şi prin evaluarea întregii instruiri şi a activităţii de
învăţare.
E. Voiculescu, D. Aldea

„ ...un construct curricular care presupune un ansamblu unitar de acţiuni şi operaţii de anticipare şi
pregătire a activităţii educaţionale în toate componentele sale: obiective, conţinuturi, strategii
didactice, strategii de evaluare, mijloace de predare-învăţare-evaluare-cercetare.
V. Guţu

74
• Completaţi următorul tabel prin identificarea caracteristicilor/particularităţilor proiectării didactice
tradiţionale şi celei curriculare/moderne (Folosiţi lucrarea „Psihopedagogia centrată pe lev”, coord.
Vl. Guţu, Chişinău, CEP, USM, 2008)

Proiectarea didactică tradiţională Proiectarea didactică

(răspunsuri posibile) curriculară/modernă (răspunsuri
posibile)
 • are la bază conţinuturi • are la bază obiective
• elevul este privit mai mult ca obiect al • elevul este privit mai mult ca subiect al
procesului educaţional procesului educaţional
• domina predarea • domină învăţarea
• predarea-învăţarea- evaluarea sunt privite ca • predarea-învăţarea-evaluare sînt proiectate
elemente separate ca elemente integralizate
• lanţul „obiective-conţinuturi-metodologie • lanţul „obiective-conţinuturi-metodologie
evaluare” angajează învăţămîntul evaluare” angajează învăţămîntul prioritar
prioritar informativ (se axează pe formativ (se axează pe interdependenţa
importanţa acestor elemente)
desinestătătoare a acestor elemente) • sunt implicaţi elevii/studenţii în procesul de
• nu se implică elevii/studenţii în procesul de proiectare didactică
proiectare didactică. • ...
• ...

Sugestii privind realizarea activităţii:

• Lucraţi mai întîi individual, apoi în perechi şi finalizaţi activitatea în grupuri
mici; • Folosiţi sursele bibliografice recomandate;
• Formulaţi păreri proprii şi discutaţi cu colegii;
• Generalizaţi ideile în perechi şi grupuri mici;
• Prezentaţi o viziune generală completînd tabelul propus;
• Comparaţi tabelul completat de dvs şi tabelul propus de autorii acestui ghid;
• Formulaţi concluzii.

• Identificaţi şi propuneţi noi modalităţi de implicare a elevilor/studenţilor în procesul de proiectare

didactică. Aplicaţi metoda asaltului de idei şi următoarele întrebări:
- Cum pot fi implicaţi elevii/studenţii în proiectarea didactică la etapa formulării obiectivelor? - Cum pot fi
implicaţi elevii/studenţii în proiectarea didactică la etapa stabilirii resurselor necesare pentru realizarea
obiectivelor (conţinuturi, experienţă, resurse materiale, timpul etc.)? - Cum pot fi implicaţi elevii/studenţii
în proiectarea didactică la etapa stabilirii tehnologiilor, strategiilor didactice şi instrumentariului de
evaluare?
- Identificaţi posibilităţile implicării părinţilor în realizarea proiectării didactice.

75
Posibile răspunsuri:
• diagnosticarea iniţială a nivelului de formare a elevilor/studenţilor;
• diagnosticarea intereselor şi trebuinţelor elevilor/studenţilor;
• discuţia cu elevii/studenţii privitor la sistemul de obiective propuse de către
profesor; • modificarea sistemelor de obiective la propunerea elevilor/studenţilor;
• avizarea de către elevi studenţi a unităţilor de conţinut propuse de către
profesor; • discutarea cu elevii/studenţii a procedurilor/strategiilor de învăţare;
• discutarea cu elevii/studenţii a criteriilor şi a modalităţilor de evaluare, a rezultatelor
învăţării; • implicarea elevilor/studenţilor în autoevaluare;
• ...

• Deduceţi particularităţile proiectării didactice axate pe cel ce învaţă

Componenta informaţională
Proiectarea curriculară centrată pe elev se axează pe următoarele demersuri:
• Educaţia centrată pe elev trebuie să asigure dezvoltarea şi autodezvoltarea personalităţii acestuia
în raport cu particularităţile individuale ca subiect al procesului educaţional.
• Procesul educaţiei centrate pe elev oferă posibilitatea fiecărui elev, axîndu-se pe aptitudinile,
capacităţile, interesele, orientările valorice şi experienţa individuală, să-şi realizeze potenţialul
propriu în cunoaştere, activitatea sa de instruire, comportament.
• Indicatorii educaţiei centrate pe elev includ nu numai nivelul cunoştinţelor, capacităţilor,
atitudinilor, ci şi formarea unui intelect (caracteristici, calitate, manifestare etc.). • Educaţia centrată
pe elev se proiectează în baza principiului variativ, recunoaşterea diversităţii conţinuturilor,
formelor şi strategiilor didactice
Proiectarea curriculară centrată pe elev presupune:
• Acceptarea elevului în calitate de subiect principal al procesului educaţional. • Stabilirea scopului
dominant – dezvoltarea capacităţilor individuale ale elevilor. • Identificarea mijloacelor de atingere
a scopului propus din perspectiva experienţei individuale a fiecărui elev.
Înţelegerea principală a esenţei curriculum-ului centrat pe elev este legată de stabilirea
locului/poziţiei elevului în procesul educaţional, atitudinii adulţilor faţă de copil/elev. În acest sens
există mai multe abordări ale curriculum-ului şcolar.
Curriculum-ul centrat pe elev pune în prim-plan personalitatea acestuia, asigură condiţii
confortabile, de securitate privind realizarea potenţialului fiecărui elev.
Personalitatea elevului în cadrul acestui tip de curriculum este privită nu pur şi simplu ca

76
 subiect al acţiunii educaţionale, ci ca subiect prioritar. Acest tip de curriculum poate fi numit
antropocentric, care se bazează pe filosofia, psihologia şi pedagogia umanistică. În centrul atenţeiei
conceptorilor de curriculum este copilul în integritatea şi unicitatea sa deschisă spre percepţia noilor
experienţe, capabilă să ia decizii responsabile şi conştiente în diferite situaţii cotidiene. Elevul este
purtătorul unor experienţe individuale şi personalizate. El, în primul rînd, este orientat spre
dezvoltarea potenţialului propriu înnăscut.

• Formulaţi indicatorii în cadrul fiecărei componente curriculare care le-ar caracteriza pe acestea ca
centrate pe elev/student. Formulaţi o definiţie proprie a noţiunii „proiectare didactică centrată pe
elev/student”.

Nr. Componentele curriculare Caracteristicile centrării pe elev/student

1. Obiective

2. Conţinuturi

3. Metodologie

4. Evaluare

5. Caracteristici adiacente

• Realizaţi studiul de caz.

În cadrul unei conferinţe ştiinţifice cu problematica proiectării didactice, cunoscutul profesor
universitar în comunicarea sa a adus mai multe argumente în defavoarea necesităţii proiectării didactice
centrate pe student în învăţămîntul superior:
• Universitatea nu este şcoală.
• Cadrele didactice universitare cunosc bine materia de predat.
• Cadrele didactice universitare elaborează ei înşişi programele de studii pe discipline. •
Proiectarea didactică în învăţămîntul superior frînează creativitatea profesorilor. •
Învăţarea în universitate şi aşa este centrată pe student
Majoritatea participanţilor la conferinţă au susţinut argumentele profesorului universitar. Mai mult
decît atît, au adus şi alte argumente.

? Discutaţi acest caz în cadrul sesiunii.

 77
? Prezentaţi o comunicare în cadrul acelei conferinţe (virtuale), aducînd argumente în favoarea proiectării
didactice centrate pe student în învăţămîntul superior.

• Completaţi următorul tabel, răspunzînd la întrebarea:

„Ce am învăţat în urma studierii acestei teme?”

Nr. Ce am învăţat?

1.

2.

3.

4.

5.

6.

• Comparaţi răspunsurile respective cu cele din tabela iniţială „Ştiu; Vreau să ştiu”.

Subiectul 2. Experienţe şi practici de proiectare didactică contextuală.

• Proiectaţi designul unui curriculum pe discipline în baza următoarelor elemente constitutive. Respectaţi
logica curriculară în structurarea acestora.
Elementele unui curriculum pe discipline: unităţi de conţinut, obiectivele de referinţă, conceptul
curriculum-ului, preliminarii, obiectivele generale ale disciplinei, administrarea discipinei, strategii şi
activităţi didactice, bibliografie, activităţi de evaluare, tematica orientativă a tezelor de an, tezelor de licenţă.
• Argumentaţi logica structurării elementelor curriculare.

78
• Indicaţi cel puţin o particularitate/caracteristică a fiecărui element din perspectiva centrării pe cel ce
învaţă.

Componenta informaţională
→ Procedurile de bază privind proiectarea obiectivelor/activităţilor de învăţare •
Estimarea/cuantificarea – marcarea obiectivului cu o cifră din taxonomia obiectivelor; • Indice al
variabilităţii – numărul tipurilor de obiective/activităţi de învăţare în raport cu numărul celor
proiectate;
• Plasarea în taxonomie – înregistrarea frecvenţei obiectivelor/activităţilor de învăţare de un
anumit tip;
Valoarea didactică a setului de obiective – realizarea celor trei operaţii şi compararea cu
intenţiile didactice ale profesorului/autorului de curriculum.

→ Taxonomia obiectivelor / competenţelor transdisciplinare şi

cross-curriculare I. Cunoaşterea şi înţelegerea
1.1. Recunoaşterea teoriilor, ideilor, legilor, legităţilor, principiilor, fenomenelor, proceselor,
categoriilor, metodelor, tendinţelor, datelor de bază; valorilor sociale, culturale, economice,
politice; 1.2. Identificarea categoriilor de cunoştinţe de bază şi valorilor umane;
1.3. Reproducerea definiţilor, textelor, poeziilor;
1.4. Definirea noţiunilor, legilor;
1.5. Observarea şi evidenţierea faptelor, fenomenelor, proceselor (măsurări, cîntăriri,
calculări); 1.6. Enumerarea, deosebirea şi descrierea faptelor, fenomenelor, proceselor,
tendinţelor. II. Aplicarea
Analizarea şi sintetizarea;
2.2. Compararea şi descriminarea;
2.3. Categorizarea şi clasificarea;
2.4. Stabilirea interrelaţiilor dintre fapte, fenomene, procese (cauza, consecinţa,
influenţa); 2.5. Rezolvarea exemplelor simple (cu valori necunoscute);
2.6. Interpretarea, explicarea, demonstrarea, ilustrarea;
2.7. Transpunerea, transferarea, extrapolarea, extinderea, abstractizarea;
2.8. Inducţie, deducţie;
2.9. Evaluarea, monitorizarea, aprecierea în baza criteriilor interne şi externe;
2.10. Scrierea, relatarea, producerea, structurarea.
III. Integrare

79
3.1. Creative şi productive
• Proiectarea, planificarea, organizarea, management;
• Rezolvarea situaţiilor de caz, situaţiilor şi sarcinilor de problemă;
• Elaborarea concluziilor independente şi a noilor idei;
• Investigarea şi cercetarea individuală .
3.2. Personale şi interpersonale
• Promovarea propriului stil de viaţă;
• Cooperarea şi activitatea în echipe;
• Comunicarea eficientă cu adulţii şi semenii, inclusiv într-o limbă străină;
• Luarea de decizii şi soluţionarea peoblemelor;
• Asumarea de responsabilităţi într-o societate democratică;
• Planificarea propriei cariere;
• Autoapreciere şi autocunoaştere;
• Conceptualizarea, aprecierea, receptarea şi organizarea unui sistem de valori şi
convingeri; • Voinţa şi reacţia
3.3. Sistemice
• Capacitatea de a învăţa;
• Capacitatea de a lucra / activa autonom;
• Adaptarea socială şi interculturală;
• Înfruntarea provocărilor lumii contemporane care se află într-o permanentă schimbare.
3.4. Cross-curriculare
• Capacităţi de cetăţenie activă şi antreprenoriat;
• Capacităţi de asigurare a bunăstării şi siguranţei;
• Capacităţi interculturale.

• Efectuaţi cuantificarea/estimarea următoarelor obiective curriculare (aplicaţi taxonomia

obiectivelor din componenta informaţională)

Obiectivele de referinţă +conţinuturi

Obiective № Unităţi de conţinuturi

obiectiv.
în
taxonom
ie

Studenţii vor putea să: Paradigma şi modelele

• definească conceptul de paradigmă şi educaţionale. Abordarea
model educaţional; sociocentristă şi psihocentristă în
80