7.

EVALUAREA ŞI AUTOEVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT

7.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE (VERIFICARE, MĂSURARE, NOTARE,
APRECIERE, EVALUARE DIDACTICĂ)

Teoria evaluării – reprezintă un sistem de concepţii, principii și tehnici referitoare la măsurarea şi

aprecierea rezultatelor şcolare şi a procesului de învăţământ în ansamblul său.
Mușata Bocoș și Dana Jucan: evaluarea reprezintă cunoașterea efectelor activității instructiv-
educativ desfășurate, a randamentului școlar, respectiv a raportului dintre performanțele realizate de o
anumită populație școlară (într-un timp de terminat și într-un context pedagogic determinat) și performanțele
proiectate de către cadrul didactic (Bocoș, M., Jucan, D., 2017).
Evaluarea didactică este, în linii generale, un procedeu psihopedagogic complex de stabilire a
valorii unor procese, comportamente, performanţe de ordin instructiv-educativ prin raportarea acestora la un
set de criterii prestabilite, cu valoare de etalon ( Stan, C., 2000).
Evaluarea reprezintă o acţiune managerială proprie sistemelor socioumane care solicită raportarea
rezultatelor obţinute, într-o anumită activitate la un ansamblu de criterii specifice domeniului în vederea
luării unei decizii optime. (Dicţionar de termeni pedagogici, S. Cristea)
Evaluarea a beneficiat de numeroase definiţii dintre care amintim:
- „proces de determinare a gradului de rezolvare a obiectivelor”
- „semnifică descrierea rezultatelor, aprecierea acestora în funcţie de un criteriu sau mai
multe.”
- „proces prin care apreciem măsura în care o activitate oarecare a fost realizată în comparaţie
cu ceea ce s-a intenţionat să se facă”
- „o activitate metodologică care constă din acumularea şi combinarea de date referitoare la
performanţă, cu un set de scări criteriale, pentru a se ajunge fie la evaluări comparative, fie la evaluări
numerice, principala responsabilitate a evaluatorului fiind aceea de a formula aprecieri”
- D. Ausubel vede evaluarea ca punctul final într-o succesiune de evenimente care cuprinde
următorii paşi: stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile ale elevilor;
proiectarea şi realizarea programului de realizare a scopurilor propuse; măsurarea rezultatelor aplicării
programului. Se pleacă de la scopuri, obiective, se aplică programul educativ, apoi se evaluează rezultatele
funcţie de obiectivele stabilite iniţial, urmând o ameliorare a acţiunii educative.
I. T. Radu (2000), defineşte evaluarea ca activitatea prin care sunt colectate, prelucrate şi
interpretate informaţiile privind starea şi funcţionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obţine, aprecierea
acestora pe baza unor criterii şi prin care este influenţată evoluţia sistemului.
Se disting trei planuri de inserţie a conceptului de evaluare:
 planul teoretic-anticipativ, de concepere/proiectare a procedurii de evaluare;
 planul practic-realizator, practică a acţiunii de evaluare;
 planul valorizator – prezentarea sintetică a datelor, concluziilor.
Didactica actuală, curriculară, corelând cele două perspective de analiză a evaluării (la nivel de
sistem şi de proces), consideră evaluarea procesului de învăţământ drept o activitate de colectare, organizare
şi interpretare a datelor privind efectele directe ale relaţiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza
funcţionarea întregului sistem educaţional. Se depăşeşte astfel viziunea „tradiţională” care reduce acţiunea de
măsurare şi apreciere a rezultatelor şcolare la verificarea/notarea curentă, periodică, finală, la acţiunile de
inspecţie şcolară ş. a. Din perspectivă curriculară, definirea conceptului de evaluare presupune raportarea la
finalităţile pedagogice asumate în plan macro şi microstructural, cu efecte reglatorii în planul conţinutului şi
al metodologiei didactice privind:
 fundamentarea managerială a deciziilor pe baza informaţiilor primite şi valorificate
(conexiune inversă internă/externă);
 orientarea formativă a conţinuturilor în direcţia rezolvării problemelor esenţiale depistate şi
conştientizate;
 influenţarea evoluţiei sistemului evaluat (Cristea, S., 1998, p. 150).
Abordarea sistemică a procesului de învăţământ şi considerarea evaluării ca parte integrantă a
acestuia, presupune, totodată, evidenţierea factorilor care influenţează rezultatele demersului didactic: factori
generali (sociali, demografici, condiţii didactico-materiale); factori umani (elevi, profesori, grup);
componentele procesului de învăţământ (conţinut, metodologie, forme de organizare etc). Acţiunile
evaluative sunt prezente în orice activitate pedagogică, indiferent de complexitatea şi dimensiunile ei, ca o
condiţie a eficacităţii acesteia.
La nivelul activităţii instructiv-educative, în funcţie de zona sa de aplicabilitate, evaluarea este
concepută sub forma următoarelor ipostaze: evaluarea randamentului şcolar al elevilor, evaluarea activităţii
didactice a profesorilor, evaluarea programelor educaţionale, evaluarea instituţiilor de învăţământ şi
evaluarea sistemului de învăţământ. Evaluarea didactică este, în linii generale, un procedeu psihopedagogic
complex de stabilire a valorii unor procese, comportamente, performanţe, prin raportarea acestora la un set
de criterii prestabilite, cu valoare de “etalon”.
Docimologia- (grecescul dokimé probă) s-a constituit ca un domeniu al pedagogiei care tratează
organizarea examenelor, analiza ştiinţificăn a modalităţilor de examinare şi notare, variabilitatea notării,
precum şi mijloacele menite să contribuie la asigurarea obiectivităţii evaluării. „Docimologia” este ştiinţa ce
are ca obiect studiul sistematic al examenelor, în special a sistemelor de notare şi a comportamentului
examinatorilor şi a celor examinaţi. Docimastica este tehnica examenelor. Doxologia este studierea
sistematică a rolului pe care îl joacă evaluarea în cadrul educaţiei şcolare” (Landsheere, G. 1975).
Evaluarea randamentului şcolar constituie o componentă constantă a activităţii didactice, integrată
structural şi funcţional în această activitate. În didactica modernă, evaluarea este considerată parte integrantă
a procesului de învăţământ, furnizând, în primul rând, educatorilor şi elevilor informaţiile necesare
desfăşurării optime a acestui proces. A evalua rezultatele şcolare înseamnă a determina măsura în care
obiectivele procesului de învăţământ au fost realizate, precum şi eficienţa strategiilor didactice utilizate.
Astfel, evaluarea facilitează reglarea şi autoreglarea procesului de învăţământ, informaţia urmând o cale
inversă de la „efecte” la „cauze”, de la „ieşire” la „intrare”.
 Aşa după cum arată Daniel L. Stufflebeam (1980), în literatura de specialitate sunt acceptate trei
perspective principale de definire a evaluării, în funcţie de trei echivalenţe posibile (Cucoş, C. 1996): 1.
evaluare = măsurare 2. evaluare = congruenţă 3. evaluare = judecare
Măsurarea este procesul de stabilire a realizărilor în activitatea de învăţare care constă In
aplicarea unor tehnici, probe pentru a cunoaşte efectele acţiunii instructiv-educative şi a obţine date în
perspectiva unui scop determinat. (I.T. Radu) măsurarea – utilizarea unor procedee prin care se stabileşte o
relaţie funcţională între un ansamblu de simboluri (cifre, litere) şi un ansamblu de fenomene şi obiecte sau
elemente ale acestora, conform unor caracteristici pe care acestea le posedă (Cât de mult? Ce cantitate?, Ce
dimensiuni?); Exactitatea măsurării este determinată de calitatea instrumentelor da măsurare şi modul de
aplicare a probelor; măsurarea presupune deci o determinare obiectivă, prin procedee riguroase şi nu
implică emiterea unor judecăţi de valoare. Măsurarea asigură consemnarea unor caracteristici observabile
exprimate în termeni cantitativi – scor, cifre, statistici.
Aprecierea sau evaluarea propriu-zisă constituie procesul de judecată de valoare a rezultatelor
constatate, prin compararea acestora cu scopurile urmărite. Ea presupune şi semnificaţia unui rezultat
observabil sau măsurabil într-un cadru de referinţă axiologic. Aprecierea constă în emiterea unei
judecăţi de valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau măsurabil într-un cadru de referinţă
axiologic. Aprecierea – presupune emiterea unei judecăţi de valoare asupra fenomenului evaluat, pe baza
datelor obţinute prin măsurare, prin raportarea acestora la un termen de referinţă, la un sistem de valori sau
criterii (Cum este?, Ce valoare are? ş.a.). Aprecierea valorică, consensul metodologic instituţionalizat la
nivel managerial în legătură cu criteriile specifice de evaluare a rezultatelor măsurate anterior:
 criteriul raportului dintre: calitatea resurselor existente la „intrare” – calitatea
procesului/activităţii de predare/ învăţare/ evaluare – calitatea produsului la „ieşire” (rezultatele elevilor)
 criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituţionalizate la nivelul programelor –
obiectivele concrete atinse la sfârşitul activităţii în termeni de performanţe şi de competenţe;
 criteriul raportului dintre nivelul de performanţă şi competenţă atins de cadrul didactic şi de
elevi la ultima acţiune de evaluare şi progresele/ regresele realizate între timp;
 criteriul raportului dintre pregătirea cadrului didactic (formarea iniţială şi continuă, experienţa
didactică acumulată, gradul didactic obţinut) şi nivelul de exigenţă pedagogică asumat.
Cel de al doilea tip de echivalenţă conceptuală este evaluare = congruenţă. Definim congruenţa
ca fiind nivelul estimat de concordanţă între evenimente simultane sau succesive, pe baza unor regularităţi
naturale sau convenţionale (Richelle, M. 1991). Acest mod de definire a evaluării didactice, cu toate că
elimină mult din “instrumentalismul” primei echivalenţe, implică o perspectivă oarecum strict constatativă şi
finalistă, în sensul că evaluarea devine o simplă componentă terminală a procesului de învăţământ.
Decizia reprezintă operaţia de evaluare care asigură prelungirea aprecierii într-o notă şcolară,
caracterizare, hotărâre, recomandare,etc. cu valoare de prognoză pedagogică. Ea se realizează în raport cu
anumite criterii pedagogice, spre exemplu: potenţialul elevului, valorificat la maximum; creşterea calitativă a
activităţii didactice; prin anticiparea corect-pozitivă, prin metamorfoza diagnozei în prognoză; îndrumarea
evaluatului prin termeni manageriali.
 Aceste 3 momente sunt strans relationate intre ele, fapt ce reiese si din etapizarea procesului
evaluarii, propusa de Tyler: definirea obiectivelor procesului de invatamant; crearea situatiilor de invatare
care sa permita elevilor achizitionarea comportamentelor preconizate prin obiective; selectarea metodelor si
instrumentelor de evaluare necesare; desfasurarea procesului de masurare a cunostintelor achizitionate;
evaluarea si interpretarea datelor obtinute.; concluzii si aprecieri diagnostice si prognostice
Decizia are în vedere stabilirea unor concluzii care rezultă din interpretarea datelor evaluării şi, pe
această bază, stabilirea unor măsuri de reglare a funcţionalităţii procesului de predare – învăţare şi de
îmbunătăţire a rezultatelor pe care elevii le vor obţine la evaluările viitoare.
Această operaţie presupune o deosebită responsabilitate socială care angajează respectarea
următoarelor criterii pedagogice: valorificarea integrală a caracteristicilor specifice fiecărei vârste
şcolare, interpretabile la nivel general, particular, individual; ameliorarea permanentă a calităţii procesului
de învăţământ şi a activităţii didactice; transformarea diagnozei în prognoză cu funcţie de anticipare
pozitivă a evoluţiei instituţiei, elevului etc.
Evaluarea este procesul menit să măsoare şi să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de
educaţie sau a unei părţi a acestuia, eficacitatea resurselor, a condiţiilor şi operaţiilor folosite în desfăşurarea
activităţii, în vederea luării deciziilor privind ameliorarea activităţii în etapele următoare. măsurarea şi
evaluarea servesc deciziei, respectiv hotărârii unor soluţii pentru perfecţionarea procesului şi rezultatelor. O
evaluare eficientă trebuie să includă toate cele trei operaţii.
Al treilea tip de echivalenţă terminologică vehiculată în literatura de specialitate este evaluare =
judecare. Judecarea implică emiterea de către un observator a unor propoziţii de factură valorizatoare cu
privire la performanţele şi conduitele unui subiect sau grup de subiecţi. În acest context trebuie să precizăm
însă faptul că în absenţa unor măsurători obiective, propoziţiile valorizatoare ale observatorului rămân la
stadiul de simple păreri sau impresii.
 7.2. ETAPE, FUNCŢII, FORME, STRATEGII ŞI METODE (TRADIŢIONALE ŞI
COMPLEMENTARE), INSTRUMENTE DE EVALUARE DIDACTICĂ

ETAPE
Ca urmare a conştientizării carenţelor metodologice a definirii evaluării din perspectiva echivalării
acesteia cu măsurarea, congruenţa sau judecarea majoritatea autorilor propun un model al evaluării didactice
structurat pe două niveluri (vezi figura I.1.).

Ideea pe care se fundamentează structura anterior prezentată a demersului evaluativ este aceea de a
pune în corespondenţă două dimensiuni fundamentale ale acestuia: măsurarea ca dimensiune obiectivă şi
oarecum impersonală şi aprecierea ca emitere a unor judecăţi de valoare personale sau personalizate într-o
anumită măsură. Având în vedere complexitatea procesului evaluativ, structura mai sus prezentată ca fiind
incompletă şi insuficient specifică, motiv pentru care este o altă perspectivă asupra structurii procesului de
evaluare didactică.
Faţă de modul tradiţional de concepere a structurii procesului de evaluare didactică, modelul
secvenţial este structurat pe patru niveluri intercorelate: verificare, măsurare, semnificare şi argumentare.

a. Momentul verificării se referă la ansamblul modalităţilor efective de “culegere” a informaţiilor

privitoare la nivelul rezultatelor şcolare de ordin performanţial ale elevilor. Distingem astfel două
subcomponente: metode de verificare şi instrumente de verificare. Metodele de verificare sunt structurate fie
în funcţie de modalităţile concrete de obiectivare a performanţelor şcolare ale elevilor (orale, scrise, analiza
produselor activităţii) fie în raport cu gradul de specificitate al direcţionării sarcinii (verificare nediferenţiată,
verificare individualizată). Instrumentele de verificare se referă la ansamblul tehnicilor şi procedeelor
concrete de recoltare a informaţiilor referitoare la nivelul performanţelor şcolare ale elevilor şi se prezintă
sub forma verificărilor curente, referatelor, testelor docimologice, examenelor etc.
b. Cea de a doua secvenţă a procesului de evaluare didactică este măsurarea, definită, ca procedeu
de punere în corespondenţă, pe baza anumitor reguli, a unor concepte abstracte cu anumiţi indicatori
empirici. Altfel spus, măsurarea, ca şi componentă a demersului evaluativ, implică raportarea performanţelor
şcolare ale elevilor la anumite standarde docimologice. Măsurarea presupune aplicarea unor tehnici specifice
pentru a cunoaşte efectele acţiunii instructiv- educative şi a obţine date în perspectiva unui scop determinat.
Exactitatea măsurii este condiţionată de calitatea instrumentelor de măsură folosite şi de modul cum sunt
acestea aplicate. Măsurarea presupune o determinare obiectivă prin surprinderea riguroasă a unor achiziţii şi
nu implică emiterea unor judecăţi de valoare. Evaluare = măsurare, este centrată asupra măsurării.
Noţiunea de măsurare este esenţială pentru orice demers investigativ de factură ştiinţifică. Una dintre cele
mai frecvente definiţii ale măsurării se referă la atribuirea de numere, în conformitate cu anumite reguli, unor
obiecte sau evenimente.
Această manieră de definire a măsurării, în ciuda aparentei sale corectitudini, a ridicat însă o serie
de obiecţii, având la bază următoarele precizări:
a. entităţile supuse măsurării în cadrul ştiinţelor socio-umane sunt uneori prea abstracte pentru a
putea fi considerate obiecte sau evenimente;
b. cuantificarea prin atribuire de numere nu este universal operantă, uneori fiind necesară
exprimarea rezultatelor măsurării prin calificative; Având în vedere cele precizate anterior considerăm ca
fiind mai adecvat un alt mod de definire a măsurării şi anume ca procedeu de punere în corespondenţă, pe
baza anumitor principii şi reguli, a unor concepte abstracte cu anumiţi indicatori empirici (Zeller, R.A.,
Carmines, E.G., 1980).
Analizând echivalenţa evaluare = măsurare constatăm însă, indiferent de definiţia acceptată
pentru conceptul de măsurare, existenţa a două neajunsuri: pe de o parte perspectiva strict instrumentală de
concepere a evaluării didactice şi mai ales existenţa unei simplificări nejustificate ce reduce evaluarea ca
proces la unul dintre elementele sale constitutive şi anume la măsurare.
Performanţa şcolară se defineşte ca fiind gradul de eficienţă al comportamentului şcolar într-o
anumită situaţie educaţională, eficienţă ce rezultă din mobilizarea resurselor cognitive şi afectiv-
motivaţionale ale elevului în situaţia confruntării cu un anume tip de sarcină şcolară. Performanţa şcolară
depinde atât de aptitudinile elevului cât şi de capacitatea acestuia de a le mobiliza (adaptare după Durand, M.
1991). Subliniem în acest context faptul că performanţa şcolară include în componenţa sa trei subdomenii:
volumul de informaţie, gradul de înţelegere al respectivei informaţii şi capacitatea de aplicare practică a
acesteia.
Standardele docimologice se referă la sistemul de referinţă, respectiv la seturile criteriale avute în
vedere în cadrul operaţiei de măsurare. Standardele docimologice prezintă, după majoritatea specialiştilor,
trei forme principale de obiectivare precum şi numeroase modalităţi particulare de combinare a acestora.
Aceste forme principale sunt: cerinţele prevăzute de programa şcolară şi de manual, nivelul grupului
educaţional din care face parte elevul şi nivelul performanţelor anterioare ale elevului.
 c. A treia componentă principală a procesului de evaluare este semnificarea. Definim
semnificarea ca proces complex de punere în corespondenţă sau asociere a unor semnificaţii cu anumite
fenomene, evenimente sau rezultate. În cazul particular al evaluării didactice semnificarea se referă la
atribuirea de conotaţii valorizatoare nivelului de congruenţă dintre performanţele şcolare ale elevilor şi
standardele docimologiceaferente acestora, nivel de congruenţă stabilit anterior prin intermediul operaţiei de
măsurare. Semnificarea, ca şi componentă a demersului evaluativ, îmbracă la rândul său două forme
principale: nota şcolară şi calificativul.
Nota şcolară este o modalitate de codare a nivelului performanţei şcolare sub formă cifrică, în
conformitate cu reguli anterior precizate şi constante în timp. Notarea presupune aşadar căutarea la nivelul
performanţei şcolare a unor caracteristici corespunzând unui model de referinţă ideal al respectivei
performanţe, şi utilizarea în acest sens a unei scale de măsură riguros construite respectiv scala de intervale.
Specific scalei de intervale este faptul că originea scalei este una convenţională, neexistând un punct 0 impus
de natura fenomenului măsurat aşa după cum şi nivelul maxim al scalei respective este tot unul convenţional.
Calificativul, la fel ca şi nota şcolară, exprimă sub formă convenţională nivelul de congruenţă
dintre performanţa şcolară şi standardele docimologice, cu deosebirea că în acest caz modalitatea de codare
nu este una cifrică, ci una bazată pe formulări lingvistice de genul „foarte bine”, „satisfăcător” etc. Și în
cazul semnificării prin acordarea de calificative evaluatorul recurge la o scală de măsură, care de această dată
nu mai este una de intervale, ca în cazul notei, ci una ordinală. De remarcat în acest context sunt trei aspecte:
1. nota reală, la fel ca şi calificativul real, care ar reflecta obiectiv valoarea performanţei şcolare,
este o entitate ipotetică de care nota sau calificativul atribuit se apropie cu o marjă de eroare de o amploare
variabilă (De Landsheere, G. 1975);
2. extinderea numărului de categorii al scalei nu aduce neaparat după sine creşterea gradului de
precizie al notei sau calificativului; o scală cu mai mult de 9 – 10 categorii este, în plus, dificil de utilizat atât
de către profesor cât şi de către elev (Schorer, L. 1975);
3. Din punctul de vedere al frecvenţei, importanţa cea mai mare revine notelor, care se distribuie pe
o scală de intervale alcătuind spaţii liniare ordonate, de la o extremă a nefavorabilităţii la o alta a
favorabilităţii (Zamfir, C., Vlăsceanu, L., 1993).
Notarea şi sisteme de notare. Notarea reprezintă o componentă a evaluării, actul de decizie
asumat de cadrul didactic față de performanțele, rezultatele obținute de elevi. Nota şcolară traduce evaluarea
unei performanțe sau a unei conduite, specifice domeniului educației în diferite forme exprimate prin cifre,
simboluri, calificative, scoruri etalonate, norme (De Landsheere, apud Cristea, 2000).
Notarea se realizează: prin raportarea la cerințele programei (criteriile de apreciere vor fi
raportate la standarde unice);prin raportare la grup (la ceilalți membri ai clasei şi la nivelul de exigențe
stabilit pentru aceştia); notarea individualizată (raportarea rezultatelor obținute de elevi la rezultatele
anterioare ale acestora).
Notarea este asociată cu validitatea şi cu fidelitatea:
- notarea este validă, corectă, valabilă atunci când exprimă în modul cel mai just obiectul pe
care îl măsoară (se referă, de exemplu, la achizițiile cunoştințelor şi deprinderilor de matematică, şi nu la alte
comportamente ale elevului la ora de matematică);
- notarea este fidelă, atunci când, repetată, va conduce la o apreciere identică, atât la acelaşi
evaluator în momente diferite, cât şi la evaluatori diferiți, în acelaşi timp.
d. Argumentarea reprezintă cea de a patra componentă a demersului evaluativ. În acest context
putem defini argumentarea ca fiind un demers de factură explicative-justificativă având rolul de facilita
înţelegerea, la nivelul subiectului evaluat, a motivelor care au stat la baza acordării unei anumite note sau
calificativ. Argumentarea se deosebeşte atât de condiţionare (prin aceea că necesită acordul şi participarea
activă a elevilor) cât şi de probare, care prin modul său de construcţie are un caracter de necesitate, ceea ce
face ca în acest caz argumentarea să fie de prisos (Grize, J.B., 1999). Argumentarea este secvenţa care ar
trebui să facă evaluarea mai inteligibilă pentru elevi, de multe ori însă aceasta lipseşte sau este prea puţin
prezentă în repertoriul acţiunilor cu caracter docimologic, fapt ce se răsfrânge negativ asupra procesului de
învăţământ în ansamblul său. Argumentarea realizată de către profesor se poate manifesta sub două forme:
argumentarea normativă şi argumentarea formativă.
Argumentarea normativă este centrată, aproape în exclusivitate, pe domeniul justificativ, fiind
din acest punct de vedere apropiată de probare. Efortul profesorului este astfel orientat cu precădere asupra
enunţării cu maximă claritate a normelor şi criteriilor ce au stat la baza acordării unei note sau calificativ,
argumentarea îmbrăcând forma unei expuneri mai mult sau mai puţin detaliate de motive/justificări.
Argumentarea de tip normativ are în acelaşi timp rolul de a facilita, la nivelul profesorului, dezvoltarea
capacităţii de operaţionalizare a unor secvenţe ale demersului evaluativ.
Argumentarea formativă are drept scop nu doar simpla obţinere a acordului elevului cu privire la
corectitudinea notei sau calificativului atribuit performanţelor sale şcolare, ci aceasta urmăreşte asigurarea
mobilizării elevului în direcţia depăşirii permanente a nivelului de performanţă atins de către acesta la un
moment dat. Acest fapt se realizează prin intermediul modului de expunere a argumentelor, prin preocuparea
de a ajuta elevul în conştientizarea progreselor înregistrate şi de a prezenta nota sau calificativul acordat ca
pe o premisă a obţinerii ulterioare a unor performanţe de nivel superior. instrumente de evaluare didactică .
 FUNCȚII
În literatura de specialitate se menţionează funcţii generale ale verificării şi evaluării (ce cunosc
oarecare diferenţe de la autor la autor, mai mult sub raportul terminologiei folosite, decât al realităţii
desemnate) şi funcţii specifice. Astfel, Marin Stoica (1995) enumeră şi descrie următoarele funcţii ale
evaluării activităţii didactice:
 funcţia de constatare şi diagnosticare a performanţelor obţinute de elevi;
 funcţia de reglare şi perfecţionare continuă a metodologiei instruirii;
 funcţia de predicţie şi decizie privind desfăşurarea viitoare a activităţii didactice;
 funcţia de selecţionare şi clasificare a elevilor în raport de rezultatele obţinute;
 funcţia formativ-educativă;
 funcţia de perfecţionare a întreg sistemului şcolar.
În „Didactica modernă” I. Radu şi M. Ionescu (1995) analizează următoarele funcţii ale verificării
şi evaluării:
 Moment al conexiunii inverse în procesul de instruire;
 Măsurare a progresului realizat de elevi;
 Valoarea motivaţională a evaluării;
 Moment al autoevaluării, al formării conştiinţei de sine;
 Factor de reglare a activităţii profesorului şi elevilor, iar pentru părinţi „o bază de predicţie
sau garanţie a reuşitei în viitor”.
O sinteză a funcţiilor evaluării în procesul didactic realizează şi I. T. Radu (1991,1995):
Funcțiile evaluării în școală
Evaluarea îndeplinește funcții cu caracter social, dar și pedagocic. Privite din mai multe unghiuri
funcțiile pot fi: diagnostice, prognostice, de informare, de certificare, de selectie, decizionale și
motivaționale. Scopul fundamental al evaluării este acela de cunoaștere și apreciere a stării fenomenelor
evaluate. Unele funcții au caracter general, care revin acțiunilor evaluative, altele sunt specifice, acestea reies
din caracteristicile domeniului în care se produce acțiunea de evaluarea.
Funcția diagnostică oferă informații în legătură cu nivelul performanțelor celor evaluați într-un
anumit moment, sugerând modalități de înlăturare a lacunelor, greșelilor etc. întâmpinate de aceștia.
Funcția prognostică se datorează faptului că evaluarea:
- face prezicere asupra performanțelor viitoare ale celor evaluați;
- sprijină deciziile acestora de orientare școlară și profesională, anticipând nivelul și calitatea
performanțelor pe care elevii le-ar putea obține în etapele viitoare de formare;
- contribuie la anticiparea viitoarelor acțiuni didactice ale evaluatorului, destinate îmbunătățirii
și optimizării activității instructiv-educative;
Funcția de informare indică aprecierea rezultatelor școlare obținute prin raportarea la obiectivele
educaționale propuse. Prin exercitarea acestei funcții, se stabilește dacă și în ce măsură activitatea instructiv-
educativă a fost eficace și și-a atins scopul.
 Funcția de certificare se referă la modul în care evaluarea accentuează și evidențiază
performanțele elevilor, cunoștințe, competențe, abilități la sfârșitul unui semestru, an școlar sau a unui ciclu
primar.
Funcția de selecție se referă la faptul că evaluarea oferă posibilități de clasificare, alegere sau
ierarhizare a elevilor în funcție de criteriul calității performanțelor școlare înregistrate.
Funcția decizională ajută învățătorul să poată lua decizii pentru ameliorarea procesului de
predare-învățare, în urma realizării diferitelor forme de evaluare.
Funcția motivațională se referă la faptul că valorificarea constructivă, pozitivă a feedback-ului
realizat de o evaluare reală, obiectivă, corectă, mobilizează evaluații impulsionând procesul de învățare,
formare și devoltare a acestora.
În conducerea procesului de formare, este util ca profesorul formeze un demers și o atitudine de
anticipare. În acest scop, se recomandă evaluarea în prealabil, performanțele subiecților și factorii care
contribuie la mediul școlar și de antecedentele elevilor, care exercită o influență asupra acestora. Nu se pot
face remedii fără a fi cunoscute aspectele critice, simptomele, oricare ar fi natura fenomenului evaluat. Orice
acțiune de ameliorare, presupune delimitarea zonelor în care se pot face schimbări, intervenții.
Funcțiile generale ale evaluării acoperă demersul de abordare a unui fenomen și pune în evidență:
constatare- cunoaștere- ce este?, cum este?, diagnosticare- explicare- cum se explică? Din ce cauză?,
prognozare- ameliorare- cum poate fi ameliorat? care va fi starea viitoare?
,,Prin aceste funcții, evaluarea deschide un demers în spirală, prin care se realizează ameliorarea
activității de evaluare. Aceste funcții nu sunt îndeplinite izolat, ele sunt complementare și se presupun
reciproc. Rezultă faptul că o amelioare autentică a activității nu se obține doar pe baza considerațiilor
teoretice, oricât de avansate și subtile ar fi acestea chiar dacă utilitatea lor nu poate fi constatată. Uneori
pornind de la o considerabilă cunoaștere a situației, aceasta se obține prin evaluare obiectivă și sistematică.”
(Radu, I. T., editia a III-A, pag. 59)
Funcțiile specifice ale evaluării la nivel macro al activității de învățământ se raportează la relația
dintre învățământ și societate pe de o parte iar pe de altă parte la funcționalitatea internă a acestui subsistem.
Aceste funcții se obiectivează în:
- informarea sistemului social asupra activității de învățământ;
- medierea relației dintre produsele sistemului școlar și nevoile societății;
- asigurarea feedback-ului necesar funcționalității interne a activității de învățământ, permițând
reglarea acestuia;
Perspectiva profesorului
Evaluarea rezultatelor școlare este importantă în toate etapele desfășurării procesului,
reprezentând un mijloc de control asupra învățământului realizat. Modul în care elevii asimilează ceea ce
este predat oferă o imagine și a modului în care a fost transmisă informația. Din perspectiva învățătorului
este importantă evaluarea deoarece:
- la începutul anului pentru verificarea cunoaștințelor de care dispune elevul. Învățătorul își
dorște să cunoască cât mai bine elevii la începutul unui an școlar, pentru a ști în ce măsură aceștia stăpânesc
cunoștințele, ca premise a cunoștințelor ce urmează a fi asimilate și pentru a adapta demersul de instruire
corespunzător;
- pe parcursul anului pentru observarea demersului de predare-învățare a calității înformației
întreprinse și pentru reglarea activității;
- la sfârșitul anului pentru estimarea globală a activității de predare-învățare;
Evaluarea rezultatelor îi oferă învățătorului informații despre măsura în care obiectivele propuse au
fost atinse și își cunoaște calitatea prestației. Performanțele elevilor oferă și o imagine asupra calității
activității și oferă căi de perfectionare a modului de învățământ realizat de învățător. Evaluarea
randamentului școlar constituie, indirect un control/autocontrol asupra activității didactice.
Perspectiva elevilor
În relație cu învățarea, evaluarea reprezintă un impact pe mai multe planuri. Modalitatea de
pregătire a elevilor, promovată de învățător, orientează și dirijează activitatea de învățare a acestora, care
scot în evidență un stil de învățare prin modul în care le spune ce trebuie învățat și cum trebuie învățat.
Funcțiile evaluării în relație cu învățarea (Radu, I.T. ediția a III-a, pag. 62):
- oferă elevilor posibilitatea de a cunoaște gradul de îndeplinire a sarcinilor școlare, de atingere
a obiectivelor activității. Prin verificarea sistematică a progreselor lor, elevii sunt stimulați să determine
conștient și obiectiv dacă și în ce măsură activitatea lor de învățare corespunde scopurilor și cerințelor
stabilite.
- are efecte pozitive asupra însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, prin
repetarea, sistematizarea și întărirea pe care le prilejuiește.
- produce efecte globale pozitive în plan formativ-educativ. Impactul ,,stilului de evaluare”
practicat de educatori asupra ,,stilului de învățare” format elevilor este de domeniul constatării curente.
Funcţiile specifice pedagogice privesc în primul rând elevii şi profesorii:
 pentru elevi evaluarea rezultatelor are efecte pozitive asupra activităţii, orientând-o către
conţinuturile esenţiale, o susţine motivaţional, o stimulează prin aprecierile pe care le implică;
 clarifică şi consolidează cunoştinţele asimilate care sunt fixate, sistematizate, integrate în
sisteme prin activitatea de recapitulare şi sinteză pe care o prilejuieşte;
 oferă un feedback operativ asupra performanţelor atinse, contribuind la dezvoltarea
capacităţii de autoevaluare;
 pentru profesori cunoaşterea nivelului atins de elevi îi ajută să determine aspectele pozitive
şi lacunele procesului de instruire, prin raportarea la obiectivele avute în vedere;
 oferă posibilitatea diagnosticării dificultăţilor întâmpinate şi le sugerează modificările ce se
impun în desfăşurarea activităţii în următoarea etapă.
 DIMENSIUNI NORMATIVE ŞI FORMATIVE ÎN EVALUAREA ŞI AUTOEVALUAREA
DIDACTICĂ-FUNCȚII.

1. Dimensiunea normativă a autoevaluării şi evaluării didactice. se referă la ansamblul

influenţelor directe şi imediate pe care acestea le au asupra predării şi învăţării, asupra procesului de
învăţământ în ansamblul său. Manifestarea efectivă a dimensiunii normative a proceselor anterior menţionate
se concretizează aşadar în modificări observabile şi uneori chiar măsurabile produse atât la nivelul structurii
şi conţinutului activităţii de predare a profesorului cât şi la nivelul stilului şi efortului depus pentru învăţare
de către elev. Principalele funcţii subsumate dimensiunii normative a autoevaluării şi evaluării didactice
sunt:

Funcţia constatativă cunoaşte, forme de manifestare specifice şi intercorelate atât la nivelul

evaluării didactice cât şi la cel al demersului autoevaluativ al elevului. Astfel, dacă prin intermediul funcţiei
constatative a evaluării didactice profesorul are posibilitatea de a-şi forma o imagine asupra eficienţei actului
de predare şi a modului de articulare al secvenţelor de predare şi învăţare, elevul, la rândul său,
conştientizează pe baza demersului său autoevaluativ, corelat cu cel al profesorului, nivelul performanţelor
sale şcolare efective. Concomitent, elevul are oportunitatea de a raporta nivelul de pregătire atins atât la
standardele proprii cât şi la cele ale profesorului.
Funcţia diagnostică se manifestă pe fundalul funcţiei constatative şi urmăreşte în linii generale,
atât în ceea ce priveşte profesorul, dar şi la nivelul elevului, găsirea unor explicaţii cauzale relative la situaţia
educaţională constatată. Funcţia diagnostică are deci rolul, atât în planul demersului autoevaluativ cât şi în
acela al evaluării, de a pune în evidenţă carenţele procesului instructiv-educativ şi de a identifica sursele
acestor disfuncţionalităţi. În acest sens profesorul inventariază posibilele neajunsuri survenite în predarea
cunoştinţelor, iar elevul caută modalităţi explicative pertinente pentru acele capacităţi performanţiale pe care
şi le-a subevaluat sau supraevaluat.
Funcţia prognostică a autoevaluării şi evaluării didactice se întemeiază la rândul său pe cea
diagnostică şi este caracterizată în esenţa sa de efortul de identificare a strategiilor optime de restructurare şi
optimizare pe viitor a învăţării şi respectiv a predării. La nivelul profesorului această funcţie a evaluării se
concretizează în precizarea cu o mai mare claritate a obiectivelor urmărite şi prin recurgerea la metode de
predare alternative în raport cu cele utilizate în mod curent. La rândul său elevul, analizând eficienţa stilului
de învăţare practicat până la momentul respectiv, îşi revizuieşte prin intermediul demersului autoevaluativ
strategiile de învăţare şi modul de dozare al efortului depus în acest sens.
Între funcţia constatativă, diagnostică şi prognostică există o foarte strânsă intercondiţionare de
nivel normativ, disfuncţionalităţile survenite la nivelul oricăreia dintre ele alterând în mod semnificativ
eficienţa celorlalte funcţii.
2. Dimensiunea formativă a autoevaluării şi evaluării didactice include totalitatea efectelor şi
consecinţelor acestora care se manifestă indirect şi mediat în sfera derulării procesului instructiv-educativ
adică acea categorie de influenţe ale autoevaluării şi evaluării didactice care nu impun prin ele însele şi în
mod direct modificări în planul acţional al elevului sau profesorului ci care se manifestă drept fundal al
activităţii acestora. Principalele tipuri de funcţii subsumate dimensiunii formative sunt:

Funcţia motivaţională joacă un rol deosebit de important în ceea ce priveşte sfera evaluării şi
autoevaluării didactice, constituind practic resortul energetic şi orientativ al desfăşurării procesului
instructiv-educativ. La nivelul profesorului evaluarea devine modalitatea principală prin intermediul căreia
este recompensat sau sancţionat comportamentul şcolar al elevului. Judecăţile valorizatoare ale profesorului
cu privire la nivelul performanţial al elevului contribuie de o manieră esenţială la impulsionarea şi progresul
şcolar al acestuia şi se reflectă întotdeauna, explicit sau implicit, favorabil sau nefavorabil, în performanţele
ulterioare ale elevului. La nivelul elevului funcţia motivaţională a autoevaluării didactice primeşte forme
concrete de manifestare cu precădere în funcţie de gradul de congruenţă al autoevaluării cu evaluarea
realizată de către profesor. În măsura în care relaţia autoevaluare-evaluare este una de tip convergent sau
divergent, progresul şcolar al elevului este influenţat fie în sens ascendent fie în sens descendent. În ceea ce
priveşte elevul şi demersul său autoevaluativ nu trebuie să uităm deasemenea faptul că reacţia acestuia la
evaluarea realizată de profesor este mereu mediată prin prisma structurii sale de personalitate, a
temperamentului în mod special. Astfel, elevul cu un temperament coleric, confruntat cu situaţia de eşec
şcolar, se înfurie însă această furie este de regulă heterocentrată şi poate fi relativ uşor convertită în energie
pentru învăţare, în dorinţa de a demonstra contrariul celor constatate de către profesor. Nu acelaşi lucru se
întâmplă însă cu elevul având un temperament melancolic a cărui furie în situaţii de eşec şcolar este de cele
mai multe ori autocentrată, furie care se transformă adeseori în autoblamare şi determină astfel, datorită
scăderii motivaţiei pentru învăţare, creşterea probabilităţii de producere a unui nou eşec şcolar. Dezvoltarea
motivaţiei ca funcţie de relaţie a comportamentului şcolar presupune următoarele categorii de acţiuni: a.
canalizarea trebuinţelor de autorealizare (învăţarea şi cultivarea acestora); b. elaborarea cognitivă
(construirea de scopuri şi proiecte); c. motivaţia instrumentală (identificarea obiectivelor şi a mijloacelor de
realizare); d. personalizarea (dobândirea autonomiei funcţionale în atingerea acestor obiective). (adaptare
după Prevost, C., 1991)
Funcţia decizională deţine la rândul său conotaţii importante atât în ceea ce priveşte demersul
autoevaluativ al elevului cât şi referitor la nivelul evaluării didactice realizate de către profesor. Astfel, prin
intermediul autoevaluării didactice, elevul construieşte un referenţial axiologic intern, referenţial în funcţie
de care acesta îşi conturează aprecierea de sine şi în raport cu care decide asupra modului de structurare sau
restructurare a evantaiului relaţiilor sociale din cadrul grupului educaţional din care el face parte.
Concomitent cu construirea aprecierii de sine şi în corelaţie cu constatările obţinute pe cale autodeliberativă
elevul procedează la restructurări succesive ale propriului nivel de expectanţă şi aspiraţie. Profesorul, graţie
evaluării didactice, este într-o mai mare măsură abilitat să plaseze de o manieră exactă elevul fie în structura
ierarhică a clasei fie în raport cu standardele performanţiale anterior stabilite. Aceste decizii ale profesorului,
în măsura în care sunt comunicate explicit elevului şi interiorizate de către acesta, influenţează la rândul lor
deciziile elevului cu privire la propria poziţionare socială şi la nivelul său de aspiraţie.
Funcţia informaţională a autoevaluării şi evaluării didactice are în vedere mediatizarea
observaţiilor cu privire la randamentul şcolar al elevului, mediatizare ce poate îmbrăca forme de manifestare
diferite, în funcţie de originea constatărilor pe careaceasta se bazează: constatări de factură evaluativă sau
constatări de sorginte autoevaluativă. Diferenţele majore între mediatizarea rezultatelor şcolare bazată pe
autoevaluarea didactică şi cea având ca suport demersul evaluativ al profesorului se concretizează în două
planuri principale: a. planul modului de prezentare a informaţiilor referitoare la randamentul şcolar; din
această perspectivă mediatizarea rezultatelor şcolare primeşte la nivelul elevului conotaţii justificativ-
explicative pe când profesorul informează de o manieră neutrală elevii, părinţii şi societatea, cu privire la
randamentul şcolar înregistrat; b. planul orizontului de timp la care face preponderent referinţă mediatizarea
rezultatelor şcolare; în acest context avem în vedere faptul că elevul, în temeiul demersului său
autodeliberativ, conferă de regulă mediatizării un caracter preponderent predictiv, discursul său fiind centrat
pe estimarea evoluţiei sale şcolare ulterioare (promisiuni, angajamente) pe când profesorul informează
asupra stării de fapt existente şi se limitează la aserţiuni privind randamentul şcolar la momentul de timp
respectiv.
Spre deosebire de funcţiile subsumate dimensiunii normative a autoevaluării şi evaluării didactice
(constatativă, diagnostică, prognostică), funcţiile motivaţională, decizională şi informaţională, cu toate că la
rândul lor interferează şi ele, nu sunt caracterizate de o intercondiţionare la fel de strânsă ca în primul caz
enunţat, acestea beneficiind de o mai mare autonomie funcţională. Funcţiile subsumate dimensiunii
normative şi dimensiunii formative a autoevaluării şi evaluării didactice prezentate anterior necesită, datorită
complexităţii lor individuale şi diversităţii planurilor în care acestea acţionează, o abordare şi o “utilizare”
diferenţiată atât la nivelul profesorului cât şi la cel al elevilor în funcţie de obiectivele urmărite şi de
particularităţile concrete ale situaţiei educaţionale.
 FORMELE EVALUĂRII. Există mai multe criterii de clasificare a formelor evaluării:
1. După situaţiile de evaluare, putem identifica două strategii: evaluarea
realizată în circumstanţe obişnuite, bazată pe observarea activităţii elevilor; – evaluarea specifică,
realizată în condiţii special create, ce presupune elaborarea şi aplicarea unor probe, partenerii angajaţi în
proces fiind conştienţi de importanţa demersurilor de verificare şi apreciere întreprinse.
2. După criteriul obiectivității în notare: evaluare obiectivă şi subiectivă;
3. După accentul pus pe proces sau pe sistem, identificăm: – evaluarea de
proces, care se referă la performanţele elevilor; – evaluarea de sistem, la care accentul se pune pe sistemul în
care se desfăşoară procesul de învăţământ.
4. După funcţia dominantă îndeplinită, putem identifica două tipuri de
strategii: – evaluarea diagnostică, prin care se realizează o diagnoză descriptivă, ce constă în localizarea
lacunelor, a erorilor în cunoştinţe şi abilităţi, dar şi a „punctelor forte”; este o diagnoză ce relevă cauzele care
au generat neajunsurile constatate; – evaluarea predictivă, prin care se urmăreşte anticiparea gradului în
care elevii vor putea să răspundă în viitor unui program de instruire.
5. După sistemul de referință privind emiterea judecăților de valoare asupra
rezultatelor evaluate: evaluarea criterială şi evaluarea normativă;
6. După momentul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic,
putem identifica trei strategii: – evaluarea iniţială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative,
pentru a stabili nivelul la care se situează elevii; – evaluarea formativă, care însoţeşte întregul parcurs
didactic; se organizează verificări sistematice, din toată materia, în rândul tuturor elevilor; – evaluarea
sumativă, care se realizează, de obicei, la sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire.
7. După autorul care efectuează evaluarea, putem identifica trei strategii: –
evaluarea internă, întreprinsă de aceeaşi persoană/instituţie, care este direct implicată şi a condus activitatea
de învăţare (de exemplu, învăţătorul sau profesorul clasei); – evaluarea externă, realizată de o altă
persoană/instituţie decât cea care a asigurat derularea predării şi a învăţării; – autoevaluarea, efectuată de
subiectul însuşi asupra propriului progres.
8. După caracterul psihopedagogic, menţionăm: – evaluarea preponderent
pedagogică, care vizează în esenţă ceea ce au asimilat subiecţii, ceea ce ştiu să facă şi ce competenţe şi
abilităţi şi-au format; – evaluarea preponderent psihologică cu privire la funcţiile psihice implicate în
activitatea de învăţare; evaluările psihologice vizează aptitudinea subiectului de a învăţa, adică ceea ce poate
face el.
9. După obiectul evaluării, se identifică: – evaluarea procesului de învăţare
(atât a achiziţiilor, cât şi a procesului în sine); – evaluarea performanţelor (realizate individual, în grup sau
de către grup); – evaluarea a ceea ce s-a învăţat în şcoală sau a ceea ce s-a învăţat în afara şcolii.
 10. După procesele psihice implicate, considerăm: – evaluarea în domeniul
psihomotor (capacităţi, aptitudini, deprinderi); – evaluarea în domeniul socioafectiv (atitudini); –
evaluarea în domeniul cognitiv (cunoştinţe).
11. După modul în care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele, menţionăm:
– evaluarea cantitativă – rezulatele sunt cuantificabile în funcţie de un punctaj; – evaluarea calitativă –
rezultatele nu pot fi măsurate prin cuantificare.
12. După momentul realizării evaluării, deosebim evaluarea iniţială,
continuă şi finală. Evaluarea inițială se realizează atunci când un profesor preia pentru prima dată un
colectiv de elevi (la începutul unei perioade de instruire: semestru, an şcolar, ciclu de învățământ sau la
începutul unui program de instruire), cu scopul de a stabili nivelul de pregătire al elevilor. Evaluarea inițială
este necesară în proiectarea activității viitoare şi pentru stabilirea modalităților de intervenție care se impun.
În cadrul acestui tip de evaluare se utilizează testul de evaluare inițială, probe scrise şi verificări orale.
Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unei etape de instruire şi are caracter de diagnostic. Astfel, se pot
afla de la început date despre cunoştinţele anterioare ale elevilor, despre capacitatea lor de învăţare, despre
stilul de muncă, despre nevoile legate de însuşirea cunoştinţelor. Evaluarea iniţială este utilă pentru a asigura
o instruire diferenţiată şi pentru a alege cea mai potrivită strategie didactică. Evaluarea continuă
(formativă) se realizează pe parcursul procesului de instruire şi are rolul de a indica unde se situează
rezultatele parțiale față de cele finale. Evaluarea continuă facilitează şi motivează învățarea, evidențiază
progresul unui elev sau lacunele şi obstacolele în învățare. Feedback-ul furnizat de evaluarea formativă poate
fi utilizat imediat pentru ameliorarea rezultatelor învățării. În cadrul acestui tip de evaluare pot fi folosite
verificările orale, scrise şi practice. Ritmicitatea aplicării evaluării continue depinde de mai mulți factori:
numărul de elevi; timpul disponibil; situația particulară a fiecărei clase şi a fiecărui elev; specificul obiectului
de studiu etc. Evaluarea continuă (de progres sau formativă) se efectuează pe parcursul activităţii de
instruire, când sunt înregistrate progresele obţinute de elevi în diferite momente şi cu o ritmicitate stabilită de
profesor. Nivelul de pregătire al elevilor nu poate fi cunoscut prin simpla administrare a unei singure probe.
De aceea este indicată examinarea repetată, prin diferite probe care duc la o cunoaştere justă şi o apreciere
corectă a elevilor. Evaluarea formativă se desfăşoară în mediul de învăţare şi oferă informaţii despre
progresele elevului. Cercetările arată că o bună utilizare a evaluării formative la clasă poate îmbunătăţi
învăţarea cu până la 33%. Aceasta le permite profesorilor şi elevilor să identifice şi să ţină cont de aspecte
care ar putea afecta procesul de învăţare. Rezultatele evaluării formative sunt utilizate pentru stabilirea
obiectivelor învăţării şi oferirea feedbackului elevilor. Feedbackul trebuie să fie întotdeauna direct şi
constructiv şi să le ofere elevilorinformaţii cu privire la etapele următoare de parcurs pentru a-şi îmbunătăţi
performanţele. Ca să fie eficace, feedbackul trebuie oferit cu promptitudine, astfel încât elevul să poată ţine
cont de acesta în procesul de învăţare. Feedbackul creşte aşteptările elevului şi asigură motivarea, care
reprezintă un element crucial în sprijinirea elevilor pentru a învăţa cu succes. Feedbackul întârziat poate să
nu mai aibă sens pentru elev. Evaluarea finală (sumativă) se realizează la finalul unei etape de instruire
(semestru, an, ciclu de învățământ) sau la finalul studierii unui capitol. Acest tip de evaluare furnizează
informații despre nivelul de pregătire al elevilor la sfârşitul unei etape de instruire. Evaluarea finală
(sumativă) are rol de prognoză şi se realizează la sfârşitul unei perioade de instruire (teme, semestru, an
şcolar). Evaluarea finală verifică rezultatele obţinute prin activitatea respectivă. Formele de evaluare utilizate
sunt tezele, examenele, examenele finale.Cele mai întâlnite forme de evaluare sumativă sunt: lucrările scrise
(tezele), testele, examenele. Evaluarea sumativă se concentrează mai ales asupra elementelor de permanență
ale aplicării unor cunoştințe de bază, ale demonstrării unor abilități importante dobândite de elevi într-o
perioadă mai lungă de instruire. Caracterul ameliorativ al evaluării sumative este relativ redus, efectele
reușindu-se după o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru seriile viitoare de elevi.
13. După cantitatea de informație verificată: evaluare parțială şi globală.
Evaluarea parţială verifică însuşirea cunoştinţelor teoretice sau practice pe parcursul asimilării acestora, pe
secvenţe de învăţare. De regulă, elementul de referinţă al evaluării parţiale îl reprezintă obiectivele
operaţionale ale secvenţei didactice, eventual obiectivele de referinţă, respectiv competenţele specifice ale
unei unităţi de învăţare. Prin evaluarea parţială se verifică elemente cognitive sau comportamentale
secvenţiale (prin ascultarea curentă, extemporale, probe practice curente) Evaluarea globală verifică
însuşirea cunoştinţelor teoretice şi practice după finalizarea unui parcurs formativ consistent, are în vedere o
cantitate relativ mare de cunoştinţe. Evaluare globală se aplică când cantitatea de cunoştinţe şi
deprinderi este mare, datorită cumulării acestora ( prin cantitatea de cunoştinţe şi deprinderi este mare,
datorită cumulării acestora (prin examene şi concursuri). Elementul de referinţă al evaluării globale îl
constituie, în mod categoric, obiectivele generale ale parcursului de învăţare, obiectivele cadru sau
competenţele generale ale curriculumului vizat. Literatura de specialitate recomandă utilizarea ambelor tipuri
de evaluare în funcţie de cerinţele activităţii de evaluare. În literatura psihopedagogică sunt identificate mai
multe strategii de evaluare, care se pot grupa în strategii de evaluare cumulative-clasice, care pun accent pe
cantitatea de informaţii acumulate de elevi în procesul instruirii, şi strategii de evaluare continue-formative,
ce înregistrează trecerea de la aprecierea globală la cea nuanţată şi stimulativă pentru activitatea elevului.
14. După metodele şi procedeele de verificare, al
proceselor/instrumentelor de recoltare a informaţiei, se disting: evaluare orală, evaluarea scrisă,
evaluarea practică, evaluarea mixtă/combinată.
Evaluare orală (realizată pe bază de probe orale); performanţa trebuie realizată prin comunicare
orală (şi verificarea acestei capacităţi de exprimare orală este un scop); pedagogia utilizează termenul de
„ascultare― pentru a desemna mai mult conduita examinatorului; acest tip de evaluare implică
abilitatea dialogării (implicit a formulării întrebărilor şi „măsurării-aprecierii― răspunsurilor); indiferent că
este iniţială, curentă sau finală, evaluarea orală este, inevitabil, mai saturată de subiectivism (acesta este
aspectul care a generat criticile, chiar frecvente, la adresa ei). Evaluarea scrisă (realizată pe baza probelor
scrise); indiferent cum se numesc „probele scrise― (şi sunt foarte numeroase; o tipologie este greu de
realizat) ele permit celor care sunt evaluaţi să redacteze mai relaxat răspunsurile/soluţiile, să lucreze
independent, în ritm propriu; evident că evaluarea depinde de calitatea probei (natura, conţinutul,
amploarea, relevanţa în raport cu obiectivele didactice, timp de rezolvare alocat etc.). Evaluarea practică
(realizată prin probe practice) presupune verificarea unor capacităţi/abilităţi practice (nu neapărat
psihomotorii); probele sunt foarte diversificate (în funcţie de natura disciplinei de învăţământ, de
conţinuturile acesteia, de obiectivele didactice, de posibilităţile concrete tehnice/tehnologice de evaluare
(elementele de logistică sunt esenţiale). Evaluarea mixtă/combinată (presupune utilizarea, în forme optime,
a probelor orale şi scrise, orale şi practice, practice şi scrise sau a tuturor celor trei tipuri).
 STRATEGII ŞI METODE (TRADIŢIONALE ŞI COMPLEMENTARE)
Performanţele şcolare ale elevilor sunt supuse analizei prin intermediul unei largi palete de strategii
autoevaluative şi evaluative. Radiografierea relaţiei autoevaluare-evaluare în actul didactic necesită
surprinderea modalităţilor concrete prin care elevul şi profesorul iau act de nivelul performanţelor şcolare.
Analiza comparativă a strategiilor se va realiza din perspectiva a trei criterii principale:
1. volumul de informaţie supus verificării;
2. momentul de timp al realizării autoevaluării respectiv evaluării didactice;
3. sistemul de referinţă utilizat în emiterea judecăţilor de valoare; Tipologia strategiilor
autoevaluative şi evaluative, are drept scop simpla evidenţiere a varietăţii modurilor de raportare ale elevului
şi profesorului la performanţa şcolară efectivă, la nivelul realităţii educaţionale existând numeroase
nesincronizări iar strategiile autoevaluative neurmând un paralelism strict riguros în raport cu cele
evaluative. La nivelul unei strategii autoevaluative sau evaluative pot fi combinate diverse criterii şi moduri
particulare de realizare.
1. Criteriul volumului informational. O primă clasificare a strategiilor autoevaluative şi evaluative
poate fi realizată din perspectiva volumului de informaţii la care acestea se referă. Atât elevul cât şi
profesorul se raportează, în funcţie de obiectivele urmărite şi de momentul de timp al realizării verificării, fie
la întreaga materie parcursă într-o etapă mai mare de instruire, situaţie în care discutăm despre volum de
informaţie integral, fie la lecţii sau părţi de lecţie ale respectivului obiect de studiu, caz în care avem în
vedere un volum de informaţii parţial. Atât strategiile autoevaluative cât şi cele evaluative cunosc pe
parcursul derulării procesului instructiv-educativ o permanentă interrelaţionare.

Strategia autoevaluativă analitică pune elevul în situaţia de a întreprinde un demers

autodeliberativ centrat cu exactitate asupra unora dintre aspectele obiectului respectiv de studiu, volumul
relativ redus de informaţie permiţând acestuia o analiză comparativă de detaliu asupra măsurii în care
anumite concepte sau operaţii sunt temeinic însuşite. Pe baza acestei analize elevul îşi orientează efortul de
învăţare cu precădere asupra acelor achiziţii care sunt considerate ca fiind insuficient stăpânite şi lacunare.
Strategia autoevaluativă sintetică, datorită volumului mare de achiziţii a căror grad de însuşire
trebuie estimat, obligă elevul la un efort de sinteză, demersul analitic fiind, în această situaţie, prea puţin
productiv. În acest context elevul procedează la estimarea nivelului de pregătire prin sondaj şi adeseori caută
şi utilizează ca puncte de sprijin pentru demersul său autoevaluativ nivelul performanţelor sale anterioare la
materia respectivă sau chiar la alte obiecte studiu. Faţă de strategia autoevaluativă analitică, autoevaluarea
sintetică este mai cuprinzătoare dar, de cele mai multe ori, mai puţin riguroasă şi exactă.
Strategia evaluativă parcelară se bazează pe verificarea secvenţială de către profesor a unor
elemente de natură cognitivă sau comportamentală presupuse a fi fost însuşite de către elev. Evaluarea
parcelară are rolul de a oferi profesorului informaţii situaţionale imediate referitoare la eficienţa predării şi
respectiv a învăţării şi permite acestuia optimizarea permanentă a procesului instructiv-educativ. Principalele
forme de obiectivare ale acestui tip de strategie evaluativă sunt extemporalele, ascultarea curentă etc.
Strategia evaluativă globală are drept scop stabilirea nivelului general de pregătire al elevului la
unul sau mai multe obiecte de studiu şi se realizează luând în considerare un volum mare de cunoştinţe şi
deprinderi. Succesul evaluării globale 32 depinde în mare măsură atât de rigurozitatea alegerii din repertoriul
materiei predate a temelor ce urmează să fie supuse evaluării cât şi de reprezentativitatea acestora. Evaluarea
globală îmbracă de cele mai multe ori forma tezelor, lucrărilor de sinteză, examenelor şi concursurilor.
2. Criteriul secvenţierii temporale. O altă clasificare a strategiilor autoevaluative şi evaluative
poate fi realizată din perspectiva momentului înfăptuirii acestora. Atât autoevaluarea cât şi evaluarea
didactică reprezintă constante ale activităţii elevului şi profesorului, ele însoţind permanent procesele de
predare şi învăţare, clasificarea făcută fiind dictată de considerente de ordin metodologic. Strategiile
autoevaluative şi evaluative se caracterizează prin existenţa unor raporturi interacţionale specifice,
prezentarea lor separată având la bază oferirea unei tipolgii clare a acestora. Analizând desfăşurarea
temporală a procesului instructiv-educativ distingem la nivelul acestuia trei momente semnificative:
începutul unei etape de instruire, derularea secvenţelor de instruire şi finalul unui stadiu de instruire.
Corespunzător acestor momente de timp atât autoevaluarea cât şi evaluarea didactică primesc la rândul lor
forme de manifestare şi caracteristici specifice.

Strategia autoevaluativă prospectivă este utilizată de către elev la începutul parcursului unei
etape de instruire şi vizează estimarea măsurii în care propriile aptitudini şi capacităţi performanţiale
dobândite anterior îi permit să se angajeze cu succes în abordarea sarcinilor ulterioare. Acest tip de strategie
autoevaluativă serveşte elevului la planificarea pe viitor a efortului său şcolar. Strategia autoevaluativă
factuală se realizează pe parcursul secvenţelor de instruire şi este centrată asupra sarcinii şcolare efective, de
moment şi se referă la surprinderea şi eventual cuantificarea probablităţii de a face faţă la un nivel superior
respectivei sarcini. În această situaţie elevul pune în balanţă gradul estimat de dificultate al sarcinii şi nivelul
de stăpânire al competenţelor şcolare pe care aceasta le reclamă.
Strategia autoevaluativă retrospectivă, pusă în joc la finalul unui stadiu de instruire se
caracterizează prin aceea că pune elevul în situaţia de a realiza un bilanţ referitor la nivelul competenţelor şi
performanţele sale şcolare specifice unui obiect de studiu sau unui grup de discipline. Strategia
autoevaluativă retrospectivă deţine deasemenea un rol important atât în constituirea imaginii de sine a
elevului cât şi în ceea ce priveşte orientarea sa şcolară şi profesională.
 Strategia evaluativă iniţială, care permite profesorului stabilirea cu suficientă exactitate, la
începutul unei etape de instruire, a nivelului de pregătire al elevilor, îşi dovedeşte utilitatea din două puncte
de vedere: în primul rând oferă prilejul identificării din start a lacunelor existente în pregătirea elevilor şi a
măsurilor ce permit eliminarea acestora şi în al doilea rând se constituie ca punct de reper esenţial pentru
asigurarea obiectivităţii şi pertinenţei acţiunilor evaluative ulterioare.
Strategia evaluativă continuuă se realizează pe parcursul secvenţelor de instruire şi are drept
obiectiv pe de o parte monitorizarea sistematică a progresului şcolar al elevilor iar pe de altă parte reperarea
în timp util a eventualelor disfuncţionalităţi survenite fie la nivelul activităţii de predare fie la cel al învăţării.
Acest tip de strategie cunoaşte cea mai mare frecvenţă în repertoriul acţiunilor evaluative utilizate de către
profesor şi are influenţe majore asupra demersului autoevaluativ al elevului.
Strategia evaluativă finală este pusă în joc la sfârşitul unui stadiu de instruire şi urmăreşte
constatarea eficienţei acţiunii instructiv-educative întreprinse în acest interval de timp în ansamblul său.
Dorim să subliniem în acest context faptul că evaluarea finală nu este obţinută prin simpla însumarea a
rezultatelor observate pe parcursul evaluării continue ci aceasta reprezintă o sinteză a acestor rezultate,
sinteză care este combinată cu datele obţinute pe baza evaluării finale ca acţiune distinctă.
3. Criteriul sistemului de referinţă utilizat. Orice demers autoevaluativ sau evaluativ de factură
didactică presupune prin însăşi natura şi esenţa sa raportarea performanţelor şcolare la anumite standarde sau
sisteme de referinţă care primesc astfel valoare de etalon. Identificarea corectă a sistemelor de referinţă ce
mijlocesc realizarea efectivă a acţiunii evaluative sau a demersului autoevaluativ reprezintă o condiţie
esenţială pentru radiografierea relaţiei autoevaluareevaluare în actul didactic. Analizând structura şi
derularea proceselor evaluative şi autoevaluative devine posibilă decelarea a trei sisteme de referinţă:
cerinţele prevăzute de programa şcolară şi de manual, performanţele grupului de apartenenţă al elevului,
respectiv clasa de elevi şi nivelul performanţelor anterioare ale elevului. La fel ca şi în cazul tipologiilor
prezentate anterior menţionăm faptul că în derularea efectivă a procesului instructiv-educativ aceste sisteme
de referinţă interferează în măsuri diferite, strategiile docimologice la care vom face referire în continuare
neexistând în stare pură la nivelul activităţii didactice cotidiene decât ocazional sau în situaţii special
proiectate cum sunt examenele şi concursurile.

Strategia autoevaluativă distală se referă la acel tip de demers autodeliberativ în care elevul
consideră cerinţele manualului ca punct de reper principal pentru valorizarea nivelului performanţelor sale
potenţiale sau efective. Succesul utilizării acestui tip de strategie autoevaluativă depinde în mare parte atât de
măsura în care profesorul comunică elevului de o manieră explicită şi inteligibilă competenţele pe care
programa şcolară le prevede pentru diferitele obiecte de studiu cât şi de corectitudinea modului de
interiorizare a acestora de către elev.
Strategia autoevaluativă proximală include ansamblul raportărilor valorizatoare pe care elevul le
elaborează pe baza comparaţiei performanţelor şcolare proprii cu cele constatate şi apreciate ca fiind reale şi
justificate la nivelul colegilor săi. Acest procedeu autoevaluativ se construieşte pornind de la statusul şcolar
pe care elevul îl deţine în structura ierarhică a clasei şi se caracterizează de regulă, datorită inerţiei percepţiei
sociale, printr-o rezistenţă crescută la schimbare.
Strategia autoevaluativă autocentrică se caracterizează prin relaţionarea şi valorizarea personală
de către elev a performanţelor şcolare constatate la momentul prezent în raport cu performanţele anterioare.
Această strategie, cu toate că are o importantă funcţie formativă, este mai dificilă şi mai puţin frecventă la
nivelul elevilor din două motive: primul se referă la faptul că absenţa unei validări externe permanente a
demersului autoevaluativ al elevului induce la nivelul acestuia o anumită stare de confuzie sau nesiguranţă
iar cel de al doilea ţine de ajutorul insuficient pe care profesorii îl acordă elevilor în conştientizarea
progreselor şcolare înregistrate.
Strategia evaluativă formativă oferă profesorului, prin intermediul raportării performanţelor
şcolare ale elevilor la un sistem de referinţă extern, constituit din cerinţele programei şcolare şi a manualului,
posibilitatea de a stabili exact şi precis atât distanţa care separă nivelul de pregătire al elevilor de standardele
educaţionale explicit precizate cât şi măsura în care procesul de predare este adecvat atingerii scopurilor şi
obiectivelor didactice preconizate. În acest context devine posibilă evaluarea nu doar a randamentului şcolar
al elevilor ci şi a programelor şi instituţiilor de învăţământ.
Strategia evaluativă clasificatorie are ca punct de pornire compararea performanţelor elevilor
dintr-o clasă sau dintr-o şcoală în vederea stabilirii, atât a unei ierarhizări a acestora din punctul de vedere al
performanţelor şi randamentului lor şcolar cât şi a unor standarde docimologice contextuale în temeiul cărora
urmează a fi realizat demersul evaluativ. Această strategie evaluativă are o importantă funcţie motivaţională,
dar păcătuieşte uneori printr-o relativizare nepermisă a nivelului performanţial al elevilor.
Strategia evaluativă de progres presupune raportarea performanţelor de moment ale elevului la
nivelul performanţelor sale anterioare. Eficienţa acestei strategii depinde în mare măsură de existenţa unei
comunicări docimologice autentice între evaluat şi evaluator, profesorul fiind obligat la o monitorizare atentă
a randamentului şcolar al elevului şi la permanente reajustări ale demersului evaluativ. Utilizarea strategiei
evaluative de progres este frecventă cu deosebire în situaţia existenţei unui proces instructiv-educativ
diferenţiat practice.
 METODE ŞI INSTRUMENTE DE EVALUARE
Metodele de evaluare sunt căi, instrumente, modalităţi de acţiune, prin care evaluatorul obţine
informaţii în legătură cu randamentul şcolar al elevilor, cu performanţele lor, cu nivelul de stăpânire a
cunoştinţelor, de formare a abilităţilor prin raportarea la obiectivele propuse şi la conţinuturile ştiinţifice.
Metoda de evaluare este o cale prin intermediul căreia cadrul didactic „oferă elevilor posibilitatea
de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a diferitelor capacităţi testate prin utilizarea
unei diversităţi de instrumente adecvate scopului urmărit".
Instrumentul de evaluare reprezintă un element constitutiv al metodei, prin intermediul căruia
elevul ia la cunoştinţă sarcina de evaluare. El este cel „care pune în valoare atât obiectivele de evaluare, cât şi
demersul iniţiat pentru a atinge scopul propus".
Alegerea celor mai adecvate metode şi instrumente de evaluare reprezintă o decizie importantă în
vederea realizării unui demers evaluativ pertinent şi util. Pedagogul belgian Gilbert De Landsheere aprecia
că: „O evaluare corectă a învăţământului nu va putea fi posibilă niciodată cu ajutorul unui instrument unic şi
universal. Trebuie să ne orientăm ferm spre o abordare multidimensională (...)". (Stanciu, M., 2003, p.284)
Tehnicile de evaluare reprezintă formele concrete pe care le îmbracă metodele, modalităţi
concrete prin care se declanşează obţinerea de răspunsuri în itemii formulaţi; de exemplu: tehnica elaborării
răspunsului, tehnica răspunsului la alegere/cu alegere multiplă, tehnica textului lacunar. Tehnicile presupun
utilizarea de probe de evaluare.
Probele de evaluare sunt proiectate, administrate, comunicate şi corectate de cadrul didactic şi
sunt stabilite în funcţie de conţinuturile de învăţat şi de obiectivele propuse; de exemplu: probe orale, scrise,
practice. Planificarea probelor de evaluare trebuie să ţină cont de regimul raţional de efort, să evite
supraîncărcarea elevilor, să asigure timpul necesar de pregătire şi de elaborare a răspunsului, să îi influenţeze
formativ pe elevi, să le ofere posibilitatea de a se realiza pe măsura capacităţilor proprii. Este indicat ca
examinatorul să nu ceară simpla reproducere a conţinuturilor predate, ci să solicite o selecţie şi o prelucrare a
materialului învăţat, să stimuleze spontaneitatea şi creativitatea elevilor.
Itemul (pedagogic) reprezintă elementul component de bază al instrumentelor de evaluare. Itemul
este o întrebare, o întrebareproblemă, o sarcină de lucru cu caracter teoretic sau practic, un set de sarcini care
alcătuieşte o cotă-parte independentă a unei probe de evaluare.
Orice metodă de învăţământ poate fi interpretată şi ca metodă de evaluare. Metodele prin care se
realizează evaluările iniţiale, curente şi finale sunt prezentate în Figura 1.
 Prin faptul că implică unele capacităţi cognitive diferite, fiecare dintre metodele şi tehnicile de
evaluare au avantaje şi dezavantaje. Aplicarea metodelor de evaluare tradiţională cere foarte mult tact din
partea profesorului. Studiile pshihologice au scos în evidenţă faptul că aproximativ 60% dintre elevii
chestionaţi oral suferă tensiuni emoţionale (Cohen et al., 2003), care, prin repetiţie, pot duce în cele din urmă
la o „aversiune” faţă de materia respectivă şi o „adapatare” forţată a elevului, care va lipsi de la ore şi va
învăţa numai de frica notei. Cercetarea şi experienţa pedagogică au condus la conturarea unei serii de metode
şi tehnici tradiţionale de evaluare, şi de metode complementare. Pentru ca procesul de evaluare să fie
operaţional, evaluatorul trebuie să răspundă la un set de întrebări: De ce evaluez? Ce evaluez? Cui îi
foloseşte evaluarea? Pe cine evaluez? Când evaluez? Cum evaluez?
Metode şi tehnici tradiţionale de evaluare
 Evaluarea orală foloseşte comunicarea prin viu grai. Elevul are sarcina să răspundă la întrebări, să
redea anumite conţinuturi, să relateze fapte, fenomene observate sau să descrie anumite concepte. O
caracteristică a acestei evaluări este faptul că cel evaluat beneficiază de feedback chiar pe parcursul
desfăşurării acţiunii. Evaluarea orală poate fi curentă sau finală. În practică, în vederea unui învăţământ
formativ, sunt mai eficiente formele combinate de evaluare. Evaluatorul trebuie, de asemenea, să alterneze
întrebările de bază cu întrebări ajutătoare, cu rol de orientare a gândirii şi a activităţii elevilor.
Procedeele de evaluare cele mai folosite sunt observarea şi aprecierea verbală, chestionarea
orală, convorbirea, problematizarea.
Observarea şi aprecierea verbală constau în urmărirea modului prin care elevii îşi duc la
îndeplinire sarcinile şi participă la procesul educaţional. Pe baza constatărilor, profesorul face aprecieri
verbale. Procedeul vizează aspectele mai puţin vizibile ale randamentului şcolar. Evaluarea orală este o
formă de conversaţie orală prin care profesorul primeşte informaţii despre calitatea cunoştinţelor dobândite
de elev, capacitatea de a le pune în practică etc.
Chestionarea orală este o formă a conversaţiei prin care profesorul urmăreşte volumul şi calitatea
cunoştinţelor, a priceperilor şi a deprinderilor dobândite de elevi, capacitatea lor de a opera cu ele şi de a le
pune în practică etc. Avantajul chestionării orale este că ea permite o comunicare totală. Prin întrebările
suplimentare cu care profesorul poate interveni, se pot declanşa raţionamente noi. Chestionarea orală are
varianta curentă şi cea finală.
Verificările orale constau în realizarea unei conversaţii prin care profesorul urmăreşte identificarea
cantităţii şi calităţii instrucţiei. Conversaţia poate fi individuală, frontală sau combinată.
Avantajele evaluării orale: permite o comunicare totală  se asigură un feedback imediat; 
eventualele greşeli sau neînţelegeri ale conţinutului ştiinţific sunt corectate sau clarificate „pe loc”; 
discursurile individualizate măresc încrederea elevilor în propriile forţe;  se asigură o recapitulare, o
sistematizare şi o fixare a cunoştinţelor;  flexibilitatea;  posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor şi gradul
lor de dificultate în funcţie de calitatea răspunsurilor elevului;  interacţiunea directă.
Limitele evaluării orale:  nu li se acordă şanse tuturor elevilor din clasă din cauza consumului
mare de timp; în consecinţă, are loc examinarea unui număr restrâns de elevi într-o unitate de timp;  notarea
este subiectivă;  cunoştinţele elevilor sunt evaluate prin sondaj;  evaluarea unei mici părţi din materia ce
trebuia învăţată de elevi; nu se poate păstra un echilibru sub aspectul dificultăţii unor conţinuturi; 
examinarea orală le produce elevilor tensiune emoţională.
Obiectivitatea evaluării orale este însă afectată de o serie de factori, precum: starea de moment a
evaluatorului, starea psihică a celor evaluaţi, gradul diferit de dificultate a întrebărilor puse. Prin întrebările
suplimentare cu care profesorul poate interveni se pot declanşa raţionamente noi.
Verificările scrise apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în lucrări de control sau teze.
Evaluarea scrisă Probele de evaluare date în scris le solicită elevilor elaborarea, exprimarea ideilor şi tratarea
sarcinilor de lucru în scris. Dintre tipurile cel mai frecvent folosite fac parte (Niţucă, Stanciu, 2006): 
probele scrise curente (lucrarea de control);  lucrări scrise date la sfârşitul unei unităţi de învăţare sau
capitol;  lucrarea scrisă semestrială (teza);  activitatea de muncă independentă în clasă;  tema pentru
acasă;  examenul scris;  testele.
Lucrarea de control (anunţată) este un instrument de evaluare scrisă care li se aplică elevilor după
parcurgerea unui număr de lecţii predate sau după parcurgerea unei unităţi de învăţare. Lucrările de control
se dau în cadrul lecţiilor de sistematizare sau de recapitulare, asigurând un pronunţat caracter formativ.
Subiectele pot fi unice, adresate întregului colectiv al unei clase, sau subiecte pe numere, cu acelaşi grad de
dificultate.
Extemporalul (lucrarea scrisă neanunţată) este un instrument de evaluare scrisă pe care
profesorul îl aplică cel mai frecvent la lecţii, având un rol de verificare imediată a cunoştinţelor asimilate de
elevi. Extemporalul se desfăşoară pe o perioadă scurtă de timp (5-10 minute), fiind verificate sarcinile de tip
obiectiv care au fost vizate în lecţia anterioară.
Lucrarea scrisă semestrială (teza) reprezintă o probă scrisă planificată din timp, care li se dă
elevilor după parcurgerea mai multor unităţi de învăţare; ea se aplică la sfârşitul unei perioade mari de timp
(semestru). Înaintea lucrării semestriale se vor desfăşura una sau două lecţii de recapitulare şi sistematizare a
cunoştinţelor predate, insistându-se pe rezolvarea de exerciţii şi probleme asemănătoare cu cele care urmează
să fie date la teză. Este indicat ca în momentul prezentării subiectelor să se indice şi punctajul pentru fiecare
subiect sau item.
Activitatea de lucru independent în clasă se desfăşoară în timpul lecţiei, sub supravegherea directă
a profesorului, asigurându-se în acest fel un feedback imediat. Sarcinile de lucru pot fi aplicate individual sau
pe grupuri de elevi, fiindu-le date elevilor pe fişe de lucru dinainte multiplicate.
Tema pentru acasă este o formă de evaluare scrisă, fiind o activitate independentă, ce se
desfăşoară în condiţiile de acasă ale elevului. Rezolvarea temelor pentru acasă constituie prilejuri de a le
forma elevilor deprinderi de muncă intelectuală. Pregătirea temei pentru acasă începe din timpul lecţiei, chiar
din momentul în care profesorul prezintă exerciţiile pe care elevii trebuie să le rezolve acasă. Temele pentru
acasă trebuie să conţină elemente specifice noii lecţii, să aibă un volum de muncă corespunzător
particularităţilor elevilor, precum şi înclinaţiilor acestora pentru disciplina în cauză. Profesorul va verifica în
ora următoare modul în care elevii au efectuat temele atât din punct de vedere cantitativ, cât şi din punct de
vedere calitativ. Temele pentru acasă şi cele de lucru în clasă sunt sarcini pe care profesorul le solicită
elevilor la sfârşitul unei secvenţe de învăţare sau la sfârşitul unei lecţii pentru înţelegerea, aprofundarea,
formarea unor deprinderi de muncă individuală.
Examenul scris este o probă de evaluare scrisă ce se aplică cu precădere la admiterea în
învăţământul superior sau la finalul unui ciclu de învăţământ (examenul de capacitate şi bacalaureat).
Examenul scris se desfăşoară în baza unor regulamente dinainte stabilite şi cunoscute.
Testele sunt instrumente de evaluare formate din seturi de întrebări, pregătite şi anunţate din timp,
cu ajutorul cărora se verifică nivelul asimilării cunoştinţelor prin raportarea la o scară etalon. Testele li se
dau tuturor elevilor în aceeaşi formă, ei beneficiind de acelaşi interval de timp pentru soluţionarea lor. De
regulă, testele standard sunt rezultatul unor studii şi al unor cercetări prealabile stabilite de specialişti într-o
formulare standardizată (conţinut, itemuri, mod de administrare, cotare etc.). Din această cauză, se face
abstracţie de particularităţile colectivului căruia i se aplică şi de stilul de predare al profesorului. Acest tip de
teste se utilizează mai frecvent la evaluările concluzive. Testele elaborate de profesor sunt diferenţiate în
funcţie de gradul de pregătire, iar rezultatele obţinute prin aplicarea lor îi oferă profesorului o imagine clară
despre modul în care s-a desfăşurat activitatea de instruire.
În evaluarea scrisă se identifică o serie de avantaje şi limite. Dintre avantaje, amintim: economia de
timp, acelaşi grad de dificultate pentru toţi elevii, faptul că judecăţile de valoare au un grad mai mare de
obiectivitate, că diminuarea stărilor de stres asigură un diagnostic precis şi obiectiv.
Dintre limite, amintim: existenţa unui decalaj temporal între momentul corectării lucrării de cadrul
didactic şi cel al recuperării unor lacune, încercări de fraudă în anumite situaţii, faptul că, uneori, evaluarea
evidenţiază insuficient originalitatea elevilor, subiectivitatea examinatorului, prin modul de concepere a
probei.
Evaluarea practică constă în executarea de către elevi, sub îndrumarea profesorului, a unor sarcini
în vederea verificării aplicării cunoştinţelor teoretice în soluţionarea unor probleme practice, tehnice,
productive pentru formarea unor deprinderi motorii necesare pentru viaţă, pentru activitatea profesională.
Lucrările practice se desfăşoară într-un spaţiu şcolar specific (atelier), care este dotat cu mijloace şi
echipamente tehnice adecvate. Elevii pot efectua lucrări practice individual sau în grup.
Evaluările prin lucrările practice se pot face prin parcurgerea următoarelor etape:
1. verificarea instructajului pentru NTSM şi PSI (normele de protecţia muncii şi prevenirea şi
stingerea incendiilor);
2. evaluarea planificării individuale a muncii (prezentarea obiectivelor, distribuirea sarcinilor şi a
responsabilităţilor, după caz), ceea ce presupune cunoaşterea obiectului şi scopului muncii, precum şi o
experienţă necesară pentru efectuarea unor asemenea lucrări;
3. evaluarea propriu-zisă a lucrării în mod conştient şi independent prin alegerea materialelor şi a
mijloacelor potrivite scopului propus, în condiţii corespunzătoare de muncă;
4. evaluarea controlului şi autocontrolul execuţiei propriu-zise a lucrării.
Evaluarea cu ajutorul simulatoarelor, al maşinilor şi al dispozitivelor. Pătrunderea tehnicii
moderne în instruire are numeroase avantaje, precum prezentarea informaţiilor şi a cunoştinţelor, organizarea
şi dirijarea învăţării, cercetarea ştiinţifică şi evaluarea obiectivă. În realizarea evaluării asistate de calculator
prin utilizarea programelor specifice sunt implicaţi următorii factori (Belous şi Doncean, 2001):  cadrul
didactic – care trebuie să aibă competenţe de specialitate şi care îşi asumă rolul de facilitator în cadrul
procesului de evaluare;  elevul – angajat în procesul de evaluare;  calculatorul – utilizat ca mijloc de
învăţare, instrument auxiliar care facilitează evaluarea prin funcţiile sale multiple.
Raportat la procesul de evaluare, calculatorul personal prezintă o serie de caracteristici, dintre care
enumerăm (Atanasiu şi alţii, 1980):  este un obiect interactiv care permite nu numai o evaluare, o instruire şi
o formare personalizată, dar şi relaţii de cooperare cu ceilalţi membri ai grupului;  oferă reprezentări
multiple şi dinamice ale fenomenelor, inclusiv modelări ale obiectelor de nivel macroscopic şi microscopic,
care nu sunt accesibile în mod nemijlocit subiectului cunoscător;  îndeplineşte funcţii intelectuale,
contribuind la valorificarea potenţialului intelectual al indivizilor;  softurile complexe asigură contexte
semnificative pentru promovarea unor tipuri de evaluare şi învăţări personalizate;  modifică rolurile
profesorului şi ale formatorului în procesul de educare, formare şi evaluare personalizată. Calculatorul
personal îl ajută pe profesor în procesul de predare-învăţare-evaluare, pe elev – să înveţe, să se autoevalueze,
dar nu poate suplini efortul acestora în procesul de instruire şi de cunoaştere. Instruirea asistată de calculator
reprezintă o metodă modernă în învăţământ, care valorifică pe deplin tehnicile de modelare şi analiză
cibernetică şi asigură organizarea, gestionarea, documentarea şi interogarea informaţiilor în procesul de
cunoaştere.
Instruirea asistată de calculator are o serie de avantaje şi dezavantaje (Belous, 1992):  avantajul
unei mari economii de timp – în raport cu creşterea costurilor din învăţământ (costisitoare);  contribuie la
realizarea obiectivelor de tip cognitiv, în detrimentul celor de tip practic şi psihomotor;  poate simula
producerea şi manifestarea unor fenomene sau procese, dar nu poate fi înlocuită cu experimentele de
cercetare şi de laborator sau cu activităţile practice;  se realizează o relaţie calculator-utilizator, dar şi o
anumită stare de izolare faţă de colegi, profesor.
 METODE ŞI INSTRUMENTE DE EVALUARE ÎN CICLUL PRIMAR
Clasificarea cea mai des utilizată este aceea care distinge următoarele metode şi instrumente de
evaluare (Stanciu, M., 2003, p.283-284):
A. Metode şi instrumente tradiţionale
1. Probele orale: a) conversaţia de verificare (prin întrebări şi răspunsuri); b) cu suport vizual; c)
redarea (repovestirea); d) descrierea şi reconstituirea; e) descrierea / explicarea / instructajul; f) completarea
unor dialoguri incomplete.
2.Probele scrise: a) extemporalul (lucrarea scrisă neanunţată); b) activitatea de muncă
independentă în clasă; c) lucrarea de control (anunţată); d) tema pentru acasă; e) testul.
3. Probele practice a) confecţionarea unor obiecte; b) executarea unor experienţe sau lucrări
experimentale; c) întocmirea unor desene, schiţe, grafice; d) interpretarea unui anumit rol; e) trecerea unor
probe sportive etc.
B. Metode şi instrumente complementare: observarea sistematică a activităţii şi comportamentului
elevilor; investigaţia; proiectul; portofoliul; autoevaluarea.
A. Metode şi instrumente de evaluare tradiţionale
1. Probele orale. Evaluarea orală se realizează mai ales prin întrebări - răspunsuri şi prin
îndeplinirea unor sarcini de lucru, oral sau în scris (de obicei la tablă), sub directa supraveghere a
profesorului. Este folosită cu precădere ca verificare curentă şi parţială, pe parcursul programului de
instruire, ca şi în cadrul examenelor. Examinarea orală constă, în toate cazurile, în probe la care
răspunsurile sunt date oral.
Cerinţa educatorului poate fi orală, scrisă sau practică. Caracteristici ale evaluării orale:
- în funcţie de numărul persoanelor cărora le sunt adresate întrebările:
 frontală (când interogaţiile se adresează întregului grup de elevi);
 individuală (când se vizează un elev anume);
 pentru un grup (când sunt antrenaţi doar elevii dintr-un grup).
- în funcţie de modul de integrare în unităţile temporale ale procesului didactic:
 evaluare orală curentă (desfăşurată în fiecare lecţie / oră);
 evaluare periodică (după un număr variabil de lecţii / ore);
 evaluare finală (la terminarea lecţiilor/orelor destinate parcurgerii unui capitol).
Examinarea orală se realizează în multiple forme, utilizându-se tehnici variate. Dintre
instrumentele principale de evaluare orală pot fi menţionate:
a) Conversaţia de verificare (întrebări/răspunsuri); este puternic structurată, întrucât intenţia de
verificare este evidentă; iniţiativa aparţine aproape exclusiv profesorului evaluator, care ţine sub control
situaţia; presupune, în final, comunicarea aprecierii.
b) Evaluarea orală cu suport vizual, care presupune, în fapt, o discuţie având ca suport imagini,
scheme, grafice, chiar fenomene prezentate în condiţii naturale pe care elevul este solicitat să le descrie, să le
explice, să le comenteze. Este folosită frecvent în învăţământul preşcolar şi în învăţământul primar, fiind în
consonanţă cu particularităţile gândirii la aceste vârste (stadiul operaţiilor concrete), după cum îşi
demonstrează utilitatea în verificarea capacităţii de comunicare într-o limbă străină, ca şi în alte situaţii cum
sunt: descrierea unor experienţe sau a unei lucrări practice urmărite.
c) Redarea (repovestirea) unui conţinut, a unui ansamblu de informaţii, evenimente, fapte,
situaţii etc. prezentate oral, în scris sau înregistrate fonic. Prin această tehnică se verifică atât capacitatea de
înţelegere şi reţinere a ceea ce este prezentat, cât şi de a reda în structuri verbale proprii, deci prin
transformare, făcând apel la diferite mijloace de expresie ştiinţifică (scheme, grafice ş.a.).
d) Citirea unor dialoguri incomplete şi completarea acestora astfel încât să dobândească sensul
adecvat. Constă în prezentarea unui dialog în care lipsesc replicile unuia dintre interlocutori, solicitându-se
ca, după un răgaz de reflecţie, pentru a înţelege conţinutul şi sensul dialogului, candidatul să exprime
replicile absente. Tehnica introduce o notă de varietate, făcând mai agreabil actul evaluativ. De aceea, este
utilizată mai frecvent în activitatea cu elevi de vârste mici (învăţământul primar, gimnazial), precum şi în
evaluarea pregătirii la limbi străine.
e) Descrierea şi reconstituirea constă în descrierea verbală a unei structuri realizate din piese
sau module de diferite forme şi culori (cuburi, piese Lego) de către un elev şi reconstituirea, de către un al
doilea elev, a structurii descrise, fără a vedea originalul. I se poate permite celui care reconstituie să pună
întrebări şi se va constata o îmbunătăţire a rezultatelor.
f) Descrierea / explicarea are drept obiectiv principal descrierea unui obiect sau a unei
proceduri. Celui evaluat i se prezintă o listă de 5-7 teme, din care acesta îşi va alege una, se va pregăti câteva
minute, după care va răspunde.
Se impune respectarea unor cerinţe pentru a înlătura unele din limitele chestionării orale:
- întrebările să fie centrate pe obiectivele operaţionale vizând conţinutul esenţial;
- să fie precis determinate, obligându-l pe elev să reproducă exact ideile profesorului;
- întrebarea să fie adresată întregii clase, apoi să fie numit un elev să răspundă şi să nu fie
întrerupt decât dacă nu este în subiect sau face greşeli grave;
- întrebările să fie corect formulate şi la obiect, să aibă o înlănţuire logică, să vizeze
cunoştinţele esenţiale, nivelul de înţelegere şi capacitatea elevului de a opera cu ele pe plan mintal şi
practicaplicativ;
- întrebările să solicite gândirea independentă, inteligenţa şi creativitatea elevului.
2. Probele scrise . Ca şi examinările orale, probele scrise sunt mijloace de evaluare utilizate la
toate nivelurile de şcolaritate şi la marea majoritate a disciplinelor de învăţământ. Probele scrise îndeplinesc
funcţii de diagnostic, de feed-back (pentru elev şi cadru didactic), corectivă şi de autoevaluare (în relaţia
elevului cu sine) (I. T. Radu, 1981, p. 210). Rolul principal al acestor probe este de a face posibilă, periodic,
o evaluare obiectivă şi operativă pe baza unui cuantum de cunoştinţe relevant şi cu scopul de a regla şi
perfecţiona procesul instructiv-educativ.
Probele scrise au un dublu rol: de evaluare a randamentului elevilor la diversele discipline de
studiu şi de dezvoltare a capacităţii de exprimare în scris a elevilor. Metoda apelează la anumite suporturi
scrise, concretizate în extemporale (lucrări scrise neanunţate), lucrări de control (anunţate), fişe de muncă
independentă în diferite etape ale lecţiei, teme pentru acasă, teste de cunoştinţe (docimologice).
a) Extemporalul (lucrarea scrisă neanunţată) este instrumentul de evaluare scrisă cel mai des
folosit pentru a verifica dacă elevii învaţă cu regularitate. El durează 5-10 minute şi se va concentra asupra
unor sarcini de tip obiectiv din lecţia anterioară. Rezolvarea imediată a sarcinilor din lucrare va permite
corectarea rapidă a greşelilor şi va fi o modalitate de autoevaluare (li se poate cere elevilor să-şi noteze
lucrarea).
b) Lucrarea de control (anunţată) se aplică elevilor după parcurgerea unei unităţi de învăţare
sau după un număr de lecţii predate anterior. Ea poate urma unor lecţii de recapitulare şi sistematizare şi, în
acest caz, are mari valenţe formative. Ea îndeplineşte, în general, o funcţie diagnostică. Itemii de evaluare
trebuie să fie variaţi pentru a permite evidenţierea capacităţilor superioare ale elevilor. Este de dorit ca
lucrarea de control să fie corectată imediat, apoi să fie rezolvată cu întreaga clasă şi să se motiveze notele
acordate elevilor.
c) Activitatea de muncă independentă în clasă se desfăşoară sub supravegherea cadrului
didactic. Se realizează fie la începutul lecţiei (pentru a permite cadrului didactic să verifice temele pentru
acasă din punct de vedere cantitativ), fie în timpul verificării lecţiei anterioare, fie pentru a fixa cunoştinţele
predate. Ele se pot rezolva individual sau pe grupe de elevi. Sarcinile trebuie analizate frontal după ce elevii
le-au rezolvat, notarea se poate face prin autoevaluare, prin evaluare în perechi (colegii de bancă îşi
corectează reciproc modul de rezolvare). Un avantaj important îl constituie supravegherea cadrului didactic,
care poate realiza un feed-back imediat. Aceste momente de muncă independentă, bine organizate, pot
constitui prilejuri de a forma elevilor deprinderi de muncă intelectuală (M. Stanciu, 2003, p. 290).
d) Tema pentru acasă este o formă de activitate independentă, asemănătoare cu cea efectuată
în clasă, dar are în vedere obiective de mai mare amploare şi se desfăşoară în condiţiile de acasă ale
elevului.
Pregătirea temei începe chiar în clasă, unde cadrele didactice trebuie să le dea indicaţii elevilor în
legătură cu modul de rezolvare a sarcinilor. Se pot da teme pentru acasă în funcţie de particularităţile
elevilor, de înclinaţiile lor pentru disciplina respectivă. Se poate acorda o notă pentru modul de efectuare a
temelor.
e) Testul este o probă complexă cu ajutorul căreia se verifică şi se evaluează nivelul asimilării
cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară etalon, elaborată în
prealabil (I. Nicola, 1994, p. 335). El este o probă standardizată, care asigură o obiectivitate mai mare în
procesul de evaluare.
Principalele calităţi ale unui test sunt: validitatea; fidelitatea; reprezentativitatea; obiectivitatea;
aplicabilitatea.
Demersul metodic al unui test are în vedere (M. Stanciu, 2003, p. 301-302):
- Proiectarea testului.
- Aplicarea testului.
- Evaluarea răspunsurilor.
 - Analiza rezultatelor testului.
- Valorificarea rezultatelor testului.
Un instrument de evaluare scrisă conţine un număr de itemi (sarcini).
Itemul reprezintă cea mai mică componentă identificabilă a unui instrument de evaluare şi care
cuprinde o sarcină de rezolvat în concordanţă cu un obiectiv operaţional (M. Stanciu, 2003, p. 295). Itemii
apar mai ales în testele scrise. Între obiectivele de evaluare şi itemi există o legătură foarte strânsă. De aceea,
trebuie formulat obiectivul pe care îl testează itemul, înainte de construirea itemului. Teoria şi practica
evaluării evidenţiază mai multe criterii pe baza cărora pot fi clasificaţi itemii. Unul dintre criteriile cel mai
des utilizate este acela al gradului de obiectivitate oferit în corectare. În funcţie de acest criteriu, itemii pot fi
clasificaţi în trei mari categorii:  itemi obiectivi;  itemi semiobiectivi;  itemi subiectivi.
3. Probele practice constau „în confecţionarea unor obiecte sau aparate, executarea unor
experienţe sau lucrări experimentale, a lucrărilor în atelier sau pe lotul şcolar, efectuarea unor observaţii
microscopice, întocmirea unor desene, schiţe, grafice etc.” (Nicola, I., 1994, p.337)
B. Metode şi instrumente complementare Gronlund (1981) a realizat un inventar al obiectivelor
pentru care instrumentele tradiţionale de evaluare sunt mai puţin (uneori) deloc eficace. În acest sens, se
recomandă utilizarea unor metode alternative (mai corect, complementare) de evaluare. Metodele şi
instrumentele complementare sunt: observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor;
investigaţia; portofoliul; proiectul; autoevaluarea.
Spre deosebire de tehnicile tradiţionale, caracterizate prin utilizarea în mod curent a evaluării după
predarea unor unităţi informaţionale masive, în prezent este acreditată tot mai mult ideea evaluării
permanente, „din mers”, pe parcurs, a competenţelor elevilor. Această manieră de realizare a evaluării
didactice este caracterizată printr-o permanentă racordare a acesteia la procesul predării, la obiectivele şi la
evoluţia sa, permiţând astfel, pe de o parte, profesorului utilizarea eficientă a informaţiilor obţinute pe
această cale în proiectarea următorilor paşi ai predării, iar pe de altă parte facilitând demersul de factură
autoevaluativă al elevului (Shilpi, N.N., 1995). Noua generaţie a metodelor şi modalităţilor de evaluare va
face profesorul capabil de a sesiza nuanţele dezvoltării intelectuale a elevilor şi de a identifica lacunele din
pregătirea acestora la momentul oportun, elemente care sunt greu sau chiar imposibil de surprins prin
intermediul tehnicilor tradiţionale de testare utilizate până în prezent. Acţiunile întreprinse în acest sens se
centrează cu deosebire asupra evaluării într-o mai mare măsură a cunoştinţelor procedurale (care presupun
transferul informaţiei prin intermediul unor structuri operaţionale complexe) ale elevilor în raport cu cele
declarative (concretizate în informaţii de factură punctuală), pe luarea în considerare a performanţelor
potenţiale ale acestora şi nu doar a celor efective. Pornind de la constatarea că dezvoltarea gândirii critice şi
mai ales a abilităţii de a stabili conexiuni între informaţii variate nu poate fi pusă în evidenţă şi nu se poate
realiza efectiv pe baza evaluării tradiţionale, în momentul de faţă se militează pentru introducerea unor
strategii evaluative mai puţin deficitare în această privinţă. Eforturile întreprinse pentru modernizarea şi
eficientizarea demersurilor de apreciere a performanţelor şi competenţelor elevilor includ deasemenea şi
preocuparea pentru dezvoltarea unor noi strategii de colectare şi interpretare a informaţiilor necesare
realizării evaluării didactice. Tehnicile tradiţionale de evaluare a rezultatelor înregistrate de către elevi se
dovedesc a fi deficitare nu numai din punctul de vedere al caracterului static, rigid şi al incapacităţii lor de a
surprinde cu acurateţe evoluţia intelectuală şi comportamentală a subiecţilor angajaţi în procesul de
învăţământ ci şi din perspectiva faptului că limitează nejustificat sfera indicatorilor de progres a acestora. Ne
referim în acest context la frecventele situaţii în care notele/calificativele acordate elevilor au la bază aproape
în exclusivitate capacitatea de memorare şi/sau adaptare mecanică, reflexă, la sarcini îndelung exersate, fiind
astfel eliminate o serie de informaţii cu adevărat relevante pentru înregistrarea progresului elevilor.
Terminologia de specialitate înregistrează în această direcţie denumiri diverse ca: „evaluare
directă”, „evaluare autentică”, „evaluarea performanţei”, etc, toţi aceşti termeni putând fi însă sintetizaţi prin
intermediul expresiei generice de evaluare alternativă. Evaluarea alternativă este rezultatul combinării
riguroase şi eficiente a unor diferite strategii de colectare şi interpretare a informaţiilor privitoare la progresul
şcolar al elevilor. Principalele direcţii de acţiune ce ghidează această manieră de evaluare conduce la
existenţa unui efect de multiplicare a obiectivelor pe care şi le propune spre realizare demersul didactic
evaluativ. Astfel, odată cu performanţele/competenţele intelectuale şi comportamentale ale elevilor sunt
supuse evaluării şi alte aspecte corelative de ordin formativ cum sunt: • eficacitatea proceselor şi
mecanismelor prin intermediul cărora învaţă elevul; • capacitatea de colaborare şi muncă în echipă a
acestuia; • uşurinţa adaptării eficiente la situaţii şi sarcini şcolare diverse; • capacitatea de autoevaluare a
elevului şi de restructurare pe această bază stilului propriu de învăţare; Renunţarea la focalizarea exclusivă a
evaluării didactice asupra prestaţiilor propriu-zise ale elevului şi coroborarea informaţiilor obţinute pe
această cale cu rezultatele furnizate de către tipurile de evaluare menţionate anterior permite conturarea unei
imagini realiste şi adecvate asupra progreselor şcolare. Concomitent putem constata creşterea gradului de
fidelitate şi eficienţă a evaluării, creştere capabilă să conducă la optimizarea întregului proces de învăţământ
(Worthen, R.B. 1993).
O altă direcţie de restructurare a strategiilor de evaluare didactică, cunoscută sub denumirea
generică de M.B.O., (Management by Objectives), are ca punct de plecare considerarea profesorului ca
manager al procesului instrucţional. Sub acest raport evaluarea este concepută ca fiind o activitate de
transpunere a sarcinilor implicate de obiectivele educaţionale în termeni de rezultate aşteptate, ce urmează să
fie folosite ca ghid de măsură a eficienţei activităţilor prestate de către elevi . Relativ la procesul de
învăţământ în ansamblul său această metodă vizează conducerea acestuia prin atingerea obiectivelor fixate în
prealabil, iar în ceea ce priveşte cazul particular al evaluării, profesorul-manager are sarcina de a converti
resursele în rezultate şi eşecul în succes prin identificarea dificultăţilor individuale cu care se confruntă
elevul şi elaborarea unor strategii ameliorative particularizate pentru fiecare elev în parte (Davies, I. K.
1989).
Modernizarea actuală a strategiilor de evaluare didactică include modificări semnificative şi în ceea
ce priveşte reconsiderarea ariei competenţelor şi performanţelor testabile ale elevilor. Comparativ cu
modalităţile tradiţionale de evaluare surprindem o anumită extindere a sferei activităţilor prestate de elevi ce
urmează să facă obiectul aprecierii şcolare, extindere dublată de redistribuirea importanţei acordate în notare
diferitelor tipuri de sarcini. Ne referim în acest sens la luarea în considerare, pe lângă rezultatele înregistrate
de către elevi la probele tradiţionale, a unor aspecte, numite în terminologia de specialitate „performanţe
efective” cum ar fi: nivelul de prestaţie în cadrul unor expuneri orale, creativitatea şi originalitatea în
elaborarea anumitor lucrări scrise sau capacitatea de realizare a unor joncţiuni şi inferenţe informaţionale
valide pe baza cunoştinţelor deja dobândite şi de aplicare practică a acestora (Fitzpatrick, S.R. 1994).
Un loc important în ansamblul performanţelor efective propuse în vederea creşterii gradului de
obiectivitate şi eficientizării evaluării didactice este ocupat, alături de sporirea ponderii prezentărilor şi
dezbaterilor orale, a demonstraţiilor şi de introducerea portofoliilor de evaluare.
Portofoliul de evaluare presupune existenţa un set de sarcini complexe, axate pe o anumită
tematică/disciplină şi care sunt propuse spre rezolvare elevului la începutul anului şcolar sau a unui perioade
determinate de instruire. Predarea acestor portofolii, concepute ca teme de muncă independentă, se face în
limitele intervalului de timp propus, în funcţie de nivelul cunoştinţelor şi deprinderilor achiziţionate de către
fiecare elev. De regulă sarcinile incluse în portofoliu permit o mare libertate în alegerea modalităţii de
rezolvare a acestora, accentul fiind pus pe corectitudinea, eficienţa şi originalitatea soluţiilor. Referitor la
tehnicile de investigare utilizate pentru colectarea informaţiilor necesare realizării evaluării şcolare putem
constata că în prezent, în paralel cu perfecţionarea celor tradiţionale, asistăm la un reviriment al examinărilor
de factură orală.
Ca modalitate de evaluare directă şi completă a performanţelor şi competenţelor elevilor,
examinarea orală pare să recâştige din terenul pierdut în faţa examinărilor scrise. Acest fapt este justificat
atât de complexitatea competenţelor şi abilităţilor pe care acest tip de evaluare le reclamă din partea elevului
cât şi de feed-back-ul şi posibilităţile interacţionale sporite pe care examinarea orală le oferă. Modernizarea
tehnicilor de investigare integrate strategiilor evaluative include, alături de recursul sporit la examinările de
tip oral, şi utilizarea pe o scară tot mai largă a observaţiei curente. Observaţia curentă are drept scop
realizarea unei monitorizări permanente a progresului şcolar al elevilor în vederea integrării pe această cale a
performanţelor conjuncturale ale acestora într-un cadru-fundal de referinţă care să permită ponderarea
acestora şi emiterea unor judecăţi de valoare obiective Pentru evitarea apariţiei oricăror distorsionări
interpretative în urma raportării prestaţiei elevului la cadrul-fundal de referinţă specific se propune
întocmirea şi permanenta reactualizare a unui inventar al abilităţilor intelectuale şi comportamentale ale
elevului.
Strategiile de evaluare alternativă includ şi recurgerea într-o măsură tot mai mare la utilizarea
testelor de competenţă. Testele de competenţă au ca principală funcţie raportarea elevului la un curriculum
viitor, ipotetic, în vederea investigării capacităţilor sale de a face faţă cu succes cerinţelor acestuia. Există în
acest sens şi teste de competenţă minimală, proiectate tocmai pentru a ajuta atât la stabilirea şi estimarea cu
suficientă exactitate a posibilităţilor de reuşită şcolară ale elevilor cât şi la ajustarea, în caz de necesitate, a
exigenţelor curriculare. Relativ la secvenţa interpretativă a rezultatelor înregistrate de către elevi, moment de
o deosebită importanţă în economia de ansamblu a oricărei strategii evaluative, consemnăm manifestarea şi
producerea unor modificări semnificative în cel puţin două direcţii. Prima dintre ele se referă la realizarea
unei mai bune corelări între componenta de apreciere internă curentă (ne referim la probele elaborate,
administrate, cotate şi notate la nivelul instituţiei de învăţământ) şi componenta de apreciere externă
periodică (probe elaborate, administrate, cotate şi notate şi interpretate cu concursul unor specialişti în
domeniu). Coroborarea judicioasă a celor două categorii de aprecieri/judecăţi de valoare, interne şi externe,
conduce la sporirea calităţii actului evaluativ, pe de o parte prin asigurarea unei corecte dimensionări a
interpretărilor asociate rezultatelor înregistrate, iar pe de altă parte prin intermediul posibilităţii de raportare
efectivă a performanţelor locale la pretenţiile unor standarde stabilite la nivel naţional. A doua direcţie de
restructurare a secvenţei interpretative ca parte componentă a evaluării rezultatelor şcolare este reprezentată
de utilizarea pe o scară tot mai largă a metaevaluării didactice.
Metaevaluarea didactică se referă la combinarea şi sintetizarea la nivel global, de o manieră
unitară şi coerentă a diferitelor surse şi nivele ale evaluării pe parcursul tuturor activităţilor didactice
(Broodfoot, P. 1992). Metaevaluarea este deci concepută pentru a capitaliza rezultatele grupurilor de
evaluatori locali, rezultate incluzând informaţii, documente, date statistice şi opinii privind complexul
fenomen al evaluării didactice, în vederea realizării unor studii de caz şi a elaborării pe această bază a unor
noi metodologii de apreciere a performanţelor şcolare. Reprezentând un factor dinamizator al reformei
strategiilor de evaluare, metaevaluarea didactică se impune astfel ca o condiţie esenţială a realizării acestui
deziderat şi a menţinerii sale într-o permanentă stare de actualitate. Proiectarea noilor strategii evaluative are
drept scop şi asigurarea, cu precădere la nivelul elevilor, a unui climat psihologic adecvat testării şi aprecierii
performanţelor şcolare ale acestora, aspect de cele mai multe ori total neglijat în cazul evaluării de factură
tradiţională. Este cunoscut faptul că momentul evaluativ, ca parte integrantă a procesului de învăţământ
comportă, în ceea ce-l priveşte pe elev, un grad ridicat de solicitare psihică şi nervoasă, fapt ce se răsfrânge
negativ atât asupra performanţei şcolare de moment cât şi, uneori, asupra performanţelor şcolare ulterioare.
Pornind de la constatarea că o mare parte a insucceselor şcolare este originată în adaptarea defectuoasă la
situaţia adeseori tensionată a examinării, în prezent eforturile specialiştilor se concentrează nu doar pentru
eliminarea subiectivităţii din notare ci şi în direcţia înlăturării efectelor nocive pe care inclusiv o evaluare
obiectivă le poate genera la nivelul elevului. Cercetările în domeniu au demonstrat faptul că tensiunile
psihice induse de examinarea şcolară, deşi mai ridicate la elevii cu rezultate medii înspre slabe, nu sunt
limitate la această categorie, ele fiind prezente inclusiv la elevii cu rezultate bune şi chiar foarte bune
(Davies, L.T., Schwan, E. W. 1987). Având în vedere aceste consideraţii se impune tot mai mult necesitatea
de a diminua încărcătura emoţională negativă asociată evaluării didactice şi consecinţelor acesteia prin
intermediul estompării deliberate a caracterului de „sentinţă definitivă” al aprecierii şcolare. Concomitent se
va acţiona şi pentru asigurarea unui suport adecvat elevilor ce înregistrează dificultăţi în adaptarea la
cerinţele impuse de evaluarea şcolară. Pe aceste coordonate ale reducerii sau chiar eliminării efectelor
negative ale evaluării didactice în plan afectiv-voliţional se înscrie şi recomandarea adresată profesorilor de a
nota „în pozitiv”, prin însumare de puncte, performanţele elevilor şi, în acelaşi timp, de a evita mediatizarea
exagerată a rezultatelor slabe ale acestora. Coroborând asigurarea unui climat psihologic adecvat cu celelalte
direcţii de restructurare a strategiilor de evaluare didactică devine posibilă optimizarea globală a procesului
de evaluare a prestaţiilor şcolare ale elevilor şi, în acelaşi timp, modernizarea demersului instructiv-educativ
în ansamblul său. Ca tendinţă generală putem constata faptul că schimbările preconizate a se produce în plan
docimologic vizează toate aspectele evaluării didactice, incluzând schimbări adesea radicale atât în ceea ce
priveşte proiectarea şi construcţia testelor de cunoştinţe cât şi la nivelul utilizării rezultatelor acestora. Este
acreditată în acelaşi timp ideea, extrem de valoroasă în concepţia noastră, de a dezvolta sistemul de evaluare
didactică în temeiul şi pe baza acelei teorii a învăţării care este cel mai mult acceptată de către specialiştii în
domeniu. Trebuie să se manifeste în acest sens o unitate, o continuitate de principiu între concepţiile
psihologice şi pedagogice generale privind achiziţia de informaţii şi cele ale evaluării didactice iar elaborarea
criteriilor de apreciere a performanţelor şcolare ale elevilor va fi în permanenţă corelată şi armonizată cu
teoriile asupra învăţării (Torrance, H. 1992). Un accent deosebit se va pune pe asigurarea validităţii
educaţionale a evaluării didactice, pe efectele instructiv-educative ale acesteia. Evaluarea didactică trebuie să
conducă la atingerea scopurilor prestabilite ale actului educaţional dar, în acelaşi timp, să contribuie
substanţial la îmbunătăţirea calităţii predării, la dezvoltarea capacităţii individuale de învăţare a elevilor şi să
răspundă nevoilor reale a acestora. Evaluarea didactică va fi proiectată astfel încât să asigure egalitatea
şanselor educaţionale, având drept scop principal să surprindă mai degrabă nivelul de pregătire şi
posibilităţile de dezvoltare ale subiecţilor decât să divizeze elevii pe categorii valorice şi să-i desemneze pe
cei capabili de a promova într-un nou ciclu de instruire. Pe această cale devine posibilă atât atenuarea
factorilor de stres inerenţi examinărilor şcolare şi optimizarea climatului psihologic al evaluării cât şi
accentuarea dimensiunii formative a evaluării didactice. Schimbări importante sunt preconizate şi în ceea ce
priveşte sfera criteriilor de evaluare. Constatăm în acest sens existenţa unor preocupări constante pentru
combinarea clarităţii criteriilor utilizate în evaluarea didactică cu utilitatea efectivă a acestora. Transparenţa
criteriilor încorporate demersului evaluativ este în măsură să faciliteze o mai bună dobândire de cunoştinţe şi
abilităţi, contribuind în acelaşi timp la motivarea directă a elevilor pentru învăţare. Este necesară de
asemenea stabilirea unui număr optim de criterii evaluative şi asigurarea unui caracter flexibil al acestora.
Sarcinile supuse elevilor spre rezolvare vor fi sarcini realiste, menite să dezvolte abilităţi intelectuale şi
comportamentale relevante şi folositoare. Prezentarea acestor sarcini de muncă se va face într-un context
semnificativ, identic sau chiar similar cu situaţiile din viaţa reală în care acest tip de probleme ar putea fi
întâlnite, fapt ce induce efecte pozitive în planul motivaţional şi performanţial al elevului. Direcţiile de
modernizare a strategiilor de evaluare didactică se referă şi la racordarea aprecierii prestaţiilor elevilor la
contextul social în care acestea se produc sau, mai exact spus, la contextualizarea socială a sarcinilor. Avem
în vedere în acest sens creşterea ponderii situaţiilor în care examinarea performanţelor/competenţelor elevilor
se realizează pe baza unor activităţi de grup care reclamă munca în echipă, împărţirea de sarcini, schimbul de
informaţii şi colaborarea în vederea atingerii unui scop comun. Extinderea domeniului prestaţiilor supuse
evaluării didactice nu se rezumă însă la trecerea de la aprecierea performanţelor individuale la corelarea
acesteia cu aprecierea capacităţii de adaptare la munca de grup. Asistăm astfel în prezent la un adevărat
proces de multiplicare a activităţilor pe baza cărora este evaluat elevul. Probele scrise, predominante până
acum atât ca frecvenţă cât şi ca importanţă, sunt tot mai mult alternate, datorită complexităţii abilităţilor
reclamate din partea elevului şi caracterului lor interactiv, cu examinările de factură orală. La acestea se
adaugă creşterea ponderii activităţilor de muncă independentă, gen portofoliu, care necesită creativitate şi
originalitate în elaborare, şi care permit realizarea unei evaluări didactice de profunzime. Performanţele
înregistrate pe baza acestor categorii de probe vor fi corelate în vederea formulării unei aprecieri finale cu
datele furnizate de observaţia curentă. O atenţie specială în elaborarea noilor tehnici de evaluare este
acordată şi modului în care acestea pot contribui, prin modul lor de construcţie şi/sau utilizare, la dezvoltarea
capacităţii de autoevaluare a elevilor. Se urmăreşte în această direcţie promovarea acelor tipuri de evaluare
didactică în măsură să furnizeze elevilor suportul unor procese autodeliberative oferind astfel acestora
posibilitatea de a-şi aprecia corect performanţele, de a-şi stabili standarde individuale şi de a-şi dezvolta
strategii proprii de atingere a acestora (Morrison, H., 1995). Efectele introducerii noilor strategii evaluative
depind însă, într-o mare măsură, de modul în care acestea vor fi utilizate, de tehnologiile folosite şi de
sprijinul real pentru învăţare pe care şcoala îl poate oferi elevilor. (Hammond, L.D. 1994). Se optează astfel
tot mai mult pentru utilizarea unor strategii de evaluare interactive, construite astfel încât să permită atât
maximizarea funcţiilor şi valenţelor pozitive ale evaluării didactice cât şi o mai bună corelare cu demersul
autoevaluativ al elevului. Numitorul comun care stă la baza modernizării tehnicilor şi metodelor de evaluare
în învăţământ este reprezentat în fapt de sporirea utilităţii efective a acestora, de elaborarea şi construirea
unor modalităţi de evaluare didactică capabile atât de a releva cu fidelitate ceea ce ştiu elevii la momentul
prezent cât şi de a facilita predicţii valide cu privire la performanţele viitoare ale acestora. Se impune în acest
sens integrarea adecvată a restructurărilor sistemului de evaluare didactică în contextul mai larg al reformei
educaţionale şi nu în ultimul rând asigurarea unei mai bune pregătiri docimologice a viitorilor profesori. Este
demn de remarcat în acest sens faptul că soluţiile propuse vizează nu doar perfecţionarea strategiilor efective
de evaluare ci şi formarea unei noi concepţii privind locul şi rolul evaluării didactice în economia de
ansamblu a procesului de învăţământ
Examinarea prin probe practice se realizează la o serie de discipline specifice şi vizează
identificarea capacităţilor de aplicare în practică a cunoştinţelor dobândite, a gradului de încorporare a unor
priceperi şi deprinderi, concretizate în anumite suporturi obiectuale sau activităţi materiale. Metodele
tradiţionale (importante pentru testarea unor cunoştinţe şi capacităţi de bază) nu sunt la fel de eficiente pentru
formarea psihosocială, dezvoltarea gândirii divergente, dezvoltarea creativităţii, a capacităţii de generalizare,
de lucru în echipă sau de dezvoltare a competenţelor de autoevaluare.
Metodele alternative sau complementare mai sunt denumite metode „nontest”, „tehnici de
observare” (observational technics) şi de autoapreciere (Seghedin, 2011). Evaluarea autentică trebuie să
„provoace” atât analiza, integrarea şi valorificarea cunoştinţelor, cât şi creativitatea. Ea îl eflexi pe elev să
demonstreze ce poate face în situaţii eflexi din afara şcolii, cum să eflexi sarcini complexe, cum să caute
soluţii, cum să realizeze unele produse, astfel încât acestea să-I eflex să integreze cunoştinţele dobândite şi să
genereze cunoştinţe noi. În loc să eflexi itemi cu alegere multiplă, elevii sunt angajaţi în experimente
ştiinţifice, conduc cercetări sociale, scriu referate şi eseuri, rezolvă probleme în eflexi reale. Profesorul
proiectează oportunităţi de învăţare adecvate pentru elevi, implică în evaluare comunitatea, elevii, colegii,
învăţători şi profesori. Pentru aceasta, profesorii au nevoie de mai multe informaţii despre „cum învaţă
elevii”. Evaluarea trebuie contextualizată, bazată pe legătura dintre experienţele concrete de viaţă şi eflexi se
învaţă la şcoală. Valenţele formative ale metodelor complementare sunt multiple: ele îi oferă elevului
posibilitatea de a arăta eflexi ştie într-o varietate de eflexi şi situaţii, îi permit evaluatorului să obţină eflex de
reper şi să adune informaţii despre desfăşurarea activităţii elevului şi, implicit, a sa.
 Alte metode complementare de evaluare sunt:• referatul, investigaţia; • proiectul; • observarea
sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor; • autoevaluarea; • Hărţi conceptuale; • Harta minţii;
•Jurnalul eflexive; • Tehnica 3-2-1; • Metoda R.A.I. • Studiul de caz; • Interviul; •Înregistrări video; • Fişa
pentru activitatea personală a elevului; • Prezentările; • Jocul de rol; • Chestionarul de opinii; • Tehnica
Sandwich.

1. Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor.

Observarea sistematică a comportamentului elevului în timpul activităţilor didactice este o
tehnică de evaluare care furnizează o serie de informaţii utile, greu de obţinut pe alte căi. Prin observare
sistematică, educatorul urmăreşte diferite comportamente; comportamente ce privesc cunoştinţele şi
capacităţile: vorbire, ascultare, realizarea unor experimente, desene, dans, gimnastică, abilităţi muzicale;
comportamente referitoare la atitudinea faţă de desfăşurarea unei activităţi: eficienţa planificării, utilizarea
timpului, utilizarea echipamentelor şi a altor surse, demonstrarea unor caracteristici, ca: perseverenţa,
încrederea în sine, iniţiativa, creativitatea; comportamente referitoare la atitudinile sociale: preocupare pentru
bunăstarea celorlalţi, respectul faţă de lege, respectul faţă de bunurile celorlalţi, sensibilitate la problemele
sociale; comportamente privind atitudinile ştiinţifice: deschidere la nou, sensibilitate la relaţii tip cauză –
efect, curiozitate; interese pentru diferite activităţi educaţionale, estetice, ştiinţifice, vocaţionale, de timp
liber; exprimarea unor sentimente de apreciere şi satisfacţie pentru de natură, artă, literatură; relaţia cu
colegii, reacţia la laudă şi critici, reacţia faţă de autoritatea profesorului, emotivitatea, adaptarea socială.
(Stoica, A., p.126)
Pentru a înregistra aceste informaţii, profesorul are la dispoziţie trei modalităţi:
 fişa de evaluare (calitativă);
 scara de clasificare;
 lista de control / verificare.
Fişa de evaluare - unde sunt înregistrate date factuale despre evenimentele mai importante în
legătură cu elevii care întâmpină dificultăţi. Observarea trebuie limitată doar la câteva comportamente.
Scara de clasificare -comportamentele elevilor sunt clasificate după un număr de categorii (scara
lui Likert): În ce măsură elevul a participat la discuţii ? În ce măsură comentariile sale au fost în legătură cu
tema ? (niciodată rar ocazional frecvent întotdeauna)
Scările de clasificare pot fi numerice, grafice şi descriptive. Planchard a propus diferite scări pentru
scris, desen, pentru redactare, cotare. Landsheere a elaborat (1986) o scară distributivă (a performanţelor
într-un grup) şi nondistributivă (care are în vedere relaţia funcţională între probabilitatea unui răspuns corect
şi o trăsătură latentă a elevului). (Stanciu, M., 2003, p.303)
Lista de control/verificare Se aseamănă cu scara de clasificare, dar ea înregistrează dacă o
caracteristică sau o acţiune este prezentă sau absentă (Gronlund).Exemplu:
A urmat instrucţiunile ? Da __ Nu____
A cooperat cu ceilalţi ? Da ____ Nu____
 A dus activitatea până la capăt? Da____ Nu____
A făcut curat la locul de muncă? Da____ Nu____ (Stoica, A., p.127)
2. Investigaţia reprezintă o activitate pe care elevul o desfăşoară într-o oră în vederea rezolvării
unei situaţii complicate, pe baza unor instrucţiuni precise. Ea începe, se desfăşoară şi se termină în clasă. Se
poate desfăşura individual sau în grup.
Obiective urmărite:
- înţelegerea şi clarificarea sarcinilor;
- găsirea unor procedee pentru culegerea şi organizarea informaţiilor;
- formularea şi testarea ipotezelor de lucru; - modificarea planului de lucru;
- capacitatea de a aplica în mod creativ cunoştinţele şi de a explora situaţii noi;
- participarea şi cooperarea în cadrul grupului;
- capacitatea de redactare şi prezentare a raportului privind rezultatele investigaţiei.
Notarea se va face holistic, dar separat pentru următoarele domenii:
 Strategia de rezolvare;
 Aplicarea cunoştinţelor, principiilor, regulilor etc;
 Acurateţea înregistrării şi prelucrării datelor;
 Claritatea argumentării şi forma prezentării.
Cadrul didactic poate urmări produsul, procesul sau/şi atitudinea elevului.
3. Proiectul este o activitate mult mai complexă decât investigaţia. Începe în clasă şi continuă în
afara şcolii (individual sau în grup) câteva zile sau săptămâni. Se încheie tot în clasă prin prezentarea unui
raport sau a produselor realizate. Permite o abordare interdisciplinară. La început titlul poate fi sugerat de
învăţător, apoi de către elevi. Sugerăm câteva titluri: Jurnalul meu, Toamna în imagini, Eu şi mediul
înconjurător, Revista clasei. Se pot acorda două calificative (unul la elaborare şi altul la prezentare).
4. Autoevaluarea ajută elevii să-şi dezvolte capacităţile de autocunoaştere, să-şi valorizeze atât
cunoştinte, cât şi atitudini şi comportamente. Elevii au nevoie să se autocunoască. Aceasta le va da încredere
în sine şi îi va motiva pentru îmbunătăţirea performanţelor şcolare. Elevul ajunge să îşi evalueze propriile
capacităţi învăţând mai întâi să-şi aprecieze rezultatele în activitatea de învăţare. Din acest motiv, abilitatea
de autoevaluare este foarte importantă pentru formarea la elevi a unor imagini realiste asupra posibilităţilor şi
limitelor lor. Cadrul didactic va ajuta elevii să-şi dezvolte capacităţile autoevalutive, să-şi compare nivelul la
care au ajuns în raport cu obiectivele şi standardele educaţionale şi să-şi impună un program propriu de
învăţare. Autoevaluarea este evaluarea efectuată de către elev a ceea ce el a realizat şi/sau a
comportamentului său. Coevaluarea se realizează de către mai mulţi elevi. Caracterul formativ rezultă din
faptul că ea îi oferă elevului un ghid metodologic despre învăţare şi un instrument de motivare şi
responsabilizare. Notele şcolare reprezintă în ochii elevilor şi note de inteligenţă, diferenţierea dintre acestea
făcându-se abia în clasele mai mari. Elevul trebuie să devină coparticipant în evaluarea rezultatelor obţinute
(Seghedin, 2011) şi să-şi exerseze capacitatea de a a-şi evalua corect îndeosebi comportamentul profesional
şi însuşirile de personalitate. Autoevaluarea constituie o modalitate psihopedagogică cu largi valenţe
formative. Implicarea elevilor în aprecierea propriilor eforturi are efecte pozitive (Radu, I., 2004): • cadrele
didactice dobândesc confirmarea aprecierilor lor în opinia elevilor, cu privire la rezultatele constatate; •
elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant la propria sa formare; stimulează
motivaţia intrinsecă faţă de învăţătură şi atitudinea responsabilă faţă de propria activitate; • îi ajută pe elevi
să aprecieze rezultatele obţinute şi să înţeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite.
De asemenea, pot fi utilizate şi scările de clasificare şi grilele de autoevaluare. Informaţia
obţinută este comparată cu cea a învăţătorului, se pune în portofoliul elevului şi se prezintă, periodic,
părinţilor.
5. Hărţile conceptuale. Harta conceptuală este o tehnică utilă de evaluare şi poate fi definită
ca o schemă logică de predare-învăţare-evaluare, ce prezintă vizual o structură informaţională şi relaţiile între
conceptele acestei structuri. Este un mod de evaluare a gândirii prezentate sub formă de diagrame. Părintele
hărţilor conceptuale este psihopedagogul Joseph Novak, care, în 1977, a prezentat pentru prima dată o
tehnică de furnizare a informaţiilor, a argumentării şi a cunoaşterii sub forma unei reprezentări vizuale.

6. Harta minţii (mind mapping) este o tehnică utilă de evaluare complementară, precum şi de
predare-învăţare şi de stimulare a creativităţii şi a activităţilor interactive şi de grup. Tehnica Mindmapping
activează întotdeauna ambele emisfere şi stimulează procesările de tip holistic. Este o abordare logică,
structurată şi, în acelaşi timp, stimulează creativitatea, deoarece aranjamentul bidimensional şi structurarea
ierarhică a ideilor inspiră dezvoltarea de idei noi prin elaborarea de noi ramuri sau prin adăugarea de noi idei
pe ramurile adecvate. O hartă a minţii conţine, într-un spaţiu restrâns, o vedere de ansamblu pentru foarte
multă informaţie. Aceasta este posibilă prin utilizarea unor concepte cheie sau a unor simboluri pe care
utilizatorul însuşi le creează. Utilizarea tehnicii Mindmapping este practic nelimitată. Ea poate fi utilizată
pentru a redacta o listă de activităţi de făcut, planul unei vacanţe sau al unui discurs foarte important ori, în
situaţiile în care trebuie să fie luate notiţe, ca metodă de predareînvăţare sau ca metodă de evaluare. Tehnica
Mindmapping este foarte utilă pentru situaţiile de planificare, fie că este vorba de planificarea unei lecţii, sau
a unui program de training, sau pentru fişele de evaluare. Utilizarea tehnicii Mindmapping ajută la formarea
rapidă a unei imagini de ansamblu pentru tot ce este de făcut. Conţinutul poate fi uşor stocat în minte şi
reactualizat, pentru că informaţia este accesibilă pe o singură pagină. Există, evident, şi limite ale acestei
tehnici de lucru: pentru un proiect care necesită precizări cronologice foarte precise sau o sarcină foarte
complexă, acestea pot părea neclare dacă se utilizează harta minţii în procesul de planificare/evaluare.
Regulile de bază pentru tehnica Mindmapping sunt: 1. Ideile, gândurile şi conceptele sunt aranjate în jurul
unui concept central, aşezat în mijlocul paginii. Formatul este mereu orizontal. 2. De la acest concept central
(temă sau subiect) „cresc” câteva mari ramuri, iar de la acestea, pornesc ramuri mai mici. Lungimea
ramurilor corespunde lungimii cuvintelor cheie care sunt scrise deasupra ramurii. „Nivelurile logice” ale
oricărui tip de informaţie devin grafic vizibile prin aranjarea diferitelor ramuri: conceptele principale – pe
ramurile principale –, cele subsecvenţiale – pe ramuri secundare. Liniile nu trebuie să fie întrerupte şi trebuie
conectate vizibil la ramurile nivelului anterior. 3. Conceptele cheie sunt scrise întotdeauna deasupra
ramurilor, niciodată dedesubtul lor. 4. Cuvintele cheie pot fi înlocuite de imagini cheie (simboluri) sau de
alte tipuri de coduri. Conexiunile trebuie exprimate într-un singur cuvânt (cuvânt cheie). Un cuvânt cheie,
eficient ales, va aminti semnificaţia evocată şi după foarte mult timp. 5. În general, când este posibil,
elementele grafice – desene şi pictograme – trebuie folosite pentru a întări şi a explica conţinutul. Săgeţile de
conectare trebuie desenate pe lângă text, nu peste acesta. 6. Ramurile sunt uşor de diferenţiat dacă sunt
folosite culori diferite pentru a le îngroşa. 7. Secvenţele se numerotează. Mindmapping este o tehnică care
asigură păstrarea unui volum foarte mare de informaţie ce poate fi vizualizat uşor. Concepută iniţial ca
modalitate de lucru individual, s-a dovedit extrem de utilă şi pentru dezvoltarea unor idei în lucrul pe echipe
de mici dimensiuni. Tehnica Brainstorming este un câmp de lucru unde Mindmappingul poate fi folosit
pentru colectarea ideilor, organizarea acestora pe categorii şi ulterior evaluarea acestora.
7. Jurnalul reflexiv (reflexive diary) După cum îi spune şi numele, jurnalul reflexiv este un loc
în care elevul reflectă asupra propriilor trăiri în procesul de învăţare. Fiind o metoda de autoevaluare,
jurnalul reflexiv este eficient atunci când este completat în mod periodic. În general, într-un jurnal reflexiv se
trec experienţe, păreri, sentimente.
8. Tehnica 3-2-1.Tehnica se numeşte 3-2-1 deoarece elevii trebuie să scrie pe o foaie de hârtie
trei (3) termeni sau concepte din ceea ce au învăţat, două (2) lucruri despre ceea ce ar dori să înveţe şi o (1)
abilitate sau 240 pricepere acumulată în urma învăţării. Tehnica 3-2-1 este deseori folosită pentru a furniza
profesorului informaţii referitoare la rezultatele unei activităţi educaţionale. Este totodată un mod prin care
elevul se autoevaluează şi prin care poate să înţeleagă mai bine obiectivele şi importanţa unui conţinut.
9. Metoda R.A.I. provine de la iniţialele cuvintelor Răspunde, Aruncă, Interoghează. Metoda
încurajează feedbackul elevilor şi capacitatea lor de a comunica ceea ce au învăţat prin cooperare şi
competiţie. Desfăşurarea metodei se face sub forma unui joc în care, la început, toţi elevii se vor aşeza într-
un cerc. Un elev îi aruncă un obiect sau o minge altui elev. Cel care aruncă trebuie să-i pună o întrebare
referitoare la lecţia predată celui care va prinde obiectul. După ce a dat răspunsul, elevul care a prins mingea
o va arunca altui elev ş.a.m.d. Elevul care nu cunoaşte răspunsul va ieşi din joc, iar răspunsul va veni din
partea celui ce a pus întrebarea.
10. Studiul de caz. Studiile de caz au apărut pentru prima dată în medicină. Ca metodă
complementară de evaluare, studiul de caz constă în verificarea capacităţii celui evaluat de a analiza,
înţelege, interpreta, argumenta şi concluziona unele fenomene şi situaţii tipice reale sau imaginare. Studiul de
caz constă în analiza şi dezbaterea cazului implicat, în analiza unor situaţii tipice, reale sau imaginare, cu
scopul desprinderii unor concluzii. Într-un studiu de caz, elevii pot lucra individual, pe grupe şi pe subgrupe
sau în colectiv. Caracteristici ale studiului de caz:  este focalizat pe obiective clare şi pertinente;  trebuie să
fie reprezentativ pentru fenomenele discutate;  are gradul de dificultate adecvat vârstei;  trebuie să ofere
posibilitatea unei analize globale;  trebuie să sugereze cât mai multe soluţii;  trebuie să stimuleze dorinţa
de reflecţie, de investigaţie;  trebuie să permită un contact direct cu realitatea. Etapele pe care le parcurge
studiul de caz sunt (Atanasiu şi alţii, 1980; Barbu şi alţii, 1980): 1. prezentarea sau identificarea cazului în
faţa elevilor; 2. culegerea informaţiilor necesare examinării şi soluţionării cazului prin studierea de
documente; 3. discutarea şi analiza multilaterală a cazului sub îndrumarea cadrului didactic; 4. stabilirea
variantelor de soluţionare a cazului prin activităţi de grup, corelând această metodă cu alte metode şi
procedee (Phillips 6.6., proiectul de grup); 5. alegerea soluţiei optime prin compararea avantajelor şi
argumentarea ei. Cazul poate fi studiat şi soluţionat în trei modalităţi (Atanasiu şi alţii, 1980): 1. individual,
când, în prima fază, fiecare membru al grupului analizează şi încearcă să soluţioneze cazul în mod
independent, fără să se consulte cu ceilalţi; în faza a doua, profesorul sintetizează soluţiile propuse şi le
prezintă colectivului spre examinare şi evaluare; 2. pe subgrupe, când o subgrupă discută, analizează şi
soluţionează cazul, iar altă subgrupă examinează critic şi evaluează soluţiile propuse; 3. în colectiv, cu
participarea tuturor elevilor la discutarea, analiza şi soluţionarea cazului cu confruntarea opiniilor, a
sugestiilor, a punctelor de vedere şi a soluţiilor propuse. Studiul de caz are importante valenţele formative
(Barbu şi alţii, 1980, Cohen et al., 2003): • constituie o modalitate de apropiere a şcolii de problemele vieţii,
pe care viitorii adulţi vor trebui să le rezolve; • prin el, elevii îşi formează capacităţi de sesizare în viaţa reală
a unor cazuri tipice, de analiză a acestora; • dezvoltă gândirea de tip convergent pentru a găsi mai multe
alternative de rezolvare a unei anumite situaţii; • îi pune pe elevi în situaţia de a lua decizii, cântărind
avantajele şi dezavantajele fiecărei variante de soluţionare a unui anumit caz; • permite promovarea unui
învăţământ de tip activ-participativ prin implicarea elevilor în discutarea şi rezolvarea situaţiei respective; •
contribuie la dezvoltarea gândirii critice la elevi; • le favorizează elevilor dezvoltarea capacităţii de anticipare
a evoluţiei fenomenelor şi, pe această bază, de luare de decizii în cunoştinţă de cauză, inclusiv implicându-se
în rezolvarea acestor situaţii.
11. Interviul este un mijloc atât de evaluare, cât şi de autoevaluare. Elevul este intervievat
despre cunoştinţele obţinute în timpul lecţiei, despre aspectele privind desfăşurarea lecţiei în clasă etc.
12. Înregistrări audio şi/sau video. Tehnologiile moderne sunt din ce în ce mai mult folosite ca
mijloace de evaluare, fiind un mijloc sigur de înregistrare a unei secvenţe din procesul pedagogic.
13. Fişa pentru activitatea personală a elevului numită şi fişa de lucru independent, este
utilizată atât ca modalitate de învăţare, cât şi ca mijloc de evaluare. Prin această fişă, profesorul poate evalua
pregătirea elevilor, dându-le, în acelaşi timp, posibilitatea să lucreze (să înveţe) independent. Aceasta poate fi
considerată şi o modalitate prin care elevul să reflecteze asupra propriei munci, dar şi o modalitate de
stimulare a capacităţii de autoevaluare. Metoda activităţii cu fişe presupune o organizare sistematică a
activităţii de evaluare plecând de la: • analiza conţinutului informaţional şi a dificultăţilor pe care acesta le
prezintă; • împărţirea pe etape de învăţare, care cuprind una sau mai multe sarcini de rezolvat de către elevi; •
realizarea de secvenţe de învăţare specifice vârstei şi nivelului intelectual al clasei. Fişele de lucru pot fi: –
fişe de cunoştinţe sau de instruire, destinate dobândirii de noi cunoştinţe ori deprinderi prin mobilizarea
individuală sau colectivă a elevilor în procesul amplu de cunoaştere;
– fişe de exerciţii cu grad progresiv de dificultate, având drept scop consolidarea şi verificarea
cunoştinţelor prezentate prin fişele de instruire, dezvoltarea deprinderilor de muncă intelectuală sau practică
etc.; – fişe de recuperare, care urmăresc corectarea greşelilor sau ameliorarea capacităţilor intelectuale ale
elevilor; – fişe de control, utilizate cu precădere în etapele de fixare şi de verificare a noţiunilor asimilate; –
fişe de dezvoltare sau de progres, utilizate de elevii care au aptitudini speciale şi care prezintă interes pentru
disciplina în cauză în vederea perfecţionării cunoştinţelor şi îmbogăţirii culturii tehnice a acestora.
14. Prezentările de informaţii (cunoştinţe) le permit elevilor să-şi expună realizările prin
propriile idei şi exprimări. Ca formă de evaluare, ele îi motivează pe elevi şi-i implică mai mult în procesul
de învăţare prin activităţile pe care trebuie să le desfăşoare. Validitatea prezentărilor ca metodă de evaluare
este redusă din cauza faptului că acestea ţin foarte mult de personalitatea elevului. Prezentarea unui conţinut
de idei se poate face prin diverse mijloace de învăţământ, cum ar fi: retroproiectorul, videoproiectorul,
softuri educaţionale pe calculator, flip chart etc. Prezentările sunt totodată un prilej pentru elevi de a pune în
practică, a fixa şi a consolida noile cunoştinţe, în alte condiţii decât cele obişnuite.
15. Jocul de rol. Prin jocul de rol se evaluează modul în care educaţii şi-au format atitudini,
convingeri, abilităţi, comportamente, competenţe cu privire la activitatea lor de instruire. El este util în
asimilarea şi însuşirea cunoştinţelor prin acţiune, prin abordarea problemelor, prin căutarea unor soluţii
creative şi dezvoltă deprinderile de iniţiativă, comunicare, lucru în echipă, cunoaştere de sine.
16. Chestionarul de opinii În domeniul educaţional, chestionarul de opinii se utilizează pentru
cunoaşterea poziţiei personale a elevilor, profesorilor, părinţilor faţă de anumite concepte, situaţii etc.
Chestionarul este alcătuit dintr-un ansamblu de afirmaţii, întrebări închise şi deschise, iar fiecare afirmaţie şi
întrebare este însoţită de variante de răspuns. Propoziţiile cuprinse în chestionar pot fi: – interogative, situaţie
în care variantele de răspuns sunt „Da”; „Nu”; „Oarecum”; – afirmative, situaţie în care variantele de răspuns
sunt „Adevărat”; „Fals”.
17. Tehnica Sandwic.h Unul dintre modurile de evaluare formativă eficientă, folosind
feedbackul, se bazează pe principiile PNL (programării neurolingvistice) şi se numeşte feedback sandwich
sau hamburger. Se numeşte aşa pentru că este alcătuit din trei secvenţe/straturi, dintre care primul şi al treilea
(învelişul exterior) sunt bazate pe recunoaşterea şi sublinierea aspectelor pozitive, iar cel din mijloc (miezul)
conţine sugestii constructive referitoare la aspectele ameliorabile, pornind de la ceea ce constituie puncte
forte, şi poate fi susţinut prin exemple concrete (Stanciu, 2008).
Metodele de evaluare, atât cele tradiţionale, cât şi cele complemetare, trebuie utilizate în strânsă
legătură cu obiectivele educaţionale vizate şi în functie de tipul de rezultate ale învăţării. Nu se poate afirma
că metodele de evaluare tradiţionale sunt depăşite, iar cele alternative reprezintă unicul cadru eficient
metodologic. Toate metodele de evaluare trebuie să le ofere atât cadrului didactic, cât şi elevilor informaţii
relevante despre nivelul de pregătire şi calitatea procesului de învăţământ. Utilizarea metodelor
complementare în evaluare este importantă deoarece acestea le pot dezvolta elevilor capacitatea de a se
evalua corect şi permit conştientizarea nivelului de pregătire şi aspiraţie.
 TEHNICI DE NOTARE:
Aprecierea şcolară, ca atribuire a unei judecăţi de valoare, se face fie prin apel la anumite expresii
verbale(aprecierea verbală sau propoziţională), fie prin folosirea unor simboluri (aprecierea prin simboluri)
Aprecierea verbală are rol dinamizator, orientând activitatea de învăţare a elevilor. Aprecierea
rezultatelor şcolare se concretizează de cele mai multe ori prin notare. Dintre sistemele de notare amintim:
- notarea numerică – prin folosirea cifrelor,
- notarea literală
- notarea prin calificative,
- notarea prin culori.
Notarea numerică face apel la cifre, fiecare exprimând un anumit grad de reuşită sau nereuşită.
Scala de notare diferă de la un sistem educaţional la altul- 5 Rusia, 13 în Danemarca, 20 în Franţa , 10 –
România, etc.
Nota este definită ca „aprecierea sintetică ce traduce evaluarea unei performanţe în domeniul
învăţământului”(G. De Landsheere)
Nota îndeplineşte mai multe funcţii:
- rol de informare pentru elevi, părinţi şi profesori;
- rol de reglare a procesului de învăţare;
- rol educativ, datorită interiorizării aprecierii;
- catalizator al unui nivel optim al aspiraţiilor elevului;
- rol terapeutic, dinamizator pentru anumite cazuri- prin acordarea de puncte „ în plus”
dar şi
- rol patogen, întrucât nota induce stres şi disconfort psihic la elev, mai ales în situaţiile
de insucces.
Teoria şi practica evaluării prezintă unele modele de notare: notarea prin raportare la grup, notarea
prin raportarea la standarde fixe şi notarea individualizată.
Modelul notării prin raportare la grup se bazează pe aprecierea făcută prin compararea elevilor între
ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard mediu de expectanţe. Acest nivel de exigenţe
aşteptate poate fi dinainte stabilit sau structurat în chip conjunctural, în chiar practica evaluativă, realizată la
o anumită clasă.
 Modelul notării prin raportare la standarde unice se bazează pe luarea în calcul a
obiectivelor operaţionale ale lecţiei ca sistem fundamental de referinţă.
 Modelul notării individualizate se caracterizează prin încercarea de raportare a rezultatelor
obţinute de elevi la alte rezultate individuale, realizate de aceiaşi elevi, în timp. Nota va măsura achiziţii
educaţionale prin raportarea lor la alte achiziţii anterioare. Modalitatea individualizată de notare serveşte
concretizării unor achiziţii anterioare. Norma de referinţă este unică, iar profesorului îi revine sarcina s-o
structureze şi să o actualizeze ori de câte ori este nevoie.
 Co ncretizarea faptică a notării se realizează şi în funcţie de specificul disciplinelor evaluate (la
disciplinele exacte prezintă un randament mai ridicat notarea după bareme, pe când la disciplinele umaniste
un mai mare randament îl dă notarea analitică).
- Notarea după bareme – standardizează criteriile măsurării şi aprecierii; ea se bazează pe
atribuirea unui punctaj fix pentru fiecare secvenţă îndeplinită. (se foloseşte des la examene şi concursuri)
- Notarea analitică presupune o compartimentare a cuantumului de cunoştinţe,
deprinderi, atitudini verificate, prin detalierea unor câmpuri de probleme ce urmează a fi apreciate (de pildă,
în cazul unei compuneri se stabilesc anumite punctaje pentru aspecte relativ distincte cum ar fi fondul, forma
şi factorul personal). Rămân ca probleme delimitarea palierelor achizitive şi atribuirea unor mărimi valorice
pentru fiecare dintre acestea.
Descriptorii de performanţă:
În învăţământul primar s-au produs unele schimbări : înlocuirea sistemului de notare cifrică prin
sistemul de notare cu calificative, bazat pe descriptori de performanţă şi renunţarea la mediile semestriale sau
anuale. La celelalte niveluri ale învăţământului se vor pune la dispoziţia profesorilor o serie de criterii unitare
de acordare a notelor, pentru asigurarea coerenţei şi compatibilităţii acestor note la nivelul întreegului sistem
de învăţământ.
Descriptorii de performanţă apar explicitaţi ca o suită de enunţuri normativ- valorice care
circumscriu activităţi şi performanţe probate de elevi; acestea sunt dimensionate în corcondanţă cu
capacităţile sau subcapacităţile esenţiale (mai exact corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de
referinţă) pe care elevii trebuie să le dimensioneze după anumite secvenţe de învăţare. Dacă capacitatea este
mai complexă, ea se poate întinde pe parcursul mai multor lecţii, măsurarea acesteia putându-se realiza
prin
intermediul mai multor activităţi docimologice (verificări orale, probe scrise, teste docomologice etc)
Descriptorul de performanţă nu trebuie confundat cu obiectivul educaţional; descriptorii sunt repere
de evaluare a rezultatelor efective, iar obiectivele sunt predictori de performanţă, anticipări ale rezultatelor
învăţării care orientează traseul de predare- învăţare.
 7.3. VALENŢE FORMATIVE ALE AUTOEVALUĂRII PERFORMANŢELOR ŞCOLARE

Evaluarea şi autoevaluarea reprezintă procese aparţinând unor domenii ontologic distincte, primul
realizându-se la nivelul unor cadre didactice abilitate şi special pregătite pentru acest lucru iar celălalt având
loc la nivelul elevilor, dar aflate într-o permanentă relaţie de interdeterminare.
Autoevaluarea este capacitatea elevului de a elabora şi emite aprecieri valorizatoare referitoare la
competenţele şi performanţele şcolare proprii, la propria sa persoană în general. În situaţia orizontului
didactic autoevaluarea este aşadar strâns legată atât de competenţa cât şi de performanţa şcolară şi se traduce
într-un set de opinii mai mult sau mai puţin stabile emise de către elev cu privire la statusul şcolar personal.
a. Rolul autoevaluării didactice în cadrul relaţiei competenţă-performanţă şcolară.
Competenţa şcolară se referă la capacitatea elevului de a îndeplini de o manieră satisfăcătoare sarcinile
şcolare şi de a produce o conduită şcolară dezirabilă din punctul de vedere al standardelor acceptate la
nivelul sistemului de învăţământ. Competenţa şcolară minimală corespunde nivelului inferior al
cunoştinţelor şi abilităţilor de ordin şcolar ale elevului, nivel apreciat în funcţie de criterii anterior stabilite la
nivel local sau naţional. Este extrem de dificilă sau chiar discutabilă stabilirea cu exactitate a liniei de
demarcaţie dintre competenţă şi incompetenţă şi cu atât mai mult obiectivarea acesteia prin intermediul
notelor sau calificativelor. În aceste condiţii nivelul competenţei şcolare minimale ar rămâne la stadiul unui
simplu concept fapt ce a determinat necesitatea combinării evaluării externe a nivelului de competenţă
minimală cu autoevaluarea realizată de către elev. Performanţa şcolară se referă, la gradul de eficienţă al
comportamentului şcolar situaţional, eficienţă ce rezultă din mobilizarea resurselor cognitive şi afectiv-
motivaţionale ale elevului în situaţia confruntării cu o anumită sarcină şcolară. Relaţia competenţă-
performanţă şcolară nu este însă una liniară, în sensul că nu există o corelaţie directă şi imediată între
competenţa şcolară şi nivelul unei anumite performanţe şcolare situaţionale. Astfel, performanţa şcolară nu
depinde doar de setul aptitudinal al elevului ci şi de capacitatea acestuia de a-şi mobilizaoptimal resursele
cognitive şi afectiv-motivaţionale în raport cu o anumită sarcină. Altfel spus, competenţa şcolară nu poate fi
tradusă întotdeauna clar şi complet în performanţă, fie datorită acţiunii unor factori perturbatori externi
(circumstanţe defavorabile exprimării competenţei) sau interni (capacitate de mobilizare energetică
momentan redusă), fie datorită faptului că metodele noastre de evaluare se dovedesc prea puţin precise
pentru a surprinde cu suficientă exactitate randamentul de conversie al competenţei în performanţă. La
nivelul evaluării didactice profesorul rămâne prizonierul perspectivei personale asupra particularităţilor
contextului în care se obiectivează performanţa şcolară a elevilor şi dispune de mijloace extrem de limitate
pentru a estima nivelul efectiv de mobilizare al fiecărui elev în raport cu sarcina şcolară. Devine evident în
aceste condiţii faptul că singura instanţă în măsură să aprecieze din interior gradul în care competenţa şcolară
se converteşte în performanţă este elevul însuşi. Demersul evaluativ al profesorului, care implică o
perspectivă externă asupra relaţiei competenţă-performanţă şcolară, poate câştiga în consistenţă şi exactitate
prin intermediul sprijinirii într-o mai mare măsură pe autoevaluarea elevilor, care oferă o perspectivă din
interior asupra acestei relaţii.
 b. Dinamica procesului autoevaluativ. Contrar aparenţelor, autoevaluarea didactică nu se
realizează şi nu primeşte formă finită dintr-o dată. Autoevaluarea realizată de către elev are un caracter
procesual, desfăşurându-se secvenţial şi incluzând numeroase momente de restructurare, determinate în
special de multitudinea factorilor în raport cu care aceasta interferează. Analiza autoevaluării didactice ne-a
condus la decelarea, din acest punct de vedere, a două categorii de factori determinanţi: factori interni şi
factori externi. Demersul autoevaluativ al elevului include la nivelul factorilor interni, aşa după cum se poate
observa în figura I.3., două categorii de componente, aflate într-o permanentă relaţie de interdependenţă:
componenta afectiv-motivaţională (nivelul de aspiraţie şi nivelul expectanţei imediate) şi componenta
estimativă (estimarea potenţialului propriu şi estimarea gradului de dificultate al sarcinii şcolare).

Nivelul de aspiraţie se referă la ansamblul standardelor şi scopurilor pe care subiectul le propune

pentru sine spre atingere pe termen mediu şi lung. Cercetările în domeniu au demonstrat faptul că
sentimentul eşecului sau reuşitei nu este în raport cu sarcina şcolară în sine ci cu nivelul de aspiraţie al
individului. Nivelul de aspiraţie al subiectului este puţin susceptibil de a cunoaşte variaţii majore în intervale
scurte de timp.
Nivelul expectanţei imediate este stabilit corelativ cu nivelul de aspiraţie şi vizează aşteptările de
moment ale elevului, respectiv obiectivele pe care acesta îşi propune să le atingă pe termen scurt, de regulă
în raport cu o anume sarcină. Nivelul expectanţei imediate poate fi superior sau inferior nivelului de aspiraţie
şi este mai fluctuant decât acesta din urmă, depinzând atât de estimarea propriilor potenţialităţi cât şi de
gradul de dificultate estimat al sarcinii şcolare. Estimarea potenţialului propriu sau competenţa şcolară
percepută este o construcţie de natură cognitivă corespunzătoare opiniei pe care subiectul o are despre
propria sa valoare în plan acţional. Această reprezentare cognitivă, fluctuantă la elev şi relativ stabilă la
adult, este în mare măsură consecinţa experienţelor anterioare ale individului şi are un rol reglator în
motivaţie şi în modul de angajare a sarcinii (Durand, M., 1999). Estimarea dificultăţii sarcinii reprezintă,
alături de nivelul expectanţei imediate, componenta care înregistrează cele mai mari variaţii şi se referă la
efortul întreprins de elev în vederea stabilirii gradului de complexitate al situaţiei cu care acesta se confruntă.
Estimarea corectă a gradului de dificultate al sarcinii joacă un rol decisiv în mobilizarea optimală a
potenţialităţilor de care elevul dispune.
Sintetizând constatările făcute cu privire la determinanţii interni ai procesului autoevaluativ putem
face următoarele constatări:
a. nivelul de aspiraţie, deşi cunoaşte în timp o anumită stabilizare, este relativ fluctuant în cazul
elevilor, motiv pentru care este necesar ca demersul evaluativ să ofere acestora un suport permanent;
 b. adecvarea nivelului de aspiraţie la capacităţile reale ale elevului este mediată atât de structura
personalităţii acestuia şi de posibilităţile sale de autocunoaştere cât şi de normele grupului căruia acesta îi
aparţine (Levy Leboyer, C., 1999);
c. între nivelul de aspiraţie şi nivelul expectanţei imediate pot exista incongruenţe, acesta din urmă
variind atât în funcţie de gradul estimat de dificultate a sarcinii şcolare cât şi în raport cu nivelul asumat de
competenţă;
d. la rândul său, nivelul de dificultate al sarcinii este apreciat în raport cu estimarea propriilor
potenţialităţi şi condiţionează intensitatea angajării elevului faţă de sarcina şcolară, cunoscut fiind faptul că
sarcinile considerate prea uşoare nu conduc la o motivaţie mai mare decât cele estimate ca fiind dificile;
e. autoevaluarea didactică cunoaşte o determinare internă multifactorială, variaţiile survenite la
nivelul uneia dintre cele patru subcomponente determinând variaţii de magnitudini diferite la nivelul
celorlalte; Tratarea izolată a autoevaluării didactice sau reducerea acesteia la un simplu demers
autodeliberativ intern şi în totalitate autonom conduce la deformări majore în înţelegerea şi explicarea acestui
proces. Declanşarea, desfăşurarea şi inclusiv efectele autoevaluării didactice sunt inerent contextualizate aşa
după cum angajarea elevului înrezolvarea sarcinii şcolare este, la rândul său, una de natură contextuală.
Astfel, considerăm necesară abordarea demersului autoevaluativ al elevului nu doar din perspectiva
procesualităţii sale interne, ci şi prin prisma dinamicii sale externe. Demersul autoevaluativ al elevilor nu se
desfăşoară aşadar doar sub auspiciile determinanţilor interni, menţionaţi anterior, ci şi în condiţiile acţiunii
unor factori contextuali externi cum sunt: evaluarea realizată de către profesor, opiniile valorizatoare ale
colegilor şi aprecierile părinţilor.

Evaluarea didactică, prin intermediul aserţiunilor valorizatoare ale profesorului (note, calificative,
aprecieri verbale etc.) reprezintă pentru demersul autoevaluativ al elevului principalul referenţial axiologic
extern. Modul în care elevul se autoevaluează cunoaşte o permanentă relaţionare cu evaluarea didactică
realizată de către profesor care devine, de regulă, principala sursă de validare a aprecierilor proprii. Prin
intermediul evaluării didactice elevul primeşte confirmarea externă oficială a performanţelor sale şi implicit
a modului său de autovalorizare. Evaluarea didactică, realizată de către profesor creează la nivelul elevului,
în urma unui proces de interiorizare, premisele autoevaluării. Acest fenomen nu este însă unul spontan, fiind
necesară, într-o etapă preliminară, prezentarea de o manieră explicită a demersului evaluativ de către
profesor. Astfel, capacitatea de autoevaluare a elevului se construieşte în timp şi presupune acţiunea
evaluativă cu caracter formativ realizată de către profesor, care va ajuta elevul să ia cunoştinţă de distanţa
care separă autoevaluarea de evaluare, pregătindu-l astfel să-şi asume responsabilitatea autoevaluării şi
Autoevaluare didactică concomitent să reducă această distanţă (Schwartz, B., 1975).
Statusul şcolar al elevului se defineşte ca fiind poziţia ocupată, sau recunoscută ca fiind ocupată
de acesta, în structura relaţiilor sociale ale clasei de elevi, respectiv ansamblul comportamentelor la care
elevul se poate aştepta în mod legitim din partea profesorilor şi colegilor săi în conformitate cu această
poziţie (Doise, W., 1996). Clasa de elevi constituie prin însăşi structura sa spaţiul de comparaţie în interiorul
căruia se conturează şi capătă consistenţă statusul şcolar al elevului. Valorizările colegilor în raport cu
nivelul performanţei elevului constituie la rândul lor un important reper de apreciere şi validare pentru
demersul autoevaluativ. Este astfel cunoscut faptul că atât nivelul de aspiraţie cât şi imaginea de sine se
construiesc prin permanentă raportare la celălalt, ambele jalonând în permanenţă efortul de autoevaluare al
elevului. Interacţiunea de tip elev-elev existentă în cadrul grupului educaţional este eliberată de formalismul
ce caracterizează uneori interacţiunea de tip profesor-elev, motiv pentru care comunicarea şi schimbul de
opinii la acest nivel cunosc o dinamică şi o consistenţă crescută, fapt ce nu rămâne fără urmări în planul
modului de autoevaluare al elevului. Raportându-se la colegii săi şi beneficiind de opiniile acestora cu privire
la propria persoană, elevul se cunoaşte şi se autoevaluează mai bine pe sine.
Statusul filial se referă la tipul de relaţie instituit între elev şi părinţii săi, respectiv la creditarea
pozitivă sau negativă a acestuia din punctul de vedere al potenţialităţilor sale performanţiale. Ne referim în
acest sens la setul de opinii al părinţilor cu privire la posibilităţile şi randamentul şcolar al elevului.
Considerăm necesară în acest context expunerea atât a distincţiei dintre relaţia de satelizare şi cea de non-
satelizare (termeni utilizaţi de Ausubel, D.P., Robinson, F.G., 1981) cât şi a efectelor pe care cele două
tipuri de relaţii le au asupra demersului autoevaluativ al elevului.
Relaţia de satelizare se caracterizează prin aceea că elevul nu depune eforturi pentru a dobândi
prin el însuşi o poziţie socială independentă, el beneficiind de o valorizare intrinsecă şi mulţumindu-se cu
poziţia obţinută prin derivare de la poziţia socială certă a părinţilor săi. Elevul caracterizat de existenţa unui
status filial de tip “satelit” dobândeşte prin identificarea cu statusul social al părinţilor săi credinţa fermă în
propria sa valoare, sentiment ce amortizează eşecurile şcolare ce nu sunt considerate astfel niciodată ca fiind
catastrofale. Pentru elevul de tip “satelit” notele sunt un simplu mijloc de satisfacere a aşteptărilor părinţilor
iar randamentul şcolar nu este considerat ca bază a poziţiei sale sau etalon pentru valoarea sa ca persoană.
Relaţia de non-satelizare caracterizează elevul care nu beneficiază de o poziţie socială derivată
din poziţia socială a părinţilor săi şi care priveşte dependenţa faţă de aceştia ca fiind una conjuncturală. În
această situaţie elevul este valorizat extrinsec de către părinţii săi, pentru care notele elevului sunt un mijloc
de consolidare a propriului statut social. Acest tip de status filial obligă elevul să aspire la o poziţie socială
dobândită prin intermediul propriilor realizări. În cazul elevului “non-satelit” nivelul de aspiraţie este mai
ridicat iar rezultatele sale şcolare sunt componente bazale ale valorii sale personale. Uneori aspiraţiile acestui
tip de elev sunt însă nerealiste în raport cu posibilităţile proprii şi extrem de rezistente la schimbare prin
prisma evenimentelor externe care le contrazic. Acest fapt face ca elevul de tip “non-satelit” să fie uneori
mai puţin adaptabil şi mai vulnerabil în situaţii de eşec şcolar. Factorii determinanţi de natură externă
enumeraţi anterior acţionează asupra demersului autoevaluativ al elevului intercorelat şi în acelaşi timp
mediat, prin intermediul ansamblului interpretativ al determinanţilor interni.

LOCUL ŞI IMPORTANŢA AUTOEVALUĂRII ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT.

Demersurile de factură evaluativă nu sunt specifice doar activităţii instructiveducative ci activităţii

umane în general. Indiferent de natura activităţii sale omul are nevoie de existenţa unei componente
evaluative relative la această activitate pentru a constata măsura în care rezultatele obţinute se ridică la
nivelul expectanţelor ce au stat la baza declanşării respectivei activităţi. Prin analogie, relativ târziu însă, a
fost luată în calcul şi la nivelul activităţii instructiv-educative necesitatea constituirii unei componente
evaluative apte de a da seama de eficienţa acestei activităţii şi de nivelul rezultatelor înregistrate. Multă
vreme structura procesului de învăţământ a fost concepută ca având doar două componente principale:
predarea, realizată de către profesor şi învăţarea, desfăşurată la nivelul elevului, evaluarea didactică fiind
privită ca externă şi ulterioară derulării interacţiunii predare-învăţare. În prezent evaluarea didactică este
gândită ca parte integrantă a procesului de învăţământ însă nu acelaşi lucru se poate spune şi despre
autoevaluarea didactică, motiv pentru care considerăm necesară tratarea în cadrul lucrării şi a acestui aspect.

LIMITELE ABORDĂRII TRADIŢIONALE A PROCESULUI DIDACTIC

Cercetările întreprinse în domeniul ştiinţelor educaţiei au demonstrat faptul că evaluarea didactică
nu trebuie considerată ca o etapă separată, independentă în structura procesului de învăţământ, ea fiind în
realitate o activitate cu care atât predarea cât şi evaluarea se află într-un permanent raport interacţional.
Astfel s-a optat pentru includerea evaluării didactice alături de componentele consacrate ale procesului de
învăţământ: predarea şi învăţarea. procesul de învăţământ în concepţia sa clasică include ca şi componente
interacţionale fundamentale trei elemente: predarea, învăţarea şi evaluarea. âCu toate că acest model
reprezintă cu certitudine un mare pas înainte faţă de modelele anterioare ce aveau în componenţă doar
predarea şi învăţarea el păcătuieşte totuşi prin absenţa componentei autoevaluative. Conform principiilor
didacticii moderne elevul nu este un simplu obiect al educaţiei ci subiect conştient al acesteia, implicat
profund în procesul de proprie transformare evolutivă prin intermediul pregătirii şcolare. Oarecum în
contradicţie cu principiul anterior enunţat, modelul clasic al structurii procesului de învăţământ, prin absenţa
componentei autoevaluative, rezervă elevului un loc secundar şi pasiv într-o anumită măsură, în cadrul
activităţii instructiv-educative. Structura clasică a sistemului de învăţământ este centrată preponderent pe
acţiuni externe elevului căruia i se conferă o poziţie caracterizată de pasivitate în raport cu activismul
profesorului : elevului i se predă, elevul este evaluat, acestuia revenindu-i doar sarcina de învăţa ceea ce i se
predă şi de a se conforma evaluării didactice realizate de către profesor. Elevul este interesat însă, uneori
poate chiar mai mult decât profesorul, de evoluţia sa şcolară motiv pentru care el recurge relativ frecvent la
autoevaluarea didactică ce devine, în numeroase cazuri, un referenţial important al învăţării. Ignorarea
demersului autoevaluativ al elevului riscă să transforme evaluarea didactică într-un conglomerat apreciativ
incapabil de a interfera cu interioritatea elevului. Acest fapt ne obligă la regândirea structurii procesului de
învăţământ de o manieră care să includă în componenţa sa şi autoevaluarea didactică realizată la nivelul
elevului. Modelul interacţional al procesului de învăţământ Constatările enunţate anterior fac necesară
regândirea structurii procesului de învăţământ şi conceperea sa dintr-o altă perspectivă astfel încât locul şi
rolul autoevaluării didactice în acest cadru să fie clar şi explicit reprezentate. În prelungirea acestei idei
propunem, în figura I.6., un model interacţional al structurii procesului de învăţământ, capabil să ofere atât
posibilitatea unei recuperări, justificate în opinia noastră, a demersului autoevaluativ al elevului cât şi
oportunitatea a redimensionării efective a strategiilor didactice ale profesorului.

Aşa după cum se observă în figura I.6., la nivelul procesului de învăţământ distingem două sfere
principale de activitate, cea a profesorului şi cea a elevului, având ca punct de inflexiune performanţele
obiectivate ale celui care se educă. Facem în acest context diferenţa între performanţele obiectivate ale
elevului (transpuse efectiv în practică) şi performanţele sale potenţiale (de nivel latent), între cele două tipuri
performanţiale putând exista uneori discrepanţe. Punctul de maximă concentraţie informaţională pentru
desfăşurarea activităţii celor doi actori ai binomului educaţional, profesorul şi elevul, este reprezentat de
zona performanţelor obiectivate sau efective. Relevanţa deosebită a acestui sector este subliniată şi pusă în
evidenţă de următoarele constatări:
a. profesorul predă în virtutea atingerii unor finalităţi educaţionale şi evaluează măsura în care
acestea au fost atinse pe baza performanţelor obiectivate ale elevului;
b. elevul desfăşoară o activitate de învăţare ce se concretizează, în ultimă instanţă, la nivelul
performanţelor de care el este capabil, performanţe pe care acesta le supune propriului demers autoevaluativ;
c. în funcţie de nivelul performanţelor obiectivate, nivel constatat în urma acţiunii de evaluare
didactică, profesorul îşi restructurează sau îşi menţine modul de predare, monitorizând în permanenţă
prestaţia efectivă a elevilor;
d. nivelul performanţelor obiectivate este monitorizat, prin intermediul autoevaluării didactice, şi
de către elev care, în funcţie de constatările înregistrate, aduce modificări mai mult sau mai puţin consistente
activităţii sale de învăţare;
 e. zona performanţelor obiectivate, transpuse efectiv în practică, face ca predarea să cunoască
influenţe nu doar de o manieră directă, în temeiul acţiunii evaluative, ci şi mediat, prin aceea că la baza
performanţelor efective ale elevului stă mai ales învăţarea, determinată nu doar de predare ci şi de stilul de
învăţare ce cunoaşte la rândul său ajustări succesive în urma demersului autoevaluativ;
f. autoevaluarea didactică se desfăşoară atât în condiţiile influenţelor externe ale evaluării realizate
de către profesor cât şi sub imperiul acţiunii autodeliberative a elevului cu privire la nivelul performanţelor
sale obiectivate;
g. demersul autoevaluativ al elevului, spre deosebire de evaluarea didactică, este ghidat de cele mai
multe ori nu numai de nivelul performanţelor obiectivate ci şi de cel al performanţelor sale potenţiale;
Includerea explicită a autoevaluării didactice în cadrul componentelor procesului de învăţământ se dovedeşte
nu numai utilă ci şi necesară. Cunoaşterea şi valorificarea potenţialului didactic subsumat demersului
autoevaluativ al elevului poate contribui, în opinia noastră, la optimizarea şi eficientizarea de nivel superior a
procesului instructiv-educativ.

RELAŢIA AUTOEVALUARE-EVALUARE ŞI DINAMICA EI

Demersul autoevaluativ al elevului şi evaluarea didactică realizată de către profesor constituie, la
nivelul procesului de învăţământ, elemente aflate într-o complexă relaţie de interdeterminare. Atât
autoevaluarea cât şi evaluarea didactică, indiferent de forma specifică de manifestare şi de intenţionalitatea
asociată, au ca scop final, explicit sau implicit, optimizarea desfăşurării actului didactic, considerent ce face
necesară abordarea autoevaluării şi evaluării didactice din perspectiva relaţiei care se instituie între aceste
două procese şi a dinamicii ce caracterizează această relaţie.
1. Repere psihopedagogice în studierea relaţiei autoevaluare-evaluare. Punctul de pornire în
tratarea acestei teme este faptul că, pe parcursul şcolarizării sale, elevul nu se confruntă cu succese sau
eşecuri şcolare izolate, disparate şi exterioareunul faţă de celălalt. Realitatea educaţională presupune o
anumită dinamică a derulării, succesiunii şi interiorizării acestora, elemente ce constituie un tot unitar atât la
nivelul elevului cât şi la cel al profesorului. Având în vedere aceste constatări considerăm necesară abordarea
psihopedagogică a relaţiei autoevaluare-evaluare dintr-o dublă perspectivă: perspectiva sincronică sau
transversală, centrată pe axa simultaneităţii şi preocupată de tipurile de raporturi ce leagă autoevaluarea de
evaluarea didactică şi perspectiva diacronică sau longitudinală, ce ia în considerare parametrul temporal şi se
preocupă de evoluţia şi derularea în timp a relaţiei autoevaluare-evaluare în actul didactic.
2. Sincronic şi diacronic în relaţia autoevaluare-evaluare. Abordarea din perspectivă sincronică
presupune surprinderea principalelor structuri interacţionale pe care relaţia autoevaluare-evaluare le
proiectează la nivelul activităţii profesorului şi elevului în orizontul spaţiului educaţional. Existenţa unor
raporturi de factură interacţională între autoevaluarea şi evaluarea didactică are ca premisă nu doar
referenţialul comun, reprezentat de performanţele şcolare efective ale elevului, ci şi faptul că relaţia dintre
profesor şi elev include prin însăşi natura acţiunii educaţionale şi o componentă docimologică.
Autoevaluarea şi evaluarea nu sunt procese a căror desfăşurare este una de factură independentă, aceste două
secvenţe deliberative nefiind total exterioare una în raport cu cealaltă ci aflându-se într-o reciprocă şi
perpetuă interacţiune. Astfel, demersul autoevaluativ al elevului se derulează în contextul mai larg atât al
permanentei sale confruntări cu sarcinile de tip şcolar cât şi în cel al evaluării externe realizate de către
profesor. În acest sens putem stabili la nivelul autoevaluării şi evaluării didactice existenţa unei duble
interdeterminări a acestora: a. interdeterminare contextuală (sincronică); b. interdeterminare procesuală
(diacronică);
a. Interdeterminarea contextuală se referă la faptul că atât autoevaluarea cât şi evaluarea didactică
se derulează, în ultimă instanţă, în interiorul unuia şi aceluiaşi spaţiu educaţional şi în consecinţă ambele
procese sunt supuse unor influenţe exterioare practic identice. Contextul educaţional, prin intermediul
elementelor sale constitutive (conţinutul evaluat, obiectivele educaţionale urmărite, strategiile de predare
etc.), îşi pune amprenta în mod invariabil atât asupra autoevaluării cât şi asupra evaluării didactice. Astfel,
suferind aceleaşi influenţe externe şi evoluând în paralel în interiorul aceluiaşi orizont, aceste două procese
sunt legate invariabil prin contextul educaţional care le oferă consistenţă şi utilitate. Spaţiul educaţional se
construieşte, aşa după cum se arată în figura II.1., în jurul a două axe principale: axa predare-învăţare şi axa
autoevaluare-evaluare.

Actorii binomului educaţional, respectiv elevul şi profesorul, se înscriu în orizontul spaţiului

educaţional prin intermediul a două cupluri procesuale fundamentale: cuplul predare-învăţare şi cuplul
autoevaluare-evaluare. Performanţele şcolare, rezultat direct al funcţionalităţii cuplului procesual predare-
învăţare, sunt în permanenţă supuse atât demersului autoevaluativ al elevului cât şi celui evaluativ al
profesorului. În contextul spaţiului educaţional, aşa după cum se observă în figura II.1., autoevaluării şi
evaluării didactice le corespund la nivelul elevului şi profesorului următoarele modalităţi de valorificare:
informare, formare, validare şi restructurare. Evaluarea reprezintă în acest sens pentru profesor un mijloc de
informare a elevului cu privire la nivelul performanţelor sale efective. În acelaşi timp elevul vede în
demersul evaluativ al profesorului o modalitate de validare a propriului nivel de pregătire. Autoevaluarea
didactică poate fi utilizată de către profesor în sensul formării şi dezvoltării capacităţii de autoapreciere şi
autocunoaştere a elevului, iar pentru acesta din urmă demersul autoevaluativ se constituie în unul dintre
principalii factori ai restructurării imaginii de sine.
b. Interdeterminarea procesuală are în vedere faptul că, în ultimă instanţă, autoevaluarea şi
evaluarea didactică suferă intercondiţionări reciproce din perspectiva secvenţelor pe care fiecare dintre
acestea le subsumează. Perspectiva sincronică asupra relaţiei autoevaluare-evaluare nu este suficientă pentru
a surprinde şi explica devenirea şi permanenta restructurare a acestei relaţii. La începutul şcolarizării,
evaluarea realizată de către profesor precede în mod constant autoevaluarea elevului care, la respectivul
moment, fiind insuficient structurată şi conturată, este prea puţin prezentă printre preocupările acestuia.
Adaptarea treptată a elevului la cerinţele contextului şcolar, combinată cu impactul repetat al evaluării
didactice asupra devenirii sale şcolare, aduce cu sine dezvoltarea capacităţii autoevaluative a elevului,
capacitate care odată formată îl va însoţi pe tot parcursul activităţii sale didactice. Autoevaluarea şi evaluarea
sunt astfel legate nu numai din punctul de vedere al co-existenţei şi desfăşurării lor în interiorul aceluiaşi
context reprezentat de spaţiul educaţional ci, aşa după cum se arată în figura II.2., şi din acela al dinamicii lor
interne deoarece la acest nivel se stabilesc raporturi similare celor dintre procesualitatea predării şi cea
învăţării.

Procesualitatea internă a demersului autoevaluativ al elevului este, nu doar similară cu cea a

evaluării didactice din punctul de vedere al structurii ci şi condiţionată de către aceasta din urmă.
Autoevaluarea didactică se racordează, îmbrăcând forme de manifestare specifice, la nivelul tuturor
secvenţelor procesului evaluativ (verificare, măsurare, semnificare, interpretare). Analizând modul de
raportare al autoevaluării la secvenţele anterior menţionate ale procesului evaluativ, se observă faptul că dacă
la nivelul verificării suprapunerea este aproape perfectă, pe măsură ce înaintăm înspre măsurare, semnificare
şi interpretare diferenţele între cele două procese se accentuează. Spre exemplu, semnificarea realizată de
către profesor la nivelul demersului său evaluativ este în esenţa sa, de regulă, preponderent semantică (se
construieşte deductiv, prin comparaţii succesive, pornind de la un nivel general al performanţei şcolare de
ordin superior din care sunt desprinse descrescător niveluri performanţiale ierarhice). Spre deosebire de
semnificarea semantică a profesorului, semnificarea pe care o realizează elevul care este, de regulă,
preponderent de natură semiotică (se realizează inductiv, pornind de la evaluarea unor unităţi performanţiale
elementare ce prin sinteză dau valoarea performanţei şcolare ca întreg). Modalităţile diferite de realizare a
semnificării pot genera incongruenţe la nivelul relaţiei autoevaluare-evaluare.
3. Variabilitatea performanţelor şcolare ale elevilor. Principalul punct de intersecţie al
autoevaluării şi evaluării didactice îl reprezintă nivelul performanţelor şcolare efective ale elevului. Nivelul
performanţelor şcolare reprezintă atât pentru elev cât şi pentru profesor sistemul principal de referinţă pentru
demersurile lor apreciative. Consistenţa autoevaluării şi implicit a evaluării didactice depinde aşadar în mare
parte de exactitatea măsurii în care performanţele ale elevilor reflectă real şi nedistorsionat competenţele
şcolare ale acestora. Analizând factorii care influenţează şi determină nivelul performanţelor ale elevilor
dincolo de competenţele potenţiale ale acestora, constatăm faptul că aceştia se obiectivează la două niveluri
distincte: fie la nivelul conţinutului sau modului de interacţiune a componentelor procesului de învăţământ
fie la nivelul interiorităţii subiective a elevilor. Variabilitatea externă a performanţelor şcolare se referă
aşadar la ansamblul factorilor derivaţi nu atât din modul de organizare şi interacţiune a predării şi învăţării
cât şi din acela al evaluării didactice. Performanţele şcolare ale elevilor variază desigur atât în funcţie de
eficacitatea actului predării şi de măsura adecvării sale la obiectivele urmărite cât şi de stilul de învăţare
asumat de către elev şi de constanţa eforturilor pe care acesta le depune în acest sens. Nivelul performanţelor
efective ale elevilor nu este însă determinat doar de competenţele şcolare ale acestora şi de eficienţa actului
predării sau a procesului de învăţare ci şi de evaluarea realizată de către profesor.
Nivelul performanţelor şcolare efective ale elevilor, care în fapt constituie principalul referenţial al
demersului autoevaluativ al acestora, nu poate fi absolutizat deoarece este relativ vulnerabil la acţiunea unor
factori perturbatori externi (spre exemplu, evaluarea disproporţionată) şi dependent de mediatori interni (spre
exemplu, structura de personalitate a elevului).
4. Congruenţa relaţiei autoevaluare-evaluare. Studierea relaţiei autoevaluare-evaluare în actul
didactic pune în evidenţă faptul că, în funcţie de gradul de concordanţă al rezultatelor demersului
autoevaluativ al elevului cu cele ale evaluării realizate de către profesor, aceasta poate fi de tip congruent, în
situaţia existenţei unor rezultate concordante, sau de tip incongruent, dacă rezultatele celor două procese
deliberative sunt discordante. Ne propunem în acest context studierea a două aspecte principale: modul de
manifestare al congruenţei şi respectiv incongruenţei la nivelul relaţiei autoevaluareevaluare şi problema
premiselor congruenţei relaţiei autoevaluare-evaluare.
4.1. Congruenţă şi incongruenţă în relaţia autoevaluare-evaluare. Prin relaţie autoevaluare-
evaluare de tip congruent desemnăm acel tip de raport între demersul autoevaluativ al elevului şi evaluarea
didactică realizată de către profesor caracterizat de existenţa unui nivel ridicat de concordanţă între atât între
concluziile celor două demersuri deliberative cu privire la nivelul performanţei şcolare cât şi în ceea ce
priveşte interpretarea de factură valorizatoare a acestui nivel performanţial. Elevul şi profesorul, prin
intermediul demersurilor lor specifice, să ajungă la aceleaşi rezultate şi interpretări în urma analizei
deliberative a nivelului performanţelor şcolare. Situaţia de congruenţă docimologică la nivelul relaţiei
autoevaluare-evaluare reprezintă, în opinia noastră, premisa principală a optimizării procesului
instructiveducativ din cel puţin două puncte de vedere: în primul rând deoarece pe această cale devine
posibilă conjugarea efectivă a efortului elevului şi al profesorului în direcţia creşterii randamentului şcolar şi
în al doilea rând deoarece congruenţa relaţiei autoevaluare-evaluare transformă elevul în subiect cu drepturi
depline al acţiunii educaţionale, subiect care este astfel realmente motivat pentru angajarea în efortul de
permanentă autodepăşire. Relaţia de incongruenţă în ceea ce priveşte relaţia autoevaluare-evaluare implică
pentru elev şi profesor divergenţe care se obiectivează la cel puţin unul din următoarele două niveluri: a.
nivelul măsurării şi/sau semnificării performanţelor şcolare; b. nivelul interpretării performanţelor şcolare;
Avem astfel în vedere pentru prima situaţie fie faptul că elevul şi profesorul au criterii şi respectiv strategii
diferite de raportare a performanţelor şcolare (spre exemplu elevul recurge la autoevaluarea proximală iar
profesorul la evaluarea normativă) fie situaţia de semnificare diferită (prin note sau calificative) de către
aceştia a performanţelor şcolare efective, datorată de regulă faptului că autoevaluarea elevului include alături
de performanţele şcolare efective şi criteriile de raportare a acestora şi nivelul autoestimat al performanţei
sale potenţiale . A doua situaţie se referă la faptul că, spre exemplu, una şi aceiaşi notă poate cunoaşte la
nivelul elevului şi respectiv cel al profesorului, interpretări şi valorizări diferite, datorate de regulă includerii
de către elev în ecuaţia acestei secvenţe alături de nivelul expectanţei imediate şi a nivelului său de aspiraţie.
Sintetizând cele expuse anterior putem spune că de cele mai multe ori incongruenţa la nivelul relaţiei
autoevaluare-evaluare se datorează faptului că la nivelul demersului autoevaluativ al elevului intervin, faţă
de evaluarea realizată de profesor, variabile-mediator suplimentare de regulă neluate în calcul şi de către
acesta din urmă. Distingem astfel următoarele surse principale de incongruenţă docimologică: 1. dacă pentru
profesor măsurarea şi semnificarea au ca puncte de sprijin două elemente (performanţa şcolară efectivă a
elevului şi criteriile de raportare a acesteia) la nivelul elevului, pe lângă performanţa şcolară efectivă şi
criteriile sale de apreciere intervine şi variabila performanţei şcolare potenţiale; faţă de interpretarea
rezultatelor înregistrate realizată de către profesor prin intermediul situării acestor rezultate în cadrul strict al
propriului sistem de referinţă, interpretarea beneficiază la nivelul elevului de luarea în calcul de către acesta,
pe lângă nivelul expectanţei şcolare imediate şi a nivelului de aspiraţie. Prezentăm în figura II.5. tipologia
principalelor moduri de relaţionare a autoevaluării şi evaluării didactice din perspectiva gradului lor de
congruenţă.

În funcţie de obiectivitatea autoevaluării respectiv evaluării didactice, distingem la nivelul realităţii

educaţionale următoarele tipuri de relaţii: relaţie de incongruenţă docimologică supraordonată, relaţie de
incongruenţă docimologică subordonată, relaţie de congruenţă docimologică reală şi relaţie de congruenţă
docimologică iluzorie. Dorim să precizăm însă de la început faptul că această tipologie se referă, în
ansamblul său, la situaţii ipotetice ideale. Este astfel aproape unanim recunoscută de către specialiştii în
domeniu constatarea că în realitate atât autoevaluarea cât şi evaluarea didactică nu sunt fie absolut obiective
fie absolut subiective, ci ele se apropie de obiectivitate în anumite grade şi sunt la rândul lor subiective în
anumite proporţii.
Relaţia de incongruenţă docimologică supraordonată se manifestă în situaţia în care
autoevaluarea realizată de către elev este pertinentă şi obiectivă pe când evaluarea didactică a profesorului
este, din motivele anterior prezentate, distorsionată şi subiectivă. Acest tip de relaţie pe de o parte privează
profesorul de existenţa unui feed-back eficient şi real iar pe de altă parte poate determina inducerea în eroare
a elevului cu privire la nivelul efectiv al performanţelor sale şcolare. Relaţia de incongruenţă docimologică
subordonată se întemeiază pe incapacitatea elevului, spre deosebire de profesor, de a estima corect şi
obiectiv nivelul performanţelor şcolare, potenţiale sau efective. Acest fapt se datorează, de regulă, fie
capacităţii de autocunoaştere reduse a elevului fie insuficientelor precizări ale profesorului referitoare la tipul
performanţei şcolare evaluate şi la criteriile de raportare a acestora. În această situaţie există posibilitatea
manifestării explicite sau implicite a unor controverse de factură docimologică între elev şi profesor,
controverse ce pot atrage după sine, la fel ca şi în situaţia precedentă, îndepărtarea elevului de respectivul
obiect de studiu. Relaţia de congruenţă docimologică reală, prea puţin prezentă din păcate la nivelul
realităţii educaţionale, presupune existenţa atât a unei autoevaluări cât şi a unei evaluări pertinente şi
obiective. În interiorul acestui tip de relaţie elevul şi profesorul beneficiază reciproc de un feed-back
informaţional real şi eficient, devenind posibilă astfel atât cooperarea didactică efectivă între actorii
binomului educaţional cât şi permanenta impulsionare a elevului înspre realizarea unor progrese şcolare şi
autodepăşiri evidente. Relaţia de congruenţă docimologică iluzorie sau de incongruenţă docimologică
parţială se defineşte prin prezenţa concomitentă a subiectivităţii atât la nivelul autoevaluării didactice a
elevului cât şi la cel al evaluării realizate de către profesor. În fapt este vorba despre o situaţie ipotetică,
probabilitatea ca elevul şi profesorul să fie în acelaşi timp şi sub acelaşi raport, subiectivi în totalitate fiind în
fapt extrem de redusă. O asemenea situaţie ar conduce, din motive lesne de înţeles, la perturbări majore ale
procesului instructiv-educativ în ansamblul său.
4.2. Premise generale ale congruenţei relaţiei autoevaluare-evaluare Instituirea unei relaţii
autoevaluare-evaluare de tip congruent presupune existenţa la nivelul demersului autoevaluativ şi evaluativ a
unei relative identităţi structurale şi funcţionale. Identitatea structurală a acestor două procese deliberative se
referă la includerea în cadrul acestora a aceloraşi elemente constitutive, respectiv verificare, măsurare,
semnificare, interpretare, iar identitatea funcţională are în vedere existenţa, pentru fiecare dintre aceste
secvenţe, a unor puncte de referinţă comune. Avem astfel în vedere faptul că atât autoevaluarea cât şi
evaluarea didactică trebuie să se apropie sau chiar să se suprapună atât din punctul de vedere al
componentelor constitutive cât şi din cel al realităţii educaţionale la care ele fac referire.

Măsura congruenţei relaţiei dintre autoevaluarea şi evaluarea didactică este dată la nivelul realităţii
educaţionale de măsura gradului particular de congruenţă dintre repertoriul docimologic al elevului şi
repertoriul docimologic al profesorului. Prin repertoriu docimologic desemnăm atât ansamblul integrativ al
tipurilor de performanţă şcolară supuse concomitent autoevaluării respectiv evaluării didactice cât şi criteriile
la care acestea urmează să fie raportate, strategiile deliberative puse în joc de actorii binomului educaţional
în aprecierea performanţelor şcolare şi paradigmele-cadru în interiorul cărora aceste procese se desfăşoară. În
prelungirea acestei idei putem afirma că premisele generale al congruenţei relaţiei autoevaluare-evaluare în
actul didactic sunt:
a. identitatea comună a tipului de performanţă şcolară efectivă autoevaluată şi evaluată (volum de
informaţii, grad de înţelegere, capacitate de transfer, capacitate de aplicabilitate practică);
b. identitatea comună a setului de criterii în baza cărora se realizează măsurarea şi semnificarea la
nivelul autoevaluării şi evaluării didactice (cerinţele programei şi manualului, nivelul grupului educaţional
din care face parte elevul sau performanţele sale anterioare);
c. corelarea şi coordonarea în timp, pe baza celor precizate anterior, a strategiilor autoevaluative ale
elevului (analitică, sintetică, prospectivă, performanţială, retrospectivă) cu cele evaluative ale profesorului
(parcelară, globală, iniţială, continuă, finală);
d. suprapunerea într-o cât mai mare măsură a paradigmei autoevaluative a elevului cu paradigma
evaluativă a profesorului; ne referim în acest context atât la ansamblul scopurilor şi obiectivelor urmărite de
către aceştia prin intermediul demersului autoevaluativ, respectiv evaluativ cât şi la congruenţa limbajului
docimologic pe care aceştia îl utilizează (codarea performanţei şcolare în notă sau calificativ de către
profesor să fie juxtapusă într-o cât mai mare măsură decodării realizate în această perspectivă la nivelul
elevului);
5. Dimensiuni ale dinamicii relaţiei autoevaluare-evaluare Posibilitatea surprinderii exacte a
dinamicii relaţiei autoevaluare-evaluare depinde în mare măsură de posibilitatea radiografierii dinamicii
individuale ce caracterizează desfăşurarea în timp a fiecăruia dintre cele două procese deliberative anterior
enunţate. Atât autoevaluarea cât şi evaluarea didactică cunosc o structurare internă realizată pe trei
dimensiuni: a) dimensiunea predictivă, anterioară situaţiei docimologice efective; b) dimensiunea
performanţială, concomitentă cu situaţia docimologică efectivă; c) dimensiunea argumentativă, ulterioară
situaţiei docimologice efective;

Deşi atât autoevaluarea cât şi evaluarea includ aceleaşi trei dimensiuni fundamentale: predictivă,
performanţială şi argumentativă, singurul tip de raport direct între demersurile docimologice ale elevului şi
profesorului se instituie la nivelul dimensiunii performanţiale. Această dimensiune deţine un rol central în
structurarea dimensiunilor predictivă şi orientativă a autoevaluării şi evaluării didactice dar nu este
independentă faţă de acestea, suferind la rândul său din această perspectivă numeroase modificări şi
restructurări.
 5.1. Dimensiunea predictivă a autoevaluării şi evaluării didactice este, aşa după cum spuneam,
anterioară situaţiei docimologice efective şi se referă la ansamblul demersurilor de factură anticipativă pe
care elevul şi profesorul le întreprind anterior situaţiei docimologice efective. Desigur că dimensiunea
predictivă îmbracă forme diferite la nivelul autoevaluării faţă de cel al evaluării realizate de către profesor,
motiv pentru care vom trata separat aceste două aspecte. La nivelul elevului, dimensiunea predictivă a
autoevaluării didactice se concretizează într-un set de demersuri cu caracter anticipativ, demersuri întreprinse
anterior confruntării efective a acestuia cu sarcina şcolară. Aceste demersuri urmăresc două obiective
principale: 1. intuirea nivelului probabil de dificultate al viitoarei sarcini şcolare şi dozarea pe această bază a
efortului de învăţare în vederea unei confruntări iminente cu aceasta; 2. conturarea unei opinii personale, pe
baza competenţei şcolare şi a performanţelor anterioare, cu privire la probabilitatea de a face faţă cu succes
unei sarcini şcolare, neprecizată pentru moment; Importante în acest context sunt deasemenea nivelul
expectanţei imediate şi ansamblul opiniilor elevului cu privire la severitatea şi gradul de subiectivitate al
profesorului examinator. Este astfel o constatare de ordinul evidenţei faptul că de măsura în care cele două
obiective anterior precizate sunt corect atinse depinde nivelul performanţei şcolare efective a elevului. Astfel
intuirea cu suficientă precizie a gradului de dificultate a sarcinilor şcolare cu care elevul urmează să se
confrunte şi nivelul conştientizat al performanţelor potenţiale ale acestuia condiţionează în mod clar
intensitatea efortului depus pentru învăţare şi reuşita şcolară a acestuia. La nivelul profesorului dimensiunea
predictivă se referă cu precădere la elaborarea tipului şi nivelului de dificultate al sarcinii şcolare prin
intermediul căreia acesta va verifica nivelul de pregătire al elevilor. Caracterul predictiv al evaluării didactice
se manifestă aşadar în sensul unor repere anticipative privind potenţialităţile clasei, repere în funcţie de care
profesorul va construi şi elabora instrumente de verificare adecvate nivelului estimat de pregătire al elevilor.
Adecvarea gradului de dificultate al sarcinii şcolare se face de cele mai multe ori avânduse în vedere nivelul
mediu al performanţelor şcolare ale elevilor în general şi nu al unui elev anume.
5.2. Dimensiunea performanţială a autoevaluării şi evaluării se referă la specificul demersurilor
de factură deliberativă întreprinse de către elev şi respectiv profesor în raport cu o sarcină şcolară anume.
Astfel, faţă de dimensiunea predictivă, care era anterioară confruntării efective a subiecţilor actului
educaţional cu situaţia docimologică reală, dimensiunea performanţială este centrată prin excelenţă asupra
performanţei şcolare efective. Spre deosebire de situaţia autoevaluării predictive, autoevaluarea
performanţială este mult mai bine ancorată în realitate, elevul beneficiind în acest caz de incomparabil mai
multe date şi indicii atât cu privire la gradul de dificultate al sarcinii cât şi referitor la nivelul performanţei
sale şcolare efective. Confruntat cu o sarcină şcolară de această dată reală şi nu ipotetică elevul întreprinde
un demers autodeliberativ construit cu precădere pe baza următoarelor aspecte: 1. nivelul de dificultate al
sarcinii şcolare; 2. posibilităţile de actualizare pe moment a propriilor competenţe şcolare; Observăm că în
cazul autoevaluării performanţiale, spre deosebire de autoevaluarea predictivă, aspecte ca nivelul expectanţei
imediate sau opiniile privind subiectivitatea profesorului evaluator sunt mai puţin prezente. Acest fapt se
explică prin gradul ridicat substanţialitate contextuală al acestui tip de demers autoevaluativ, presupoziţiile
de factură speculativă fiind astfel într-o mare măsură eliminate. La rândul său, evaluarea performanţială este
concentrată asupra surprinderii măsurii în care performanţele şcolare ale elevilor se apropie de standardele
docimologice avute în vedere de către profesor. Dacă evaluarea didactică predictivă avea un rol major în
conceperea şi proiectarea situaţiei evaluative, având deci o funcţie preponderent prospectivă, evaluarea
didactică performanţială are un caracter prin excelenţă constatativ. Subliniem în acest context faptul că acest
caracter constatativ este dublat de către exercitarea funcţiei diagnostice, ambele având implicaţii substanţiale
asupra optimizării desfăşurării procesului instructiv-educativ.
5.3. Dimensiunea argumentativă Spre deosebire de dimensiunea predictivă, anterioară situaţiei
docimologice propriu-zise, şi de cea performanţială, care este concomitentă cu situaţia evaluativă efectivă,
dimensiunea argumentativă este ulterioară în timp atât confruntării elevilor cu sarcina şcolară cât şi validării
sau invalidării demersului autoevaluativ performanţial al acestora prin intermediul unei evaluări didactice de
aceeaşi factură, realizate de către profesor.În legătură cu dimensiunea argumentativă a autoevaluării şi
evaluării didactice dorim să facem următoarele precizări: 1. aşa după cum succesul autoevaluării şi evaluării
performanţiale depinde în mare măsură de consitenţa şi rigurozitatea desfăşurării acestora în planul
dimensiunii anticipative, dimensiunea argumentativă se originează şi construieşte la rândul său în temeiul
conţinutului docimologic al dimensiunii performanţiale; 2. deşi sunt aparent superpozabile, dimensiunea
predictivă se diferenţiază în raport cu cea argumentativă din perspectiva modului lor de relaţionare temporală
cu dimensiunea performanţială în sensul că dacă prima se construieşte de o manieră anticipativă în raport cu
performanţa şcolară efectivă cea de a doua se referă la aceasta de o manieră justificative-explicativă.
Autoevaluarea didactică argumentativă este ulterioară stabilirii în fapt a gradului de congruenţă a relaţiei
dintre autoevaluarea şi evaluarea performanţială şi include totalitatea valorizărilor, interpretărilor şi
concluziilor elevului cu privire la această relaţie. Prin intermediul autoevaluării argumentative elevul
procedează, în funcţie de cele constatate cu privire la validitatea demersului său autoevaluativ, la
restructurarea atât a imaginii de sine şi a nivelului expectanţei imediate sau chiar a celui de aspiraţie cât şi a
stilului propriu de învăţare şi a efortului depus în acest sens. Secvenţa autoevaluării de tip argumentativ se
bazează aşadar pe dimensiunea performanţială şi influenţează circuitul demersurilor autoevaluative prin
implicaţiile pe care le are la rândul său asupra secvenţei predictive. Evaluarea argumentativă, la fel ca şi
autoevaluarea de acest tip, are ca punct de pornire nivelul constatat al performanţelor şcolare ale elevilor şi
se desfăşoară în direcţia evidenţierii modalităţilor concrete de creştere a acestui nivel. Astfel, spre deosebire
de elev care îşi construieşte sistemul argumentativ pornind în principiu de la relaţia autoevaluare
performanţială-evaluare performanţială, profesorul ia ca termen de comparaţie pentru demersul evaluativ
argumentativ relaţia evaluare predictivă-evaluare performanţială, relaţie în funcţie de care acordă justificări
şi elaborează explicaţii privind nivelul de pregătire al elevilor.
6. Implicaţii ale relaţiei autoevaluare-evaluare asupra imaginii de sine a elevilor Evaluarea
realizată de către profesor suferă la nivelul elevului, în temeiul demersului său autoevaluativ, o permanentă
reajustare din interior, reajustare ce condiţionează în mare măsură evoluţia acestuia în sfera realităţii
educaţionale. Putem spune în acest sens că evaluarea didactică se constituie ca fiind una dintre cele mai
importante pârghii în ceea ce priveşte formarea personalităţii, a stilului de gândire şi acţiune al elevului.
Există trei dimensiuni ale eu-lui: conceptul de sine, aprecierea de sine şi prezentarea de sine, dimensiuni ce
sunt reunite şi reflectate sintetic sub forma imaginii de sine.
 Influenţele relaţiei autoevaluare-evaluare didactică se manifestă aşadar la nivelul imaginii de sine a
elevului într-un triplu plan: a. planul dimensiunii cognitive, ce contribuie în mod substanţial atât la
conştientizarea nivelului de pregătire atins cât şi a propriilor competenţe şcolare; b. planul dimensiunii
afectiv-motivaţionale, prin intermediul trăirii nemijlocite şi efective atât a succesului cât şi a eşecului şcolar;
c. planul dimensiunii comportamentale, obiectivat la nivelul elevului în conduite externe de diferite
complexităţi; Între componentele anterior precizate există o relaţie de permanentă potenţare reciprocă.
6.1. Implicaţii de ordin cognitive. Implicaţiile de factură cognitivă pe care relaţia autoevaluare-
evaluare didactică le are asupra devenirii şcolare a elevului se obiectivează cu precădere la nivelul
conceptului de sine al acestuia. În termeni generici putem defini conceptul de sine ca fiind suma constatărilor
individuale ale unui subiect uman referitoare la atributele şi calităţile sale personale. Conceptul de sine este
componenta cognitivă a eu-lui şi se constituie ca fiind o structură cognitivă având rolul de a procesa şi
interpreta informaţiile care provin fie din mediul social al individului fie de la nivelul propriului său
comportament. În cazul concret al elevului această structură cognitivă se referă la procesarea şi interpretarea
unor informaţii având ca sursă de origine atât mediul educaţional cât şi propriul comportament şcolar înţeles
ca sinteză specifică a competenţelor şi performanţelor şcolare efective. Conceptul de sine serveşte
concomitent organizării informaţiilor noi şi restructurării informaţiilor anterioare privitoare la sine şi
presupune reguli de inferenţă, de judecare, interpretare şi de encodare a acestora în direcţia facilitării
predicţiei şi planificării comportamentelor şcolare viitoare. Relativ la mecanismele care conduc la
producerea de schimbări în structura conceptului de sine suntem de acord cu teoria conform căreia
aprecierile externe nu determină nemijlocit modificări ale acestuia ci mediat, prin introspecţie (Andersen, D.,
1986). Desigur, conceptul de sine nu construieşte pornind în exclusivitate de la rezultatele introspecţiei. În
procesul complex de elaborare a conceptului de sine un rol important revine şi autoobservaţiei. Elevul se
vede pe sine trăind şi acţionând aşa cum îi vede şi pe alţii. Putem spune că există o generare simultană şi
interdependentă a imaginii de sine şi a imaginii de altul, în cunoaşterea de sine elevul utilizând acelaşi tip de
informaţie (acte de conduită, gânduri, sentimente, prestaţii personale) ca şi în cunoaşterea de altul (Radu, I.,
1994). Ne referim în acest sens la faptul raportarea permanentă a concluziilor demersului autoevaluativ al
elevului la rezultatele evaluării didactice realizate de către profesor şiinterpretarea de o manieră personală a
acestei interacţiuni reprezintă una din principalele surse de informaţii pentru restructurarea conceptului de
sine. Felul în care elevul se gândeşte pe sine depinde astfel nu doar de opiniile personale cu privire la propria
valoare în planul realităţii şcolare ci şi de valorizarea externă obiectivată în evaluarea didactică realizată de
către profesor. Conceptul de sine al elevului este tributar într-o foarte mare măsură atât modului în care
acesta racordează concluziile propriului demers autoevaluativ la evaluarea profesorului cât şi capacităţii sale
de a armoniza, atunci când situaţia educaţională o impune, cele două seturi apreciative anterior amintite. Un
termen necesar pentru înţelegerea conceptului de sine şi a influenţei exercitate asupra acestuia de către relaţia
autoevaluare-evaluare îl reprezintă cel de autoschemă (Hazel Markus, 1987). Autoschemele sunt elementele
cognitive ce conduc la compunerea conceptului de sine, ele fiind cele care ghidează modul de procesare al
informaţiilor autorelevante. În ceea ce priveşte conceptul de sine orice atribut (flexibil-inflexibil,
dependentindependent, etc) sau performanţă şcolară poate fi relevantă dar numai unele dintre acestea sunt
considerate ca atare. De cele mai multe ori, informaţiile considerate de către elev ca fiind incongruente cu
autoschema cognitivă construită de acesta pe parcursul experienţei sale şcolare în temeiul raportării
demersului autoevaluativ la evaluarea didactică, sunt fie respinse, fie considerate ca irelevante.
6.2. Implicaţii de ordin afectiv-motivaţional. Pe baza relaţiei dintre autoevaluare şi evaluarea
realizată de către profesor aprecierea de sine a elevului primeşte la rândul său conotaţii şi forme specifice de
manifestare în contextul realităţii educaţionale. Aprecierea de sine este componenta afectivă a eu-lui şi
trebuie înţeleasă ca reprezentând o situare a propriei persoane în cadrele unei ierarhii a valorilor şi
semnificaţiilor. În general această situare se referă la cotarea pozitivă sau negativă pe care individul şi-o
aplică sieşi în raport cu anumite standarde asumate ca repere axiologice. Aprecierea de sine a elevului se
întemeiază în egală măsură atât pe evaluarea didactică externă cât şi pe propriul demers autoevaluativ şi pe
modul de relaţionare a acestuia cu componenta evaluativă. Mai mult, evaluarea didactică nu este dublată la
nivelul elevului doar de propriul demers autoevaluativ ci şi de opinia clasei cu privire la nivelul
competenţelor sale şcolare. În relaţia autoevaluare-evaluare un alt termen important este imaginea socială de
sine a elevului. Imaginea socială de sine a elevului se construieşte prin mijlocirea perceperii opiniei grupului
de apartenenţă, respectiv a clasei, cu privire la valoarea propriei persoane. Imaginea socială de sine cunoaşte
la nivelul elevului un proces de interiorizareprogresivă, devenind un reper important pentru aprecierea de
sine a acestuia. Integrarea imaginii sociale de sine în cadrele aprecierii de sine nu este însă nici totală şi nici
definitivă. Sesizarea imaginii de sine în viziunea celorlalţi şi receptarea ei poartă numele de metapercepţie
(D. Kenny, DePaulo, 1993). Metapercepţia, având în vedere faptul că subiectul uman face parte, simultan sau
consecutiv, din mai multe grupuri, determină o multiplicitate a imaginii sociale de sine căreia i se opune
unitatea de principiu a imaginii de sine ajungându-se astfel la nivelul elevului în situaţia existenţei unei
dualităţi aparent ireconciliabile. Rezolvarea acestei potenţialtăţi conflictuale şi omogenizarea celor două
perspective amintite anterior se realizează în ultimă instanţă la nivelul relaţiei autoevaluare-evaluare prin
intermediul unor demersuri implicând decantări, cristalizări şi aproximări succesive în preluarea imaginii
sociale de sine şi suprapunerea judicioasă a acesteia peste aceea a imaginii de sine. (Radu, I., 1994). Astfel
variaţiile evaluării didactice realizate de către profesor şi schimbările de opinie ale clasei relative la nivelul
performanţelor şcolare ale elevului nu acţionează direct asupra imaginii de sine a elevului ci mediat, prin
intermediul demersului autoevaluativ al acestuia. Există o corelaţii pozitive la nivelul elevului între
aprecierea de sine ridicată şi capacitatea acestuia de adaptare crescută la situaţiile de stres pe care realitatea
şcolară adeseori le implică; Sunt recunoscute efectele inhibitoare pe care le are nivelul redus al aprecierii de
sine a elevului asupra performanţelor şcolare ale acestuia: astfel, o apreciere de sine negativă implică o
expectaţie negativă, fapt ce va determina reducerea efortului pentru învăţare şi creşterea stării de anxietate,
toate acestea având ca rezultat eşecul şcolar, auto-blamarea şi în consecinţă accentuarea aprecierii negative
de sine.
Implicaţii de ordin relational. Un alt plan în care influenţele relaţiei autoevaluare-evaluare îşi fac
simţită prezenţa la nivelul imaginii de sine a elevului este cel al prezentării de sine sau, aşa cum este el numit
de alţi specialişti, al autoprezentării. Autoprezentarea reprezintă dimensiunea comportamentală eu-lui şi se
referă la procesul prin intermediul căruia subiectul încercă să se înfăţişeze pe sine în planul relaţiilor sale
interpersonale fie în conformitate cu opinia pe care acesta consideră că o au ceilalţi despre el fie aşa cum
crede acesta că ar trebui să fie. Autoprezentarea este în general subordonată unor obiective strategice. Efortul
de autoprezentare este determinat în general de dorinţa de a place sau de a obţine o anumită recunoaştere
socială. Vorbim în această situaţie despre un demers intern specific, numit automonitorizare.
Automonitorizarea este concepută ca tendinţă de schimbare deliberată şi frecventă a comportamentului în
funcţie de context şi de cerinţele acestuia. Din această perspectivă putem distinge între o automonitorizare
ridicată şi o automonitorizare redusă. Automonitorizarea ridicată implică modificări repetate ale
comportamentului şi conduitei în raport cu cerinţele contextului pe când automonitorizarea redusă presupune
o anumită consecvenţă şi constanţă în autoprezentare, independent de variaţiile contextuale. Autoprezentarea
poate avea la origine nu doar intenţia subiectului de a se conforma din punct de vedere al conduitei unor
cerinţe situaţionale ci şi autoverificarea, sau mai exact spus, simpla dorinţă a individului de a-şi “testa”
capacitatea de a oferi o nouă perspectivă asupra propriei persoane. Reuşita sau nereuşita acestei testări deţine
importante conotaţii de factură motivaţională şi condiţionează într-o anumită măsură inclusiv disponibilitatea
elevului de a aspira la un status şcolar de nivel superior La fel ca şi conceptul de sine, prezentarea de sine se
află într-o relaţie de interdeterminare cu aprecierea de sine. În vederea reliefării acestei relaţii vom face
referire la teoria acţiunii identificatoare (Danel Wegner, 1987), conform căreia la baza constituirii aprecierii
de sine stă interpretarea pe care indivizii o asociază propriilor manifestări comportamentale. Astfel,
caracterizarea în termeni elogioşi sau denigrativi pe care o întreprinde elevul asupra propriilor performanţe
şcolare, determină specificitatea trăsăturilor caracteristice ale aprecierii de sine. Stările subiective sunt greu
de interpretat, cu deosebire în situaţia unei relaţii autoevaluare-evaluare de tip incongruent, elevii fac
inferenţe asupra lor înşişi prin observarea atât a propriilor comportamente şi/sau performanţe şcolare cât şi a
celor ale colegilor, recursul la introspecţie realizându-se doar în condiţiile şi sub raportul în care o situaţie
educaţională pare a fi “insuficientă” pentru a reprezenta cauza comportamentului respectiv şi a-l explica
adecvat (D. Bem, 1972). O interacţiune similară celei dintre prezentarea de sine şi aprecierea de sine se
manifestă la nivelul elevului şi în ceea ce priveşte raporturile dintre conceptul de sine şi prezentarea de sine.
Subiectul uman nu poate exista în absenţa unei coerenţe şi consistenţe interne a dimensiunilor cognitive şi
acţionale, fiind necesară manifestarea unei permanente congruenţe între imaginea de sine a elevului şi
modul/maniera de prezentare la care aceasta face apel în contextul intragrupal în care se află. Influenţele
demersului autoevaluativ al elevului şi relaţionarea acestuia cu evaluarea didactică realizată de către profesor
reprezintă principalul suport al constituirii şi variabilităţii celor trei dimensiuni fundamentale ale imaginii de
sine la nivelul elevului: conceptul de sine, aprecierea de sine şi prezentarea de sine. Consistenţa internă a
acestor trei elemente care compun imaginea de sine a elevului depinde într-o foarte mare măsură de relaţia de
tip congruent existentă între demersul autoevaluativ al elevului şi evaluarea didactică realizată de către
profesor. Relaţia autoevaluare-evaluare deţine un rol deosebit de important în construirea şi permanenta
restructurare a imaginii de sine a elevului, imagine de sine care la rândul său, prin intermediul celor trei
componente ale sale, comportă influenţe explicite sau implicite asupra nivelului performanţelor şcolare ale
elevilor.

DEZVOLTAREA CAPACITĂŢII DE AUTOEVALUARE A ELEVILOR

Autoevaluarea produselor realizate de elevi constituie o modalitate psihopedagogică cu largi
valenţe formative. Implicarea elevilor în aprecierea propriilor eforturi şi rezultate are efecte benefice pe mai
multe planuri. Astfel, după I. T. Radu (1988, p. 246), consecinţele pozitive sunt:
 cadrele didactice dobândesc confirmarea aprecierilor lor în opinia elevilor, cu privire la
rezultatele constatate;
 elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant la propria sa formare;
 stimulează motivaţia intrinsecă faţă de învăţătură şi atitudinea responsabilă faţă de propria
activitate;
 îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute şi să înţeleagă eforturile necesare pentru
atingerea obiectivelor stabilite.
Educarea capacităţii de autoevaluare la elevi presupune respectarea anumitor condiţii
fundamentale:
 prezentarea (la începutul activităţii, sarcinii de lucru) a obiectivelor curriculare şi de evaluare
pe care trebuie să le îndeplinească;
 încurajarea elevilor pentru a-şi pune întrebări legate de modul de rezolvare a sarcinii de
lucru şi de efectele formative ale acesteia;
 stimularea evaluării şi interaprecierii în cadrul grupului;
 completarea, la finele sarcinii de lucru, a unui chestionar cu răspunsuri deschise sau a unor
scale de clasificare.
Literatura de specialitate (I. T. Radu, 1988; Cucoş, C., 1998; Stoica, A., 2001, ş.a.)
evidenţiază unele modalităţi de formare şi dezvoltare a spiritului de evaluare obiectivă:
 auto - corectarea sau corectarea reciprocă – elevul fiind solicitat să-şi depisteze operativ
erorile, lacunele proprii ori ale colegilor; a. Autocorectarea este acel tip de proces autodeliberativ prin
intermediul căruia elevul, pe baza unor suporturi adecvate oferite de către profesor (de regulă componente
ale obiectivelor operaţionale), are oportunitatea de a constata eventualele lacune în pregătirea sa şcolară. De
cele mai multe ori autocorectarea nu este dublată de acordarea de note sau calificative, scopul final al acestui
procedeu fiind depistarea la timp de către elevul însuşi a punctelor sale vulnerabile în vederea corectării
acestora şi nu confirmarea efectivă prin aprecieri şcolare a nivelului său performanţial.
 auto - notarea controlată – în cadrul unei verificări elevul este solicitat să-şi acorde o notă,
care este apoi „negociată” cu profesorul sau împreună cu colegii. Profesorul trebuie să argumenteze şi să
evidenţieze corectitudinea/ incorectitudinea aprecierilor formulate; b. Autonotarea controlată se referă în
esenţă la faptul că elevul, apreciind nivelul performanţei sale şcolare efective pe baza unor criterii
comunicate de către profesor, este pus în situaţia de a-şi autoacorda nota sau calificativul pe care acesta
consideră că-l merită. Importanţa formativă deosebită a acestui demers rezidă în negocierea care are loc între
profesor şi elev cu privire la nota finală, negociere în cadrul căreia elevul şi profesorul sunt puşi în situaţia de
a-şi justifica şi argumenta decizia apreciativă.
 notarea reciprocă fie la lucrările scrise, fie la examinarea orală; c. Notarea reciprocă
presupune instruirea docimologică într-o fază iniţială şi transpunerea ulterioară a elevului în situaţia de
evaluator efectiv a performanţelor şcolare ale colegilor săi. Asumarea de către elev a răspunderii pentru
întreaga secvenţialitate a evaluării didactice îl obligă pe acesta la un efort serios de reflecţie atât cu privire la
principiile, obiectivele, standardele şi criteriile pe care se fundamentează demersul evaluativ cât şi referitor la
poziţia şi situarea proprie în raport cu acestea.
 metoda aprecierii obiective a personalităţii concepută de psihologul român Gh. Zapan.
Principiul de bază al acestei metode prevede că o cunoaştere obiectivă (a rezultatelor) se poate realiza prin
completări reciproce de informaţii şi aprecieri, obţinute în urma antrenării clasei de elevi şi confruntarea
acestora. Câştigul formativ al acestei metode rezidă în coroborarea şi confruntarea a cât mai multe informaţii
şi aprecieri, provenite atât de la profesor cât şi de la elevi, în vederea formării la nivelul acestora a unor
reprezentări cât mai apropiate de realitate cu privire la nivelul randamentului şi performanţelor lor şcolare
(Cucoş, C., 1996).
Dezvoltarea capacităţii de autoevaluare a elevilor conduce în mod direct la formarea la nivelul
acestora a unor procese autodeliberative corelate, procese care sunt efect, dar şi suport al autoevaluării
didactice. Aceste procese sunt:  autocunoaşterea;  autoanaliza;  autoaprecierea. Autocunoaşterea se
referă la capacitatea individului de a reuni de o manieră unitară, integrativă şi necontradictorie ansamblul
informaţiilor, opiniilor şi părerilor cu privire la propria sa persoană, în scopul unei autodefiniri cât mai
corecte şi mai apropiate de realitate. Acest proces presupune colectarea şi prelucrarea de informaţii
provenind atât din interiorul propriei subiectivităţi cât şi din exteriorul acesteia, ştiut fiind faptul că în
autocunoaştere individul combină de o manieră proprie cunoaşterea de sine cu cunoaşterea alterităţii.
Definim astfel autocunoaşterea ca şi activitate de evaluare a propriului eu, a propriilor capacităţi, aspiraţii şi
acţiuni, activitate condiţionată individual şi social, mai mult sau mai puţin organizată şi sistematizată dar
întotdeauna orientată spre organizarea şi optimizarea comportamentului personal (Antonesei, L., 1997).
Autoanaliza este, la fel ca şi autocunoaşterea, un proces bazat atât pe autoobservare cât şi pe raportarea la
alţii, proces ce are ca obiectiv obţinerea unei imagini adecvate de sine. Deosebirea faţă de autocunoaştere
constă în esenţă în faptul că autoanaliza nu se referă la întregul sistem cognitiv, afectiv-motivaţional şi
comportamental al elevului ci doar la anumite aspecte ale acestuia, aspecte ce sunt supuse analizei estimative
din perspectiva confruntării iminente cu o sarcină şcolară concretă. Autoanaliza este o componentă
fundamentală a procesului de autocunoaştere. Autoaprecierea este un proces deliberativ pe care elevul îl
pune în joc, spre deosebire de cazul autoanalizei, ulterior confruntării acestuia cu sarcina şcolară.
Autoaprecierea este astfel un proces orientat cu precădere asupra a două obiective principale: pe de o parte
evidenţierea plusurilor şi minusurilor în ceea ce priveşte planul capacităţilor performanţiale, aptitudinale şi
atitudinale, iar pe de altă parte situarea pe această bază a propriei persoane în cadrele unui sistem valoric în
temeiul comparaţiei cu ceilalţi. Autocunoaşterea, autoanaliza şi autoaprecierea ca şi procese corelate,
determinate şi determinante ale autoevaluării didactice cunosc pe parcursul şcolarizării elevului o evoluţie şi
o dinamică complexă.

7.2. ELABORAREA PROBELOR DE EVALUARE: TIPOLOGIA ITEMILOR DE

EVALUARE

Testul este o probă standardizată care asigură o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare. În
sens larg, testul reprezintă o probă bine definită ce implică îndeplinire unor sarcini identice pentru toţi
subiecţii de examinat, în conformitate cu o strategie precisă. – deci marele avantaj al folosirii testelor este că
sistemul de raportare valorică este unic. Testele constituie un instrument complex de evaluare scrisă, care,
prin itemii pe care îi conţine, vizează un număr mare de obiective educaţionale. Testul oferă posibilitatea
unei măsurări rapide, mai obiective a performanţelor elevilor în comparaţie cu alte probe de evaluare. Un test
asigură condiţii identice pentru cei evaluaţi, ceea ce permite: – evidenţierea şi evaluarea diferenţelor dintre
evaluaţi; – operarea cu bareme de prelucrare şi interpretare a răspunsurilor, clare şi operaţionale; – asigurarea
obiectivităţii prin aplicarea unor criterii prestabilite de notare.
Testul docimologic reprezintă un instrument de evaluare complex format dintr-un ansamblu de
sarcini de lucru (probe sau întrebări – numite itemi), ce permit măsurarea şi aprecierea nivelului de pregătire
al elevilor precum şi a nivelului de formare şi dezvoltare a unor capacităţi şi competenţe de diverse
naturi. Testul docimologic se defineşte prin mai multe caracteristici: realizează măsurarea în condiţii foarte
asemănătoare situaţiilor experimentale; înregistrarea comportamentului declanşat la subiect este precisă şi
obiectivă. Rezultatul testului docimologic pune în evidenţă progresul / regresul înregistrat de elev într-o
perioadă de timp, constituind şi un indicator de eficienţă a activităţii profesorului, deoarece oferă, pe baza
unor măsurători şi aprecieri, informaţii pertinente cu privire la modul de realizare a obiectivelor didactice, la
direcţiile de intervenţie de perspectivă a cadrelor didactice pentru ameliorarea şi/sau optimizarea
demersurilor instructiv-educative.
Testul docimologic prezintă atât avantaje, cât şi dezavantaje.
Avantaje:
- obiectivitate sporită (datorită corelării intrinseci între obiectivele didactice, conţinuturile
învăţării şi itemii testului);
 - rigurozitate în măsurarea achiziţiilor şcolarului şi în aprecierea modului de rezolvare a itemilor/
probelor conţinute în test;
- vizează întreaga personalitate a şcolarului, nu doar componenta cognitivă/ intelectivă;
- dezvoltă capacitatea de autoevaluare la şcolari, în măsura în care aceştia pot verifica singuri
corectitudinea modului de rezolvare a itemilor;
- oferă, prin rezultatul lor, posibilitatea adoptării de decizii, oportune şi în timp util, destinate
ameliorării actului didactic.
Dezavantaje:
- se elaborează greu, efortul pentru realizarea lor fiind relativ mare datorită
complexităţii itemilor şi cuantificării diferenţiate a acestora (punctaje maxim şi minim);
- consumă timp;
- inhibă elevii emotivi (sensibili).
O sarcină de lucru dintr-un test se numeşte item; mai mulţi itemi formează un test, iar mai multe
teste utilizate pentru cunoaşterea unei realităţi mai complexe sau cunoaşterea din mai multe perspective a
aceleiaşi realităţi formează o baterie de evaluare.
Tipurile de itemi care se iau în considerare la construirea testelor pot fi grupate după mai multe
criterii (tipologia itemilor).
I. După criteriul de obiectivitate al răspunsului celui evaluat, există:
A) itemi obiectivi – care cer răspunsuri precise:  itemi cu alegere duală;  itemi cu alegere
multiplă;  itemi de combinare;
B) itemi subiectivi – care presupun răspunsuri personalizate, interpretări:  rezolvare de probleme;
 itemi de tip eseu;
C) itemi semiobiectivi:  itemi cu răspuns scurt;  itemi de completare;  întrebări scurtate.
II. După natura întrebării cuprinse în sarcină, itemii pot fi:
A) itemi închişi;
B) itemi deschişi.
III. După forma în care se prezintă sarcina de lucru, itemii sunt:
A) itemi cu răspuns la alegere – atunci când răspunsurile sunt date, elevul îl/le alege doar pe
cel/cele corecte:  itemi tip „alegere multiplă” – oferă mai multe răspunsuri posibile, dintre care numai unul
sau unele sunt corecte;  itemi tip „adevărat – fals”; acestea prezintă două alternative, dintre care unul este
corect;  itemi pereche – cer indicarea unor noţiuni sau idei corelate cu cele prezentate în întrebarea itemului;
B) itemi cu răspuns construit – elevul trebuie să formuleze răspunsul corect.
A. Testele de cunoştinţe cu itemi obiectivi
Testele obiective conţin un singur răspuns corect cunoscut, spre deosebire de testele subiective în
care calitatea răspunsului rămâne deschisă interpretării; diferiţi profesori pot nota diferit acelaşi test de tip
eseu. Itemii de tip obiectiv cuprind următoarele categorii: itemi cu alegere multiplă, itemi de completare a
spaţiilor libere, itemi cu răspunsuri scurte, itemi de decizie adevărat-fals şi itemi de punere în corespondenţă.
Testele cu itemi obiectivi- cunosc mai multe variante:
 Itemi cu alegere multiplă prin care se oferă mai multe soluţii din care numai una este corectă; (se
vor oferi mai multe soluţii, cel puţin patru variante de răspuns, care să fie toate la fel de plauzibile, dar numai
una corectă. ) Permit testarea unei cantităţi semnificative de informaţie, într-o singură şedinţă. Sunt de folos
în testarea cunoştinţelor factuale, declarative. Cei bine concepuţi, măsoară adâncimea procesării informaţiilor
şi capacitatea de aplicare a cunoştinţelor. Fiecare întrebare care presupune răspuns cu alegere multiplă
conţine o întrebare sau o afirmaţie incompletăşi un grup de opţiuni, dintre care doar unul reprezintă cheia sau
răspunsul corect. Opţiunile incorecte sunt numite distractori deoarece induc confuzie elevilor care nu sunt
siguri care dintre opţiuni reprezintă cheia sau răspunsul corect. În anumite întrebări cu alegere multiplă,
există doar un singur răspuns corect. În altele, opţiunile reprezintă diferite grade de corectitudine, iar
subiectul trebuie să aleagă cea mai bună opţiune. Itemii cu alegere multiplă pot fi folosiţi pentru a măsura
procesările de adâncime. Elevii pot primi un material pe care să-l analizeze individual în timpul testului.
Acest material poate fi nou pentru elevi, dar în acelaşi timp analiza presupune corelarea cu informaţiile
dobândite în clasă.
2. Itemi de decizie adevărat/fals. Elevii trebuie să aprecieze valoarea de adevăr a unei afirmaţii.
Având la dispoziţie doar două răspunsuri posibile, şansele de a ghici răspunsul corect sunt foarte mari (50
%). Fiecare afirmaţie supusă evaluări ca adevărată sau falsă este simplă şi factuală. Din acest motiv, utilizăm
astfel de itemi doar când cunoştinţele predate elevilor sunt mai mult informaţii factuale; chiar şi în această
situaţie, doar o parte din itemii testului trebuie să aparţină acestei categorii. Deci, nu elaborăm teste de
evaluare care conţin în exclusivitate itemi de decizie adevărat / fals. Aceştia sunt recomandaţi în parte pentru
elevii din clase mici, care nu au formate încă deprinderi şcolare de a elabora un răspuns complex. Dacă ne
decidem pentru astfel de itemi, fiecare afirmaţie trebuie să fie scrisă într-o manieră clară şi lipsită de
ambiguităţi, care să conţină o singură idee supusă evaluării adevărat/fals. Un enunţ care conţine două idei
provoacă confuzie elevilor, care consideră că o idee poate fi adevărată şi una falsă. Dacă este posibil, evitaţi
adverbe relative de genul: cei mai mulţi/multe, anumiţi, câteodată, probabil, posibil, mulţi/multe, de obicei,
totdeauna, niciodată, toţi/toate, nici unul/nici una, etc. Aceşti termeni conţin amorse care cresc şansele de a
ghici răspunsul. Unii profesori cer elevilor să îşi explice raţional decizia.
3. Itemi de punere în corespondentă. Sunt asemănători itemilor cu alegere multiplă, dar spre
deosebire de aceştia conţin un grup de rădăcini care trebuie puse în corespondenţă cu un grup de opţiuni.
itemi „pereche” în care elevii sunt puşi să găsească noţiuni sau idei corelate cu cele prezentate în întrebări,
să potrivească sau să asocieze noţiuni sau idei etc Fiecărei afirmații din prima coloană trebuie să-i
corespundă o opţiune din a doua coloană. Cei mai buni itemi din această categorie sunt cei în care un anumit
răspuns poate fi utilizat de câteva ori, şi cei în care rădăcinile, pe de o parte, şi opţiunile, pe de altă parte, sunt
idiomatic congruente. Aceşti itemi sunt utili pentru a măsura abilitatea elevilor de a discerne definiţia exactă
a unui grup de termeni. Itemii bine redactaţi permit elevilor să demonstreze ceea ce ştiu mai repede decât
citind pentru a rezolva tipul de itemi cu alegere multiplă. Pentru a evita confuzia, fiecare din cele două
coloane nu trebuie să depăşească zece itemi. Având în vedere capacitatea memorie de lucru, lista de itemi
trebuie scrisă pe aceeaşi pagină.
Evaluarea itemilor obiectivi
 Un test cu itemi obiectivi odată alcătuit şi citit cu atenţie, este gata de aplicat. Înainte de a face
acest pas, prezentaţi testul unui coleg ca unei persoane exterioare care poate verifica cu un ochi critic modul
în care aţi gândit şi elaborat testul. Puteţi să rugaţi un elev din altă clasă să-şi exprime opiniile vis-à-vis de
test, fără să-l puneţi în situaţia de a-l completa. Dacă pur şi simplu nu găsiţi o persoană din afară să evalueze
testul, puneţi-l deoparte câteva zile şi recitiţi-l cu un ochi critic ulterior.
Odată administrat testul, trebuie atenţie sporită la potenţialele probleme care pot să apară cu
anumiţi itemi. Nelămuririle repetate pe care le pot avea elevii cu un anumit item indică existenţa unor
probleme în privinţa acestuia. Dacă mai mulţi elevi răspund greşit la acelaşi item sau îl citesc greşit, itemul
în sine poate fi greşit redactat. Cei mai buni itemi discriminează clar între elevii cu performanţe ridicate şi cei
cu performanţe scăzute la acest test.
Pe măsură ce notaţi testele, urmăriţi itemii incorecţi care trebuie reformulaţi sau eventual eliminaţi
din aplicările ulterioare. Cu timpul şi prin mai multă experienţă în domeniul educaţional, veţi putea elimina
orice surse de biasare din testele cu itemi obiectivi pe care îi creaţi.
B. Testele de cunoştinţe cu itemi semiobiectivi
1. Itemi de completare a spaţiilor libere, itemi cu răspunsuri scurte și Întrebări structurate.
Itemi de completare a spaţiilor libere, itemi cu răspunsuri scurte. Numiţi şi itemi de completare, cer
elevilor să completeze o informaţie lipsă dintr-un enunţ, sau să compună un scurt răspuns la o întrebare.
Profesorii preferă acest tip de itemi având în vedere uşurinţa cu care pot fi scrişi, bazându-ne pe enunţuri din
manual; putem alege un enunţ din manual, ştergem o parte a acestuia, iar ulterior le cerem elevilor să
completeze porţiunea lipsă. Deşi procedura pare simplă pentru profesorul care ştie deja răspunsul căutat,
pentru elevi poate părea confuză. Exemple de itemi cu răspuns scurt: Definiți educația. Enumerați
formele educației. Exemple de itemi de completare: Obiectul de studiu al pedagogiei este ............ . Formele
educației sunt: .…………….. .
2. Întrebările structurate – semnifică sarcini de lucru bazate pe mai multe sub-întrebări, legate
între ele printr-un element comun. Se pleacă de la un material stimul (texte, date, diagrame, hărți etc.), pe
baza căruia se delimitează un set de sub-întrebări, care oferă cadrul elaborării răspunsului. Exemplu de
întrebare structurată: Formularea obiectivelor operaționale de către profesor reprezintă o etapă fundamentală
în proiectarea unei lecții. 1. Definiți obiectivul operațional. 2. Prezentați trei cerințe care trebuie respectate în
elaborarea obiectivelor operaționale. 3. Formulați un obiectiv operațional după procedura lui R. Mager.
Pot să existe mai multe răspunsuri potenţial corecte, dar pe care profesorul să nu le ia în calcul.
Dacă elevul dă un răspuns corect, dar nu cel aşteptat de profesor, răspunsul lui nu va fi apreciat de profesor.
Elevii perspicace îşi dau seama că sarcina lor este nu doar de a se gândi cum să completeze enunţul, ci să
decidă dacă acesta este răspunsul aşteptat de profesor din potenţialele opţiuni corecte. Pentru a elimina astfel
de probleme, profesorii aleg să scrie enunţul într-o formă foarte simplă, care nu lasă loc ambiguităţilor.
Evitarea complexităţii conduce la itemi care presupun procesări cognitive de suprafaţă sau cunoştinţe bazale.
Ţinând cont de aceste neajunsuri, itemii de completare a spaţiilor libere şi cei cu răspunsuri scurte trebuie
utilizaţi cu rezerve.
 Dacă totuşi decidem să-i folosim, trebuie să respectăm câteva recomandări. În primul rând,
fiecare enunţ trebuie să aducă în discuţie o singură problemă şi să conţină un singur spaţiu liber de completat.
Mai multe spaţii libere separate de porţiuni lingvistice poate crea confuzie. În al doilea rând, toate spaţiile
libere trebuie să aibă aceeaşi lungime, astfel încât lungimea spaţiilor albe să nu fie o amorsă în ghicirea
răspunsului corect. În al treilea rând, trebuie să fim specifici în privinţa formei răspunsului căutat, fără ca
totuşi să-l sugerăm.
B. Testele de cunoştinţe cu itemi subiectivi. Testele cu răspunsuri deschise- stimulează
creativitatea, judecata şi spiritul critic. Itemii de tipo subiectiv pot fi: Rezolvare de probleme, Eseu
structurat, Eseu liber (nestructurat)
Reprezintă o modalitate subiectivă de a evalua ceea ce au învăţat elevii. Testele eseu reclamă
implicarea activă a elevilor în elaborarea şi argumentarea răspunsurilor. Exclud posibilitate ghicirii
răspunsului. Elevii nu pot masca insuficienta înţelegere a materialului sau învăţarea superficială a acestuia.
Itemii eseu evidenţiază cel mai bine procesarea de adâncime a informaţiilor şi învăţarea complexă. Unii elevi
preferă astfel de teste; alţii manifestă dificultăţi în a-şi exprima cunoştinţele în această manieră. Profesorii
experţi ţin cont de aceste diferenţe individuale când concep un test.
Deoarece itemii-eseu sunt subiectivi, diferiţi profesori pot acorda note diferite aceluiaşi răspuns.
Pentru a elimina cât mai mult din eventualul subiectivism, profesorii experţi care notează itemii eseu
urmează întotdeauna câteva proceduri care reduc biasările posibile în astfel de situaţii. În plus, revizuiesc cu
atenţie sarcinile înainte de administrarea testului. Itemii eseu bine redactaţi sondează mult mai profund
comportamentul de învăţare al subiecţilor comparativ cu itemii obiectivi. Cerinţele-eseu necesită mai mult
timp pentru a fi rezolvate; profesorul acoperă mai puţine cunoştinţe cu iemii-eseu decât cu itemii-obiectivi,
în aceeaşi unitate de timp. Adesea, cel mai bun compromis este să includem în acelaşi test itemi aparţinând
ambelor categorii.
Întrebările-eseu reprezintă cel mai bun format pentru a dovedi comprehensiunea şi raţionamentele
complexe. O cerinţă eseu bună este clară, lipsită de ambiguităţi şi specifică. Când redactăm un astfel de item,
trebuie să oferim un număr necesar şi suficient de input-uri despre ce trebuie să acopere răspunsul, aşa încât
eseul să nu alunece de la un punct principal de discuţie spre aspecte nesemnificative. Când decidem timpul
alocat elaborării eseului, trebuie să ţinem cont şi de faptul că unii elevi elaborează lent, cu toate că deţin
cunoştinţe adecvate şi realizează analize profunde. Ca atare, timpul de redactare trebuie să fie generos,
pentru ca testul să nu verifice abilitatea elevilor de rezista şi scrie sub presiune. Dacă testul conţine mai mult
de o singură întrebare, sugeraţi-le elevilor cum să-şi gestioneze sau aloce diferenţiat timpul diverselor
sarcini. Evitaţi testele-eseu prea lungi; oboseala subminează abilitatea multor elevi de a dovedi ceea ce au
înţeles şi învăţat.
Pentru elevii din clasele mici, abilitatea de a răspunde la astfel de sarcini este constrânsă de măsura
învăţării limbajului scris şi de experienţa de viaţă limitată; pot da răspunsuri foarte scurte la astfel de
întrebări. În primii ani de şcoală, elevii pot rezolva cu succes doar itemi de decizie A/F, cu alegere multiplă,
de completare a spaţiilor libere; un eseu deschis îi intimidează şi le dă un sentiment al lipsei de eficacitate.
La nivelul claselor gimnaziale elevii sunt capabili să redacteze un eseu dacă întrebarea este clară, dacă
lungimea eseului este bine specificată şi dacă deţin în prealabil cunoştinţele necesare redactării eseului. Pe
măsura parcurgerii anilor de şcolaritate, elevii tot mai familiari cu modalitatea de a răspunde unor cerinţe sub
forma eseului.
Gândirea critică poate fi cel mai bine evidenţiată prin sarcini de tip eseu. Redactarea unui eseu de
valoare nu se bazează doar pe memorarea unei cantităţi mari de informaţii; ei trebuie să ştie cum să
proceseze şi opereze activ cu informaţiile.
Totuşi, trebuie să fim atenţi la limitele sau riscurile pe care le implică aprecierea şi notarea eseului.
Mai întâi, notarea testelor cu itemi-eseu consumă semnificativ mai mult timp decât a celor cu itemi obiectivi.
Notarea poate fi extrem de subiectivă, dacă profesorul nu este avertizat asupra posibilelor biasări. Abilităţile
de scriere/redactare ale unor elevi reprezintă o variabilă care măreşte semnificativ nota eseului. Uneori însă
elevii cu bază de cunoştinţe extinsă şi cu abilităţi bine formate de gândire critică îşi exprimă cu greutate
ideile, ori fac multe greşeli gramaticale, ceea ce influenţează negativ aprecierea finală a eseului. Poate exista
şi situaţi opusă în care elevi cu foarte bune abilităţi de redactare şi scriere gramaticală corectă să redacteze un
eseu “imaculat”, dar căruia îi lipsesc punctele cu greutate. Între aceste extreme, punctajul trebuie să aibă o
pondere echilibrată între formă şi conţinut.
Redactaţi cerinţa eseului cu foarte mare atenţie şi citiţi-o de mai multe ori pentru a identifica
inconsistenţa sau segmentele care sunt greu de înţeles. Cereţi elevilor să compare, să pună în contrast, să
analizeze antecedentele sau consecinţele unui eveniment, să listeze argumentele cu care îşi susţin un punct de
vedere, etc., toate pentru a implica procesări de adâncime.
În ce priveşte realizarea itemilor:
- fiecare item este o entitate de sine stătătoare şi presupune existenţa unui obiectiv
operaţional care, la rândul său, este o particularizare a unui obiectiv didactic general;
- tipurile de itemi sunt alese în raport de prevederile obiectivelor didactice, de conţinuturile de
învăţat, astfel încât conţinutul lor să permită în mod deosebit aprecierea capacităţii de prelucrare a
informaţiilor şi de aplicare în condiţii variate a deprinderilor intelectuale formate. De exemplu, obiectivul
operaţional „Elevul să definească noţiunea X cu cuvinte proprii, exemplificând utilizarea acesteia în contexte
diferite” , nu poate fi „acoperit” de un item cum ar fi: „Definiţi noţiunea X”, ci presupune şi itemi de genul
„Comparaţi noţiunea X cu noţiunea Y” sau „Analizaţi noţiunea X în contextul …” sau „Stabiliţi relaţia
cauzală între fenomenul desemnat de noţiunea X şi fenomenele Y şi Z” etc.
- un item bine redactat întrebuinţează cuvinte sau fraze care sunt specifice nivelului de exprimare
în raport de vârsta elevului, într-o prezentare succintă şi sugestivă; itemul trebuie redactat în aşa fel încât un
elev bine pregătit să identifice răspunsul corect înainte de a citi răspunsurile preformulate şi, de asemenea,
trebuie evitată folosirea unor fraze sau instrucţiuni neclare care răpesc timpul elevului, reducându-i totodată
capacitatea de a se concentra asupra întrebărilor.
- nu se recomandă prezentarea conţinutului unui item la forma negativă şi, cu atât mai mult, printr-
o negaţie.
- răspunsurile preformulate incorect trebuie astfel concepute înccât elevii, la o analiză superficială,
să nu le poată deosebi prin deducţii logice de răspunsul corect. În acest mod, de cele mai multe ori, elevii mai
puţin pregătiţi, datorită lipsei de profunzime şi precizie a cunoştinţelor asimilate, confundă răspunsul corect
cu alte variante oferite pentru alegere;
- punctajul acordat itemilor este variabil, iar notarea elevilor devine mai nuanţată dacă se
ponderează elementele răspunsurilor cu 1-4 puncte; ponderea se face în raport de gradul de dificultate,
efortul depus de elevi, caracterul abstract sau aplicativ, implicarea capacităţilor de recunoaştere, înţelegere,
comparaţie, analiză, sinteză etc. (I. Holban, Teste de cunoştinţe, E.D.P. 1995)
- rezolvările itemilor trebuie împărţite pe unităţi logice şi fiecare element să aibă un punctaj
parţial bine stabilit;
- numărul itemilor dintr-un test este valabil în raport de complexitatea obiectivelor didactice
şi a conţinuturilor de învăţat corespunzătoare, de complexitatea itemilor folosiţi; desigur, nimărul itemilor
poate fi cel puţin egal cu numărul obiectivelor operaţionale, însă în practică unui obiectiv didactic îi
corespund mai mulţi itemi.
Referitor la MODUL DE CONSTRUIRE A UNUI TEST DE EVALUARE DIDACTICĂ: ( I.
Jinga – Manual de pedagogie – Ed. All; 1998)
- succesiunea itemilor în test poate fi aleatorie sau se poate realiza în raport de dificultatea lor, în
ordine crescătoare sau descrescătoare; itemii vor fi însă astfel aşezaţi încât conţinutul unuia să nu sugereze
răspunsul pentru altul aflat în proximitatea lui;
- practica pedagogică a scos în evidenţă necesitatea realizării unui tabel de corespondenţă între
obiectivele operaţionale şi itemi pentru evitarea situaţiei în care un obiectiv operaţional nu este prevăzut cu
nici un item sau în care itemii prevăzuţi nu sunt suficienţi şi revelatori pentru verificarea
comportamentelor dezirabile prevăzute în obiectivele operaţionale;
- stabilirea timpului acordat se face în raport de natura problemei, dificultatea întrebărilor, numărul
explicaţiilor necesare pentru obţinerea răspunsurilor etc. care este de 60-80 de secunde în medie pentru
fiecare item; el se poate stabili pe cale experimentală, luând în considerare timpul necesar rezolvării unui test
de 75- 80% din elevii eşantionului reprezentativ.
- realizarea fidelităţii şi validităţii testelor:
 în general, fidelitatea unei măsurări indică gradul de încredere pe care trebuie să-l acordăm
acelei măsurări; ea depinde de erorile legate de instrumentele de măsurare, de mediul examinării, de
condiţiile de timp şi spaţiu în care se desfăşoară evaluarea; aceste erori pot fi sistematice sau pot
avea un caracter întâmplător; pentru ca o măsurare dă fie demnă de încredere, ea trebuie să dea aceleaşi
rezultate ori de câte ori o aplicăm în condiţii asemănătoare- cu cât diferenţele dintre rezultatele obţinute la
două măsurări consecutive sunt mai mici, cu atât se consideră că fidelitatea instrumentului folosit este mai
bună.
 validitatea constă în proprietatea unui instrument de măsurare, test sau chestionar, de a
măsura caracteristic mărimea studiată; prin validitate se răspunde de fapt la întrebarea „ce măsoară un
test ?”;
 Testul docimologic poate fi folosit sub formă de instrument (creion, hârtie) sau sub forma
unei probe practice. Etapele de elaborare a testului docimologic sunt următoarele: 1. stabilirea
obiectivelor evaluării; 2. elaborarea itemilor; 3. construirea testului; 4. aplicarea experimentală a testului.
Demersul trebuie să debuteze cu un set de întrebări de tipul:
1. Care sunt obiectivele-cadru şi obiectivele de referinţă ale programei şcolare, pe care trebuie să le
realizeze elevii?
2. Care sunt performanţele minime, medii, maxime pe care le pot ei realiza?
3. Care este specificul grupului de elevi pe care îl evaluăm?
4. Când şi în ce scop evaluăm?
5. Pentru ce tipuri / forme de evaluare optez?
6. Cu ce metode, instrumente voi realiza evaluarea?
7. Cum voi proceda ca fiecare elev să fie evaluat prin probe cât mai variate, iar evaluarea să fie cât
mai obiectivă?
8. Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare utilizate pentru a asigura progresul
şcolar al fiecărui elev, eliminând lacunele, blocajele?
Corespunzător acestor întrebări, se parcurg mai multe etape, sintetizate astfel:
 Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordanţe între acestea şi elementele esenţiale de
conţinut;
 Documentarea ştiinţifică, psihopedagogică pentru o mai bună cunoaştere a problematicii
vizate;
 Selecţionarea problemelor reprezentative pentru întreaga materie asupra căreia se efectuează
verificarea;
 Specificarea tipului de test, probă evaluativă, după utilitatea vizată (orientată către un
conţinut, diagnostic, capacitate, plasament în grupe de nivel ş. a.);
 Elaborarea primei variante a testului/probei (formularea itemilor, selectarea acestora pentru a
fi în concordanţă cu tipurile de performanţe, cu obiectivele şi conţinuturile);
 Pretestarea formei iniţiale pe un eşantion reprezentativ cu scopul de a-l perfecţiona,
îmbunătăţi;
 Elaborarea şi definitivare testului în forma finală;
 Revizuirea cadrului normativ: constituirea lotului, instruire operatorilor, identificarea
standardelor de interpretare a scorurilor;
 Aplicarea practică a probei / testului pe o populaţie şcolară determinată;
 Prelucrarea statistico - matematică a datelor obţinute: ordonarea rezultatelor şi analiza
acestora; calcularea mediei, medianei, modului, procentului, dispersiei; reprezentarea grafică a datelor
evaluării sub forma curbei frecvenţelor, histogramei, diagramei areolare ş.a.
 Interpretarea şi valorizarea datelor în vederea adoptării deciziei de ameliorare a demersului
didactic.
În concepția altor autori etapele elaborării unui test docimologic sunt:
 - stabilirea obiectivelor (informative, formative) urmărite;
- stabilirea materiei (teme, capitole, grup de lecţii etc.) din care se va susţine testarea;
- elaborarea itemilor (întrebări închise/deschise; itemi obiectivi/semiobiectivi/subiectivi – cu
variantele aferente) şi a etaloanelor de corectare (rezolvările vizate);
- cuantificarea testului (atribuirea punctajelor: maxim specific şi minim acceptat;echivalarea în
note/calificative);- organizarea testului (înştiinţarea elevilor, prezentarea instrucţiunilor de lucru,precizarea
timpului de execuţie, asigurarea condiţiilor de aplicare a testului); - aplicarea testului;- notarea rezultatelor
obţinute (transformarea punctajului obţinut, în urma testării,în notă).
Deosebit de importantă în elaborarea unui test docimologic este stabilirea numărului de
întrebări/probe (itemi) şi formularea lor. Aceste întrebări trebuie să fie reprezentative şi relevante pentru
materia verificată. De asemenea, se impune şi întocmirea unei liste cu performanţele vizate (PMS şi Pma),
performanţe care pot varia de la un obiectiv la altul şi în funcţie de întinderea materiei din care elevii vor fi
testaţi.
Exigenţe metodologice:
- întrebările vor fi formulate explicit (precis, concis);
-testul să fie clar redactat, astfel încât şcolarul să înţeleagă, din formularea întrebării,
ce i se cere: să rezolve ceva; să verifice corectitudinea unei afirmaţii/ relaţii;
 să stabilească o identitate, o dependenţă sau să indice o caracteristică;
 să completeze un text cu lacune, un desen incomplet etc.
- întrebările să acopere întreaga materie parcursă, în aspectele sale esenţiale;
- întrebările să corespundă, ca grad de dificultate, posibilităţilor reale ale şcolarilor;
- gradul de dificultate al întrebărilor/ probelor să fie eşalonat logic, astfel încât să ofere posibilitatea
unei distincţii nuanţate a diferitelor niveluri de pregătire a şcolarilor;
- răspunsurile la unele întrebări să nu sugereze răspunsurile la întrebările care urmează;
- punctajul să corespundă gradului de dificultate al întrebării/ probei.
STRUCTURA TESTULUI DOCIMOLOGIC
Orice test docimologic este compus din următoarele părţi:
a. obiectivele didactice, stabilite în corelaţie cu conţinuturile de învăţământ;
b. conţinuturile itemilor;
c. rezolvările itemilor şi modul de acordare a punctajelor;
d. performanţa maximă specifică (PMS), care reprezintă nivelul comportamental maxim ce poate fi
atins de elev;
e. performanţa minimă admisă (Pma), care desemnează dobândirea de către elev a
cunoştinţelor necesare pentru trecerea în etapa următoare de instruire.
PRECIZĂRI:
a)Obiectivele didactice ale evaluării se stabilesc în corelaţie cu conţinuturile de evaluat
(cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi, competenţe). În consecinţă, se va urmări progresul şcolar în
direcţia cunoaşterii şi înţelegerii, cât şi a aplicării celor învăţate (interpretare, utilizare, rezolvare de
probleme, creare/construire etc.). Numai astfel, testul docimologic – prin rezultatele obţinute de elevi în
urma testării – va contribui la reglarea activităţilor instructiv-educative viitoare.
b)Conţinuturile itemilor vor viza, întotdeauna, atât materia predată de către profesor, cât ş I acele
sarcini de învăţare repartizate pentru studiul individual obligatoriu (sarcini de muncă
independentă).
c)Rezolvarea itemilor (răspunsuri aşteptate/etaloane de corectură) trebuie specificată de către
profesor pentru a evita reconsiderarea ulterioară a răspunsului preconizat, precum şi pentru diminuarea
subiectivismului. Se recomandă formularea clară a raspunsului aşteptat (cu toate precizările
conceptuale sau tehnice care se impun), astfel încât să fie posibilă acordarea punctajelor (concordante cu
efortul intelectual sau acţional al elevului, dificultatea şi/sau complexitatea răspunsului solicitat,
importanţa acestuia pentru evidenţierea şi aprecierea dinamicii evoluţiei profesionale a elevului
ş.a.m.d.).
d)Construirea itemilor testului docimologic este deosebit de importantă, impunând
respectarea unor criterii ştiinţifice riguroase. Itemii trebuie în aşa fel construiţi încât răspunsurile obţinute să
nu fie pasibile de interpretări diferite, iar notarea să se poată face obiectiv, pe baza unui punctaj stabilit
anterior. Pentru aceasta facem următoarele precizări, care vizează atât realizarea itemilor, cât şi construirea
testului:
1. fiecare item este o entitate de sine stătătoare, care presupune existenţa a cel puţin unui obiectiv

didactic vizat;

2. itemii se formulează prin raportare la prevederile obiectivelor şi la conţinuturile de învăţat, astfel

încât, prin formatul şi conţinutul lor, să permită aprecierea capacităţilor de prelucrare a informaţiilor şi de
aplicare în condiţiile variate a deprinderilor intelectuale formate.
3. un item bine redactat întrebuinţează cuvinte sau expresii care sunt specifice nivelului de
dezvoltare a elevului, într-o redactare/prezentare succintă şi sugestivă. Itemul trebuie redactat în
aşa fel încât un elev bine pregătit să identifice răspunsul corect în timp util şi prompt. De asemenea,
trebuie evitate formulările neclare sau ambigue care-l pun în dificultate inutilă pe elev, reducându-i
capacitatea de a se concentra asupra întrebării. În acelaşi timp, nu se recomandă formularea itemilor la forma
negativă/printr-o negaţie;
4. în redactarea variantelor de răspuns se vor evita repetările inutile, care măresc timpul destinat
citirii lor. De asemenea, variantele de răspuns incorecte trebuie astfel concepute încât elevii să fie nevoiţi să
apeleze la ceea ce au învăţat pentru a găsi răspunsul corect (în loc să apeleze la deducţii logice, simpliste sau
să ghicească răspunsul);
5. numărul itemilor dintr-un test se stabileşte în funcţie de complexitatea obiectivelor didactice şi a
conţinuturilor de învăţat corespunzătoare, precum şi de dificultatea şi diversitatea itemilor. În practica
didactică se stabilesc, pentru fiecare obiectiv în parte, mai mulţi itemi (în funcţie de exigenţele profesorului).
 6. succesiunea itemilor se recomandă a se realiza în raport de dificultatea lor, în ordine
crescătoare sau descrescătoare. Oricum, itemii vor fi astfel aşezaţi astfel încât conţinutul unuia să nu
sugereze răspunsul pentru altul aflat în proximitatea lui;
e) limbajul folosit în formularea testului să fie adecvat disciplinei şi vârstei elevului. Se
recomandă evitarea utilizării de neologisme/ arhaisme/ termeni de strictă specialitate rar folosiţi/ sintagme/
f). să se asigure relaţia de corespondenţă strictă între obiectivele evaluării vizate şi itemii stabiliţi,
pentru a se evita situaţia în care un obiectiv nu este prevăzut cu nici un item sau în care itemii prevăzuţi
nu sunt suficienţi şi revelatori pentru verificarea şi aprecierea comportamentelor aşteptate şi
prevăzute în obiectiv.

7.5. DISFUNCŢII ALE EVALUĂRII DIDACTICE ŞI MODALITĂŢI DE LIMITARE A

ACESTORA.

Atât autoevaluarea cât şi evaluarea didactică se desfăşoară sub semnul unei permanente pendulări
între obiectivitate şi subiectivitate.
1. PROBLEMA OBIECTIVITĂŢII AUTOEVALUĂRII ŞI EVALUĂRII DIDACTICE
1.1. Validitate, fidelitate şi relevanţă docimologică. Punctul de start în abordarea problematicii
obiectivităţii autoevaluării şi evaluării didactice îl constituie faptul că ambele sunt procese deliberative ce
vizează, în ultimă instanţă, semnificarea şi interpretarea performanţelor şcolare. Aceste două componente nu
se pot obiectiva însă în absenţa secvenţei de măsurare, respectiv a raportării performanţei şcolare la anumite
criterii. Acest fapt ce ne determină să considerăm această ultimă componentă drept element fundamental în
asigurarea caracterului obiectiv al autoevaluării şi evaluării didactice. Atât autoevaluarea cât şi evaluarea
didactică vizează măsurarea gradului de apropiere a performanţei şcolare în raport cu anumite standarde,
secvenţele semnificării şi interpretării fiind evident ulterioare acestui moment. Astfel, problema obiectivităţii
demersurilor apreciative, indiferent dacă acestea sunt realizate la nivelul profesorului sau la cel al elevului,
trebuie pusă cu precădere din perspectiva măsurării, fapt ce relevează necesitatea reunirii în acelaşi timp şi
sub acelaşi raport a trei premise principale: a. validitatea docimologică; b. fidelitatea docimologică; c.
relevanţa docimologică;
 a. Validitatea docimologică. Validitatea oricărui instrument de măsură se stabileşte, în termeni
generali, în funcţie de gradul în care acesta măsoară bine ceea ce îşi propune să măsoare sau pretinde că
măsoară. Pornind de la această constatare putem afirma că validitatea docimologică a autoevaluării şi
evaluării didactice este în fapt expresia concordanţei dintre rezultatele obţinute ca urmare a utilizării acestor
demersuri şi nivelul real al performanţelor şcolare ale elevilor. Validitatea docimologică presupune, atât la
nivelul autoevaluării cât şi la cel al evaluării didactice manifestarea corelată a următoarelor trei tipuri
distincte de validitate docimologică: validitate de conţinut, validitate criterială şi validitate conceptuală
(adaptare după M.B. Schweitzer, 1991). Validitatea de conţinut are în vedere faptul că un demers apreciativ,
indiferent de natura sa, trebuie să se bazeze pe tehnici de verificare ce acoperă întregul registru al
competenţelor şi performanţelor şcolare (performanţe de ordin cognitiv, afectivmotivaţional şi
comportamental). Validitatea criterială se referă la necesitatea de a corela dimensiunile performanţiale
constatate la nivelul elevului, dimensiuni relevate prin intermediul autoevaluării sau evaluării didactice la
nivelul situaţiei docimologice propriu zise, cu calitatea manifestării acestora în situaţii exterioare
confruntării, în condiţii de examinare, cu sarcina şcolară. În acest sens atât alegerea de criterii variate şi
multiple cât şi intercorelarea acestora este esenţială pentru asigurarea consistenţei interne şi externe a
oricărui demers evaluativ sau autoevaluativ. Validitatea conceptuală vizează posibilitatea construirii, pe
baza constatării autoevaluative sau evaluative a performanţelor şcolare ale elevilor şi a relaţiilor dintreele, a
unui discurs teoretic ce evoluează de la descrierea performanţelor la explicarea proceselor ce stau la baza
acestora (L.J. Cronbach, 1984).
b. Fidelitatea docimologică. Termenul de fidelitate desemnează în genere acordul sau stabilitatea
aşteptată a unor măsurări analoage şi presupune în mod curent compararea repetată a unor seturi de rezultate
(I. Radu, 1993). Fidelitatea docimologică se referă la mărimea varianţei survenite în cazul unor autoevaluări
sau evaluări didactice repetate. Considerăm necesară în acest context distincţia dintre fidelitatea
docimologică externă şi fidelitatea docimologică internă. Fidelitatea docimologică externă are în vedere
varianţele individuale înregistrate la nivelul separat al demersului autoevaluativ al elevului sau la cel al
evaluării didactice, realizate de către profesor. Ne referim în acest sens la diferenţele survenite în timp în
interiorul unuia şi aceluiaşi tip de demers evaluativ sau autoevaluativ. Fidelitatea docimologică externă
vizează nu variaţiile temporale individuale ale autoevaluării şi evaluării didactice, ci varianţa externă,
manifestată la nivelul cuplului relaţional autoevaluare-evaluare didactică. Fidelitatea docimologică internă
exprimă variaţiile particulare survenite în ceea ce priveşte modul de evaluare sau autoevaluare al elevului
între două momente succesive de timp, pe când fidelitatea docimologică externă se referă la evoluţia în timp
a corelaţiei existente la nivelul cuplului autoevaluare-evaluare didactică. Fidelitatea internă şi cea externă
cunosc fiecare o desfăşurare temporală particulară. Variaţiile înregistrate la nivelul fidelităţii interne de nivel
evaluativ reflectă, după caz, progrsesul sau regresul şcolar înregistrat de către elev la o anumită materie şi
sunt absolut normale. Important din punctul de vedere al consistenţei relaţiei autoevaluare-evaluare este ca,
pe de o parte, aceste variaţii să se conserve şi la nivelul fidelităţii interne de nivel autoevaluativ iar pe de altă
parte fidelitatea externă să cunoască pe cât posibil variaţii minimale.
 c. Relevanţa docimologică se referă la relaţia dintre obiectul evaluării/autoevaluării şi strategiile
implicate în acest sens, respectiv la măsura în care autoevaluarea şi evaluarea didactică, prin conţinutul şi
modul lor de realizare, sunt capabile să ofere elevului şi profesorului un plus informaţional non-redundant cu
privire la nivelul şi posibilităţile de optimizare a procesului instructiv-educativ. Relevanţa docimologică
presupune acţiunea convergentă a două categorii de condiţii: interne şi externe. Condiţiile externe se referă
la dublul aspect al validităţii şi fidelităţii docimologice iar condiţiile interne presupun existenţa la nivelul
elevului şi la cel al profesorului a unei anumite abilităţi interpretative cu privire la rezultatele obţinute în
urma demersului autoevaluativ şi a celui evaluativ. Autoevaluarea didactică, chiar şi atunci când este
nerealistă, poate aduce informaţii deosebit de utile pentru un observator extern avizat şi pregătit în acest sens.
1.2. Valoarea şi limitele obiectivităţii evaluării şi autoevaluării didactice Abordarea problemei
obiectivităţii autoevaluării şi evaluării didactice ridică în faţa cercetătorului o serie de probleme, atât
conceptuale cât şi de factură metodologică. Majoritatea specialiştilor în domeniu sunt de acord cu faptul că o
apreciere, indiferent de natura sa, este obiectivă în măsura în care reflectă nedistorsionat obiectul său şi este
independentă în raport cu opiniile, părerile personale sau dispoziţiile de moment ale subiecţilor implicaţi în
realizarea ei. O autoevaluare sau o evaluare didactică absolut obiectivă şi totalmente impersonală şi neutră
este o utopie. Atât elevul cât şi profesorul sunt subiecţi umani ce se angajează în activitatea autoevaluativă,
respectiv evaluativă, împreună cu sistemul lor atitudinal şi motivaţional, cu întreaga lor personalitate. Astfel,
o autoevaluare sau o evaluare desubiectivizată este nu doar imposibilă, deoarece ar implica în fapt
excluderea autorilor acestora, ci şi mai puţin semnificativă şi relevantă decât un demers autoevaluativ sau
evaluativ care angajează de o manieră explicită subiectivitatea, valorile şi atitudinile celor care evaluează sau
se autoevaluează (Voiculescu, E.M., 1999).
Translatând problema obiectivităţii la nivelul autoevaluării şi evaluării didactice considerăm ca
fiind necesare următoarele precizări:
a. autoevaluarea şi evaluarea didactică nu sunt activităţi cu valoare în sine, importanţa acestora
rezidând în efectele pe care ele le induc asupra devenirii personalităţii elevilor, asupra progresului lor şcolar
şi eficienţei procesului de învăţământ;
b. obiectivitatea autoevaluării şi evaluării didactice, având în vedere faptul că atât evaluatorul cât
şi evaluatul sunt subiecţi umani, este întotdeauna una relativă şi nu absolută;
c. subiectivitatea, înţeleasă ca personalizare a demersului autoevaluativ sau evaluativ, nu este
neaparat un aspect de factură negativă, valoarea psihopedagogică a acestor două activităţi constând inclusiv
în valorificarea valenţelor cognitive şi atitudinale ale autorilor acestora;
d. atributele de “obiectiv” şi “subiectiv” se identifică de cele mai multe ori cu externalitatea şi
internalitatea în raport cu performanţa şcolară evaluată fiind astfel concepte nu doar relative ci şi în mare
măsură dependente de perspectiva din care acestea sunt privite; astfel, spre exemplu, elevul
considerăevaluarea ca fiind obiectivă în virtutea faptului că aceasta pur şi simplu se derulează extern şi
independent de voinţa sa;
 e. atributul de “obiectiv” desemnează nu doar o realitate exterioară şi independentă în raport cu
elevul, autor al performanţei şcolare efective sau cu profesorul ca evaluator al acesteia, ci se referă inclusiv la
modul în care această realitate este percepută şi interiorizată corect, detaşat şi echidistant de către aceştia;
f. la nivelul relaţiei autoevaluare-evaluare în actul didactic între obiectivitate şi subiectivitate se
stabilesc nu doar simple raporturi antagonice ci mai ales relaţii de complementaritate, obiectivitatea
însemnând în fapt o ponderare a dimensiunilor distorsionante ale subiectivităţii iar subiectivitatea
constituinduse ca modalitate de interiorizare a unor date de factură obiectivă;
Relaţia autoevaluare-evaluare este o componentă inseparabilă a interacţiunii pedagogice dintre elev
şi profesor şi reflectă, într-o măsură mai mare sau mai mică, subiectivitatea acestora. Din acest motiv
obiectivitatea absolută a acestei relaţii nu numai că nu este posibilă dar o relaţie profesor-elev total
desubiectivizată nici nu este de dorit. Pe de o parte, o serie de aspecte inerente performanţei şcolare, cum
sunt spre exemplu cele atitudinal-motivaţionale, nu sunt cuantificabile, iar pe de altă parte pe constatarea de
ordinul evidenţei că procesul instructiv-educativ este prin excelenţă o relaţie între subiectivităţi. La nivelul
relaţiei autoevaluare-evaluare în actul didactic se manifestă aşadar inclusiv o dinamică a obiectivităţii şi
subiectivităţii, cercetările îndreptate asupra acestui aspect urmărind nu disocierea şi opunerea factorilor
obiectivi şi subiectivi ci decelarea contribuţiei specifice a fiecăruia dintre aceştia. Acest fapt conduce la
concluzia că eforturile de ameliorare a autoevaluării şi evaluării didactice nu trebuie orientate atât în sensul
asigurării unor demersuri absolut obiective şi impersonale cât în direcţia creşterii posibilităţii de control şi
autocontrol subiectiv al factorilor cu acţiune distorsionantă asupra demersului autoevaluativ al elevului şi a
evaluării didactice realizate de către profesor. O altă distincţie a cărei realizare este necesară în acest context
este aceea dintre subiectivitate şi subiectivism. Dacă subiectivitatea este un corelat intrinsec al relaţiei
autoevaluare-evaluare ca relaţie interumană, cu conotaţii nu neaparat negative, subiectivismul este
reprezentat, în opinia noastră, de totalitatea consecinţelor şi manifestărilor cu efecte în totalitate
distorsionante asupra autoevaluării şi evaluării didactice. Aceste distorsiuni, în funcţie de măsura în care ele
sunt sau nu deliberate pot fi: distorsiuni neintenţionate şi distorsiuni intenţionate. Categoria distorsiunilor
neintenţionate cunoaşte cea mai mare frecvenţă, atât la nivelul profesorului cât şi la cel al elevului, iar
distorsiunile intenţionate aparţin de regulă profesorului. Distorsiunile neintenţionate includ aspecte ca:
volumul precar de informaţii în baza cărora se realizează evaluarea sau autoevaluarea, incongruenţa
repertoriului docimologic al elevului şi profesorului, insuficienta adecvare a strategiilor şi criteriilor la
obiectul autoevaluării sau evaluării, influenţe indirecte de ordin psihosocial (statusul şcolar al elevului sau
statusul social al familiei acestuia). Distorsiunile intenţionate se grupează în jurul a două principale categorii
de factori: dorinţa profesorului de a utiliza evaluarea didactică în sensul motivării elevului pentru învăţare
sau intenţia acestuia de a favoriza sau defavoriza, pe considerente exterioare celor pedagogice, un elev sau o
anumită categorie de elevi.
Optimizarea relaţiei autoevaluare-evaluare în actul didactic poate fi realizată concomitent din două
perspective:
1. perspectiva asigurării obiectivităţii relaţiei autoevaluare-evaluare, evitându-se însă transformarea
evaluării sau autoevaluării didactice într-un conglomerat de aprecieri pur contabile, statistice;
 2. perspectiva controlului şi autocontrolului acţiunii factorilor subiectivi atunci când aceştia se
manifestă nu ca aport în planul semnificaţiei şi relevanţei docimologice ci ca denaturare şi distorsionare a
corectitudinii demersului autoevaluativ sau evaluativ.

2. FACTORI DE DISTORSIUNE ÎN AUTOEVALUAREA ŞI EVALUAREA DIDACTICĂ

ŞI PREVENIREA LOR.

În funcţie de natura şi specificul acţiunii lor, factorii distorsionanţi ai autoevaluării şi evaluării

didactice au fost grupaţi în două categorii distincte: a) erori procedurale (eroarea instrumentală, eroarea
încadrării globale, eroarea succesiunii); b) efecte parazite (efectul de anticipare, efectul de obişnuinţă, efectul
constantei personale);
2.1. Erori procedurale în autoevaluarea şi evaluarea didactică. Erorile de natură procedurală se
referă în esenţă la acea categorie de factori distorsionanţi care ţin pe de o parte de condiţiile tehnice şi
procedurile efective de realizare a autoevaluării şi evaluării didactice, iar pe de altă parte de contextul
educaţional concret în care are loc derularea acestor procese. Analizând această categorie de factori
distingem, aşa după cum precizam anterior, existenţa a trei tipuri fundamentale de erori procedurale: a.
eroarea instrumentală; b. eroarea încadrării globale; c. eroarea succesiunii; Acţiunea acestora la nivelul
realităţii educaţionale este una conjugată, relaţia autoevaluare-evaluare suferind distorsiuni originate atât la
nivelul condiţiilor tehnice de realizare a autoevaluării şi evaluării didactice cât şi la cel al contextului
educaţional în care acestea se desfăşoară.
a. Eroarea instrumentală se referă la aspectele distorsionante ale relaţiei autoevaluare-evaluare
care se datorează unor inadvertenţe sau inconsecvenţe în organizarea şi desfăşurarea celor două procese
amintite anterior. Avem în vedere în acest context două surse de eroare, ambele determinate de fenomenul
substituirii temporale: obiectivele esenţiale ale evaluării sunt înlocuite în timp cu obiective de ordin secundar
iar criteriile secundare fie pot lua locul celor principale fie sunt inadecvat mixate cu acestea. Astfel, spre
exemplu, atât elevul cât şi profesorul pot ajunge, din motive mai mult sau mai puţin justificate, în situaţia de
a substitui obiectivele sau criteriile importante ale autoevaluării sau evaluării cu obiective sau criterii
elaborate ad-hoc, inadecvate strategiei autoevaluative sau evaluative iniţiale. Profesorul poate fi tentat să se
ghideze în demersul său evaluativ după unele aspecte de ordin secundar sau doar corelative obiectivelor
principale ale evaluării, cum sunt acurateţea, sistematicitatea sau fluenţa răspunsului elevului, iar acesta din
urmă poate lua în autoevaluare drept criteriu fundamental efortul depus pentru pregătirea lecţiei respective
(Cucoş, C., 1996). Luarea în considerare în autoevaluarea sau evaluarea didactică a unora dintre aspectele
menţionate anterior nu constituie erori în sine decât în măsura în care acestea sunt insuficient corelate cu
obiectivele şi criteriile stabilite apriori ca fiind esenţiale pentru derularea celor două demersuri
b. Eroarea încadrării globale cunoscută în literatura de specialitate şi sub numele de „efectul
halo” se referă la aprecierea şi semnificarea performanţei şcolare efective prin extrapolarea şi corelarea
acesteia cu performanţele şcolare globale ale elevului. Astfel atât elevul cât şi profesorul manifestă tendinţa
de a face judecăţi valorice luând în calcul, pe lângă nivelul performanţei şcolare efective, o serie de factori,
de regulă aparţinând realităţii spaţiului educaţional. Ne referim în acest sens la faptul că, spre exemplu,
notele anterioare ale elevului la materia respectivă sau la alte obiecte de studiu constituie adeseori un
important reper de apreciere atât pentru demersul autoevaluativ al acestuia cât şi pentru evaluarea didactică
realizată de către profesor. Fenomenul încadrării globale, deşi în esenţă acelaşi atât pentru elev cât şi pentru
profesor, cunoaşte la nivelul subiecţilor acţiunii educaţionale forme de manifestare relativ diferite. Elevul
procedează la demersul său autoevaluativ pornind aproape fără excepţie de la imaginea sa de sine iar
autoevaluarea unei anumite performanţe şcolare se face pe acest fundal al imaginii de sine (“eu, care sunt un
elev bun, consider că …..”). Profesorul, la rândul său, manifestă tendinţa de a-şi armoniza modul de
apreciere a performanţelor şcolare ale elevului în raport cu notele pe care acesta le-a acordat anterior sau în
raport cu notele pe care elevul le are la alte discipline. Eroarea încadrării globale riscă să arunce elevul în
interiorul unui cerc vicios, imaginea de sine a acestuia fiind în mare măsură dependentă de evaluarea
realizată de către profesor, evaluare care la rândul său este condiţionată de evaluările anterioare, astfel încât
reflectarea nivelului performanţei şcolare a elevului în note sau calificative devine astfel prea puţin
susceptibilă de exprima adecvat progresul sau regresul şcolar al acestuia.
c. Eroarea succesiunii sau eroarea de contrast, cum mai este ea numită, se manifestă ca urmare a
scoaterii reciproce în evidenţă a două performanţe şcolare de niveluri diferite. Altfel spus, un răspuns foarte
bun face ca un răspuns ulterior slab să apară ca fiind mai slab decât este în realitate, aşa după cum un răspuns
bun care urmează unuia slab pare mai bun decât este de fapt. Eroarea succesiunii se manifestă ca tendinţă la
nivelul profesorului, de cele mai multe ori involuntară, de a transforma comparaţia performanţelor şcolare
consecutive din suport pentru o evaluare cât mai obiectivă şi mai adecvată realităţii educaţionale în factor
ponderator, adesea distorsionant, al aprecierii performanţelor şcolare. Tipul de raţionament la care profesorul
recurge în acest caz este unul de factură inferenţială, fapt ce conduce la distorsionarea evaluării didactice fie
în sens proactiv fie în sens compensatoriu:  distorsionarea proactivă se datorează faptului că, spre exemplu,
aşa după spuneam anterior, o un răspuns slab care urmează unuia foarte bun pare pentru profesor mai slab
decât în realitate;  distorsionarea compensatorie se produce în condiţiile în care profesorul constată pe baza
performanţei şcolare de moment a unui elev inexactitatea evaluării performanţei şcolare a elevului care a
răspuns înainte însă, nemaiputând aduce corecturi acesteia va distorsiona, pe motivul păstrării proporţiilor, şi
performanţa şcolară evaluată curent; Dorim să subliniem în acest context faptul că eroarea succesiunii se
manifestă în cazul profesorului atât în situaţia răspunsurilor orale cât şi a celor scrise, pe când elevul este
expus acestei erori doar în cazul răspunsurilor orale. Elevul este la rândul său influenţat în ceea ce priveşte
demersul său autoevaluativ de nivelul constatat al prestaţiei şcolare a colegului care a răspuns înaintea sa
însă această distorsiune se manifestă doar proactiv şi doar în situaţia răspunsurilor orale. Dacă eroarea
încadrării globale se manifestă cu predilecţie în cazul elevilor foarte slabi sau foarte buni, eroarea succesiunii
se manifestă cu precădere în cazul elevilor de nivel mediu care iau ca termen de comparaţie fie elevii foarte
slabi, fie elevii foarte buni.
2.2. Efecte parazite în autoevaluarea şi evaluarea didactică Distorsionarea autoevaluării şi
evaluării didactice nu se datorează doar categoriilor de erori de factură procedurală prezentate anterior, ci şi
acţiunii unor efecte parazite, cu acţiune latentă, care prin specificul lor alterează calitatea acestor două
procese. Principalele efecte parazite ce se manifestă negativ asupra autoevaluării şi evaluării didactice sunt:
a. efectul de obişnuinţă; b. efectul de anticipare; c. efectul constantei personale;
a. Efectul de obişnuinţă se referă la faptul că atât elevul cât şi profesorul manifestă o anumită
inerţie în autoevaluarea şi evaluarea performanţei şcolare efective, inerţie concretizată în faptul că atât
demersul autoevaluativ al elevului cât şi cel evaluativ al profesorului se originează mai degrabă în aşteptările
personale ale acestora cu privire la nivelul respectivei performanţe decât în situaţia şcolară reală. Astfel,
performanţa şcolară efectivă ajunge să fie analizată şi tratată oarecum superficial de către elev şi profesor,
demersurile apreciative ale acestora fiind ghidate într-o foarte mare măsură de modul de realizare al
autoevaluărilor şi evaluărilor anterioare şi nu de cele constatate în planul realităţii şcolare imediate Efectul de
obişnuinţă presupune din partea elevului şi a profesorului un anumit conformism apreciativ, conformism
dictat în esenţă de ideea că nivelul performanţei şcolare efective nu poate cunoaşte pe termen scurt salturi
spectaculoase. Efectul de obişnuinţă generează tendinţa conservării în timp a unei anume aprecieri şcolare
(calificativ sau notă), mai ales în sensul limitării abaterilor în direcţie ascendentă ale acestora, acţiunea
limitatoare în direcţia descendentă fiind mai puţin evidentă. Cu alte cuvinte, elevul şi profesorul îşi
“conformează” aprecierile unui anumit nivel al performanţei şcolare, acceptat ca relevant şi corect, abaterile
în sens pozitiv fiind considerate accidentale sau etichetate apriori ca erori de apreciere. Abaterile în sens
negativ sunt însă mult mai uşor acceptate, atât de către elev cât şi de către profesor şi sunt puse de cele mai
multe ori pe seama unor carenţe în pregătirea şcolară.
b. Efectul de anticipare acţionează asupra autoevaluării şi evaluării didactice de o manieră
similară cu efectul de obişnuinţă. Multă vreme aceste două efecte au fost identificate şi suprapuse sub
numele generic de efectul oedipian al prezicerii. Analizând însă modul de manifestare al acestui efect am
constatat existenţa în fapt a două efecte aparent asemănătoare dar distincte: efectul de obişnuinţă, tratat
anterior, şi efectul de anticipare. Diferenţa majoră între cele două efecte constă în faptul că dacă efectul de
obişnuinţă se originează în eludarea performanţei şcolare efective sau tratarea acesteia cu superficialitate în
virtutea fenomenului de inerţie apreciativă, efectul de anticipare are drept principală cauză tendinţa elevului
şi a profesorului de a face predicţii cu privire la nivelul acestor performanţe. Problema majoră în acest caz nu
constă în demersul anticipativ în sine ci în faptul că actorii actului educaţional manifestă tendinţa, mai mult
sau mai puţin conştientizată, de a-şi autovalida anticipările. Astfel, un elev care anticipează că nivelul
performanţei sale şcolare efective se va situa la un anumit nivel va manifesta tendinţa involuntară nu numai
de a-şi armoniza prestaţia şcolară cu această anticipare, justificând în acest fel teoria profeţiei care se
autoîndeplineşte ci şi de a acorda în exclusivitate credibilitate propriilor predicţii. Abaterile constatate în
raport cu predicţiile făcute nu sunt decât rareori acceptate ca fiind rezultatul unei insuficiente cunoaşteri de
sine, ele fiind de regulă atribuite unor circumstanţe externe, reunite sub numele generic de şansă, în cazul
unei abateri în sens pozitiv de la predicţie, sau neşansă în situaţia unor abateri în sens negativ. Efectul de
anticipare cunoaşte un mod de manifestare oarecum similar şi în cazul profesorului. Capacitatea de a face
predicţii valide este în fapt este considerată de către profesor drept măsură a capacităţii sale de a cunoaşte
elevii, abaterile de natură anticipativă fiind de multe ori considerate ca eşecuri profesionale. Astfel în cazul
unei predicţii de genul “X este un elev bun şi răspunsul său va fi pe măsură” profesorul va încerca involuntar
să-şi autoconfirme prezicerea, fiind extrem de receptiv la răspunsurile corecte şi trecând cu vederea
eventualele omisiuni sau inadvertenţe. Fenomenul se manifestă identic şi în situaţia unei predicţii de genul
“X este un elev slab, deci şi răspunsul său va fi de acest nivel”, caz în care receptivitatea profesorului se va
concentra asupra greşel elilor elevului, aspectele pozitive fiind considerate oarecum colaterale şi accidentale.
c. Efectul constantei personale sau „ecuaţia personală” cum mai este numit acest efect, însoţeşte
în permanenţă atât demersul autoevaluativ al elevului cât şi cel evaluativ al profesorului, fiind practic
fundalul pe care se manifestă şi capătă consistenţă specifică toate celelalte tipuri de erori şi efecte parazite.
Efectul constantei personale are astfel o influenţă de factură reziduală asupra autoevaluării şi evaluării
didactice, generând pe parcursul timpului abateri apreciative constante în raport cu nivelul real al
performanţei şcolare efective. Efectul constantei personale se referă la faptul că atât elevul cât şi profesorul
sunt, prin firea şi natura lor, înclinaţi fie spre exigenţă şi severitate fie spre lejeritate apreciativă şi indulgenţă.
Astfel exigenţa se concretizează în tendinţa subiecţilor acţiunii educaţionale de a lua ca punct de referinţă
nivelul maxim al performanţei potenţiale, accentul fiind pus pe distanţa care îl separă pe elev de acest nivel,
pe când indulgenţa are ca mod de manifestare predispoziţia de a lua în calcul nu distanţa care îl desparte pe
elev de acest maxim performanţial ci efortul depus de către acesta pentru a ajunge la o anumită performanţă.
Indulgenţa autoevaluativă se identifică de regulă cu tendinţa elevului de a-şi face sieşi concesii, de a
considera eventualele eşecuri şcolare ca fiind accidentale şi irelevante în raport cu valoarea sa reală. În acest
caz elevul ia preponderent ca puncte de referinţă pentru demersul său autoevaluativ reuşitele, eşecurile fiind
omise sau marginalizate. Efortul de învăţare este orientat asupra asigurării succesului şcolar. Exigenţa
autoevaluativă se concretizează în predispoziţia elevului de a acorda eşecurilor şcolare o importanţă sporită
în raport cu reuşitele. Eşecurile şcolare constituie pentru această categorie de elevi principalele cadre de
referinţă ale demersului autoevaluativ, efortul de învăţare fiind în acest caz, spre deosebire de situaţia
precedentă, centrat preponderent asupra eliminării situaţiilor de eşec şcolar. Generozitatea apreciativă se
obiectivează la nivelul profesorului în centrarea pe note sau calificative de nivel superior nivelului
performanţei şcolare efective. Acest fapt este determinat de regulă de presupoziţia profesorului că o astfel de
atitudine este de natură să încurajeze şi să impulsioneze elevul în efortul său de învăţare. În opoziţie cu
generozitatea apreciativă exigenţa profesorului este concretizată în predispoziţia acestuia de a acorda note
sau calificative inferioare nivelului performanţei efective a elevului şi are la bază presupoziţia că notele mici
sunt cele care motivează sau constrâng elevul să depună un efort şcolar sporit. Aşa după cum precizam
anterior, acţiunea factorilor distorsionanţi ai autoevaluării şi evaluării didactice, indiferent dacă sunt erori
procedurale sau efecte parazite, este una conjugată. Acestor factori distorsionanţi li se adaugă anumite
discordanţe determinate de variabile accidentale cum ar fi spre exemplu dispoziţia de moment sau starea de
oboseală a elevului sau profesorului.
Factorii care generează o obiectivare scăzută în evaluarea didactică se pot grupa raportându-i la
personalitatea profesorului, la materia de învăţământ, la elev, precum şi la specificitatea metodelor de
evaluare şi la circumstanţele sociale în care se realizează evaluarea didactică.
Conform lucrării Pedagogie, C- Cucoş, Polirom.
 a. Factorii perturbatori ai aprecierilor generaţi de activitatea şi trăsăturile de personalitate ale
cadrului didactic:
- 1. Efectul halo constă în supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor unui elev sub influenţa
impresiei generale pe care şi-a făcut-o în timp profesorul despre elevul respectiv. În acest caz, există
tendinţa de a trece cu vederea unele greşeli sau rezultate mai slabe la elevii cu bună reputaţie şi de a ignora
progresele şcolare sau răspunsurile excelente date de aşa-numiţii „elevi-problemă”.
- 2. Efectul blând se exprimă în tendinţa de a aprecia cu indulgenţă persoanele
cunoscute, profesorul dovedind o mai mare precizie în notare abia după cunoaşterea mai bine a tuturor
elevilor.
- 3. Efectul de generozitate constă în acordarea unor note excesiv de mari în raport cu nivelul
de pregătire a elevilor prin probe deosebit de uşoare şi o exigenţă scăzută. Această atitudine se produce, de
regulă, în cazurile în care profesorul este interesat să escamonteze realitatea datorită eşecurilor în demersurile
sale instructiv-educative, să prezinte unele rezultate superioare pentru a fi apreciat în calitate de cadru
didactic sau când se manifestă o empatie excesivă care în final duce la o demotivare a elevilor.
- 4. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian are ca efect modificarea
comportamentului elevului în raport de convingerea profesorului că acel elev nu poate satisface cerinţele
şcolare. Acest comportament indus elevului duce, în final, la elev.
- 5. Efectul de contaminare care se referă la situaţia în care cunoaşterea notelor atribuite de
ceilalţi profesori influenţează aprecierea unui evaluator.
- 6. Efectul de contrast sau de ordine constă în mărirea diferenţelor în aprecierea unor
răspunsuri succesive. Astfel, dacă după un elev care a răspuns bine, urmează un răspuns bun, există tendinţa
de a-l subevalua pe cel din urmă. Şi reciproca este valabilă, adică un răspuns bun, de regulă, este
supraevaluat dacă succede unui răspuns foarte slab.
- 7. Ecuaţia personală a examinatorului sau eroarea individuală constantă rezultă dintr-o exigenţă
specifică fiecărui cadru didactic în aprecierea rezultatelor şcolare.
- 8. Eroarea de tendinţă centrală se concretizează în renunţarea acordării de note foarte mari
sau foarte mici a elevilor din precauţia de a nu greşi sau din dorinţa de a mulţumi pe toată lumea.
- 9. Eroarea logică presupune înlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor şcolare în
raport de obiectivele didactice cu variabile adiacente acestora cum ar fi: forma grafică, acurateţea lucrării,
modalitatea inedită de prezentare etc.
- 10. Efectul curbei lui Gauss rezultă din dorinţa cadrului didactic ca distribuţia
rezultatelor şcolare în fiecare clasă să fie cât mai aproape de curba lui Gauss. Aceasta presupune ajustarea
exigenţei în notare în raport de nivelul general atins de fiecare clasă, astfel încât distribuţia rezultatelor să
reflecte, pe cât posibil, o distribuţie normală. Astfel, la clasă foarte bună exigenţa creşte, iar la alta cu
rezultate în general slabe, exigenţa scade. În acest mod, la cele două clase de niveluri generale diferite există
2-3 elevi foarte buni şi 2-3 elevi foarte slabi.

3. DIVERGENŢA RELAŢIEI AUTOEVALUARE-EVALUARE

 Factorii cu acţiune distorsionantă asupra autoevaluării şi evaluării didactice amintiţi anterior
conduc la deformarea relaţiei autoevaluare-evaluare în două sensuri: în sens supraapreciativ şi în sens
subapreciativ. Pe parcursul acestui subcapitol ne propunem tratarea şi analiza celor două tipuri de relaţii,
relaţia autoevaluare-evaluare de tip supraapreciativ şi relaţia autoevaluare de tip subapreciativ. Dorim să
facem în acest context precizarea că, pe de o parte, analizarea celor două tipuri de relaţii va fi realizată
preponderent din perspectiva elevului iar pe de altă parte să subliniem faptul că între relaţia autoevaluare-
evaluare de tip supraapreciativ şi cea de tip subapreciativ există o permanentă dinamică şi interacţiune.
Tipologia situaţiilor divergente întâlnite în relaţia autoevaluare-evaluare.

3.1. Relaţia autoevaluare-evaluare de tip supraapreciativ.

Analiza tipologiei relaţiei autoevaluare-evaluare în actul didactic va fi realizată preponderent din
perspectiva elevului. Aceasta înseamnă că distorsiunile survenite la nivelul relaţiei autoevaluare-evaluare vor
avea ca punct principal de referinţă elevul şi modul în care acesta se raportează la evaluarea realizată de către
profesor. Relaţia autoevaluare-evaluare de tip supraapreciativ se referă la acea categorie de situaţii în care
performanţa şcolară efectivă a elevului este, din diverse motive, supraapreciată de către cel puţin unul dintre
actorii acţiunii educaţionale. Dorim să facem de asemenea precizarea că în situaţia supraaprecierii
performanţei şcolare efective a elevului de către profesor, având în vedere predispoziţia subiectului uman de
a fi mai receptiv şi mai puţin dispus la a pune sub semnul întrebării laudele, relaţia autoevaluare-evaluare nu
este percepută de către elev ca fiind divergentă. Distingem în caz două situaţii distincte: a. situaţia în care
performanţa şcolară efectivă a elevului este supraapreciată de către profesor şi apreciată corect sau
subapreciată de către elev, situaţie pe care o numim supraapreciere supraordonată; b. situaţia în care
performanţa şcolară efectivă a elevului este supraapreciată de către elev şi apreciată obiectiv sau
suprapreciată de către profesor, situaţie pe care o numim supraapreciere subordonată;
a. Supraaprecierea supraordonată are în vedere, aşa după cum precizam anterior, acea categorie
de situaţii în care performanţa şcolară efectivă a elevului este supraestimată de către profesor.
Supraaprecierea performanţei şcolare nu este percepută ca atare de către elev, acesta manifestând tendinţa de
a acorda credibilitate totală aprecierilor cu caracter favorabil ale profesorului. Cauzele principale care conduc
la supraaprecierea supraordonată sunt fie acţiunea perturbatoare a factorilor distorsionanţi prezentaţi anterior
fie dorinţa profesorului de a motiva pozitiv elevul pentru învăţare. În ambele situaţii, aşa după cum apreciam
anterior, elevul se va ghida în activitatea sa după aprecierea profesorului, punând eventual între paranteze
rezultatele propriului său demers autoevaluativ. Perpetuarea pe termen lung a acestei situaţii, deşi puţin
probabilă, conduce la hipertrofierea imaginii de sine a elevului, la autosuficienţă şi la reducerea efortului
pentru învăţare a acestuia. Confruntat cu situaţia evaluării externe, respectiv cu examene şi concursuri unde
corectarea şi notarea sunt realizate de către alţi profesori, elevul a cărui performanţă şcolară a fost
supraapreciată de către cadrul didactic riscă să suporte dezamăgiri şcolare profunde, greu de surmontat
ulterior.
b. Supraaprecierea subordonată spre deosebire de cazul precedent, are în vedere situaţia în care
demersul autoevaluativ al elevului este supradimensionat în raport cu situaţia şcolară reală pe când evaluarea
didactică realizată de către profesor se păstrează între limitele obiectivităţii. Confruntat cu această situaţie
elevul va încerca să armonizeze opinia proprie cu privire la nivelul performanţei şcolare efective cu
concluziile profesorului referitoare la acest aspect doar în condiţiile în care supraestimarea nu se abate foarte
mult în raport cu evaluarea didactică obiectivă realizată de către profesor. Dacă discrepanţele dintre
autoevaluarea supraestimată a elevului şi evaluarea didactică obiectivă realizată de către profesor nu sunt
foarte mari, atunci elevul este în măsură să realizeze un “compromis apreciativ”. Armonizarea în discuţie
este cu atât mai uşor de realizat cu cât profesorul îl ajută pe elev să înţeleagă şi să interiorizeze modul în care
s-a realizat evaluarea didactică şi criteriile care au stat la baza acesteia.
3.2. Relaţia autoevaluare-evaluare de tip subapreciativ are în vedere acea categorie de situaţii în
care performanţa şcolară efectivă a elevului este subapreciată de către elev sau, mai ales, de către profesor.
Riscul apariţiei unor divergenţe apreciative profunde între profesor şi elev la nivelul relaţiei autoevaluare
este mult mai mare în această situaţie decât în cazul celei de supraapreciere deoarece, în mod natural,
eşecurile comportă un efort de adaptare sporit în raport chiar şi cu reuşitele nesperate. Distingem în acest caz,
la fel ca şi în cel precedent, două situaţii distincte: a. situaţia în care performanţa şcolară efectivă a elevului
este subapreciată de către profesor şi apreciată corect sau subapreciată de către elev, situaţie pe care o numim
subapreciere supraordonată; b. situaţia în care performanţa şcolară efectivă a elevului este subapreciată de
către elev şi apreciată obiectiv de către profesor, situaţie pe care o numim supraapreciere subordonată;
a. Subaprecierea supraordonată se originează, aşa după cum arătam şi anterior, în existenţa unor
distorsiuni la nivelul demersului evaluativ al profesorului şi se manifestă prin subestimarea nivelului
performanţei şcolare efective a elevului. Uneori această subestimare se bazează pe opinia profesorului
conform căreia această procedură constituie o modalitate eficientă de a stimula efortul de învăţare al
elevului. Dorim să facem în legătură cu acest aspect precizarea că, pe termen lung, o astfel de strategie poate
induce la nivelul elevului un sentiment acut de neîncredere în forţele proprii, fapt ce se va reflecta negativ
asupra performanţelor şcolare ale acestuia. Consecinţele subaprecierii supraordonate a performanţelor
şcolare ale elevului sunt dependente în mare parte de măsura în care acesta reuşeşte să conştientizeze faptul
că propriul său nivel de pregătire este subestimat de către profesor. În această situaţie, pornind de la demersul
său autoevaluativ, demonstrat ca fiind obiectiv eventual prin raportare la performanţele similare ale colegilor,
elevul va acţiona în continuare, aşa după cum se observă în figura III.3, preponderent în funcţie de
expectanţele sale cu privire la posibilitatea de a elimina această incongruenţă existentă între evaluarea
realizată de către profesor şi autoevaluarea proprie. Ca urmare a interacţiunii celor două demersuri
apreciative (demersul evaluativ şi cel autoevaluativ) şi a conştientizării şi interpretării eventualelor
discrepanţe, elevul dispune, în funcţie de rezultatele actului interpretativ, de două variante principale de
acţiune: varianta opţiunii pentru un efort de învăţare mai susţinut, orientat înspre alinierea performanţei la
nivelul standardelor proprii, superioare celor constatate de către profesor, şi varianta recurgerii la strategii
autodefensive în vederea facilitării acomodării la realitatea şcolară de fapt.

Aşa după cum se poate observa în figura III.3., punctul principal de pornire, atât pentru demersul
autoevaluativ al elevului cât şi pentru cel evaluativ al profesorului, îl constituie confruntarea cu realitatea
şcolară. Prima strategie acţională este pusă în joc de către elev în situaţia existenţei unor expectanţe ridicate
cu privire posibilitatea de reducere a incongruenţei dintre demersul autoevaluativ şi evaluarea didactică
realizată de către profesor. Eşecurile repetate în această tentativă de armonizare a relaţiei dintre
autoevaluarea şi evaluarea didactică, eşecuri dublate de indiferenţa profesorului faţă de strădania elevului,
sfârşesc prin a conduce elevul înspre cea de a doua variantă acţională şi anume cea a strategiilor
autodefensive. A doua strategie acţională, cea a strategiilor autodefensive, este pusă în aplicare de regulă în
situaţia existenţei unor expectanţe reduse cu privire la posibilitatea de a surmonta decalajul dintre propriul
demers autoevaluativ şi evaluarea didactică a profesorului şi orientează de cele mai multe ori elevul înspre
retragerea din faţa sarcinilor şcolare.
b. Subaprecierea subordonată se referă, aşa după cum precizam anterior, la situaţia în care
autoevaluarea didactică realizată de către elev este subdimensionată în raport cu nivelul real al performanţei
şcolare efective. Principalele motive care conduc la această stare de fapt sunt fie neîncrederea în propriile
forţe, neîncredere determinată în special de către insuficienta cunoaştere şi valorificare de către elev a
potenţialităţilor sale cognitive şi afectiv-motivaţionale, fie aprecierea eronată a gradului de dificultate al
sarcinii şcolare Indiferent de cauzele care determină subaprecierea subordonată, aceasta din urmă se
obiectivează, aşa după cum se poate observa în figura III.4., în ultimă instanţă în existenţa unui nivel redus al
aprecierii de sine, fapt care se va răsfrânge negativ asupra performanţelor şcolare ulterioare ale elevului.
 Aşa după cum se poate observa în figura de mai sus, subaprecierea de tip subordonat are ca punct
de plecare, dar şi ca şi consecinţă, nivelul redus al aprecierii de sine. Nivelul redus al aprecierii de sine este
cel care, de regulă, conduce la expectanţe negative privind nivelul performanţei şcolare efective, fapt ce
determină la rândul său o angajare necorespunzătoare a elevului în raport cu sarcina şcolară. Astfel
expectanţele negative ale elevului cu privire la posibilităţile sale de reuşită şcolară determină la nivelul
acestuia o stare de teamă sau chiar anxietate, situaţie care conduce la reducerea substanţială a efortului pentru
învăţare, fapt ce va antrena cu sine producerea inevitabilă a eşecului şcolar. Eşecul şcolar repetat conduce
elevul înspre sentimentul de autoblamare şi neîncredere în capacităţile sale de a face faţă cu succes sarcinilor
şcolare, stare care determină la rândul său un nivel redus al aprecierii de sine şi întregul şir de consecinţe
negative pe care aceasta le implică asupra randamentului şcolar al elevului. Observăm astfel faptul că
subaprecierea repetată a performanţelor şcolare generează un adevărat cerc vicios, cu consecinţe nefaste
asupra evoluţiei şcolare a elevului, situaţie din care acesta arareori poate ieşi singur, fără un suport extern
adecvat din partea profesorului, familiei, sau grupului educaţional de apartenenţă.
3.3. Strategii specifice situaţiilor de discordanţă evaluativă Pe parcursul şcolarizării sale, elevul
nu se confruntă cu succese sau eşecuri şcolare disparate şi exterioare unul în raport cu celelalte ci cu o reţea
dinamică a acestora. Pe baza acestei reţele dinamice se constituie nivelul de aspiraţie al elevului, nivel în
funcţie de care acesta fixează un prag performanţial anticipativ pentru sarcina şcolară următoare, de regulă
egal sau superior celui anterior. Relaţia prag performanţial anticipativ - performanţă şcolară efectivă se
înscrie în una dintre următoarele situaţii potenţiale: a) succes nesperat (depăşirea pragului performanţial
anticipat); b) succes scontat (atingerea pragului performanţial anticipat); c) eşec parţial (nivelul performanţei
şcolare efective este inferior pragului performanţial anticipat dar superior totuşi nivelului performanţei
anterioare); d) eşec total (performanţa şcolară efectivă este inferioară atât pragului performanţial anticipat cât
şi nivelului performanţei anterioare); Situarea elevului în cadrul eşecului parţial sau total, situare coroborată
cu expectanţele reduse ale acestuia cu privire la posibilităţile sale de reducere a discrepanţele dintre propriul
său demers autoevaluativ şi evaluarea didactică realizată de către profesor conduc la punerea în joc, pe
termen mediu sau chiar lung, a unor mecanisme autodefensive. Mecanismele de autoapărare sunt strategii
autoprotectoare care fac parte din repertoriul acţiunilor cu caracter adaptativ ale persoanei normale (Allport,
G.W., 1981). Mecanismele autodefensive puse în joc de către elev în situaţia existenţei unei divergenţe
subapreciative marcate între propriul demers autoevaluativ şi evaluarea didactică realizată de către profesor
au în esenţă menirea de a conserva imaginea de sine a elevului, de a asigura realizarea şi menţinerea unei
ambianţe propice autodepăşirii, de a facilita obţinerea acordului cu sine şi implicit a respectului de sine.
Studierea mecanismelor de autoapărare puse în joc de către elevi necesită luarea în considerare a faptului că
acestea acţionează în contextul complex al unor situaţii de incertitudine unde subiectul nu reacţionează doar
la eşecul de moment cât la aşteptările sale privind evoluţia performanţelor proprii. Aceste aşteptări, bazate pe
experienţa personală anterioară, sunt în mare măsură dependente de situaţiile şcolare precedente cu care
elevul s-a confruntat şi de modul în care acesta le-a făcut faţă. Din acest punct de vedere mecanismele de
autoapărare ale elevului şi procesele deliberative asupra propriilor posibilităţi pe care acestea le implică
converg în efortul de menţinere nealterată a imaginii de sine. În funcţie de nivelul intern sau extern la care
acţionează preponderent aceste mecanisme de autoapărare distingem între strategii acţionale autocentrate
(raţionalizarea, intelectualizarea, reprimarea, autosabotarea, memoria autobiografică) şi strategii acţionale
heterocentrate (atribuirea, comparaţia depreciativă, evitarea).
3.3.1. Strategii defensive autocentrate Consecinţele eşecului şcolar se răsfrâng şi se manifestă în
ceea ce-l priveşte pe elev într-un triplu plan: cel al dimensiunii cognitive, care contribuie în mod substanţial
la conştientizarea nivelului de pregătire atins şi a propriilor capacităţi de ordin şcolar, cel al dimensiunii
emoţional-volitive, la nivelul căreia are loc interiorizarea şi trăirea negativă nemijlocită a eşecului şcolar şi
planul dimensiunii comportamentale, obiectivată în conduite externe de diverse complexităţi. Confruntarea
repetată sau chiar ocazională cu eşecul şcolar determină la nivelul elevului ample procese de restructurare.
Schimbările produse la nivelul dimensiunilor eului, enumerate anterior, sunt realizate atât pe baza
introspecţiei (Andersen, D., 1986) cât şi în temeiul raportării la grupul educaţional de apartenenţă, cunoscut
fiind faptul că în cunoaşterea de sine elevul utilizează acelaşi tip de informaţie ca şi în cunoaşterea de altul
(Radu, I., 1994). Strategiile defensive autocentrate, care presupun restructurări justificative la nivelul
imaginii de sine a elevului, sunt: a. intelectualizarea; b. raţionalizarea; c. reprimarea; d. autosabotarea; e.
memoria autobiografică;
a. Intelectualizarea este un proces autojusticativ de tip antefactum, în sensul că este pus în joc
anterior producerii eşecului şcolar efectiv. Astfel, conştient de riscurile pe care le implică angajarea sa în
acţiune şi stăpânit de teama de eşec, elevul va transpune şi proiecta sarcina şcolară într-un context în care
aceasta va părea derizorie, nesemnificativă ca importanţă şi irelevantă în economia de ansamblu a evoluţiei
sale şcolare. Principala formă de obiectivare a intelectualizării ca strategie autodefensivă este considerarea
sarcinii şcolare cu care elevul urmează să se confrunte ca fiind prea puţin importantă şi secundară şi inutilă în
plan instructiv-educativ pentru a justifica un efort de pregătire special, eventualitatea eşecului fiind astfel
admisă şi acceptată din start.
b. Raţionalizarea ca strategie autodefensivă utilizată de elev în situaţii de eşec şcolar, se referă la
încercarea acestuia de explica şi justifica, pe baze raţionale şi cu argumente logice şi pe cât posibile non-
contradictorii, nereuşita şcolară. Raţionalizarea, spre deosebire de intelectualizare, este un mecanism
autodefensiv care implică o justificare de tip post-factum, în sensul că este pus în acţiune ulterior constatării
eşecului şcolar. Spre exemplu un eşec şcolar deja produs poate fi explicat prin invocarea unor argumente ca
insuficienţa efortului de învăţare depus sau prin existenţa unor factori adiacenţi cu acţiune perturbatoare
(starea de oboseală în momentul confruntării cu sarcina şcolară, subestimarea gradului de dificultate al
sarcinii şcolare, neatenţia etc.).
c. Reprimarea se referă la acea categorie de mecanisme autodefensive care se concretizează în
efortul elevului de a plasa într-un aşa numit con de umbră cognitivă propriile eşecuri şcolare. Astfel,
situaţiile de eşec şcolar categoric sunt omise deliberat din bilanţul realizat de către elev în vederea
structurării imaginii sale de sine. Reprimarea, deşi puţin frecventă în planul realităţii educaţionale, poate
oscila între uitarea parţială şi ştergerea totală din memoria activă a nereuşitelor şcolare cu caracter
traumatizant. Reprimarea se constituie aşadar ca strategie prin intermediul căreia elevul respinge sau
plasează în sfera inconştientului informaţiile referitoare la eşecurile şcolare marcante. Principala funcţie a
reprimării constă în menţinerea în afara conştiinţei imediate a eşecurilor şcolare în vederea conservării unei
imagini de sine pozitive. Mecanismul reprimării este facilitat de existenţa unor reuşite şcolare alternative,
care permit elevului utilizarea acestora de o manieră compensatorie, în sensul că cu cât numărul reuşitelor
şcolare este mai mare cu atât reprimarea eşecurilor este mai uşoară.
d. Autosabotarea este un mecanism de autoapărare corelativ intelectualizării care este pus în
funcţiune în situaţia conştientizării eventualităţii iminente a producerii unui eşec şcolar (Kolditz, T.A., Arkin,
R.M., 1982). Autosabotarea se referă la faptul că în contextul anticipării unui eşec şcolar iminent, elevul
poate decide să recurgă la sabotarea performanţei virtuale cu scopul de a obţine cu anticipare o scuză sau o
justificare acceptabilă pentru nereuşita şcolară preconizată. Autosabotarea îmbracă de cele mai multe forma
reducerii deliberate a efortului pentru învăţare sau a tratării cu superficialitate a obiectului de studiu
susceptibil de a solda cu eşec şcolar în ideea furnizării ab initio a unor motive ce pot fi invocate ulterior ca
justificări pentru nereuşita şcolară. În general acest mecanism este pus în aplicare numai în situaţiile în care
posibilul eşec şcolar urmează a se produce în faţa unui public constatator, elevul având grijă să mediatizeze
atât expectanţele sale negative cu privire la performanţa şcolară viitoare cât şi motivele care vor determina
eşecul şcolar anticipat.
e. Memoria autobiografică are o acţiune complementară celei a reprimării şi se referă la
reamintirea preferenţială a secvenţelor evenimenţiale pozitive care au marcat/influenţat evoluţia şcolară a
elevului (Rubin, D.C., 1986). Memoria autobiografică se instituie sub auspiciile acţiunii convergente a trei
subcomponente esenţiale: efectul de autoreferinţă, orientarea spre anticipare şi tendinţa spre egocentrism.
Efectul de autoreferinţă se referă la faptul că cu cât o informaţie are mai multă relevanţă pozitivă şi este mai
favorabilă aprecierii ridicate de sine a elevului cu atât aceasta este mai uşor reactualizată. Fenomenul
orientării spre anticipare se concretizează în tendinţa elevului ca odată cu producerea unui eveniment (reuşită
sau nereuşită şcolară), acesta să-şi supraestimeze retroactiv abilitatea de a-l fi anticipat şi prevăzut. Tendinţa
spre egocentrism are în vedere faptul că elevul manifestă la nivelul reactualizării din memorie predispoziţia
de a-şi atribui un rol principal în derularea evenimentelor trecute, cu precădere a acelora soldate cu
consecinţe pozitive. Memoria autobiografică acţionează astfel în sensul deformării de o manieră favorabilă a
trecutului de către elev în vederea construirii pe această cale a unei secvenţialităţi evenimenţiale ascendente a
evoluţiei şcolare a acestuia, secvenţialitate acceptabilă din punct de vedere logic.
 3.3.2. Strategii defensive heterocentrate Suportul pentru strategiile defensive autocentrate este
reprezentat la nivelul elevului de permanenta dublare a aprecierii de sine cu aprecierile privitoare la ceilalţi.
Elevul se constituie astfel într-un observator atât al propriilor performanţe şcolare cât şi al performanţelor
şcolare ale celorlalţi. În situaţia particulară a autoevaluării didactice observatorul se suprapune cu actorul a
cărui performanţe şcolare sunt supuse evaluării, fapt ce necesită luarea în considerare a două perspective:
perspectiva perceptuală şi perspectiva informaţională. Perspectiva perceptuală se referă la faptul că elevul se
percepe pe sine drept constant într-un mediu şcolar variabil şi adeseori imprevizibil pe când profesorul îl
percepe pe elev ca pe o entitate variabilă într-un mediu şcolar relativ constant Perspectiva informaţională are
drept punct de pornire faptul că informaţiile de care dispun elevul şi profesorul sunt diferite. Astfel elevul
dispune şi utilizează informaţii despre trecutul şi performanţele sale şcolare sintetizate de regulă de o
manieră ascendentă, existând o anumită fluiditate, cursivitate şi consistenţă internă impusă acestora din
perspectiva nivelului său de aspiraţie. Elevul corelează într-un mod personal convenabil performanţele sale
actuale atât cu cele trecute cât şi cu cele anticipate pe baza nivelului său de aspiraţie (nivel de cele mai multe
ori necunoscut sau ignorat de către profesor), creionând astfel sensul devenirii sale şcolare (Ceauşu, V.,
1985). Profesorul procedează la demersul său evaluativ pornind de la informaţii segmentare, adeseori lipsite
de consistenţă internă, însă deşi aceste informaţii sunt mai sărace ele nu sunt de regulă tributare unor trăiri
afective părtinitoare, fapt ce face ca acestea să beneficieze de cele mai multe ori de un grad de obiectivitate
mai ridicat. Elevul care se confruntă cu situaţia de eşec şcolar, deşi conştientizează perspectivele perceptuale
şi informaţionale diferite pe care se bazează autoevaluarea şi respectiv evaluarea didactică, nu poate face
abstracţie în totalitate de opiniile nefavorabile ale profesorului sau ale colegilor săi cu privire la nivelul
performanţelor sale şcolare efective, situaţie care determină elevul să dubleze setul strategiilor defensive
autocentrate, strategii prezentate anterior, cu strategii defensive de tip heterocentrat. Principalele strategii
defensive heterocentrate sunt: a. atribuirea; b. comparaţia depreciativă; c. autorealizarea proiectivă; d.
evitarea;
a. Atribuirea se referă, în linii generale, la maniera de asumare a succeselor şi respectiv de
imputare a eşecurilor. Astfel este constată tendinţa subiectului uman de a considera succesul ca fiind
rezultatul direct al efortului şi calităţii prestaţiilor sale, situaţie în care vorbim despre atribuire internă
pozitivă, şi de a pune eşecurile înregistrate pe seama altora, a contextului confruntării cu sarcina, caz în care
ne referim la atribuirea externă negativă. Cercetările în domeniu au demonstrat faptul că sunt mai uşor de
suportat eşecurile considerate ca fiind rezultatul acţiunii perturbatoare a unor factori exteriori subiectului
cum sunt programa şcolară supraîncărcată, timpul insuficient acordat pregătirii, subiectivitatea sau chiar
subiectivismul profesorului, decât eşecurile acceptate ca fiind cauzate de către slaba dotare cognitivă a
elevului în discuţie. Având în vedere faptul că eşecurile şcolare acceptate ca fiind originate la nivelul
propriilor capacităţi performanţiale deteriorează într-o mai mare măsură imaginea de sine a elevului decât
insuccesele determinate de factori exteriori acestuia, elevii preferă, în marea lor majoritate, să recurgă la
mecanismul atribuirii externe negative.
b. Comparaţia depreciativă sau comparaţia orientată negativ cum mai este ea numită în literatura
de specialitate, are ca punct de pornire faptul că elevul face parte, simultan sau consecutiv, din mai multe
grupuri, ceea ce determină o multiplicitate a imaginii de sine a acestuia şi implicit posibilitatea acestuia de a
modifica, în funcţie de necesităţile momentului, identitatea grupului său de referinţă. Astfel, în situaţia de
eşec şcolar elevul manifestă tendinţa preponderentă de lua cu predilecţie ca punct de referinţă în constituirea
imaginii sale de sine performanţele şcolare ale colegilor ce au obţinut rezultate mai slabe decât cele ale sale,
evitând pe această cale comparaţia cu performanţele şcolare ale colegilor mai buni la învăţătură (Kenny, De
Paulo, 1993). Comparaţia depreciativă, prin intermediul acestei predilecţii a elevului de a se raporta cu
precădere la colegii care au obţinut rezultate şcolare inferioare propriilor rezultate, reprezintă o modalitate
frecventă de menţinere nealterată a imaginii de sine în situaţii de eşec şcolar.
c. Autorealizarea proiectivă are în vedere faptul că în situaţii de eşec şcolar elevul se distanţează
de performanţele inferioare obiectivate în note sau calificative, performanţe şcolare care nu sunt acceptate ca
fiind măsura autentică a propriilor potenţialităţi. Această distanţare se realizează prin intermediul plasării la
timpul viitor, sub forma promisiunilor şi idealurilor, a confirmării capacităţilor sale reale. Autorealizarea
proiectivă se bazează pe teoria autodiscrepanţei, teorie care se referă la percepţia discrepanţei dintre
imaginea de sine actuală a elevului şi diferitele standarde impuse de şcoală sau autoimpuse prin intermediul
nivelului de aspiraţie (Higgins, E., 1989). Astfel este posibilă apariţia unor multiple discrepanţe între
imaginea de sine actuală a elevului, pe de o parte, şi imaginea de sine autoimpusă (cum vrea elevul să fie),
imaginea de sine impusă extern (cum vor alţii să fie elevul), idealul autoimpus (ce vrea elevul să realizeze) şi
idealul impus extern (ce vor alţii ca elevul să realizeze). Redăm de o manieră sintetică, prin intermediul
tabelului III.1. posibilele consecinţe ale acestor discrepanţe în planul aprecierii de sine a elevului.

Conştientizarea acestor discrepanţe determină, aşa după cum se poate observa în tabelul de mai sus,
stări emoţionale şi dispoziţii generale diferite, toate în măsură să conducă la afectarea negativă a progresului
şcolar al elevului. Autorealizarea proiectivă, ca strategie defensivă autocentrată, oferă elevului posibililtatea
de a depăşi discrepanţele anterior enumerate prin plasarea imaginativă a momentului demonstrării
capacităţilor sale şcolare reale într-un segment de timp viitor. Această transferare performanţială temporală,
de genul revanşei, oferă adeseori elevului un suport motivaţional important în depăşirea situaţiilor de eşec
şcolar.
d. Evitarea ca strategie defensivă autocentrată se referă la amânarea nedefinită sau chiar
suspendarea explicită a acţiunilor şi confruntării cu sarcinile de tip şcolar în cazul cărora s-au înregistrat
eşecuri repetate. Cu toate că evitarea este o strategie autodefensivă de nivel extrem, ea este destul de prezentă
în repertoriul mecanismelor de autoapărare a elevilor în situaţii de eşec şcolar. Evitarea se manifestă cu
deosebire în situaţiile în care insuccesele de factură şcolară au fost dublate de critici sau reacţii intens
negative din partea profesorilor, colegilor sau a părinţilor. Evitarea poate îmbrăca forme multiple, mergând
de la eschivarea conjuncturală în faţa sarcinilor şcolare presupuse a fi generatoare de eşec şcolar până la
situaţia extremă a absenteismului de lungă durată. Cunoaşterea şi înţelegerea atât de către profesori cât şi de
către elevi a mecanismelor şi strategiilor autodefensive aferente situaţiilor de eşec şcolar este în măsură să
contribuie substanţial la optimizarea relaţiei autoevaluare-evaluare şi a procesului de învăţământ în
ansamblul său.