2.

FACTORII DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII

2.1. EREDITATEA, MEDIUL, EDUCAŢIA

In accepţiunea majorităţii specialiştilor contemporani, personalitatea este rezultatul interacţiunii

tuturor proceselor psihice şi se referă la organizarea dinamică a unor aspecte de factură cognitivă, afectiv-
motivaţională şi comportamentală într-o structură bio-psiho-socio-culturală de o înaltă complexitate,
organizare şi specificitate, structură dotată cu capacitate de auto reglaj.
Dezvoltarea reprezintă un proces complex de trecere de la inferior la superior, de la simplu la
organizat, printr-o succesiune de etape, stadii, fiecare etapă având propriile caracteristici. Individul
înregistrează o dezvoltare fizică obiectivată în schimbări de natură fizică, morfologică şi biochimică, o
dezvoltare socială manifestată prin reglarea comportamentului în funcţie de normele şi cerinţele impuse de
societate şi nu în ultimul rând o dezvoltare psihică. Dezvoltarea psihică se referă la apariţia şi transformarea
proceselor şi însuşirilor psihice. Formarea proceselor psihice are loc sub acţiunea influenţelor interne şi
externe, naturale sau sociale, directe sau indirecte, influenţe subsumate categoriilor de ereditate, mediu,
educaţie.
Explicarea comportamentului uman nu se poate realiza în exclusivitate prin prisma factorilor de
personalitate, ignorarea rolului acestora în determinarea conduitei ar echivala cu situarea pe poziţiile
reducţionismului teoretic.
Spre deosebire de filogeneză, concept care se referă la evoluţia unei întregi specii, conceptul
“ontogeneză” are în vedere evoluţia şi dezvoltarea individului ca entitate particulară. Prin dezvoltare
înţelegem ansamblul transformărilor succesive ce caracterizează durata de existenţă a oricărui organism şi
implicit a fiinţei umane.
Factorii dezvoltării ontogenetice recunoscuţi de majoritatea specialiştilor sunt ereditatea, mediul şi
educaţia, divergenţele de opinie fiind generate în special de ponderea şi importanţa pe care diverse şcoli de
gândire o acordă fiecăruia dintre aceştia.
1. EREDITATEA - PREMISĂ NATURALĂ A DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII
UMANE
Ereditatea este acea însuşire fundamentală a materiei vii, care se referă la transmiterea de la o
generaţie la alta, sub forma codului genetic, a mesajelor de specificitate ale speciei, grupului şi individului.
Identitatea genetică este practic imposibilă între antecesori şi descendenţi, fiecare individ fiind, practic, unic.
Ereditatea reprezintă un ansamblu de predispoziţii native, care fac parte din trei categorii de „caractere":
a) Genotipul, care reprezintă totalitatea proprietăţilor ereditare ale unui organism, zestrea sa
ereditară. Genotipul general conţine elemente „predeterminate", comune pentru specia respectivă şi care se
transmit pe cale genetică (de exemplu, conformaţia corporală, bipedismul, unele caracteristici anatomo-
fiziologice). Genotipul individual conţine elemente de variabilitate în interiorul speciei (de exemplu,
culoarea ochilor, a părului, conformaţia feţei, timbrul vocii ş.a.).
b) Disponibilităţile transmise, devenind manifeste datorită poziţiei dominante a genei cu care
sunt corelate, formează fenotipul. Genotipul se exprimă doar în formă fenotipică, fiind una din variantele

1
posibile ale acestuia. Practic, fenotipul reprezintă totalitatea caracteristicilor unui individ, ca rezultat al
interacţiuni!^primare a genotipului cu mediul. Fenotipul este determinat, aşadar, de baza ereditară şi de
factorii de mediu.
c) Potenţialul de formare, care în cazul fiinţelor umane este preponderent de natură psihică şi are o
dimensiune generală, include abilităţile de gândire, capacităţile de asimilare de modele şi strategii de lucru,
de achiziţionare de limbaje de specialitate ş.a. şi o dimensiune particulară, personalizată, configurată de
propriile trăsături de personalitate şi de propria subiectivitate. Individul moşteneşte de la antecesori o serie de
elemente comune pentru specia umană, cum ar fi: schema corporală, diversitatea organelor de simţ şi a
aparatelor şi sistemelor anatomice, reflexe şi trebuinţe fundamentale, însuşiri: fizice, externe: greutatea,
conformaţia feţei, culoarea ochilor, mărimea capului; biochimice: compoziţia chimică a sângelui, structura
celulară; funcţionale: plasticitatea sistemului nervos, particularităţi anatomo-fiziologice ale analizatorilor etc.
Menţionăm în acest context faptul că „unele aspecte ale vieţii psihice sunt puternic determinate ereditar
(temperament, aptitudini, emotivitate), iar altele (caracter, voinţă, atitudini) poartă într-o mai mică măsură
pecetea impusă de ereditate" (C. Stan, 2001, p. 25).
Conceptul “ereditate” provine de la cuvântul latin heres care însemna moştenitor. Ereditatea,
înţeleasă ca înzestrare naturală, poate fi definită ca şi capacitatea organismelor vii de a transmite de la o
generaţie la alta, prin intermediul codului genetic, mesajele de specificitate ale unei specii, respectiv patern-
ul structural şi funcţional al acesteia. Prin analogie cu sistemele informaţionale, ereditatea presupune
existenţa la nivelul individului a unor “programe” prestabilite ce jalonează evoluţia şi dezvoltarea
individului, programe în care informaţia este engramată cu ajutorul codului genetic. Totalitatea informaţiei
genetice posedate de către individ poartă numele de genotip iar ansamblul trăsăturilor asociate unui genotip,
trăsături rezultate ca urmare a interacţiunii dintre genotip şi mediu, formează fenotipul.
Prezentăm în continuare pe scurt (cf. Iacob, L.,1999) principalele rezultate ale cercetărilor genetice
ce au relevanţă pentru sfera fenomenului educaţional.
 Pe cale genetică sunt transmise nu trăsăturile antecesorilor ci un complex de predispoziţii sau
potenţialităţi. Altfel spus, este nejustificată şi lipsită de temei ştiinţific extrapolarea calităţilor pozitive sau
negative ale părinţilor la nivelul copiilor acestora.
 Spre deosebire de caracteristicile morfologice şi biochimice, ereditatea însuşirilor psihice este
rezultatul unei determinări poligenetice, fapt ce face imposibilă stabilirea unor legături de cauzalitate certe
între o anumită genă şi structura unuia sau altuia dintre procesele psihice.
 Diversitatea psihică a subiecţilor umani nu este rezultatul exclusiv al acţiunii factorilor ereditari
ci şi al factorilor de mediu, fenotipul rezultând spre exemplu din interacţiunea particulară a genotipului
individului cu mediul general în care acesta îşi desfăşoară existenţa;
 Determinaţiile ereditare se pot exprima la diferite momente de vârstă sau pot rămâne în stare
latentă pe tot parcursul vieţii individului în absenţa unor factori activizatori adecvaţi. Transpunerea
predispoziţiilor ereditare din stare potenţială în stare de funcţionalitate efectivă depinde de existenţa unei
acţiuni favorizante specifice.
 Unele aspecte ale vieţii psihice, sunt puternic determinate ereditar (temperament, aptitudini,
2
emotivitate) iar altele (caracter, voinţă, atitudini) poartă într-o mai mică măsură pecetea impusă de ereditate;
Analizele genetice comparative au evidenţiat faptul că ereditatea umană, spre deosebire de cea
animală, conferă o încărcătură minimală de comportamente instinctive. Această constatare este întărită,
dincolo de cercetările concrete întreprinse, de faptul că în absenţa unei îngrijiri parentale adecvate în primii
ani de viaţă copilul îşi pierde specificitatea, animalizându-se în ciuda eredităţii sale de tip uman. Prin
comparaţie un pui de animal, crescut de oameni chiar şi de la cea mai fragedă vârstă, nu îşi va pierde,
datorită condiţionării sale genetice masive, niciodată specificitatea. Specia umană este specia cu cea mai
lungă copilărie deoarece dacă animalului îi este dat prin instincte tot ceea ce trebuie să ştie pentru a
supravieţui, omul trebuie să înveţe prin exerciţiu sistematic, majoritatea lucrurilor necesare asigurării
supravieţuirii. Judecând fiinţa umană la acest nivel s-ar părea, având în vedere “nedesăvârşirea” genetică cu
care omul vine pe lume, că şansele sale de supravieţuire sunt aproape nule. Totuşi, în mod paradoxal, această
nedesăvârşire genetică constituie principalul avantaj al speciei umane, specie care, spre deosebire de toate
celelalte specii, este liberă faţă de constrângerile genetice. În ciuda perfecţiunii sale instinctuale, animalul
este inferior omului tocmai datorită specializării sale excesive, specializare care determină reducerea drastică
a capacităţii sale de adaptare la variaţiile condiţiilor de mediu.
Determinarea genetică a speciei umane trebuie înţeleasă ca fiind o premisă naturală a dezvoltării
fizice şi psihice a individului. Prin însăşi natura sa această determinare este una de factură probabilistică,
independentă de voinţa subiectului în cauză, aducând cu sine fie o ereditate normală a cărui potenţial trebuie
actualizat şi valorificat, fie o ereditate deficitară ce poate fi, prin metode şi mijloace adecvate, într-o anumită
măsură compensată. Ereditatea este o premisă naturală a dezvoltării psihice cu acţiune aleatorie,
probabilistică, oferind fie o ereditate normală, ce trebuie valorificată, fie o ereditate dizarmonică, ce poate fi
parţial compensată prin intermediul unor strategii adecvate de influenţare formativă a individului.
2. MEDIUL - CADRUL SOCIO-UMAN AL DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII
Dacă predispoziţiile ereditare sunt absolut indispensabile, reprezentând temelia, fundamentul pe
care se construieşte personalitatea, mediul este implicat şi el profund în devenirea psihicului, reprezentând
„materialul" de construcţie.
Conceptul de mediu se referă la ansamblul condiţiilor şi factorilor ce caracterizează şi definesc
spaţiul existenţei individului. Mediul include astfel totalitatea elementelor cu care subiectul uman
interacţionează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale. Mediul reprezintă cadrul în care se naşte,
trăieşte şi se dezvoltă individul şi se referă la totalitatea elementelor externe cu care individul inter
acţionează direct sau indirect, stabileşte interrelaţii pe parcursul dezvoltării sale. Mai mult, organismul se
integrează în mediul său înconjurător şi îi foloseşte resursele şi energiile în propriul său avantaj.
Interacţiunea dintre organism şi mediu se desfăşoară la diferite nivele: fizico-chimic, psiho-fizic şi socio-
cultural.
Omul, interacţiunile şi experienţele sale se află sub influenţa mai multor tipuri de factori de mediu,
care pot fi grupaţi în două categorii:
a) factori de mediu interni, respectiv factorii naturali, biologici;

3
 b) factori de mediu externi, reprezentaţi de factorii mediului fizic (mediul fizic extern se referă
la condiţiile climatice, geografice, de floră şi faună) şi social/socio-uman (mediul social amprentează
dezvoltarea personalităţii prin structirle sale: mediul socio-economic, mediul socio-comunicativ, mediul
socio-afectiv, mediul socife-profesional, mediul socio-cultural).
Acţiunea mediului în procesul dezvoltării personalităţii poate fi directă, de pildă în cazul climei,
sau indirectă, mediată de unele caracteristici proprii comunităţii umane, cum ar fi: nivelul de trai, gradul de
cultură, gradul de civftîfcâţie.
În funcţie de caracterul indirect sau direct al influenţei exercitate de către mediu asupra existenţei şi
dezvoltării individului facem distincţia între condiţii şi factori de mediu. Condiţiile de mediu exprimă
trăsăturile generale, globale, ale spaţiului de existenţă şi exercită asupra dezvoltării individuale o influenţă
mediată, indirectă, iar factorii de mediu se referă la ansamblul influenţelor fizice şi socio-culturale directe.
Distingem în acest context existenţa a două planuri majore în care factorii de mediu acţionează asupra
individului: planul factorilor natural-geografici şi planul factorilor de ordin socio-cultural.
În rândul factorilor natural-geografici includem cu precădere relieful, clima, temperatura iar factorii
de ordin social includ familia, grupul de prieteni, contextul cultural al existenţei individului etc. Facem
precizarea că acţiunea celor două categorii de factori menţionaţi anterior asupra dezvoltării individului este
una de tip convergent, în sensul că determinarea exercitată se caracterizează prin concomitenţă iar
diferenţierea realizată între aceştia este una pur teoretică.
Din punctul de vedere al poziţionării situaţionale a factorilor de mediu în raport cu subiectul uman
asupra căruia aceştia acţionează distingem între influenţe ale mediului proximal şi influenţe ale mediului
distal. Mediul proximal se referă la totalitatea elementelor ce constituie contextul existenţei de zi cu zi a
individului, elemente ce se află situate în imediata vecinătate a omului. Sunt incluse aici atât persoanele cu
care acesta interacţionează de regulă în mod direct şi repetat cât şi situaţiile cotidiene cu care acesta se
confruntă. Mediul distal, aşa după cum sugerează şi numele, este situat la o oarecare distanţă în raport cu
vecinătatea fizică imediată a individului şi include în structura sa elemente care, deşi mai îndepărtate de
subiectul uman din punctul de vedere al proximităţii spaţiale, influenţează totuşi semnificativ dezvoltarea şi
devenirea acestuia: mass-media, internet-ul etc.
Datorită ritmului progresului tehnologic asistăm în prezent la o eliberare progresivă a individului
de sub influenţele mediului proximal, la o creştere a expunerii acestuia la fluxul informaţional, nu
întotdeauna benefic al mijloacelor media. Acest fapt implică, în vederea evitării expunerii elevilor la medii
distale nocive din punct de vedere socio-moral, exigenţe sporite la nivelul şcolii în ceea ce priveşte
dezvoltarea capacităţii de selecţie şi valorizare a subiectului uman.
Influenţele factorilor de mediu sunt resimţite în cadrul activităţilor desfăşurate de fiinţa umană, fie
în sens pozitiv, dezirabil, favorizant, stimulator, fie în sens negativ, frenator, inhibitor (ca frână sau obstacol)
în calea dezvoltării personalităţii. Aceste influenţe pot fi exercitate de mediul proximal reprezentat de lucruri,
obiecte, persoane, condiţii cu care individul interacţionează cotidian şi direct în diferite situaţii de viaţă, şi de
mediul distal, alcătuit din lucruri şi obiecte îndepărtate în spaţiu şi timp de individ: Internetul, mass-media
etc. Referindu-se la termenii „mediu" şi „ambianţă", John Dewey (1972) precizează că aceştia înseamnă ceva

4
mai mult decât lucrurile care îi înconjoară pe indiyizi. Ele înseamnă continuitatea specifică a lucrurilor din
jur împreună cu propriile lor tendinţe active. Este importantă nu atât prezenţa factorilor de mediu, cât modul
în care fiinţa umană reacţionează la factorii de mediu, la evenimente, prin modalităţi de răspuns şi prin
acţiuni specifice, configurându-şi experienţele. Acestea simt continue deoarece interacţiunea fiinţei vii şi a
condiţiilor mediului înconjurător este'implicată în însuşi procesul vieţii. Interacţiunea şi continuitatea
reprezintă în concepţia lui Dewey cele două caracteristici ale experienţei, ele constituind aspectul
longitudinal al acesteia.
Acţiunea factorilor de mediu este şi ea aleatorie, probabilistică, deci poate sprijini procesul de
dezvoltare a personalităţii umane (cazurile în care mediul este favorabil dezvoltării) sau o poate obstacola
(cazurile în care mediul este nefavorabil dezvoltării).
Problematica extrem de complexă a acţiunii factorilor de mediu asupra subiectului uman a condus
la apariţia conceptului nişă ecologică, concept referitor la contextul existenţial şi funcţional al unei specii, şi
pe această bază a celui de nişă de dezvoltare care are în vedere cadrul de dezvoltare al individului concret.
Termenul “nişă de dezvoltare” desemnează atât poziţia pe care individul o ocupă în cadrul mediului său de
existenţă cât şi tipul de relaţii pe care acesta le instituie, utilizează şi valorifică în acest context. Altfel spus,
prin nişă de dezvoltare înţelegem totalitatea condiţiilor şi factorilor de mediu cu care subiectul uman intră în
relaţie la o anumită etapă de vârstă (Super, C.M., Harkeness, S., 1986). Nişa de dezvoltare (cf. Iacob, L.,
1999) include în structura sa următoarele componente de bază:
a. obiectele şi locurile accesibile copilului de diferite vârste;
b. reacţiile şi răspunsurile anturajului faţă de copil şi comportamentele sale;
c. cerinţele adultului faţă de copil exprimate în termeni de competenţe încurajate, vârsta la care
acestea sunt solicitate şi nivelul de performanţă impus;
d. activităţi propuse sau impuse copilului şi acceptate de către acesta;
Acest concept este util şi valoros din cel puţin două puncte de vedere. În primul rând pentru că
realizează în plan teoretic o inversare de perspectivă şi o schimbare de optică, investigaţiile având ca punct
de pornire individul şi nu mediul în care acesta există, fapt ce permite o mai bună şi mai corectă decelare a
influenţelor mediului asupra subiectului uman. Un alt aspect pozitiv determinat de introducerea conceptului
nişă de dezvoltare este constatarea că prin intermediul conceptului nişă de dezvoltare devine posibilă punerea
în corespondenţă, pentru diferite etape de vârstă a unor nişe de dezvoltare diferite. Altfel spus, uneia şi
aceiaşi etape de vârstă îi pot corespunde nişe de dezvoltare diferite, în funcţie de tipul de cultură căruia
individul respectiv îi aparţine, fapt ce explică diferenţele constatate în dezvoltarea bio-psiho-socială a
copiilor cu vârstă identică dar situaţi în arealuri socio-culturale diferite.
3. EDUCAŢIA - FACTOR DETERMINANT AL DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII
Cu toate că şcoala psihopedagogică anglo-saxonă include educaţia în contextul mai larg al
factorilor de mediu preferăm, datorită ponderii şi importanţei sale în determinarea devenirii personalităţii
umane, să tratăm educaţia ca factor specific de sine stătător.
Dezvoltarea ontogenetică a fiinţei umane se desfăşoară sub semnul de netăgăduit al celor doi
factori trataţi anterior: ereditatea şi mediul. Analiza acestor factori a reliefat faptul că ambii exercită asupra

5
dezvoltării umane o influenţă pe cât de evidentă pe atât probabilistică, inducând determinări aleatorii, după
caz pozitive sau negative, în ceea ce priveşte evoluţia ontogenetică a individului. Altfel spus, ceea ce este şi
poate deveni fiinţa umană se află, până la acest nivel al analizei dezvoltării ontogenetice, într-o mare măsură
sub incidenţa unor influenţe puţin controlabile şi în majoritatea cazurilor, discreţionare: ereditatea, prin
dotaţia nativă a individului, şi mediul ca realitate socio-culturală în care acesta este plasat odată cu naşterea
sa.
Conştientizarea implicită sau explicită a faptului că, datorită arbitrariului impus de ereditate şi
mediu, subiectul uman este doar într-o foarte mică măsură responsabil de devenirea sa ca entitate dotată cu
raţiune şi voinţă, societatea a fost pusă în situaţia de a elabora şi perfecţiona modalităţi concrete de acţiune
orientate înspre compensarea acţiunii aleatorii a celor doi factori menţionaţi anterior.
Necesitatea de creştere a controlului potenţial pe care subiectul uman îl poate exercita asupra
propriei sale dezvoltări ontogenetice a condus la apariţia unui sistem de limitare a caracterului probabilistic şi
arbitrar al influenţelor exercitate de către ereditate şi mediu. Acest mecanism poartă numele generic de
educaţie.
Din această perspectivă educaţia controlează şi organizează influenţele mediului asupra individului,
adaptându-le la particularităţile individuale şi de vârstă ale acestuia. Altfel spus, educaţia face legătura,
mediază şi optimizează raporturile dintre potenţialitatea ereditară (ceea ce ar putea deveni individul ca
urmare a dotaţiei sale native) şi condiţiile şi posibilităţile concrete ale mediului.
Prin intermediul acţiunii educaţionale, acţiune concepută în termenii anterior menţionaţi,
dezvoltarea ontogenetică a subiectului uman cunoaşte autonomizarea, cel puţin parţială, în raport cu
angrenajul format de imuabilitatea zestrei sale genetice şi arbitrariul condiţiilor socio-culturale în care acesta
vine pe lume.
Majoritatea specialiştilor în domeniu consideră astfel că, în raport cu ereditatea şi mediul, educaţia
are un caracter sistemic, organizat şi finalist, fapt ce o transformă în unicul factor cu valenţe certe şi exclusiv
pozitive în dezvoltare.
Astfel, educaţia armonizează interacţiunea ereditate-mediu şi creează un climat socio-cultural
favorabil actualizării potenţialităţilor genetice, fapt pentru care putem spune că educaţia este o activitate
umană elaborată şi desfăşurată în direcţia sporii influenţei şi controlului pe care subiectul uman le are asupra
procesului propriei dezvoltări.
Din perspectivă pragmatică, educaţia presupune identificarea predispoziţiilor native, a
potenţialităţilor genetice ale individului şi organizarea şi dirijarea influenţelor modelatoare ale mediului
socio-uman asupra individului. Ea are rol de mediator, de interfaţă între individ şi mediul său înconjurător,
precum şi rol de factor de armonizare a interacţiunii dintre ereditate şi mediu.
Educaţia este o formă deliberată, organizată, sistematică şi continuă de formare şi modelare a
personalităţii umane, conferindu-i omului o a doua „natură" - cea axiologică, strâns legată de dimensiunea
socială şi culturală a matricii sale existenţiale. Prin intermediul „naturii" axiologice, individul îşi extinde
existenţa dincolo de limitele biologice, devenind personalitate. Personalitatea este individualitatea

6
recunoscută şi confirmată de comunitatea socială în interiorul căreia trăieşte pentru a-i îmbogăţi şi multiplica
valorile.
Educaţia este ghidată de o serie de politici educaţionale, de modele, strategi taetode şif procedee, ea
acţionând convergent ca o activitate anticipată, coerentă şi specializată, realizată în conformitate cu finalităţi
bine delimitate. Scopul educaţiei este acela de a forma şi modela personalităţi umane, generaţii, în
concordanţă cu idealul societăţii promovat într-o perioadă istorică. Educaţia nu presupune influenţe oarecare,
nedirijate şi nearticulate, ci, dimpotrivă, reprezintă un proces dirijat spre un anume scop bine delimitat, o
activitate conştientă şi finalistă, orientată de valorile şi exigenţele impuse de societate. Spre deosebire de
ereditate, care este o dimensiune implicită a dezvoltaţii, şi spre deosebire de mediu, care constituie sursa
obiectivă din care se extrage substanţa dezvoltării, educaţia îşi propune intenţionat să aleagă argumentat şi să
configureze cu precizie perspectiva impusă dezvoltării.
Orice trăsătură psihică este o unitate a interacţiunii dintre factorul genetic şi cel de mediu. Factorul
genetic se află într-o stare potenţială, dar sub influenţa factorului de mediu se transformă într-o stare
manifestă, devenind fenomen psihic care va depinde atât de direcţia imprimată de factorul ereditar, cât şi de
forţa declanşatoare a factorului de mediu. Rolul educaţiei este acela de a stimula potenţialul ereditar, de a
acţiona asupra tuturor componentelor ce vor alcătui personalitatea, de a interveni în ameliorarea condiţiilor
de mediu, în anihilarea unor influenţe negative exercitate din partea unui mediu nefavorabil şi în crearea unui
climat educaţional favorabil, cu multiple influenţe educative benefice asupra personalităţii. Fiecare dintre cei
trei factori are rolul său specific, dezvoltarea nefiind posibilă fară acţiunea unuia sau altuia; ereditatea este
premisa, „temelia", „fundamentul" edificiului, mediul este cadrul, iar educaţia este liantul care corelează
acţiunile celorlalţi doi factori, deţinând rolul conducător în formarea personalităţii umane.
Analiza modului de manifestare şi acţiune a factorilor de mediu asupra dezvoltării subiectului
uman evidenţiază faptul că, la fel ca şi în cazul eredităţii, influenţele exercitate de către aceştia sunt de
factură aleatorie, probabilistică. Tipul de cultură în care individul vine pe lume, nivelul social, economic şi
gradul de cultură al familiei acestuia sunt factori care pentru noul născut au un evident caracter aprioric.
Aşa după cum zestrea genetică a individului este un dat independent de voinţa şi controlul său, la
fel şi mediul (fizic şi socio-cultural) în care acesta îşi desfăşoară existenţa, cel puţin primii ani de viaţă, este
unul aleator impus şi ca urmare acesta se poate constitui fie într-un avantaj şi o şansă pentru dezvoltare
(cazul unui mediu favorabil dezvoltării) fie într-un blocaj al acesteia (situaţia unui mediu defavorizant şi
impropriu din această perspectivă).

7
 2.2. EDUCABILITATEA: CONCEPT ŞI PROCESUALITATE

Una dintre principalele caracteristici ce definesc şi individualizează specia umană în raport cu

celelalte specii este educabilitatea. Desprinderea omului de regnul animal prin apariţia şi manifestarea
conştiinţei de sine şi a capacităţii de coordonare a activităţii în direcţia atingerii unor scopuri anterior stabilite
este inerent legată de înlocuirea dresajului (înţeles ca simplă formare de reflexe condiţionate) cu educaţia. La
baza acestui proces de substituire se află, în ultimă instanţă, educabilitatea.
Referindu-se la educabilitate, D. Hameline afirma că aceasta este o capacitate, observată sau
inferată pe scara speciei umane şi a indivizilor care o compun, de a organiza şi optimiza şirul adaptărilor
devenite necesare prin specificul condiţiilor de existenţă şi de a face din ele tot atâtea ocazii de sporire a
cunoştinţelor (Hameline, D., 1999).
Educabilitatea este intrinsec legată de dubla condiţie, naturală şi culturală, a existenţei umane. La
baza educabilităţii se află (cf. Antonesei, L., 1996) conjuncţia fericită a unui cumul de factori biologici,
psihologici şi socio-culturali. Principalele elemente care fac posibilă transformarea omului din entitate aflată
la discreţia reflexelor necondiţionate sau condiţionate în fiinţă educabilă sunt:
 maturizarea anatomo-fiziologică lentă a fiinţei umane;
 predominanţa conduitelor inteligente în raport cu cele de factură instinctuală;
 rolul major al determinării socio-culturale în antropogeneza şi ontogeneza subiectului uman
(Antonesei, L., 1996, p.14);
Educabilitatea, înţeleasă ca disponibilitate culturală şi în acelaşi timp receptivitate faţă de diversele
stimulări ale mediului social, reprezintă astfel condiţia şi cheia de boltă a devenirii şi autoperfecţionării
omului şi a speciei umane în general.Educabilitatea este un fenomen specific uman care desemnează
posibilitatea individului de a fi receptiv la influenţele modelatoare şi la acţiunile educaţiei. Este un fenomen
specific uman şi se corelează cu o poziţie optimistă în ceea ce priveşte modelarea şi dezvoltarea personalităţii
umane, formarea omului şi puterea educaţiei.
Din punct de vedere genetic, prin educabilitate înţelegem disponibilizarea genotipului uman în
favoarea formării fenotipice individuale şi a cristalizării şi modelării caracteristicilor individuale.
Din punct de vedere filosofic, prin educabilitate înţelegem libertatea individuală de a se forma şi
autoforma sub influenţa proceselor educaţionale parcurse. Din punct de vedere pedagogic, prin educabilitate
înţelegem ansamblul strategiilor, modelelor şi posibilităţilor de a influenţa în itiod pozitiv, favorabil, cu
mijloace educative adecvate, formarea personalităţii fiecărui individ, de a genera acumulări progresive în
diferite structuri de personalitate.
8
 Există trei fundamente majore ale educabilităţii:
1) baza biologică - în cazul fiinţei umane vorbim de maturizarea anatomo-fiziologică care este
lentă;
2) baza psihologică - în cazul fiinţei umane predomină conduita inteligentă asupra celei
instinctuale;
3) baza socio-culturală - se referă la rolul integrării socio-culturalizării în ontogeneză (evoluţia
şi dezvoltarea individului ca entitate particulară) şi antropogeneză (procesul apariţiei şi dezvoltării omului, a
speciei umane).
Înţeleasă ca disponibilitate de răspuns a individului la provocările şi stimulările meditflui în care
trăieşte, educabilitatea reprezintă o premisă critică, piatra unghiulară a modelării personalităţii umane, a
devenirii, perfecţionării şi autoperfecţionării speciei umane.
Optimismul pedagogic reprezintă încrederea în puterea educaţiei şi în capacitatea fiinţei umane de
a se transforma prin intermediul educaţiei. Pe lângă optimismul pedagogic, de-a lungul timpului s-au
manifestat alte două concepţii legate de problematica educabilităţii: scepticismul pedagogic şi realismul
pedagogic, teorii susţinute prin aproximarea ponderii factorilor ereditate, mediu şi educaţie în dezvoltarea
personalităţii,
Caracteristică esenţială a fiinţei umane şi categorie pedagogică distinctă, educabilitatea s-a bucurat
de atenţia majorităţii cercetătorilor din domeniul ştiinţelor educaţiei, fiind defintă drept :
 „capacitatea omului de a fi receptiv la influenţe educative şi de a realiza, pe această cale,
acumulări progresive concretizate în diferite structuri de personalitate."
 „ansamblul posibilităţilor de a influenţa cu mijloace educative formarea personalităţii
fiecărui individ uman, în limitele psihogenetice ale speciei noastre şi a particularităţilor înnăscute care
conferă fiecăruia individualitatea sa genetică."
Tipuri de educabilitate
În literatura de specialitate se face distincţia între două tipuri de educabilitate: educabilitatea
manifestă şi educabilitatea latentă. Deşi sunt strâns legate între ele, cele două tipuri de educabilitate prezintă
unele particularităţi specifice.
 Educabilitatea manifestă se referă la ceea ce poate realiza efectiv individul în contextul
limitelor impuse de educaţia instituţionalizată prin intermediul examenelor de selecţie. În general, se
consideră că educabilitatea manifestă a copilului este strâns legată de educabilitatea sa latentă, de potenţialul
său de învăţare şi dezvoltare.
 Educabilitatea latentă se referă la potenţialul de învăţare al individului, la capacitatea sa de
a învăţa cum să facă faţă unor situaţii concrete. Din această perspectivă majoritatea psihologilor şi
pedagogilor resping ideea după care ,, capacitatea manifestă este un test real al capacităţii latente de învăţare
şi nu mai consideră că esenţa educaţiei constă în achiziţionarea de conţinuturi”.
Pentru educatori, pentru profesori este foarte important să cunoască dacă persoana (de educat) se
încadrează în categoria semieducabililor (cu deficienţe recuperabile sau compensate parţial)sau chiar cea a
ineducabililor (persoane caracterizate prin incapacitate psihofizică generală, gravă şi definitivă) .

9
 Fără îndoială că factorii externi educatului sunt – în fond – la fel de importanţi. Să reţinem
deocamdată că în fond educabilitatea este „un ansamblu de şanse – de a fi eficient ca educator şi de a profita
de relaţia educaţionalăcaeducat“ .
Din perspective lui D. Hameline educabilitatea este capacitatea indivizilor de a organiza şi dezvolta
adaptările necesare condiţiilor de existenţă şi de a crea din ele condiţii de îmbogăţire a cunoştinţelor. La baza
educabilităţii stă interacţiunea factorilor biologici, psihologici şi socio-culturali.
Elementele care fac din om o fiinţă educabilă sunt:
 maturizarea anatomo-fiziologică lentă a fiinţei umane.
 Predominanţa conduitelor inteligente în comparaţie cu cele de natură instinctuală
 rolul major al determinării socio-culturale în ontogeneza subictului uman.
Educabilitatea înţeleasă ca disponibilitate culturală şi receptivitate faţă de stimulii mediului,
reprezintă o condiţie a devenirii, a dezvoltării şi a perfecţionării omului şi a speciei umane în general.
Limitele educabilitatii:
La nivel individual, educabilitatea poate fi limitată biologic, social şi pedagogic.
KRIEKEMANS A. consideră că se poate vorbi de o limită inferioară a educabilităţii şi de o limită superioară.
Limita inferioară “se găseşte acolo unde este imposibil de a trezi o viaţă morală, oricât de
elementară ar fi ea”.
Limita superioară ţine de libertatea omului, care- nu este exclus- să refuze să se educe. In acest caz,
“ educatorul va găsi în libertatea elevului său limita activităţii sale educative. Se poate spune că limita
superioară a educabilităţii e determinată de libertatea celui care se formează.
Limitarea socială a educabilităţii se produce atunci când mediul social în care se dezvoltă copilul
nu-i oferă, de la vârsta cea mai fragedă, cele mai favorabile condiţii pentru dezvoltarea propriilor sale resurse
originale. De exemplu, nivelul scăzut de aspiraţie spre studii superioare din mediul familial se poate
transmite copilului diminuînd disponibilitatea lui de a depune eforturi şcolare îndelungate si valorificarea
superioară a potentialului său nativ superior într-un anumit domeniu. Este acea “limită superioară” a
educaţiei care ţine de libertatea omului.
Limitarea pedagogică se produce atunci când copilul are neşansa de întâlni educatori care prin
modul lor de acţiune reuşesc contraperformanţa de a distruge interesul copilului pentru un domeniu al
cunoaşterii sau al creatiei. Este cazul, acelor elevi care declară, de exemplu, că după atâtea suferinte îndurate
pentru a promova un anumit obiect de studiu, atunci când vor termina şcoala, nu vor mai pune niciodată
mâna pe o carte din domeniul acela. Poate fi un alt motiv al apariţiei “limitei superioare” a educabilităţii.

10
 2.3. TEORII FUNDAMENTALE

Dacă în ceea ce priveşte existenţa celor trei factori ai dezvoltării ontogenetice, constatăm la nivelul
cercetătorilor acestui domeniu manifestarea unei convergenţe de opinie unanime, relativ la măsura în care
ereditatea, mediul şi educaţia influenţează şi/sau determină dezvoltarea teoriile emise se caracterizează prin
divergenţe marcante.
La o primă aproximare, teoriile privind dezvoltarea ontogenetică oscilează între asumarea
determinismului absolut (dezvoltarea fiinţei umane este în întregime condiţionată de factorii ereditari sau de
mediu) şi teza liberului arbitru (promovează ideea controlului deplin al omului asupra dezvoltării sale). În
funcţie de poziţiile teoretice adoptate şi de ponderea acordată eredităţii, mediului şi educaţiei în procesul
dezvoltării ontogenetice a subiectului uman remarcăm existenţa a trei şcoli de gândire: orientarea
ereditaristă, orientarea sociologizantă şi perspectiva integrativă. In teoretizarea modului de dezvoltare a
personalităţii umane au existat trei curente/teorii:
1. Teoriile ereditariste (ineiste) - susţineau că rolul fundamental îl joacă factorii ereditari care
prestabilesc dezvoltarea psihică a omului şi că pe lângă ereditatea biologică există şi o ereditate psihologică,
care nu poate fi depăşită de influenţele externe. O astfel de concepţie s-a concretizat în teorii cum sunt: teoria
„criminalului înnăscut" a lui Lombroso, conform căreia viitorii criminali pot fi recunoscuţi încă de la naştere
datorită unei anumite conformaţii a feţei; teoria lui Freud, conform căreia în formarea şi dezvoltarea
trăsăturilor de personalitate rolul principal îl au instinctele moştenite care se manifestă în primii ani de viaţă;
teoria „rasistă" este cea care împarte omenirea în rase superioare şi inferioare, diferenţele fiind date de
factorii ereditari. Desigur, aceste teorii exagerează rolul eredităţii în detrimentul celorlalţi doi factori - mediul
şi educaţia. Perspectiva ereditaristă acreditează în ceea ce priveşte dezvoltarea ontogenetică a fiinţei umane
ideea existenţa unui determinism absolut şi imuabil al eredităţii. Printre promotorii de bază ai acestei
perspective se numără G. Stanley Hall, adept al teoriei recapitulării conform căreia ontogeneza repetă
filogeneza (dezvoltarea individului repetă evoluţia speciei) şi A. Gesell, susţinător al perspectivei
maturizaţioniste. Teza maturizaţionistă este importantă în acest context pornind de la premisa că orice
organism viu deţine încă de la naştere prin codul genetic toate instrucţiunile care îi vor conduce li ghida
dezvoltarea. Cu alte cuvinte, odată cu maturizarea organismului se instaurează anumite condiţii organice ce
determină apariţia unor comportamente care nu trebuie învăţate sau exersate. Perspectiva ereditaristă
consideră că dezvoltarea fiinţei umane este dirijată doar de programul genetic al persoanei şi îndepărtează
sau chiar elimină mediul şi educaţia ca factori ai dezvoltării personalităţii. În cadrul teoriei ereditariste

11
mediul ia forma unei simple condiţii a eredităţii, condiţie care favorizează dezvoltarea sau care îngreunează
dezvoltarea armonioasă a personalităţii.
Modelul ereditarist al dezvoltării ontogenetice. Prin limitarea rolului mediului în dezvoltarea
ontogenetică are loc şi o scădere a importanţei factorului educaţie, fapt ce a determinat apariţia unui fenomen
numit ,,scepticism pedagogic”. Teoria scepticismului pedagogic susţine ideea comform căruia dacă
dezvoltarea ontogenetică este determinată doar de ereditate, atunci educaţia are rolul de a asigura un climat
favorabil actualizării ,,la timp” a programului genetic.
Perspectiva ereditaristă acreditează în ceea ce priveşte dezvoltarea ontogenetică a fiinţei umane
ideea existenţa unui determinism absolut şi imuabil al eredităţii. Perspectiva ereditaristă porneşte de la
premisa conform căreia ereditatea, prin intermediul condiţionării genetice, guvernează de la început şi până
la sfârşit dezvoltarea fizică şi psihică a individului, inclusiv atitudinile şi comportamentele acestuia. Graţie
codului genetic, înţeles ca program informaţional de sorginte biologică ce include secvenţe de comandă
unitare, dezvoltarea ontogenetică este riguros structurată şi coordonată de către mecanismele eredităţii. Teza
maturizaţionistă joacă un rol central în acest context, având ca suport teoretic premisa că orice organism viu,
inclusiv omul, posedă înscrise încă de la naştere, sub forma codului genetic, toate instrucţiunile care îi vor
jalona şi ghida dezvoltarea. Aceste instrucţiuni devin operante şi se activează de la sine în momentul în care
organismul ajunge la un anumit grad de maturitate biologică. Altfel spus, ca urmare a maturizării biologice a
organismului, se instaurează anumite condiţii organice ce fac posibilă apariţia unor comportamente care nu
sunt deloc dependente de exerciţiu sau învăţare.
Postulând faptul că devenirea fiinţei umane este în totalitate coordonată de programul genetic al
acesteia iar dezvoltarea, inclusiv cea psihică, este un reflex corelativ al maturizării biologice a organismului,
perspectiva ereditaristă limitează sau chiar elimină mediul şi educaţia din constelaţia factorilor dezvoltării
ontogenetice.
Situarea pe poziţiile perspectivei ereditariste este echivalentă cu acceptarea faptului că mediul este
transformat din factor al dezvoltării ontogenetice în simplă condiţie a acesteia, condiţie care, în funcţie de
individul respectiv şi de situaţie, poate doar fie să favorizeze o dezvoltare mai rapidă, fie să îi încetinească
ritmul. Teza automatizării de tip ereditar a dezvoltării ontogenetice a subiectului uman induce implicaţii
majore şi la nivelul realităţii educaţionale. Prin limitarea rolului mediului în dezvoltarea ontogenetică are loc
şi o scădere a importanţei factorului educaţie, fapt ce a determinat apariţia unui fenomen numit ,,scepticism
pedagogic”. Teoria scepticismului pedagogic susţine ideea comform căruia dacă dezvoltarea ontogenetică
este determinată doar de ereditate, atunci educaţia are rolul de a asigura un climat favorabil actualizării ,,la
timp” a programului genetic.
Această abordare susţine ideea comform căruia ereditatea prin intermediul codului genetic
guvernează de la început până la sfârşit dezvoltarea fizică şi psihică a individului inclusiv atitudinile şi
componentele acesteia. Principalii promotori ai acestei teorii sunt: G. Stanley( adept al teoriei recapitulării) şi
A.Gesell (susţinător al perspectivei maturizaţioniste). Teza maturizaţionistă este importantă în acest context
pornind de la premisa că orice organism viu deţine încă de la naştere prin codul genetic toate instrucţiunile
care îi vor conduce li ghida dezvoltarea. Cu alte cuvinte, odată cu maturizarea organismului se instaurează

12
anumite condiţii organice ce determină apariţia unor comportamente care nu trebuie învăţate sau exersate.
Perspectiva ereditaristă consideră că dezvoltarea fiinţei umane este dirijată doar de programul genetic al
persoanei şi îndepărtează sau chiar elimină mediul şi educaţia ca factori ai dezvoltării personalităţii. În cadrul
teoriei ereditariste mediul ia forma unei simple condiţii a eredităţii, condiţie care favorizează dezvoltarea sau
care îngreunează dezvoltarea armonioasă a personalităţii.

2. Teoriile ambientaliste absolutizează rolul factorilor socio-educaţionali având la bază

psihologia behavioristă, care susţine că omul poate fi educat prin tehnici adecvate; teoria nu neagă total
intervenţia factorului ereditar, dar îl reduce la transmiterea caracteristicilor fizice ale individului. Dacă
teoriile ereditariste supralicitează determinarea de tip genetic a dezvoltării, abordările ambientaliste
promovează, la fel de unilateral, acţiunea factorilor de mediu. Prin analogie cu perspectiva mecanicistă din
domeniul fizicii clasice care susţine ideea conform căreia cunoscând şi dirijând toate forţele care acţionează
asupra unui corp putem anticipa şi controla cu exactitate traiectoria mişcării acestuia, teoria determinismului
ambientalist afirmă că dezvoltarea subiectului uman poate fi la rândul său în întregime gestionată prin
controlul integral al acţiunii factorilor de mediu. Fundamentarea teoretică a paradigmei explicative anterior
menţionate este oferită cu precădere de orientarea psihologică behavioristă, printre ai cărui reprezentanţi de
seamă se numără J.B. Watson şi B.F. Skinner. Premisa centrală a behaviorismului este aceea că, în realitate,
omul nu acţionează ci reacţionează la variatele stimulări ale mediului, comportamentul uman putând fi astfel
în totalitate analizat şi explicat prin intermediul schemei funcţionale stimul-răspuns (S-R). Considerând
comportamentul uman ca fiind o sumă de reacţii la diversele stimulări venite din partea mediului, adepţii
şcolii de gândire ambientaliste susţin punctul de vedere behaviorist, respectiv faptul că prin controlarea
acestor stimulări pot fi controlate reacţiile individului şi implicit comportamentul şi conduita acestuia. Cu
toate că promotorii orientării ambientaliste sunt, în ceea priveşte dezvoltarea ontogenetică, cu toţii de acord
asupra prevalenţei imuabile a factorilor de mediu asupra celor ereditari, există însă şi la acest nivel anumite
divergenţe. Subliniem în acest context distincţia existentă între determinismul ambientalist de factură
naturală (geodeterminismul) şi determinismul ambientalist de tip artificial ce accentuează rolul factorilor
economici, socio-culturali, educaţionali. Situarea pe poziţiile determinismului ambientalist induce la nivelul
realităţii educaţionale aşa numitul “optimism pedagogic”, respectiv încrederea nemărginită în forţa
modelatoare a educaţiei şi în capacitatea acesteia de a genera tipare de dezvoltare independente de zestrea
ereditară a individului. Această abordare a factorilor artificiali de mediu este propusă de Branfenbrenner-
Modelul ecologic al dezvoltării , care structurează acţiunea factorilor de mediu mediu asupra dezvoltării
personalităţii pe patru nivele intercorelate, dispuse concentric. Aceste nivele sunt:
 Microsistemul- este situat în centrul modelului propus şi reflectă experienţele individului în diverse
contexte şcoală, familie.
 Mezosistemul se referă la totalitatea relaţiilor existente între diverse microclimate şi la influenţele
acestor relaţii asupra dezvoltării ontogenetice.
 Exosistemul se referă la caracteristicile socio-economice ale grupului de apartenenţă al individului,
statutul părinţilor, condiţia socială şi economică.

13
 Macrosistemul se referă la condiţiile sociale, economice, culturale ce definesc societatea la un
moment dat şi reprezintă cadrul general în care se dezvoltă individul.
Această abordare induce la nivelul educaţiei ,,optiismul pedagogic” care desemnează încrederea
nemărginită în forţa modelatoare a educaţiei asupra individului. În concluzie mediul şi toate influenţele
acestuia pot fi un avantaj şi o şansă de dezvoltare pentru copil sau dimpotrivă un dezavantaj, un blocaj pentru
copil (un mediu neadecvat pentru copil).
3. Teoria dublei (triplei) determinări susţine că dezvoltarea este generată de interacţiunea
dintre ereditate şi mediu şi că educaţia nu acţionează izolat, ci prin interacţiunea factorilor ereditate-mediu.
Aşadar, în procesul dezvoltării personalităţii umane, acţiunea celor trei factori ereditate - mediu - educaţie
este convergenta. Această teorie este susţinută şi astăzi de majoritatea specialiştilor, eliminându-se astfel
unilateralitatea teoriilor anterioare şi supralicitatea unuia sau altuia dintre factori.
Perspectiva integrativă are ca punct de plecare reconsiderarea globală a acţiunii factorilor ereditari
şi de mediu asupra dezvoltării ontogenetice a fiinţei umane. Premisa pe care se întemeiază perspectiva
integrativă este aceea că orice tratare unilaterală a dezvoltării ontogenetice, fie că aceasta este de tip
ereditarist sau de factură ambientalistă, este atât incorectă din punct de vedere ştiinţific cât şi neproductivă în
plan acţional. Acest fapt necesită o abordare globală şi integrativă a dezvoltării fiinţei umane, abordare în
interiorul se urmăreşte, pe de o parte, surprinderea valorii şi limitelor atât a determinării ereditariste cât şi a
celei ambientaliste iar pe de altă parte, identificarea modului în care ereditatea şi mediul interacţionează în
ceea ce priveşte dezvoltarea ontogenetică. Analizând influenţele eredităţii asupra dezvoltării individuale,
specialiştii au pus în evidenţă existenţa unui aşa numit “interval de reacţie”, interval ereditar determinat, care
defineşte limitele între care influenţele de orice tip ale mediului pot determina modificări la nivelul
dezvoltării ontogenetice. Altfel spus, ereditatea trasează în cazul fiecărui individ o limită inferioară (punct de
start) şi o limită superioară (punct terminus) a dezvoltării, influenţele mediului putându-se manifesta doar în
interiorul acestor intervale. La nivel ipotetic, un mediu în totalitate defavorizant va situa individul în imediata
proximitate a limitei inferioare iar un mediu pe deplin favorizant va conduce dezvoltarea acestuia la limita
superioară a intervalului de reacţie, fără ca aceste limite să poată fi transgresate vreodată. Unei analize la fel
de atente este supusă şi perspectiva determinării ambientaliste, subliniindu-se în acest context faptul că
factorii de mediu sunt importanţi nu în sine şi prin simpla lor prezenţă ci doar în măsura în care subiectul
expus acestor factori este capabil şi în acelaşi timp dispus să interacţioneze adecvat cu aceştia. Exemplul cel
mai frecvent invocat în acest sens este reprezentat de situaţia relativ comună a unor fraţi care, deşi practic
trăiesc în acelaşi mediu şi dispun de o zestre ereditară probabil în mare măsură comună, cunosc traiecte
diferite ale dezvoltării, atât în plan fizic cât şi psihic. Optând pentru o descriere unitară a acţiunii factorilor
ereditari şi de mediu asupra dezvoltării ontogenetice a individului, R.M. Lerner distinge patru niveluri
intercorelate de organizare şi structurare a mediului (Lerner, R.M., 1986):
 nivelul biologic-înnăscut (starea fizică a mamei în perioada de graviditate, stare influenţată de consumul
de alcool, droguri sau fumat);
 nivelul psihologic individual (starea psihică a mamei din perioada gravidităţii, respectiv stresul,
anxietatea etc.);

14
 nivelul mediului fizic (elemente natural-geografice, nutriţionale etc.);
 nivelul istoric socio-cultural (caracteristici sociale, economice şi culturale istoric determinate);
Corelând descoperiri recente din domeniul biologiei, psihologiei, sociologiei şi a altor ramuri ale ştiinţei,
perspectiva integrativă propune un model propriu al dezvoltării ontogenetice a fiinţei umane şi implicit o
viziune realistă asupra forţei transformatoare a educaţiei.
Aportul de cunoaştere al modelului anterior prezentat se obiectivează în două planuri principale: în
plan epistemologic şi în plan praxiologic. Aportul în plan epistemologic al acestui model este reprezentat de
sublinierea faptului că dezvoltarea ontogenetică este rezultatul interacţiunii permanente şi complexe instituite
între factorii ereditari şi cei de mediu. În ceea ce priveşte plusul de cunoaştere în plan acţional al modelului
de mai sus, acesta rezidă în conceperea educaţiei ca factor conducător al dezvoltării. Educaţia are astfel drept
sarcină organizarea şi armonizarea condiţiilor de mediu în raport cu dotarea nativă, cu particularităţile
individuale şi de vârstă ale subiectului uman, în vederea conducerii dezvoltării ontogenetice a acestuia spre
limita superioară a intervalului de reacţie pe care ereditatea îl impune.
Modelul integrativ al dezvoltării ontogenetice se obiectivează în două planuri principale:
 un plan epistemologic în care dezvoltarea ontogenetică se datorează interacţiunii permanente şi
complexe între factorii ereditari şi cei de mediu.
 Şi un plan acţional în care educaţia este un factor conducător/principal al dezvoltării.
În concluzie putem spune că educaţia are un aport major în ceea ce priveşte dezvoltarea armonioasă
a invidului, creând un climat socio-cultural favorabil dezvoltării potenţialităţilor genetice. Dar dezvoltarea
ontogenetică individuală nu se datorează numai unei singure categorii de factori ci acţiunii complexe dintre
factorii de mediu şi cei ereditari, iar factorul educaţie are rolul de a asigura condiţiile necesare peentru o
dezvoltare individuală armonioasă şi adecvată. Dezvoltarea ontogenetică a omului se realizează în contextul
interacţiunii factorilor ereditari cu cei de mediu, sau, mai exact spus, mediul influenţează dezvoltarea
individului între limitele pe care le trasează ereditatea. În contextul în care determinările ereditare şi
ambientaliste au un caracter arbitrar, probabilistic, putând fie să stimuleze dezvoltarea fie să o blocheze,
educaţia are menirea de a limita caracterul aleator al influenţelor celor două tipuri de determinări şi de a
asigura condiţiile necesare pentru o dezvoltare individuală optimă. De exemplu un mediu defavorizant va
situa individul în apropierea limitei inferioare iar un mediu favorizant va situa individul în apropierea limitei
superioare.

15