Tema 5 - Proiectarea Didactica

5.
PROIECTAREA DIDACTICĂ
5.1. DEFINIREA ŞI OPERATIONALIZAREA CONCEPTULUI
Proiectarea didactică reprezintă o acțiune continuă, permanentă, care precede demersurile

instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora.
La nivel macro, proiectarea pedagogică a procesului de învatamânt reprezintă anticiparea
ansamblului acțiunilor și operațiilor angajate în cadrul activităților de instruire și educare conform
finalităților asumate la nivel de sistem și de proces, în vederea asigurării funcționalității acestuia în
sens managerial și strategic.
La nivel micro, proiectarea didactică reprezintă ansamblul operațiilor de anticipare a
obiectivelor, conținuturilor, strategiilor instrucției și educației și strategiilor de evaluare, precum și a
relațiilor dintre acestea.
Din perspectiva pragmatică, proiectarea didactică reprezintă ansamblul de procese și
operații de anticipare, de fixare mentală (și, de preferat, obiectivată într-un instrument didactic scris)
a pașilor ce vor fi parcurși în realizarea instrucției și educației și a relațiilor dintre aceștia, atât la
nivel macro (respectiv la nivelul general al procesului de învatamânt), cât și la nivel micro (la
nivelul specific - al unităților de învatare și operațional - al activităților didactice concrete).
Prefigurarea pașilor care vor fi parcurși în instruire și educare se va realiza tinându-se cont
de condițiile instruirii, de resursele existente etc. Astfel, în perspectiva organizării funcționale a
procesului de învatamânt, proiectarea didactică devine activitatea principala a cadrelor didactice,
premisa și condiția necesară pentru realizarea de demersuri instructiv-educative eficiente.
Pentru cadrul didactic, proiectarea presupune gândirea și prefigurarea procesului
didactic, a strategiilor de instruire și autoinstruire, a modului orientativ în care se va desfășura
activitatea instructiv-educativă. Această problematica este ilustrată prin sintagma "design
educațional", prin care se întelege actul de a anticipa, de a prefigura demersul didactic într-o
modalitate operațională, în termeni care să îl facă traductibil în practică și care să evidențieze atât
dimensiunea instructivă, cât și cea educativă a procesului didactic.
Proiectarea didactică reprezintă procesul deliberativ, la nivel macro sau micro, de fixare
mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei. Ea mai este denumită de unii
autori design instrucţional (Gagne, Briggs, 1977), în sensul de act de anticipare şi de prefigurare a
unui demers educaţional, astfel încât să fie admisibil şi traductibil în practică. Argumentele care
justifică acest demers anticipativ sunt următoarele : · educaţia este un demers teleologic, prefigurat
conştient, inclusiv la nivelul micro-secvenţelor sale (unităţi de învăţare, lecţii etc.); · educaţia
constituie un act de mare complexitate şi responsabilitate , prin urmare, ea se va consumă în acord
cu o anumită programare şi prescriere detaliată a acţiunilor specifice; · atingerea finalităţilor se face
gradual, treptat, pe grupe de ţinte cu grade de obiectivare diferite; · necesitatea optimizării
permanente a actului didactic şi de adecvare la noi incitări; · securizarea cadrului didactic şi
eliminarea amatorismului şi improvizaţiei în predare. În funcţie de perioada de timp luată că
referinţă, se pot distinge două variante ale proiectării:
1
Ø Proiectarea globală are că referinţă o perioadă mai mare de instruire - ciclu sau an de
studii - şi operează cu obiective, conţinuturi şi criterii de evaluare mai largi, ce au în vedere
activităţile din instituţiile şcolare. Concretizarea acestui tip de proiectare se realizează îndeosebi
prin dimensionarea planurilor de învăţământ şi a programelor analitice.
Ø Proiectarea eşalonată se materializează prin elaborarea programelor de instruire specifice
unei discipline şi apoi unei lecţii, aplicabile la o anumită clasă de elevi.
Proiectarea globală creează cadrul, limitele şi posibilităţile proiectării eşalonate. Cadrul
didactic realizează o proiectare eşalonată, prin vizarea unei discipline sau a unui grup de discipline,
relaţionându-se la trei planuri temporale: · anul şcolar; · trimestru; · ora şcolară.
Proiectarea unei discipline pentru un an sau trimestru şcolar se realizează prin planificarea,
eşalonată pe lecţii şi date temporale exacte, de predare a materiei respective. Documentul orientativ
în realizarea acestei operaţii este programa şcolară, ce indică în mod riguros capitolele, temele şi
subtemele cu numărul corespunzător de ore pentru tratarea acestora.
Proiectarea unei lecţii este operaţia de identificare a secvenţelor instrucţionale ce se
derulează în cadrul unui timp determinat, de obicei, o oră şcolară. Documentul care ordonează
momentele lecţiei cu funcţiile adiacente are un caracter tehnic şi normativ şi se numeşte, de la caz la
caz, proiect de lecţie, proiect de tehnologie didactică, plan de lecţie, proiect pedagogic, fişă
tehnologică a lecţiei, scenariu didactic etc. Robert Gagne şi Leslie Briggs (1977) circumscriu
planificarea activităţii didactice recurgând la sintagma de design instrucţional. Acest demers trebuie
să întrunească o serie de caracteristici · planificarea instruirii se va realiza pentru fiecare individ
(tipul de instruire descris este orientat spre individul uman în dezvoltarea să de la stadiul de copil
până la cel de adult, precum şi de-a lungul întregii vieţi); · designul instrucţional cuprinde faze atât
de ordin imediat, cât şi de durată. Designul, în sens imediat, este ceea ce face profesorul elaborându-
şi „planul de lecţie" înainte de a realiza predarea. Aspectele de ordin mai îndepărtat ale designului
instrucţional se consumă în legătură cu lecţii organizate pe „teme" sau set de teme care sunt
proiectate de profesori sau echipe de profesori; · instruirea proiectată sistematic poate influenţa în
mare măsură dezvoltarea individului, conducând la rezultate mult mai bune decât în absenţa
proiectării; · proiectarea instruirii trebuie să se bazeze pe cunoaşterea modului în care învaţă fiinţele
umane.
În opinia lui Gilbert de Landsheere (1979), designul instrucţional presupune: ü a defini
obiectivele învăţării la unul sau mai multe niveluri; ü a sugera teme de activitate susceptibile să
provoace învăţarea în sensul dorit; ü a oferi posibilitatea de alegere a metodelor şi mijloacelor de
predare şi învăţare; ü a presupune instrumente de control al predării şi învăţării; ü a determina
condiţiile prealabile necesare unei activităţi de învăţare eficientă (p. 266).
Conceperea procesului didactic în perspectiva raţionalizării, prin design, conferă
întreprinderii invocate pertinenţă şi eficacitate, clarviziune şi rigurozitate procedurală şi vine în
întâmpinarea exigenţei de planificare şi deliberare a activităţii instructiv-educative. „Designul face
să ne intereseze nu doar intrarea şi ieşirea sistemului educaţional conform schemei S -> R, ci şi ceea
ce se întâmplă între aceste componente, depăşind schemă behavioristă pe care o mai folosim fără să
ne dăm seama. De asemenea, ne ajută să evităm o altă poziţie extremă, şi anume să nu neglijăm
2
verigile iniţiale şi finale ale sistemului, indiferent dacă este vorba de curs, temă sau lecţie, activitate
frontală, de grup sau individuală" (Ionescu, 1982, p. 27). Nu înseamnă însă că prin proiectarea
unitară se urmăreşte o uniformizare a indivizilor, o forţare a acestora să urmeze o singură cale de
împlinire psihomorală sau profesională, ci doar că se propune un cadru normativ riguros, dar
deschis şi permisiv la nuanţe şi circumstanţe cât mai variate, induse de participanţii şi situaţiile de
învăţare.
Proiectarea este un procedeu care lasă suficient loc disponibilităţilor euristice ale cadrelor
didactice. Eficienţa ei este dată de priceperea noastră în mânuirea unei tehnici care poate deveni fie
o frână, fie un reglator sau accelerator al unei mai bune instruiri şi educaţii.
S. Cristea (1996) distinge modelul modern sau curricular al proiectării pedagogice de
vechiul model, tradiţional sau didacticist, şi sugerează o analiză comparativă în funcţie de
următoarele aspecte:
Modelul didacticist al proiectării pedagogice se caracterizează prin următoarele : • este
centrat pe conţinuturi, îndeosebi pe acţiuni specifice procesului de predare ; • conţinuturile îşi
subordonează obiectivele, metodologia şi evaluarea didactică într-o logică a „învăţământului
informativ"; • relaţiile dintre elementele activităţii didactice sunt întâmplătoare, disparate,
nediferenţiate şi nedefinite pedagogic, stabilindu-se mai ales sub presiunea conţinutului şi a
sarcinilor de predare; • întreţine dezechilibre în formarea formatorilor - iniţială şi continuă - între
pregătirea de specialitate (predominantă şi adesea monodisciplinară) şi pregătirea psiho-
pedagogică;
Modelul curricular al proiectării pedagogice presupune următoarele caracteristici : - este centrat

pe obiective şi propune acţiuni didactice specifice procesului complex de predare-învăţare-evaluare; -
punctul de plecare îl constituie obiectivele stabilite pentru elev în spiritul unui învăţământ formativ, bazat pe
valorificarea potenţialului de (auto)instruire - (auto)educaţie a fiecăru i elev/student;- între toate eleme tele
activităţii didactice (obiective - conţinut - metodolo ie -evaluare) se stabilesc raporturi de
interdependenţă, determinate de rolul central al obiectivelor pedagogice; - asigură echilibrul dintre pregă
tirea de specialitate a formatorilor (concepută interdisciplinar, cu o disciplină „principală" şi cel puţin una
„secundară") şi pregătirea psihopedagogică.
Conceptul de proiectare didactica s-a impus datorita preocuparii de a conferi activitatii instructiv-
educative rigurozitate stiintifica si metodica si datorita aparitiei in didactica moderna a unor orientari si
tendinte, cum ar fi: pedagogia anticipativa si prospective, pedagogia obiectivelor, sistemul principiilor
didactice generale al sistemul principiilor didactice specifice disciplinelor de studiu; organizarea instructiei
si educatiei in functie de achizitiile din teoria invatarii; elaborarea planurilor calendaristice, a sistemelor de
3
lectii, a planurilor tematice, a proiectelor de activitate didactica; aplicarea unor metode didactice moderne si
eficiente (de exemplu instruirea asistata de calculator); elaborarea unor instrumente obiective pentru
evaluarea randamentului scolar al elevilor. Proiectarea activitatii didactice constituie premisa si conditia
necesara pentru realizarea unui demers didactic eficient.
Proiectarea activitatii didactice este determinata de cerinta cresterii calitatii si eficientei instruirii.
Orice activitate trebuie sa fie eficienta si este cu atat mai eficienta cu cat este proiectata mai bine.
Proiectarea activitatii didactice reprezinta un ansamblu de procese si operatii de anticipare a acesteia. I se
asigura un caracter sistematic, rational; - procesul deliberativ de fixare mentala a pasilor ce vor fi parcursi in
realizarea instructiei si educatiei; - un demers de anticipare a obiectivelor continuturilor, metodelor si
mijloacele de invatare, a instrumentelor de evaluare si a relatiilor ce se stabilesc intre toate aceste elemente.
In conducerea desfasurarii activitatilor instructiv-educative, profesorul exercita mai multe functii:
1. orientarea si planificarea activitatilor instructiv-educative: se incepe cu studiul resurselor umane,
materiale, al programelor scolare si al mijloacelor de invatamant; precizarea obiectivelor si a continuturilor;
se aleg apoi strategiile didactice, metodele, mijloacele de invatare, formele de ac tivitate cu elevii si
instrumentele de evaluare.
2. conceperea si desfasurarea metodica a lectiilor in concordanta cu obiectivele vizate;
3. dirijarea proceselor de predare-invatare: dirijarea directa a proceselor de predare se obtine
folosind metodelor de comunicare expozitive si interogative; dirijarea indirecta presupune folosirea partiala
a metodelor interogative si, pe scara larga, a metodelor activ–participative (euristice); dirijarea euristica
dezvolta la elevi creativitatea si ii ajuta sa redescopere noi adevaruri prin efort propriu de gandire.
4. reglarea procesului de invatarea pe baza de feed-back: feed-back-ul are functia de control, de
reglare si autoreglare; profesorul poate regla din mers predarea si invatarea; profesorul poate sa ia
microdecizii in scopul optimizarii procesului predare-invatare mergand pana la o reproiectarea a instruirii.
5. controlul si evaluarea activitatilor de invatarea a elevilor: •prin metode de control si evaluare.
6. optimizarea, ameliorarea si inovarea procesului de predare-invatare-evaluare; optimizarea se
realizeaza prin: precizarea obiectivelor pedagogice; structurarea logica a continutului; adecvarea
continutului la nivelul de intelegere al elevilor; folosirea mijloacelor moderne de invatamant; folosirea
metodelor activ–participative; eficacitatea procesului de invatamant creste atunci cand profesorul comunica
elevilor obiectivele operatiunilor (competitii specifice), ii motiveaza, ii determina sa participe activ la lectie;
inovarea se obtine prin propunerea de noi mijloace si metode de invatamant, de noi programe si materiale
scolare.
7. evaluarea si autoevaluarea activitatilor instructiv–educative: evaluarea este realizata prin
asistenta la ore, rapoarte de activitate, situatii statistice privind rezultatele la invatatura.
Cerinte didactice:
-proiectarea priveste intreaga activitate instructiv educativa, indiferent de amploarea ei, de cadrul
de desfasurare
-proiectarea trebuie sa fie o activitatea continua, permanenta care premerge demersul instructiv
educ ativ, trebuie urmarite adoptarea unor decizii anticipative si stabilirea unui algoritm pe care trebuie sa il
4
urmeze proiectarea
-proiectarea presupune raportarea actiunilor la trei cadre de referinta:
 a) activitatea anterioara momentului in care este anticipat un anumit demers
 b)situatia existenta (cunoasterea conditiilor in care se va desfasura activitatea, a resurselor a
mijloacelor disponibile)
 c) stabilirea modului de organizare si desfasurare a activitatilor viitoare si predictia
rezultatelor ce urmeaza a fi obtinute.
Componentele proiectarii activitatii didactice sunt: 1.stabilirea obiectivelor activitatii;
2.determinarea continutului activitatilor; 3.stabilirea strategiilor de predare–invatare in vederea realizarii
obiectivelor precizate; 4.evaluarea rezultatelor obtinute .
Continuturile si structura proiectarii activitatii didactice
1) cunoasterea resurselor si a conditiilor de desfasurare a procesului didactic; trebuie cunoscute
conditiile didactico-materiale la timpul de invatare disponibil, la nivelul de pregatire al elevului, la
capacitatea lui de invatare
2) organizarea continutului procesului de instruire-consta intr-o analiza logico didactica a
continutului logico informational, in vederea sistematizarii acestuia, a accesibilitatii lui, a esentializarii lui, a
ritmului de parcurgere
3) precizarea scopurilor si a obiectivelor-scopul se refera la sarcina didactica fundamentala,
obiectivele la modul de realizare si evaluare a scopului stabilit.
4) stabilirea activitatilor de predare-invatare.
5)stabilirea modalitatii de evaluare a rezultatelor.
1, 2,3 =conditii premergatoare activitatilor didactice, iar 4,5 =moduri de realizare si evaluare a
rezultatelor obtinute . Se realizeaza anticipat .
Proiectarea didactica este o actiune continua, permanenta, care precede demersurile instructiv-
educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora. La nivel micro, ea presupune de
fapt stabilirea sistemului de relatii si dependente existente intre continutul stiintific vehiculat, obiectivele
operati onale si strategiile de predare, invatare si evaluare. Proiectarea inseamna relationare intre continut,
obiective si strategii de instruire si autoinstruire si strategii de evaluare, continutul fiind operational principal
in instruire.
In proiectarea didactica la nivel micro, se porneste de la un continut fixat prin programele scolare,
care cuprind obiectivele generale ale invatamantului, obiectivele-cadru si obiectivele de referinta care sunt
unice la nivel national. Activitatea de proiectare didactica se finalizeaza cu elaborarea unor instrumente de
lucru utile cadrului didactic: planului tematic si a proiectelor de activitate didactica/lectie, pana la secventa
elementara de instruire. In vederea elaborarii instrumentelor de lucru, actiunile de proiectare se vor raporta
la 3 cadre de referinta:
 a) activitatea anterioara secventei proiectate, activitatea care este supusa unei evaluari
diagnostice, de identificare a aspectelor reusite si a celor mai putin reusite, cu scopul prefigurarii unor
demersuri didactice de ameliorare;
5
 b) situatia existenta in momentul proiectarii, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele
materiale;
 c) cerintele impuse de programa scolara si de alte acte normative
L. Vlăsceanu (1988) identifică patru momente esenţiale sau patru timpi ai proiectării
procesului instructiv
1. corespunde analizei diagnostice, prin care se precizează: nivelul pregătirii elevilor, stadiul
dezvoltării psihointelectuale, caracteristicile psihosociale ale clasei, specificul şi caracteristicile activităţii
didactice anterioare etc.;
2. corespunde prognozei sau proiectării pedagogice pe baza analizei diagnostice şi se finalizează cu
elaborarea unor proiecte pedagogice alternative, dintre care este ales cel căruia i se atribuie şanse mai mari de
realizare a obiectivelor propuse;
3. realizarea proiectului pedagogic ;
4. evaluarea performanţelor elevilor şi a activităţii didactice; informaţiile obţinute fac obiectul unei
noi analize diagnostice, în scopul proiectării, desfăşurării şi evaluării activităţii didactice viitoare.
Etapele principale ale activitatii de proiectare a activitatilor didactice sunt:
1. incadrarea lectiei sau a activitatii didactice in sistemul de lectii sau in planul tematic
2. stabilirea obiectivelor operationale
3. prelucrarea si structurarea continutului stiintific
4. elaborarea strategiei didactice
5. stabilirea structurii procesuale a lectiei/activitatii didactice
6. cunoasterea si evaluarea randamentului scolar:
a) stabilirea modalitatilor de control si evaluare folosite de profesor
b) stabilirea modalitatilor de autocontrol si autoevaluare folosite de elevi
Activitatea didactica are in fond un caracter procesual, ea se desfasoara in etape, secvente logic
articulate. Rezulta ca stabilirea de obiective concrete urmeaza sa se suprapuna pe secvente de
lectie/activitate. Profesorul trebuie sa-si puna urmatoarele intrebari: Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi
face? Cum voi sti daca ceaa ce trebuie dacut a fost facut? Raspunsurile la cele patru intrebari vor continua
etapele proiectarii didactice:
Ce voi face? - vizeaza obiectivele, care trebuie sa fie fixate si realizate; - obiectivele stabilite ce va
sti si ce va sti sa faca elevul dupa lectie; obiectivele trebuie formulate explicit prin utilizarea unor „verbe de
actiune.
Cu ce voi face?: stabilirea resurselor educationale (delimitarea continutului invatarii, a resurselor
psihologice, a resurselor materiale); un profesor este cu atat mai bine cu cat reuseste sa-l invete pe elev exact
ceea ce poate elevul si are realmente nevoie; orice copil poate fi invatat ceva, cu conditia alegerii celor mai
potrivite metode si mijloace de educatie.
Cum voi face?: vizeaza conturarea strategiilor didactice optime. Imaginatia pedagogica a cadrului
didactic este cea care prezideaza aleferea si combinarea, mai mult sau mai putin fericite, a metodelor,
materialelor si mijloacelor folosite in invatamant. Profesorul trebuie sa stabileasca scenariul didactic.
6
Cum voi sti daca ceea ce trebuie facut a fost facut?: vizeaza stabilirea tehnicilor de evaluare a
rezultatelor invatarii; o activitate didactica este cu atat mai eficienta cu cat obiectivele ei au fost realizate
intr-un timp cat mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai putina oboseala si cu mai multa
placere pentru efortul depus.
7
5.2. NIVELURI ALE PROIECTĂRII DIDACTICE
La nivel macro, proiectarea pedagogica a procesului de învatamânt reprezinta anticiparea

ansamblului actiunilor si operatiilor angajate în cadrul activitatilor de instruire si educare conform
finalitatilor asumate la nivel de sistem si de proces, în vederea asigurarii functionalitatii acestuia în sens
managerial si strategic.
La nivel micro, proiectarea didactica reprezinta ansamblul operatiilor de anticipare a obiectivelor,
continuturilor, strategiilor instructiei si educatiei si strategiilor de evaluare, precum si a relatiilor dintre
acestea.
In functie de orizontul de timp luat ca referinta, distingem doua tipuri fundamentale de proiectare
pedagogica:
1. proiectarea globala - are drept referinta o perioada mai mare din timpul de instruire: de la un
ciclu scolar la un an de studiu; se concretizeaza in elaborarea planurilor de invatamant si a programelor
scolare;
2. proiectarea esalonata - are ca referinta perioade mai mici de timp, de la anul scolar pana la
timpul consacrat unei singure activitati didactice, si se concretizeaza in: proiectarea activitatii anuale, pe baza
planului de invatamant si a programei scolare; planificarea calendaristica; proiectul unei unitati de invatare;
proiectul fiecarei lectii/activitati in parte. Cadrul didactic realizează o proiectare eşalonată, prin vizarea
unei discipline sau a unui grup de discipline, relaţionându-se la trei planuri temporale: anul şcolar;
trimestru; ora şcolară.
Proiectarea unei discipline pentru un an sau trimestru şcolar se realizează prin planificarea,
eşalonată pe lecţii şi date temporale exacte, de predare a materiei respective.Documentul orientativ în
realizarea acestei operaţii este programa şcolară, ce indică în mod riguros capitolele, temele şi
subtemele cu numărul corespunzător de ore pentru tratarea acestora.
a) Planificarea calendaristica
Ofera o perspectiva mai indelungata asupra predarii, asigurand parcurgerea ritmica a materiei
prevazute de programa scolara. Realizarea planificarii presupune o viziune de ansamblu asupra tipului de
activitate/obiectului de studiu, cunoasterea temeinica a continuturilor si a obiectivelor de referinta.
In realizarea planificarii calendaristice se realizeaza mai multe:
Lectura personalizata a programelor scolare - are rolul de a-l ajuta pe cadrul didactic sa ia decizii in
privinta modalitatilor pe care le considera optime in cresterea calitatii procesului de invatamant, sa-si asume
raspunderea de a asigura copiilor/elevilor un parcurs scolar individualizat, in functie de conditiile si cerintele
concrete.
Aceasta operatie permite elaborarea unor documente de proiectare didactica ce asociaza intr-un
mod personalizat elementele programei (obiective de referinta, continuturi, activitati de invatare, resurse
metodologice, materiale, temporale) considerate optime de catre profesor pe parcursul unui an scolar.
unitatile de invatare - reprezinta temele/capitolele stabilite de cadrul didactic din lista de continuturi
prevazute in programa scolara;
8
obiectivele de referinta sunt preluate din programa scolara (se trec doar numerele de ordine cu care
sunt inscrise in acest document);
continuturile sunt selectate pentru fiecare unitate de continut din programa scolara;
numarul de ore alocat pentru fiecare unitate de invatare este stabilit de fiecare cadru didactic in
parte, in functie de potentialul clasei si de experienta sa;
la rubrica Observatii se vor consemna eventualele modificari ce se impun in aplicarea sa efectiva la
clasa.
Proiectarea anuala a activitatii are in vedere o perspectiva mai indelungata asupra predarii unei
discipline. Proiectarea anuala presupune:
 identificarea obiectivelor generale urmarite in predarea disciplinei;
 analiza continutului, identificarea unitatilor mari de continut (capitole, teme) si a succesiunii
lor;
 esalonarea in timp (precizarea numarului de ore pentru fiecare unitate si precizarea datei sau
a saptamanii din structura anului scolar);
 distributia timpului pe tipuri de activitati: predare, fixare si sistematizare, evaluare.
Rubrici: semestrul, capitolul, nr. ore alocat fiecarui capitol, forme de evaluare sau
Proiectarea activitatii semestriale este o continuare a proiectarii anuale si poate include, pe langa
elementele specifice unei proiectari anuale, o prima anticipare a strategiilor didactice si a posibilitatilor de
evaluare, in functie de obiectivele urmarite si de continutul detaliat.
Consta in :
a)programarea capitolelor (unitatilor de invatare) pe o anumita durata de timp
b)stabilirea strategiilor utilizate in parcurgerea acelor capitole, a metodelor, procedelor, a
mijloacelor de invatare, materiale didactice.
Rubrici:Obiective operationale, tema capitol, perioada de realizare, nr. ore, mijloace de invatamant
sau:
b) Proiectarea temelor/unitatii de invatare.
Unitatea de invatare reprezinta o structura didactica flexibila, unitara din punct de vedere tematic, a
carei parcurgere conduce la realizarea unor obiective de referinta sau competente specifice. Identificarea
unitatii de invatare se face prin precizarea temei acesteia. Temele pot fi luate din lista de continuturi
prevazute de programe si se coreleaza cu manualul scolar. Parcurgerea sa se realizeaza sistematic si continuu
pe o perioada delimitata de timp si se finalizeaza prin evaluare.
La rubrica Continuturi se vor preciza detaliat toate continuturile ce vor fi abordate in respectiva
unitate de invatare, esalonate in ordinea parcurgerii lor. In stabilirea acestora cadrul didactic nu trebuie sa
urmeze obligatoriu programa sau manualul, ci are libertatea de a proceda la operarea unor adaptari, constand
in renuntarea la unele elemente si inlocuirea cu altele sau la adaugarea unor noi elemente de continut;
Obiectivele de referinta se inscriu cu numerele lor (din programa);
Activitatile de invatare promovate pot fi cele prevazute de programa scolara, dar si alte activitati pe
9
care invatatorul le considera eficiente din perspectiva realizarii obiectivelor;
La rubrica Resurse se trec formele de organizare, timpul, locul de desfasurare, metode, mijloace,
tipurile de interactiuni profesor-elevi, elevi-elevi etc.
La rubrica Evaluare se vor consemna modalitatile de evaluare folosite pentru a stabili in ce masura
obiectivele prevazute au fost indeplinite.
c) Proiectul de lectie/de activitate
In invatamantul primar, lectia apare ca o componenta operationala a unitatii de invatare. Proiectul
lectiei este un plan anticipat al modului de stabilire si realizare in timp a interactiunilor dintre obiective,
unitati de continut si strategii pedagogice in cadrul unei unitati didactic determinate.
Proiectarea lectiei presupune un demers anticipativ, pe baza unui algoritm procedural ce coreleaza
urmatoarele patru intrebari: Ce voi face? Cu ce voi face ? Cum voi face ? Cum voi sti daca am realizat ceea
ce mi-am propus ? Răspunsurile la cele patru întrebări vor contura etapele proiectării didactice.
Prima întrebare vizează obiectivele educaţionale, care trebuie fixate şi realizate. A doua întrebare
trimite către resursele educaţionale de care dispune sau trebuie să dispună educatorul. Cea de-a treia
întrebare cere un răspuns concret privind stabilirea unei strategii educaţionale, coerente şi pertinente, pentru
atingerea scopurilor. Răspunsul la a patra întrebare pune problema conturării unei metodologii de evaluare
a eficienţei activităţii desfăşurate. Pentru fiecare dintre cele patru etape sunt stabilite operaţii distincte.
Proiectul de lectie este structurat pe doua parti: o parte introductiva si una ce vizeaza desfasurarea
propriu zisa a evenimentelor/momentelor ce se vor derula pe parcursul lectiei. Elaborarea proiectului
didactic al unei lectii are ca punct de plecare proiectul unitatii didactice din care deriva. In realizarea sa se
disting mai multe etape:
1.Etapa I: Identificarea obiectivelor lectiei
Prima etapă a proiectării, poate cea mai importantă, cuprinde o serie de operaţii de identificare şi
de dimensionare ale obiectivelor educaţionale ale lecţiei. Precizarea clară a obiectivelor educaţionale
reprezintă condiţia fundamentală a proiectării corecte a lecţiei. Precizarea obiectivelor operationale ale
lectiei, conditie fundamentala pentru o proiectare corecta. Sunt vizate rezultatele concrete, imediate cu care
se va finaliza lectia respectiva, care sunt achizitiile educative pe care le vor realiza elevii la incheierea
activitatii. Aceste obiective trebuie sa decurga logic din obiectivele de referinta ale unitatii de invatare si sa
respecte cerintele operationalizarii. Astfel, în vederea precizării obiectivelor, vor fi vizate mai multe operaţii
precum: stabilirea a ce va şti şi a ce va şti să facă elevul, verificarea concordanţei dintre cerinţele aşteptate şi
conţinutul programei şcolare, verificarea compatibilităţii dintre obiectivele prescrise şi timpul de care
dispun elevii şi profesorul. Dacă educatorul nu ştie, înainte de a începe lecţia, cu ce rezultate concrete
trebuie să se încheie aceasta, atunci sunt de aşteptat improbabilitatea procedurală şi eşecul.
Obiectivul este expresia anticiparii unui rezultat asteptat intr-un context concret al instruirii.
Obiectivul ne arata ―ce se urmareste in fiecare secventa a procesului educational si cum se evalueaza
performantele obtinute". Obligatoriu, obiectivul educaţional trebuie să vizeze delimitarea unei conduite sau
achiziţii educative, care să fie redată în termeni de comportamente identificab ile, vizib ile, concrete.
10
Exprimarea unui obiect operaţional este o acţiune de mare răspundere din partea profesorului, întrucât se p
ot naşte unele con fu zii ce conduc, din start, la eşecul unei lecţii. De obicei, în definirea unui
obiectiv se va ţine cont de următoarele norme (Vlăsceanu, 1988 , p. 25 7):
a. un obiectiv nu descrie activitatea p rofesorului, ci schimbarea care se aşteaptă să se
producă în urma in struirii elevului;
b. obiectivul trebuie formulat în termeni comportamentali expliciţi, prin utilizarea unor
„verbe de acţiune" ;
c. fiecare obiectiv concret trebuie să vizeaze o o peraţi e singulară, pentru a facilita
măsurarea şi evaluarea, şi nu o asociaţie sau o multitudine de operaţii, mai mult sau mai puţin d istincte;
d. un obiectiv va fi elaborat şi exprimat încât mai puţin e cuvinte , pentru a uşura referirea la
conţinutul său specific;
e. obiectivele să fie integrate şi derivabile logic, pentru a fi asociate construcţiei
logice a conţinutului informaţional şi a situaţiilor instructive.
Un obiectiv este descris cu precizie atunci când comunică unei alte p ersoane ce ar treb ui
să facă p entru a observa că scopul unei lecţii a fost atins. Scopul unui curs trebuie să aib ă în vedere -
notează Gagne (1977, p. 90)
- ceea ce va şti elevul după lecţie, şi nu ceea ce face în timpul ei. Ap oi, scopurile treb uie stab ilite
în termenii unor rezultate imed iate ale instruirii, şi nu în cei ai realizărilor mai îndep ărtate. Concretizările
de perspectivă scapă, de multe ori, prefigurărilor şi dezideratelor prezente
ale profesorilor. Realizările viitoare ale elevilor, raportate la un moment iniţial, nu ţin de regia op
eraţionalizării obiectivelor. Pentru delimitarea unui obiectiv se trece succesiv p rin trei
paşi, descrişi de Mager: - identificarea performanţei finale pe care instruirea încearcă să o realizeze; -
descrierea condiţiei esenţiale în care ar trebui să se producă respectivul comportament ; - descrierea nivelulu
i de perfecţionare a performanţei.
2.Etapa a II-a: Analiza resurselor
A doua etapă a proiectării, care vizează stabilirea resurselor educaţionale, se constituie din
operaţii de delimitare a conţinutului învăţării (informaţii, abilităţi, atitudini, valori), a resurselor
psihologice (capacităţi de învăţare, motivaţie) şi a resurselor materiale, care condiţionează b una
desfăşurare a p rocesu lui (spaţiu, timp , mijloace materiale). Dupa identificarea obiectivelor, profesorul
trebuie sa realizeze o analiza detaliata a principalelor categorii de resurse implicate in desfasurarea activitatii:
resurse umane: elevul (trasaturi de personalitate, interese, trebuinte de invatare); profesorul (pregatire
stiintifica si psihopedagogica, competenta comunicativa); resurse de continut didactic: ansamblul valorilor
educationale (cunostinte, priceperi, deprinderi, capacitati, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare/
invatare; selectia continuturilor didactice se face in functie de obiectivele identificate (abordare curriculara),
pe baza planului de invatamant, a programei scolare, a manualului scolar si a altor materiale informative cu
caracter didactic; resurse de ordin material: materiale didactice si mijloace tehnice care pot contribui la
11
eficientizarea activitatii- manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii, enciclopedii, tabele, planşe, hărţi etc),
materiale didactice, mijloace audio-video, locul de desfăşurare etc.; - resurse procedurale - forma de
organizare a clasei, modalităţi (metode) de organizare a activităţii, metode d e învăţare, metode de p redare
şi alocarea de timp; locul desfasurarii activitatii (clasa, laborator, atelier, biblioteca); timpul disponibil
pentru o activitate didactica.
Conţinutul educativ trebuie să realizeze un echilibru între componentele informative şi cele
formative. Un p rofesor este cu atât mai bun cu cât reuşeşte să-1 înveţe pe elev exact ceea ce poate (elevul) şi
are rea lmente nevoie. Premisa de la care se pleacă va fi una op timistă, în sensul că orice copil poate fi
învăţat cu sau pentru ceva, cu condiţia alegerii celor mai p otrivite metode şi mijloace de educaţie. Alegerea
mijloacelor materiale, în măsura în care ţin e numai de profesor, treb uie să se facă în mod oportun şi să fie
adecvată situaţiei de învăţare, fără supralicitări sau manifestări ale unor ambiţii extradidactice, subiectiviste.
3.Etapa a III-a: Elaborarea strategiilor didactice optime
Eficienta activitatii didactice depinde in mare masura de calitatea demersului de selectare si
corelare a celor mai potrivite metode, mijloace si materiale didactice; aceasta etapa mai e cunoscuta si ca
etapa selectarii si corelarii celor trei “M" (Metode, Materiale, Mijloace). Cercetarile experimentale si
experienta educativa dovedesc, deopotriva, ca esecul multor activitati didactice isi are cauzele la acest nivel
al proiectarii pedagogice. Conturarea strategiei didactice permite deja profesorului sa-si imagineze scenariul
aproximativ al activitatii sale.
Stabilirea resurselor educationale ce pot fi valorificate in indeplinirea obiectivelor. Include operatii
de detaliere a continutului invatarii (informatii, abilitati, atitudini, valori), de identificare a resurselor
psihologice pe care se bazeaza invatarea (nivel de pregatire anterioara a elevilor, potentialul de invatare,
motivatie), si a resurselor materiale care pot fi utilizate in buna desfasurare a activitatii (conditii de spatiu si
timp, mijloace de invatamant aflate in dotarea scolii sau confectionate de educator). Analiza resurselor, în a
doua etapă, comportă următoarele operaţii: analizarea calităţii materialului uman (dezvoltarea fizică şi
psihică a elevilor, particularităţile individuale, motivaţia învăţării), analizarea mijloacelor şi materialelor de
care dispune profesorul.
Precizarea strategiilor didactice optime care sa conduca la indeplinirea obiectivelor. Presupune ca
in functie de sarcina didactica fundamentala a lectiei, prin raportare permanenta la obiective, cadrul didactic
sa stabileasca tipul de invatare in care vor fi implicati elevii si sa gandeasca un sistem coerent si eficient de
imbinare a formelor de activitate, a metodelor si mijloacelor de invatamant, adecvat particularitatilor de
varsta ale acestora. Alegerea celor mai adecvate metode didactice, selecţia ori confecţionarea
materialelor didactice necesare, selecţia mijloacelor de instruire, combinarea şi dozarea metodelor şi
mijloacelor care să garanteze eficacitatea, imaginarea şi scrierea scenariului didactic sunt operaţii care se
integrează în etapa de elaborare a strategiei didactice.
4.Etapa a IV-a: Elaborarea instrumentelor de evaluare
Am identificat, intre functiile obiectivelor educatiei, o functie evaluativa; precizarea corecta a
obiectivelor si posibilitatilor de operationalizare a acestora ofera un sprijin serios in procesul de evaluare a
12
rezultatelor elevilor si a activitatii profesorului, sugerand alegerea unor instrumente de evaluare adecvate
obiectivelor propuse, utilizarea lor in anumite momente ale desfasurarii activitatii, precum si interpretarea si
utilizarea rezultatelor in sensul optimizarii activitatii si, implicit, al pregatirii elevilor. Etapa finală a pro
iectării d ida ctice vizează stab ilirea tehn icilor d e evalu are a rezultatelor învăţării. Proiectul didactic
este bine format dacă stab ileşte, de la început, o p rocedură de evaluare a nivelului de realizare a obiectivelor
propuse. Evaluarea cea mai corectă este cea care se face pornind de la ob iectivele operaţion ale ale activ
ităţii. Ea treb uie să vizeze rap ortul dintre rezultatele ob ţinute şi rezultatele scontate (ob iectivele). In funcţie
de acurateţea enunţării obiectivelor şi de măsura insinuării acestora în achiziţii compo rtamentale
concrete, ob servab ile, se poate determina, prin ev aluare, eficienţa activităţii d id actice , ca un raport dintre
rezultatele obţinute şi resursele consumate .
Rezultatele ob ţinute se vor conexa în mod necesar la resursele psihologice şi de timp consumate,
pentru a ajunge la respectivele rezultate. O activitate didactică este cu atât mai eficien tă cu cât obiectivele ei
au fo st realizate într-un timp cât mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai puţină
oboseală şi cu mai multă p lăcere pentru efortul depus. Scopul evaluării nu este de a eticheta şi ierarhiza
elevii o dată pentru totdeauna, ci de a perfecţiona necontenit procesul instructiv-educativ, prin evidenţierea
unor puncte slabe sau neajunsuri, prin asigurarea unei autoreglări şi închideri sp oritoare, ce au loc chiar în
cuprinsul sistemului acţional de instruire.
Precizarea modalitatilor de evaluare a gradului de indeplinire obiectivelor operationale, a metodelor
si tehnicilor de masurare si apreciere a rezultatelor invatarii. Pentru a oferi informatii pertinente despre
gradul de realizare a obiectivelor propuse, despre raportul dintre rezultatele asteptate (obiective) si rezultatele
efectiv obtinute, probele de evaluare trebuie elaborate pornind de la obiective (care la randul lor trebuie sa
indice achizitii concrete, observabile si masurabile) si sa fie in concordanta cu continuturile fixate. A patra
etapă, evaluarea, este centrată pe elaborarea unui sistem de metode şi tehnici de evaluare, care să fie în
concordanţă cu obiectivele şi conţinuturile fixate. Aceste patru intrebari sunt expresia celor patru etape
fundamentale in proiectarea lectiei
Parcurgerea acestor etape se finalizeaza cu elaborarea proiectului didactic propriu zis care
reprezinta un instrument util pentru o activitate didactica eficienta. Proiectul didactic asigura rigoare
activitatii, pune in valoare initiativa si creativitatea educatorului, in elaborarea sa spunandu-si cuvantul
pregatirea de specialitate, psihopedagogica si metodica, experienta practica si, nu in ultimul rand, interesul,
pasiunea pe care acesta le investeste in munca.
13
5.3. CARACTERISTICILE ȘI PRODUSELE PROIECTĂRII DIDACTICE LA NIVEL
MICROPEDAGOGIC (PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ, PROIECTAREA UNITĂŢILOR DE
ÎNVĂŢARE, PROIECTAREA LECŢIEI / ACTIVITĂŢII).
La nivel micro, proiectarea didactică presupune articularea şi corelarea obiectivelor operaţionale, a

strategiile de instruire şi autoinstruire şi a strategiilor de evaluare, precum şi elaborarea unor documente/
instrumente de lucru utile cadrului didactic şi elevului în desfăşurarea activităţii instructiv-educative.
Proiectarea activităţilor instructiv-educative la nivel micro - corect şi realist realizată - reprezintă o condiţie a
succesului şi a eficienţei acestora. Ea integrează următoarele demersuri ale cadrului didactic (vezi mai jos
esenţializarea conţinuturilor, punctul a): A. Lectura personalizată a programei şi a manualelor şcolare B.
Elaborarea planificării calendaristice (orientative) C. Efectuarea proiectării secvenţiale, pe termen scurt (a
unităţilor de învăţare şi a lecţiilor/ activităţilor didactice).
A. Lectura personalizată a programei şi a manualelor şcolare se referă la adaptarea demersului
proiectiv la structura colectivului de elevi, la responsabilitatea cadrului didactic de a lua decizii proprii în
legătură cu modalităţile efective de creştere a eficienţei activităţilor instructiv-educative. Programele şcolare
sunt stabilite la nivel naţional şi reprezintă elementul central în realizarea proiectării didactice, dar nu sunt
privite ca ansambluri de conţinuturi, ca "table de materii" care ar limita libertatea profesorului, ci ca
instrumente de lucru (atragem, însă, atenţia asupra faptului că programele şcolare trebuie să fie parcurse în
întregime). Ca documente reglatoare, programele şcolare cuprind:
- O notă de prezentare, care argumentează structura didactică adoptată şi prezintă dominantele
curriculumului
- Obiective cadru cărora le sunt asociate obiective de referinţă, care se ating cu ajutorul
conţinuturilor prezentate în ultima parte a programei (cu obiectivele cadru şi cu obiectivele de referinţă se
operează până la clasa a IX-a, inclusiv).
- Competenţe generale - existente dacă disciplina este prezentă în planurile de învăţământ pentru
mai mult de un an de studiu; ele au rolul de a orienta demersul didactic pe întreg parcursul studierii
disciplinei şi de a anticipa achiziţiile finale ale elevului şi competenţe specifice - se formează pe durata unui
an de studiu şi sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în formarea acestora; competenţelor
specifice le corespund anumite conţinuturi (cu competenţele generale şi cu competenţele specifice se
operează începând cu clasa a X-a)
- Activităţi de învăţare (cu caracter orientativ) pentru care poate opta cadrul didactic sau poate
propune altele, adecvate condiţiilor educaţionale din clasa cu care lucrează. Activităţile de învăţare se
construiesc prin corelarea obiectivelor de referinţă/ competenţelor specifice cu conţinuturile şi sunt orientate
spre un anumit obiectiv educaţional formulat adesea în manieră operaţională, corelat cu tema activităţii.
- Valori şi atitudini - se referă la rezultate ale procesului de instruire şi educare care nu pot fi
definite în termeni de acţiuni sau comportamente observabile şi uşor evaluabile.
- Sugestii metodologice - care au rolul de a sprijini proiectarea şi realizarea demersurilor didactice.
Ele se pot referi la: - desfăşurarea efectivă a procesului de predare-învăţare-evaluare; - sugestii referitoare la
14
selectarea celor mai adecvate activităţi de învăţare; - sugestii referitoare la resursele metodologice; - sugestii
referitoare la resursele materiale; - sugestii referitoare la strategiile de evaluare. - De asemenea, programele
şcolare mai pot include standarde curriculare de performanţă - criterii de evaluare a calităţii procesului de
învăţare. Ele constituie specificări de performanţă ce vizează cunoştinţele, capacităţile şi comportamentele
stabilite prin curriculum. Noua proiectare curriculară presupune trecerea de la o succesiune fixă a
conţinuturilor existente în manualele unice la demersuri didactice personalizate, la valorificarea personalizată
a programei şcolare, la citirea personalizată a manualelor şcolare alternative, la selectarea şi structurarea
conţinuturilor de către profesor (prin păstrare, adaptare, completare, înlocuire sau omitere a conţinuturilor din
manualele şcolare), la realizarea transpoziţiei didactice interne.
B. Elaborarea planificării calendaristice presupune parcurgerea următoarelor etape:
 Stabilirea asocierilor şi a corespondenţelor dintre obiectivele de referinţă/ competenţele specifice
şi conţinuturile prin intermediul cărora se ating acestea. Modalitatea concretă de asociere dintre obiective/
competenţe şi conţinuturi personalizează demersul didactic şi promovează ideea potrivit căreia, elevului
trebuie să i se ofere cât mai multe contexte cognitive prin care ar putea atinge obiectivele şi competenţele
vizate.
 Împărţirea conţinuturilor instructiv-educative în unităţi de învăţare. Unităţile de învăţare sunt
structuri didactice deschise şi flexibile formate din: obiective de referinţă/ competenţe specifice, conţinuturi
instructiv-educative, activităţi de învăţare şi resurse educaţionale. Principalele lor caracteristici sunt: -
coerenţa teleologică - din punctul de vedere al obiectivelor sau competenţelor educaţionale vizate; ele
prefigurează comportamente dezirabile specifice, care se obţin în condiţiile integrării obiectivelor şi
competenţelor educaţionale; - coerenţa tematică internă - sunt unitare din punctul de vedere al conţinuturilor
instructiv-educative pe care le include; - caracterul sistematic şi continuu - se desfăşoară pe o anumită
perioadă de timp, în mod sistematic şi continuu, permit asigurarea mecanismului de feed-back (sumativ şi
formativ); se finalizează prin evaluare sumativă, presupunând, însă, şi evaluarea formativă a achiziţiilor
comportamentale/ operatorii exersate pe o perioadă determinată de timp, în contextul specific acestor
structuri didactice.
 Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare şi detalierea conţinuturilor tematice
ale fiecărei unităţi în raport cu acele obiective de referinţă/ competenţe specifice care le sunt asociate prin
programă.
 Verificarea concordanţei dintre traseul educaţional propus de cadrul didactic şi oferta de resurse
educaţionale materiale de care poate dispune (manuale, ghiduri, îndrumătoare etc.).
 Alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare unitate de învăţare, în
concordanţă cu obiectivele de referinţă/ competenţele specifice vizate. Precizăm că întregul cuprins al
planificării calendaristice are valoare orientativă, eventualele modificări ale demersurilor didactice putând fi
consemnate în rubrica de Observaţii. Planificarea anuală cuprinde o demarcaţie grafică între semestre,
demarcaţie care este vizibilă şi la rubrica Săptămâna, în care este precizat numărul săptămânii sau perioada
calendaristică. O planificare anuală corect întocmită trebuie să acopere integral programa şcolară din punctul
de vedere al obiectivelor de referinţă/ competenţelor specifice şi al conţinuturilor.
15
C. Efectuarea proiectării secvenţiale a unităţilor de învăţare şi a lecţiilor/ activităţilor
didactice presupune parcurgerea aceloraşi etape metodice, care precizează elementele componente ale
procesului instructiv-educativ într-o succesiune logică, necesară în vederea atingerii obiectivelor de referinţă/
competenţelor specifice.
Proiectarea unitatilor de învatare
Unitatile de învatare reprezinta elementele generatoare ale planificarii calendaristice. De aceea,
proiectele unitatilor de învatare se elaboreaza în mod ritmic, pe parcursul anului scolar, cu un avans de timp
corespunzator, pentru ca ele sa reflecte realitatea educationala. Proiectarea unitatilor de învatare presupune
realizarea de demersuri didactice personalizate, care asigura flexibilitatea si elasticitatea proiectarii didactice
functie de caracteristicile colectivului de elevi. Necesitatea proiectarii unitatilor de învatare este o consecinta
a valorificarii dimensiunii actionale în formarea elevilor, a învatarii active si interactive si impune existenta
unei viziuni educationale coerente si unitare pe o perioada de timp mai mare decât ora traditionala de 50 de
minute. Pe baza indicatiilor din planificarea calendaristica, respectiv a corelatiei dintre obiective de referinta/
competente specifice si continuturi se realizeaza detalierile pe orizontala, ordonându-se activitatile în
succesiunea logica a derularii lor si raportându-se la câte un obiectiv de referinta sau la câte o competenta
specifica. Fiecarei activitati de învatare îi vor fi asociate resursele materiale, resursele umane si resursele
procedurale valorificate, necesare desfasurarii în buneconditii a procesului didactic. Proiectarea unităţilor de
învăţare
Unităţile de învăţare reprezintă elementele generatoare ale planificării calendaristice. De aceea,
proiectele unităţilor de învăţare se elaborează în mod ritmic, pe parcursul anului şcolar, cu un avans de timp
corespunzător, pentru ca ele să reflecte realitatea educaţională. Proiectarea unităţilor de învăţare presupune
realizarea de demersuri didactice personalizate, care asigură flexibilitatea şi elasticitatea proiectării didactice
funcţie de caracteristicile colectivului de elevi. Necesitatea proiectării unităţilor de învăţare este o consecinţă
a valorificării dimensiunii acţionale în formarea elevilor, a învăţării active şi interactive şi impune existenţa
unei viziuni educaţionale coerente şi unitare pe o perioadă de timp mai mare decât ora tradiţională de 50 de
minute. Pe baza indicaţiilor din planificarea calendaristică, respectiv a corelaţiei dintre obiective de referinţă/
competenţe specifice şi conţinuturi se realizează detalierile pe orizontală, ordonându-se activităţile în
succesiunea logică a derulării lor şi raportându-se la câte un obiectiv de referinţă sau la câte o competenţă
specifică. Fiecărei activităţi de învăţare îi vor fi asociate resursele materiale, resursele umane şi resursele
procedurale valorificate, necesare desfăşurării în bune condiţii a procesului didactic.
Proiectarea lecţiilor/ activităţilor didactice, respectiv stabilirea design-ului educaţional reprezintă un
demers care se raportează la trei aspecte:
a) activitatea anterioară secvenţei proiectate, activitate care este supusă unei evaluări diagnostice,
de identificare a aspectelor reuşite şi a celor mai puţin reuşite, în scopul anticipării unor demersuri didactice
ameliorative
b) situaţia existentă în momentul proiectării, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele
materiale, caracteristicile mediului de instruire ş.a.m.d.
c) cerinţele impuse de programa şcolară şi de alte documente curriculare şi acte normative.
16
În general, o lecţie se proiectează după următorul algoritm (flexibil):
1. Stabilirea formei de organizare a activităţii instructiv-educative şi încadrarea acesteia în unitatea
de învăţare - este o acţiune ce presupune analizarea locului şi rolului lecţiei în cadrul unităţii de învăţare,
precum şi stabilirea obiectivului fundamental al lecţiei respective. Acesta evidenţiază sensul în care va fi
valorificat conţinutul: transmitere, dobândire, descoperire, recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare,
evaluare etc. şi constituie elementul determinant în stabilirea categoriei sau a tipului de lecţie.
2. Stabilirea obiectivelor operaţionale, care direcţionează întreaga activitate de pregătire şi realizare
a demersurilor didactice, se realizează în funcţie de conţinut şi de finalitatea pe termen mai lung a instruirii.
3. Selectarea şi prelucrarea conţinutului ştiinţific (realizarea transpoziţiei didactice interne) -
presupune ca, în conformitate cu obiectivele operaţionale stabilite, să se aleagă unităţile de conţinut, care să
se structureze logic, să se esenţializeze şi să se particularizeze, ţinându-se cont de următoarele elemente: -
nivelul general de pregătire al elevilor; - rezultatele şi experienţa cognitivă anterioară a elevilor; - sistemul de
cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi practice, capacităţi şi competenţe de care dispun elevii; - experienţa
practică a elevilor; - interesul şi motivaţia lor pentru studiul disciplinei. Scopul prelucrării didactice a
conţinutului ştiinţific este transpunerea acestuia într-o manieră accesibilă, care să le permită elevilor
asimilarea lui, dar în acelaşi timp să îi oblige la efort/ studiu intelectual şi/ sau practic-aplicativ/ motric.
4. Elaborarea strategiei de instruire şi autoinstruire - se realizează în conformitate cu obiectivele
operaţionale prestabilite şi presupune stabilirea următoarelor elemente: tipul de experienţă de învăţare în care
vor fi angajaţi elevii (activă; interactivă; creatoare; euristică; problematizantă; experimentală); sistemul
metodologic, respectiv sistemul metodelor şi al procedeelor didactice utilizate; sistemul mijloacelor de
învăţământ şi forma/ formele de organizare a activităţii elevilor.
5. Stabilirea structurii procesuale a lecţiei/ activităţii didactice, structură care nu trebuie considerată
rigidă, inflexibilă; dimpotrivă, accentuăm faptul că numărul etapelor unei lecţii/ activităţi didactice poate fi
variabil (nu există etape absolut obligatorii, iar succesiunea lor se poate modifica, de la caz la caz).
Structura procesuală a unei lecţii poate să includă următoarele etape metodice:
a) captarea atenţiei sau trezirea interesului elevilor pentru studiul temei şi sensibilizarea lor pentru
activitatea didactică;
b) comunicarea obiectivelor operaţionale urmărite de cadrul didactic în lecţia respectivă, într-o
manieră accesibilă elevilor şi care să contribuie la stimularea şi implicarea lor intelectuală, fizică şi afectiv-
volitivă în activitate;
c) prezentarea materialului faptic într-un mod cât mai atractiv pentru elevi şi comunicarea sarcinilor
de învăţare corespunzătoare;
d) dirijarea învăţării de către cadrul didactic, respectiv acordarea de puncte de sprijin, oferirea de
sugestii, completări, comentarii etc.;
e) generalizarea, formarea noţiunilor/ operaţiilor, adică obţinerea performanţelor anticipate prin
obiective (etapă care se realizează tot sub îndrumarea profesorului);
f) fixarea şi stabilizarea performanţei (etapă care presupune purtarea de discuţii elevi-elevi şi elevi-
profesor, în scopul însuşirii corecte şi clarificării noilor noţiuni şi operaţii);
17
g) aplicarea în practică - prin efectuare de exerciţii şi probleme, de analize şi evaluări şi prin
identificarea posibilităţilor aplicative - teoretice sau practice, ale noilor achiziţii;
h) asigurarea feed-back-ului, respectiv utilizarea unor modalităţi de cunoaştere a efectelor acţiunii
didactice, atât din perspectiva profesorului, cât şi din cea a elevilor.
6. Stabilirea strategiei de evaluare - se referă la identificarea modalităţilor, tehnicilor şi
instrumentelor/ probelor de evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor intelectuale şi practice ale elevilor, precum
şi la repartizarea lor în timp, în diferitele momente ale activităţii instructiveducative.
7. Stabilirea strategiei de autoevaluare a elevilor - reprezintă un act care ţine cont de specificul
conţinutului ştiinţific vehiculat în activitatea didactică, de obiectivul fundamental, de obiectivele operaţionale
şi de timpul disponibil. Pot fi utilizate următoarele modalităţi de autocontrol şi autoevaluare a prestaţiei
elevilor: autocorectarea probelor scrise, corectarea probelor scrise ale colegilor, notarea răspunsurilor
colegilor, notarea în colaborare cu alţi colegi, notarea reciprocă a unui grup de colegi, în toate situaţiile
deosebit de importantă fiind argumentarea notelor acordate.
Proiectul de lecţie/ activitate didactică
Proiectarea didactică se finalizează cu elaborarea unor documente cu valoare de instrumente de
lucru utile cadrului didactic, la care ne-am referit mai sus: planificări calendaristice, proiecte ale unităţilor de
învăţare, planuri tematice, sisteme de lecţii şi proiecte de lecţie/ activitate didactică.
Proiectul de lecţie sau proiectul de activitate didactică este un instrument de lucru şi un ghid pentru
profesor, el oferind o perspectivă de ansamblu, globală şi complexă asupra lecţiei; este un fel de scenariu al
activităţii ce urmează a fi desfăşurată. În viziune curriculară, proiectul de lecţie are caracter orientativ, având
o structură flexibilă asupra căreia îşi pune, în bună măsură, amprenta, cadrul didactic. Este de preferat chiar
ca el să prevadă unele alternative de acţiune şi să solicite capacitatea profesorului de a reconsidera demersul
anticipat atunci când situaţii neprevăzute fac necesară schimbarea, deci un comportament didactic creator. În
practica educaţională, nu se lucrează cu o structură unică a proiectelor de activitate didactică. Dimpotrivă, în
funcţie de obiectivul fundamental, de natura conţinutului ştiinţific, de tipul strategiilor didactice pe care le
înglobează, de nivelul de pregătire al elevilor, precum şi de alţi factori, se concep proiecte de activităţi
didactice cu diferite structuri ale componentei descriptive, componentă care cuprinde scenariul didactic sau
desfăşurarea propriu-zisă a lecţiei. De regulă, componenta introductivă a proiectului conţine informaţii din
care se deduc coordonatele lecţiei: obiectul de învăţământ, subiectul lecţiei/ tema, data, ora, clasa, nivelul
clasei, obiectivul fundamental, categoria de lecţie, varianta de lecţie şi strategia didactică. Facem precizarea
că în cadrul acestei componente, opţional, pot fi consemnate finalităţile educaţionale din programa şcolară,
cărora li se subordonează obiectivele operaţionale urmărite în cadrul lecţiei/ activităţii didactice (sau se pot
consemna doar numerele/ simbolurile acestor finalităţi). De asemenea, rămâne la latitudinea profesorului să
decidă dacă este necesar să ofere alte informaţii referitoare la organizarea lecţiei, cum ar fi durata lecţiei
(dacă este mai mare de 50 de minute) sau locul de desfăşurare a lecţiei.
18
LECŢIA – ORIGINE ETIMOLOGICĂ ŞI ESENŢĂ
Conceptul "lecţie" îşi are originea etimologică în termenul grecesc "lectio", care înseamnă "a
citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita". Definirea lecţiei s-a realizat după următoarele criterii:
a) În funcţie de criteriul organizatoric, lecţia este o formă de activitate care se desfăşoară într-un
cadru formal (de obicei în sala de clasă), sub conducerea unui cadru didactic, într-un interval de timp precis
determinat (de obicei 50 de minute), pe baza cerinţelor cuprinse în programa şcolară şi potrivit orarului
şcolar.
b) Din punct de vedere al conţinutului, lecţia reprezintă un sistem de idei articulate logic,
psihopedagogic şi didactic, în conformitate cu cerinţele psihopedagogice referitoare la predarea-asimilarea
cunoştinţelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea şi notarea rezultatelor; ea reprezintă o
unitate logică, didactică şi psihologică.
c) O definiţie generală, bazată pe mai multe criterii, consideră lecţia o unitate didactică
fundamentală, o formă a procesului de învăţământ prin intermediul căreia, o cantitate de informaţii este
percepută şi asimilată activ de elevi într-un timp determinat, pe calea unei activităţi intenţionate, sistematice,
cu autoreglare, provocând în sfera biopsihică a acestora o modificare dezirabilă, în sensul formării dorite,
obiectivată în achiziţii de ordin cognitiv, afectiv- motivaţional şi psihomotoriu.
d) Din perspectivă sistemică, lecţia reprezintă un program didactic şi educaţional unitar, un sistem
de cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi/ sau practice, obiective operaţionale, resurse materiale şi metodologice
(metode, tehnici, procedee, acţiuni şi operaţii), menite să activizeze elevii.
Dintre valenţele/ virtuţile lecţiei, le amintim pe următoarele:
- Asigură un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesului instructiv- educativ,
promovează un sistem de relaţii didactice profesor-elevi şi activităţi didactice menite să angajeze elevii, să îi
activizeze şi să îmbunătăţească performanţele învăţării.
- Facilitează însuşirea sistematică a valorilor care constituie conţinutul învăţământului, a bazelor
ştiinţelor, a sistemului de cunoştinţe şi abilităţi fundamentale ale acestora, prin intermediul studierii
obiectelor de învăţământ corespunzătoare.
- Contribuie la formarea şi modelarea capacităţii de aplicare în practică a cunoştinţelor teoretice
însuşite de elevi, introducându-i în procesul cunoaşterii sistematice şi ştiinţifice (nemijlocite sau
mijlocite) a realităţii.
- Activităţile desfăşurate de elevi în timpul lecţiei sprijină însuşirea noilor informaţii, formarea
noţiunilor, deducerea/ descoperirea definiţiilor, a regulilor etc., formarea şi dezvoltarea abilităţilor
intelectuale şi practice, sesizarea relaţiilor dintre obiecte şi fenomene, explicarea lor ş.a.m.d., deci formarea
unei atitudini pozitive faţă de învăţare.
- Angajarea elevilor în lecţie, în eforturi intelectuale şi motrice de durată, are influenţe formative
benefice: le dezvoltă spiritul critic, spiritul de observaţie, atenţia voluntară, curiozitatea epistemică,
operaţiile gândirii, memoria logică şi contribuie la dezvoltarea forţelor lor cognitive, imaginative şi de
creaţie. Totodată, le oferă oportunitatea de a-şi exersa capacităţile intelectuale, motrice şi afective, de a-şi
forma şi consolida sentimente, convingeri, atitudini, trăsături pozitive de caracter, forme adecvate de
19
comportament etc.
20
CATEGORII ŞI VARIANTE DE LECŢII
În practica educaţională se operează frecvent cu următoarele categorii/ tipuri de lecţii.

Categoria/ tipul de lecţii semnifică un anumit mod de construire şi realizare a lecţiei, determinat de
obiectivul fundamental urmărit, care reprezintă factorul constant al lecţiilor; ea reprezintă o abstractizare
şi o generalizare a elementelor comune mai multor lecţii. Altfel spus, categoria/ tipul de lecţii reprezintă un
grup de lecţii constituite ca unitate de structură în funcţie de obiectivul fundamental. Categoriile/ tipurile de
lecţii sunt utile în proiectarea şi desfăşurarea lecţiilor, ele reprezentând modele categoriale suficient de
flexibile, care pot fi adaptate şi restructurate.
Obiectivul fundamental reprezintă factorul constant (scopul general) al lecţiilor care alcătuiesc o
categorie/ un tip de lecţii, deci criteriul de stabilire a lor; fiecare categorie/ tip de lecţii poartă numele
obiectivului fundamental al activităţii didactice respective. Acesta constituie reperul oricărei activităţi
educaţionale, variabila care indică modul de organizare şi desfăşurare a lecţiilor şi, implicit, reprezintă
unitatea de măsură a eficienţei activităţii elevilor şi a profesorului. Practic, obiectivul fundamental
evidenţiază sensul în care va fi valorificat conţinutul ştiinţific: transmitere, dobândire, descoperire,
recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare etc., de aceea el constituie elementul determinant în
stabilirea categoriei/ tipului de lecţie.
Factorii variabili ai lecţiilor permit realizarea unei categorizări mai rafinate a lecţiilor, respectiv
stabilirea de variante de lecţii în cadrul diferitelor categorii/ tipuri. Ca exemple de factori variabili,
amintim: obiectul de învăţământ, nivelul de pregătire al elevilor, volumul, natura şi complexitatea
cunoştinţelor, strategiile de lucru ale profesorului, stilul său didactic, mijloacele de învăţământ utilizate, locul
lecţiei în cadrul unităţii de învăţare ş.a.
Cele mai utilizate tipuri de lecţii în practică sunt: Lecţie de însuşire de noi cunoştinţe; Lecţie de
formare şi consolidare de priceperi şi deprinderi; Lecţie de recapitulare şi sistematizare de cunoştinţe; Lecţie
de verificare, control şi evaluare; Lecţia mixtă
Lecţia transmitere și însuşire de noi cunoştinţe este acel tip de lecţie în care secvenţele didactice
în care profesorul comunică noul conţinut, deţin ponderea hotărâtoare în lecţie, elevii însuşindu-şi cunoştinţe
şi comportamente noi, cu care nu s-au mai întâlnit.
1. Moment organizatoric
2. Captarea atenţiei
3. Enunțarea titlului şi a obiectivelor operaţionale
4. Desfășurarea propriu-zisă a activității
5. Fixarea cunoştinţelor
6. Realizarea retenţiei şi a transferului
7. Încheierea organizată a activității
21
Lecţia de dobândire de noi cunoştinţe este acel tip de lecţie în care elevii îşi însuşesc cunoştinţe
şi îşi formează capacităţi intelectuale şi practice noi, cu care nu s-au mai întâlnit, dezvoltându-şi operaţiile
gândirii, unele capacităţi instrumentale şi operaţionale. În abordarea noului conţinut cadrul didactic se
bazează pe cunoştinţele anterioare ale elevilor şi dirijează clasa în construirea noii cunoaşteri.
2. Reactualizarea cunoștințelor dobândite anterior
5. Desfășurarea propriu-zisă a activității
7. Asigurarea retenţiei şi a transferului
Lecţia de consolidare de priceperi şi deprinderi (abilităţi) intelectuale este acea categorie de

lecţie în care elevii exersează procedee de activitate intelectuală, organizează şi desfăşoară activităţi
independente, cultivându-şi tehnicile şi capacităţile de activitate intelectuală şi capacităţile de aplicare în
practică a cunoştinţelor (exerciții și aplicații).
5. Desfășurarea propriu-zisă a activității (exerciții și aplicații)
Lecţia de recapitulare şi sistematizare de cunoştinţe şi abilităţilor (priceperilor şi

deprinderilor) este acel tip de lecţie în care cadrul didactic îşi propune aprofundarea şi perfecţionarea
cunoştinţelor şi competenţelor intelectuale şi practice ale elevilor, prin evidenţierea legăturilor existente între
cunoştinţe şi abilităţi.(plan recapitulativ)
5. Recapitularea, sistematizarea cunoştinţelor (cca 40 min)
22
Lecţia de evaluare de cunoştinţe/ priceperi şi deprinderi. Lecţia de verificare sau de control şi
evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor (priceperilor şi deprinderilor) este acel tip de lecţie cu rol de „bilanţ”,
evidenţiind modificările produse şi influenţa asupra laturilor personalităţii elevilor. Această categorie de
lecţie are valoare constatativ-prospectivă, întrucât relevă măsura în care elevii şi profesorul au realizat
obiectivele propuse şi ceea ce ar mai trebui să întreprindă în viitor în acest scop.
1. Moment organizatoric:
2. Verificarea cunoştinţelor elevilor (35 – 40 min)
(Efectuarea probei practice)
(Efectuarea lucrării scrise)
Lecţia mixtă/combinată presupune activităţi corespunzătoare tuturor obiectivelor fundamentale

(dobândire de noi cunoştinţe, formare de abilităţi intelectuale şi practice, recapitulare şi sistematizare,
control, verificare şi evaluare ş.a.)
1. Moment organizatoric:
4. Enunţarea temei şi a obiectivelor operaţionale
5. Desfășurarea activității
Reuşita unei lecţii este condiţionată de reunirea următoarelor cerinţe psihopedagogice şi

metodice:
 cunoaşterea cât mai profundă a personalităţii elevilor: nevoile şi aşteptările lor educaţionale,
nivelul de pregătire, experienţa lor cognitivă - teoretică şi practică, profilul de inţeligenţă, stilurile de
învăţare, capacităţile şi competenţele de activitate în grup, cooperativă, de activitate independentă etc.
 îmbinarea influenţelor educative formale cu cele neformale şi informale
 structurarea şi esenţializarea conţinuturilor funcţie de anumite concepte fundamentale,
astfel încât să se sprijine cât mai mult înţelegerea şi învăţarea noului în clasă
 valorificarea metodelor de învăţământ în direcţia activizării elevilor
 utilizarea unor sisteme de mijloace de învăţământ care să sprijine înţelegerea, aplicarea noului,
fixarea, aprofundarea, esenţializarea, conceptualizarea, abstractizarea, transferul ş.a.m.d.
 îmbinarea formelor de organizare a activităţii elevilor
 realizarea unui feed-back ameliorativ continuu şi a unei evaluări continue, formative şi
formatoare.
23
5.4. INSTRUMENTE DE PROIECTARE DIDACTICĂ
Proiectarea didactica se finalizeaza cu elaborarea unor documente cu valoare de instrumente de

lucru utile cadrului didactic, la care ne-am referit mai sus: planificari calendaristice, proiecte ale unitatilor de
învatare, planuri tematice, sisteme de lectii si proiecte de lectie/ activitate didactica.
PLANIFICARI CALENDARISTICE, În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică
este un document administrativ care asociază elemente ale programei cu alocarea de timp considerată optimă
de către profesor pe parcursul unui an şcolar. În elaborarea planificărilor calendaristice recomandăm
parcurgerea următoarelor etape: 1. Realizarea asocierilor dintre competenţele specifice şi conţinuturi. 2.
Împărţirea în unităţi de învăţare. 3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare. 4. Alocarea
timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu competenţele specifice şi
conţinuturile vizate. Planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaţie:
In acest tabel: - Unităţile de învăţare se indică prin titluri (teme) stabilite de către profesor. - In
rubrica Competenţe specifice se trec simbolurile competenţelor specifice din programa şcolară. -
Conținuturile selectate sunt cele extrase din lista de conținuturi ale programei. - Numărul de ore alocate se
stabilește de către profesor in funcţie de experienţa acestuia şi de nivelul de achiziţii ale elevilor clasei.
Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă, eventualele modificări determinate de aplicarea
efectivă la clasă putând fi consemnate în rubrica Observaţii. O planificare anuală corect întocmită trebuie să
acopere integral programa şcolară la nivel de competenţe specifice şi conţinuturi.
PLANIFICARE PE UNITĂȚI DE ÎNVĂȚARE. Elementul generator al planificării
calendaristice este unitatea de învăţare. De multe ori se propune proiectarea la nivelul acestora ca etapă
următoare a organizării demersului didactic. Proiectul unei unităţi de învăţare poate fi întocmit pornind de la
următoarea rubricaţie:proiecte ale unitatilor de învatare,
O unitate de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă, care are următoarele
caracteristici:  determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor
obiective de referinţă;  este unitară din punct de vedere tematic;  se desfăşoară în mod sistematic şi
continuu pe o perioadă de timp;  se finalizează prin evaluare Elementul generator al planificării
calendaristice este unitatea de învăţare. De multe ori se propune proiectarea la nivelul acestora ca etapă
următoare a organizării demersului didactic.
24
Pentru acest tabel:  în rubrica referitoare la Conţinuturi apar inclusiv detalieri de conţinut necesare
în explicitarea anumitor parcursuri, respectiv în cuplarea lor la baza proprie de cunoaştere a elevilor;  în
rubrica Competenţe specifice se trec numerele competenţelor specifice din programa şcolară;  Activităţile
de învăţare pot fi cele din programa şcolară, completate, modificate sau chiar înlocuite de altele, pe care
învăţătorul / profesorul le consideră adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse;  rubrica Resurse
cuprinde specificări de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc;  în rubrica Evaluare se menţionează
instrumentele aplicate la clasă. Totodată, finalul fiecărei unităţi de învăţare presupune evaluare sumativă.
Deşi denumirea şi alocarea de timp pentru unităţile de învăţare se stabilesc la începutul anului şcolar prin
planificare, este recomandabil ca proiectele unităţilor de învăţare să se completeze ritmic pe parcursul anului,
având în avans un interval de timp optim pentru ca acestea să reflecte cât mai bine realitatea.
PROIECTUL DE LECTIE/ ACTIVITATE DIDACTICA
Proiectul de lectie sau proiectul de activitate didactica este un instrument de lucru si un ghid pentru
profesor, el oferind o perspectiva de ansamblu, globala si complexa asupra lectiei; este un fel de scenariu al
activitatii ce urmeaza a fi desfasurata. În viziune curriculara, proiectul de lectie are caracter orientativ, având
o structura flexibila asupra careia îsi pune, în buna masura, amprenta, cadrul didactic. Este de preferat chiar
ca el sa prevada unele alternative de actiune si sa solicite capacitatea profesorului de a reconsidera demersul
anticipat atunci când situatii neprevazute fac necesara schimbarea, deci un comportament didactic creator. În
practica educationala, nu se lucreaza cu o structura unica a proiectelor de activitate didactica. Dimpotriva, în
functie de obiectivul fundamental, de natura continutului stiintific, de tipul strategiilor didactice pe care le
înglobeaza, de nivelul de pregatire al elevilor, precum si de alti factori, se concep proiecte de activitati
didactice cu diferite structuri ale componentei descriptive, componenta care cuprinde scenariul didactic sau
desfasurarea propriu-zisa a lectiei. De regula, componenta introductiva a proiectului contine informatii din
care se deduc coordonatele lectiei: obiectul de învatamânt, subiectul lectiei/ tema, data, ora, clasa, nivelul
clasei, obiectivul fundamental, categoria de lectie, varianta de lectie si strategia didactica.
Facem precizarea ca în cadrul acestei componente, optional, pot fi consemnate finalitatile
educationale din programa scolara, carora li se subordoneaza obiectivele operationale urmarite în cadrul
lectiei/ activitatii didactice (sau se pot consemna doar numerele/ simbolurile acestor finalitati). De asemenea,
ramâne la latitudinea profesorului sa decida daca este necesar sa ofere alte informatii referitoare la
25
organizarea lectiei, cum ar fi durata lectiei (daca este mai mare de 50 de minute) sau locul de desfasurare a
lectiei.
METODA PROIECTELOR ÎN GRĂDINIȚĂ.
Utilizarea metodei proiectelor în activitatea din grădiniţă este o recomandare din ce în ce mai
prezentă în documentele curriculare şi scrisorile metodice adresate educatorilor. Utilizarea metodei
proiectelor este deja o evidenţă în şcoală, iar valenţele sale formative sun recunoscute. Acestea ţin de
avantajul construcţiei de către elevi a propriei cunoaşteri prin implicare directă în descoperirea, organizarea,
prelucrarea, aplicarea şi prezentarea cunoştinţelor, cu efecte pozitive în planul motivaţiei pentru învăţare, al
achiziţiei de competenţe, al dezvoltării autonomiei şi creativităţii.
Aplicarea metodei proiectelor în grădiniţă presupune o serie de adaptări necesare dat fiind nivelul
dezvoltării psihofizice a preşcolarilor, specificul învăţării la această vârstă şi caracteristicile curriculum-ului
preşcolar. De aceea, introducerea metodei proiectelor şi a organizării pe teme a curriculum-ului este văzută
de autorităţile educaţionale naţionale şi locale ca un proces ce presupune, pe de-o parte formarea cadrelor
didactice şi exersarea la nivel de proiect pilot a noii metodologii, iar, pe de altă parte evaluarea potenţialului
material şi uman şcolar şi extraşcolar disponibil, dar şi a consecinţelor unei astfel de organizări integrate a
curriculum-ului. Propunem analiza metodei proiectelor ca o ilustrare a modelului integrării în reţea şi ca o
modalitate de organizare transdisciplinară a conţinuturilor.
Învăţarea organizată în jurul unei teme a fost aplicată şi teoretizată încă de la începutul secolului
trecut, iar pionierii acesteia sunt pedagogii americani J. Dewey şi W.
Kilpatrick (1918). Ea a fost mult popularizată în anii ‘60-’70, iar în ultimul deceniu cunoaşte o
redescoperire pe plan mondial, argumentele prntru revalorizarea ei fiind legate de:
- aplicabilitatea metodei în învăţare încă de la vârstele timpurii,
- organizarea temporală a proiectului, ceea ce permite ajustări, completări pe măsura
dezvoltării copiilor şi modificării intereselor şi nevoilor de cunoaştere a acestora,
- posibilitatea acumulării de competenţe de lucru necesare integrării profesionale ulterioare:
cooperarea, creativitatea, autonomia în cunoaştere, spiritul investigativ.
Proiectul presupune o cercetare organizată în jurul unei teme cuprinzătoare ce a trezit interesul
copiilor şi pe care cunoştinţele şi experienţele acumulate anterior, precum şi activităţile organizate în fiecare
din domeniile de cunoaştere prevăzute de programă tind să o clarifice.
Etapele desfăşurării proiectului
Fiind o strategie de învăţare care presupune investigaţie, proiectul urmează structura unei cercetări,
desigur adaptată particularităţilor vârstei preşcolare. Atfel, prima etapă constă în stabilirea subiectului de
investigaţie, în termeni foarte precişi sau mai largi, în funcţie de:
▪ interesele reale sau potenţiale de cunoaştere ale majorităţii copiilor;
▪ domeniul de cunoaştere înspre care educatoarea doreşte să îndrepte atenţia copiilor;
26
▪ finalităţi ale programei cărora li se subsumează anumite teme şi care condiţionează
acumulări ulterioare.
În planificarea anuală a temelor şi proiectelor trebuie să existe un echilibru între sursele de
provenienţă ale subiectelor abordate. De asemenea, este importantă considerarea unor criterii de pertinenţă a
subiectului ales:
✓ este direct observabil în mediul apropiat, fizic sau social al copilului;
✓ este de interes pentru majoritatea copiilor şi aceştia deţin o oarecare experienţă în legătură cu
subiectul;
✓ permite atingerea unor finalităţi prevăzute în documentele curriculare;
✓ presupune o investigaţie realizabilă cu mijloacele pe care copiii le au la îndemână în
momentul abordării (competenţe personale, resurse materiale, resurse umane);
✓ oferă oportunităţi pentru acţiune directă şi permite abordări metodologice variate: joc de rol,
decelarea unor sarcini rezolvabile în grupe mici de lucru;
✓ este un domeniu de investigaţie suficient de generos pentru a putea fi parcurs pe o unitate
mai întinsă de timp şi totuşi nu prea larg pentru a nu permite o structurare unitară;
✓ permite implicarea părinţilor şi comunităţii locale.
În această fază de iniţiere a proiectului, alegerea temei este urmată de activităţi de delimitare
suplimentară şi lămurire a subiectului investigaţiei. În urma discuţiilor purtate, educatoarea realizează
împreună cu copiii o schemă a parcurgerii temei alese, ce se organizează în jurul a câtorva concepte cheie ale
domeniului de cunoaştere descris de temă şi a temelor conexe cu tema principală, care sunt de interes pentru
copii şi pot fi atinse în investigaţia realizată sau pot constitui domenii de extindere a cunoaşterii.
Organizarea acestei hărţi tematice permite conştientizarea întinderii temei şi stabilirea strategiei de
abordare. La fel, se poate crea şi afişa un tablou al responsabilităţilor şi rolurilor pe care fiecare dintre copii
le au în proiect, precum şi o listă de întrebări la care se va găsi răspunsul pe parcursul investigaţiei.
Etapa primă a proiectului este, de asemenea, etapa stabilirii obiectivelor de investigaţie, a
activităţilor principale care vor permite atingerea finalităţilor şi a desemnării rolurilor şi responsabilităţilor
copiilor implicaţi. Finalităţile proiectului trebuie să fie în consonanţă cu finalităţi ale programei.
Educatoarea va desfăşura o activitate de proiectare în sensul organizării timpului, sălii de clasă,
materialelor şi a grupului, precum şi a gândirii unei varietăţi de activităţi relative la tema proiectului specifice
diverselor categorii de activitate prevăzute în programă. Proiectul devine astfel o modalitate de organizare
integrată a curriculum-ului, limbajul, matematica, ştiinţa, arta, psiho-motricitatea, toate categoriile de
activitate ale programei fiind structurate în jurul tematicii dezvoltate de acesta. Sunt respectate numărul şi
tipul activităţilor prevăzute în planul de învăţământ, iar finalităţile prevăzute de programă sunt atinse în
situaţiile de învăţare diverse prilejuite de proiect.
27
Etapa investigaţiei propriu-zise urmează celei de proiectare a activităţilor şi presupune antrenarea
copiilor în activităţile observare, explorare, predicţie, înregistrare a rezultatelor, măsurare, comunicare,
sinteză prevăzute în vederea atingerii finalităţilor proiectului.
Se recomandă ca activităţile să fie desfăşurate în grupuri mici de lucru, în care copiii îşi asumă
rolurile şi responsabilităţile de acţiune desemnate sau alese de ei înşişi.
Copiii sunt încurajaţi să adune materiale diverse în legătură cu tema investigată, să comunice pe
parcursul activităţii, să discute şi să prezinte rezultatele activităţii în cadrul grupului şi celorlalte grupuri de
lucru. Deşi implică o activitate de cercetare, proiectul aplicat în grădiniţă trebuie să ţină cont de
particularităţile de vârstă ale preşcolarilor, demersurile de explorare a temelor sale fiind organizate ori de
câte ori este posibil prin joc, competiţie, excursii, activităţi alese de copiii înşişi.
Metoda proiectului presupune implicarea activă a copilului în activitatea de cunoaştere a realităţii.
Deşi cunoaşterea nu este transmisă direct de educatoare, rolul acesteia nu este deloc diminuat. Dimpotrivă,
pe parcursul desfăşurării activităţilor, educatoarea va continua să proiecteze desfăşurarea investigaţiei în
funcţie de feed-backul oferit de copii, va crea contexte de cunoaştere cât mai naturale, reale, ce să permită
implicarea directă, observarea nemijlocită, descoperirea realităţii, va ghida activitatea copiilor şi va crea
momente de sinteză, structurare a achiziţiilor realizate în funcţie de finalităţile proiectului, va observa şi va
canaliza eforturile copiilor şi va organiza finalitatea proiectului.
A treia etapă a proiectului este faza finală care are loc organizarea rezultatelor activităţi relative la
tema studiată, în produse care pot fi materiale, de acţiune, de performanţă, de personalitate (ex.: construcţii,
compoziţii artistice, poveşti, joc dramatic, expoziţii). Copiii îşi împărtăşesc unii altora ce au aflat şi învăţat pe
parcursul desfăşurării proiectului. Este un prilej de sinteză şi aprecierea activităţilor şi produselor acestora de
evaluare a modului de proiectare, organizare, coordonare a proiectului şi a eficienţei formative a acestuia.
În practica educaţională din grădiniţă proiectul poate fi lua forme diferite, mai multe tipuri de
sarcini de investigaţie-acţiune desfăşurându-se în paralel şi rezolvând aceeaşi temă:
➢ efectuarea de investigaţii în mediul înconjurător, fizic şi social – în vederea culegerii de
informaţii referitoare la subiectul studiat, ce vor fi valorificate ulterior în cadrul proiectului;
➢ proiectarea şi confecţionarea unor materiale care ilustrează tema şi care vor fi cuprinse în
final într-un produs finit (panou, dioramă, colaj etc.);
➢ conducerea unor experimente simple şi cu materiale la îndemâna copiilor, ce se desfăşoară
pe parcursul mai multor zile;
➢ elaborarea de documente în care sunt înregistrate informaţiile noi acumulate: jurnale, reviste,
calendare, albume;
Metoda proiectelor reprezintă o modalitate de instruire şi învăţare ce implică integrarea curriculară
în jurul unei teme sau a unui ansamblu de teme şi în acelaşi timp, la o scară mai largă, presupune integrarea
ativităţii educaţionale cu practica vieţi cotidiene şi cu cercetarea.
28
Oferim mai jos un model de planificare săptămânală pe teme, aplicabil pentru nivelul II (5-6/7 ani),
grădiniţe cu program normal (amintim că în subcapitolul “Modele ale integrării curriculare am prezentat şi
alte instrumente de structurare integrată a conţinuturilor ce pot fi adaptate şi în cazul proiectării pe teme).
PLANIFICAREA PE TEME ÎN GRĂDINIȚĂ

Tema aleasă este un domeniu de cunoaştere în sine, în jurul căruia se structurează întreaga
activitate cu copiii pe o perioadă de timp (1-2 săptămâni). Identificarea temei şi a domeniului mai larg în care
se pot inscrie doua, trei teme succesive se face cu participarea copiilor. Identificarea temelor preferate de
copii se poate face urmând un demers similar celui descris mai sus, de identificare a subiectelor proiectelor
de investigaţie. Temele principale se referă cel mai adesea, in funcţie de vârsta, nevoile de cunoaştere şi
interesele copiilor la anotimpul în desfăşurare, evenimentele şi sărbătorile anuale accesibile copiilor (ziua
mamei, Crăciunul) sau teme fundamentale (Omul, Animalele). Pe parcursul rezolvării temei principale
educatoarea poate planifica teme cu întindere mai restrânsă. Necesitatea stabilirii şi parcurgerii de temelor
concurente vine din nevoia deschiderii unui nou spaţiu de discuţie şi exploatare a temei principale, a
realizării unei pauze în parcurgerea temei mari care se întinde pe o perioadă mai mare de timp sau a
explorării unui subiect care nu toate fi amânta, el fiind legat de evenimente importante parcurse de curând,
date calendaristice semnificative etc. Tipuri de teme care pot seconda tema principală:
a) mini-temele: sunt subiecte derivate sau inspirate din tema mare, care pot fi tratate într-o zi
sau două şi care au stârnit interesul copiilor pe parcursul proiectului şi cer o oarecare aprofundare. De
exemplu, tema principală “Casa şi familia”(care durează o săptămână) poate găzdui mini-temele: “Programul
unei zile”, “Cum primim oaspeţi”, sau “Prietenii familiei”;
b) temele concurente: sunt subiecte ce vor fi tratate în paralel cu tema gazdă, ele putând fi
legate (ex. tema “Timpul” permite drept temă concurentă ”Ciclurile vieţii”) sau nu (ex. tema “Cum ne
îmbrăcăm” poate fi abordată în paralel cu tema concurentă “Anul şi lunile anului”) de aceasta. La
gradinita!!!
A. PROIECTAREA ACTIVITĂŢII ANUALE
Actualul curriculum pentru învăţământul preşcolar, prin metodologia de aplicare a planului de
învăţământ, face precizarea că programul de studiu se va organiza în jurul celor şase mari teme menţionate.
Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vârstă, se stabilesc proiecte ce urmează a se desfăşura cu copiii
pe parcursul anului şcolar. Se pot derula proiecte cu o durată de maximum cinci săptămâni/proiect sau
proiecte de mai mică amploare, variind între una şi trei săptămâni, în funcţie de complexitatea temei abordate
şi de interesul preşcolarilor pentru tema respectivă. De asemenea, pot exista săptămâni în care copiii nu sunt
implicaţi în niciun proiect, dar în care sunt stabilite teme săptămânale de interes pentru aceştia. Totodată, pot
exista şi proiecte de o zi şi/sau proiecte transsemestriale.
29
În planificarea anuală a temelor şi proiectelor trebuie să existe un echilibru între sursele de
provenienţă ale subiectelor abordate. De asemenea, este importantă considerarea unor criterii de pertinenţă a
subiectului ales:
✓ este direct observabil în mediul apropiat, fizic sau social al copilului;
✓ este de interes pentru majoritatea copiilor şi aceştia deţin o oarecare experienţă în legătură cu
subiectul;
✓ permite atingerea unor finalităţi prevăzute în documentele curriculare;
✓ presupune o investigaţie realizabilă cu mijloacele pe care copiii le au la îndemână în momentul
abordării (competenţe personale, resurse materiale, resurse umane);
✓ oferă oportunităţi pentru acţiune directă şi permite abordări metodologice variate: joc de rol,
decelarea unor sarcini rezolvabile în grupe mici de lucru;
✓ este un domeniu de investigaţie suficient de generos pentru a putea fi parcurs pe o unitate mai
întinsă de timp şi totuşi nu prea larg pentru a nu permite o structurare unitară;
✓ permite implicarea părinţilor şi comunităţii locale.
B. PLANIFICAREA SĂPTĂMÂNALĂ
Complexitatea sarcinilor prevăzute în noul curriculum pentru educatoare impune proiectarea
activităţii săptămânale. Ea presupune eşalonarea tematicii conform temelor propuse la început de an şcolar şi
selectarea mijloacelor de realizare a acestora. În vederea întocmirii proiectării săptămânale, educatoarea va
avea în vedere următoarele:
• Respectarea programului zilnic (cu reperele orare) stabilit prin documentele curriculare;
• Obligativitatea existenţei în programul zilnic a cel puţin unei activităţi sau a unui moment
(secvenţă) de mişcare și a unui moment de lectură (momentul poveștilor);
• Îmbinarea în mod echilibrat a activităţilor de predare cu cele de învăţare şi, respectiv, cu cele de
consolidare şi evaluare;
• Îmbinarea activităţilor antrenând întreaga grupă cu activităţi în grupuri mici şi cu activităţi
individuale;
• Îmbinarea activităţilor didactice cu activităţi distractive;
• Corelarea activităţilor de dimineaţă cu activităţile de după-amiază (acolo unde este cazul);
• Libertatea de a opta pentru varianta potrivită privind ordinea desfăşurării etapelor de activităţi.
Alegerea temelor săptămânale se face în funcţie de:
• Nevoile de formare şi dezvoltare ale copiilor
• Interesele de cunoaştere ale preşcolarilor
• Evenimentele culturale, istorice care trebuie remarcate şi aprofundate
• Evenimentele deosebite din viaţa grădiniţei sau a grupei care necesită aprofundare.
30
Tipologia temelor săptămânale: Tema principală este un domeniu de cunoaştere în sine, în jurul
căruia se articulează activităţile didactice asociate diferitelor tipuri şi categorii de activitate. Tipuri de teme
care pot seconda tema principală:
• mini-temele: sunt subiecte derivate sau inspirate din tema mare, care pot fi tratate într-o zi
sau două şi care au stârnit interesul copiilor pe parcursul proiectului şi cer o oarecare aprofundare. De
exemplu, tema principală “Casa şi familia”(care durează o săptămână) poate găzdui mini-temele: “Programul
unei zile”, “Cum primim oaspeţi”, sau “Prietenii familiei”;
• temele concurente: sunt subiecte ce vor fi tratate în paralel cu tema gazdă, ele putând fi
legate (ex. tema “Timpul” permite drept temă concurentă ”Ciclurile vieţii”) sau nu (ex. tema “Cum ne
îmbrăcăm” poate fi abordată în paralel cu tema concurentă “Anul şi lunile anului”) de aceasta. Necesitatea
stabilirii şi parcurgerii de temelor concurente vine din nevoia deschiderii unui nou spaţiu de discuţie şi
exploatare a temei principale, a realizării unei pauze în parcurgerea temei mari care se întinde pe o perioadă
mai mare de timp sau a explorării unui subiect care nu toate fi amânat, el fiind legat de evenimente
importante parcurse de curând, date calendaristice semnificative etc.
Prezentarea sintetică a reperelor curriculare pentru proiectarea anuală și săptămânală a activităților
didactice din grădiniță:
• proiectarea pornind de la dimensiunile de dezvoltare și comportamentele vizate. Organizarea
conţinuturilor în jurul celor şase teme anuale
• articularea programului zilnic în jurul celor trei tipuri de activități cuprinse în planul de
învățământ: ADE, ALA, ADP (nivel preșcolar), respectiv Jocuir și activități liber/ alese, rutine și tranziții și
activități tematice (nivel antepreșcolar)
• diversificarea planificării în funcţie de complexitatea temei abordate şi de interesul copiilor
pentru tema respectivă, pe durate diferite de timp, de exemplu:
• planificarea anuală a maximum 7 proiecte cu o durată de maximum 5 săptămâni pe proiect;
• planificarea anuală a unui număr mai mare de proiecte cu o durată de 1-3 săptămâni;
• planificarea săptămânală a unor teme de interes pentru copii;
• planificarea unor activități integrate (maximum 5 pe săptămână)
• planificarea unor proiecte de durată variabilă: foarte scurtă, respectiv de o zi, săptămânale,
trans-semestriale.
• planificarea zilnică a cel puţin o activitate sau un moment/ secvenţă de mişcare care se poate
face sub diverse forme:
• gimnastica de înviorare,
• educaţie fizică,
• jocuri de mişcare,
• întreceri sau trasee sportive,
• plimbare în are liber etc.
31
C. PROIECTUL TEMATIC
Teoriile privind învăţarea şi dezvoltarea copilului la vârste timpurii promovează ideea planificării
activităţii didactice pe teme sau metoda proiectelor la vârste timpurii. Metoda proiectelor este o strategie de
învăţare a cărei caracteristică se concretizează prin efortul deliberat de cercetare, prin căutarea şi găsirea
răspunsurilor legate de tema propusă.
Poziţia centrală a acestei metode este proiectul. Un proiect este o extindere, o investigaţie
amănunţită asupra temei generale (fenomene, obiecte, evenimente etc.), focalizându-se pe un subiect care
prezintă interes pentru copii. Proiectul se defineşte ca un efort deliberat de cercetare a copilului,
concentrat pe depistarea detaliilor şi pe înţelegerea subiectului în întreaga sa amploare.
Un proiect are o structură temporală care ajută educatoarea să organizeze progresiv activitatea cu
copiii, în funcţie de dezvoltarea acestora, de interesul manifestat şi de gradul de cunoaştere a subiectului luat
în discuţie.
Actualul curriculum pentru învăţământul preşcolar stabileşte o pondere numerică şi temporală mai
mare proiectării tematice, pe bază de proiect. Pornind de la cele şase teme, anual, pe grupe de vârstă, se
stabilesc proiectele ce urmează a se derula cu copiii. În săptămânile când aceştia nu sunt implicaţi în niciun
proiect, sunt stabilite teme săptămânale de interes pentru ei. Totodată, pot exista şi proiecte de o zi, precum şi
proiecte transsemestriale.
Pe parcursul derulării proiectului, pot fi abordate şi teme concurente, care nu sunt legate de tema-
gazdă, atunci când dorim să folosim o oportunitate pentru a exploata un subiect care nu poate aştepta pentru a
fi programat altă dată (Ziua femeii, Mărţişoare etc.).
Argumentele pentru folosirea acestui tip de planificare ar fi următoarele:
• Proiectul poate fi încorporat în curriculumul pentru vârstele timpurii;
• Un proiect are o structură temporală care ajută educatoarea să organizeze progresiv
activitatea cu copiii în funcţie de dezvoltarea şi interesul acestora;
• Structura proiectului permite copiilor, indiferent de preocupări, de abilităţi şi de fondul genetic
şi/sau cultural cu care sunt dotaţi, să lucreze împreună;
• Proiectul oferă contexte în care copiii pot aplica o foarte mare varietate de cunoştinţe şi
deprinderi sociale şi intelectuale;
• Proiectul implică preşcolarii în conducerea investigaţiei în mediul imediat asupra fenomenelor şi
evenimentelor despre care doresc să înveţe mai mult, respectând ruta individuală a învăţării şi ritmul
propriu al fiecărui copil;
• Proiectul oferă posibilităţi de a fi dus la bun sfârşit de un grup mic de copii, de întreaga grupă
sau, ocazional, de un singur copil.
În derularea unui proiect se disting trei faze succesive:
Faza întâi, respectiv debutul proiectului, este aceea a alegerii subiectului şi a planificării
întregului demers didactic necesar derulării proiectului. Această fază presupune:
32
➢ Alegerea subiectului, care poate fi sugerat de copii, ales de educatoare sau convenit de
educatoare împreună cu copiii şi care trebuie:
– să fie destul de vast, pentru a putea permite o investigaţie de cel puţin o săptămână;
– să fie legat de experienţa de zi cu zi a copilului (cel puţin câţiva copii trebuie să aibă cunoştinţe
despre acesta, pentru a putea pune întrebări relevante despre el);
– să permită o abordare integrată;
– să fie potrivit pentru a putea fi investigat în grădiniţă;
➢ Întocmirea unei hărţi cu aspectele principale ale conţinuturilor ce vor fi abordate în cadrul
proiectului;
➢ Alcătuirea unui inventar al problemelor, al lucrurilor pe care copiii le ştiu şi al celor pe care nu
le ştiu şi doresc să le afle despre subiectul ales;
➢ Stabilirea dimensiunilor de dezvoltare și a comportamentelor pe care le urmărim pe
parcursul proiectului;
➢ Conceperea unor scrisori de intenţie pentru a expune obiectivele proiectului;
➢ Organizarea centrului tematic, procurarea şi expunerea materialelor legate de tema

proiectului;
➢ Planificarea activităţilor care se vor derula pe parcursul proiectului, respectându-se planul de
învăţământ pentru grupa la care se derulează;
➢ Discuţii cu persoanele implicate: copii, părinţi, specialişti, parteneri de proiect.
Faza a doua a proiectului, conţinutul acestuia, este intervalul în care au loc documentarea şi
investigarea. Aceasta este, de fapt, inima proiectului, în care copiii fac cercetări, desenează în urma
observaţiei directe, construiesc modele, înregistrează date şi fapte, explorează, fac predicţii, discută şi chiar
dramatizează aspecte legate de noile achiziţii.
Faza a treia a proiectului este cea a sintezei şi a concluziilor. Ea include pregătirea şi prezentarea
rapoartelor şi a rezultatelor sub formă de jocuri, discuţii, dramatizări. Pentru această fază, se stabilesc
finalităţile proiectului, ce funcţionalităţi ar putea primi acesta şi cum se vor integra modalităţile de evaluare
în partea finală a lui. Toate proiectele tematice trebuie să aibă o finalitate – o acţiune amplă în care sunt
antrenaţi toţi factorii implicaţi şi care poate fi: o expoziţie, un act uma- nitar, un obiect de decor pentru
grădiniţă, un poster, un afiş, un cod, un regulament etc.
Progresul şi achiziţiile înregistrate pe parcursul derulării proiectului trebuie să fie vizibile în
atitudinile, comportamentele, deprinderile pe care copiii le-au dobândit, în cunoştinţele nou- însuşite,
toate fiind reflectate de portofoliul proiectului, care trebuie întocmit pentru fiecare proiect şi care conţine:
materiale cu conţinut informativ vizând tema proiectului, harta proiectului, lucrări realizate cu copiii, imagini
sugestive din timpul derulării proiectului, materiale create, albume, cărţi etc.
33
D. PROIECTUL DE ACTIVITATE DIDACTICĂ
Este un demers anticipativ, adecvat situaţiilor concrete de învăţare, capabil să conducă la rezultatele
scontate.
Cercetările în domeniul didacticii şi al psihologiei educaţionale evidenţiază faptul că
învăţarea, ca proces, începe cu o fază de percepere/receptare/familiarizare cu obiectul sau cu situaţia ce
urmează a fi interiorizată, continuă cu învăţarea propriu-zisă (în care sunt implicate o serie de operaţii ce
conduc la înţelegere) şi este urmată de o etapă de consolidare/aplicare sau transfer al celor învăţate. Din acest
motiv, un proiect didactic parcurge o serie de evenimente didactice. Prezentăm aceste evenimente aşa cum au
fost ele descrise de către doi prestigioşi cercetători, R. Gagşi L. Briggs, cu precizarea că ele nu au loc în mod
invariabil în această ordine şi că nu toate sunt prezente în orice activitate didactică:
– captarea atenţiei;
– comunicarea temei activităţii şi a obiectivelor urmărite;
– reactualizarea cunoştinţelor şi a deprinderilor învăţate anterior;
– prezentarea optimă a noului conţinut şi dirijarea învăţării;
– obţinerea performanţei;
– asigurarea conexiunii inverse (feedback);
– evaluarea performanţelor;
– asigurarea retenţiei şi a transferului.
34
35

Tema 5 - Proiectarea Didactica

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Tema 5 - Proiectarea Didactica

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

5.

Proiectarea didactică reprezintă o acțiune continuă, permanentă, care precede demersurile

Modelul curricular al proiectării pedagogice presupune următoarele caracteristici : - este centrat

La nivel macro, proiectarea pedagogica a procesului de învatamânt reprezinta anticiparea

La nivel micro, proiectarea didactică presupune articularea şi corelarea obiectivelor operaţionale, a

În practica educaţională se operează frecvent cu următoarele categorii/ tipuri de lecţii.

Lecţia de consolidare de priceperi şi deprinderi (abilităţi) intelectuale este acea categorie de

Lecţia de recapitulare şi sistematizare de cunoştinţe şi abilităţilor (priceperilor şi

Lecţia mixtă/combinată presupune activităţi corespunzătoare tuturor obiectivelor fundamentale

Reuşita unei lecţii este condiţionată de reunirea următoarelor cerinţe psihopedagogice şi

Proiectarea didactica se finalizeaza cu elaborarea unor documente cu valoare de instrumente de

PLANIFICAREA PE TEME ÎN GRĂDINIȚĂ

➢ Organizarea centrului tematic, procurarea şi expunerea materialelor legate de tema

S-ar putea să vă placă și