Principalele teme ce sunt abordate de teoria si metodologia curriculumului sunt specificitatea teoriei si metodolgiei curriculumului si fundamentele curriculumului ce dau

cadrul de referinta din perspectiva caruia vor fi abordate si problemele colaterale teoriei si metodologiei curriculumului, reforma curriculumului prin intermediul careia se vor identifica si evalua stadiul actual al curriculumului pe mapamond, metodologia proiectarii curriculumului, managementul curriculumului si evaluarea curriculumului ce constituie cadrul metodologic al cursului.

Conceptul de curriculum
Conceptul de curriculum poate fi interpretat ca proiect educational, ca proces si ca produs. Ca proiect educational conceptul de curriculum include relatii ntre obiective, continuturi, timp, strategii, evaluare, ca proces se refera la listele de continuturi, iar ca produs la toate documentele curriculare (ce alcatuiesc CURRICULUMUL NATIONAL plan cadru de nvatamnt, programe analitice, manuale scolare, ghiduri metodologice, ghiduri de evaluare etc.). Se impune astfel abordarea urmatoarelor concepte: Curriculum-ul n sens foarte larg, este un proiect educativ care defineste scopurile si obiectivele unei actiuni educative, caile, mijloacele si activitatile utilizate pentru realizarea finalitatilor, metode si instrumente de evaluare. Curriculum-ul contine orice activitate educativa elaborata de scoala si dirijata spre un scop, care are loc n interiorul institutiei sau n afara ei (UNESCO, 1975). Se refera la continuturile scolare incluse n programele scolare, la experientele de nvatare ale elevilor traite att n scoala (educatia formala) ct si n afara ei (educatia informala si nonformala). n literatura pedagogica se ntlnesc urmatoarele tipuri de curriculum: Curriculum formal - este diferentiat n curriculum nucleu si curriculum la decizia scolii (CDS). Curriculum nucleu este reprezentat de trunchiul comun al programelor scolare, cadrul de referinta al evaluarilor nationale. Curriculum la decizia scolii reprezinta diferenta dintre ore ntre curriculum nucleu si nr. min./max. de ore pe saptamna, pe disciplina si pe an de studiu, prevazute n planurile cadru de nvatamnt. Curriculum general (comun, central, de baza, nucleu, core curriculum) - se refera la cunostinte, abilitati si comportamente obligatorii pentru toti elevii. Cuprinde ariile curriculare, disciplinele aferente, nr. de ore proiectate (finalitati, obiective

generale, sistemul obiectelor de studiu si schemele orare, obiectivele diferitelor arii curriculare, continuturi, standarde de competenta. Trasaturile sale esentiale par a fi urmatoarele (OECD,1989): - acopera o portiune nsemnata din curriculum-ul total; - cuprinde specificari de continut, de obicei n termen de cunostinte, abilitati si valori; - se aplica tuturor scolilor dintr-un sistem dat; - i se asociaza mijloace de evaluare a rezultatelor obtinute. Curriculum la decizia scolii - se poate realiza prin curriculum extins (scoala urmeaza sugestiile oferite de autoritatea centrala, optionalul ca extindere este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplina studiata n trunchiul comun, care urmareste extinderea obiectivelor cadru/competentelor generale din curriculumul nucleu prin noi obiective de referinta/competente specifice si noi continuturi, presupune parcurgerea n ntregime a programei att a continuturilor obligatorii ct si a celor neobligatorii. Curriculumul extins reprezinta, pentru nvatamntul general, acea forma de CDS care urmareste extinderea obiectivelor si a continuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinta si unitati de continut, n numarul maxim de ore prevazut n plaja orara a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei n ntregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc), curriculum aprofundat (scoala aprofundeaza zona curriculum-ului de baza dezvoltnd unele teme/capitole din continuturile prevazute de programele scolare daca aceasta dezvoltare raspunde nevoilor reale ale elevilor, optionalul de aprofundare este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplina studiata n trunchiul comun, care urmareste aprofundarea obiectivelor de referinta/competentelor specifice din curriculumul nucleu prin noi unitati de continut, presupune realizarea obiectivelor si nsusirea continuturilor obligatorii din programa disciplinei prin diversificarea activitatilor de nvatare. Aprofundarea reprezinta, pentru nvatamntul general, acea forma de CDS care urmareste aprofundarea obiectivelor de referinta ale Curriculumului-nucleu prin diversificarea activitatilor de nvatare n numarul maxim de ore prevazut n plaja orara a unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr. 3638/ 11 aprilie 2001, aprofundarea se aplica numai n cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reusesc sa atinga nivelul minimal al obiectivelor prevazute de programa n anii anteriori.) si curriculum elaborat de scoala (scoala proiecteaza si construieste n zona trans- si interdisciplinara, optionalul ca disciplina noua introduce noi obiecte de studiu, n afara acelora prevazute n trunchiul comun la un anumit profil si specializare, sau teme noi, care nu se regasesc n programele nationale), iar

optionalul integrat introduce ca obiecte de studiu noi discipline structurate n jurul unei teme integratoare pentru o anumita arie curriculara sau pentru mai multe arii curriculare. Obiectivele si continuturile care intra n CDS nu sunt obligatorii.. Modele de generare a curriculum-ului la decizia scolii: (a) Optionalul la nivelul disciplinei consta n activitati, proiecte, module, care reprezinta o oferta diferita fata de cea propusa de autoritatea centrala. Aceasta este elaborata n scoala, la nivelul catedrei si presupune formularea unor obiective de referinta care nu apar n programa (b) Optionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implica cel putin doua discipline dintr-o arie. In acest caz, pornind de la obiectivele cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referinta din perspectiva temei pentru care s-a optat. (c) Optionalul la nivelul mai multor arii curriculare poate fi proiectat pornind de la un obiectiv complex de tip transdisciplinar sau interdisciplinar, prin intersectarea unor segmente de discipline apartinnd mai multor arii.

Tipuri de curriculum
Curriculum specializat - diferentierea pe categorii de cunostinte deprinderi, aptitudini (arii curriculare). Curriculum explicit, scris - oficial, specific unei institutii educationale concrete; este cel mai evident, parte a instruirii formale din cadrul experientelor scolare. Este continut n documente scolare, texte si materiale didactice, consacrate exclusiv suportului agendei intentionale a procesului instructiv-educativ n scoala. Curriculum informal, implicit - se refera la alte ocazii si oportunitati de nvatare; este rezultatul influentei educatiei informale transmise de familie, mass-media, grupuri profesionale, grupuri de prieteni si restul influentelor socializatoare care au ca finalitate educarea sau formarea fiecarui individ. Aceasta forma a curriculumului se refera la faptul ca n prezent omul este educat atunci cnd se asteapta mai putin, influentele informale fiind cele care i formeaza de fapt atitudinile si comportamentul.

Curriculum ascuns - experienta de nvatare care se dobndeste din mediul psihosocial si cultural al clasei (climatul de studiu, personalitatea profesorului, relatiile interpersonale, sistemul de recompense si sanctiuni, atitudinile fata de altii, sistemul propriu de valori); este insinuat n structura si natura scolii, n ceea ce este transmis prin organizarea si rutina didactica. Definitia general acceptata se refera la natura si design-ul organizational al institutiei scolare si deopotriva la comportamentul si atitudinile profesorului si personalului angajat. Include mesajele si lectiile derivate din modul de organizare al scolii (sali de clasa, aranjarea elevilor n banci, segmentele de instruire formala), atitudinile, gesturile, ritualurile profesorilor. Poate include mesaje pozitive si negative, interpretarile fiind conditionate de perspectiva elevului sau a observatorului. Curriculum absent - nu este predat si transmite elevilor mesajul ca aceste elemente nu sunt importante n cariera lor scolara. Ceea ce ;colile nu predau poate fi la fel de important si semnificativ ca ceea ce predau. Lipsa informatiei nu este neutra (n scoala, lipsa din programa de istorie sau geografie a oricarei referinte la integrarea europeana ar transmite elevilor mesajul ca aceste informatii nu sunt semnificative n istoria sau geografia statelor), are efecte importante n tipul de optiuni pe care este capabil sa le faca elevul, n alternativele pe care le are la dispozitie si n perspectivele pe care le poate adopta pentru ntelegerea si interpretarea unei probleme. Curriculum virtual - mesajele prevalente n si prin mass-media. Curriculum retoric - este alcatuit din ideile si materialele creatorilor de politici educationale, de oficialitatile scolare si administrative, de politicieni. Sursele acestui tip pot fi centrele de cercetare si inovare a nvatamntului, speciali;ti, discursuri sau proiecte nationale de reforma si publicatii de specialitate. Curriculum operational - este transmis n mod efectiv de catre profesori, referindu-se n special la aspectul formal. Se bazeaza pe concepte si continuturi reglementate de ghidurile curriculare. Curriculum acceptat - este compus din ceea ce elevii au nvatat n mod efectiv n timpul secventelor de instruire si de totalitatea influentelor instructiv-educative care au avut un efect real asupra elevilor. Curriculum predat - experienta de nvatare oferita direct de educatori elevilor n activitatea curenta. Curriculum de suport - materiale curriculare aditionale, ghiduri pentru profesori, culegeri de texte, probleme, software educational.

Curriculum testat (evaluat) - experienta de nvatare concretizata n teste, probe de examinare, instrumente de apreciere a progresului scolar. Curriculum nvatat - ceea ce elevul nvata de fapt ca urmare a actiunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum Instrumente, documente curiculare
Planul de nvmnt Programa colar Planificarea calendaristic Manualul colar Culegeri, materiale auxiliare Ghiduri metodologice Standardele curriculare de performanta sunt criterii de evaluare a calitatii procesului de nvatare; indica gradul n care sunt atinse obiectivele fiecarei discipline de catre elevi, la sfrsitul fiecarei trepte de nvatamnt obligatoriu. Ele reprezinta, pentru toti elevii, un sistem de referinta comun si echivalent, viznd sfrsitul unei trepte de scolaritate. Standadele curriculare de performanta sunt criterii de evaluare a calitatii procesului de nvatare. Ele reprezinta enunturi sintetice, n masura sa indice gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare de catre elevi. n termeni concreti, standardele constituie specificari de performanta viznd cunostintele, competentele si comportamentele stabilite prin curriculum.Locul standardelor n sistemul curricular - Standardele curriculare de performanta asigura conexiunea ntre curriculum si evaluare. Pe baza lor vor fi elaborate nivelurile de performanta, precum si itemii necesari probelor de evaluare. Standardele vor fi realizate pe obiect de studiu si pe treapta de scolaritate (respectiv, pentru clasele a IV-a si a VIII-a/ a IX-a). Standardele de performanta si agentii educationali - Standardele curriculare de performanta au un caracter normativ; ele constituie repere utile tuturor agentilor implicati n procesul educational. Astfel: elevii vor sti care sunt asteptarile explicite n ceea ce priveste nvatarea - n termeni de cunostinte, competete si atitudini - precum si criteriile de evaluare a performantelor la sfrsitul unei trepte de scolaritate; profesorii si vor regla demersul didactic in functie de limitele stabilite prin standarde; parintii vor lua cunostinta de asteptarile pe care le are scoala fata de elevi; conceptorii de curriculum vor avea un sistem de referinta coerent si unitar cu privire la performantele dezirabile la elevi; evaluatorii vor avea la dispozitie repere de la care sa porneasca elaborarea nivelurilor de performanta, a descriptorilor si a itemilor de evaluare. Caracteristicile stadardelor curriculare de performanta. Standardele sunt centrate pe elev si relevante din punctul de vedere al motivarii acestuia pentru nvatare.Standardele sunt orientate spre profilul de formare al elevului la finalizarea parcursului scolar si la intrarea n viata sociala. Ele ar trebui sa motiveze elevul pentru nvatarea continua si sa conduca la structurarea capacitatilor proprii nvatarii active. Standardele permit evidentierea progresului realizat de elevi de la o treapta de scolaritate la alta. Standardele sunt exprimate simplu, sintetic si inteligibil pentru toti

agentii educationali

Obiectivul educational este reflectarea anticipata a unui rezultat sub forma unei performante ce poate fi identificata la ncheierea actiunii educationale, indica achizitii specifice concrete, testabile, masurabile, controlabile dupa un interval de timp scurt. Un obiectiv indica ntotdeauna o actiune pe care urmeaza sa o realizeze elevul, actiune ce se exprima printr-un comportament observabil (ex. La sfrsitul lectiei elevul va fi capabil sa ilustreze cu un exemplu concret principiul pus n discutie). Functiile obiectivelor sunt: de anticipare a unei realitati ce nu exista nca, de comunicare axiologica (obiectivele comunica prin formularea lor valorile n slujba carora este pusa educatia), de evaluare ( obiectivele au n vedere identificarea unui raspuns al elevului; orice evaluare se raporteaza la obiective), de organizare si reglare a procesului instructiv-educativ pentru ca vizeaza toate etapele proiectarii si realizarii unei lectii. Obiectivele procesului de nvatamnt (pedagogice, educationale) sunt enunturi referitoare la intentia de a produce schimbari n personalitatea individului ca urmare a implicarii acestuia ntr-o activitate de predarenvatareevaluare. n functie de gradul de generalitate aceste obiective sunt: a) obiective cadru sunt acele obiective specifice unei discipline pe ntreg parcursul scolar (sunt prevazute n programa scolara, sunt generale, abstracte, specifice disciplinei, pe toti anii de studiu, putine la numar, ntre 3 si 6 pentru fiecare disciplina n parte). Obiectivele cadru formulate n nvatamntul primar si gimnazial corespund competentelor generale n nvatamntul liceal. b) obiective de referinta sunt specifice unei discipline pe parcursul unui an de studiu (sunt prevazute n programa scolara, mai concrete, multe la numar, 1020 ). Obiectivele de referinta formulate n nvatamntul primar si gimnazial corespund competentelor specifice n nvatamntul liceal. c) obiective operationale sunt cele mai concrete, sunt elaborate pentru fiecare lectie n parte de catre cadrul didactic, denumesc comportamente observabile, masurabile pe care le manifesta elevii n timpul parcursului didactic, prevad conditii minime de performanta, stau la baza elaborarii itemilor de evaluare. n functie de continutul lor (de comportamentele solicitate) sunt obiective cognitive, afective si psihomotorii. Pentru fiecare tip de obiective s-a elaborat cte o taxonomie (clasificare ierarhica) n care se delimiteaza operatii cu grade diferite de complexitate si de accesibilitate pentru elevii implicati n nvatare. Astfel pentru domeniul cognitiv, americanul Benjamin Bloom a elaborat sase clase

cmportamentale cunoastere, comprehensiune, aplicare, analiza, sinteza, evaluare. Taxonomia lui B. Bloom d.cognitiv Competente vizate Comportamente posibile ale elevului 1. Cunoastere (date, termeni, clasificari, metode, teorii, categorii) a defini, a recunoaste, a distinge, a identifica, a enumera, a numi, a reproduce, a alege, a formula 2. ntelegere (capacitatea de a raporta noile cunostinte la cunostintele anterioare prin - transpunere - interpretare - extrapolare a tranforma, a ilustra, a redefini, a interpreta, a reorganiza, a explica, a demonstra, a extinde, a extrapola, a estima, a determina, a distinge, a generaliza, a parafraza, a rescrie, a rezuma 3. Aplicare a noilor cunostinte a aplica, a generaliza, a utiliza, a alege, a clasifica, a restructura, a schimba, a demonstra, a descoperi, a manipula, a modifica, a prezenta, a folosi 4. Analiza pentru : - cautarea elementelor - cauarea relatiilor - cautarea principilor de organizare a distinge, a identifica, a recunoaste, a analiza, a compara, a deduce, a detecta, a diferentia, a ilustra, a alege, a separa, a dirija 5. Sinteza pentru: - crearea unei opere personale - elaborarea unui plan de actiune - derivarea unor relatii abstracte dintr-un ansamblu a scrie, a relata, a produce, a proiecta, a planifica, a propune, a deriva, a formula, a sintetiza, a aborda pe categorii, a combina, a compune, a imagina, a explica, a modifica, a organiza, a planifica, a rezuma, a rescrie 6. Evaluarea prin: - critica interna - critica externa A judeca, a argumenta, a valida, a decide,

a evalua, a compara, a contrasta, a standardiza, a aprecia, a descrie, a justifica, a interpreta Pentru operationalizarea obiectivelor pedagogice de ordin afectiv, de asemenea aplicabil la orice nivel, forma, disciplina de nvatamnt se pot utiliza: Taxonomia lui Krathwohl-d. afectiv Competente vizate Comportamente posibile ale elevului 1.Receptarea prin - constientizarea mesajului - vointa de a recepta - atentie dirijata sau preferentiala A diferentia, a separa, a izola, a diviza, a accepta, a acumula, a combina, a alege, a raspunde, a asculta, a controla, a asimila 2. Reactia/raspunsul prin - asentiment - vointa de a raspunde - satisfactia de a raspunde A se conforma, a urma, a aproba, a oferi, a discuta, a practica, a (se) juca, a aplauda, a aclama, a-si petrece timpul liber ntr-o activitate 3. Valorizarea prin - acceptarea unei valori - preferinta pentru o vaoare - angajare a-si spori competenta prin, a renunta, a specifica, a ajuta, a ncuraja, a acorda asistenta, a subventiona, a argumenta, a dezbate, a protesta, a nega, a ncuraja 4.Organizarea prin - conceptualizarea unei valori - organizarea unui sistem de valori A discuta, a abstrage, a compara, a teoretiza o tema, a organiza, a defini, a formula, a armoniza, a omogeniza 5. Caracterizarea prin - ordonara generalizata - caractrizarea globala - autocaracterizare globala A revizui, a schimba, a acompleta, a face aprecieri valorice legate de o activitate, a dirija, a rezolva, a evita, a-si asuma o sarcina, a colabora conform unor norme manageriale Iar pentru cel psihomotor se pot utiliza: Competente vizate Comportamente posibile ale elevilor 1. Perceptia prin

 stimulare senzoriala A auzi, a vedea a pipai, a gusta, a mirosi, a simti, (ex. - a descoperi selectia indicilor traducere defectul unei masini dupa zgomot, a traduce impresia muzicala n dans etc. 2. Dispozitia (mintala, fizica, emotinala) A cunoaste instrumentele necesare unei lucrari de atelier, (ex. - a lua pozitia necesara pentru a arunca bila de popice, a fi dispus sa executi o operatie tehnlogica etc.) 2. Reactia dirijata prin imitatie ncercari si erori (ex. a excuta un pas de dans imitnd, a descoperi procedeul cel mai eficient pentru a executa o operatie practica la caligrafie etc.) 4. Automatism (ex. a fi capabil sa execute un lant de miscari la gimnastica etc.) 5. Reactia complexa cu - nlaturarea nesigurntei - performanta automata (ex. a monta un aparat si a te folosi de el fara ezitare, a sti sa cnti la vioara conform unor norme estetice etc.) 6. Adaptarea A modifica voluntar miscarile n conditii dificile fara a pierde eficienta 7. Creatia A coordona miscarea n conditii noi cu randament superior Tehnici de operationalizare a obiectivelor au fost elaborate mai multe, nsa dintre cele mai cunoscute si utilizate se afla cea a lui Gilbert de Landsheere si cea a lui R. F. Mayer. Tehnica de elaborare a obiectivelor operationale n conceptia lui Landsheere implica cinci etape. Pe parcursul acestora un obiectiv devine operational. Cele cinci etape sunt de fapt cinci ntrebari la care profesorul trebuie sa raspunda pentru a formula un obiectiv operational cine, cnd, ce, cum, care. Raspunsurile la aceste ntrebari se refera de fapt la comportamentele (ce) elevilor (cine) pe parcursul lectiilor sau activitatilor (cnd) determinate de anumite strategii (cum), iar obiectivul

este considerat realizat pe baza evaluarii performantei minim acceptate (care). Obiectivele operationale se refera la comportamentele elevilor si nu la cele ale profesorilor. Aceste comportamente pentru a fi masurabile, observabile trbuie sa fie solicitate prin verbe ce determina actiuni precise, clare, concrete (vezi tabelele cu verbe). De aceea la formularea obiectivelor operationale de preferat este sa nu se utilizeze verbe generale, ce nu determina o actiune, un comportamnet usor de masurat (ex. Formulari discutabile a sti, a cunoaste, a ntelege, a face, ideea de corectitudine, sa transmita cunostinte despre, sa aiba cunostinte despre etc. ci, concret ce trebuie sa faca elevul pentru a ne da seama ca el stie, cunoaste, ntelege, adica sa defineasca, sa recunoasca etc.). Tehnica propusa de Mayer inlude un singur comportament caracterizat prin trei indicatori specificarea compotamentului final (ce trebuie sa realizeze elevul), descrierea conditiilor de realizare, specificarea nivelului de reusita minimala (nr. minim de raspunsuri corecte sau numarul maxim de greseli tolerate si interval de timp maxim oferit pentru rezolvarea sarcinii). Manualul tradiional/modern
Opereaz o selecie rigid a coninuturilor, din care rezult un ansamblu fix de informaii, viznd o tratare ampl, de tip academic. Informaiile sunt prezentate ca interpretare standardizat, nchis, universal valabil i autosuficient. Informaiile constituie un scop n sine. Ofer un mod de nvare care presupune memorarea i reproducerea. Reprezint un mecanism de formare a unei cunoateri de tip ideologic. Opereaz o selecie permisiv a coninuturilor, din care rezult un ansamblu variabil de informaii, n care profesorul i elevul au spaiu de creaie. Informaiile sunt prezentate astfel nct stimuleaz interpretri alternative i deschise. Informaiile constituie un mijloc pentru formarea unor competene, valori i atitudini. Ofer un mod de nvare care presupune nelegerea i explicarea. Reprezint un mecanism de stimulare a gndirii critice. MSURARE, APRECIERE, DECIZIE/NOTARE Msurarea desemneaz procedeele prin care sunt culese informaiile i prin care se stabilete o relaie ntre un ansamblu de evenimente, caracteristici i anumite simboluri (cifre, litere, expresii). Aprecierea presupune emiterea unei judeci de valoare asupra rezultatelor msurrii; implic o atitudine axiologic, deci o raportare a rezultatelor la un sistem de valori (criterii).

 Decizia exprim scopul evalurii i implic evaluatorul n roluri de factor decizional: stabilirea obiectului evalurii (ce se dorete a fi evaluat) n concordan cu obiectivele deciziilor care urmeaz s fie adoptate, adoptarea de msuri amelioratorii pentru etapele urmtoare ale procesului de nvmnt NOTAREA NUMERIC: cifre ordonate pe o scal metric; dou aspecte explic existena mai multor modele: semnificaia mrimii cifrelor prin care se exprim aprecierea, respectiv mrimea celor dou segmente prin care se delimiteaz starea de reuit de starea de eec. La noi, segmentul ce caracterizeaz reuita are ase valori, iar cel ce caracterizeaz eecul are patru valori. scala notelor nsi. 10 trepte n Romnia, Finlanda 7-8 trepte n cele mai multe sisteme 1-5 sau 5-1 alte scale: 10-20 note n Frana, 13 note n Danemarca. Avantaje i limite: - sub raportul utilizrii lor, scalele cu 7-8 trepte permit o apreciere cu precizie a notrii, fr dificultile pe care le implic notarea mai mare de 10 trepte. - cea mai precis evaluare este scala binar admis/respins; ca i scala cu trei trepte, permite o diminuare a erorilor de apreciere, dar nu permite o nuanare. NOTAREA LITERAL este specific rilor anglo-saxone. Ordinea alfabetic e corelat cu ordinea descresctoare a rezultatelor:foarte bune, bune, medii, slabe, nesatisfctoare, foarte slabe. Exist variaii de la un sistem la altul, astfel, n SUA, Teste standardizate i etalonate stabilesc, n funcie de un punctaj, nota literal, astfel: A 100 de puncte (excelent) B- 80-90 de puncte (bun) C- 70-80 de puncte (mediu) D- 60-70 de puncte (slab) E- 50-60 de puncte (eec) Sub 50 de punte: eec. Alt determinare: 3 trepte, respectiv: Honor: performane foarte bune; S- Satisfaction: satisfctor, mediu; U- Unsatisfaction: nesatisfctor. NOTAREA PRIN CALIFICATIVE este folosit mai rar ca notarea numeric sau literal. Alternativ la notarea numeric i literal, modalitate auxiliar a sistemului oficial de notare prin convertirea notelor n calificative. 4-5 trepte: excepional, foarte bine, bine, suficient, nesatisfctor. Performanele sunt marcate pe o curb de distribuie care pune n eviden grupul cu performane nalte, medii, sczute (v. Curba lui Gauss). Forma cea mai simpl este cea binar: admis/respins. NOTAREA PRIN CULORI este unul din sistemele de notare cele mai vechi; acum este restrns, fiind cel mai utilizat n nvmntul precolar. La Drept: bile negre nesatisfctor

 Bile roii nivel mediu Bile albe performan foarte bun.

Itemi de evaluare, din punct de vedere al obiectivitii n notare, sunt: Obiectivi Semiobiectivi Subiectivi Itemi obiectivi
cu alegere dual trebuie evitate enunurile cu caracter general, irelevante, a cror structur poate genera ambiguiti sau dificulti, enunuri lungi i complexe, introducerea a dou sau mai multe idei ntr-un enun (cu excepia relaiei cauz-efect). Se va urmrii ca numrul enunurilor adevrate i al celor false, lungimea lor s nu furnizeze indici care s faciliteze rspunsurile corecte. Cerinele vor fi de genul rspundei prin A sau F, alegei, precizai n dreptul fiecrui enun dac este adevrat sau fals. Avantaje timp redus i volum mare de cunotine, cunotinele verificate sunt de complexitate medie i redus (poate fi dezavantaj). Dezavantaje tehnic inutilizabil cnd nu exist un singur rspuns corect, vulnerabilitate de rspunsuri furnizate la ntmplare, identificarea rspunsurilor false, incorecte nu presupune cunoaterea rspunsurilor corecte, adevrate etc. de tip pereche numrul premiselor i numrul rspunsurilor s fie diferite, iar elevii instruii c fiecare rspuns poate fi folosit o dat, de mai multe ori, niciodat, listele s nu fie excesiv de lungi (4-7), iar elementele mai scurte s fie amplasate n coloana din dreapta, lista rspunsurilor s fie aranjat conform unui criteriu logic (alfabetic, cresctor etc.). Cerinele vor fi: indicai prin sgei, stabilii corelaii, relaii, unii elemental din coloana A cu cele din B. Avantaje volum mare de cunotine timp scurt, cotare rapid, uor de construit. Dezavantaje tehnic inutilizabil pentru abordarea unor rezultate de nvare complexe. cu alegere multipl problemele trebuie s fie bine definite i semnificative, se include un volum mare, se elimin materialul irelevant, alternativele vor fi gramatical consistente cu premisa pentru a nu induce rspunsurile, ntre alternative va figura un rspuns corect sau cel mai bun, rspunsurile vor fi plauzibile, lungimea alternativelor nu trebuie s furnizeze indicii pentru rspuns, rspunsurile vor fi amplasate aleator pe toate locurile disponibile din coloana alternativelor. Cerinele vor fi: gsii varianta corect de rspuns, ncercuii. Exist dou variante alegei rspunsul corect, alegei rspunsul cel mai bun. Avantaje: flexibilitate, omogenitate, discriminri complexe, erorile comise de candidai pot furniza informaii utile pentru interpretare statistic. Dezavantaje: nu pot fi prea multe rspunsuri din care s se aleag, nu poate fi utilizat tehnica pentru a evalua capacitatea de organizare i exprimare a ideilor.

Itemi semiobiectivi

(elevului i se cere s ofere un rspuns n totalitate sau o parte component a unei afirmaii. Rspunsul cerut are coresponden direct cu date factuale existente n curriculum cuvinte, formule, algoritmi, simboluri, reprezentri grafice etc.)

 cu rspuns scurt formulare clar, concis, concret, de preferat s nu fie utilizate fragmente din manuale, trebuie precizat tipul de rspuns dorit (numeric, procente etc.), spaiile pentru rspuns trebuie s fie suficent de mari i plasate n dreptul ntrebrilor, trebuie s se evite excesul de spaii albe. Cerinele vor fi: precizai cte categorii, enumerai dup model. Exist dou variante: prin intermediul unei ntrebri, prin intermediul unei formulri incomplete. Avantaje: timp scurt de aplicare, uor de construit, rspunsul produs i nu selecionat reduce probabilitatea ghicirii, solicit actualizarea integral a rezultatelor nvrii. Dezavantaje: la cotare apar dificulti d electurare, ambiguiti ce pot apare la proiectarea neglijat a testului, complexitatea redus a rezultatelor nvrii evaluate. de completare cerinele pot fi: completai definiia, spaiile libere. ntrebri structurate cerinele pot fi: se prezint schema se cere, explici, cum se realizeaz legtura, grupai, specificai. Avantaje: libertatea de exprimare, complexitate mare, uor de construit. Dezavantaje: timp lung de aplicare, inconsisten, reprezentativitate redus.

Itemi subiectivi

(sau cu rspuns deschis ce vizeaz capacitile intelectuale gndire divergent, creativitate, etc.) 7. rezolvri de probleme 8. eseu structurat/semistructurat 9. eseu liber/nestructurat.

3. Fundamentele curriculumului
Prin fundamente ale curriculumului ntelegem acele surse, filtre si conditii ce stau la baza proiectarii si realizarii curriculumului. Ele se refera la factorii n raport cu care se modeleaza curriculumul. Societatea determina bazele sociale si epistemologice, iar individul determina bazele filozofice si psihologice. Bazele sociale sunt determinate de structuri si procese sociale specific nationale, caracteristici si tendinte globale ale sociatatii actuale, clasa de elevi n ipostaza de grup social, concepte, principii, rezultate ale cercetarii din stiintele sociale. Orice curriculum trebuie sa ofere elevului informatii si experiente care sa-l conduca la asimilarea si practicarea unor roluri sociale specifice unei societati (roluri profesionale, rolul de cetatean etc.) Baza epistemologica este asigurata de structuri si procese ale cunoasterii stiintifice, teorii despre cunoastere (epistemologie). Cunoasterea este subiectiva, orice individ acorda semnificatii particulare realitatii, si construieste un sistem propriu prin care se interpreteaya realitatea. Progresul cunoasterii stiintifice este un progres al diferentierii. Se pot aminti forme specifice de cunoastere: cunoastere de tip formal, logic, matematic, cunoastere din domeniul stiintelor naturii, cunoastere

morala, de tip filozofic, estetic, religios, cunoasterea de sine si a altora etc. Ceea ce diferentiaza aceste forme de cunoastere este existenta unor concepte proprii, moduri particulare de gndire si investigatie, reguli specifice de diferentiere a adevarului de fals, a ceea ce este important de ceea ce este mai putin important. Curriculumul trebuie realizat n raport cu dezvoltarea stiintelor, trebuie sa reflecte modul specific de cunoastere care caracterizeaza fiecare forma. Hilda Taba propune patru tipuri de cunostinte: 1. cunostinte specifice, factuale, nume si notiuni cu un caracter scazut de generalitate, 2. conceptele ce exprima fundamentele stiintei, 3. categoriile (concepte de larga anvergura, ce acopera mai multe domenii), 4. metodele si modelele de gndire. Se constata o deplasare a accentului de la 1 la 4. B. Bloom enumera noua tipuri de cunostinte cunostinte despre date factuale, terminologie, cunostinte despre simboluri, conventii, cunostinte despre evenimente si procese, cunostinte despre clasificari, cunostinte ce stau la baza judecatilor de valoare, cunostinte despre metode de investigatie, cunostinte despre categorii si legitati, cunostinte despre structuri teoretice coerente. Baza filozofica este data de valori, aspiratii, mentalitati, opinii ale grupului social. Baza psihologica o dau particularitatile de vrsta si individuale, psihologia dezvoltarii, psihologia diferentiata, teoriile nvatarii. Exista teorii cognitiviste, behavioriste despre nvatare, teorii ale nvatarii sociale, teorii ale dezvoltarii de inspiratie freudista, teorii ale psihologiei umaniste (Maslow), teorii etologice ale dezvoltarii etc. Printre aceste teorii ale nvatarii se pot aminti teoria operationala a nvatarii, genetic-cognitiva si structurala, teoria nvatarii cumulativ-ierarhice, teoria holodinamica a nvatarii etc. Teoriile nvatarii se diferentiaza din punct de vedere: - al interpretarii naturii dezvoltarii ( exista o orientare care sustine ca dezvoltarea se realizeaza printr-un proces continuu, de crestere graduala,fara schimbari dramatice- J Bruner, iar o alta pozitie este cea conform careia dezvoltarea se realizeaza stadial, pe etape bine marcate, fiind etape diferentiatoare, se insista asupra discontinuitatilor J Piaget), - relatiei dintre nvatare si dezvoltare (exista orientarea conform careia nvatarea se subordoneaza dezvoltarii, una care sustine echilibrul nvatare-dezvoltare,

iar a treia ca nvatarea se situeaza naintea dezvoltarii si atrage dupa ea dezvoltarea. Aceste orientari se diferntiaza dupa accentul pe care l pun pe planul biologic-fizic, cognitiv, afectiv, social etc.) - conceperii determinantilor dezvoltarii. Cele trei concepte de baza pentru dezvoltare sunt: 1. stadiul de dezvoltare (un individ are acces numai la anumite sarcini de nvatare la un anumit stadiu de vrsta vezi stadiile dezvoltarii gndirii J. Piaget, stadiile dezvoltarii limbajului etc., educatia si nvatarea se situeaza n urma dezvoltarii), 2. starea de pregatire se refera la nivelul de dezvoltare psihoeducationala a elevului (nivelul dezvoltarii biopsihosociala, deprinderi, cunostinte si abilitati, nivelul motivational al elevuluicare i permite abordarea cu succes a noi sarcini de nvatare, 3. starea de dezvoltare. 7. Evaluarea curriculumului Dupa domeniu: - evaluarea n domeniul psihomotor (capacitati, aptitudini, deprinderi); - evaluarea n domeniul socio-afectiv (atitudini); - evaluarea n domeniul cognitiv (cunostinte). Dupa obiectul evaluarii: - evaluarea procesului de nvatare (att a achizitiilor ct si a procesului n sine); - evaluarea performatelor (realizate individual, n grup sau de catre grup); - evaluarea a ceea ce s-a nvatat n scoala sau a ceea ce s-a nvatat n afara scolii. Dupa accentul pus pe proces sau pe sistem: - evaluarea de proces - se refera la performantele elevilor; - evaluarea de sistem - accentul se pune pe sistemul n care se desfasoara procesul (participantii la proces, institutii, organizarea sistemului). Dupa cine face evaluarea: - autoevaluare (realizata de catre cel care nvata); - evaluare interna (realizata de catre aceeasi persoana care realizeaza procesul de predare-nvatare); - evaluare externa ( realizata de o persoana sau o institutie din afara procesului de predare-nvatare). Dupa etapa n care se face evaluarea: - evaluare initiala (realizata la nceputul procesului de predare-nvatare); - evaluarea continua (realizata n timpul acestui proces); - evaluarea finala (realizata dupa o secventa de timp bine precizata (trimestru, sfrsit sau nceput de ciclu scolar etc.). Dupa cum evaluarea certifica sau nu calitatea celui care este evaluat:

- evaluare sumativa - arata nivelul la care a ajuns un anumit elev la un moment dat. Este o judecata definitiva care certifica sau sanctioneaza calitatea celui evaluat, care se produce "la termen", fiind o evaluare finala si se bazeaza pe informatii obtinute n urma unui test, examen ori cumulnd datele obtinute n timpul evaluarii continue; - evaluarea formativa - nu certifica o etapa, ci permite ameliorarea rezultatelor, revenirea asupra celor nvatate pentru a le corecta si a facilita trecerea spre o alta etapa, este orientata spre un ajutor imediat si ncearca sa coreleze caracteristicile elevului (inclusiv nevoile, interesele) cu caracteristicile continuturilor de nvatat. Se desfasoara cu regularitate si este utilizata n luarea deciziilor privind activitatea continua. Dupa cum se apeleaza Ia o norma sau la un criteriu: - evaluarea normativa - apeleaza la o norma; furnizeaza pozitia individului fata de altul ntr-un grup (ex. ce poate sa faca elevul x n comparatie cu elevul y n realizarea sarcinii date?); - evaluarea criteriala - apeleaza la un criteriu; se face judecnd peformanta unui individ n functie de gradul de realizare a criteriului stabilit n functie de obiective (ex. ce a realizat x si y din sarcina data, fata de "pragul de reusita"). Dupa perspectiva temporala din care se face: - evaluare diagnostica (stabileste starea de fapt, identificndu-se cauzele); - evaluarea prognostica (identifica potentialul subiectului raportat la viitor). Dupa caracterul standardizat al instrumentelor: - evaluare formala - realizata prin instrumente standardizate asociate sau nu cu teste psihologice; - evaluare informala - realizata prin instrumente nestandardizate, alternative, proiectate de catre profesor. Dupa caracteristicile tehnice ale probelor: - evaluare convergenta - probe care presupun raspunsuri multiple, nchise, la alegere; => evaluare divergenta - probe cu raspunsuri deschise, construite fara limite fixe. Dupa modul n care rezultatele pot fi sau nu masurate: - evaluare cantitativa - la care rezultatele sunt cuantificabile n functie de un punctaj; - evaluare calitativa - la care rezultatele nu pot fi masurate prin cuantificare. Pentru fiecare program educational si, pe ct posibil, pentru fiecare situatie educationala n parte, este necesara construirea unui sistem de evaluare specific,

cuobiective, proceduri si instrumente specifice, combinnd, pe ct posibil, diferitele tipuri de evaluare mentionate mai sus.