T a b a , H i l d a . 1 9 6 2 . C u r r i c u l u m : T h e o r y a n d P r a c t i c e .

N e w Y

ION NEGRE-DOBRIDOR

MODELE CURRICULARE
CUPRINS A. MARILE ORIENTRI N DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI
N SECOLULXX
1. 2.

Clasificarea lui Kliebard (1987) Indexul lui LESLIE OWEN WILSON (2005)

B. EXEMPLE DE MODELE DE CURRICULUM DESIGN CARE MERIT S FIE LUATE N CONSIDERARE

1. 2. 3. 4.

Curriculum centrat pe modelul ADDIE Modelul lui Jerold Kemp (1997) Raionalul lui Tyler (1949 ) MODELUL LUI DHAINAUT (1990 )

Determinantele oricrui curriculum Abordrile i punctele de intrare n orice curriculum Construirea unui curriculum total bazat pe demersuri intelectuale transdisciplinare i pe valori i demersuri socio-afective transdisciplinare

5.

CURRICULA CENTRATE PE COMPETENE a. CELE 8 MARI COMPETENE ALE LUI D. BARTRAM b. Derivarea competene din Cele opt mari competene c. MODELUL INSTRUIRII BAZATE PE COMPETENE (AS&K- Applied Skills and Knowledge ) d. Curriculumul de la CARL-ZEISS-GYMNASIUM JENA 1

e. Modelul dezvoltrii curriculumului bazat pe competene al lui Dubois (1993 ) A. MARILE ORIENTRI N DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI N SECOLULXX
1. CLASIFICAREA LUI KLIEBARD (1987 )1

EDUCATORII LIBERALI ORIENTRI

Aprtori ai unei vechi tradiii americane privind puterea raiunii i motenirea culturii occidentale

SCIENTIFIC CURRICULUM MAKERS

Viaa uman consist n per-forman i activiti spe-cifice: educaia care pregtete pentru via trebuie s fie cea care pregtete definitoriu i n mod adecvat pentru aceste activiti specifice.

CONSTRUCTI- MELIORIVITII TII

Ordinea dat prin dezvoltarea natural a copilului : a fost cel mai semnificativ punct de vedere, cel mai vehement i mai tiinific aprat; teza de baz este aceea c dezvoltarea natural s dicteaz ceea ce ar trebui s fie predat i nvat n coal Cutarea un curriculum n armonie cu copilul "real" , cu interesele, nevoile i modelele de nvare coala este o instituie social i cultural major fiind, probabil, principala for de schimbare i justiia social.

CURRICULUM

Dezvoltarea sistematic a puterii de a raiona i de a comunica/transmi-te obiceiurile i tradiiile

GNDITORI CHARLES W. TAYLOR CHEIE Conceptecheie

Transmitere a tradiiilor

Influenat de dezvoltarea managementului tiinific i de no iunea de eficien social; centrat pe obiective ca indicatori ai schimbrii; schimbarea trebuie produs n cei care nva i coala trebuie s satisfac aceast cerin FRANKLIN BOBBITT AND RALPH W. TYLER Producie, rezultate, Eficien

Corupia i viciul, inegalitile de ras i de sex, abuzul de privilegii i de putere ar trebui abordate direct; cu scopul de a ridica o nou generaie echipat s fac fa n mod eficient cu aceste abuzuri. LESTER FRANK WARD Praxis, legalitate, nelegere

G. STANLEY HALL Procese, natur, dezvoltri

Kliebard, H. M. (1987) The Struggle for the American Curriculum 1893 - 1958, New York: Routledge.

2.INDEXUL LUI LESLIE OWEN WILSON (2005)

Diferitele tipuri de curriculum

Dup aceast autoare, extrem de semnificativ, pot fi identificate i descrise actualmente n colile lumii urmtoarele tipuri de curicula: TIPUL OVERT, EXPLICIT, OR WRITTEN CURRICULUM DEFINIIA
Este pur i simplu ceea ce este scris, ca parte a instruirii formale a experienelor colare. Aceasta se poate referi la un document curricular, texte, filme, materiale de susinere i de predare care sunt fi alese pentru a sprijini programul de instruire intenionat a unei coli. Astfel, curriculum-ul deschis este de obicei limitat la acele nelegeri scrise i la deciziile/ndrumrile desemnate n mod oficial i revizuite de ctre administratori, directori curriculum i profesori, adesea colectiv.

SOCIETAL CURRICULUM

Sunt definite de Cortes (1981)2 ca:... masivul curriculum desfurat informal de familie, grupuri diferite, cartiere, biserici, organizaii obteti, grupuri ocupaionale i profesionale, mass-media i alte fore de socializare care ne <<educ>>, pe fiecare dintre noi pe tot parcursul vieii.. Este tocmai ceea ce este implicat prin chiar structura i natura coli: o mare parte din ceea ce se realizeaz prin rutina de zi cu zi i prin obinuinele colare prestabilite. Longstreet i Shane (1993)3 ofer o definiie general acceptat pentru acest termen: . . .curriculum-ul ascuns" se refer la tipurile de cunotinele copiilor deriv din nsi natura i designul/concepia de organizare a colii publice, precum i de la comportamentele i atitudini de profesori i administratori .... " Exemplele de curriculum-ul ascuns ar putea include mesajele i leciile derivate din simpla organizare a colilor cu accent pe: modul de aranjare a claselor, orarul, durata orelor i a secvenelor de instruire formal, programul anual, secvenierea semestrelor, mesajele de disciplinare n timpul orelor i n recreaii etc. Mesajele de disciplinare echivaleaz cu comportamente elevului: s stea drept i continuu linitit; s stea n picioare, s ridice mna n linite cnd dorete ceva etc. Curriculum-ul ascuns poate include att mesaje pozitive ct i negative - n funcie de modelele furnizate i de perspectivele elevului sau ale observatorului. Cum spunea David P. Gardner : Noi nvm prin simpla expunere de a tri. Mult din ceea ce pare educaie nu este instruire, ci este mai mult un ritual. Adevrul este c suntem educai chiar cnd nu cunoatem mai nimic.

HIDDEN OR COVERT CURRICULUM

CORTES, C.E. (1981) The societal curriculum: Implications for multiethnic educations. In Banks, J.A (ed.) Educations in the 80's: Multiethnic education. National Education Association.
3

LONGSTREET, W.S. AND SHANE, H.G. (1993) Curriculum for a new millennium. Boston: Allyn and Bacon.

NULL CURRICULUM

PHANTOM CURRICULUM CONCOMITANT CURRICULUM

Ceea ce profesorii nu ne nva, oferind astfel studenilor mesajul c aceste elemente nu sunt importante n experienele lor de nvmnt sau n societatea noastr. Eisner ofer n acest sens cteva puncte importante pentru nelegerea cestui curriculum pervers. Un aspect major este faptul c noi lum n calcul doar consecine negative datorate felului n care anumite coninuturi sunt predate; dar nu lum n calcul ceea ce se neglijeaz a fi predat. Ceea ce elevii nu pot lua n considerare, ceea ce ei nu pot procesa i duc n imposibilitatea de a folosi, de a opta i de a avea beneficii avea pentru felul de a se conduce n via. Eisner (1985, 1994)4 i a descris pentru prima data fenomenul i a definit aspecte ale acestui <<program>> involuntar. El afirm: Exist ceva paradoxal n a scrie despre un curriculum care nu exist. Cu toate acestea, dac suntem preocupai de consecinele programelor colare i de rolul curriculumului n modelarea acestor consecine, apoi mie mi se pare c trebuie s fim bine sftui;, adic s lum n considerare nu numai curricula explicite i implicite ale colilor dar, de asemenea, i ceea ce colile nu predau . Este teza mea c ceea ce colile nu predau poate tot att de important ct i ceea ce ele fac i predau. Eu susin aceast poziie, deoarece ignorana nu este pur i simplu un gol neutru, ea are efecte importante asupra tipurilor de opiuni pe care elevul este n msur s le ia n considerare, asupra alternativelor pe care el le poate examina i asupra perspectivelor din care poate vizualiza o situaie sau o problematic. Din perspectiva lui Eisner, curriculumul nul este pur i simplu ceea ce nu este predat n coli. Cumva, undeva, unii oameni sunt mputernicii s ia decizii contiente cu privire la ceea ce urmeaz s fie inclus i ceea ce urmeaz s fie exclus din curriculumul oficial (scris ). Deoarece este fizic imposibil s predea toat cunoaterea omeneasc n coli, multe subiecte i domenii subiectului trebuie s fie n mod intenionat excluse din curriculum scris. Dar poziia lui Eisner despre "curriculumul nul" este c, atunci cnd anumite subiecte sau teme sunt lsate n afara curriculumului, n mod evident, profesorii i designerii curriculari trimit mesaje elevilor c un anumit coninut i anumite procese nu sunt destul de importante pentru a le studia. Aa se formeaz ceea ce numim, n romnete, nulitile: persoane ignorante, semidocte i incapabile s discrimineze valori sau s opteze n mod responsabili contient. Sunt mesajele prevalente n i prin prin expunerea prelungit la orice tip de media. Aceste componente i mesaje joac un rol major n enculturarea elevilor i tinerilor n meta-cultura ppredominant sau n aculturarea acestora n subculturi nguste i/sau subculturi degenerative. Ceea ce se pred sau se subliniaz acas sau acele experiene care fac parte din experientele unei familii sau experienele proprii sancionate de familie. (Acest tip de curriculum poate fi primit i la biseric, n contextul exprimrii religioase, n lecii despre valori, gesturi etice sau exemple morale, comportamente asumate, imitate i/sau urmate sau alte

Eisner, E.W. (1994) The educational imagination: On design and evaluation of school programs. (3rd. ed) New York: Macmillan.

RHETORICAL CURRICULUM

CURRICULUM-INUSE

RECEIVED CURRICULUM INTERNAL CURRICULUM

ELECTRONIC CURRICULUM

experiene sociale impuse de preferinele familiei.) Elementele din curriculumul retoric sunt alctuite din idei oferite de ctre responsabilii politici, oficiali de coal, administratori sau politicieni. Acest curriculum poate veni, de asemenea, de la cei profesioniti implicai n formarea concepiilor i a modificrilor de coninut sau de la acele iniiative educaionale care rezult din decizii poitice, pe baza rapoartelor naionale i de stat, a discursurilor publice, sau din texte de critic a practicilor nvechite din nvmnt. Curriculumul retoric poate veni, de asemenea, din lucrrile publicate, oferind actualizri n cunoatere pedagogice. Curriculumul formal ( scris sau evident) cuprinde acele lucruri cuprinse n programe i manuale pentru a ghida curriculumul: manuale, concepte etc. Cu toate c ele sunt oficiale i obligatorii, multe dintre ele ( sau doar elemente ale acestora ) nu sunt frecvent predate. Curriculumn-uz este doar curriculumul actual, o parte mai mult sau mai puin semnificativ a curriculumului oficial; este aadar numai ceea ce este livrat i prezentat de fiecare profesor dup selecii spontane sau voluntare ale coninuturilor prevzute de programe. Acele lucruri care studenii le rein cu adevrat n n procesul de predare i nvare: numai aceste achiziii intr n memoria medie i de lung durat. Curriculumul receptat este doar o parte a curriculumuluin-uz. Procese, coninut, cunostinte combinate cu experienele i realitile de care nva pentru a crea o nou cunoatere. Este reconstrucia interioar a tuturor achiziiilor considerate de ctre cel care nva, spontan sau voluntar, ca pertinente, utile i semnificative. n timp ce educatorii ar trebui s fie contieni de acest curriculumului, ei au un control redus asupra curriculumului intern, deoarece este unic pentru fiecare student. Aceste lecii nvate prin cutarea pe Internet pentru informaii, sau prin utilizarea e-forme de comunicare. (Wilson, 2004). Acest tip de curriculum poate fi formale sau informale, si lectiile inerente pot fi vizibile sau ascunse, bune sau rele, corecte sau incorecte n funcie de opiniile celor ". Elevii care folosesc Internetul n mod regulat, att pentru scopuri recreative (ca i n bloguri, wiki, chat, listserves, prin intermediul Instant Messenger, pe conversaii-line, sau prin personal de e-mail-uri i site-uri precum Facebook, My Space, Youtube) i de cercetare online si informatii personale sunt bombardati cu toate tipurile de mass-media i mesaje. O mare parte din aceste informaii pot fi corecte, informative, de divertisment sau chiar sau inspirational, dar alte informaii pot fi foarte incorecte, datat, pass, prtinitoare, perverse, sau chiar de manipulare.

B. EXEMPLE DE DESIGN CURRICULAR

5

CARE TREBUIE LUATE N CONSIDERARE 1. Curriculum centrat pe modelul instrucional ADDIE

Modelul de design instrucional ADDIE a fost conceput de Branson,Rayner, Cox, Furmann i King (1997 )5 pentru US Army; apoi a fost ameliorat de aceasta din urm n 1987; o consolidare i perfecionare mai recenta realizat Merrienber ( 1997) 6. Forma care s-a impus prin simplitate i raionalitate este urmtoarea:
Analyze analyze learner characteristics, task to be learned, etc. Design develop learning objectives, choose an instructional approach Develop create instructional or training materials Implement deliver or distribute the instructional materials Evaluate make sure the materials achieved the desired goals I. Analizeaz caracteristicile celui care nva, sarcinile pe care trebuie s le II. III. IV. V. realizeze Dezvolt/stabilete obiectivele nvrii Dezvolt/creaz strategii i tehnici de instruire Implementeaz strategiile Evalueaz nivelul de realizare a obiectivelor

n 2002 De Simone, Werner i Harris au propus o variant de construire a curriculumului bazat pe ADDIE n forma iniial din 19757. Iat aspectul global8:

BRANSON, R. K., RAYNER, G. T., COX, J. L., FURMAN, J. P., KING, F. J., HANNUM, W. H. (1975). Interservice procedures for instructional systems development . (5 vols.) (TRADOC Pam 350-30 NAVEDTRA 106A). Ft. Monroe, VA: U.S. Army Training and Doctrine Command, August 1975. (NTIS No. ADA 019 486 through ADA 019 490).
6

AND ROB MARTENS, Computer-based tools for instructional design: An introduction to the special issue n Educational Technology Research and Development ,1997, Volume 50, Number 4, 5-9, DOI: JEROEN J. G. VAN MERRINBOER10.1007/BF02504980
7

DESIMONE, R. L., WERNER, J. M., HARRIS, D. M. (2002).

Human Resource

Development. Orlando, FL.: Harcourt, Inc.

8

Detaliile pot fi accesate pe: http://www.nwlink.com/_donclark/index.html

2. Modelul lui Jerold Kemp (1997)

Acest model a fost propus n 1994 i a fost revizuit n 1997. Dup Steven McGriff's (19 May 2006 - MEST))9, Kemp identific 9 elemente eseniale pentru construirea/dezvoltarea programelor de instruire i formare eficiente. Modelul poate fi aplicat la orice tip de program : 1. Identific PROBLEMELE DE INSTRUIRE i specific OBIECTIVELE pentru proiectarea unui PROGRAM DE INSTRUIRE. 2. Examineaz CARACTERISTICILE CELUI CARE NVA ce trebuie s stea n atenie de-a lungul ntregii planificri. 3. Identificarea TEMELE I SUBIECTELE DE CONINUTUL NECESARE i analizeaz componentele de activitate relatndu-le la obiectivele i scopurile stabilite. 4. Stabilete obiectivele de instruire pentru elevi. 5. Secveniaz/ EALONEAZ SECVEN CU SECVEN CONINUTURILE din fiecare unitate de instruire pentru nvarea logic.
9

Steven McGriff's Instructional Systems Design Models

6. Proiecteaz STRATEGII DE INSTRUIRE, astfel nct fiecare cursant s poat stpni ( can master ) obiectivele programului. 7. PLANIFIC I LIVREAZ mesajul instrucional . 8. Construiete INSTRUMENTELE DE MSURARE I APRECIERE / EVALUARE a obiectivelor. 9. Selecteaz RESURSELE DE SUSINERE a instruirii i a procesului instructiv-educativ.

Dup Elena Qureshi ( web-page 10 despre designul instrucional), modelul lui Kemp este o abordare holistic a designului instrucional; toi factorii virtuali din mediul instrucional sunt luai n considerare inclusiv analizarea subiecilor, caracteristicile celui care nva, activitile de predare, obiectivele nvrii, resursele, serviciile, evaluarea11. Procesul este iterativ i designul este subiect de revizuiri constante. Se acord o atenie maximal analizei coninuturilor, dar totul este raportat continuu la caracteristicile learner-ului i la scopuri; aceast raportare este aspectul crucial, care d fora modelului.12 O curiozitate i un avantaj al modelului este faptul c el poate fi aplicat at n macroproiectare (designul curricular propriu-zis ) ct i n microproiectare ( desigul,instrucional al activitilor de nvare, unitilor de coninuturi i secvenelor de lecii. Iat forma sa grafic:

10

Elena Qureshi & Larry Morton (2006) http://lts.ncsu.edu/guides/instructional_design/selecting_models2.htm (Large web page with good comments, good for comparison also), retrieved 17:42, 19 May 2006 (MEST).
11

Op cit.: The Kemp (1994) design model takes a holistic approach to instructional design. Virtually all factors in the learning environment are taken into consideration including subject analysis, learner characteristics, learning objectives, teaching activities, resources (computers, books, etc.), support services and evaluation. 12 Ibidem: The process is iterative and the design is subject to constant revision. The immediate feel of being iterative and inclusive, and particularly the fact that the central focus is the learner needs and goals are the strengths of this model. There is also a focus on content analysis, as there would be in any educational design and a focus on support and service, which is not present in other ID models.

3.Raionalul lui Tyler (1949 )

Ralph W. Tyler (1902-1994) rmne pedagogul american care fascineaz nc pe cei mai muli dintre designerii curriculari din cea de a doua jumtete a secolului al XX-lea. Se pune firesc problema dac, i n secolyulu XXI vestitl Tyler Rationale mai poate fi folosit cu aceeai eficacitate ca n anii 50-70 ai secolului trecut. Se tie c a lucrat n domeniul de evaluare i de evaluare i c a servit pe un numr de organisme care a stabilit liniile directoare pentru cheltuielile de fonduri federale americane i c a influenat politica care stat la baza nvmntului primar i secundar i secundar american prin Legea Educaiei din 1965 (the Elementary and Secondary Education Act of 1965). Tyler a prezidat comisia care a dezvoltat, n cele din urm, consiliul de Evaluarea Progresului colar 9

Naional (National Assessment of Educational Progress (NAEP) prestigiul su n lumea educaional american s-a meninut pn la sfritul secolului XX. n ce const modelul su de design curricular i de curriculum improvement/development? Se pare c celebritatea 13 i-a adus-o tocmai simplitatea pragmatic i comoditatea demersurilor de dezvoltare de curricula noi i eficiente. Iat n ce const aceast simplitate pragmatic14: INTEROGAII RAIONALE Ce scopuri educative ar trebui s ncerce s ating coal? 2. Cum pot fi selectate experienele de nvare, care sunt susceptibile de a fi utile pentru atingerea acestor obiective? 3. Cum pot fi organizate experienele de nvare pentru instruirea eficient?
1. 4.

SOLUIIRAIONALE I. DEFINIREA OBIECTIVELOR adecvate de nvare II. Introducerea EXPERIENELOR DE NVARE.utile) III. ORGANIZAREA EXPERIENELOR pentru a maximiza efectul lor.)

Cum se poate evalua eficiena de IV. EVALUAREA PROCESULUI I REVIZUIREA ZONELE care nu au fost experienelor de nvare? eficiente.)

13

Vezi, nainte de orice best seller-ul su pedagogic Basic Principles of Curriculum and Instruction (1949). Cartea a cunoscut, de la apariie, peste 40 de reeditri n SUA i a fost tradus n majoritatea limbillor de circulaie internaional 14 Op.cit.: 1.What educational purposes should the school seek to attain? (Defining appropriate learning objectives.) 2. How can learning experiences be selected which are likely to be useful in attaining these objectives? (Introducing useful learning experiences.) 3. How can learning experiences be organized for effective instruction? (Organizing experiences to maximize their effect.) 4. How can the effectiveness of learning experiences be evaluated? (Evaluating the process and revising the areas that were not effective.)

10

5.

Modelul lui DHainaut (1990)15

(dHainaut, 1990)

a. DETERMINANTELE ORICRUI CURRICULUM

b.ABORDRILE I PUNCTELE DE INTRARE N CURRICULUM

15

Louis d'HAINAUT, Comment definir un curriculum axe sur la formation fondamentale, n Pedagogie collegiale,Nr3/1990

11

(dHainaut, 1990)

c.CONSTRUIREA UNUI CURRICULUM TOTAL 12

BAZAT PE DEMERSURI INTELECTUALE TRANSDISCIPLINARE I PE VALORI I DEMERSURI SOCIO-AFECTIVE TRANSDISCIPLINARE

( D'Hainaut, 1990 )

6.

CURRICULA CENTRATE PE COMPETENE

13

a.CELE 8 MARI COMPETENE ALE LUI D. BARTRAM16 ( Bartram and SHL Group, 2005) PREZENTARE GENERAL Aceast contribuie este esenial pentru oricine i propune s construiasc un curriculum centrat pe competene. Acestea nu pot fi inventate sau definite dup ureche de ctre oricine. Bartram i colaboratorii s-au bazat pe cercetri tiinifice riguroase Cele opt mari competene, popularizate de SHL, care este o companie care construiete teste psihologice, reprezint un set de factori care stau la baza performanelor de locuri de munc. Aceste opt competene includ:

de a conduce i de a decide ( leading and deciding ), de sprijin i cooperare ( supporting and cooperating ); a interaciona i a prezenta ( interacting and presenting ), a analiza i a interpreta ( analyzing and interpreting ); a crea i concepe ( creating and conceptualizing ), a organiza i a executa ( organizing and executing ); a se adapta i a face fa la schimbri ( adapting and coping ); precum i a ntreprinde i a performa ( enterprising and performing ). Cele 8 mari competene sunt divizate n 112 competene specifice. b. CADRUL UNIVERSAL AL COMPETENELOR (Universal Competency Framework )

Bartram a artat modul riguros n care pot fi derivate competenele specifice din cele opt mari competene n manier tiinific17:
Cele 8 mari competene Competene specifice pentru un anumit domeniu de formare Capaciti, abiliti, standarde de performan

16

D. BARTRAM, Great eight competencies, n Psychlopedia, 2005; de asemenea: BARTRAM, D. & SHL GROUP (2005). The great eight competencies: A criterion-centric approach to validation, n Journal of Applied Psychology, 90, 1185-1203;
17

Vezi: PETER SAMPLE, Universal Competency Report, SHL Group Limited, 10 decembrie 2008 (http://www.shl.com/WhatWeDo/SHLReports/DocumentsSHL_Reports_pdfs/UCR_UKEngli sh.pdf

14

1.LEADING AND DECIDING

1.1.Decidere i iniiere de aciuni 1.2. ndrumare i supervizare

1.1.1. A analiza situaii problematice; 1.1.2. A identifica alternative; 1.1.3.A alegealtrnative de decizie optime; etc.;etc.; etc;

2. SUPPORTING AND COOPERATING

2.1. A lucra mpreun cu oamenii 2.2.A adera la principii i valori 3. 1.. etc. 3.2. 4.1. etc

3. INTERACTING AND PRESENTING

4.ANALYZING AND INTERPRETING 5.CREATING AND CONCEPTUALIZING 6.ORGANIZING AND EXECUTING 7.ADAPTING AND COPING 8.ENTERPRISING AND PERFORMING

Etc.

Etc.

c. MODELUL CONCEPUAL AL COMPETENELOR

15

( Richard Voorhes, 200118 )

d. MODELUL CONSTRUIRII COMPETENELOR (AS&K- Applied Skills and Knowledge )

18

RICHARD A VOORHES, Competency-Based Learning Models: A Necessary Future, n New Directions for Institutional Research no.110/2001, John Wiley &Sons,Inc.

16

(Paul Squires, 199919 )

19

PAUL SQUIRES, Suporting Competency-Based Learning n Applied Skills & Knowledge, 2000

17

7. CURRICULUMUL DE LA CARL-ZEISS-GYMNASIUM JENA

Sample Model - Zais

8. MODELUL DE DESIGN CURRICULAR

18

HILDA TABA20

Diagnosing Needs Formulating Objective Selecting Content Organizing Content Selecting Learning Experiences Organizing Learning Experiences Evaluating Checking for Balance and Sequence

Modelul dezvoltrii curriculumului bazat pe competene al lui

20

TABA, HILDA. 1962. Curriculum: Theory and Practice . New York: Harcourt, Brace.Read more: http://www.answers.com/topic/hilda-taba#ixzz19rwSeMiA

19

David D. Dubois21

21

Competency-based performance improvement: a strategy for organizational change De David D. Dubois; Dubois, David D. Competency-based performance improvement: a strategy for organizational change . Amherst, MA: HRD Press, 1993.

20