Revista de Științe ale Educației, XXII, 1(43) DOI: 10.35923/JES.2021.1.

06

Educație incluzivă și stereotipuri în rândul profesorilor

din școlile de masă

Irina-Cristina Pachița•, Alois Gherguț•

Rezumat:
În ciuda eforturilor constante de a pune în aplicare un sistem de educație incluziv la
nivelul politicilor și practicilor educaționale, există totuși o serie de factori care
influențează eficacitatea educației incluzive. Profesorii, în calitate de actori-cheie ai
educației prin prisma muncii lor, reprezintă un factor determinant în succesul punerii în
aplicare a educației incluzive și a calității educației. Modul în care se raportează la elevii
cu dizabilități are un impact semnificativ asupra calității educației incluzive. Convingerile
cu privire la importanța incluziunii, așteptările privind rezultatele educației incluzive și
practicile incluzive au un nivel mai ridicat de apariție pentru profesorii cu mai puține
stereotipuri. Chestionând 90 de profesori, s-a demonstrat, de asemenea, că nivelul
stereotipurilor este mai scăzut pentru profesorii care au experiență în lucrul cu copiii cu
dizabilități. Aceste reluări demonstrează că eficiența și calitatea unei abordări incluzive
depind de aceste construcții psihologice ale profesorilor, iar o bună educație incluzivă
pornește de la convingerile fiecărui profesor. De asemenea, acei profesori care au
experiență în lucrul cu studentii cu dizabilități tind să aibă un nivel scăzut de stereotipuri,
în comparație cu profesorii care nu au acest tip de experiență, astfel încât intrarea în
contact și experiența, predominant pozitivă, cu elevii cu dizabilități duce la cunoașterea
specificiilor din acest domeniu, găsirea de resurse în diversitate și, în cele din urmă,
scăderea nivelului stereotipurilor care pot duce la excludere și segregare. Cuvinte-cheie:
educație incluzivă ; stereotipuri; dizabilită ți; școală de masă .

Introducere
Într-o societate care evoluează rapid, schimbă rile și diferențele sunt din ce în ce mai
evidente în toate domeniile vieții, iar domeniul educației este unul dintre domeniile care
se confruntă în mod constant cu aceste schimbă ri și provocă ri. Această evoluție aduce în
prim plan necesitatea de a accepta diversitatea umană , toleranța și utilizarea resurselor
din ceea ce pare a fi diferit și necunoscut. Tocmai din acest motiv, domeniul educației a
trebuit să se adapteze la aceste diferențe și să învețe treptat să asigure șanse egale
pentru toți oamenii, reușind să ră spundă caracteristicilor și nevoilor lor diverse în ceea
ce privește educația și formarea.

•
Masterand, Facultatea de Psihologie și Științele Educației "Alexandru Ioan Cuza", Iași,
Româ nia, E-mail: irinapachita@yahoo.com
•
Prof. univ. dr., Facultatea de Psihologie și Ș tiințele Educației Universitatea "Alexandru Ioan Cuza", Iași,
Româ nia, E-mail: alois@uaic.ro

85
Revista de Științe ale Educației, XXII, 1(43) DOI: 10.35923/JES.2021.1.06
Pornind de la dreptul la educație și apartenența fiecă rui individ, nevoia de a
dezvolta o educație pentru toți s-a pronunțat în mod icontenit, atâ t în context național,
câ t și internațional, modelâ nd astfel educația incluzivă (Gherguț, 2013). Din trecut, o
varietate de stereotipuri și etichete au fost asociate cu persoanele cu dizabilită ți. În sine,
limbajul folosit de has-a schimbat de-a lungul timpului, evidențiind anumite schimbă ri
de atitudine și credințe față de diferențe și dizabilită ți. Tocmai terminologia folosită în
acest domeniu aduce cu sine o serie de implicații în modelarea credințelor, atitudinilor,
practicilor și policiilor (Winter & O'Raw, 2010).

Educație incluzivă

Bazâ ndu-se pe faptul că dreptul la educație a fost definit de Declarația Universală a

Drepturilor Omului din 1948 ca un drept fundamental, educația incluzivă este rezultatul
acestui drept fundamental al tuturor oamenilor de a avea acces la o formă adecvată de
educație și de a nu fi excluși. Incluziunea în învă ță mâ ntul de masă este o filozofie de
acceptare și apartenență la comunitate care duce la structurarea procesului educațional
în așa fel încâ t să ră spundă nevoilor tuturor studenților (Gal, Schreur, & Engel-Yeger,
2010). Referindu-se la învă ță mâ ntul special, educația incluzivă a fost definită ca fiind
participarea optimă și completă a elevilor la activită țile educaționale din învă ță mâ ntul
de masă , indiferent denevoile lor, fă ră elementul de segregare în serviciile lor (Connor,
Gabel, Gallagher, & Morton, 2008).
Pe lâ ngă definiția conceptuală a educației incluzive, observă m că aceasta se referă la
o gamă largă de strategii, activită ți și proceduri menite să conducă la respectarea
dreptului fundamental la o educație calitativă și relevantă . Educația incluzivă întă rește
ideea că educația începe din momentul nașterii și continuă pe tot parcursul vieții,
cuprinzâ nd atâ t învă țarea în mediul familial, în comunitate, în contexte formale,
nonformale și informale; de asemenea, urmă rește consolidarea comunită ților,
sistemelor și structurilor din toate culturile și contextele tocmai pentru a combate
discriminarea, a celebra diversitatea, a promova pa rticiparea și depă șirea barierelor în
procesul de învă țare pentru toți oamenii. De asemenea, face parte dintr-o strategie mai
amplă de promovare a dezvoltă rii incluziunii, cu scopul de a crea o lume guvernată de
pace, toleranță , durabilitatea resurselor, justiție socială și în carenevoile și drepturile
fiecă rui om sunt satisfă cute (Stubbs, 2008).
Câ nd vorbim despre calitatea educației incluzive, trebuie să ne referim atâ t la
aspectele fizice, atâ t academice, comportamentale, câ t și sociale (Wilckzenski, 1992).
Succesul implementă rii învă ță mâ ntului i depinde de calitatea și cantitatea politicilor
educaționale, precum și de schimbarea procesului educațional, a școlii ca instituție și a
școlii ca sistem.
Profesorii, în calitate de actori-cheie în educație prin prisma work-ului lor, sunt un
factor determinant al succesului implementă rii educației incluzive și al calită ții educației
în general (Ratkovic & Hebib, 2018). Cercetă rile arată că nu există un model standard de
educație incluzivă , care este un proces dinamic, organic, cultural, care depinde de

86
Revista de Științe ale Educației, XXII, 1(43) DOI: 10.35923/JES.2021.1.06
contextul implementă rii. Cu toate acestea, în realizarea unei educații incluzive este
necesar să se înțeleagă trei aspecte de bază : drepturile fundamentale ale omului
împreună cu documentele și instrumentele dezvoltate, elementele care stau la baza
dezvoltă riieducației incluzive, originile și influențele și conceptele, modelele, strategiile
și ceea ce diferențiază educația incluzivă de alte paradigme educaționale (Ainscow,
Booth, & Dyson, 2006).

Stereotipurile
Stereotipurile au fost definite ca simple "imagini" ale capilor noștri de oameni sau
evenimente din jurul nostru. Lippmann explică faptul că acțiunile noastre nu se bazează
pe cunoașterea directă a lumii reale, deoarece mediul real este prea vast și complex
pentru a fi perceput direct. Pentru a ne adapta la această situație, author explică faptul
că construim o serie de "imagini" ale mediului (inclusiv oamenii din jurul nostru)
(Lippmann, 1922). Stereotipurile au fost, de asemenea, definite ca credințe sau un set de
credințe despre caracteristicile, atributele sau comportamentele unui anumit grup de
persoane sau ale unei categorii de persoane. Mai mult decâ t atâ t, ele nu sunt doar
credințe despre grupuri, ci și mici teorii despre cum și de ce se potrivesc anumite
atribute (Schneider, 2004). Cu alte cuvinte, stereotipurile sunt structuri cognitive care
leagă cunoașterea de o pisică egory de oameni (Bless, Fiedler, & Strack, 2004). Deși
stereotipurile tind de obicei să obțină valență negativă , ele nu sunt neapă rat negative
prin natura lor. Stereotipurile despre persoanele din afara grupului nostru de referință
tind să fie mai mult negative decâ t pentru membrii grupului, chiar și atunci câ nd
atributele se bazează pe lucruri pozitive (Hilton & von Hippel, 1996).
Stereotipurile sunt factori deosebit de insidioși în formarea imaginii elevilor de
că tre profesori. Profesorii care se bazează pe stereotipuri în favoarea cunoașterii
dincolo de acest risc permitinfluențelor individuale și culturale să lucreze în
dezavantajul și dezavantajul lor pentru acea generație de elevi (Cook-Sather &
Reisinger, 2001). Au existat cercetă tori care au clasificat stereotipurile ca fiind corecte
sau incorecte, referindu-se la validity lor (Allport, 1954), valoarea corectă a unui
stereotip ca un set de credințe despre oameni, idee întă rită de Ehrlich (Ehrlich, 1973).
Modul în care profesorii și școlile tratează elevii cu cerințe sociale are un impact
major asupra dezvoltă rii lor intelectuale șiemoționale, precum și asupra stimei de sine a
acestora. Așteptă rile profesorilor pot fi surse de menținere a stereotipurilor, în special
pentru copiii cu cerințe speciale, deoarece profesorii pot folosi adevă ratul nivel de
dezvoltare și performanță a copiilor ca dovadă a validită ții stereotipurilor lor (Rosenthal
& Jacobson, 1968). Câ nd facem categorii sociale în școală și le atașă m o etichetă , ne
concentră m pe caracteristicile care fac ca acel copil să facă parte din acea categorie.
Atâ ta timp câ t elevii cu dizabilită ți sunt la fel destereotipuri semnate și sunt descriși ca
persoane cu handicap, mai degrabă decâ t ca fiind abilitate sau capabile în mod diferit,
școlile primesc o imagine a persoanelor incapabile să aducă o contribuție productivă și
să participe la comunitatea școlară .

87
Revista de Științe ale Educației, XXII, 1(43) DOI: 10.35923/JES.2021.1.06
În plus, în timp ce aceste aspecte related la atribuirea stereotipurilor sunt, de
asemenea, adă ugate la critici suplimentare din partea profesorilor care prezintă , de
asemenea, stereotipuri care influențează judecă ți cu privire la performanța elevilor cu
cerințe speciale, crește nivelul de respingere de că tre colegii și level de non-ajutor în
procesul de învă țare din partea elevului, ca urmare a auto-atribuire și internalizarea
etichetei puse de alții (Zembylas & Isenbarger, 2002). Cercetă rile anterioare au
descoperit că cele mai frecvente stereotipuri menționate asupra persoanelor cu
dizabilită ți ar fi că au abilită ți sociale slabe, sunt introvertite, comunică prost, au
personalită ți sau comportamente dificile. au o inteligență emoțională precară . (Wood &
Megan, 2016). Un alt studiu privind elevii capabili și cu dizabilită ți a constatat
că reotipurile ste atribuite fiecă reia dintre cele două categorii sunt total opuse, elevii cu
dizabilită ți fiind numiți introvertiți, leneși, nesupravegheați, supuși. (Fichten & Amsel,
1986). Un studiu care a avut profesori ca participanți (Campbell & Gilmore, 2003) a
verificat existența stereotipurilor pentru elevii cu sindrom Down, profesorii
demonstrâ nd stereotipuri "extrem de fericite" și "afectuoase".

Prezentul studiu
În ciuda eforturilor constante de a implementa un sistem educațional incluziv la
nivelulpoliticilor și practicilor educaționale, există totuși o serie de factori care
influențează eficacitatea educației incluzive. Această cercetare își propune să analizeze
relația dintre educația incluzivă și stereotipurile profesorilor de masă . Pe baza
faptuluică anumite aspecte ale profesorilor le influențează convingerile despre educația
incluzivă , ne propunem să analiză m mă sura în care stereotipurile despre elevii cu
dizabilită ți sunt un factor de influență pentru aceste credințe.
Un obiectiv secundar al acestui research este, de asemenea, de a examina mă sura în
care stereotipurile pot fi influențate de aspecte legate de experiența profesională a
profesorilor. Scopul acestui studiu este de a oferi concluzii și direcții relevante cu privire
la modul în care stereotipurile pot influența educația incluzivă și modul în care aceste
stereotipuri pot fi influențate de anumite atribute personale, în vederea creșterii
eficienței educației incluzive în Româ nia, dincolo de politicile și practicile incluzive
descrise și recomandate.
În cercetarea relației custereotipurile tween și educația incluzivă , vom analiza
această din urmă variabilă prin mai multe construcții, credințe generale despre
importanța incluziunii, rezultatele așteptate ale incluziunii și practicile incluzive utilizate
în clasă. Câ nd ne referim la convingerile genurilordespre importanța incluziunii, vorbim
despre convingerea că elevii cu dizabilită ți au dreptul de a fi educați împreună cu
studenții dezvoltați în mod obișnuit și că aceasta este cea mai benefică opțiune pentru
ei. În ceea ce privește rezultatele ex pected incluziune, vorbim despre o serie de așteptă ri
reale cu privire la rezultatele pe care educația incluzivă le poate avea asupra elevilor și
asupra clasei. Aceste așteptă ri ne conduc la cea de-a treia dimensiune, cea a practicilor
incluzive utilizate însala de clasă, care se referă la adaptă rile, facilită țile și schimbă rile

88
Revista de Științe ale Educației, XXII, 1(43) DOI: 10.35923/JES.2021.1.06
necesare pentru o educație incluzivă . Prin urmare, odată stabilite așteptă ri realiste,
practicile din clasă vor fi analizate și aplicate în mod optim.

Ipoteze
Pentru a analiza modul în care anumiți factori influențează credințele despre
importanța și necesitatea implementă rii educației incluzive, această cercetare și-a
propus să verifice urmă toarele ipoteze:
H1: Stereotipurile profesorilor le influențează convingerile despre educația
incluzivă
H1.1: Profesorii cu niveluri mai scă zute de stereotipuri au rezultate semnificativ mai
bune în convingerile generale cu privire la importanța incluziunii.
H1.2 Profesorii cu niveluri mai scă zute de stereotipuri au performanțe semnificativ
mai bune în ceea ce privește rezultatele așteptate ale educațieiincluzive.
H1.3 Profesorii cu niveluri mai scă zute de stereotipuri au performanțe semnificativ
mai bune în ceea ce privește rezultatele practicilor incluzive.
H2: Experiența de lucru cu elevii cu dizabilită ți ale profesorilor le influențează
stereotipurile.
H2.1 Cadrele didactice care au experiență în lucrul cu elevii cu dizabilită ți au un nivel
mai scă zut de stereotipuri decâ t profesorii care nu au experiență în lucrul cu elevii cu
dizabilită ți.
H3: Experiența didactică a profesorilor le influențează stereotipurile
H3.1 Profesorii cuexperiență în educație între 21 și 40 de ani au un nivel mai ridicat
de stereotipuri.

Metodologie

Participanţii
Cercetarea a fost realizată pe un eșantion de 90 de cadre didactice din învă ță mâ ntul de
masă din Româ nia. Eșantionul conține profesori care predau în toate cele patru cicluri
de studiu (preșcolar, primar, gimnazial, liceal). Vâ rsta medie a participanților este de 43
de ani, vâ rsta minimă fiind de 22 de ani, iar vâ rsta maximă este de 65 de ani. Disciplinele
predau atâ t în mediul rural, câ t și în cel urban, dintre care 40 (44,44%) predau în mediul
rural și 50 (55,55%) în mediul urban. De asemenea, gradul didactic pe care îl au diferă ,
avâ nd 11 cadre didactice debutante, 19 definitive, 52 care au gradul didactic I și 8 care
au gradul didactic II. Anii de predaresunt, de asemenea, diverși în acest eșantion, cu 52
de cadre didactice cu experiență între 1 și 20 de ani și 38 de cadre didactice cu
experiență între 21 și 40 de ani.

89
Revista de Științe ale Educației, XXII, 1(43) DOI: 10.35923/JES.2021.1.06
Măsurile
Convingerile despre educația incluzivă au fost mă surate folosind chestionarul My
Thinking About Inclusion Scale (MTAI) (Stolber, Gettinger, & Goetz, 1998). Acest
chestionar își propune să mă soare convingerile despre educația incluzivă și poate fi
utilizat atâ t pentru aplicarea profesorilor, câ t și a pă rinților. Chestionarul este format
dintr-un total de 28 de puncte, evaluatepe o scară Likert de la 1 la 5, unde 1 înseamnă
dezacord total și 5 înseamnă acord total. Cele 28 de articole sunt împă rțite în 3 subscale
care acoperă 3 domenii ale educației incluzive: convingeri generale cu privire la
importanța incluziunii (12 elemente), rezultate preconizate ale incluzierii(11 articole) și
practici incluzive utilizate în sala de clasă (5 articole). Pentru acest studiu, instrumentul
are o bună consistență internă (α = 0,856).
Stereotipurile au fost mă surate folosind stereotipul și chestionarul metastereotip
(SMQ) (Barkley, 2015) a fost construit pentru a aborda apariția a cinci construcții de
stereotipuri descrise de May și Stone (2010) asupra studenților cu dizabilită ți, cu 28 de
articole în total. Chestionarul a fost împă rțit în cinci subclase legate de cele 5
stereotipuri: inteligență scă zută e (5 elemente), imposibilitatea compensă rii (5
elemente), deficit de procesare (6 elemente), stare insurmontabilă (6 elemente) și
funcționarea sistemului (6 elemente). O scară Likert a fost utilizată de la 1 la 5, unde 1
înseamnă dezacord total și 5 înseamnă acord total. Conceptelede stereotipuri descriu un
atribut sau o caracteristică a studenților cu dizabilită ți sau un comportament pe care
cercetă torii l-au dovedit în studiile anterioare ca fiind relevant în construcția și apariția
stereotipurilor. Rezultatele arată o bună consistență internă (α =0,884).

Procedură
Chestionarele, traduse și adaptate în prealabil, au fost completate de participanți
în format electronic, utilizâ nd instrumentul Formulare Google. Înainte de studiu,
participanții au fost informați cu privire la confidențialitatea și anonimatul
ră spunsurilor lor și li s-a cerut să dea ră spunsuri oneste. De asemenea, înainte de
completarea chestionarelor, subiecților li s-a cerut să își dea acordul pentru a participa
la această cercetare.

Rezultatele

Analiza corelației
Tabelul 1 prezintă corelațiile celor 5 construcții de stereotipuri, credințe generale
despre importanța incluziunii, rezultatele așteptate și practicile din clasă . În urma
calculă rii coeficientului de corelație Pearson, au fost notificate urmă toarele corelații
semnificative:

90
 Revista de Științe ale Educației, XXII, 1(43) DOI: 10.35923/JES.2021.1.06

Tabelul 1. Tabel de corelații ale celor 5 construcții de stereotipuri, credințe generale despre
importanța incluziunii, rezultatele așteptate și practicile din clasă.
1 2 3 4 5 6 7 8

1.Inteligență scă zută

2.Imposibilitatea
despă gubirilor ,470**

3. Deficitul de
,716** ,539**
procesare

4.Stare insurmontabilă
,444** ,353** ,438**

5. Funcționarea
,509** ,214* ,491** ,416**
sistemului
6. Convingeri
generale despre -,283** -,153 -,295* -,229* -,295**
importanța
incluziunii
7. Rezultatele -,415** -,121 -,378** -,151 -,345** ,640**
preconizate ale
incluziunii
8. Practici incluzive
utilizate în sala de -,298** -,561** -,268* -,397** -,137 ,369** ,239*
clasă
*p< .05, **p< .01, N=90

Convingerile generale privind importanța incluziunii se corelează pozitiv cu

rezultatele așteptate ale incluziunii (r=0,640). Nivelul de apariție a stereotipului de
inteligență scă zută se corelează pozitiv cu nivelul de apariție a stereotipului care
funcționează sistemul (r=0,509). Inteligența scă zută are o corelație pozitivă cu deficitul
de procesare (r=0,716). Imposibilitatea compensă rii se corelează pozitivcu deficitul de
procesare (r=0,539). Convingerile generale despre importanța incluziunii sunt corelate
pozitiv cu nivelul practicilor incluzive din clasă (r=0.369). Stereotipul de lucru al
sistemului are o corelație pozitivă cu starea insurmontabilă (r=0,416). Deficitul de
procesare se corelează pozitiv cu funcționarea stereotipului sistemului (r=0,491). Starea
insurmontabilă și deficitul de procesare sunt corelate pozitiv (r=0,438). Imposibilitatea
compensă rii se corelează positiv cu starea insurmontabilă (r=0,353). Inteligența scă zută
se corelează pozitiv cu starea insurmontabilă (r=0,444). Imposibilitatea compensă rii se

91
 Revista de Științe ale Educației, XXII, 1(43) DOI: 10.35923/JES.2021.1.06
corelează pozitiv cu inteligența scă zută (r=0,470). Există o corelație pozitivă între
practicile incluzive din clasă și rezultatele preconizate ale incluziunii (r=0,239), aceeași
fiind și pentru imposibilitatea compensă rii și stereotipul funcționă rii sistemului
(r=0,214).
Nivelul practicilor incluzive la clasă se corelează negativ cu imposibilitatea
compensă rii (r=-0.561). Practicile incluzive la clasă au o corelație negativă cu condiția
insurmontabilă (r=-0.397). Nivelul rezultatelor preconizate ale incluziunii se corelează
negativ cu stereotipul de funcționare a sistemului (r=-0,345). Tabelul 3 preconizat.
Rezultatele statistice ale testului T
t
Nivelul p Experiență* Însemna
Nivel
Nivelul de Da 1,49
-2,528 0,013
stereotipuri Nu 1,82
* Experienta in lucrul cu elevii cu dizabilitati rezultatele educatiei incluzive sunt intr-
o corelatie negativa cu deficitul de procesare (r=0.378). Inteligența scă zută se corelează
negativ cu rezultatele așteptate ale educației incluzive (r=-0.415). Nivelul practicilor
incluzive la clasă se corelează negativ cu deficitul de procesare (r=-0.268). Convingerile
generale despre importanța incluziunii se corelează negativ cu funcționarea
stereotipului sistemului (r=-0.295). Practicile incluzive din clasă sunt într-o corelație
negativă cu inteligența scă zută (r=-0.298). Nivelul convingerilor generale about
importanța incluziunii se corelează negativ cu condiția insurmontabilă (r=-0.229).
Convingerile generale despre importanța incluziunii se corelează negativ cu deficitul de
procesare (r=-0,265). Nivelul convingerilor generale despre importanța incluziunii
secorelează negativ cu inteligența scă zută (r=-0.283).

Testarea ipotezelor
Testarea ipotezei H1 a fost efectuată prin aplicarea testului statistic T pentru probe
independente pentru a analiza posibilele diferențe dintre subiecții care au înregistrat un
nivel ridicat de stereotipuri și subiecții cu un nivel scă zut de stereotipuri. Pentru toate
cele trei subscale care alcă tuiesc instrumentul MTAI - convingeri generale despre
importanța incluziunii, rezultatele preconizate ale incluziunii și practicile incluzive
utilizate în clasă - rezultatele testului statistic au confirmat ipoteza generală în
conformitate cu urmă torul tabel:

Tabelul 2. Rezultatele statistice ale testului T

t Nivel Nivelul p Nivelul de stereotipuri Însemna
Convingeri generale despre Înalt 38,95
3,095 0,003
importanța incluziunii Jos 43,22
Rezultatele preconizate ale Înalt 36,03
3,855 0,000
incluziunii Jos 40,70

92
 Revista de Științe ale Educației, XXII, 1(43) DOI: 10.35923/JES.2021.1.06
Practici incluzive utilizate în sala Înalt 9,83
de clasă 3,157 0,002
Jos 11,82

Cea de-a doua ipoteză , H2, a fost verificată și prin testul statistic T pentru probe
independente, rezultatele indicâ nd faptul că există diferențe semnificative între
profesorii care au experiență în lucrul cu elevii cu dizabilită ți și cei care nu au, în ceea ce
privește nivelul de stereotipuri. Astfel, pe baza rezultatelor statistice, ipoteza formulată
de confirmă :
Ipoteza H3 a fost verificată folosind testul statistic T pentru probe independente,
rezultatele indicâ nd faptul că există diferențe între nivelul stereotipurilor din profesori
care au între 1-20 de ani de experiență didactică și nivelul stereotipurilor pentru
profesorii care au între 21-40 de ani de experiență didactică , dar aceste diferențe s-au
dovedit a nu fi semnificative din punct de vedere statistic, astfel încâ t ipotezaSIS este
respinsă :

Tabelul 4. Rezultatele statistice ale testului T

Experiență didactică
t Nivel Nivelul p Însemna
(ani)

1-20 21- 1,52

Nivelul de stereotipuri -0,805 0,423
40 1,61

Pentru a analiza care dintre cele cinci stereotipuri au înregistrat un nivel mai ridicat de
apariție, am analizat datele statistice descriptive din tabelul 5.

Tabelul 5. Date statistice pentru cele cinci stereotipuri

Stereotip N Însemna Std. Dev.
Inteligență scă zută 90 11,87 3,623
Imposibilitatea despă gubirilor 90 18,91 3,776
Deficit de procesare 90 13,32 3,625
Stare insurmontabilă 90 19,86 4,476
Funcționarea sistemului 90 12,79 4,139

Conform acestor rezultate statistice, în acest eșantion de 90 de cadre didactice din

învă ță mâ ntul de masă , cel mai ridicat nivel de apariție a fost condiția stereotipă
insurmontabilă (M=19,86), urmată de imposibilitatea compensării (M=18,91). Cel mai
puțin înregistrat stereotip a fost inteligența scăzută (M=11,87). Rezultatele ne arată
astfel tendința crescută a profesorilor din educație dea considera că dizabilitatea
elevilor este o condiție insurmontabilă și că aceștia nu sunt în mă sură să compenseze. În

93
Revista de Științe ale Educației, XXII, 1(43) DOI: 10.35923/JES.2021.1.06
același timp, aceste date arată o tendință scă zută de a atribui elevilor cu dizabilită ți
eticheta de inteligență scă zută .

Discuţii

Studiul a analizat relația dintre convingerile profesorilor cu privire la educația incluzivă

și stereotipurile pe care le prezintă despre elevii cu dizabilită ți și a investigat modul în
care anumiți factori pot influența credințele despre importanța și necesitatea
uneieducații incluzive, stereotipurile fiind analizate în această lucrare.
Media convingerilor generale privind importanța incluziunii pentru subiecții cu un
nivel ridicat de stereotipuri a avut un rezultat mai scă zut (38,95) în comparație cu
subiecții cu un nivel scă zut destereotipuri (43.22), ceea ce arată că acei profesori cu un
nivel scă zut de stereotipuri raportează un nivel mai ridicat de convingeri cu privire la
importanța incluziunii decâ t cei cu un nivel ridicat de stereotipuri. Din punct de vedere
psihologic, profesorii cu un nivel scă zut de stereotipuri față de elevii cu dizabilită ți tind
să aibă o mai mare deschidere că tre o educație incluzivă și să înțeleagă importanța
practică rii acesteia, fă ră a se limita la stereotipuri în modelarea credințelor pozitive
despre incluziune. Cu un nivel ridicat de stereotipuri, profesorii din această categorie
vor avea limită ri în a crede că educația incluzivă este importantă , afectâ nd astfel
punerea sa în aplicare la standarde înalte de calitate. Faptul că ei prezintă stereotipuri
despre elevii cu dizabilită ținu le permite să vadă dincolo de aceste construcții pentru a
explora resursele și potențialul acestor studenți. Studiile privind convingerile
profesorilor arată că aceștia reușesc adesea să depă șească stereotipurile și să -și
schimbe convingerile despre incluziune, în ciuda formă rii lor îndomeniul să u, dar
reușesc să facă acest lucru prin experiența lor reală de lucru cu elevii cu dizabilită ți într-
un context incluziv (Olson & Bruner, 1996).
Scorurile privind rezultatele preconizate în materie de incluziune la disciplinele cu
stereotipuri mai scă zute (40,70) sunt mai mari decâ t în cazulsubjecturilor cu un nivel
ridicat de stereotipuri (36.03), ceea ce înseamnă că acei profesori cu un nivel mai scă zut
de stereotipuri au un nivel mai ridicat de așteptare atunci câ nd vine vorba de rezultatele
educației incluzive decâ t pentru profesorii cu un nivel mai ridicat de stereotipuri.
Dinpunct de vedere psihologic, profesorii care raportează un nivel scă zut de stereotipuri
tind să aibă așteptă ri mai mari cu privire la posibilele rezultate ale incluziunii, tocmai
avâ nd în vedere faptul că nu există stereotipuri puternice care ar putea umbri
rezultateleacestor rezultate. Pentru profesorii cu un nivel ridicat de stereotipuri, aceștia
vor avea dificultă ți în a vedea dincolo de ele, pentru a stabili o serie de așteptă ri și
obiective pentru rezultatele educației incluzive. Profesorii care raportează un nivel
scă zut de așteptă ri și un nivel ridicat de stereotipuri nu pot vedea dincolo de etichetele
atribuite copiilor cu dizabilită ți, fă ră un orizont clar în ceea ce privește rezultatele pe
care le-ar putea avea educația incluzivă . În același timp, pe baza ideii lui Olson și Bruner
(1996) că fiecare dintreei își creează propria pedagogie pe baza modului în care copiii
învață și a rezultatelor pe care le așteaptă de la procesul instructiv-educațional (Olson &

94
Revista de Științe ale Educației, XXII, 1(43) DOI: 10.35923/JES.2021.1.06
Bruner, 1996), pedagogia bazată pe un nivel ridicat de stereotipuri cu privire la
rezultatele educației incluzive va fi afectată în mod semnificativ de acestea, cu așteptă ri
scă zute care mențin profesorul într-o zonă de idee simplă de acces la educație în ceea ce
privește educația incluzivă , fă ră un nivel ridicat de așteptă ri pentru rezultatele
incluziunii. (Lieber, et al., 1998)
Practicile mean for inclusive la clasă pentru disciplinele cu un nivel scă zut de
stereotipuri (11,82) sunt semnificativ mai mari decâ t media stereotipurilor de nivel
înalt (9,38), ceea ce înseamnă că acei profesori cu un nivel scă zut de stereotipuri sunt
semnificativ mai mari în ceea ce privește practicile incluzive din clasă decâ t cei cu
niveluri ridicate de stereotipuri. Din punct de vedere psihologic, stereotipurile
profesorilor afectează educația incluzivă și convingerile cu privire la necesitatea unor
practici incluzive la clasă , afectâ nd astfelintegrarea în școală a acestor profesori. Studiile
arată că acei profesori care au avut experiențe pozitive în clasă cu elevii cu dizabilită ți
tind să aibă un nivel mai scă zut de stereotipuri decâ t cel inițial, ceea ce duce implicit la o
creștere apracticilor de clasă (Eiserman, Shisler, & Healey, 1995). În același timp,
literatura de specialitate subliniază că obiectivele unui profesor determină o serie de
așteptă ri, așteptă ri care în cazul elevilor cu dizabilită ți sunt în mare parte
determinatede stereotipurile pe care le are despre ei. Aceste așteptă ri bazate pe
stereotipe conduc, de asemenea, la fluctuații ale nivelului practicilor incluzive din clasă ,
în funcție de nivelul și natura stereotipurilor transmise de profesor (Schommer, 1994).
Rezultatul nivelului stereotipurilor pentru profesorii cu experiență în lucrul cu
elevii cu dizabilită ți este mai mic (1,49) decâ t pentru profesorii care nu au experiență în
lucrul cu elevii cu dizabilită ți. Acest rezultat ne arată că acei profesori care au experiență
în lucrul cu elevii cu dizabilită ți tind să aibă un nivel scă zut de stereotipuri în
comparație cu profesorii care nu au acest tip de experiență . Din punct de vedere
psihologic, intrâ nd în contact cu un elev cu dizabilită ți și experimentâ nd cum să lucreze
cu ei, inclusiv înregistrarea progresului lor, atitudinea față de acești elevi devine mai
pozitivă și stereotipurile despre ei încep să fie deconstruite. Pe de altă parte, profesorii
care nu au experiență în lucrul cu elevii cu disabilită ți manifestă aceste stereotipuri ca
urmare a lipsei de cunoaștere a acestui domeniu și a lipsei de informații cu privire la
specificul acestor elevi. Studiile anterioare au ară tat că contactul și experiența de lucru
cu elevii cu dizabilită ți sunt într-o corelație negativă cu nivelul stereotipurilor
profesorilor, nivelul lor scă zâ nd pe mă sură ce profesorii au experiențe mai pozitive cu
elevii cu dizabilită ți (Aksamit, Morris, & Leuenberger, 1987). Zaromatidis a demonstrat
că există o legă tură semnificativă între experiența de lucru cu studenții cu dizabilită ți și
nivelul de stereotipizare doar în anumite culturi, în alte culturi această legă tură fiind
nesemnificativă (Zaromatidis, Papadaki, & Alissa, 1999). Villa, Thousand, Meyers și
Nevin susțin că experiența pra cticală de lucru cu elevii cu dizabilită ți și practicarea
educației incluzive dezvoltă abilită țile profesorilor, promovâ nd credințe pozitive despre
ei și reducâ nd nivelul de stereotipuri (Villa, Thousand, Meyers, & Nevin, 1996).
Rezultatele obținute la nivel de stereotipuri la cadrele didactice cu experiență
didactică între 1-20 de ani sunt mai mici (1,52) decâ t în cazul cadrelor didactice cu

95
Revista de Științe ale Educației, XXII, 1(43) DOI: 10.35923/JES.2021.1.06
experiență didactică între 21-40 de ani (1,61), dar această diferență nu este
semnificativă statistic. Psihologiadin punct de vedereically, neconfirmâ nd această
ipoteză este un rezultat controversat. Pe de o parte, mai mulți ani de experiență
didactică conduc la o expunere mai mare a profesorilor la posibile clase incluzive care
conțin elevi cu dizabilită ți, experiența lor avâ nd oinfluență n-importantă asupra
stereotipurilor. În contextul lucrului cu elevii cu dizabilită ți pentru o perioadă mai lungă
de timp, dar fă ră a aplica practici incluzive, experiența profesională poate fi clasificată ca
negativă , ceea ce duce la o creștere a nivelului stereotipurilor. Buysse & Bailey
descoperă că profesorii mai mulți ani de experiență didactică în domeniu s-au simțit mai
puțin confortabil atunci câ nd lucrează cu elevi cu dizabilită ți decâ t profesorii cu mai
puțină experiență în domeniu (Buysse & Bailey, 1993).

Concluzie

În ciuda limită rilor sale, acest studiu trage o serie de concluzii relevante în cunoașterea
problemelor care pot influența incluziunea efectivă și în punerea în aplicare a educației
incluzive și pozitive de că tre profesori ca actori-cheie. Rezultatele cercetă rii au
evidențiat faptul că acei profesori cu un nivel scă zut de stereotipuri raportează un nivel
mai ridicat de convingeri cu privire la importanța incluziunii, așteptă ri atunci câ nd vine
vorba de rezultatele educației incluzive și un nivel mai ridicat de abordare apniturilor
incluzive în clasă decâ t cei cu un nivel mai ridicat de stereotipuri. De asemenea, acei
profesori care au experiență în lucrul cu elevii cu dizabilită ți tind să aibă un nivel scă zut
de stereotipuri, în comparație cu profesorii care nu au acest tip de experiență , astfel
încâ t intrarea în contact și experiența, predominant pozitivă , cu elevii cu dizabilită ți
duce la cunoașterea specificului acestui domeniu, gă sirea de resurse în diversitate și, în
cele din urmă , scă derea nivelului stereotipurilor care pot duce la exclusion și segregare.
În același timp, o abordare echitabilă și eficientă a educației incluzive dezvoltă
competențele profesorilor, promovâ nd convingerile pozitive despre elevii cu dizabilită ți.
O altă concluzie a acestui studiu este că nu există diferențe semnificative în ceea ce
priveștenivelul stereotipurilor între profesorii cu niveluri diferite de ani de experiență
didactică . În acest sens, studiile arată că mai mulți ani de experiență didactică duc la o
expunere mai mare a profesorilor la posibile clase incluzive care conțin hergheliicu
dizabilită ți, valența lor de experiență avâ nd o influență importantă asupra
stereotipurilor. În contextul colaboră rii cu elevii cu dizabilită ți pentru o perioadă mai
lungă de timp, dar prin neefectuarea unor practici incluzive, experiența profesională
poate fi clasificată ca fiind negativă , ceea ce duce la o creștere a nivelului stereotipurilor
Acest studiu oferă informații semnificative cu privire la influența stereotipurilor
asupra educației incluzive și se consideră că profesorii ar trebui să țină seama de aceste
aspecte înpractica edu catională , în special în vederea promovă rii unei educații incluzive
de calitate. Rezultatele acestui studiu reprezintă un bun punct de plecare pentru o

96
Revista de Științe ale Educației, XXII, 1(43) DOI: 10.35923/JES.2021.1.06
perspectivă asupra influenței stereotipurilor în practica pedagogică și o piatră de hotar
în conceperea și punerea în aplicarea unui plan de creștere a incluziunii în școli.

Referinţe

Ainscow, M., Booth, T., & Dyson, A. (2006). Îmbunătățirea școlilor, dezvoltarea incluziunii. Boul:
Routledge. DOI: 10.4324/9780203967157
Aksamit, D., Morris, M., & Leuenberger, J. (1987). Pregă tirea profesioniștilor din domeniul serviciilor
studențești și a facultă ții pentru servirea studenților cu dizabilită ți de învă țare. Journal of College
Student Staff, 53-59.
https://psycnet.apa.org/record/1988-15404-001
Allport, GW (1954). Natura prejudecăților. Malden: Addison-Wesley. DOI: 10.1086/221739
Barkley, C. A. (2015). Dizabilită ți de învă țare: Evaluarea stereotipurilor, metastereotipurilor și
stigmatiză rii
Constiinta . Programul Onoruri Universitare Teze, 122.
https://digitalcommons.georgiasouthern.edu/honors-theses/122
Bless, H., Fiedler, K., & Strack, F. (2004). Cogniția socială: Cum indivizii construiesc realitatea socială.
Hove, Marea Britanie: Psychology Press https://b-ok.global/book/3430510/a91e77
Buysse, V., & Bailey, D. J. (1993). Comportamentale și rezultatele de dezvoltare în Young copii cu
Dizabilitati in medii integrate si segregate: o revizuire a studiilor comparative. Jurnalul de
Educație Specială, 434-461. DOI:10.1177/002246699302600407
Campbell, J., & Gilmore, L. (2003). Schimbarea atitudinilor profesorilor elevilorfață de dizabilitate și
incluziune. Journal of Intellectual & Developmental Disability, 369-379.
DOI:10.1080/13668250310001616407
Connor, D. J., Gabel, S. L., Gallagher, D. J., & Morton, M. (2008). Studii pentru persoanele cu handicap și
educație favorabilă incluziunii
-implicatii pentru teorie, cercetare si practica. Jurnalul Internațional de Educație Incluzivă,
441457. DOI: 10.1080/13603110802377482
Cook-Sather, A., & Reisinger, O. (2001). Vă zâ nd elevii din spatele stereotipurilor: Perspectiva de
Trei Preservice TeachRS. Profesorul educator 37, nr.
2, 91-99. DOI: 10.1080/08878730109555284
Ehrlich, H. J. (1973). Psihologia socială a prejudecăților: O analiză teoretică sistematică și un inventar
propozițional al studiului psihologic social american al prejudecăților. New York : John Wiley &
Sons. DOI: 10.1086/226057
Eiserman, W. D., Shisler, L., & Healey, S. (1995). O evaluare comunitară a atitudinilor furnizorilor
preșcolari față de incluziune. Jurnalul de intervenție timpurie, 149-167. DOI:
10.1177/105381519501900208
Fichten, C. S., & Amsel, R. (1986). Atributii Tră să tură Despre studenti cu un fizic
Dizabilitate: Analize circumplexe și probleme metodologice. Journal of Applied Social Psychology, 410-
427. DOI: 10.1111/j.1559- 1816.1986.tb01149.x
Gal, E., Schreur, N., & Engel-Yeger, B. (2010). Incluziunea copiilor cu dizabilități: Atitudinile și cerințele
profesorilor pentru cazarea în mediu. International Journal of Special Education, 89-
99. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ890588.pdf
Gherguț, A. (2013). Sinteza psihopedagogiei speciale. Ghid pentru concursuri și examene pentru
obținerea diplomelor didactice. București: Polirom.
Hilton, J. L., & von Hippel, W. (1996). Stereotipurile. Anual Review de psihologie. 237-271. DOI:
10.1146/annurev.psych.47.1.237
Lieber, J., Capell, K., Sandall, S. R., Wolfberg, P., Horn, E., & Beckman, P. (1998). Programe preșcolare
incluzive: credințele și practicile profesorilor. Early Childhood Reseach trimestrial, 87-105. DOI:
10.1016/S0885-2006(99)80027-1

97
Revista de Științe ale Educației, XXII, 1(43) DOI: 10.35923/JES.2021.1.06
Lippmann, W. (1922). Opinie publică. Oxford: Harcourt Brace.
Olson, D. R., & Bruner, J. S. (1996). Psihologia populară și pedagogia populară . În D. R. Olson, & N.
Torrance,
Manual de dezvoltare umană în educație: Noi modele de învățare, predare și școlarizare (pp. 9-27).
Oxford: Marea Britanie: Blackwell. DOI: 10.5860/choice.34-2877
Ratkovic, M. S., & Hebib, E. (2018). Educația incluzivă ca cadru pentru schimbă rile în activitatea
profesorilor. Teaching Innovations, 20-36. DOI:10.5937/INOVACIJE1803020R
Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion în clasă: așteptarea profesorilor și dezvoltarea
intelectuală a elevilor. New York: Rinehart și Winston.
Schneider, D. J. (2004). Psihologia stereotipurilor. New York & London: Guilford Press.
Schommer, M. (1994). O conceptualizare emergentă a credințelor epistemologice și a rolului lor în
învă țare. În R. Garner, & P. A. Alexander, Beliefs about text and about text instruction (pp. 25-55).
Hillsdale: NJ: Lawrence Erlbaum. DOI: 10.4324/9780203812068
Stolber, K. C., Gettinger, M., & Goetz, D. (1998). Explorarea factorilor care influențează pă rinții și
timpurii
Practicanții copilă riei" Credințe despre incluziune . Early Chikllto ~ Cercetare Quaderly, 13, Nr. 1,
107124. DOI:10.1016/S0885-2006(99)80028-3
Stubbs, S. (2008). Educație incluzivă. În cazul în care există puține resurse. Oslo: Alianța Atlas.
Unesco. (1994). Declaratia salamanca si directiile de actiune in domeniul invatamantului special.
Conferința mondială privind educația specială : acces și calitate. Salamanca. Spania (editată în
limba româ nă de Reprezentanța Specială UNICEF în Româ nia, 1995).: Salamanca.
Villa, R. A., Thousand, J. S., Meyers, H., & Nevin, A. (1996). Percepțiile profesorilor și administratorilor
asupra educației eterogene. Exceptional Copii, 29-45. ED509930
Wilckzenski, F. (1992). Mă surarea atitudinilor față de educația incluzivă . Psihologia în școli, 306312.
DOI: 10.1002/1520-6807(199210)29:4%3C306::AID-PITS2310290403%3E3.0.CO;2-1 Winter, E., &
O'Raw, P. (2010). Literatura de specialitate Revizuirea principiilor și practicilor referitoare la educația
incluzivă pentru copiii cu nevoi educaționale speciale. Consiliul Național pentru Educație Specială .
Wood, C., & Megan, F. (2016). Stereotipurile elevilor de autism. Journal of Educational
Issues, 131-140. DOI: 10.5296/jei.v2i2.9975
Zaromatidis, K., Papadaki, A., & Alissa, G. (1999). O comparație interculturală a atitudinilor față de
persoanele cu dizabilită ți: greci și greco-americani. Rapoarte psihologice, 1189-1196. DOI:
10.2466/pr0.1999.84.3c.1189.
Zembylas, M., & Isenbarger, L. (2002). Predarea științei elevilor cu dizabilități de învățare: subminarea
miturilor etichetării prin grija și entuziasmul profesorilor. Kluwer Academic Publishers.
DOI:10.1023/A:1015050706407

98