Teoria Curriculumui Tradus

Jurnalul Internațional de Curriculum și Studii de Instruire
11(2), 2021, 237-260
www.ijocis.com
Teoria curriculumului: un studiu de revizuire
Gülșah Coșkun Yașar, Instructor, gcoskunybu@edu.tr, 0000-0002-6778-0713

Berna Aslan, Conf. Dr., baslan@ankara.edu.tr, 0000-0002-0967-3274
Cuvinte cheie Abstract

Teoria curriculumului Scopul acestui studiu de revizuire a literaturii a fost de a examina dezvoltarea
Convingeri curriculare istorică a conceptului de teorie curriculară, reflecțiile sale asupra studiilor de
Ideologii curriculare dezvoltare a curriculumului și procesele de predare-învățare și, de asemenea,
Orientări curriculare de a atrage atenția cercetătorilor asupra domeniului teoriei curriculumului,
care a fost văzut ca fiind lăsat deoparte de ani de zile. Cercetarea a fost
Informatii articol: concepută prin revizuirea literaturii de specialitate și au fost examinate diferite
Primit : 17-09-2021 perspective teoretice asupra studiilor de dezvoltare a curriculumului din SUA,
Acceptate : 21-12-2021 care au dominat istoric domeniul de la începutul anilor 1900 și Turcia. În prima
Publicat : 28-12-2021 fază, au fost explicate conceptele de curriculum, teorie, teoria curriculumului,
structura haotică și discuțiile din literatura de specialitate cu privire la
terminologia acestor concepte. S-a ajuns la concluzia că în literatura de
specialitate conceptul de teorie curriculară a fost folosit sinonim cu conceptele
de credințe curriculare, orientări ale valorii educaționale, ideologii curriculare și
orientări curriculare. În plus, în studiu au fost incluse clasificarea teoriilor
curriculumului, studiile de dezvoltare a curriculumului în care au putut fi văzute
reflecțiile teoriilor curriculumului și studiile efectuate în Turcia și în străinătate
pe această temă. Luând în considerare numărul limitat de studii privind teoriile
curriculumului și lipsa lor de varietate, studiile viitoare privind teoria
curriculumului sunt considerate a alimenta fundalul intelectual al domeniului și
a atrage atenția cercetătorilor asupra teoriilor curriculumului, ceea ce va umple
golul din literatura de specialitate.
DOI: 10.31704/ijocis.2021.012
Pentru a cita acest articol: Yașar, C. G. și Aslan, B. (2021). Teoria curriculumului: Un studiu de
revizuire. Jurnalul Internațional de Curriculum și Studii de Instruire, 11 (2), 237-260. DOI:
10.31704/ijocis.2021.012
Introducere
Curriculum-ul este constituția educației care direcționează un sistem educațional și definește

indivizii care urmează să fie crescuți în societate. Deciziile curriculare oferă indicii importante care vor
afecta întregul proces de predare-învățare. În timpul procesului de dezvoltare a curriculumului, ce
cunoștințe sunt cele mai valoroase, ce ar trebui să predăm? (Spencer, 1884); De ce ar trebui să
preferăm să predăm un lucru în detrimentul altuia?, cine poate ajunge la ce cunoștințe?, pentru a
obține un întreg din diferitele părți ale curriculumului, cum ar trebui să fie interconectate aceste
părți? (Kliebard, 1977) sunt întrebări importante la care trebuie să răspundem. În plus, ce ar trebui
predat și cui, în ce condiții, în ce scop ar trebui predat și ce procese ar trebui exploatate atunci când
se iau decizii curriculare? Sunt
Jurnalul Internațional de Curriculum și Studii de Instruire, 11 (2), 2021, 237-260 Coskun Yasar și Aslan
de asemenea, celelalte întrebări importante care trebuie adresate (Null, 2016). Este nevoie de
anchete profunde, iar întrebările adresate curriculum-ului sunt de mare importanță. Astfel de
întrebări includ: Natura cunoștințelor din curriculum provine din învățături didactice, interpretări
individuale, abilități și competențe sau perspective culturale și morale? Este învățarea tratată din
perspectiva persoanei care primește cunoștințele sau a persoanei care le transmite? Sunt elevii
subiecți pasivi sau activi ai mediului de predare-învățare? Sunt profesorii în rolul de transmițător sau
supraveghetor al mediului de predare și învățare? Care este scopul evaluării elevilor? Este pentru a
determina succesul lor viitor în disciplină, pentru a arăta că un elev are anumite abilități, pentru a
determina capacitățile elevilor de a-și ușura creșterea sau pentru a evalua dezvoltarea abilităților
elevilor? (Schiro, 2012) Întrebări ca acestea își pot găsi răspunsurile numai după procese intense de
gândire (Null, 2016).
Aceste anchete profunde arată ce planificare intelectuală, infrastructură, perspective ideologice și
filosofice se află în centrul curriculum-ului. Acest proces este modelat în jurul răspunsurilor obținute
în timpul procesului de elaborare a curriculumului. În acest sens, teoria curriculumului se ocupă de
aceste viziuni și credințe ideologice care formează infrastructura curriculumului în cadrul unei gândiri
sistematice. Pentru a atinge puncte, cum ar fi: Ce este teoria curriculumului, care sunt diferitele teorii
curriculare, care sunt principiile acestor teorii?, cum au fost tratate și sunt tratate teoriile
curriculumului în lume și în țara noastră, în primul rând, este necesar să explicăm care este conceptul
de teorie curriculară.
După elaborarea a ceea ce este teoria curriculumului și clasificările sale de către diferiți
teoreticieni curriculari, a fost atins modul în care teoria curriculumului a reflectat asupra sistemelor
educaționale turcești și americane. Domeniul curriculumului a apărut în Statele Unite la începutul
anilor 1900, iar lucrările savantului american Bobbit (1918) au fost văzute ca nașterea domeniului. În
plus, începutul domeniului teoriei curriculumului a fost, de asemenea, considerat a avea rădăcini în
conferința ținută la Chicago în 1947 (Klein, 1992; Kliebard, 1977; Tyler, 1977). După cum se vede,
există un impact uriaș al cercetătorilor și studiilor americane asupra domeniului curriculumului și
dezvoltării conceptului de teorie curriculară. Din aceste motive, în acest studiu a fost examinată
perspectiva istorică a teoriei curriculumului în contextele american și turc. În plus, pentru a vedea și
analiza modul în care teoria curriculumului a fost abordată în studii dintr-o perspectivă mai largă, au
fost examinate atât cercetarea națională, cât și cea internațională privind teoria curriculumului.
Metodă
Acest studiu este sub forma unei revizuiri a literaturii, care a fost pregătită prin examinarea
studiilor privind conceptul de teorie curriculară în literatura de specialitate. Ca urmare a examenelor
din literatura de specialitate, au fost luate în considerare atât articole și teze naționale, cât și
internaționale. Pentru a revizui studiile privind teoria curriculumului, au fost folosite cuvinte cheie,
cum ar fi "teoria curriculumului", "orientarea curriculumului", "ideologii curriculare" și a fost
efectuată o revizuire a literaturii pe baza articolelor și tezelor publicate în ScienceDirect, Jstor, Google
Scholar, Proquest și Centrul Național de Teze al Consiliului Învățământului Superior. Când au fost
examinate studiile; Au fost luate în considerare anul și țara publicării, titlul, scopul, eșantionul
studiilor, instrumentele de colectare a datelor, procesele de colectare a datelor, constatările și
implicațiile studiilor.
Cadrul conceptual
Ce este curriculumul?
Înainte de a elabora conceptul de teorie curriculară, în primul rând, trebuie explicat cuvântul
curriculum și apoi conceptul de teorie (Beauchamp, 1982). Conceptul de "curriculum" a fost definit în
multe moduri diferite, cum ar fi cuvântul "educație" (Demirel, 2005; Dewey, 1986; Durkheim, 1956;
Ertürk, 2016; Sönmez, 2015; Tyler, 2014). Din acest motiv, terminologia cuvântului
238
curriculum-ul are o structură destul de haotică (Beauchamp, 1972; Ellis, 2015; Goodlad,1979;
Jackson, 1992, Walker, 1982).
Mızıkacı (2017) a declarat că terminologia curriculară ar trebui evaluată la două extreme în ceea
ce privește conceptele curriculare și currere. Curriculum-ul corespunde listării și ordonarii articolelor
unul câte unul în arabă, în timp ce cuvântul currere are un sens post-pozitivist care exprimă acțiunea,
mai degrabă decât pasivitatea. Currere a evoluat de la sensul alergării la metafora căii urmate (Ellis,
2015). Sensul curat al curriculum-ului are un fundal bogat și a afectat domeniul curriculumului (Bintz
&; Dillard, 2007).
Având în vedere diferitele definiții ale curriculumului înainte și după pozitivism, pot fi găsite diferite
structuri terminologice pentru cuvântul curriculum. Dewey (1902) a acceptat definițiile standardizate ale
curriculumului, dar a declarat că curriculumul ar trebui să înceapă de la copil. El a mai afirmat că
profesorul ar trebui să stabilească o legătură între copil și curriculum. Prin urmare, Dewey a definit
curriculum-ul ca o compoziție de experiențe planificate. În 1918, Bobbit a făcut o definiție mai
cuprinzătoare și a declarat că, pe lângă experiențele planificate, ar trebui incluse și experiențele
neplanificate. Bobbit (1918), subliniind abilitățile de viață ale adulților în definirea curriculumului, a definit
curriculumul ca o structură care include o serie de acțiuni și abilități pe care copiii și tinerii trebuie să le
dobândească pentru a face bine meseriile care alcătuiesc viața adultă. Kliebard a extins, de asemenea,
definiția lui Bobbit prin identificarea experiențelor neplanificate ca curriculum ascuns și nul (Kridel, 2010).
În timp ce Taba (1932) a definit curriculum-ul ca ansamblul experiențelor la școală, Tyler (1975) a descris
curriculum-ul ca ansamblul experiențelor elevilor la școală, atât planificate, cât și neplanificate.
Una dintre definițiile înguste ale curriculum-ului, definită de perspective și puncte de vedere
foarte diferite, aparține lui Phenix (1962). El a descris curriculumul ca fiind conținutul sau domeniul
învățat la școală. O definiție în aceeași direcție îi aparține lui Squires (1990), iar el a definit
curriculumul ca "ceea ce se predă". Abordând curriculumul ca oportunități, Saylor și Alexander (1974)
au definit curriculumul ca o structură care cuprinde toate oportunitățile de învățare oferite de școală.
În aceeași direcție, conform curriculumului Oliva (1988) este seria de experiențe pe care elevul le
întâlnește la școală, disciplina, disciplina și materialele predate în școli, adică este totul planificat de
școală. Bilbao, Luncido, Lringan și Javier (2008) au definit, de asemenea, curriculumul nu numai ca
experiențe de învățare la școală, ci ca toate experiențele de învățare din societate. Ornstein &;
Hunkins (2016), considerând curriculumul ca sistem și făcând o definiție apropiată de cea a lui Oliva,
a explicat curriculumul ca o structură în care sunt planificate obiectivele, domeniul, experiențele de
învățare și tehnicile de evaluare.
Când au fost analizate definițiile curriculumului în literatura turcă, se poate constata că Varıș
(1996, p.14) a definit curriculumul ca fiind toate activitățile unei instituții de învățământ prevăzute
pentru copii, tineri și adulți pentru realizarea obiectivelor Educației Naționale și ale instituției. Se
poate concluziona, de asemenea, că Ertürk (2016) a folosit cuvântul turcesc "yetișek" pentru
curriculum și l-a descris ca un mecanism sistematic pentru procesele de predare-învățare care vizează
educarea elevilor într-o anumită perioadă de timp. Se poate afirma, de asemenea, că, potrivit lui
Demirel (2006), curriculum-ul este un document scris sau un plan de acțiune în care sunt stabilite
strategii pentru atingerea obiectivelor și comportamentelor dorite.
Când ne uităm la diferitele definiții ale curriculumului din literatura de specialitate, este posibil să
vedem că conceptul de curriculum a fost tratat ca ceea ce se predă în școli, un domeniu, conținut, un set
de materiale, tot ceea ce este planificat de școală și un set de experiențe dobândite de elevi într-o școală
(Marzooghi, 2016). Deși există definiții curriculare din diferite perspective în literatura de specialitate, se
poate observa cu ușurință că a existat un efort constant de a face o definiție mai bună și unică. Când
definițiile sunt examinate, este clar că unele dintre definiții se concentrează pe experiențele elevilor, unii
dintre ei iau în prim plan competențele necesare pregătirii pentru viața adultă; În timp ce unele definiții
consideră curriculumul ca un sistem, unele se ocupă de cuvânt
239
curriculum ca conținut. Bintz &; Dillard (2007) a afirmat că curriculum-ul a fost definit ca o experiență
trăită, ca un instrument de pregătire a elevilor pentru viață, ca un sistem, ca un plan pentru un anumit
domeniu, ca un conținut, ca o activitate sau o oportunitate, ca un instrument care ajută profesorii să ia
decizii cu privire la predare și ca un sistem de credințe de către diverși cercetători din literatura de
specialitate. Aceste definiții diferite una de cealaltă se datorează, fără îndoială, faptului că atât educația,
cât și curriculumul au o structură schimbătoare în conformitate cu nevoile actuale ale societății. Diferitele
definiții ale curriculumului în literatura de specialitate (Bellack
& Kliebard, 1977; Kliebard, 1989; Oliva, 1977; Portelli, 1987; Rasco, 2016; Schubert, 1986) au fost
interpretate pozitiv, deoarece diferitele semnificații ale conceptului de curriculum sunt considerate a
alimenta domeniul curriculumului și al studiilor curriculare și există, de asemenea, opinia că aceste
definiții diferite indică problemele care așteaptă să fie rezolvate în domeniul curriculumului, astfel
încât această situație este considerată a crea conștientizarea acestor probleme (Goodlad, 1979;
Jackson, 1992; Posner, 1995; Tanner și Tanner, 1975). Din acest motiv, s-a afirmat că efortul de a
ajunge la o definiție uniformă și cea mai exactă este în zadar (Goodlad, 1979; Rasco, 2016; Varıș,
1996).
Ce este teoria?
Într-un efort de a răspunde la întrebarea "Ce este teoria curriculumului?", așa cum a afirmat și
Beauchamp (1982), a fost necesar să se clarifice în ce sens și cum a fost folosit cuvântul "teorie" în
conceptul de teorie curriculară. În dicționarul Societății de limbă turcă, teoria cuvântului a fost
definită în moduri diferite. Conform dicționarului, teoria a fost descrisă ca o informație abstractă
manipulată fără practică; colecție de gânduri sau opinii cu privire la un anumit subiect și un set de
reguli și legi care explică multe evenimente organizate sistematic care stau la baza științei. În
dicționarul Oxford, teoria a fost definită ca un set de idei formale menite să explice de ce se întâmplă
sau există ceva, un set de principii care aparține unui anumit subiect și o idee sau un gând despre
care se crede că este adevărat, dar nu dovedit. Beauchamp (1982), pe de altă parte, a definit teoria
ca o structură integrată de ipoteze și afirmații generale din care un set de ipoteze testabile pe un
anumit subiect ar putea fi deduse logic.
Când au fost analizate diferitele definiții ale teoriei, s-a văzut că teoria are o gamă largă de
terminologie, la fel ca și conceptul de curriculum. Teoria a fost conceptualizată, aplicată și discutată
în multe moduri diferite (Beauchamp, 1972; Nestel și Bearman, 2015). După cum afirmă Beauchamp
(1972), pot exista diferențe în definițiile teoriei, dar cuvântul teorie capătă un sens specific
domeniului în care este teoretizat. Din acest motiv, cuvântul teorie în cadrul conceptului de teorie
curriculară a evoluat într-un sens specific domeniului curriculumului.
Teoria curriculumului
Când ne uităm la istoria conceptului de teorie curriculară, este necesar să atragem atenția asupra
conferinței (Klein, 1992; Kliebard, 1977; Tyler, 1977) a avut loc la Universitatea din Chicago în 1947.
După conferință, Herrick și Tyler au scris articolul "Towards Improved Curriculum Theory" în 1950
(Klein, 1992). Cu acest studiu, conceptul de teorie curriculară a început să atragă mai multă atenție.
În articol și în conferință, s-a subliniat faptul că dezvoltarea curriculumului ar fi incompletă fără teorii
curriculare, iar importanța teoriilor curriculare a fost insistată (Klein, 1992; Kliebard, 1977).
Macdonald (1971) a afirmat că teoria curriculumului este unul dintre cele mai puțin înțelese concepte
din domeniul curriculumului, dar înseamnă, în esență, examinarea a ceea ce trebuie să aibă un mediu de
învățare. Beauchamp (1982) a definit teoria curriculumului ca un set de propoziții care adaugă sens
curriculum-ului unei școli, acționând în relație ca întreg. McCutcheon (1982) a considerat, de asemenea,
teoria curriculumului ca un set de analiză, interpretare și înțelegere a fenomenului curricular. Teoria
curriculumului este definită în Enciclopedia studiilor curriculare ca un studiu curricular interdisciplinar care
se ocupă de curriculum în dimensiuni istorice, sexiste, politice, rasiale, internaționale, post-moderne,
autobiografice și religioase (Kridel, 2010). Din acest motiv, teoria curriculumului, care este strâns legată de
240
opiniile noastre asupra a ceea ce este adevărat și important despre noi înșine și despre lumea
noastră, se extind de fapt la profunzimile noastre individuale, sociale și culturale (Walker &; Soltis,
2004).
Când cartea lui Schiro (2020) a fost examinată, s-a văzut că el a folosit și conceptele de ideologie,
filozofie, credință, viziune și perspectivă în timp ce se referea la terminologia teoriei curriculumului.
El a folosit conceptul de ideologie curriculară în locul conceptului de teorie curriculară și a explicat
cuvântul ideologie pe care l-a folosit intens ca "o comunitate de idei, o viziune cuprinzătoare, un mod
de a privi lucrurile sau o viziune asupra lumii care reprezintă oameni sau grupuri care cred că lumea
ar trebui să fie organizată și să funcționeze" (Schiro, 2020, p.10).
Privită din acest punct de vedere, structura conceptuală a cuvântului "teoria curriculumului" are o
structură haotică ca sub-cuvintele care o compun. După cum afirmă Walker (1982, p. 62), teoria
curriculumului este multe lucruri pentru mulți oameni. În literatura de specialitate, teoria
curriculumului a fost exprimată în același mod cu concepte, cum ar fi credințele curriculare,
orientările valorii educaționale, ideologiile curriculumului, orientările curriculare, dar nu s-au găsit
informații în literatura de specialitate cu privire la faptul că aceste expresii au semnificații diferite
unele față de altele (Cheung & Wong, 2002; Schiro, 2012; Yılmaz, 2021).
Schiro (2020) a declarat că ideologia curriculumului a fost legată de efortul depus atunci când
oamenii se ocupă de curriculum și pun la îndoială problemele acestuia. Cheung & Wong (2002), care
au folosit expresia orientări curriculare pentru conceptul de teorie curriculară, pe de altă parte, s-au
referit la acest concept ca la un set colectiv de credințe despre elemente, cum ar fi obiectivele
curriculumului, conținutul, strategiile de instruire și evaluarea.
Clasificarea teoriilor curriculare
Punctele de vedere ale teoreticienilor curriculumului și reflecțiile acestor teorii curriculare diferite
asupra proceselor de predare-învățare diferă unele de altele (Huebner, 1975; Macdonald, 1971;
Morris și Hamm, 1976). Teoriile curriculumului tratate în moduri diferite și numite diferit au fost într-
un efort de a crea un sistem de gândire despre curriculum. Deși puse în categorii diferite de
teoreticieni diferiți, se va vedea că diferitele teorii curriculare exprimă aceleași idei în ceea ce
privește semnificația și conținutul atunci când sunt examinate în detaliu (Huenecke, 1982).
Prima clasificare pentru teoriile curriculumului care va fi examinată în acest studiu este cea a lui Eisner
și Vallance (1974). Eisner &; Vallance (1974) au identificat raționalismul academic, tehnologia, procesele
cognitive, autoactualizarea și teoriile relevanței reconstrucției sociale. Teoria curriculumului
raționalismului academic este cea mai tradițională și subliniază angajamentul studenților față de
elementele culturale occidentale. Este important ca elevii să aibă acces la idei și obiecte grozave. Teoria
curriculumului tehnologic, pe de altă parte, se concentrează pe obiective predeterminate. Pentru această
teorie, este important să se asigure planificarea sistematică și predarea eficientă. Teoria proceselor
cognitive, pe de altă parte, susține că procesele mentale ale elevilor ar trebui îmbunătățite și, potrivit
susținătorilor acestei teorii, accentul ar trebui pus pe "cum", mai degrabă decât pe "ce" din curriculum.
Celelalte două teorii curriculare din clasificarea lui Eisner & Vallance (1974) sunt "teoria curriculumului de
auto-actualizare", care vede educația ca un proces care asigură libertatea individuală și "teoria relevanței
reconstrucției sociale", care vede nevoile sociale mai importante decât nevoile individului.
În clasificarea teoriei curriculumului lui McNeil (1977), există teorii academice, tehnologice,
umaniste și reconstrucționiste sociale. Conform teoriei curriculumului umanist, este important să
oferim studenților experiențe fundamental utile. Reconstructorii sociali, pe de altă parte, se
concentrează pe îmbunătățirea valorilor sociale și dezvoltarea proceselor de gândire critică cu
ajutorul curriculumului. Teoreticienii care susțin teoria curriculumului tehnologic, pe de altă parte,
consideră obiective predeterminate și măsurabile importante. Potrivit susținătorilor teoriei
curriculumului academic, elevii ar trebui să învețe detaliile unei discipline.
241
Teoriile curriculumului lui Posner (1995) pot fi analizate în cinci grupe ca discipline tradiționale,
experiențiale (structura disciplinelor), teorii comportamentale și constructiviste ale curriculumului.
Teoria curriculumului tradițional subliniază necesitatea transferului patrimoniului cultural. Teoria
experiențială, pe de altă parte, se concentrează pe toate experiențele intramurale și extramurale ale
elevului. Conform teoriei curriculumului disciplinelor, elevii ar trebui să învețe fundamentele
disciplinei. Teoria curriculumului behaviorist susține că ceea ce pot face elevii ar trebui să fie decis la
niveluri măsurabile, iar performanța acestora ar trebui măsurată periodic. În teoria constructivistă a
curriculumului, curriculum-ul începe cu ceea ce elevii știu deja. Elevii își construiesc singuri propriile
cunoștințe, iar aceste cunoștințe sunt folosite în activități semnificative.
Potrivit tradiționaliștilor intelectuali, prima teorie curriculară a lui Schubert (1996), sursele primare și
manualele trebuie să fie atinse pentru a genera idei. În al doilea rând, teoria curriculumului social
behaviorist consideră că comportamentele elevilor și profesorilor ar trebui respectate și, astfel, răspunsul
la modul în care elevul poate învăța mai bine poate fi găsit. Experiențialiștii, pe de altă parte, se
concentrează asupra experiențelor elevilor și, în cele din urmă, reconstrucționiștii critici subliniază
importanța asumării de către elevi a unui rol activ împotriva diferențelor rasiale, de clasă și culturale din
școli și reorganizarea societății.
Ornstein & Hunkins (1998) au grupat teoriile curriculumului ca fiind "tehnice și științifice" și
"nontehnice / neștiințifice". Teoriile curriculumului tehnic și științific sunt teorii comportamentale,
manageriale, sistemice și academice. În categoria teoriilor curriculare non-tehnice și non-științifice,
există teorii curriculare umaniste și reconceptualiste / postmoderne.
Kliebard (2004) a declarat că "teoria curriculumului umanist" s-a concentrat pe ideea de a oferi
educație liberală pentru toți. Se concentrează pe predarea subiectelor academice, puterea rațiunii și
aderarea la tradiții. Conform teoriei curriculumului de studiu al copilului al lui Kliebard (2004),
curriculumul ar trebui să fie aranjat în conformitate cu dezvoltarea naturală a copilului, luând în
considerare interesele și nevoile copilului. În al treilea rând, "teoria curriculumului eficienței sociale"
subliniază faptul că curriculumul ar trebui să echipeze elevii cu competențe viitoare în societate și să-i
pregătească pentru rolurile lor viitoare. În cele din urmă, "teoria meliorismului social" acordă
importanță schimbărilor sociale și conceptelor de justiție socială. Acesta pune accentul pe abordarea
problemelor din societate.
Cele trei teorii curriculare identificate de Ellis (2004) sunt teoriile curriculumului "centrate pe
cunoaștere / academice", "centrate pe cursant" și "centrate pe societate". Conform "teoriei
curriculumului centrat pe cunoaștere", elevii ar trebui să primească educație liberală, iar educația
academică ar trebui să fie prioritară. "Teoria curriculumului centrat pe elev" se concentrează pe
interesele și nevoile elevilor. "Teoria curriculumului centrat pe societate", pe de altă parte, consideră
că problemele comunității ar trebui descoperite și rezolvate prin curriculum.
Conform "teoriei curriculumului academic al lui Schiro" (2012), copiii ar trebui să învețe
cunoștințele acumulate despre cultură și ar trebui făcut un efort pentru a înțelege o disciplină
academică în profunzime. "Teoria eficienței sociale", pe de altă parte, subliniază importanța pregătirii
elevilor pentru rolurile lor viitoare, pentru a crește în mod corespunzător ca adulți ai viitorului.
"Teoria curriculumului centrat pe elev" susține că dezvoltarea naturală a elevilor ar trebui asigurată
prin luarea în considerare a caracteristicilor lor intelectuale, sociale, emoționale și fizice prin
curriculum. În cele din urmă, "teoria curriculumului de reconstrucție socială" consideră că ar trebui
creată conștientizarea problemelor sociale și a nedreptăților care decurg din inegalitățile rasiale,
sexuale, sociale și economice. Prin intermediul curriculumului, ar trebui asigurată o structură a
societății mai echitabilă.
Null (2016) a clasificat teoriile curriculumului ca teorii liberale, sistematice, existențialist, radicale,
pragmatice și deliberative. Conform "teoriei curriculumului liberal", se consideră importantă
creșterea indivizilor compleți din punct de vedere intelectual și moral, iar dezvoltarea minții ar trebui
asigurată prin curriculum. "Teoria curriculumului sistematic", pe de altă parte, se concentrează pe
responsabilitatea în performanța elevilor, testele standardizate și rolurile pe care elevii ar trebui să le
îndeplinească ca adulți în viitor. "Teoria curriculară existențialistă" acordă o importanță deosebită
242
Elevii dobândesc experiențe emancipatoare și pornesc într-o călătorie interioară de eliberare. "Teoria
curriculumului radical" se concentrează pe schimbarea și reconstrucția socială. "Teoria pragmatică a
curriculumului", pe de altă parte, acordă importanță dobândirii de către elevi a unor experiențe
semnificative prin intermediul curriculumului. În cele din urmă, "teoria curriculumului deliberativ",
preocupată mai mult de procesul de elaborare a curriculumului, se concentrează pe găsirea de soluții
practice la problemele curriculumului prin deliberare.
Având în vedere diferitele clasificări ale teoriilor curriculumului, se poate observa că opiniile,
obiectivele și principiile susținute de diferite teorii curriculare converg asupra acelorași puncte, în
ciuda faptului că sunt numite diferit unele de altele. De exemplu, în conformitate cu teoriile
tehnologice, de eficiență socială, comportamentale, comportamentale sociale, manageriale,
sistemice și sistematice, obiectivele curriculumului ar trebui determinate ca abilități observabile,
curriculumul care modelează comportamentul oamenilor ar trebui proiectat, standardele de
performanță ar trebui determinate și abilitățile care vor pregăti elevii pentru viața viitoare ar trebui
furnizate. Deși numite diferit unele de altele, teoriile curriculumului umanist, experiențial,
constructivist, centrat pe cursant, pragmatic și existențial acordă prioritate organizării curriculumului
în jurul nevoilor și intereselor indivizilor, dobândind experiență directă, concentrându-se pe natura
copilului și autonomia elevilor. Principiile reconstrucției sociale, reconstrucției critice, meliorismului
social și centrate pe societate și teoriile curriculumului radical au ideea că educația are puterea
necesară de a restructura societatea, este posibil să se ridice indivizi care pot înțelege problemele
societății, pot oferi soluții la aceste probleme și pot aborda critic problemele comunității.
Raționalismul academic, disciplinele academice, tradiționaliștii intelectuali, teoriile academice,
umaniste, centrate pe cunoaștere și liberale văd scopul principal al școlii ca aculturație a studenților
în lumea cunoașterii, consideră curriculumul ca o reflectare a disciplinelor și consideră că dezvoltarea
minții și predarea disciplinelor în detaliu sunt importante (Eisner și Vallance, 1974; Ellis, 2004;
Kliebard, 2004; Mcneil, 1977; Null, 2016 Ornstein și Hunkins, 1998; Posner, 1995; Schiro, 2012;
Schubert, 1996).
Un alt punct important în clasificarea teoriilor curriculare se referă la teoria deliberativă a
curriculumului inclusă în clasificarea lui Null (2016). Această teorie curriculară și-a luat locul în
clasificarea teoriei curriculumului ca teorie care are principii despre procesul de realizare a
curriculumului, nu despre procesul de predare-învățare. Spre deosebire de teoriile curriculumului
numite diferit, dar care corespund unor principii similare, teoria curriculumului umanist a lui Kliebard
(2004) are aceleași principii ca și teoriile curriculumului orientate spre educația liberală, deși numele
său conotează teorii centrate pe elev. În tabelul 1, punctele diferite și aceleași ale teoriilor
curriculumului pot fi examinate mai detaliat, iar teoriile discutate în acest studiu pot fi văzute ca o
imagine întreagă.
243
Tabelul 1. Teoreticienii curriculumului și clasificările lor teoretice curriculare
Eisner & Posner O2d & Kliebard

Mcneil (1977) · Schubert (1996) · Ellis (2004) · Schiro (2012) · Null (2016)
Vallance (1974) · (1995) Hunkins (1998) · (2004)
Comportamentale
Tehnologie Comportament &
Social
& Cognitiv Tehnologic ale Social Behaviorist Managerial & Eficiență socială Metodic
Eficiență
Procese Sisteme
Experientiale
Sine- & Elev- Elev Existențialist &
Umanist Experiențialiști Umanist Studiul copilului
Actualization Constructivis Centrat Centrat Pragmatic
t
Social
Social Reconstrucția critică- Reconceptualist Social Societate- Social
Reconstrucție Radical
Reconstrucție alisti /Postmodern Meliorist Centrat Reconstrucție
Relevanță
Structura
cel Cunoaștere-
Academic Savant
Academic discipline/D Tradiționaliști intelectuali Academic Umanist Centrat & Liberal
Raționalism Academic
Isciplines > Academic
Tradițional
Deliberativ
244
Reflecția teoriilor curriculare asupra sistemelor educaționale americane și turce

La începutul anilor 1900, domeniul curricular a fost lansat în SUA cu evoluții în metodele de
cercetare științifică, psihologie, mișcarea studiilor copilului, eficiența industrială și mișcarea
progresivă care influențează educația între 1918-1949 (Ornstein & Hunkins, 2016). În această
perioadă, curriculum-ul a început să fie văzut ca o planificare, în loc să se ordoneze cursurile și să se
definească timpul alocat acestora. Taylor, examinând condițiile de muncă din fabrică, a fost influențat
de teoria managementului științific și a declarat că eficiența și productivitatea ar crește prin plata
muncitorilor, luând în considerare producția și productivitatea proprie. Împreună cu opiniile lui
Taylor, ideea de eficiență și producție influențată de afaceri și industrie a avut, de asemenea, un
impact asupra punctelor de vedere ale Bobbit și Charters.
Cea mai fundamentală consecință a acestei situații în ceea ce privește domeniul curriculumului a
fost că Bobbitt a combinat abordarea lui Taylor cu dezvoltarea curriculumului. Bobbit a scris cartea
"The Curriculum" cu ideea analizei activității (Posner, 2004; Null, 2016) . În SUA, Franklin Bobbitt
(1918) a subliniat necesitatea de a stabili clar obiectivele curriculumului, deoarece credea că epoca
științei cere precizie și claritate (Kelly, 2004). El a descris o serie de sarcini pe care copiii și tinerii
trebuie să le facă și să le experimenteze pentru a-și dezvolta abilitățile care ar fi necesare în viața lor
viitoare (Ornstein &; Hunkins, 2016). Cartele, precum Bobbitt, au adoptat etape de analiză a
activității, dar el a actualizat această practică la formarea profesorilor. El a examinat formarea
profesorilor, conținuturile curriculumului și activitățile profesorilor între 1925 și 1928. La sfârșitul
acestui examen, a fost creată o listă de măiestrie în care au fost enumerate 1001 trăsături ale
profesorului (Null, 2016).
Având în vedere ideile lui Bobbit, Charters și Taylor, o abordare atrage atenția asupra faptului că
eficiența instruirii este în prim plan, obiectivele de învățare predeterminate sunt luate în considerare,
obiectivele și comportamentele elev-profesor sunt clar enumerate, iar conținutul curriculumului este
aranjat secvențial. Este posibil să se vadă reflecțiile teoriilor curriculare tehnologice, sistematice, de
eficiență socială și de behaviorism social în opiniile și practicile acelor cercetători din curriculum.
În această perioadă, munca lui John Dewey la Universitatea din Chicago Laboratory School din
1894 până în 1904 a atras atenția asupra ideilor sale privind educația pentru democrație, participarea
comunității la învățare, împuternicirea studenților și rezolvarea aplicată a problemelor. Dewey a
susținut în mod persistent că educația se bazează pe restructurarea continuă a experiențelor care
apar prin interesul studenților și cercetarea activă (Ellis, 2004).
Kilpatrick (1918), care a avut idei similare cu Dewey, a introdus "metoda proiectului" în domeniul
curriculumului. Curriculum-ul ar trebui să fie organizat în jurul activităților sociale și al muncii în grup
în clasă și școală. El a susținut că elevul ar trebui să participe la planificarea curriculumului. În acest
moment, Kilpatrick diferă de Dewey, care pune mai mult accent pe profesor. În timp ce citirea,
scrierea, abilitățile aritmetice și învățarea disciplinelor academice sunt importante în educația
tradițională, Kilpatrick susține că scopul educației este de a finaliza dezvoltarea copilului în context
social (Ornstein & Hunkins, 2016).
Bobbit și Charters erau la Universitatea din Chicago, în timp ce Tyler era student absolvent la
aceeași universitate și era asistentul lui Charters. Astfel, Tyler a fost, de asemenea, puternic
influențat de ideile comportamentale ale lui Bobbit și Charters. Cele patru componente principale ale
curriculumului lui Tyler (obiectivele, experiențele de învățare, organizarea metodelor și evaluarea) au
fost influențate de ideile lui Bobbitt și în special de Cartele (Bellack, 1969; Ornstein și Hunkins, 2016).
Abordarea lui Tyler este de fapt o combinație de behaviorism (concentrându-se pe obiective) și
progresivism (luând în considerare nevoile elevilor) (Null, 2016; Ornstein și Hunkins, 2016;).
Studiul de opt ani, care marchează domeniul curricular din SUA între 1932-1940, a fost realizat ca o
comparație a școlilor progresiste și a curriculumului lor din școlile tradiționale și a curriculumului lor.
Conform rezultatelor studiului, metodele progresive s-au dovedit a fi cel puțin la fel de reușite ca
245
metode tradiționale (Ellis, 2004; Ornstein și Hunkins, 2016). Studiul de opt ani a deschis calea pentru
cartea lui Tyler (1949) "Principiile de bază ale curriculumului și instruirii" (Ornstein & Hunkins, 2016).
După cum se poate înțelege, perioada dintre 1918-1930 a fost o perioadă care poate fi considerată
punctul culminant al efectului teoriilor curriculare progresive, centrate pe cursant și umaniste (Ellis,
2004). Conform Raportului Hadow publicat în 1931, s-a afirmat că programa școlară primară nu ar
trebui considerată cunoaștere, conținut și produs care trebuie dobândit, în schimb, ar trebui luată în
considerare în termeni de activitate și experiență, subliniind procesul (Kelly, 2004).
După apariția ideilor progresiste în curriculum, Counts, la conferința organizată de Asociația
pentru Educație Progresivă în 1932, a criticat abordarea progresistă destul de dur în discursul său
intitulat "Îndrăznește școala să construiască o nouă ordine socială?" (Contele, 1978; Null, 2016). El a
afirmat că educația progresivă detașează copilul de viața reală și nu contribuie prea mult la
socializarea copilului (Counts, 2013). Cu aceste opinii, Counts a declarat că abordarea progresistă nu
a servit niciunui scop social, iar educația centrată pe copil a susținut clasismul, mai degrabă decât să
lupte împotriva acestuia, ceea ce a dus la anularea conferinței (Null, 2016). Conții au susținut că
școlile ar putea fi folosite fie pentru a elimina inegalitățile sociale, fie pentru a reforma cultura și
societatea. Când sunt privite din acest punct de vedere, ideile lui Count au rădăcini în reconstrucția
critică, melioriștii sociali, teoria centrată pe societate și teoriile curriculumului radical.
Până la mijlocul secolului 20, a existat o atmosferă de panică în educația americană atunci când
Rusia și-a lansat satelitul Sputnik în spațiu în timpul războiului rece dintre America și Rusia în 1957
(Kridel, 2010; Null, 2016). Cu acest eveniment, țara a făcut un efort pentru a dezvolta un curriculum
axat pe știință și tehnologie (Kelly, 2004). Astfel, acest eveniment a dus la o scădere a influenței
viziunilor umaniste, experiențiale, centrate pe teoria curriculumului în Statele Unite (Tanner &;
Tanner, 1975).
De la mijlocul anilor 1960, a existat o perioadă în care legitimitatea teoretică a domeniului a fost
pusă la îndoială (Bümen &; Aktan, 2014) . În acele perioade, influența economiștilor și politicienilor
asupra curriculumului a crescut semnificativ, iar o abordare educațională care s-a concentrat pe
realizările elevilor și pe scorurile testelor în loc de gândirea critică și independentă a început să
domine domeniul (Ornstein & Hunkins, 2016). Din aceste motive, anii 1970 au fost o perioadă în care
domeniul curriculumului a trecut printr-o schimbare de paradigmă, iar domeniul a fost
reconceptualizat (Pinar, Reynolds, Slattery și Taubman, 2004). Schwab a declarat în 1969 că domeniul
curricular era muribund și nu putea continua cu metodele și principiile actuale. El a mai spus că ar
trebui căutate principii și metode noi și mai eficiente, acordând mai multă greutate practicii (Bümen
&; Aktan, 2014; Null, 2016; Pinar, 2004 și colab.; Schwab, 1969). Mișcarea de reconceptualizare, al
cărei cel mai important susținător a fost William F. Pinar, a apărut în SUA în anii 1970 și s-a opus
abordării tradiționale de dezvoltare a curriculumului (Bümen &; Aktan, 2014).
Când toate aceste evoluții sunt examinate din perspectiva teoriilor curriculumului, înțelegerea
dezvoltării curriculumului realizată cu obiective predeterminate și metode prescriptive și bazată pe
eficiența socială, behaviorismul social și teoriile curriculumului sistematic, sa născut în 1918 și a murit
în 1969. Un efort de a înțelege curriculumul cu mișcarea de reconceptualizare a început în 1970
(Bümen & Aktan, 2014; Pinar și colab., 2004).
Mișcarea de reconceptualizare, modelată de gândurile lui Michael Apple în anii 1970, susține că
curriculum-ul ar trebui înțeles ca un text politic, rasial, fenomenologic, postmodern, biografic, estetic,
religios, organizațional și universal (Bümen & Aktan, 2014). Apple a scris activ în domeniul
curriculumului de la începutul anilor 1970 și a criticat puternic educația americană și curriculum-ul
său. El a declarat că școlile americane au comportamente inegale și clasiste față de grupurile
minoritare, iar educația din țară nu a fost organizată în funcție de nevoile acestor grupuri. Din acest
motiv, nevoia de teorii curriculare radicale a apărut în instituțiile de învățământ și în domeniul
curriculumului din Statele Unite (Null, 2016).
246
După menționarea "abordării teoriei curriculumului de reconstrucție socială" susținută de Apple,

ar trebui abordată abordarea curriculară a educatorului brazilian Paulo Freire cu viziunea radicală și
de reconstrucție socială a curriculumului precum Apple și cum și în ce mod ideile sale au afectat zona
curriculară. În "Pedagogia oprimaților" pe care a scris-o în anii 1970, el a discutat termeni precum
dialogul, conceptul bancar și conștiința. El a afirmat că modelul bancar controlează gândirea și
acțiunile elevilor și le limitează creativitatea. În locul modelului bancar corupt din educație, educatorii
ar trebui să implementeze învățături bazate pe dialoguri (Null, 2016; Ornstein și Hunkins, 2016).
Critica lui Freire a acestui model educațional dominant a condus la o educație conștientă de
problemele sociale și la o abordare mai democratică (Ornstein & Hunkins, 2016).
În anii 1980, se poate spune că "Mișcarea înapoi la elementele de bază" a început în domeniul
curriculumului din Statele Unite (Ornstein &; Hunkins, 2016). După cum îi spune și numele, împreună
cu viziunea care a retras înțelegerea curriculumului la teoriile sistematice, de eficiență socială și
comportamentale sociale, reflecțiile "mișcării înapoi la elementele de bază" au fost următoarele. În
1983, NCEE a publicat un raport numit "O națiune în pericol". S-a afirmat că țara se află sub
amenințare economică, iar sistemul educațional actual și curriculumul au fost responsabile pentru
această situație. Rezultatele slabe la teste în comparație cu alte țări au făcut necesar ca programa
școlară să se îndrepte spre perfecționism și cursuri academice mai provocatoare (Posner, 2004).
Următoarea "Mișcare înapoi la elementele de bază" a fost stabilirea unor obiective naționale clar
definite pentru educație, create în 1990 și reorganizate în 1994 și 1998 în speranța de a pune țara
printre cele competitive pe plan internațional (Ornstein & Hunkins, 2016; Porter, 1990).
Mișcarea "No Child Left Behind" (NCLB) apărută în 2001 a avut ca scop creșterea succesului elevilor și
eliminarea diferențelor de competență dintre studenți prin teste efectuate anual (Darling-Hammond,
Noguera, Cobb, & Meier, 2007). Conform acestei abordări, curriculum-ul ar trebui să fie scris exact ca
scrierea unei rețete și nu ar trebui să existe ambiguități în ea. Această mișcare a susținut că, atunci când
curriculumul a fost ținut sub control, același efect asupra succesului academic al studenților ar putea fi
asigurat (Null, 2016). Scopul de a oferi drepturi egale la educație pentru elevii dezavantajați cu ajutorul
testelor standardizate, evaluării și metodelor de responsabilizare au fost exprimate ca obiective ale
mișcării (Hursh, 2004). În legătură cu toate aceste informații, evaluările din ce în ce mai mari ale
performanței și cerințele de responsabilitate în educație păreau să fie făcute în beneficiul grupurilor
minoritare, dar, de fapt, au dus înțelegerea curriculumului înapoi la abordări sistematice.
Elementele intelectuale, periodice și sociale care determină structura studiilor curriculare
afectează deciziile cu privire la curriculum (Mızıkacı, 2019). În acest sens, înțelegerea curriculumului
din Turcia nu ar trebui considerată ca fiind deconectată de evoluțiile din alte țări. Când a fost privit
cadrul istoric al dezvoltării curriculumului, odată cu proclamarea Republicii, la întrebarea "Ce
cunoaștere este cea mai valoroasă?" s-a răspuns destul de diferit în cadrul efectului pozitivismului și
secularismului (Aktan, 2013). O națiune care tocmai ieșise din război în anii 1920 încerca să se ridice
din nou, iar educația și studiile curriculare erau de mare importanță.
Eforturile de a face curriculum în Turcia au început după proclamarea Republicii, dar
transformarea sa într-o structură sistematică corespunde anilor 1950 (Akınoğlu, 2005; Demirel, 1992;
Orakçı, Durnalı și Özkan, 2018). Odată cu proclamarea Republicii, curriculum-ul a început să fie
considerat un text mai politic. Deoarece studiile curriculare realizate în acea perioadă au avut ca scop
principal reconstrucția societății, se poate spune că acele programe au fost un fel de proiecte de
inginerie socială (Bümen &; Aktan, 2014). În acest context, se poate spune că, din cauza
caracteristicilor menționate mai sus ale programelor școlare din primii ani ai Republicii, acestea au
fost realizate în mare parte cu înțelegerea teoriilor curriculare radicale, de reconstrucție socială.
Curriculumul din 1924 a fost curriculumul pregătit ca un proiect având în vedere nevoile și condițiile
unei țări nou înființate și a rămas în practică timp de doi ani (Gözütok, 2013b). A lui John Dewey
247
vizita în Turcia în 1924 și raportul său privind educația Turciei au fost proiectele importante ale guvernului
pentru educația și curriculumul țării recent recuperate. Reflecțiile recomandărilor sale au putut fi văzute
cu ușurință în programa școlară primară și în formarea cadrelor didactice. În general, ideile de instruire
centrată pe profesor au fost mai vizibile în curriculum-ul din 1924 (Aktan, 2003).
Curriculum-ul din 1926, pregătit pentru prima dată în conformitate cu proiectarea domeniilor
largi, este acceptat ca un curriculum progresiv (Aslan, 2000; Beyaztaș). Ideile lui Dewey au fost mai
vizibile în curriculum-ul din 1926, deoarece obiectivul principal al curriculumului școlii primare a fost
menționat pentru a crește oameni buni prin conectarea elevilor la mediul lor. În plus, relația dintre
școli și comunitate a fost foarte puternică în curriculumul din 1926, deoarece se credea că școlile
erau văzute ca o formă de reconstrucție (Aktan, 2013). De asemenea, în curriculumul din 1936;
punctele, cum ar fi punerea elevului și a mediului său în centru, acționarea în interesul elevilor,
dobândirea cunoștințelor și abilităților adecvate nevoilor lor și cooperarea care ocupă un loc
important în curriculum (Beyaztaș, et al., 2013; Türe, 2013) pot fi acceptate ca unele indicii pentru
teoriile curriculumului centrat pe elev și progresiv. Aktan (2013) a declarat, de asemenea, că
curriculumul din 1936 s-a concentrat pe ideologia naționalistă și a menționat, de asemenea, că ideea
pragmatismului văzută în curriculum nu a fost una democratică, ci una mai ideologică.
Prin "Proiectul programei școlare a școlii primare sătești", care a fost pus în practică în anul școlar
1939-1940, lecțiile practice despre viața satului au fost incluse în programa școlară a satului și au fost
luate măsuri pentru a face conținutul unor lecții adecvate pentru viața satului. Institutele sătești au
apărut cu ideea de a forma profesori care să implementeze noul curriculum școlar din sat (Gözütok,
2013b).
În perioada postbelică, curriculum-ul din 1936 în practică în timpul celui de-al doilea război mondial nu
a putut răspunde nevoilor acelei perioade, deoarece se baza pe ideologia partidului unic (Aktan, 2013).
Având în vedere curriculum-ul din 1948, trecerea la sistemul multipartit care coincide cu acei ani nu poate
fi ignorată. Programa școlară din 1948 a acordat importanță proceselor democratice (MEB, 1948). Aktan
(2013) a comentat, de asemenea, că discursul democrației a înlocuit accentul ideologic în curriculum-ul
din 1936. În plus, el a declarat că în curriculum-ul din 1948 temele precum viața socială, individuală,
umană și economică au fost considerate importante, care nu au fost văzute în programele din 1924, 1926
și 1936. Curriculum-ul din 1948 a inclus metode alternative de măsurare și a acordat importanță
cunoștințelor și abilităților practice. Din aceste motive, se poate spune că curriculumul din 1948 a avut, de
asemenea, reflecții ale perspectivelor progresiste și pragmatiste (Aktan, 2013; Beyaztaș, și colab., 2013).
Cu toate acestea, se poate spune, de asemenea, că programa din 1948 s-a bazat pe predarea
cunoștințelor, deoarece numărul de discipline și unități pentru fiecare curs a crescut și a existat un
conținut încărcat (Gözütok, 2013b).
Al doilea război mondial ar putea fi privit ca un punct de cotitură pentru studiile curriculare
turcești. Conceptele curriculare din Europa continentală, în special din Germania, au fost prezente în
primii ani ai Republicii, dar după 1945, gândirea curriculară germană a fost înlocuită cu ideile SUA
privind curriculumul (Aktan, 2013). Watson Dickerman, John J. Rufi, Kate V. Wofford, Lester Beals,
Ellsworth Tompkins, Roben J. Maaske au vizitat Turcia în anii 1950 și au efectuat educația turcă și au
scris rapoarte despre educația civică, învățământul primar, învățământul secundar, educația
profesorilor și educația școlilor sătești (Șahin, 1996). În anii 1950 și 1960, educatorii, cum ar fi
Selahattin Ertürk și Fatma Varıș, au fost trimiși în SUA pentru studiile lor postuniversitare, ceea ce a
deschis calea pentru impactul SUA asupra curriculumului turc și o perspectivă care evidențiază
dezvoltarea curriculumului, evaluarea curriculumului și metodele de predare (Aktan, 2013; Bümen,
2020).
După anii 1950, înțelegerea curriculumului sub formă de cursuri și o listă de conținuturi și-a lăsat
locul abordării dezvoltării curriculumului (Demirel, 1992; Gözütok, 2013b). Studiile pilot efectuate în
Bolu și Istanbul în 1953-1954 și programa școlară pilot implementată în Liceul Vocațional de Fete
Atatürk din Istanbul în anul școlar 1954-1955 au fost pași importanți în studiile de dezvoltare a
curriculumului (Akınoğlu, 2005; Gözütok, 2013).
248
Programa din 1968, pe de altă parte, a fost pusă în practică pentru a fi testată și dezvoltată ca
proiect de curriculum în 1962 timp de șase ani. Deși curriculumul din 1968 a fost considerat
important în ceea ce privește reflectarea noutăților, cum ar fi munca în grup, cercetarea, examinarea
și învățarea independentă a curriculumului, acesta nu a avut succes din cauza inadecvării practicilor și
a deficiențelor în revizuirea curriculumului (Gözütok, 2013b). După cum s-a discutat mai devreme,
1970 a fost anul mișcării de reconceptualizare. Cu toate acestea, Aktan (2013) a declarat că
paradigma de reconceptualizare în domeniul curriculumului în anii 1970 nu a fost realizată în studiile
curriculare din Turcia axate pe abordări tehnice și științifice și pe ideea dezvoltării curriculumului, mai
degrabă decât pe înțelegerea curriculumului.
În anii 1980, a început căutarea unui model în studiile de dezvoltare curriculară din Turcia
(Akınoğlu, 2005; Demirel, 1992). Au fost făcuți câțiva pași pentru standardizarea și continuitatea
dezvoltării curriculumului (Gözütok, 2013b). După 1980, în loc să se dezvolte colectiv un curriculum în
învățământul primar, au fost elaborate programe bazate pe domenii (Beyaztaș, et al., 2013). În anii
1990 au fost înființate comisiile de specializare pentru evaluare, evaluare și dezvoltare curriculară
(Demirel, 1992; Gözütok, 2013b). Acea perioadă au fost ani în care consecvența și standardizarea nu
au putut fi realizate în domeniul dezvoltării curriculumului (Gözütok, 2013b).
Înainte de a analiza teoriile curriculumului în curriculumul din 1998, va fi util să menționăm
evenimentele politice de fond pentru a vedea cum a fost modelat curriculumul. S-a afirmat că
partidele politice reprezentate pentru prima dată între 1968-1998, lovitura de stat militară din 1980
și constituția din 1982 au fost evenimente politice importante (Mızıkacı, 2013). Aspectele pozitive ale
curriculumului din 1998 au fost că a fost realizat în conformitate cu modelul de dezvoltare curriculară
și a avut un pilotaj (Șahin, 2013). Curriculum-ul cu scopuri și declarații comportamentale a fost
produsul abordării behavioriste. Cu toate acestea, odată cu abordarea comportamentală din
curriculum, s-a realizat transferul de cunoștințe/cultură necesar cetățeniei dorite predeterminate și
s-a constatat că domeniul afectiv a fost acoperit într-un ritm ridicat (ERG, 2005). În acest sens, deși
efectele eficienței sociale, sistematice și teoriile curriculumului comportamental social sunt văzute în
curriculum, se poate interpreta că menținerea transferului de cunoștințe și cultură în prim plan
reflectă și teoria curriculumului liberal.
În 2004, Ministerul Educației Naționale a început să lucreze la inovarea curriculumului învățământului
primar (Beyaztaș et al., 2013). S-a afirmat că enunțurile obiectivelor programelor școlare din 1924, 1926,
1936, 1948, 1962, 1968, 1998 au fost scrise cu o abordare comportamentală, în timp ce obiectivele au fost
sub formă de expresii de realizare cu efectul abordării constructiviste în curriculumul din 2005 (Akınoğlu,
2005; Beyaztaș și colab., 2013). Gözütok (2013b) a menționat că programele școlare desfășurate în
perioada republicană înainte de 2000 au fost elaborate cu influența filosofiei pragmatice și a mișcării
constructiviste, dar, deși existența acestor mișcări ar putea fi menționată teoretic, practicile nu au fost în
această direcție. Orakçı, et al. (2018) au declarat că curriculumul din 2005 a inclus multe componente care
mențin atât dezvoltarea personală, cât și cea socială a studenților. În opoziție cu acest punct de vedere,
Beyaztaș et al. (2013) au afirmat că opinia potrivit căreia elementele progresismului și constructivismului
existau doar în programa școlară din 2005 era greșită și că această perspectivă era deja prezentă în
programele elaborate de la proclamarea Republicii. În plus, s-a afirmat că au existat unele probleme în
elementele care au permis elevilor să construiască cunoștințe în mod activ în ceea ce privește realizările,
procesele de predare-învățare și evaluarea. Akinoglu (2005), practic având aceeași idee cu Orakci et. Al
(2018), a declarat că curriculumul din 2005 a avut elemente care nu au putut scăpa de influența abordării
comportamentale. Mızıkacı (2019) a declarat că constructivismul, care a intrat în domeniul curriculumului
prin înfrumusețarea acestuia cu un discurs oficial și contemporan prin curriculumul din 2005, a adâncit de
fapt problemele curriculare actuale și a devenit unul dintre motivele eroziunii programului de astăzi. În
plus, a fost criticat faptul că, pentru prima dată în istoria dezvoltării curriculumului din țara noastră,
curriculumul a fost elaborat fără consultarea membrilor facultății de dezvoltare curriculară (Gözütok,
2013a, 2013b).
249
Odată cu implementarea sistemului 4+4+4 în anul universitar 2012-2013, învățământul obligatoriu

a fost majorat la 12 ani (Gözütok, 2013a; MEB, 2012). Nu a existat o schemă pilot existentă pentru
noua structură și a fost implementată treptat în anul universitar 2012-2013 (Gözütok, Ulubey,
Akçatepe, Koçer și Rüzgâr, 2014). Noul sistem a fost foarte criticat pentru că nu avea o rațiune
științifică, reducând vârsta de participare la școala primară la 60 de luni, ceea ce a dus la participarea
la o școală elementară sau liceu deschisă (Gözütok, 2013a).
În curriculumul din 2017, competențele și abilitățile disponibile în "Referința Cadrului european al
calificărilor" au fost adaptate la condițiile din Turcia și la nevoile societății. Actualizările au fost făcute
cu privire la competențele și abilitățile studenților sub forma "Cadrului calificărilor turcești" și au fost
incluse în curriculum. Deoarece nu au existat informații cu privire la modul de asociere a "Cadrului
calificărilor turcești" cu curriculumul, s-a afirmat că calificările au fost sub formă de amendament
proform (Coșkun, 2017).
Istoria dezvoltării curriculumului din SUA și Turcia a fost examinată în acest studiu și s-a văzut că
domeniul dezvoltării curriculumului a fost în continuă mișcare și schimbare. Evenimentele sociale,
evenimentele politice, crizele economice, competițiile între țări, războaiele și conflictele dintre țări,
crizele naționale se reflectă în practicile educaționale și în studiile curriculare și în istorie. Prin
urmare, aceste schimbări în înțelegerea educațională a țării vor avea cu siguranță un impact asupra
programelor dezvoltate. Deoarece aceste schimbări au fost direcționate de ideologia, orientarea și
infrastructura intelectuală dominantă, teoriile curriculumului au avut un loc important în centrul
evenimentelor curriculare.
Studii internaționale și naționale privind teoriile curriculumului
Când a fost examinată literatura străină despre teoriile curriculumului, s-a văzut că studiile (Babin,
1978; Cunningham, Johnson și Carlson, 1992; Schiro, 1992; Lee, Adamson și Luk, 1995; Ryu, 1998,
Cheung, 2000; Cheung și Wong, 2002, Crummey, 2007; Reding, 2008; Folie, 2008; Jenkins, 2009;
Mahlios, Friedman-Nimz, Rice, Peyton și O'Brien, 2010; Salleh, Hamdan, Yahya și Jantan, 2015;
Alsalem, 2018) au fost realizate în cea mai mare parte cu profesorii și au urmărit în principal să
dezvăluie teoriile curriculare adoptate de profesori. Printre studii, au existat, de asemenea, studii
care vizează investigarea teoriilor curriculare ale candidaților la profesori și ale administratorilor
școlilor, deși într-un număr mic. În aceste studii, au fost utilizate în general "A Curriculum Orientation
Profile" dezvoltat de Babin (1978) și "Curriculum Orientation Inventory" dezvoltat de Cheung (2000)
și revizuit de Cheung &; Wong (2002). S-a observat, de asemenea, că studiile s-au bazat în general pe
clasificările teoriei curriculumului lui McNeil (1977) și Eisner (1974).
S-a concluzionat că studiile din Turcia (Eren, 2010; Geçitli, 2011, Bay, Gündoğdu, Ozan, Dilekçi,
& Özdemir, 2012 Yeșilyurt, 2012; Abakay, Șebin și Șahin, 2013; Tanrıverdi și Apak, 2014; Türe, 2017)
au fost realizate în mare parte cu candidați profesori. Când au fost examinate studiile, sa văzut că
studiile axate pe teoriile curriculumului din țara noastră au fost efectuate recent. În aceste studii, a
fost utilizat Curriculum Orientation Inventory, care a fost dezvoltat de Cheung &; Wong (2002) și
adaptat în limba turcă de Eren (2010). Clasificarea teoriei curriculumului lui Eisner & Vallance (1974)
a fost utilizată în aproape toate studiile.
Discuție, concluzie și implicații
În acest studiu de revizuire, structura conceptuală a teoriilor curriculumului, diferite teorii curriculare,
modul în care aceste teorii s-au reflectat asupra proceselor de dezvoltare a curriculumului în Turcia și SUA
și studiile internaționale și naționale privind teoriile curriculumului au fost examinate prin revizuirea
literaturii de specialitate. Au fost prezentate exemple de definiții ale curriculumului, teorii curriculare și
variabilitatea acestor definiții. Discuțiile despre definiții necesită timp și energie, dar abordează și aspecte
importante
250
probleme curriculare (Ornstein & Hunkins, 2016). Din acest punct de vedere, se poate concluziona că
definițiile diferite și terminologia haotică alimentează de fapt domeniul.
Fiecare viziune, tendință, viziune, concept reprezentat de definiția curriculumului include o
anumită perspectivă socio-politică despre educație, cunoaștere, schimbări sociale, elevi și școală
(Tanner &; Tanner, 1975). Acest punct de vedere ne conduce la teoriile curriculumului. Teoriile
curriculumului includ diverse clasificări în literatura de specialitate, iar în cadrul acestor clasificări
există teorii suprapuse ale diferiților teoreticieni. În unele teorii curriculare conținutul predării este
văzut ca fiind mai important decât procesul de învățare, sunt utilizate abordări didactice de predare și
învățare, oferind informații și dezvoltarea intelectuală care va asigura dezvoltarea societăților este
importantă. În altele, curriculum-ul este privit ca o modalitate de a schimba societatea, abilitățile de
rezolvare a problemelor din viața reală sunt încercate să fie dobândite, iar analiza critică a
problemelor sociale și a inegalităților este importantă. Teoriile curriculumului variază, de asemenea,
foarte mult de la teoriile care permit elevilor să se realizeze, să ofere experiențe semnificative și să se
concentreze asupra intereselor și nevoilor lor, până la o înțelegere teoretică în care curriculum-ul
este planificat sistematic și obiectivele clar definite, gestionează procesul, iar eficacitatea instruirii și
testele de performanță sunt prioritizate.
Fiecare curriculum reprezintă o alegere și o poziție cu privire la modul de abordare a educației
elevilor (Posner, 2004). Prin urmare, multe dintre planurile de învățământ și reformele educaționale
dezvoltate semnifică o poziție, o perspectivă și o alegere față de curriculum și procesul de predare-
învățare. În lumina acestor informații, în studiul de față, s-a încercat să se clarifice modul în care
teoriile curriculare au direcționat procesul în SUA și Turcia, iar reflecțiile ideologice asupra
programelor școlare au fost prezentate cu exemple.
În acest studiu de revizuire, au fost examinate, de asemenea, studii privind teoria curriculumului
în literatura națională și internațională. Se poate interpreta că conștientizarea teoriilor curriculumului
a început mai devreme în străinătate. Studiile în străinătate au vizat, în general, dezvăluirea teoriilor
curriculare ale profesorilor, iar studiile în Turcia în general ale candidaților la profesori. Metoda de
cercetare și instrumentele de măsurare utilizate în studiile privind teoriile curriculumului au fost, în
general, aceleași. Din acest motiv, se crede că teoriile curriculumului, care sunt considerate a fi una
dintre cele mai importante teme de cercetare care vor alimenta baza intelectuală a zonei curriculare,
vor oferi rezultate mai fructuoase pentru zona curriculară, având diferite grupuri de studiu, metode și
instrumente de măsurare în studii. În plus, deoarece s-au găsit puține studii care se ocupă de teoriile
curriculumului și sursele străine au fost utilizate în general în timpul acestui studiu de revizuire, deci
este considerat important să existe studii care să abordeze această problemă în Turcia. Studiile
teoriei curriculumului care susțin interogarea profundă și gândirea critică în domeniul curriculumului
sunt, de asemenea, considerate importante pentru viitorul domeniului.
După cum a afirmat Aktan (2013), nu a existat o abordare macrocurriculară în domeniul
curriculumului, ceea ce înseamnă că studiilor curriculare le lipsesc problemele macrocurriculare în
cercetarea lor. În schimb, în domeniu au fost utilizate perspective microcurriculare tehnico-științifico-
raționaliste. Perspectiva macrocurriculară axată pe discriminarea de gen, ideologie și istoria
curriculumului etc. ar trebui să fie subiectul educației și domeniul curriculumului. Luând în
considerare acest lucru, cu studii care pun la îndoială teoriile curriculumului și infrastructura de
gândire din spatele programelor și studiilor curriculare, domeniul se poate ține departe de riscul de a
ajunge într-un impas.
Referinţe
Abakay, U., Șebin, K. și Șahin, M. Y. (2013). Orientarea curriculară a cadrelor didactice de educație
fizică inițială. Jurnalul de științe ale vieții, 10 (3), 2161-2166.
Akınoğlu, O. (2005). Bazele psihologice ale programelor educaționale implementate și în schimbare în
Turcia.
Universitatea Marmara Facultatea de Educație Atatürk Jurnalul de Științe ale Educației, 22 (22),
31-45.
Aktan, S. (2013). Curriculum de cercetare în Turcia: De la Imperiul Otoman la Republica. În W. F.
Pinar (Ed), Manual internațional de cercetare curriculară (pp. 514-522). Routledge.
251
Alsalem, A. S. (2018). Orientări curriculare și filosofii educaționale ale profesorilor arabi de liceu.
Studii internaționale de educație, 11 (4), 92-95.
Leo, M. (2000). Programele de învățământ primar din perioada republicană și principalele lor
caracteristici. Educație
Dergisi. Adus pe 25 iulie 2021, din
https://dhgm.meb.gov.tr/yayimlar/dergiler/Milli_Egitim_Dergisi/144/arslan.htm
Babin, P. (1978). Un profil de orientare curriculară. Adus 10 iulie 2021, din
https:// eric.ed.gov/?id=ED164613
Bay, E., Gündoğdu, K., Ozan, C., Dilekçi, D. și Özdemir, D. (2012). Analiza orientărilor curriculare ale
profesorilor potențiali elementari. Jurnalul Internațional de Curriculum și Studii de Instruire, 2 (3),
15-29.
Beauchamp, G. A. (1972). Componentele de bază ale unei teorii curriculare. Rețeaua de teorie
curriculară, 3 (10), 16-22.
Beauchamp, G. A. (1982). Teoria curriculumului: semnificație, dezvoltare și utilizare. Teoria în
practică, 21 (1), 23-27.
Bellack, A. A. (1969). 1: Istoria gândirii și practicii curriculumului. Revizuirea cercetării educaționale,
39 (3), 283-292.
Bellack, A. A. și Kliebard, H. M. (1977). Curriculum și evaluare. Berkeley, California.: McCutchan.
Beyaztaș, İ. D. , Kaptı, S. B. și Senemoğlu, N. (2013). O analiză a programelor școlare elementare de la
fondarea Republicii Turcia. Jurnalul Universității Ankara al Facultății de Științe ale Educației (JFES),
46 (2), 319-344. DOI: 10.1501/Egifak_0000001308
Bilbao, P. P., Luncido, P. I., Lringan, T. C. și Javier, R. B. (2008). Dezvoltarea curriculumului. Filipine:
Editura Lorimar, INC.
Bintz, W. P. și Dillard, J. (2007). Profesorii ca practicieni reflexivi: Examinarea poveștilor profesorilor
despre schimbările curriculare într-o clasă de clasa a 4-a. Orizonturi de lectură: un jurnal de
alfabetizare și arte lingvistice, 47 (3), 203-227.
Bobbitt, J. F. (1918). Programa școlară. SUA: Houghton Mifflin.
Bümen, N. T. și Aktan, S. (2014). O analiză autocritică asupra domeniului educației și instruirii în
Turcia în lumina mișcării de reconceptualizare. Jurnalul Kastamonu de educație, 22 (3), 1123-1144.
Bumen, N. (2020). Să fii specialist în curriculum în Turcia. Jurnalul turc de științe ale educației, 18 (2),
757-776.
Cheung, D. (2000). Măsurarea meta-orientărilor profesorilor către curriculum: Aplicarea analizei
ierarhice a factorilor de confirmare. Jurnalul de educație experimentală, 68 (2), 149-165.
Cheung, D. și Wong, H. (2002). Măsurarea convingerilor profesorilor despre proiectarea alternativă a
curriculumului. Jurnalul curricular, 13 (2), 225-48.
Cunningham, R. (1992). Orientări curriculare ale profesorilor de economie la domiciliu din Nebraska.
(Teză de master nepublicată). Universitatea din Nebraska, Lincoln.
Crummey, M. (2007). Orientări curriculare ale profesorilor de educație alternativă. (Disertație de
doctorat nepublicată). Universitatea din Kansas, Kansas.
Coskun, YD (2017). Raport de bază al curriculumului. Adus 11 mai 2021, din
https://www.egitimreformugirisimi.org/wpcontent/uploads/2017/03/Ogretim_Programlari_Arka
_Plan_Raporu.pdf
Contele, G. S. (1978). Îndrăznește școala să construiască o nouă ordine socială? Broșurile John Day, 143
(11), 3-56.
Contează, G. S. (2013). Fragmente din Îndrăznește școala să construiască o nouă ordine socială? Școli,
10 (2), 281-288.
Darling-Hammond, L., Noguera, P., Cobb, V. L. și Meier, D. (2007). Evaluarea "niciun copil lăsat în
urmă".
Națiune-New York, 284(20), 1-7.
Demirel, Ö. (1992) . Practici de dezvoltare curriculară în Turcia. Hacettepe University Journal of
Education Faculty, 7 (7) 27-43.
Demirel, Ö. (2005). Planificare și evaluare în predare: arta predării (ediția a 8-a). Ankara: Pegem A
Publishing.
252
Dewey, J. (1902). Copilul și programa școlară. Chicago. IL: Universitatea din Chicago.
Dewey, J. (1986). Experiență și educație. Forumul educațional, 50 (3), 241-252.
Durkheim, E. (1956). Educație și sociologie. New York: Presă liberă.
Ellis, A. K. (2004). Exemple de teorie curriculară. New York: Cu ochii pe educație.
Ellis, A. K. (2013). Exemple de teorie curriculară. New York: Routledge.
Ellis, A. K. (2015). Modele curriculare (A. Arı , Traducător.). A. Arı, (Ed.) Konya: Educație.
Eren, A. (2010). Analiza perspectivelor convingerilor legate de programul inițial al profesorilor.
Jurnalul de educație Kastamonu, 18 (2), 379-388.
Ertürk, S. (2016). Dezvoltarea curriculumului în educație. Istanbul: Editura Edge Academy.
Folie, J. (2008). Determinarea orientărilor curriculare ale administratorilor școlilor publice utilizând
inventarul de orientare curriculară modificat. (Disertație de doctorat nepublicată). Universitatea
din Kansas, Kansas.
Eisner, E.W. și Vallance, E. (1974). Concepții contradictorii despre curriculum. Berkeley, CA:
McCutchan. ERG. (2005). Raport privind revizuirea și evaluarea noilor programe de învățământ. Adus
27 iunie, 2021
din https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/91065
Gated, E. (2011). Investigarea orientărilor profesorilor din învățământul primar către curricula
aplicată. (Teză de master nepublicată). Universitatea Ege, Izmir.
Goodlad, J. I. (1979). Anchetă curriculară. Studiul practicii curriculare. Adus 12 aprilie 2021 de la
https://eric.ed.gov/?id=ED181864
Gözütok, F. D. (2013a). Dezvoltarea curriculumului în Turcia. În W. F. Pinar (Ed.), International
handbook of curriculum research (pp. 604-618). New York: Routledge.
Gozutok, E. (2013b). De la proclamarea Republicii până în 2013, activități de dezvoltare a
programelor în Turcia. În F. Dilek Gözütok și Fatma Bıkmaz (Eds.), Analiza curriculei de la
proclamarea Republicii până în 2013: cazul științelor vieții (pp. 1-23). Ankara: Editura Judiciară.
Gözütok, D. Ulubey, Ö., Akçatepe, A. G., Koçer, E. și Rüzgâr, M. E. (2014). Evaluarea cărților de
adaptare și orientare elaborate în conformitate cu regulamentul 4+4+4. Jurnalul Universității din
Ankara al Facultății de Științe ale Educației, 47 (1), 327-350.
Huebner, D. (1975). Sarcinile teoreticianului curricular. Teoretizarea curriculumului: Reconceptualiștii,
250-270.
Huenecke, D. (1982). Ce este teoretizarea curriculumului? Care sunt implicațiile sale pentru practică?
Leadership educațional, 39 (4), 290-94.
Hursh, D. (2004). Niciun copil lăsat în urmă. În J. O'Donnell, M. Pruyn, & R. C. Chávez (Ed.), Justiția
socială în aceste vremuri (pp. 173-190). Connecticut: Publicarea erei informaționale.
Jackson, P. W. (1992). Concepții ale specialiștilor în curriculum și curriculum. În P.W. Jackson (Ed),
Handbook of Research on Curriculum: A project of the American Educational Research Association
(pp. 3-40). New York: Macmillan.
Jenkins, S. B. (2009). Măsurarea convingerilor profesorilor despre orientările curriculare utilizând
inventarul de orientări curriculare modificat. Jurnalul curricular, 20 (2), 103-120.
Kelly, A. V. (2004). Curriculum-ul: Teorie și practică. Londra: Sage.
Klein, M. F. (1992). O perspectivă asupra decalajului dintre teoria și practica curriculumului. Teoria în
practică, 31 (3), 191-197.
Kliebard, H. M. (1977). Teoria curriculumului: dă-mi un "de exemplu". Ancheta curriculară, 6 (4), 257-269.
Kliebard, H. M. (1989). Probleme de definire în curriculum. Jurnalul de curriculum și supraveghere, 5
(1), 1-5.
Kliebard, H. M. (2004). Lupta pentru curriculumul american: 1893-1958. New York: Taylor și Francis.
Kilpatrick, W. (1918). Metoda proiectului. Registrul colegiului profesorilor, 19 (4), 319-335.
Kridel, C. (2010). Enciclopedia studiilor curriculare. California: Salvie.
Lee, C. K. J., Adamson, R. D. și Luk, C. M. (1995). Orientarea curriculară și percepțiile instruirii în limba
engleză la profesorii de formare inițială. Conferința Internațională pentru Formarea Profesorilor
(ITEC'95):
253
Formarea profesorilor în regiunea asiatică (pp. 191-197). Hong Kong: Universitatea din Hong Kong.
Adus 15 august, 2021 de la https://rep ository.eduhk.hk/en/publications/curriculum-orientation-
and-perceptions-of-english-lang uage-instru-4
Macdonald, J. B. (1971). Teoria curriculumului. Jurnalul de Cercetare Educațională, 64 (5), 196-200.
Mahlios, M., Friedman-Nimz, R., Rice, S., Peyton, V. și O'Brien, B. (2010). Măsurarea profesorilor"
convingeri curriculare: Din Hong Kong până în Statele Unite. Curriculum și predare, 25 (2), 81-100.
Marzooghi, R. (2016). Tipologia curriculumului. Jurnalul Internațional de Lingvistică Engleză, 4 (8), 21-
28.
McCutcheon, G. (1982). Ce este teoria curriculumului? Teoria în practică, 21 (1), 18-22.
McNeil, J.D. (1977). Curriculum: O introducere cuprinzătoare. Boston: Mic, maro.
MEB (1948). Programul școlii primare al Ministerului Culturii al Republicii Turcia. Istanbul: Tipografia
de Stat.
MEB (2012). 12 ani de învățământ obligatoriu întrebări – Răspunsuri. Ankara.
Harmonica, F. (2013). 1998 Program de învățământ primar. În F. Dilek Gözütok și Fatma Bıkmaz
(Eds.), Analiza curriculei de la proclamarea Republicii până în 2013: cazul științelor vieții (pp. 167-
175). Ankara: Editura Judiciară.
Armonici, F. (2017). Curriculum. Jurnalul de pedagogie critică, 51-52.
Armonici, F. (2019). Coduri complexe de programe educaționale: ideologie, cunoaștere, discurs
pedagogic și evaluare. În F. H. Bıkmaz și B. Aslan (Eds.), Gift to Prof. Dr. Mehmet Ali Kısakürek (pp.
219-229). Ankara: Ankara University Press.
Morris, R. C. și Hamm, R. (1976). Spre o teorie curriculară. Leadership educațional, 33 (4), 299-300. Nestel,
D. și Bearman, M. (2015). Educație bazată pe teorie și simulare: definiții, viziuni asupra lumii și
Aplicaţii. Simularea clinică în asistență medicală, 11 (8), 349-354.
Null, W. (2016). Curriculum: De la teorie la practică. Plymouth: Rowman și Littlefield.
Oliva, P. (1977). Programa școlară. Dimensiuni teoretice. New York: Londra.
Oliva, P. F. (1988). Dezvoltarea curriculumului. Glenview, Illinois: Scott, maistru / mic, divizia
colegiului Brown.
Orakçı, Ș., Durnalı, M. și Özkan, O. (2018). Reformele curriculare în Turcia. În O. Karnaukhova, A.
Udovikina, & B. Christiansen (Ed.), Perspective economice și geopolitice ale comunității statelor
independente și Eurasia (pp. 225-251). Pennsylvania, Statele Unite: IGI Global. doi: 10.4018/978-1-
5225-3264-4.ch010
Ornstein, A. C. și Hunkins, F. P. (1998). Curriculum: Fundație, principii și probleme. Boston: Pearson

Education Inc.
Ornstein, A. C. și Hunkins, F. P. (2016). Curriculum: Fundații, principii și probleme (ediția a 7-a).
Anglia: Pearson.
Oxford (2021). Dicționarul Oxford Advanced Learners. Adus 23 august 2021, din
https://www.oxfordlearnersdictionaries.com/definition/english/theory?q=theory
Phenix, P. (1962). Disciplinele ca și conținut curricular. În A. H. Passow (Ed.), Curriculum crossroads
(pp. 227-245). New York, NY: Teachers College Press.
Pinar, W., Reynolds, W. M., Slattery, P. și Taubman, P. M. (2004). Înțelegerea curriculumului: O
introducere în studiul discursurilor istorice și contemporane ale curriculumului. Berna, Elveția:
Editura Peter Lang.
Portelli, J. P. (1987). Cu privire la definirea curriculumului. Jurnalul de curriculum și supraveghere, 2
(4), 354-67. Porter, A. C. (1990). Evaluarea obiectivelor naționale: câteva dileme de măsurare. În:
"Evaluarea
National Educational Goals: Proceedings of the 1990 ETS Invitational Conference (pp. 21-42), New
York. Adus 05 mai 2021, din https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED341714.pdf
Posner, G. J. (1995). Analiza curriculumului. New York: McGraw-Hill Humanities Social.
Rasco, J. F. A. (2016). În căutarea curriculumului pierdut. Contrapuncte, 491, 137-155.
Reding, C. (2008). Orientări curriculare ale profesorilor și administratorilor școlilor catolice. (Disertație
de doctorat nepublicată). Universitatea din Kansas, Kansas.
Ryu, S. H. (1998). Orientări curriculare și practici profesionale de predare raportate de profesorii
coreeni de economie la domiciliu din învățământul secundar și de educatorii de profesori. Doctorat
nepublicat
254
teză. Universitatea de Stat din Ohio, Ohio, SUA. Adus 28 august, 2021 de la
https://etd.ohiolink.edu/apexprod/rws_etd/send_file/send?accession=osu1487951907960049&d
isposition = inline
Salleh, H., Hamdan, A. R., Yahya, F. și Jantan, H. (2015). Orientarea curriculară a lectorilor în colegiul
de formare a profesorilor din Malaezia. Jurnalul de educație și practică, 6 (2), 70-76.
Saylor, J. G. și Alexander, W. M. (1974). Planificarea curriculumului pentru școli. New York: Holt,
Rinehart și Winston
Schiro, M. S. (1992). Percepțiile educatorilor cu privire la schimbările din sistemele lor de credință
curriculare de-a lungul timpului.
Jurnalul de curriculum și supraveghere, 7, 250-86.
Schiro, M. S. (2012). Teoria curriculumului: viziuni contradictorii și preocupări durabile. SUA: Sage
Publications.
Schiro, M. S. (2020). Teorii curriculare: Opinii contradictorii și probleme în curs de desfășurare (F.
Harmonica,
Traducător). Ankara: Publicațiile Academiei Pegem.
Schubert, W. H. (1986). Curriculum: Perspectivă, paradigmă și posibilitate. Sala Prentice.
Schubert, W. H. (1996). Perspective asupra a patru tradiții curriculare. Orizonturi educaționale, 74 (4),
169-76.
Schwab, J. J. (1969). Practic: Un limbaj pentru curriculum. Revista școlii, 78 (1), 1-23
Spencer, H. (1884). Ce cunoaștere este de cea mai mare valoare. New York: John B, Alden.
Sonmez, V. (2015). Manualul profesorului în dezvoltarea curriculumului (ediția a 18-a). Ankara:
Editura Ani.
Squires, A. (1990). Primul grad: curriculum-ul de licență. ERIC a documentat 326168.
Șahin, M. (1996). În Turcia profesor edificare Aplicaţii yabancı Experţi yeri.
(Disertație de doctorat nepublicată). Universitatea Dokuz Eylül, Izmir, Turcia.
Sahin, S. A. (2013). 1998 curriculum elementar (lecție de studii de viață). În F. Dilek Gözütok și Fatma
Bıkmaz (Eds.), Analiza curriculei de la proclamarea Republicii până în 2013: exemplul științei vieții
(pp. 177-207). Ankara: Editura Judiciară.
Taba, H. (1932). Dinamica educației. New York: Harcourt, Brace and Co.
Tanner, D. și Tanner, L. N. (1975). Dezvoltarea curriculumului: Teoria în practică. New York, NY:
Marius.
Tanrıverdi, B. și Apak, Ö. (2014). Convingerile profesorilor de formare inițială despre orientările
curriculare. Procedia-Științe sociale și comportamentale, 116 (2014 ), 842-848. doi: 10.1016 /
j.sbspro.2014.01.308
Türe, E. (2017). Orientarea profesorilor către teoriile curriculare și reflecțiile acestora asupra
procesului de învățare-predare. (Disertație de doctorat nepublicată). Universitatea Ankara,
Ankara, Turcia.
Türe, E. (2013). Programa școlară elementară din 1936 (lecție de științe ale vieții). F. Dilek Gözütok și
Fatma Bıkmaz (eds.). Analiza curriculei de la proclamarea Republicii până în 2013 în cazul științelor
vieții (pp. 80-100). Ankara: Editura Judiciară.
Asociația Limbii Turce. (2021). Asociația Limbii Turce dicționar turc actual. Adus 02 august 2021, din
www.tdk.gov.tr
Tyler. R. W. (1975). Abordări specifice dezvoltării curriculumului. În J. Schaffarzick și D. Hampson
(Ed.), Strategii pentru dezvoltarea curriculumului. Berkeley, CA: McCutchan.
Tyler, R. W. (1977). Spre o teorie îmbunătățită a curriculumului: Povestea din interior. Anchetă
curriculară, 6 (4), 251-256.
Tyler, R. W. (2014). Principiile de bază ale programelor educaționale și de instruire. M. Emir Wind,
Berna Aslan.
(Trans.) Ankara: Editura Pegem Academy.
Sosire, F. (1996). Teoria și tehnicile dezvoltării curriculumului în educație: Ankara: Ankara University Press.
Walker, D. F. (1982). Teoria curriculumului este multe lucruri pentru mulți oameni. Teoria în practică, 21
(1), 62-
65.
Walker, D. F. și Soltis, J. F. (2004). Curriculum și obiective. New York: Teachers College Press.
Yesilyurt, E. (2012). Convingerile profesorilor de formare inițială despre ceea ce ar trebui să fie un
program educațional. Jurnalul electronic al Academiei de Științe a Lumii Noi, 8 (1), 133- 145.
255
Yilmaz, G. (2021). Investigarea relației dintre nivelurile de alfabetizare ale programelor profesorilor,
orientările programului și nivelurile de angajament ale programului. (Teză de master nepublicată).
Institutul Universitar de Științe ale Educației Gaziantep, Gaziantep, Turcia.
256
Jurnalul Internațional de Curriculum și Studii de Instruire

11(2), 2021, 237-260
www.ijocis.com
REZUMAT EXTINS ÎN LIMBA TURCĂ
Teoria curriculumului: un studiu de revizuire
Intrare
Programul educațional este constituția educației care ghidează un sistem educațional și definește
indivizii care urmează să fie crescuți în societate. Deciziile luate cu privire la dezvoltarea
curriculumului oferă indicii importante care vor afecta întregul proces didactic. În pregătirea
programelor, "ce cunoaștere este cea mai valoroasă, ce ar trebui să predăm" (Spencer, 1884); de ce
ar trebui să preferăm să predăm un lucru în locul altuia, cine are acces la ce informații, cum ar trebui
să se stabilească o relație între aceste părți pentru a obține un întreg din diferitele părți ale
programului" (Kliebard, 1977) sunt întrebări importante la care trebuie să se răspundă în ceea ce
privește procesele de dezvoltare a programului. În plus, ce ar trebui predat și cui ar trebui predat, în
ce condiții ar trebui predat, în contextul scopului în care ar trebui predat, ce procese ar trebui
utilizate atunci când se iau decizii de program (Null, 2016); Este nevoie de întrebări profunde, cum ar
fi dacă natura cunoștințelor conținute în programe își are sursa din învățături didactice, interpretări
individuale, abilități și competențe sau perspective culturale și morale. Răspunsurile la aceste
întrebări ne conduc la teorii curriculare (Null, 2016).
În acest studiu, înainte de a defini conceptul de program educațional, sunt subliniate structurile
conceptuale ale cuvintelor program educațional și teorie. În timp ce definesc conceptul de
curriculum, unele dintre definiții prioritizează experiențele elevului, unele dintre competențele
necesare pregătirii pentru viața adultă, în timp ce unele definiții definesc programul ca sistem luând
în considerare toate elementele programului, în timp ce altele consideră programul doar ca conținut
(Bilbao et al., 2008; Bobbit, 1918; Demirel, 2006; Dewey, 1902; Erturk 2016; Kliebard, 1989; Oliva,
1988; Ornstein și Hunkins, 2016; Phenix, 1962; Squires, 1990; Saylor și Alexandru, 1974; Taba, 1932;
Tyler, 1975; Sosire, 1996). Când aceste definiții sunt examinate, se vede că există multe definiții în
literatura de specialitate legate de curriculum (Bellack & Kliebard, 1977; Kliebard, 1989, Oliva, 1977;
Portelli, 1987, Rasco, 2016, Schubert, 1986), iar acest lucru indică natura haotică a conceptului de
program educațional.
Înainte de a discuta conceptul de teorie curriculară, a fost examinat și conceptul de teorie și s-a
ajuns la concluzia că există definiții foarte diferite (Beauchamp, 1982; TDK, 2021; OXFORD, 2021).
După cum subliniază Beauchamp (1972), există definiții diferite ale conceptului de teorie, dar
conceptul de teorie capătă un sens unic specific domeniului în care este dezvoltată teoria. Cuvântul
teorie din conceptul de teorie curriculară a trecut exact printr-un astfel de proces.
Teoria curriculumului a fost menționată pentru prima dată la o conferință ținută la Universitatea
din Chicago în 1947 și în articolul ulterior "Towards Improved Curriculum Theory" (Klein, 1992;
Kliebard, 1977; Tyler, 1977). Beauchamp (1982) a definit teoria curriculumului ca un set de propoziții
care acționează într-un întreg relațional care dă sens programului unei școli, în timp ce McCutcheon
(1982) a tratat teoria curriculumului ca o serie de analiză, interpretare și înțelegere a fenomenului
programului din același punct de vedere.
Când literatura este examinată, se vede că conceptul de teorie curriculară se bazează pe credințe
curriculare, orientări ale valorii educaționale, program
257
ideologii și orientări curriculare (Cheung & Wong, 2002; Schiro, 2012; Yilmaz, 2021).
Teoriile curriculumului au fost clasificate și numite în moduri diferite de către diferiți teoreticieni
ai programului. În acest studiu, sunt incluse clasificarea teoriilor curriculumului Eisner &; Vallance
(1974), Mcneil (1977), Posner (1995), Schubert (1996), Ornstein & Hunkins (1998), Kliebard (2004),
Ellis (2004), Schiro (2012) și Null (2016) și sunt date explicații. În cadrul studiului, pentru a descrie
modul în care teoriile curriculumului se reflectă în educație și studiile curriculare, istoria programului
în străinătate și în țară este inclusă în ordine cronologică, iar evenimentele importante pentru istoria
programului sunt asociate cu diferite teorii curriculare.
Teoria curriculumului în Turcia (Eren, 2010; Geçitli, 2011, Bay, Gündoğdu, Ozan, Dilekçi și
Özdemir, 2012 Yeșilyurt, 2012; Abakay, Șebin și Sahin, 2013; Tanrıverdi și Apak, 2014; Türe, 2017) și
în străinătate (Babin, 1978; Cunningham, Johnson și Carlson, 1992; Schiro, 1992; Lee, Adamson și Luk,
1995; Ryu, 1998, Cheung, 2000; Cheung și Wong, 2002, Crummey, 2007; Reding, 2008; Folie, 2008;
Jenkins, 2009; Mahlios, Friedman-Nimz, Rice, Peyton și O'Brien, 2010; Salleh, Hamdan, Yahya și
Jantan, 2015; Alsalem, 2018), au fost examinate studii și teze care tratează această problemă pentru
a descrie modul în care este tratată în cercetare și s-au făcut unele deducții despre cercetare.
În conformitate cu informațiile de mai sus, în această cercetare, care a fost efectuată pentru a
pune la îndoială structura conceptuală haotică a teoriilor curriculumului, pentru a examina în detaliu
teoriile curriculumului, pentru a asocia studiile programelor educaționale cu teoriile și pentru a
dezvălui modul în care acestea se reflectă în cercetare, au fost examinate studii privind teoriile
curriculumului. Pentru a atinge acest obiectiv, au fost căutate răspunsuri la întrebările "Ce este teoria
curriculumului, cum sunt clasificate teoriile curriculumului, cum pot fi teoriile curriculumului legate
de istoria programelor și ce fel de cercetare se desfășoară asupra teoriilor curriculumului?".
Metodă
Acest studiu, care a fost creat prin examinarea cercetărilor în care este studiat conceptul de teorie
curriculară, este un studiu de revizuire a literaturii. Ca urmare a examenelor efectuate în literatura de
specialitate, au fost luate în considerare studiile efectuate în țară și în străinătate. În timpul
examinării studiilor, a fost efectuată o analiză care a inclus titlul cercetării, anul și țara studiilor,
grupul de lucru al cercetărilor, scopul, instrumentele de colectare a datelor utilizate în cercetări,
procesele de analiză a datelor, constatările, rezultatele și recomandările cercetărilor. Cercetările care
vor face parte din domeniul de aplicare al studiului au fost scanate în bazele de date ScienceDirect,
Jstor, Google Scholar, Proquest și National Thesis Center folosind cuvintele "Teoria curriculumului",
"Ideologia curriculumului" și "Orientările curriculare"
În plus, de la începutul anilor 1900, s-a încercat dezvăluirea modului în care teoriile programelor
educaționale din SUA și Turcia au afectat sistemele educaționale din aceste două țări cu studiul
literaturii în acest domeniu, pe motiv că a afectat intens domeniul programului atât în ceea ce
privește programatorii educaționali americani care lucrează în domeniu, cât și studiile efectuate.
Discuții, concluzii și recomandări
În acest studiu de revizuire, structura conceptuală a teoriilor curriculare, diferitele teorii ale
programului, efectul acestor teorii asupra studiilor de program și studiile interne și internaționale
asupra teoriilor programelor au fost examinate prin revizuirea literaturii de specialitate.
Structura conceptuală a teoriei curriculumului a fost discutată și s-a stabilit că există o structură
haotică legată de acest concept prin intermediul analizelor literaturii de specialitate. Teoria
curriculumului, teoriile curriculumului care sunt tratate în moduri diferite, cum ar fi orientările
programului, ideologiile programului și apartenența la aceste teorii
258
Când clasificările au fost examinate, sa concluzionat că, deși au existat nume diferite, principiile
teoriilor au exprimat aceleași lucruri. Pentru a dezvălui această similitudine între teoriile
programelor, diferite clasificări ale diferiților teoreticieni sunt prezentate într-un tabel larg.
Evenimentele importante care au modelat domeniul programelor educaționale au fost examinate în
ordine cronologică, iar reflecțiile diferitelor teorii ale programelor educaționale au fost văzute în
aceste evenimente, care pot fi considerate puncte de cotitură pentru domeniu.
Atunci când sunt examinate cercetările internaționale și interne în care sunt studiate teoriile
curriculum-ului, se poate interpreta că conștientizarea teoriilor programului este câștigată mult mai
târziu decât literatura străină. Studiile de peste mări au fost, în general, efectuate pentru a descrie
teoriile curriculumului profesorilor, în timp ce studiile interne s-au concentrat pe cercetarea teoriilor
programului profesorilor de formare inițială.
În acest studiu, s-a observat că publicațiile naționale privind teoriile curriculumului sunt foarte
limitate. Se consideră important să aducem mai multe studii care se ocupă de teoriile curriculumului
în literatura țării noastre. Studiile care examinează teoria curriculumului, despre care se crede că
alimentează fundamentele intelectuale și fundalul domeniului curriculumului și instruirii, pot oferi
date cercetătorilor pe această temă și pot ajuta la umplerea golului din literatură.
259
260

Teoria Curriculumui Tradus

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Teoria Curriculumui Tradus

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Jurnalul Internațional de Curriculum și Studii de Instruire

11(2), 2021, 237-260

Teoria curriculumului: un studiu de revizuire

Gülșah Coșkun Yașar, Instructor, gcoskunybu@edu.tr, 0000-0002-6778-0713

Cuvinte cheie Abstract

Curriculum-ul este constituția educației care direcționează un sistem educațional și definește

Tabelul 1. Teoreticienii curriculumului și clasificările lor teoretice curriculare

Eisner & Posner O2d & Kliebard

Reflecția teoriilor curriculare asupra sistemelor educaționale americane și turce

După menționarea "abordării teoriei curriculumului de reconstrucție socială" susținută de Apple,

Odată cu implementarea sistemului 4+4+4 în anul universitar 2012-2013, învățământul obligatoriu

Discuție, concluzie și implicații

Ornstein, A. C. și Hunkins, F. P. (1998). Curriculum: Fundație, principii și probleme. Boston: Pearson

Jurnalul Internațional de Curriculum și Studii de Instruire

REZUMAT EXTINS ÎN LIMBA TURCĂ

Teoria curriculumului: un studiu de revizuire

Discuții, concluzii și recomandări

S-ar putea să vă placă și