Teoria Si Metodologia Curriculumului

Introducere
Cursul, la nivel de licen, i propune introducerea studenilor n problematica

teoriei curriculumului, prin apel la materialele de specialitate publicate n domeniu, la
rezultatele cercetrii proprii a titularului de curs n domeniu, sub egida proiectului de
cercetare ID_2003 finanat de CNCSIS. n pregtirea n specialitatea profesor pentru
nvmntul primar i precolar problematica teoriei curriculare reprezint un aspect
fundamental, profesorul din domeniu fiind att factor activ al implementrii
curriculumului naional ct i posibil propuntor de design curricular pentru structuri
opionale.
Obiectivele cursului
Cursul i propune urmtoarele obiective generale:
Dezvoltarea unui fond de cunotine funcionale ale studeneilor
privind conceptul de curriculum i ale concepte corelative, structura
curriculumului, managementul curriculumului.
Dezvoltarea capacitii de operare corect n plan cognitiv cu
termenii din domeniu
Demonstrarea cunoaterii diferitelor accepiuni ale termenului de curriculum
Dezvoltarea capacitii de analiz a studenilor focalizat pe diferitele
perspective ale curriculum-ului: curriculum ca proces, ca structur i ca produs,
cu conotaiile specifice ale ipostazelor sale i ale diferitelor accepiuni
Dezvoltarea capacitii studenilor de a analiza corelativ aceste perspective
Demonstrarea nelegerii i a evalurii rolului acestei discipline pentru
pregtirea viitorului specialist n pedagogie
Capacitatea de a aborda pedagogia din perspectiva curriculum-ului
Dezvoltarea capacitii studenilor de a gndi flexibil, eficient i de a
demonstra capaciti creative n demersurile lor mentale.
Oferirea bazei unui meta-nivel de reflecie asupra disiplinelor ce au fost si vor
fi studiate: Fundamentele pedagogiei, Teoria i metodologia instruirii, Teoria i
practica evalurii
Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de nvarea eficient
Dezvoltarea capacitii de argumentare a rolului profesorului n designul i
implementarea curriculumului.
Competene conferite
La finalul cursului studentul va demonstra:
Deinerea unui fond de cunotine funcionale ale studeneilor privind conceptul
de curriculum i ale concepte corelative, structura curriculumului, managementul
curriculumului.
Deinerea capacitii de operare corect n plan cognitiv cu termenii din
domeniu
Deinerea capacitii de argumentare a rolului profesorului n designul i
implementarea curriculumului
Cerine preliminare
Pentru realizarea acestor competene studentul trebuie s aib cunotine i
capaciti de nivel cel puin satisfctor n domeniile: Introducere n
pedagogie i n Psihologia educaiei.
Resurse
Parcurgerea unitilor de nvare nu necesit existena unor mijloace sau
instrumente de lucru speciale.Pentru redactarea cerinelor finale este nevoie de
calculator.
Modaliti de lucru:
Pentru a se realiza competenele proiectate este necesar o abordare activ a suportului
de curs, conceput n aceast manier, cu implicare contient, activ i responsabil a
fiecrui student n asimilarea informaiei, tranformarea acesteia n cunotine
funcionale, dezvoltarea unor capaciti reale de operare n domeniu i avnd ca efect
formarea unor atitudini corespunztoare aciunii eficiente n rolul profesional pe care
programul de licena l pregtete
Bibliografie
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
BERBAUM J., Developper la capacite dapprendre, a parta ediie, ESF editeur, Paris ( an
nespecificat)
CAVERNI, J.,P., BASTIEN, C.,MENDELSON P.,TIBERGHIEN, G.,
( 1988) Psychologie Cognitive: Modeles et methodes, Presses Universitaires
de Grenoble
CU ROLDO Maria do ((1999) Gestao curricular. Fundamentos e Prticas, Ministerio da
Educasao, Departamento da Educasao Bsica, Lisboa
CREU, Carmen (2000) Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei- curs Editura
Universitii Al.I.Cuza Iai
CONNELLY, Michael, F. (2001) Curriculum Inquiry, A journal from the Ontario Institute for
Studies in Education of the University of Toronto, Vol. 31, nr. 1, Blackwell Publishers
DE LANDSHEERE V., DE LANDSHEERE G.(1979) Definirea obiectivelor educaiei,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic .
DHAINAUT, L., coord. (1981) Programe de nvmnt i educaie permanent, EDP,
Bucureti
DUMITRU, Ion, Al.,2000, Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient Editura de Vest,
Timioara
HOPKINS, Davis; Ainscow, Mel; West, Mel(1998) School Improvement in the Area of
Change, Cassell Plc, London.
HOUGHTON, Kelvin L.Seipert (1991) Educational Psychology,Mifflin Company, Boston
JIRASINGHE, Dilum & Lyons, Geoffrey (1996) The Competent Head, Falmer Press, London.
MATIAS Vitor, LEMERISE, Tamara, LUSSIER- DESROCHERS, Dany (2001), Le
partenereat entre les ecoles secondaires et les musees:point de vue denseignants de la region
de Montreal, in Revue des Sciences de lEducation, Enseignement et culture, numr tematic,
Vol. XXVII, nr. 1, pp. 85-104
MCNEIL, John (1996) Curriculum. A Comprehensive introduction, Fifh Edition, Los Angeles,
Harper Collins Publisher.
NICULESCU, Rodica Mariana (2000a) Curriculum educaional, Editura PRO
HUMANITATE, Bucureti
NICULESCU , Rodica,Mariana (2000b) Formarea formatorilor, Editura All, Bucureti
PLEA, Adriana (2001) Managementul curriculum-ului, n Managementul educaional pentru
instituiile de nvmnt, Bucureti, , cap.V
PRATT, David (1978), Curriculum, Design and Development, HBJ, International Edition
PREEDY, Margaret (1988) Approaches to Curriculum Management, prepared for the Course
Team, in Block 3, Managing Curricular and Pastoral Process, from the Series Managing
Schools, Milton Keynes, Open University Press.
SAINT- JAQUES, Diane, CHEN, Adle, LESSARD, Claude, RIOPEL Marie- Caude
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
(2002) Universite de Montreal, Les representations que se font les enseignants du primaire de
la dimension culturelle du curriculum, in Revue des Sciences de lEducation, Enseignement et
culture, numr tematic, Vol. XXVIII, nr. 1, pp. 39-62
SHARDLOW, S., DOEL, M. (1996) Practice Learning and Teaching, MacMillan , London
SINGELIS, Theodore M.,(1998) Teaching about Culture, Ethnicity & Diversity, Exercises and
Planned Activities, SAGE Publications London & New Delhi
SMETHERMAN, David (1993)
School Organisation, Management, Leadership,
Change,Carfax Publishing Company, vol. 13, nr. 3,Oxford.
STENHOUSE, Lawrence (first published 1975) An Introduction to Curriculum Research and
Development, Oxford, Heinemann Educational Publisher.
TESSMER M.(1993), Planning and Conducting Formative Evaluations. Imroving the Quality
of Education and Training, KOGAN PAGE, London & Philadelphia
UNGUREANU, Dorel (1999) Teoria curriculum-ului (Note de curs), Editura Mirton,
Timioara
WITTROCK, Merlin C. (1986), Handbook of Research on Teaching, MacMillan Publishing
Company, New York & London
Wulf Kathleen M.W. , Schave, Barbara (1984) Curriculum Design, University of Sothern
California.
Wragg, C., The Cubic Curriculum (1997) Routledge, London
YOUNG Michael, F.D. (1998) The Curriculum of the Future. From the New sociology of
education to a critical theory of learning, Falmer Press, London & Philadelphia
***Consiliul Naional pentru Curriculum i Formarea Profesorilor,1996, Curriculum colar,
Ghid metodologic, Bucureti, Ministerul nvmntului.
***Curriculum Naional, Programe colare pentru clasa a IXa, Aria curricular Limba i
comunicare, Ministerul Educaiei Naionale, Bucureti, 2000
***Gate Curriculum framework 1991- 1996, San Diego City Schools, School Service Division
***History in the National Curriculum (England), first published in 1991, HMSO, The
Department of Education & Science.
*** A Management Tool for School Curriculum Development, Version 5, in Curriculum
Planner, SIMS Ltd (1995)
***Ministerul Educaiei i Cercetrii,Institutul de tiine ale Educaiei, Management
educaional pentru instituiile de nvmnt, volum coordonat de erban Iosifescu
*** The Scotish Office Educational Department, (1993), Curriculum and Assessment in
Scotland, National Guidelines, The Structure and Balance of the Curriculum 5-14, New St.
Andrews House Edinburgh
Structura cursului
Cursul este construit pe 3 uniti mari de nvare, fiecare cu un numr
definit de teme:
1. Abordarea conceptului de curriculum i a conceptelor corelative
1.1. Curriculum concept, diferite unghiuri de analiz a acestui concept
1.2. Tipuri de curriculum
1.3. Concepte corelative
2. Curriculum analiza structural
2.1. modelul pentagonal / piramidal
2.2. Aprofundarea modelului piramidal
2.2.1. Finaliti- obiective- definire, categorii
2.2.2. Coninuturi: selecie i structurare
2.2.3. Metode de predare- evaluare focalizate pe nvare
2.2.4. Timp de nvare
3. Managementul curriculum-ului- viziunea restrictiv i cea larg-
aspecte generale
Durata medie de studiu individual
125 ore pentru ntreaga disciplin (pentru 5 credite x 25 ore = 125 ore)
SI 28 (studiul suportului de curs) + 53 (documentare individual i nvare); TC
8+ 30 (pentru portofoliul final); AT 6= 125 ore total implicare student
Pentru fiecare unitate de nvare sunt preconizate ore de studiu individual pe
suportul de curs si cu documentare suplimentara, n funcie de extinderea i gradul
de dificultate al unitii.
Evaluarea
Se realizeaz pe uniti de nvare: portofoliul final coine cte o tem din fiecare
modul- 50%
Examen final cu subiecte aplicative- 50 %
Discipline deservite
Studiul acestei discipline se constituie ca fundment pentru intreaga pregatire
profesional ulterioar.
Unitatea de nvare 1:
Abordarea conceptului de curriculum i a conceptelor corelative
Obiectivele unitii de nvare
Cursul i propune s creeze contextul de nvare din care s rezulte la nivelul
studenilor:
Cunoaterea conceptului de curriculum, probat prin definirea acestuia din
diverse perspective i prin interpretarea argumentat a definiiilor;
nelegerea esenei acestui concept, probat prin capacitatea studenilor de a
interpreta definiiile, de a le reformula cu cuvinte proprii;
nelegerea rolului cunoaterii acestui concept pentru teoreticienii educaiei
i pentru practicienii din cmpul educaional, probat prin argumentare
valid.
Cunoaterea perspectivelor din care poate fi definit curriclumul, probat
prin enumerarea acestora i prin definirea propriu-zis din toate aceste
perspective;
Capacitatea de argumentare a fiecrei definiri din perspective diferite;
Capacitatea de a corela perspectivele prin analize comparative i prin
reconstrucii de definire.
Cunoaterea tipurilor de curriculum, probat prin enumerarea i definirea
lor corect;
Capacitatea de a analiza argumentat relatia dintre aceste tipuri de
curriculum;
Capacitatea de a explica argumentat modul n care s-au generat aceste
tipuri de curriculum;
Capacitatea de a argumenta rolul cunoaterii fiecrui tip de curriculum

pentru teoreticienii educaiei i pentu practicienii domeniului educaional
Durata medie de studiu individual:

intre 9 ore de studiu individual si 5 realizare a temelor de (auto) evaluare plus
timpul necesar contructiei portofoliului final i cel destinat ritmului de munc
individual, aproximativ 30 ore
CUPRINS
Structura unitii de nvare (teme )
1.1. Curriculum concept, diferite unghiuri de analiz a acestui concept
1.2. Tipuri de curriculum
1.3. Concepte corelative
Coninuturi pe subteme:
Tema 1 . Curriculum concept, diferite unghiuri de analiz a acestui
concept. Concepte corelative
Definire a conceptului :
Curriculum este reprezentat de totalitatea situaiilor de nvare propuse de educator
sau create de via i a experienele specifice de nvare la care este supus un om dea lungul existenei sale;
unele dintre aceste situaii de nvare sunt proiectate, conduse i evaluate,
mai mult sau mai puin riguros, n cadru formal sau nonformal, ele fiind
trite ca experiene de nvare specifice de ctre fiecare nvcel, n
funcie de specificul personalitii sale i de contextul concret;
alte situaii de nvare sunt produse implicit n contextul de via a
fiecrui om, accidental (informal), trite fiind ca experiene de nvare de
asemenea n funcie de specificul manifestrii personalitii acestuia n
momentul respectiv.
Toate situaiile de nvare nregistreaz, aadar, anumite efecte, pozitive sau
negative la nivelul celui supus aciunii educaionale (formale, nonformale sau
informale) trite fiind ca experiene particulare de nvare.
Situaia /experiena de nvare- element cheie al conceptului de curriculum
Situaia /experiena de nvare ca element cheie al conceptului capt, aadar,
conotaii extrem de nuanate n funcie de domeniul de referin, dar ea i pstreaz o
anume structur definit, reprezentat de :
finalitile,/ competenele/ intele n care se concretizeaz intenia educativ:

formulate explicit n contextul educaiei formale i uneori chiar i n
contextul celei non-formale;
inexistente n contextul educaiei informale dar nregistrate/ manifestate
la nivelul celui educat ca efecte ale unui demers neintenional din
perspectiv educativ; finalitile pot avea grade diferite de generalitate
(de la idealul educaional ca finalitate suprem), la finalitile ciclurilor
colare, ale anilor colari, ale ariilor curriculare, disciplinelor, pn la
finalitile unei uniti de nvare.
obiectivele procesului educaional care-l conduc pe cel educat ctre
finalitile propuse; ele pot fi:
generale, prima categorie, care conduc ctre finalitile de maxim
generalitate (cum este idealul educaional);
intermediare care conduc ctre finalitile ciclurilor colare, ale anilor
colari, ale ariilor curriculare, disciplinelor,
concrete (operaionale) care conduc ctre finaliti punctuale (la lecie

sau activitate concret).
coninutul care se nva :
propus intenionat n cadru formal al instituiei conceput pentru a face
educaie- coala (contextul educaiei formale propriu-zise)
propus intenionat n cadrul altor instituii care nu au ca raiune
fundamental educaia dar fac educaie (cadrul non-formal propriu-zis)
existent pur i simplu, fr intenionalitate educativ (contextul

educaiei informale, relevat mai degrab ca efect asupra celui educat)
metodologia realizrii demersului de predare /evaluarenvare explicit
elaborat n cadrul educaiei formale i relativ explicit n context non-formal;
aceast metodologie este manifestat implicit, ca mod de derulare a situaiei
de nvare determinat de alte raiuni dect cele educative, n context
informal. De metodologie se leag strns i mijloacele de predarenvare,
selecionate (n context formal i non-formal) i existente pur i simplu n
context informal.
Timpul alocat nvrii
Raportul dintre situaia de nvare i experiena de nvare:
Situaia de nvare este creat de educator sau de via. Ea este proiectat i evaluat
n cadrul formal i nonformal i exist, pur i simplu, n context informal.
Experiena de nvare este ceea ce triete fiecare nvcel n contextul unei situaii
de nvare. Ea este un rezultat n termeni de cunotine achiziionate, de capaciti/
abiliti formate, de trsturi de personalitate conturate.
Transformarea situaiei de nvare n experien de nvare este filtrat de

personalitatea fiecruia.
Aplicatie
In baza textului anterior prezentat i a discuiilor construii un exemplu concret
care reliefeaz distincia situaie de nvare/ experien de nvare i analizai
elementele componente
Definiri n raport cu extensia conceptului i cu contextul educaional n care este acesta

plasat
Se poate constata c definiia conceptului de curiculum se poate extinde:
pe perioada ntregii viei, cuprinznd att situaiile/ experienele de nvare
propuse/trite n cadrul formal (n instituiile destinate explicit procesului educaional),
ct i pe acelea specifice contextelor nonformal ( n cadru instituional dar nu cu
obiective prioritare educaionale) i informal ( n contextul larg al vieii cotodiene).
Este definirea cea mai larga a conceptului. Extracurricular, n acest caz, nseamn
dincolo de hotarele vieii.
pe perioade mai scurte i n contexte definite:
n coal (curriculum formal), fie c este vorba de perioada de colaritate a
ontogenezei timpurii, fie c este vorba de cadrul instituionalizat al educaiei
adulilor;
dac situaiile de nvare din coal, la care se refer conceptul de
curriculum, sunt definite doar n contextul didactic atunci
extracurricularul presupune extadidacticul;
dac situaiile de nvare la care se refer conceptul de curriculum
cuprind ntreaga via a colii atunci extracurricularul implic
extracolarul;
n instituii de cultur, loisir sau n contextul media, dac activitile ce
presupun situaii de nvare sunt proiectate special pentru a induce activitate
educaional (au finaliti explicit educaionale); este vorba de curriculumul
nonformal;
n contexte de via cotidian; este vorba despre curriculumul informal.
Sensurile largi sau restrnse ale curriculumului sunt date de extensia contextului n
care sunt concepute/ plasate situaiile de nvare. Se impune definirea acestui context
pentru a utiliza corect conceptul corelativ de extracurricular.
Definiri n raport cu un set de perspective
1. Definiri n raport cu contextul educaional n care este plasat situaia de nvare
Curriculum informal care se refer la alte ocazii i oportuniti de nvare
(mass-media, vizite, frecventarea instituiilor culturale, atmosfera din familie
din comunitatea social n care triesc cei educai etc.); este o definiie focalizat
pe situaiile de nvare.
Acest tip de curriculum a fost recunoscut abia dup ce sensul conceptului s-a extins
dincolo de graniele colii.
Curriculum nonformal- reprezentat de situaiile de nvare, trite individual ca
experiene de nvare, propuse n context instituionalizat dar n instituii ce nu
au ca scop esenial actul educaional: cluburi ale elevilor/ tinerilor/ adulilor,
media, teatru, muzeu , familie( pe componenta educaiei explicite a acesteia);
Curriculum formal- reprezentat de situaiile de nvare propuse n coal fie
numai n context didactic (cu un sens mai retrns) fie prin ntreaga via a colii (
inclusiv climatul relaional i valoric, adesea fcut responsabil de cea ce se
denumete curriculum ascuns). i aceste situaii de nvare, n ciuda proiectrii
lor unitare, cu raportare la finaliti bine definite, sunt trite ca experiene de
nvare individuale, unice.
Dincolo de via ( extracurricular)
Situaiile/ experienele de nvare de-a lungul ntregii viei
Curriculum formal n perioada personogenezei i la adult
La cursuri/ lecii
n coala dar n afara leciilor/

cursurilor
Curriculum informal
Curriculum nonformal
Curriculum n sens larg i n sens restrns
Aplicatie
Gasiti cte 3 imagini corespunztore fircrui tip de curriculum: formal, nonformal,
informal. Alctuii o plans cu aceste imagini grupate pe categorii i argumentai
ncadrarea lor n categoria menionat.
Aplicatie
Cine este autorul situaiilor de nvare: n curriculumulul formal, informal,

nonformal. Argumentai rspunsul cu referire la exemple concrete
Aplicatie
Cine este tritorul experienelor de nvare: n curriculumulul formal, informal,
nonformal. Argumentai rspunsul cu referire la exemple concrete
2. Curriculum ideal-curriculum real. (Curriculum intenie- curriculum realitate)

Prin considerarea raportului intenie-realitate. ceea ce se proiecteaz i ceea ce se
realizeaz se poate vorbi de dubla ipostaz a curriculumului cea de intenionalitate i
cea de realitate. Din perspectiva a ce-i dorete s fie- intenie, prescripie, ce s-ar dori
s se fac n activitatea complex cu elevii se poate vorbi de curriculumul ideal
formulat mai mult n termeni de idei i direcii dezirabile la nivele superioare de
decizie;
Din perspectiva a ceea ce se ntmpl n realitate n viaa colar, la nivelul realitii
ne confruntm cu accepiunea curriculum real, neles ca totalitate a experienelor
de nvare (n sens larg sau restrns) care s-au produs ca efect concret, palpabil,
evaluabil la nivelul elevilor al unor situaii de nvare;
Curriculum ideal presupune o proiecie a seturilor de situaii de nvare (n context
formal sau nonformal), proiecie ce ine cont de ceea ce societatea cere, n perspectiv,
de la cei ce urmeaz a fi supui situaiilor de nvare proiectate. n proiecie se ine
cont de cerinele contextuale concepute teleologic i de factori de influen probabili.
Curriculum-ul real reprezint ceea ce se obine dup implementarea curriculum-ului
proiectat, sau dup ce individul uman este supus unor situaii de nvare incidentale
n viaa cotidian. El este n mare msur rezultat al aciunii unor factori de influen
reali, personali.
Aplicatie 1
Analizai un aspect specific reformei curriculare din Romnia din perspectiva
raportului ideal-real. Construii un eseu pe aceast tem.
3. Curriculum proces-produs
O situaie educaional acioneaz asupra elevului pe o anume perioad de timp, cu o
anume procesualitate.
Din perspectiv procesual- curriculumul este neles:
La nivelul educaiei formale i nonformale:
ca un set de situaii de nvare cu aciune pe ntregul
parcurs al existenei sau, mai restrns, al vrstelor
colare,/perioadelor de via, ca proiect educativ cu
finaliti, coninuturi, metode bine precizate, pus n practic
pe o anume secven de timp. Este vorba despre derularea

acestor situaii de nvare;
La nivelul educaiei informale
ca set de experiene de nvare n derularea producerii lor.
Ca produs curriculumul poate fi neles n dublu sens:
produsele situaiilor de nvare care sunt experienele de nvare ale
fircrui nvcel exprimate concret n achiziiile la nivelul elevilor, nu n
sensul de informaii stocate ci n sensul de competene formate pas cu pas;
produse ale proiectrii curriculare n context formal reprezentate de
planuri de nvmnt, programe colare i curriculum suport n toate
ipostazele acestuia : manuale, truse necesare abordrii unor coninuturi n
scopul formrii unor competene, hri etc.
Curriculum proces
Situaii de nvare n
context formal,
nonformal i informal,
pe ntreaga traiectorie
ontogenetic
Procesul de proiectare
asituaiilor de nvare
reprezentate de
curriculum
Curriculum produs
achiziiile la nivelul elevilor, nu n
sensul de informaii stocate ci n
sensul de competene formate pas
cu pas
p la n u r i
de
n v m n t,
program e
c o la r e i c u r r ic u lu m s u p o r t n to a te
ip o s ta z e le
a c e s tu ia
:
m a n u a le ,
tru s e
n ecesare
a b o r d r ii
unor
c o n in u tu r i n s c o p u l fo r m r ii u n o r
c o m p e te n e , h r i e tc .
Curriculum- perspectiva de produs-produse ale design-ului curricular
Curriculum formal modaliti de expresie: elaborarea unui curriculum formal presupune

elaborarea mai multor categorii de materiale /produse:
planul de nvmnt (pentru un ciclu, an colar, disciplin)- curriculum policy

programele colare (analitice) pe discipline sau arii curriculare-programs of study;
capitole din program (uniti tematice din aria curricular- study units) ;
unitatea didactic, subiectul unei lecii ;
proiectul didactic al leciei ca aspect strategic pregtitor al implementrii-lesson
plansla nivel curricular;

manualele alternative;.
materiale didactice necesare unor uniti de coninut specifice.
10
Programa colar
Obiective cadru derivate din obiectivele cadru ale ariei curriculare
Obiective de referin
a,b,c
Obiective de referin ..n
Cadrul general al coninuturilor precizate de program cu sugestii metodologice

adesea corelate obiectivelor de referin ce urmeaz a fi realizate prin abordarea
acestor coninuturi
Manual alternativ 1
Manual alternativ n
Curs 2 fig. 3 Relaia manualelor alternative cu programele colare
Aplicaie
Analizai i comentai schema din figura anterioar.
Materiale didactice conexe programelor i manualelor.

Cel puin pentru unele dintre ariile curriculare sau discipline se nate necesitatea
elaborrii unor materiale didactice ce fac posibil abordarea programei respective i/
sau utilizarea unui anume manual. De exemplu, pentru fizic poate s apar
necesitatea realizrii unor truse cu un anume coninut, necesare pentru a se atinge
obiectivele de referin preconizate de program i pentru desfurarea unor lecii
dup o anume construcie implicat de manual. Soft-urile educaionale, hrile
geografice i istorice, trusele geometrice, instrumentele i aparatele sportive etc. pot
intra i ele in aceast categorie.
Existena unei concepii bine articulate despre curriculum i componentele sale
uureaz nebnuit de mult realizarea reformei colare.
Produsul ultim al curriculumului:
OMUL CU CELE MAI NALTE COMPETENE
Cel ce se poate nla pe sine dar cel ce poate i s distrug tot ce a construit...
Educaia bine fcut poate evita tragedia!
Aplicatie
Formulai
o definiie personal a curriculumului, sau alegeti din
bibliografie o definiie.
Analizai definiia din perspectivele propuse
Aplicatie
Prezentm mai jos cteva definiii ale curriculumului spre a fi analizate. Se va
11
stabili i se va argumenta perspectiva din care sunt realizate. Se va realiza

reformularea fiecrei definiii pentru a corespunde perspectivei conexe. Aplicaia
se va realiza oral, ca modlitate de pregtire a studentului pentru examen.
1.Curriculum este ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare
prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. ( 1996, p.5)
2.Curriculum reprezint toate acele aspecte ale vieii colare care au valene
educaionale(Preedy M.,1988, p.7).
3.Curriculum colar const n toate activitile preconizate sau ncurajate n
contextul organizaional al unei uniti colare, cu scopul de a promova
dezvoltarea elevilor n plan intelectual, personal, social, moral i fizic. El include
nu doar programul formal al leciilor (partea didactic n.n.) ci i pe acela
<informal> , ceea ce se numete uneori activitate extracurricular, precum i acele
aspecte ce determin ethosul colii, cum ar fi calitatea relaiilor, preocuparea
pentru a se asigura anse egale elevilor, angajamentul organizaiei fa de sarcini
(misiune), gradul de organizare a colii i aspectele ei manageriale (prelucrare
dup HMI Guide, 1985, apud [Preedy M.,1988, p.7] )
4.Curriculum este reprezentat de acele lucruri pe care elevii le nva la coal
datorit modului n care este organizat, conceput, planificat viaa colar, dar
care nu sunt incluse n planuri(Kelly, 1982, apud [Preedy M.,1988, p.8]).
5.Curriculum este ceea ce se nva de ctre elevi n contextul activitilor
didactice, al celei explicit educative (extradidactice i extracolare) i ca efect al
culturii colare (adapatare dup Preedy M., 1988, p.8, punctele 1.6-1.9]).
Analizm ca model definiia nr. 4.
Perspectiva proces- produs: prin focalizarea pe lucruri nvate de elevi,
definiia pare a fi mai degrab o definiie din perspectiva produsului
curriculumului, Dei verbul folosit la prezent implic i procesualitatea.
Perspectiva ideal- real: definiia se focalizeaz preponderent pe real, ca
efect al activitii educaionale.
Perspectiva sens larg- sens restrns: particularizndu-se segmentul
coal este clar sensul mai restrns al definiiei ( se refer la
curriculumul formal) dar nu la partea didactic a acesteia, implicat n
planuri i programe colare.
Reformulri posibile:
Perspectiva proces- produs ( a definiiei iniiale):
Curriculum este reprezentat de acele lucruri ce sunt n curs de nvare de ctre
elevi la coal, datorit modului n care este organizat, conceput, planificat
viaa colar, dar care nu sunt incluse n planuri.
Perspectiva ideal- real ( a definiiei iniiale) :

Curriculum este reprezentat de acele lucruri pe care elevii ar trebui s le nvae
la coal i care se constituie ca finaliti ale modului n care este organizat,
12
conceput, planificat viaa colar, dar care nu sunt incluse n planuri.
Perspectiva sens larg- sens restrns ( a definiiei iniiale) :

Un sens ceva mai larg :
Curriculum este reprezentat de acele lucruri pe care elevii le nva la coal
datorit modului n care este organizat, conceput, planificat viaa colar,
prin activitile didactice i prin activitile care nu sunt incluse n planuri.
Un sens i mai larg :

Curriculum este reprezentat de acele lucruri pe care elevii le nva n perioada
colar, la coal datorit modului n care este organizat, conceput, planificat
viaa colar, prin activitile didactice i prin activitile care nu sunt incluse n
planuri i n afara colii n alte instituii sau n contextul social n care triesc..
Subtema 1.2. Tipuri de curiculum

Curriculum-ului formal:curriculum naional- curriculum local sau la nivelul colii.
Curriculum general sau de baz ; curriculum specializat; curriculum scris; curriculum
recomandat; curriculum de suport; curriculum perceput; curriculum predat;
curriculum testat; curriculum nvat; curriculum ascuns
Curriculum formal presupune propuneri curriculare aprobate de stat; el poate fi o
colecie de curricula ideale, sau elaborri aflate la intersecia acestora; cuprinde planuri,
programe colare, manuale, ghiduri metodologice, toate aprobate de ctre forul competent.
Dat fiind componena sa, se constat o abordare din perspectiva curriculum-ului ca
produse ale demersului proiectiv
Curriculum general sau de baz desemnnd cunotine abiliti i comportamente
obligatorii pentru toi cei supui situaiilor de nvare n contextul a ceea ce se cheam
colaritate obligatorie. Este o definiie ce privete curriculum din perspectiva finalitilor
propuse. Este vorba de un plan proiectiv
Curriculum specializat : implic raportarea la categorii de cunotine, deprinderi,
aptitudini (literatur, tiine umaniste, tiine exacte, arte etc.) difereniate, pe tipuri de
instituii propuntoare de situaii de nvare.
Aceast definiie se focalizeaz tot pe produsele curriculum-ului, chiar dac nu o face n mod
explicit. Este vorba despre acel fond de competene ce trebuie s fie dezvoltate ntr-un anume
domeniu de specializare, cu detalieri i standarde diferite n funcie de nivelul de specializare.
13
Curriculum recomandat: este reprezentat de o serie de materiale de tip ghid pentru

profesori care expliciteaz curriculum-ul oficial; ghidurile pentru profesori sunt elaborate de
experi ai autoritii educaionale centrale; considerm acest tip de curriculum ca fiind mai
degrab parte component a curriculum-ului formal (general sau de specialitate), element
complementar al curriculum-ului scris. El vizeaz procesul educaional formal din perspectiva
organizrii sale ca suit de situaii educaionale eficiente. Poate cuprinde i materiale
bibliografice, caiete de lucru etc.
Curriculum de suport este neles ca materiale curriculare adiionale, manuale pentru
elevi, pentru profesori, culegeri de texte, probleme, software educaional, truse, hri etc;
acesta coreleaz interesant cu curriculum-ul predat ntruct profesorul, dincolo de ceea ce i se
recomand, n funcie de cum percepe el curriculum-ul oficial, formal i alege materiale
suport prin raportare la clasa sa, la ceea ce vrea s realizeze cu elevi concrei.
Curriculum perceput este concept ce definete ce nelege profesorul n relaia cu
curriculumul formal; acest tip de curriculum are ipostaze multiple, percepiile fiecruia dintre
profesori fiind dependente de concepia personal, de personalitatea acestuia.
Curriculum predat este reprezentat de situaiile de nvare oferite concret de ctre
educatori elevilor n activitatea concret de la clas; curriculumul predat poate fi nuanat
diferit de cel scris, el implicnd i elemente de curriculum ascuns i depinznd, n mare
msur, de ceea ce se poate numi curiculum perceput de ctre educator.
Curriculum testat (evaluat) reprezent experiena de nvare analizat prin apel la
teste, probe de examinare, instrumente de apreciere a progresului colar. n acest caz se
impune precizarea c acest curriculum trebuie s fie corelat funcional concepiei curriculumului formal, oficial dac nu chiar parte component a acestuia. Este foarte adevrat c extensia
sa depinde de modul n care se nelege evaluarea; dac ne referim doar la evalurile
sumative, la fine de semestru, an sau chiar ciclu colar acestea nu pot viza complet toate
finalitile propuse n curriculum formal; dac ne referim la evaluarea formativ i cea
sumativ considerate mpreun, atunci se poate vorbi de o compatibilitate major ntre
finalitile propuse a se realiza i cele supuse, ntr-o form sau alta evalurilor.
Curriculum nvat reprezint ceea ce elevul nva de fapt ca urmare a aciunii
cumulate a celorlate tipuri de curriculum; este ceea ce mai sus a fost definit prin termenul de
curriculum real. El este reprezentat de totalitatea experienelor de nvare realizate de fiecare
elev n parte, n contextul situaiilor de nvare pe carele ofer coala (cu activitatea sa
didactic i extradidactic), educaia nonformal i, n ultim instan chiar i cea informal.
Curriculum ascuns este reprezentat de experiena de nvare care emerge din mediul
psiho-social i cultural al clasei de elevi (climatul de studiu, personalitatea profesorilor,
relaiile interpersonale, sistemul de recompense i sanciuni ce influeneaz imaginea de sine,
atitudinile fa de alii, sistemul propriu de valori etc.) Este o definiie ce vizeaz att
contextul educaional, situaiile educaionale vzute n complexitatea lor, ct i zona de
14
reflectare a influenelor acestora asupra celui educat, efectele ce rezult, chiar dintr-o aciune
ce nu are neaprat caracter voluntar i explicit. Se mai utilizeaz i conceptul de curriculum
implicit care desemneaz, de cele mai multe ori efectele secundare ale curriculum-ului
formal, efecte nescontate dar adesea puternice, care sunt de obicei efecte ntrziate, i chiar
ascunse uneori.
O variant a curriculum-ului ascuns este curriculum-ul ocult care nu mai este
preponderent efect ci, mai degrab preponderent proiectare a unor situaii de nvare care s
conduc in mod deliberat, dei nu i explicit, ctre anumite efecte ( perpetuarea unor
ideologii, a unor diferene dintre clase, sexe etc.)
Aplicaie
Formulai individual exemple de elemente ale curriculumului ascuns aa cum le-ai
perceput n experiena colar personal
Alte perspective de definire a curriculum-ului

O alt perspectiv din care este definit curriculum este aceea a zonei de aplicare; din
acest punct de vedere se ntlnesc conceptele legate de curriculum neles ca totalitate a
situaiilor de nvare furnizate de coal n mod explicit:
curriculum naional- cu raz de aciune pe ntreg teritoriul unui stat;
curriculum local sau la nivelul colii care rspunde necesitilor concrete ale elevilor i
coreleaz cu posibilitile reale i concrete de ofert a unor situaii de nvare la nivelul unei
uniti colare. Acesta poate fi expresia unei abordri mai de profunzime a unor arii
curriculare sau a unor discipline din curriculum naional sau, dimpotriv, o completare prin
complementaritate a acestora.
Aplicatie
Prezentm mai jos cteva definiii ale curriculumului spre a fi analizate. Se va
stabili i se va argumenta perspectiva din care sunt realizate. Se va realiza
reformularea fiecrei definiii pentru a corespunde perspectivei conexe. Aplicaia
se va realiza oral, ca modlitate de pregtire a studentului pentru examen.
1.Curriculum este ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare
prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. ( 1996, p.5)
2.Curriculum reprezint toate acele aspecte ale vieii colare care au valene
educaionale(Preedy M.,1988, p.7).
3.Curriculum colar const n toate activitile preconizate sau ncurajate n
15

4.Curriculum este reprezentat de acele lucruri pe care elevii le nva la coal
datorit modului n care este organizat, conceput, planificat viaa colar, dar
care nu sunt incluse n planuri(Kelly, 1982, apud [Preedy M.,1988, p.8]).
5.Curriculum este ceea ce se nva de ctre elevi n contextul activitilor
didactice, al celei explicit educative (extradidactice i extracolare) i ca efect al
culturii colare (adapatare dup Preedy M., 1988, p.8, punctele 1.6-1.9]).
Subtema 1.3. Concepte corelative celui de curriculum aria curricular, coninutul

nvmntului,ciclul curricular, activitatea.
Aria curricular
Aria curricular este reprezentat de un domeniu al cunoaterii abordat n scopul pregtirii
elevilor fie la nivelul culturii instrumentale, fie la nivelele superioare, al culturii generale sau
al culturii de specialitate (profesionale). n interiorul ei pot fi cuprinse mai multe discipline,
zone interdisciplinare, module tematice care urmresc realizarea acelorai finaliti i care, n
procesul educaional se raporteaz la aceleai obiective cadru. Aria curricular cuprinde
discipline legate ntre ele prin faptul c uzeaz de concepte i principii generale i orientate
comune (DHainaut, 1981).
Ciclul curricular
Construcia curricular poate fi analizat pe mai multe niveluri:
nivelul de maxim generalitate care vizeaz totalitatea situaiilor de nvare formal
propuse a se realiza n coal pentru o generaie de elevi care parcurg ntreg traiectul
educaional de la intrarea n sistemul de nvmnt pn la finele colaritii, cu
toate ramificaiile acesteia posibile la un moment dat (dup parcugerea nvmntului
obligatoriu); n acest context se poate vorbi de o suit de cicluri curriculare,
corespunztoare ciclurilor colare (precolar, primar, gimnazial, liceal-vocaional)
nivelul unui ciclu colar care presupune ngemnarea unor cicluri curriculare care pot
fi nelese:
n sens mai larg - ca totalitate a curricula abordate n interiorul unui ciclu colar
corelate att pe orizontal ct i pe verical (toate ariile curriculare parcurse de elev
16
din primul pn n ultimul an al ciclului colar, cu finalitile, obiectivele,

coninuturile, metodologia de predare nvare- evaluare aferente);
n sens mai restrns - ca unitate structural i funcional a curriculum-ului pe o arie
curricular abordat din primul pn n ultimul an al unui ciclu colar (cu finalitile,
obiectivele, coninuturile, metodologia de predare nvare- evaluare aferente).
Activitatea
Orice demers educaional se realizeaz prin intermediul unei activiti care, n sine,
capt conotaii specifice n funcie de nivelul colar care o presupune. Ea este, n sine,
o unitate de situaii de nvare subsumate unor finaliti educaionale i unor
obiective operaionale definite, derulat n baza unui coninut precizat i restrns, cu o
metodologie adecvat att finaliilor i coninuturilor ct i specificului de vrst i
individual al celor ce nva.
Aplicaie
Realizai o conceptogram a conceptelor defiite anterior
Resurse si modalitati de lucru.
Studenii vor parcurge fiecare tem a unitii de nvare. Vor realiza aplicaiile
care se pot constitui i ca subiecte de examen. Dintre aplicaii se va seleciona ceea
ce se cere pentru portofoliul de evaluare final.
Bibliografie:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Bucureti
MCNEIL, John (1996) Curriculum. A Comprehensive introduction, Fifh Edition, Los Angeles,
Harper Collins Publisher.
NICULESCU R.M. (2003). Teoria i managementul curriculum-ului, Editura Universitii
Transilvania din Braov, ISBN 973-635-119-X
NICULESCU R.M. (2005) coautor la volumul Fundamentele pedagogiei. Teoria i
managementul curriculum-ului, Editura Universitii Transilvania din Braov, coautor
pp.118-202 ( 84 pagini)
Sa ne reamintim:
Curriculum este un concept controversat ce poate fi definit din mai multe
perspective.
Esena acestui concept, i elementul central al tuturor de finirilor este
reprezentat de diada situaie de nvare- experien de nvare
Pentru un cadru didactic este esenial s neleag fiecare perspectiv de
definire i s utilizeze corect termenii implicai
17
REZUMAT
Unitatea de nvare de fa i propune prezentarea conceptului de curriculum n
diferitele sale accepiuni, prin raportare la mai multe perspective de definire i
analiz. In acest fel rezult i sunt definite mai multe tipuri de curriculum. Se
definesc, de asemenea, o serie de concepte utilizate n abordarea problematicii
curriculare.
Tem de autoevaluare- evaluare
Realizai o conceptogram care s cuprind conceptele prezentate anterior alturi
de conceptul de curriculum i s surpind relaia dintre ele.Explicai aceste relaii.
Tema de control 1
Analizai definiia de mai jos. Stabilii relaia definiiei cu perspectiva ideal
real. Reformulai definiia din perspectiva invers celei identificate.
.Curriculum colar const n toate activitile preconizate sau ncurajate n
2. Curriculum analiza structural
CUPRINS
2. Structura unitii de nvare : PERSPECTIVA STRUCTURAL a
abordrii curriculumului
2.1.Modelul pentagonal / piramidal
2.2.Aprofundarea modelului piramidal
3. Analiza curriculum-ului din perspectiva produselor sale
18
studenilor:
nelegerea esenei abordrii structurale a curriculumului i a necesitii
analizei fiecrei componente structurale a acestuia;
Capacitatea studenilor de a analiza argumentat relaia funcional dintre
elementele structurale ale curriculumului;
ntelegerea modelului piramidal al curriculumului exprimat n capacitatea
studenilor de a analiza argumentat acest model i de a explica dinamica i
continuumul implicate n acest model.
Cunoaterea conceptului de competen cu toate accepiunile sale probat
prin definirea argumentat a acestui concept;
Capacitatea de a analiza argumentat relatia dintre ipostazele definiiilor
date competenei;
Capacitatea de a argumenta necesitatea formulrii finalitilor educaionale
n termeni de competen;
Capacitatea de a exemplifica pe fiecare dintre elementele componente ale
competenei.
nelegerea esenei fiecrui element structural al curriculumului i rolul lui
n situaia de nvare
Capacitatea de a formula corect obiective- finaliti la diferite niveluri de
generalizare distingnd ipostazele de proces i de produs ale educaiei, care
nuaneaz cele dou categorii de concepte
Cunoaterea palierelor de definire a finalitilor i obiectivelor educaionale
Capacitatea de a formula finaliti i obiective pentru fiecare palier
Cunoaterea conceptului de coninut i a relaiei acestuia cu conceptul de
curriculum, probat prin diferenierea argumentat a acestora;
Cuoaterea modului de structurare a coninuturilor prin definirea corect a
fiecrui mod;
Argumentarea relaiei dintre modurile de structurare a coninuturilor i
principiul transdisciplinaritii;
Capacitatea de a exemplifica structuri de coninuturi;
Capacitatea de a construi i argumenta metafore legate de modalitile de
structurare a coninuturilor.
Capacitatea de a diferenia produsele designului curricular de produsele
curriculumului
12 de studiu individual pe suport de curs, 6 ore realizare a temelor de (auto)
evaluare plus timpul necesar contructiei portofoliului final i ritmului de lucru
19
Subteme: Coninuturi pe subteme

2. 1. Necesitatea abordrii structurale a curriculum-ului. Currriculum
i coninutul nvmntului.
A considera ca singur element structural al curriculum-ului doar coninutul este o idee
demult depit. Chiar i concepia ce plasa coninuturile n centrul construciei curriculare nu
mai are adepi. Pe alocuri, n lumea colar practicienii nc nefamiliarizai cu noile abordri
teoretice, mai confund nc un plan de nvmnt cu un curriculum, considernd c acesta
din urm este doar o denumire mai pretenioas a primului. Nu este suficient de bine neleas
nici relaia dintre planul de nvmnt, ca produs al proiectrii curriculare, cu coninutul ca
element structural curricular. Produsul amintit, de fapt, refelect modul de concepere a
structurrii coninuturilor cu raportare direct la o alt component structural a curriculumului timpul de nvare.
Curriculumul ca i concept are o sfer mult mai larg dect coninutul nvmntului.
Acesta, dei foarte important pentru curriculum, nu este dect o form de exprimare a sa, un
rspuns la ntrebarea ce trebuie s conin o situaie sau un set de situaii de nvare? ,
structurarea nsi a acestui ce depind coninutul propriu-zis i aparinnd conceptului de
curriculum.
Raiunea de a fi a curriculumului nu este coninutul (ce trebuie s nvee cel educat)
ntruct rspunsurile la aceast ntrebare sunt mereu altele, pentru c cerinele societrii sunt
mereu altele i schimbarea acestor cerine nregistreaz acum o vitez considerabil. Raiunea
de a fi a curriculum-ului este elevul cu tot ceea ce trebuie s reprezinte el ca produs al unui
demers educaional de o mai lung sau mai scurt durat, demers condus dup o anumit
concepie metodologic (att n planul predrii- nvrii ct i n cel al evalurii). Elevul este
vzut cu achiziiile lui n planul cunoaterii, cu dezvoltarea abilitilor sale, cu formarea
trsturilor sale de caracter etc., ntr-un cuvnt cu nivelul de elaborare a competenelor sale.
Coninutul rmne cu valoarea sa de materie prim (nu unic) a curriculumului, valoare ce
trebuie luat n consideraie.
Structura curriculumului este aadar extrem de complex i Teoria curriculumului trebuie
s acorde o atenie special abordrii morfologice (structurale) a acestuia tocmai pentru a
facilita nelegerea real a problematicii curriculare.
Aplicatie
Argumentai de ce centrarea pe coninuturi nu mai corespunde realitilor
educaionale ale acestui mileniu. Realizai un eseu pe aceast tem.
20

2.2. Elemente componente ale abordrii structurale a curriculum-ului.
Modelul piramidal al curriculumului
Cercetnd evoluia diferitelor abordri ale curriculum-ului din perspectiv structural se
constat o glisare de la absolutizarea unui singur element (coninutul) pn la completarea
treptat cu elemente noi vzute ntr-o relaie din ce n ce mai complex, analizat n
profunzimea implicaiilor sale. S-au nscut, astfel, o serie de modele de la cel unidimenional,
ctre cel tridimensional (neles n maniere diferite) pn la cel pentagonal i chiar
multidimensional. Construcia modelelor curriculare a avut la baz analiza elementelor
structurale specifice situaiilor de nvare, indiferent de contextul n care acestea se
manifest. Acestea sunt:
finalitile i obiectivele situaiei de nvare neleas ca termen generic;
coninutul acesteia
modalitile (metodele) de predare nvare; abordarea acestui element se va realiza
succint n cadrul teoriei curriculumului, ntruct detalierea sa face obiectul unei
discipline distincte, legat de metodologia instruirii;
metodologia evalurii i aceasta abordat succint ntruct ea face obiectul unei alte
discipline Teoria i practica evalurii
timpul de nvare, vzut n diferitele lui ipostaze.
Pentru nelegerea aprofundat a perspectivei structurale se impune analiza
componentelor fundamentale ale curriculum-ului
21
MODELUL PIRAMIDAL AL CURRICULUMULUI FOCALIZAT PE STRUCTURA

SITUAIILOR DE NVARE
Finalitile procesului educaional exprimate n competene (cunotine,

capaciti/ abiliti, trsturi de personalitate)
Obiective educaionale ca
traiectorii ale procesului
educaional ctre produsele
acestuia exprimate ca
finaliti
Timpul alocat
nvrii
Metode de evaluarenvare
Coninuturile nvrii
structurate:
Disciplinar
* Interdisciplinar
*Pluridisciplinar/ tematic
(transdisciplinar ca
viziune, n contextul
reformei)
Metode de predare
nvare
Fig. 3. Modelul piramidal al curriculum-ului
Idealul
educaional ca
finalitate
Idealul educaional
ca obiectiv general
Obiective
intermediare/
specifice (cadru i de
referin) pe cicluri i,
n interiorul lor pe arii
curriculare i discipline
Finaliti
intermediare/ pe
cicluri colare
M E-
T
MP-
C
Obiective
operaionale / uniti
i situaii de nvare
22
Modelul piramidal al curriculumului :

continuum i dinamic
Aplicaie
Analizai figurile anterioare i realizai un comentariu argumentat privind relaia dinamic i
complex dintre cele cinci elemente structurale ale situaiei de nvare
Competenele ca expresie a finalitilor i direcie a obiectivelor

Prezentul este considerat ca fiind o societate a cunoaterii; n acest context, coala
fiind considerat o instituie de diseminare a cunotinelor se dorete a fi o organizaie a
nvrii, cu scopuri bine precizate. nainte de orice ns se impune o precizare a
semnificaiilor profunde atribuite unor concepte mult i divers utilizate:
Conceptul de cunotine nu mai poate s-i focalizeze semnificaia major pe cantitatea
de informaie diseminat de profesori i memorat de elevi. Cunotinelor trebuie s li se
atribuie sensul de noi semnificaii ale informaiilor primite, decodificate de ctre elevi prin
prelucrarea mental cu ajutorul vechilor cunotine, sub ndrumarea atent a educatorului, la
nceput i, ulterior, n baza propriilor capaciti cognitive, elaborate n timp. Pentru aceasta
informaia trebuie mai degrab s fie nsmnat n mintea elevilor, lsnd-o pe aceasta s
contribuie la procesul de germinare n care terenul mental trebuie s fie fertil, flexibil, pus
n aciune prin modul n care se prezint informaia. nvarea presupune, n aceti termeni o
minte ce lucreaz nu doar o minte ce se burduete cu informaie, devenind un recipient
consistent dar ineficient.
23
Educaia centrat pe
elev
Coninuturi atent i
raional selecionate,
cu rol de
vehicolepentru
formarea
competenelor
Metode de
predare cu
focalizare pe
demersul de
nvare i pe
rezultatele
nvrii
Competene exprimate prin componentele

lor, cu rol de finaliti ale demersului
educaional
ELEVUL ACTIV N NVARE

Primete informaie
Decodific informaia primit cu
ajutorul cunotinelor anterioare
punnd n funciune capacitile sale
cognitive
Asimileaz informaia care devine un
set de noi cunotine
Restructureaz vechile cunotine n
baza integrrii noilor cunotine
i exerseaz i i dezvolt
capacitile cognitive
Se pregtete pentru a putea produce
el nsui cunoatere n viitor
Metode de
evaluarenvare,
corelative celor de
predare nvare, cu
focalizare clar pe
competenele de
evaluat i pe
dezvoltarea
capacitilor i
atitudinilor
autoevaluative
Curs 5 Fig. 1
Elevul ce nva n manier activ i determinanii conduitei lui de nvare
Esena demersului educaional centrat pe elev:

Ajutndu-l pe elev s-i formeze deprinderile bazale de nvare, n final se obine
fundamentul nvrii pentru ntreaga via. Se plaseaz, astfel, responsabilitatea
nvrii asupra studentului, profesorului revenindu-i rolul de facilitator al educaiei
celui ce nva. Aceast abordare se strduiete a fi centrat pe individ cu nevoile lui,
flexibil, focalizat pe competene, abordnd o metodologie variat i nesuferind n
permanen constrngeri de timp i spaiu
By helping the student acquire the basic skills to learn, it ultimately provides a basis
for learning throughout life. It therefore places the responsibility for learning on the
student, while the instructor assumes responsibility for facilitating the students
education. This approach strives to be individualistic, flexible, competency-based,
varied in methodology and not always constrained by time or place (AFC, 2000)
Arizona Faculties Council (AFC), Definition of Learner-Centered Education,
Approved by the Arizona Board of Regents in January 2000
24
Educaia centrat pe competene -un aspect esenial al reformei educaionale

Ieirile din diferitele etape ale procesului educaional (unitate de nvare, disciplin, arie
curricular, cilu curicular) trebuie s fie formulate n termeni de competene, prin precizarea
elementelor structurale ale acestora. Acestea sunt finalitile, intele de realizat ale procesului
educaional.
Procesul educaional implic elevi concrei, cu nevoi specifice de nvare, care ar trebui
s fie corelate cu seturile de competene pe care societatea le solicit spre formare etapizat
de-a lungul procesului de educare a unei generaii.
O analiz corelativ a celor dou categorii conduce ctre definirea obiectivelor
educaionale pe niveluri diferite de generalizare (generale, specifice, concrete) constituite ca
jaloane eseniale ale procesului educaional ce va duce n final la construcia competenelor
dezirabile la nivel social, esenializate n idelul educaional
Aplicatie
Argumentai sintagma predare- evaluare focalizate pe nvare
Aplicatie
Comentai argumentat aseriunile de mai sus
Raportul competene- obiective
Elevii cu nevoi
specifice de
educaie i cu un
anume nivel de
elaborare a
propriilor
competene
Competene cerute de societatea

n dezvoltare cu trimitere
specific spre educaie, esenial
precizate prin idealul
educaional..
Analiz corelativ
ducnd la:
Procesul educaional cu proiecia:

Obiectivelor generale
Obiectivelor specifice
Obiectivelor concrete, operaionalizabile
Curs 5 Fig. 2.
Raportul COM PTENE OBIECTIVE
Necesitatea unei mai corecte nelegeri a conceptului de competen

Diferite accepiuni ale conceptului de competen structura competenei
Literatura de specialitate ne propune doi termeni ndeajuns de controversai i greu de
tradus:
competence -competences and competency - competencies.
Din multitudinea de definiri rezult un oarecare consens n ceea ce privete cei doi
termeni:
25
Competence- poate fi definit ca o calitate generic a personalitii de a face fa eficient

unor solicitri complexe. De aceea pentru acest concept am optat pentru termenul romnesc
de competen generic, sau competen cu utilizarea singularului substantivului
Competency este n general definit (atunci cnd nu se invoc sinonimia ntre cele dou
denumiri) ca o competen n aciune, aciune cu competen, cmpul de referin
reducndu-se la un domeniu specific, o activitate specific. Am optat pentru formularea
competen acional/ practic sau pluralul competene
Alte definiri i chiar modele ale competenei sunt prezentate din perspectiva unor teorii cu
sorginte n diferite domenii ale cunoaterii.
F in a lit ile s e e x p rim n te rm e n i d e

c o m p e te n
C e e s te c o m p e te n a ?
T r s tu r i d e
p e r s o n a lit a t e
A ti s te a d a p ta z i,
s te s c h im b i, s fii
c re a tiv
c u n o tin e
C u rs 5 F ig u ra 5
A ti
A ti s fa c i c e va c u
c e e a c e tii
A ti
s fii
c a p a c it i a b ilit i
n p la n c o g n it iv , m o to r ,
p s ih o m o to r , s o c ia l
Pai ai design-ului i managementului curricular centrat pe competene

Pai ai design-ului curricular
1. determinarea competenelor generice i acionale cerute de societate la momentul
inseriei profesional sociale a absolventului pentru care este construit curriculumul;
2. stabilirea gradual a componentelor competenelor generice i ale celor acionale
ce urmeaz a fi dezvoltate la absolvenii diferitelor cicluri colare, n concordan cu idealul
educaional. Aceste componente de competene se constituie ca finaliti/ inte de atins ale
procesului educaional sau ale unor secvene ale acestuia;
3. selectarea coninuturilor corespunztoare, corelate cu competenele de format i
preconizate a fi introduse n procesul didactic prin utilizarea unor metode de predarenvare- evaluare adecvate att specificului lor ct i finalitilor propuse;
Pai ai managementului implementrii curriculumului:
4. implementarea eficient, cu luarea n calcul a condiiilor reale din cmpul
educaional, a design-ului curricular i evaluarea secveial a fiecrui moment din
implementare, pentru a se putea realiza corecturile necesare n design-ul curricular, fr s se
prejudicieze realizarea competenelor proiectate ca ieiri din proces la standarde definite de
performan;
26
5. evaluarea final intern i extern (prin accesul n ciclul urmtor sau prin inseria
profesional) cu scopul perfecionrii design-ului curricular implementat n vederea nceperii
unui nou ciclu de design-implementare
Determinri temporale n relaia competene acionalecompetene generice- competene n practic
Competene acionale (punctuale) n dezvoltare n perioadele

personogenezei ( de la copilria mic la maturitatea timpurie)
Competene generice ca aspecte definitorii ale personalit ii
Competene acionale, n practic, deja conturate dar flexibile, deschise

spre perfecionare cu aplicare n diferinte cmpuri acionale (
profesionale, sociale, politice etc) concrete
for specificCurs
action
fields
5 Fig.
6
Determinri temporale ntre competenele
generice i competenele acionale/ n practic, n
ontogenez
Aplicatie
Analizai schema din figura 5 si exemplificai structura unei competene pornind
de la aceast schem.

2.3.Aprofundarea modelului piramidal
27
2.3.1.Finaliti- obiective- definire, categorii

Delimitri
conceptuale
relaii
Pentru o bun nelegere a subcapitolului de fa se impune o definire a ceea ce poart

denumirea de finalitate i, respectiv, pe aceea de obiectiv educaional.
Pentru a face distincia dintre aceste dou concepte este util raportarea la educaie neleas
n
ipostaza
sa
de
proces,
relaionat
cu
aceea
de
produs.
Educaia debuteaz n ontogenez sub formele sale de educaie nonformal i informal,
contextul principal de aciune fiind cel al familiei. n condiiile instituionalizrii timpurii a
educaiei ( prin instituii ce preiau funcia educaional explicit de la vrste foarte fragede)
educaia formal i va face loc mult mai devreme.
E D U C A IA C A P R O C E S S I E D U C A T IA C A P R O D U S
C u rs 6 F ig u ra 1
A p lic a ie la c u rs :
Aplicatie
A n a liz a i i a r g u m e n ta i s c h e m a
Analizai
i argumentai schema anterioar
a n te r io a r
Idealul educaional ca finalitate ca produs proiectat i ateptat i al procesului educaional:

La finele ciclurilor de colarizare de baz i de specializare se urmrete obinerea
unei personaliti.... bine structurat, adaptat, adaptabil i creativ.
Idealul educaional ca obiectiv de maxim generalitate al procesului educaional:
Pe parcursul ciclurilor de colarizare de baz i de specializare se urmrete
dezvoltarea unei personaliti.... Bine structurat, adaptat, adaptabil i creativ.
Aplicatie
Analizai imaginea urmtoare.
n baza acestei analize realizai un eseu cu tema:
Competena element central al educaiei i autoeducaiei
Eseul va face parte din portofoliul de evaluare
28
Cunotinele=
consistena
frunzeor i
fructului
Structura unei competene
Capacitile
acionale=
creterea
Atitudinile
capacitatea de
adaptare la
situaia
prezent=
rdcinile i
caracterul zvelt al
tulpinii
Atitudinile cu rol
adaptativ= fora
de a susine
greutatea fructului
ce nseamn
perpetuare prin
smn, prin
esen
Educaia centrat pe competene=

dezvoltarea spre fruct i mai departe
Niveluri ale finalitilor- obiectivelor

n contextul construciei unui curriculum formularea obiectivelor se realizeaz n mai
multe etape. Aceste etape sunt urmtoarele
Se stabilesc mai nti finalitile generale , n raport cu idealul educaional n termeni de
competene ce urmeaz a fi formate la absolvenii unei traiectorii colare (generale de-a
lungul ciclurilor colare). Acestea sunt detaliate pe standarde psihosociale care reprezint
niveluri de elaborare a competenelor n diferite domenii de activitate (ocupaionale). De
aceea se mai utilizeaz i conceptul de standarde ocupaionale specifice activitilor concrete
de pe piaa muncii).
Se formuleaz finaliti specifice ( cadru i apoi de referin, pe o treapta mai detaliat)
ale procesului educaional intrinsec unei arii curriculare la nivel de ciclu colar sau de an
colar, exprimate in competene ce vor fi formate la copii/elevi n procesul educaional pe
coordonatele : cognitiv, afectiv-atitudinal i psihomotorie. Competenele vor fi structurate
pe standarde de formare ( sau educaionale) care pentru fiecare domeniu de formare vor
particulariza standardele psihosociale i profesionale (ocupaionale). Se vor constitui ca
puncte de raportare ale evalurii calitii formrii generale i profesionale, la diferite niveluri.
Acestora le sunt corelate la nivelul procesului educaional obiective specifice ( cadru i de
referin ) care sunt obiective de nvare. Ele precizeaz direciile demersurilor educative
spre rezultatele ateptate ale nvrii, au grad mai mic de generalitate dect obiectivele
generale; se raporteaz la ariile curriculare i la subdiviziunile acestora, pn la nivel de teme
29
n interiorul unei discipline sau al unui domeniu interdisciplinar. Vizeaz n mod direct
realizarea standardelor de formare, realizare de care depinde, ulterior, obinerea standardelor
psihosociale i profesionale.
inta general a educaiei, scopul, finalitatea sa se plaseaz la finele aciunii educaiei,
n viitorul societii. Caracterul prospectiv i teleologic al educaiei reflect capacitatea
acesteia de a-i fixa o finalitate n viitor, n conformitate cu cerinele prezumate ale acestuia.
Modelul de personalitate cerut prezumtiv de nivelul de evoluie a societii i culturii n
momentul n care procesul educaional s-a ncheiat i cel educat, ca produs al educaiei, este
pe cale s se integreze activ n societate, devine ideal educaional, finalitate spre care
educaia se ndreapt.
Finaliti punctuale ale situaiilor (unitilor) de nvare concrete, formulate ca
standarde instrucionale ( niveluri de elaborare ale unor competene sau componente ale
acestora : cunotine, capaciti concrete, verificabile, pe domeniile : cognitiv, afectivatitudinal i psihomotor. Acestea stau la baza formulrii obiectivelor operaionale.
Obiectivele operaionale sunt componente operaionale ale obiectivelor de nvare;
sunt msurabile i se elaboreaz n procesul didactic la nivelul fiecrei lecii/ uniti de
nvare cu scopul ca, la finalul unei lecii sau al unui ciclu de lecii s se rezolve standardele
instrucionale (finalitile pe termen scurt); sunt formulate cu raportare la elevi, ca finaliti
observabile. Ele se afl in relaie cu:
obiectivele de referin
coninutul unitii didactice
specificul grupei/clasei de copii/elevi
particularitile momentului i locului n care se desfoar activitatea didactic
natura materialului didactic disponibil.
Not: n programele noastre exist o ambiguitate terminologic: obiectivele de referin sunt
formulate mai degrab ca finaliti de referin; ele se refer la produsele activitii
instructiv educative. In formularea lor sunt implicate standardele instrucionale ce stau la
baza formulrii obiectivelor operaionale la nivelul fiecriei uniti de nvare..
Obiectivele cadru i cele de referin fac parte din categoria obiectivelor intermediare
ntre cele de maxim generalitate i cele formulate n raport cu activitatea didactic la nivelul
fiecrei uniti didactice ( activiti/ lecii)
Obiectivele educaionale sunt, aadar traiectoriile procesului educaional care conduc
acest proces ctre realizarea la niveluri calitative stabilite a finalitilor exprimate n termeni
de competene ( cunotine, capaciti/ abiliti, trsturi de personalitate specifice).
Ele nregistreaz, ca i finalitile, trei niveluri mari de elaborare: general, intermediar i
concret (punctual).
Obiectivele intermediare sau specifice
Obiectivele intermediare sunt denumite i obiective specifice ntruct ele acord note de
specificitate din ce n ce mai nuanate obiectivelor generale (aims) care coreleaz direct cu
inta (finalitatea ) reprezentat de idealul educaional. Se nregistreaz dou niveluri de
specificitate:
obiective specifice de nivel 1 obiective cadru (la noi); acestea pot corespunde:
fie procesului educaional derulat de-a lungul unui ciclu colar la o anumit disciplin (i
coreleaz n mod necesar cu acelai tip de obiective formulate pentru o alt disciplin din aria
curricular de apartenen),
fie unei arii curriculare pe parcursul unui ciclu colar i se regsesc ca baz de plecare
pentru obiectivele specifice de nivel 2, la fiecare disciplin a ariei curriculare, pentru fiecare
an de studiu din ciclul respectiv.
30
- obiective specifice de nivel 2 , obiective de referin( la noi) care coreleaz cu

finalitile specifice fiecrei discipline i chiar secvenelor de coninut din cadrul acesteia.
Obiective operaionale/ finaliti operaionale
Un obiectiv operaional trebuie s respecte urmtoarele condiii:
s specifice clar datele elevului cruia i se adreseaz;
s se raporteze la un singur rezultat al nvrii;
s se raporteze la performanele elevului i nu la activitatea profesorului;
s exprime direcia procesului de nvare n direcia produsului nvrii
specific nivelul minim de performan care indic realizarea
comportamentului.
Standardele educaionale
Standardul este un enun care exprim o exigen fa de un produs obinut, care indic
un criteriu sau o norm n raport cu care se apreciaz calitatea produsului respectiv; se pot
formula standarde i n raport cu derularea unor procese dar tot prin raportarea la produsele
lor pariale. Un standard exprim ateptri valorice, caliti ateptate. n evaluare se face
raportare att la criteriu ct i la un standard corelativ acestui criteriu. Astfel, se poate cere
unui absolvent de liceu s dein (demonstrabil) competenele x, y, z, acestea fiind criterii de
raportare n evaluare; competenele , la rndul lor pot fi detaliate n cunotine, capaciti,
valori. Nivelul de elaborare a acestora este fixat de standarde.
Competenelor le pot fi corelate standarde de genul: competenele de tip cognitiv
trebuie s ocupe N % din totalul competenelor formate n liceu.
Elementele componente ale competenelor pot fi exprimate n standarde de tipul:
cunotinele despre.... vor avea nivelul x, pentru evaluare maximal,... de tip z pentru
evaluarea minimal acceptat. Aceste standarde apar n experiena noastr prin decriptorii de
performan.
n planul procesului educaional standardele cu referire la pregtirea copiilor/
elevilor/ studenilor se exprim n seturi de competene (structurate pe niveluri diferite
de generalitate) crora li se fixeaz i anume parametri de evaluare a calitii elaborrii
lor. Exist standarde ocupaionale, specifice competenelor fiecrei profesii/ meserii i
standarde educaionale, cu corelativul lor standardele instrucionale(specifice educaiei
formale). Acestea din urm depind, n stabilirea lor, de standardele ocupaionale:
implicit pe primele trepte de formare (cnd se pun bazele culturii instrumentale i ale
culturii generale)
i explicit pe treptele colare care presupun deja specializarea i apoi
profesionalizarea.
Tipuri de standarde:
standarde ocupaionale: niveluri calitative ale elaborrii competenelor profesionale
constituite ntr-un profil ocupaional , profil de competen ntr-o ocupaie / profesie dat
standarde de formare (educaionale): niveluri calitative ale realizrii performanelor
specifice vizate n procesul de formare pentru profesie/via
standarde instrucionale niveluri calitative ale realizrii performanelor specifice

vizate de diferitele trepte ale procesului educaional
31
Curs 7Figura2
Aplicatie
Analizai i argumentai relaiile implicate de schema de mai sus
32
Formularea obiectivelor educaionale

Din definiia competenei rezult elementele structurale ale unei competene:
cunotine nu doar memorate ci structurate funcional, active i aplicabile
capaciti i abiliti de a opera cu cunotine ( structuri operaional cognitive, strategii
de cunoatere, strategii de rezolvare a unor situaii problem)
trsturi de personalitate specifice, valori internalizate
Comptenele, ca i obiectivele se situeaz pe paliere diferite de generalitate. Ele sunt
structuri de format:
la fiecare unitate de nvare (prin componentele lor specifice);
n fiecare an de studiu, pe discipline sau alte structuri de coninut n contextul unor
arii curriculare;
n fiecare ciclu colar
i, n final, se structureaz n competene specifice unui profil de competene elaborat pentru
o anume specializare.
Procesul educaional destinat formrii acestor competene este direcionat de obiectivele
i ele structurate pe paliere diferite de generalitate ( generale, intermediare sau specific/ cadru
i de referin la noi) i operaionale, la unitile de nvare concrete.
Din pcate, n programele noastre colare nu se face distincia finaliti obiective,
obiectivele de referin, ( cele specifice de nivel 2) sunt formulate ca i finaliti de referin.
Ele se raporteaz concret la activitatea instructiv -educativ cu elevii, pe cicluri de lecii.
La nivel teoretic poate nici alte curricula din lume nu fac aceast distincie dar ea se realizeaz
la nivelul formulrilor din materialele de proiectare (planuri, programe)
Astfel, pot exista formulri de tipul :
La sfrsitul precolaritii copilul va fi capabil s numere n cercul x-z
La sfritul clasei a treia elevul va fi capabil s opereze n cercul x-y cu principalele
operaiia artimetice, corect i cu un ritm corespunztor mediei vrstei cronologice.
La sfritul ciclului gimnazial elevul va fi capabil s foloseasc corect i rapid
structurile ce implic toate corespondenele timpurilor n limbile strine studiate i n
limba matern (aria curricular Limb i comunicare) este un obiectiv de referin
la nivel de ciclu i arie curricular.
La sfritul ciclului gimnazial elevul va fi capabil s foloseasc corect i rapid
structurile ce implic toate corespondenele timpurilor n limba X (aria curricular
Limb i comunicare) este un obiectiv de referin la nivel de ciclu i disciplin a unei
arii curriculare.
La sfritul clasei a IX a elevul va fi capabil s foloseasc corect i rapid
concordanele de tipul..... n limba X,.n contextul exprimrii scrise i orale. Este un
obiectiv de referin la nivel de an colar i disciplin.
La sfritul semestrului I din clasa a VI a elevul va fi capabil s utilizeze corect
concordana timpurilor n condiiile existenei prezentului i viitorului n propoziia
principal, la limba X.
Ultima formulare corespunde unui obiectiv de referin la nivel de secven de an colar i
de secven de disciplin
Prin concretizarea nivelurilor de performan minim i maxim (eventual i mediu) sau a
unor parametri calitativi ai realizrii sarcinii respective se poate vorbi i de standarde
instrucionale. De obicei aceste aspecte apar atunci cnd obiectivele operaionale de la lecia
propriu-zis sunt formulate complet i corect ( vezi formularea obiectivelor operaionale)
33
Prin concretizarea capacitilor/ competenelor vizate la uniti definite de coninut

(subiecte incluse unor teme restrnse ca sfer) se formuleaz obiectivele operaionale.
Elaborarea acestora, construcia pe baza lor a proiectului de lecie cu toate elementele lui
componente, implementarea acestui proiect i evaluare fiecrei secvene didactice i, n final
evaluarea curriculum-ului n ansamblul su, ca realitate aplicat, reprezint nivelul cel mai
concret al implementrii curriculum-ului i al evalurii acestuia. Aceast prezentare este
expresia demersului proiectiv, de sus n jos, de la finaliti generale spre finaliti
punctuale, de la obiective generale spre obiectivele concrete.
Elaborarea obiectivelor educaionale pe diferitele lor niveluri de generalitate presupune o
anume procesualitate cu etape definite: ( Seguin, 1991)
pregtirea echipei pentru elaborarea lor;
repartizarea membrilor echipei pe domenii i apoi pe arii curriculare specifice;
scrierea obiectivelor intermediare urmat de evaluarea lor de ctre ntregul grup. Este
implicat aici i perspectiva procesual a curriculum-ului particularizat la nivelul
unuia dintre elementele structurale obiectivele educaionale.
Pentru a fi corect un obiectiv intermediar trebuie :
s se raporteze la un domeniu cu o anume extensie (n funcie de nivel: mai larg la
nivelul 1<domeniu general de cunoatere i arii curriculare largi>, ceva mai restrns la
nivel 2<arie curricular delimitat sau secvene disciplinare i interdiciplinare ale
acesteia i ele detaliate tematic>)
s coreleze cu finalitile propuse pentru fiecare nivel:
competenele detaliate de standarde psiho-sociale i profesionale, la nivelul 1
competene detaliate de standarde de formare, la nivel 2
s pregteasc acele comportamente detaliate de standarde instrucionale la nivelul
concret al leciei.
s vizeze un termen lung de realizare; numai n cazul standardelor instrucionale
termenul vizat este mai scurt iar acestea se situeaz la nivelul concret i nu la cel
intermediar.
Realizarea finalitilor procesului educaional direcionat prin obiectivele sale. Planul
real- acional
Se poate contura i o perspectiv invers, de la activitate/ lecie, cu obiectivele ei
operaionale, ctre obiectivele generale ce conduc spre finalitatea major a activitii
educaionale, idealul educaional.
La fiecare activitate/ lecie se urmrete realizarea finalitilor operaionale (formulate ca
obiective operaionale ntruct secvena procesual este extrem de scurt).
La cicluri de lecii procesul educaional condus de obiective de referin subsumate
obiectivelor cadru conduce la realizarea comportamentelor/ competenelor detaliate n
standarde educaionale pe diferite trepte.
Structurarea competenelor educaionale n sisteme mai largi determin realizarea
competenelor psihosociale i profesionale vizate prin obiectivele specifice 1 i n final se
ajunge la realizarea idealului educaional, ca model de personalitate exprimat i detaliat n
obiectivele generale ce cluzesc generic procesul educaional ce determin realizarea
finalitilor generale.
Formularea obiectivelor intermediare
Atunci cnd vorbim de obiectivele intermediare se poate discuta de formularea lor din
trei mari perspective:
elevul
profesorul
curriculum-ul
34
Exemple de obiective intermediare elaborate din perspectiva elevului:

obiective cadru:
Dezvoltarea capacitilor de a recepta i de a produce texte scrise i orale de
diverse tipuri[1]
Dezvoltarea capacitii de utilizare corect i eficient a limbii romne n
diferite situaii de comunicare.[2]
Dezvoltarea unor reprezentri culturale i a interesului pentru studiul
limbii i civilizaiei italiene [3]
Se constat formularea n termeni comportamentali, cu referire la elevii surprini n
contextul unui demers educaional, supui dezvoltrii, cu un nivel ridicat de generalitate,
chiar dac raportarea se face la o arie curricular definit.
Fiecruia dintre aceste obiective cadru le corespund obiective de referin care reprezint o
detaliere a comportamentelor cerute elevilor, n raport cu coninuturi mai concret delimitate.
Prezentm cte dou obiective de referin ( ca formulare mai degrab finaliti de referin)
corelative fiecruia dintre cele trei obiective cadru (acestea sunt referin formulate n
termeni de produse, de finaliti, n programele noastre):
[1] Curriculum Naional, Programe colare pentru clasa a IXa, Aria curricular Limba i
comunicare, Ministerul Educaiei Naionale, Bucureti, 2000, p.17
[2] idem, p.17, [3] idem p.104
La sfrsitul clasei a IXa elevul va fi capabil :
1.1.s exprime oral sau scris reaciile proprii la receptarea textelor literare , texte a cror
zon de selecie din literatura romn este specificat n capitolul coninuturi al programei
colare respective;
1.2.s disting ntre textele ficionale i non-ficionale
Formularea 1.1. pentru a fi corect ca obiectiv de referin ar trebui s sune:
Pe parcursul clasei a IXa se va urmri dezvoltarea capacitii elevului de a exprima oral
sau scris reaciile proprii la receptarea textelor literare , texte a cror zon de selecie
din literatura romn este specificat n capitolul coninuturi al programei colare
respective;
2.1. s utilizeze corect i adecvat formele exprimrii orale n diverse situaii de comunicare;
2.2. s utilizeze corect i adecvat formele exprimrii scrise n redactarea unor texte diverse.
3.1. s demonstreze interes pentru cunoaterea principalelor monumente, opere, artiti din
cultura italian;
s se raporteze la elemente de civilizaie sesiznd asemnri i deosebiri ntre
cultura romn i cea italian.
Se constat c nu toate obiectivele de referin folosite pentru exemplificare se refer
doar la domeniul cognitiv ci se raporteaz i la cel afectiv (3.1) i la cel psihomotor conjugat
cu cel cognitiv (2.2.) Repetm faptul c n programele noastre aceste obiective sunt inte ale
procesului (produse vizate) i nu jaloane ale acestuia pentru a duce ctre inta propus. Corect
ca obiectiv de referin al procesului educaional 2.2. ar fi trebuit formulat astfel: :dezvoltarea,
prin demersul educativ al leciilor..., a capacitii de a utiliza corect i adecvat formele
exprimrii orale n diverse situaii de comunicare.
35
Exemple de obiective intermediare formulate din perspectiva profesorului:

individualizarea procesului instructiv educativ(obiectiv specific de nivel 1, obiectiv
cadru) cu obiectivul de referin:
profesorul va aciona att n utilizarea coninutului de predat la disciplina x ct i n
alegerea metodelor de predare/ nvare/ evaluare tinnd cont de particularitile
individuale ale copiilor/ elevilor cu care lucreaz efectiv.
evaluarea concludent a comportamentelor afective (obiectiv specific de nivel 1,
obiectiv cadru) cu obiectivul de referin:
profesorul va utiliza metode i instrumente de evaluare care s fac posibil relevarea
concludent a comportamentului afectiv al elevilor fa de Y.
Exemple de obiective intermediare formulate din perspectiva curriculum-ului, prin
raportare la finalitile i obiectivele generale, constituite ca intenii ale construciei
sale:
facilitarea ofertei de servicii n domeniul turismului n zona delimitat;
dezvoltarea unui mozaic de profesii etc. (obiective specifice de nivel 1)
Un obiectiv specific (cadru) poate fi exprimat n form de propoziie:
dezvoltarea capacitii de a aprecia arta (obiectiv specific de nivel 1) sau
n sintagme scurte: aprecierea valorii artei (obiectiv specific de nivel 1)
Un obiectiv specific (de referin) n mod corect se formuleaz cu referire la ce este
de fcut pentru a se obine competena fixat ca finalitate ex.: dezvoltarea
capacitii de a... dezvoltarea abilitii de a ... dezvoltarea deprinderii de a ... a
priceperii de a....
Toate aceste obiective se refer la intele de atins prin demersul educaional :
existena la elevi (probarea ei) a capacitii/ abilitii/ deprinderii etc.)
Cerine legate de elaborarea obiectivelor intermediare(specifice):
Ele trebuie s implice descrierea produsului dorit (cum va fi elevul ca rezultat al
educaiei realizat prin intermediul coninutului respectiv, pentru c ntreg procesul se
direcioneaz ctre acest produs)
Ele trebuie s reprezinte caracteristici dezirabile rezultate din nvare ca proces
dirijat.
Domeniul obiectivului intermediar este important; ele se raporteaz la un anume
coninut, chiar dac acesta are o arie larg.
Adesea aria de aciune a unui obiectiv specific 1 devine zon de referin pentru mai
multe obiective specifice de nivel 2
Obiectivele operaionale- aspecte concrete. Formularea obiectivelor operaionale
Obiectivele operaionale- aspecte concrete
Odat cu trecerea la implementarea curriculum-ului se poate vorbi de obiectivele
operaionale care sunt doar prefigurate n programele colare prin ceea ce exprim
obiectivele de referin. Formularea lor este un demers specific fiecrei lecii i ea depinde
de gradul de rezolvare a fiecrui obiectiv operaional n orele anterioare. Un set de obiective
operaionale va duce la realizarea concret a unui obiectiv de referin.
36
Obiectivele operaionale sunt obiective instrucionale de nivel concret denumite cu

ajutorul mai multor sintagme: componente operaionale ale obiectivelor de nvare .
Nivelul concret este nivelul la care distincia dintre int i procesul destinat atingerii ei
este cel mai greu de realizat. Scopul oricrei uniti didactice reprezentate de o lecie este
dat, n mare msur de tipul ei; de exemplu o lecie de predare/ nvare va avea ca scop
nsuirea de ctre elevi a ceea ce s-a predat; dar aceast nsuire presupune cunoaterea
unor aspecte, aplicarea lor, interpretarea lor etc, ori toate acestea trebuie probate
comportamental. Jaloanele probelor comportamentale sunt date de obiectivele
operaionale. Astfel nelegerea unui concept este probat n condiiile n care elevul
este capabil s defineasc, s explice, s aplice, s coreleze conceptul respectiv cu alte
concepte. n obiectivul operaional aceast int comportamental este prezent chiar n
formulare dar i se adaug condiii i contexte de realizare, i condiii de performan care
corespund deopotriv procesului educaional al leciei i produsului acesteia.
Elaborarea acestui tip de obiective prezint o serie de avantaje (Wulf & Schave, 1984, p.45)
faptul c sunt formulate n termeni de ieiri ale procesului instructiv- educativ derulat
n contextul unitii didactice a leciei, ca fiind comportamente (cognitive, afective,
psihomotorii) observabile i msurabile, sprijin evaluarea rezultatelor i se constituie
drept criterii de evaluare a chiar desfurrii procesului;
elaborarea lor este determinat i de necesitatea unei validri longitudinale a
eficacitii procesului instructiv educativ; elevii i construiesc treptat comportamente
ce se integreaz apoi n competene din ce n ce mai largi (corespunztoare
obiectivelor instrucionale de nivel mai general (cele specifice), competene ce vor sta
la baza integrrii lor n viaa postcolar. Ce anume comportamente i, respectiv,
competene sunt prioritare pentru formarea ca viitor adult este o problem ce ine de
concepia de baz a curriculum-ului, dar ele ofer, n final, posibilitatea unei validri
longitudinale a rolului educaiei;
elaborarea obiectivelor operaionale face posibil i stabilirea eficienei actului
educaional, a programelor educaionale, prin calculul costurilor implicate n realizarea
comportamentelor i,la un nivel superior, a competenelor rezultante;
fac posibil chiar individualizarea nvmntului, prin formulare difereniat n
coresponden cu posibilitile fiecrui elev dar ntr-un context general de formare;
pentru elev, cunoaterea obiectivelor operaionale urmrite determin o mai bun
angajare, prin acceptarea lor ca pai n propria pregtire pentru via. Pentru profesor
ele ajut la proiectarea leciei, la alegerea celor mai adecvate metode i materiale
instrucionale. Pentru ambele categorii de actori raportarea la obiectivele operaionale
face posibil analiza evaluativ a propriei prestaii n cadrul procesului educaional.
Literatura de specialitate a formulat i critici la adresa obiectivelor operaionale dup cum
urmeaz (Wulf & Schave, 1984, p. 47)
se consider c sunt dificil de elaborat implicnd un proces laborios;
punctele forte ale acestui demers nu justific efortul de elaborare;
se consider c ignor umanul, aspectele subiective, greu de msurat dar nu
lipsite de importan;
37
accentul pe aspectele msurabile face ca procesul instructiv- educativ s se

focalizeze pe parametri cantitativi i nu calitativi;
exist riscul s se rmn la nivele bazale ale proceselor cognitive, nivelurile
superioare fiind mai puin vizate; de pild inteligena, dac rmne o expresie
numeric, rezultat cu un scor la unele teste, nu se ptrunde n esena ei, n
manifestarea ei complex n situaii diferite;
se consider c ceea ce apare ca evident ntr-un comportament nu dezvluie
plenar profunzimea vieii psihice;
punndu-se un accent prea mare pe msurare se uit c ceea ce nu poate fi
msurat nu nseamn c nu exist;
anumite forme ale cunoaterii, cum ar fi cunoaterea tacit, care apare
implicit n rezolvarea de probleme, nu pot fi msurate.
Aceste puncte de vedere pro i contra demonstreaz, n fond, c problema
operaionalizrii obiectivelor nu poate fi ignorat; ea are importan deosebit n proiectarea
i elaborarea curriculum-ului i, mai departe, n implementarea lui.
Caracteristici ale obiectivelor operaionale
Exit n literatura de specialitate studii extrem de laborioase destinate problematicii
obiectivelor operaionale i finalizate ntr-un numr impresionant de taxonomii i de lucrri
destinate analizei critice a acestor taxonomii. n general, n elaborarea unei taxonomii se
pornete de la respectarea a patru principii fundamentale (De Landsheer V., 1979)
Principiul psihologic; taxonomia trebuie s se raporteze la ceea ce se cunoate
legat de psihologia nvrii.
Principiul didactic; o taxonomie trebuie s aib n vedere marile grupuri de
obiective urmrite n procesul de nvmnt.
Principiul logic; ntre categoriile taxonomiei trebuie s existe o relaie logic.
Principiul obiectiv; ierarhia obiectivelor nu este n concordan cu o ierarhie a
valorilor.
Acestor principii li se adaug un al cincilea, structural, cel al complexitii crescnde,
care, ntr-un anume fel le relaioneaz pe cele anterioare.
Taxonomiile elaborate sunt structurate pe cele trei domenii: cognitiv, afectiv, atitudinal.
Pentru domeniul cognitiv cele mai interesante contribuii le-au adus taxonomiile lui :
Bloom, Guilford, Gagne- Merrill, Gerlach Sullivan i De Block (apud De Landsheer V.,
1979, cap.1)
Domeniului afectiv i sunt consacrate, cu precdere, taxonomiile autorilor: Krathwohl,
French i lucrrile lui Raven.( De Landsheer V., 1979, cap.2)
Domeniului psihomotor i-au fost consacrate preocuprile lui Guilford, Simpson,
Dave, Verhaegen, Jewett, Kibler, Harrow.( De Landsheer V., 1979, cap.3)
O viziune integrat a celor trei domenii o regsim n taxonomiile lui Scriven i
Tuckman.( De Landsheer V., 1979,cap.4)
R.F.Mager precizeaz trei mari caracteristici ale obiectivelor operaionale (citat n [Wulf &
Schave, 1984, p.51]):
Obiectivul vizeaz un comportament terminal, expliciteaz ce va fi capabil elevul s
fac dup parcurgerea etapei de nvare (s.n. expresie direct a produsului)
Obiectivul include unele condiii sau restricii n raport cu comportamentul terminal
pentru ca acesta s fie acceptabil (expresie a procesului ce determin obinerea
produsului i a condiiilor de manifestare a produsului respectiv)
Statueaz criterii ale performanei acceptabile: limite de timp, nivel de productivitate,
38
Standarde calitative, aspecte eseniale minimale, praguri, scoruri limit etc.

Scrierea lor necesit o foarte atent utilizare a termenilor, grija fiind n special de a utiliza
verbe care s nu aib o semantic multipl sau prea general, confuz. Astfel, nu se vor folosi
verbe de tipul : a ti, a nelege, a aprecia, a se bucura, a avea ncredere pentru c sensul lor
poate fi interpretat diferit. Verbe recomandate sunt cele de tipul: a scrie, a recita, a identifica,
a defini, a diferenia, a rezolva, a construi, a compara , a argumenta, etc.
Formularea complet a unui obiectiv operaional cuprinde (dup cei mai muli autori) cinci
elemente:
Cine este subiectul comportamentului dorit.
Ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este realizat (iat deci c
obiectivul este o expresie a aciunii educative de realizare a comportamentului);
obiectivul este determinat n formularea lui de comportamentul dorit (standardul
instrucional elaborat la nivel strategic, n ultima etap) i de coninutul specific leciei
(unitii didactice).
Care va fi produsul acestui comportament- performana.
Care sunt condiiile n care trebuie s aib loc comportamentul.
Care sunt criteriile n baza crora comportamentul este considerat (evaluat) ca
satisfctor.
Exemplu :
Elevul din clasa a Va, la ora de gramatic cu subiectul X,

trebuie s utilizeze
timpurile prezent, trecut i viitor ale verbelor din limba englez
respectnd construcia corect a fiecrui timp i concordana reglementat de
regulile specifice ntre timpurile verbelor n fraz. i utiliznd elemente de vocabular
specifice leciei curente.
Nu se admit greeli fundamentale n construcia timpurilor i n realizarea
concordanelor simple
Nu toi autorii agreeaz formula aceasta desfurat de elaborare a unui obiectiv
operaional i ncearc o condensare a etapelor.
Astfel, Mager formuleaz ca explicite doar trei condiii (elaborarea n trei pai):
Identificarea i numirea comportamentului dorit.
Definirea condiiilor n care trebuie s se produc acest comportament(ce este
dat, aspecte restrictive sau ambele, dac este cazul)
Definirea criteriilor de performan acceptabile.
Se constat c cele trei condiii implic i pe celelalte dou din modelul anterior.
Subiectul este implicit, comportamentul concret fcnd trimitere la categoria cruia i aparine
; condiiile 1, 2 i 3(subiect , comportament i produs) sunt unificate.
n contextul managementului curriculum-ului trebuie s se aib n vedere faptul c formularea
obiectivelor operaionale nu este un moment detaat de proces ci se nregistreaz un
39
continuum de la elaborarea obiectivelor specifice ctre cele operaionale, deci la nivelul

tuturor obiectivelor instrucionale. Acelai continuum se nregistreaz i ntre cele trei
domenii (cognitiv, afectiv i psihomotor) i n interiorul unui singur domeniu, reliefat fiind de
relaia dintre obiectivele operaionale formulate.
Domeniul cognitiv (preluare selectiv din Niculescu R, 2000a)
Aproape fiecare dintre taxonomiile amintite are propria sa viziune asupra fazelor
demersului cognitiv, asupra numrului i modului n care procesele cognitive intervin n
nvarea cognitiv.
Plecnd de la Bloom, definim fiecare dintre cele ase faze ale nvrii cognitive:
Cunotinele sunt considerate ca cel mai sczut nivel de manifestare a
comportamentului mental care implic reactualizare i recunoatere a unor informaii.
Este vizat memoria ca proces psihic i se raporteaz la fapte particulare sau generale,
mijloace ce permit utilizarea datelor, la principii, legi, teorii.
Comprehensiunea (nelegerea) -presupune decodificarea semnificaiilor cuprinse de
informaiile nvate. Ea implic : transpunerea, interpretarea, extrapolarea.
Aplicarea semnific nivelul la care elevul utilizeaz informaia, n forma primit,
pentru a rezolva o problem.
Analiza presupune capacitatea de a descompune informaia n elementele sale
componente cu scopul de a nelege relaiile dintre componente i dintre fiecare
component i ntreg; implic separarea elementelor, cutarea relaiilor, cutarea
principiilor de organizare.
Sinteza este un nivel superior de manifestare a comportamentului mental care implic
posibilitatea de a aduna informaii deinute (i analizate) ntr-o structur nou, cu
finaliti noi.
Evaluarea cel mai elaborat nivel de comportament mental; el implic posibilitatea de
a gndi logic n raport cu o problem dat, n sensul de a-i stabili puncte de referin;
duce la formularea unor judeci asupra valorii materialelor i metodelor folosite cu
scop precis, n baza unor criterii interne subiectului sau externe.
O astfel de etapizare cu grad crescnd de complexitate are o deosebit valoare
instrumental pentru curriculum; ea implic o ierarhizare a sarcinilor de nvare, o ordonare
logic a lor, o relaie funcional ntre ele, relaie ce determin la nivelul elevului
comportamentul dorit, elaborarea unor competene superioare. Formularea de obiective pentru
fiecare nivel asigur dezvoltarea cognitiv complex a elevului i chiar face posibil
individualizarea procesului instuctiv.
Domeniul afectiv
Educaia nu produce efecte doar n plan cognitiv. De altfel, a considera c doar acest domeniu
este important este o imens greeal n planul formrii ntruct chiar perfecionarea n plan
cognitiv este puternic influenat de susinerea energetic venit din partea afectivitii i din
acela mai larg i mai complex structurat al atitudinilor, n care coreleaz i se constituie n
structuri noi elemente afective cu elemente voliionale i motivaionale.
Krathwohl, Bloom i Masia (1956) au pus problema lurii n consideraie a valorilor i
emoiilor ca ieiri sau produse ale educaiei.( apud Wulf & Schave, 1984, p. 55). Prin
educaie se dezvolt interesele elevului, se formeaz un sistem de valori. i n acest caz, ca i
n domeniul cognitiv exist un continuum; evoluia este complex dar fluid, trece de la o
etap la alta, ncepnd cu simple comportamente de receptare i rspuns i ducnd pn la
comportamentul complex al caracterizrii. Schema ierarhic a acestui continuum cuprinde:
40
Recepia- care nseamn a fi contient de un fapt, eveniment, a-l discrimina i

identifica dintre altele.
Rspunsul- care reprezint reacia individului la faptul sau evenimentul
respectiv.
Valorizarea care reprezint interiorizarea unei credine.
Organizarea- care semnific angajarea n raport cu un set de valori (asumarea
lor).
Caracterizarea- care implic elaborarea unui set de comportamente
corespunztoare setului valoric elaborat.
n domeniul afectiv fiecare pas presupune o angajare din ce n ce mai nalt, prin
cunoaterea valorilor oferite de societate, prin asumarea lor i prin aciune corespunztoare cu
aceste valori. De exemplu, o persoan care analizeaz o situaie concret prin raportare la
nelegerea valorilor diferitelor grupuri socioprofesionale sau care se angajeaz n analiza unei
realiti contradictorii prin apel la o abordare obiectiv poate fi considerat o persoan ce
deine un sistem de valori bine elaborate i de nivel nalt.
Nu se poate aborda domeniul afectiv fr a fi corelat cu cel cognitiv. Fiecare dintre
comportamentele afective corespunde unui comportament cognitiv corelat.(Krathwohl, Bloom
i Masis [apud Wulf & Schave, 1984, p. 56]). De exemplu, obiectivul formulat ca
dezvoltarea capacitii de a se supune unor reguli morale i sociale presupune un obiectiv
cognitiv, care implic, n primul rnd, cunoaterea acestor reguli.
n domeniul cognitiv se pornete de la recunoaterea i reamintirea cunotinelor; se
ajunge, dup parcurgerea pailor reprezentai de nelegerea materialului cognitiv, aplicarea
lui spre exersare, analiza i sinteza lui, la evaluarea materialelor i metodelor utilizate
pentru a atinge un scop dat. Acelai continuum se nregistreaz i n domeniul afectiv. n
acest caz se pornete de la o simpl receptare a stimulului, nsoit de o atenie nc
nefocalizat, se continu cu rspunsul la stimul, rspuns voluntar care produce satisfacie;
elevul valorizeaz apoi fenomenul sau activitatea desfurat ajungnd s caute ocazia de a
repeta un comportament ce a produs satisfacie. Spre final elevul conceptualizeaz fiecare
valoare nsuit i fiecare rspuns ce a corespuns valorii respective, pentru ca n ultimul
stadiu s organizeze valorile ntr-un sistem intraierarhizat, un ansamblu de sisteme care
constituie caracterizarea (Landsheere V,1979, p. 131)
Domeniul psihomotor
Acest domeniu nu a beneficiat de atenia acordat celui afectiv i cu att mai puin de aceea
acordat domeniului cognitiv. Mult vreme s-a considerat c psihomotricitatea este
subordonat educaiei fizice doar nenelegndu-se c dac educaia fizic reprezint o
educaie a micrii, educaia psihomotorie folosete micarea ca mijloc al educaiei complexe.
Domeniul psihomotor a fost abordat de ctre Anita Harrow (1972); ea a demonstrat c acest
domeniu nu este o preocupare doar a educaiei fizice ci se regsete n multe ale componente
educaionale. n taxonomie se realizeaz aceeai ierarhizare a obiectivelor de la cele mai
simple la cele mai complexe. i n cazul domeniului psihomotor se nregistreaz o corelaie
semnificativ cu cel cognitiv i cu cel afectiv.
Cele trei domenii taxonomice trebuie vzute, n permanen n intercorelare.
41
Scrierea obiectivelor operaionale

Universitatea de Sud din California (apud Wulf & Schave, 1984, p. 57) a introdus modelul cu
patru itemi:
public (cui i se adreseaz obiectivul?)- elevul sau cel ce nva (tip, vrst,
clas, comportamente deja elaborate, stil de nvare i alte caracteristici
relevante)
comportament (ce fel de comportament este vizat?)- coreleaz cu standardele
de formare care sunt urmrite prin activitatea educaional. Mai multe
comportamente surprinse, fiecare ntr-un obiectiv operaional, converg ctre un
obiectiv specific, expresie a unui standard de formare.
condiii de elaborare i manifestare a comportamentului (cum?)-conin, de
obicei dou pri:
condiii ce se refer la stimul (arat ce fel de materiale sunt necesare
elaborrii rspunsurilor (creion, hrtie, film, carte );
condiii ce se refer la rspuns( descriu sau prescriu forma rspunsului
(scris pe, prezentat verbal, demonstrat practic),i se refer i la timpul
de elaborare
grad (nivel) de elaborare a comportamentului (ct?) arat ct de bun trebuie s
fie rspunsul, fixnd standarde nc din perioada de elaborare a curriculumului. Se ine cont de nivelul de dezvoltare a categoriei de elevi creia se
adreseaz.Detalierea standardelor sau nuanarea lor se va raporta la elevii
concrei cu care se lucreaz.
Exemplu de formulare complet a unui obiectiv
Copilul/ Elevul (definit ca vrst, clas, nivel de elaborare a cunotinelor,
aptitudinilor etc) de grupa/ clasa a x a, cu o pregtire conform standardelor
instrucionale i a celor de formare corespunztoare vrstei sale cronologice
va ........( verb selectat dintr-una dintre categoriile taxonomice i viznd un anume
comportament)
utiliznd.........( materiale verbale de tip x, n baza bibliografiei de tip y)
la nivelul de corectitudine (maxim, medie, minim) sau la nivelul unui procentaj de (
X%) n ndeplinirea sarcinilor implicate de comportament .
Exemple concrete
La finele orei de limba englez cu subiectulX elevul din clasa a XIa va fi capabil s
utilizeze corect n propoziii formulate oral i transpuse n scris timpul Past Perfect
Continuous Tense utiliznd cuvinte din textul leciei. Se accept o singur eroare din
cinci propoziii.
La ora de comunicare, elevul de clasa a doua va scrie dup dictare utiliznd stiloul
un text de cel puin zece propoziii cu maximum dou greeli admise.
La ora de comunicare elevul de clasa a doua va scrie dup autodictare utiliznd
stiloul un text de cel puin cinci propoziii cu maximum trei greeli admise.
La ora de literatur romn elevul de clasa a noua va redacta corect o compunere
tematic legat de natura conflictului n opera literar X folosind corect, adecvat
termenii de specialitate nsuii.
Elevul de clasa a IXa va purta conversaii pe tema legat de concepia autorului
privind problematica Y n opera Z, demonstrnd stpnirea termenilor de
specialitate , uurin n formulare i logic n argumentare.
Obiectivele 4 i 5 sunt subsumate obiectivului de referin formulat n program
elevul va fi capabil s foloseasc adecvat, n comunicarea scris i oral, termenii de
42
specialitate nsuii (30, p. 18). Aceste obiective operaionale se nuaneaz odat cu

derivarea lor din coninuturi diferite prevzute de program, dar, n final contribuie
la rezolvarea obiectivului de referin amintit.
n concluzie un obiectiv operaional trebuie s respecte urmtoarele condiii:
s specifice clar datele elevului cruia i se adreseaz
s se raporteze la un singur rezultat al nvrii
s se raporteze la performanele elevului i nu la activitatea profesorului
se elaboreaz ca produs al nvrii i nu ca proces de nvare
specific nivelul minim de performan care indic realizarea
comportamentului.
n proiectarea leciei este oportun codificarea obiectivelor operaionale n corelaie cu cele
specifice pentru a se putea lucra uor cu aceste coduri n contextul proiectului .
Aplicatie
Formulai cte un obiectiv cadru pentru fiecare domeniu ( 3 obiective
cadru)
Formulai corelativ fiecrui obiectiv cadru cte un obiectiv de referin (3),
pe care l detaliai n cel puin dou obiective operaionale complet
formulate.(6)
Subtema : Coninuturi: selecie i structurare

Consideraii generale
Mult vreme s-au considerat doar coninuturile ca fiind elemente componente ale curriculumului. Li s-au adugat apoi finalitile i obiectivele. Ulterior multitudinea abordrilor
focalizate pe curriculum a determinat concluzia potrivit creia o abordare simplificatoare a
acestuia este riscant i lipsit de consisten.
Strategiile de predarenvare- evaluare sunt considerate mpreun ntruct numai o
relaie strns i o interdependen real a acestora poate asigura un curriculum eficient. Nu
este necesar in acest context o tratare detaliat a problematicii implicate de aceast
dimensiune deoarece ea face obiectul a dou discipline distincte Teoria i metodologia
instruirii i Teoria i practica evalurii. Aadar in acest context se vor face cteva referiri
la aspecte fundamentale ale predrii- nvrii i evalurii ca elemente componente
curriculare, preconizate, schiate in designul curricular i devenind fapt, realitate n
curriculum- aciune. In contextul prezentrii modelului multidimensional analizat de Wragg (
1997) se vor face referiri i la modul in care cele trei aspecte predarenvare- evaluare
determin stilul de nvare la elevi i coreleaz constant i complex cu toate celelalte
dimeniuni ale curriculum-ului.
Una dintre caracteristicile de baz ale reformei curriculare este legat de reconsiderarea
rolului i locului coninuturilor educaionale in construcia i implementarea unui curiculum.
Marile regine ale perioadelor trecute, coninuturile, au fost detronate fr a li se nega
importana. Ele au devenit doar un mecanism important ntr-o republic democratic in care
finalitile educaionale s-au conturat ca inte ale unui demers educaional care ncepe
proiectiv cu ele i sfrete, in plan practic, prin raportare la ele. Coninuturile i-au ctigat
rolul meritat de mijloc strict necesar (chiar dac nu i suficient) al realizrii acestor finaliti.
43
Coninuturile i problematica lor au rmas o tem major de dezbatere pentru specialitii in

curriculum, indiferent de faptul c i-au pierdut poziia central. Se nasc o serie de ntrebri
legate de acest domeniu; printre acestea un loc central l ocup urmtoarele:
1. Ce se nelege prin coninuturi in contextul complex al concepiei curriculare?
2. Care sun componentele coninuturilor?
3. Prin ce metode i de ctre cine se face selecia coninuturilor?
4. Ce rol i ce loc au coninuturile in contextul curriculum-ului?
5. Ce fel de coninuturi trebuie s fie selectate, din ce domenii ale cunoaterii ?
6. Care este ierarhia domeniilor de cunoatere din care se selecteaz coninuturile in funcie de
finalitile educaionale reclamate de evoluia societii umane in noul mileniu?
7. In ce mod trebuie s fie organizate coninuturile selecionate pentru a rspunde, in calitatea
lor de vehicole de formare cu cea mai mare eficien cerinei de realizare a finalitilor?
.
Coninutul curriculum-ului- definire
Selecia coninuturilor este aspectul central n designul curricular, este expresia acestuia;
selecia reprezint un aspect complex i multidimensional( Wulf &Schave, 1984,[12, p.24] ).
Coninutul este baza prin care activitile de nvare sunt legate ntre ele; el coreleaz
cu obiectivele generale i trebuie s corespund att principiilor logicii domeniului de
referin ct i principiilor logicii didactice (adaptare dup [12, p.24]). Selecia raional a
coninuturilor implic variaii de la o situaie de nvare la alta, pentru c, n mod real ea
trebuie s ia n calcul punctele forte i punctele slabe ale profesorilor i elevilor,
particularitile psihologice ale acestor dou mari categorii de actori implicai n educaie.
Componente ale coninuturilor
Cele mai importante componente organizaionale ale curriculum-ului sunt (McNeil 1981 citat
n [12, p.24]) :
concepte cum ar fi : cultur, cretere, numr, spaiu, entropie i evoluie
generalizri- concluzii trase dup ndelungi i serioase cercetri tiinifice
deprinderi (abiliti)- expertiz n construcia unor demersuri de diferite tipuri
(n primul rnd intelectuale)
valori credine mprtite, cu rol director n comportament.
Astfel, coninutul oricrui curriculum va depinde de concepte, principii, generalizri,
strategii, metode i valori. De exemplu, [12, pp. 24,26], o disciplin artistic la precolar,
avnd la baza teoria Piagetian, va plasa n centrul su dezvoltarea cognitiv i
autoexprimarea. Conceptele implicate vor fi legate de nelegerea spaiului, a culorii,
nelegerea modalitilor prin care copilul se poate exprima. Strategia fundamental
(principiul bazal) al predrii ar fi acela de a da libertate copilului spre a-i urma propria
intuiie; metodologia se va baza pe stimularea modalitilor de exprimare proprie.
Acelai domeniu fundamentat pe filosofia desenrii corecte va acorda atenie mare
desenrii conform modelelor, a obiectelor; conceptele implicate vor fi legate de nelegerea
spaiului, a calitii liniilor, a perspectivei. Valoarea de baz se va cantona n dezvoltarea
preocuprii pentru aspectul estetic. Metodologia se va subsuma concepiei directiviste.
44
Modele de structurare/ organizare a coninuturilor curriculare

Pentru a se rspunde cerinelor de formare a unor oameni dotai cu reale competene, cu
capaciti de adaptare rapid la nou, n plan mondial s-a recurs la forme alternative de
organizare a coninuturilor renunndu-se la structurarea coninuturilor numai pe discipline
strict definite i trecndu-se la abordrile:
de tip intradisciplinar care presupun predarea/ nvarea succesiv a unor
concepte i principii n interiorul unei discipline
de tip interdisciplinar, care presupun dezvoltarea unui sistem de cunotine
funcionale aflate la intersecia mai multor domenii de cunoatere i a
competenelor de utilizare a acestor cunotine pentru noi achiziii, pentru
soluionarea unor situaii problem complexe; n acest context se presupune
predarea unor concepte i principii generale(utilizabile ntr-un numr foarte
mare de discipline) i orientate(utilizabile ntr-o grup anume de discipline)
reliefndu- se multiplele faete sau aplicaii ale aceluiai aspect (DHAINAUT,
L., coord. ,1981)
de tip tematic sau pluridisciplinar (n viziunea lui DHainaut); n acest context
situaia de nvare nu se mai adreseaz unei discipline sau unui grup de
discipline ci pune n aciune concepte i principii determinate de situaii
circumscrise temei sau suitei tematice implicate de modul; acest mod de
abordare are avantajul de a analiza un fenomen sau un concept n globalitatea
sa dar are i dezavantajul unor dificulti de avansare de la cunoscut ctre
necunoscut dac se dorete evitarea superficialitii;
de tip modular; n acest context se impune definirea conceptului de modul
educaional ca structur organizatoric a curriculum-ului ce rspunde la patru
criterii fundamentale(DHAINAUT, L., coord. ,1981, p.245)
prezint sau definete un ansamblu de situaii de nvare;
posed o funcie proprie clar specificat i obiective bine definite;
propune probe n vederea orientrii celui ce studiaz i/ sau a celui care
pred i le ofer un feedback
se integreaz n itinerariile logicilor i contextelor variate ale nvrii.
Descrierea principalelor modaliti de structurare a coninuturilor
Structurarea modular:
Un modul este o modalitate de structurare curricular care prezint sau definete situaii de
nvare a cror ntindere se desfoar n mod obinuit pe un numr definit de ore i se
focalizeaz nu pe coninut ci pe posibilitile celui care nva; el nu este constituit pe o
materie ci pe activiti de nvare bine specificate ducnd spre formarea unor competene n
care vizarea lui a ti este doar un mijloc pentru realizarea a lui a ti sa faci i a ti s fii,
eventual chiar a lui a ti s devi
Probele puse la ndemna celui care nva trebuie s-l ajute s neleag dac:
deine cunotinele i capacitile fr de care realizarea modulului nu este
posibil (o evaluare iniial);
progreseaz corespunztor n nvare (adic i formeaz treptat competenele
propuse ca iei ale modulului);
stpnete n final competenele respective n totalitatea lor. Este aici o viziune
asemntoare celei ntlnite n nvarea pn la nivelul de stpnire
(mastery learning)
45
Un modul se distinge ns de secvenele de coninuturi tematice legate indisolubil ntre ele; el

are o existen proprie dat nu de coninuturi ci de ceea ce face elevul; el se poate integra n
logici variate ale nvrii, focalizarea fiind pe competenele dobndite i nu pe coninuturile
parcurse. Elevul i poate alege modulul autoevalundu-i sistemul de intrare (cerinele strict
necesare parcurgerii modulului); dac nu deine aceste cerine poate alege alt modul; corpul
modulului l pune de asemenea n situaii de nvare cu posibilitatea de a-i evalua progresul
i de a schimba traiectoria de formare (alegnd alt modul) dac progresul nu este satisfctor.
n final evaluarea competenelor formate se face n baza unor criterii foarte clare ceea ce
permite elevului s contientizeze ce a reuit s nvee (n sensul de formare de competene nu
de achiziii de cunotine).
Structurarea modular face posibil un nvmnt personalizat din mai multe motive:
prezentarea clar a obiectivelor modulului face posibil alegerea n cunotin
de cauz din partea elevului;
elevul evalundu-i iniial datele de intrare n modul poate stabili dac-i poate
face fa sau nu;
evaluarea formativ existent pe parcursul parcurgerii modulului i d ansa de
a avea un feedback corespunztor; n raport cu acest feedback elevul poate s
solicite parcurgerea unor module (submodule) suplimentare care s-l sprijine n
rezolvarea situaiilor de nvare presupuse de modulul n cauz
n caz de nereuit constant, poate renuna la modulul respectiv;
n caz de subsolicitare n contextul modulului ales, elevul poate alege un
modul cu sarcini mai complexe.
Structurarea de tip interdisciplinar n contextul creia se presupune dezvoltarea unui
sistem de cunotine funcionale aflate la intersecia mai multor domenii de cunoatere i a
capacitilor de utilizare a acestor cunotine pentru noi achiziii, pentru soluionarea unor
situaii problem complexe; n acest context se presupune predarea unor concepte i principii
generale(utilizabile ntr-un numr foarte mare de discipline) i orientate(utilizabile ntr-o
grup anume de discipline) reliefndu- se multiplele faete sau aplicaii ale aceluiai aspect.
Construcia ariilor curriculare cu obiective cadru comune tuturor disciplinelor din aria
respectiv, detaliate prin nuanare n contextul fiecrei discipline i generatoare de obiective
de referin specifice fiecrei discipline dar subordonate celor cadru desemnate pentru aria
curricular s-a constituit ca o ncercare de abordare interdisciplinar. Ea s-a produs la nivel
proiectiv dar eficiena acestui model de structurare este dependent de modul n care fiecare
cadru didactic implementeaz curriculumul. Termenul echivalent n literatura de specialitate
anglosaxon ar putea fi crosscurriculum.
Structurarea de tip pluridisciplinar ( DHAINAUT, L., coord. ,1981, )
Este o modaitate de structurare n care elementele constitutive ale coninuturilor nu se mai
adreseaz unei discipline sau unui grup de discipline, ci pune n aciune concepte i principii
determinate de situaii circumscrise temei sau suitei tematice implicate de construcie; acest
mod de abordare are avantajul de a analiza un fenomen sau un concept n globalitatea sa dar
are i dezavantajul unor dificulti de avansare de la cunoscut ctre necunoscut dac se
dorete evitarea superficialitii. Termenul anglosaxon echivalent ar putea fi multicurriculum,
desi este mai rar utilizat. In fapt structurarea corespunde pedagogiei proiectelor care
presupune abordri de tip tematic.
Transdisciplinaritatea
Este un mod de structurare a coninuturilor numai n msura n care termenul este considerat
sinonim cu cel de pluridisciplinaritate.
46
In alte condiii se face apel la o accepiune anume a prefixului trans

accepiune n care prefixul trans are sensul de dincolo de; structurarea curricular
n acest caz are ca punct de plecare demersurile elevului, ea nu mai este centrat pe
dicipline, le transcede, subordonndu-le omului pe care dorim s-l formm
(DHAINAUT, L., coord. ,1981, p.217).
Abordarea va ine cont nu de principiile organizatoare ale materiei ci de demersurile
intelectuale, afectiv-atitudinale i psihomotorii ale elevului care nva. Materiile
(disciplinele) vor fi doar furnizori de situaii de nvare i conin relaiile care leag i
organizeaz aceste siatuaii. Este vorba de o concepie ce a determinat reformele
educaionale n lume, reforme ce-i focalizeaz atenia pe formarea celui ce nva i
nu pe informarea lui, chiar dac aceasta din urm poate avea i efecte formative.
Demersuri/ competene
A
A comunica (recepie)
A comunica (emisie)
Discipline
D
E
Interdisciplinar
Disciplinar
A reaciona la mediul nconjurtor

A traduce
A se adapta
A prevedea
A nva
A decide
A alege
A aprecia
A examina aciunea
A aciona
A aplica
A rezolva probleme
A crea
A transforma
A organiza, a conduce
A explica
A abstrage
A dovedi
Pluridisciplinar/
tematic
Pentru a explica viziunea transdiciplinar autorul subliniaz ca acest tabel poate fi parcurs
orizontal, vertical i transversal.
Perspectiva transdiciplinar orizontal presupune a aborda diferitele demersuri
ntreprinse de elev prin apel la situaii variate, furnizate de diferite discipline. Astfel,
capacitatea de comunicare n ambele sale ipostaze poate fi vizat explicit, cu focalizare pe
dezvoltarea ei prin crearea unor situaii de nvare la mai multe discipline, n maniera
specific fiecreia sau la intersecia tematic dintre mai multe discipline. Este adevrat c
unele discipline sunt mai adecvate exersrii unora dintre demersuri dect altele, dar se pot
imagina situaii de via care implic mai multe discipline i care rspund cerinei de centrare
pe demersurile intelectuale, afective i psihomotorii.
Perspectiva transdiciplinar vertical presupune cutarea n contextul disciplinelor
considerate independent (n manier mai aproape de cea tradiionalist) a situaiilor de
nvare care s exerseze demersurile presupuse de tabel; pentru aceasta specialistul ntr-o
disciplin poate lucra n echip cu un pedagog pentru a se asigura un curriculum echilibrat n
47
sensul asigurrii unei ponderi corespunztoare i echilibrate tuturor demersurilor. Aceast

perspectiv este considerat de ctre autor ca o revoluie mai blnd a nvmntului
tradiional. pluridisciplinare constituind ocazii alese cu grij pentru a indica demersurile
intelectuale i afective, precum i pentru a familiariza pe elev cu diferitele discipline. Este o
perspectiv transdisciplinar tematic.
Se pot constitui variante care s apeleze la perspective combinate, care pot ntri punctele
forte ale fiecreia dintre perspective i pot diminua punctele slabe.
Indiferent de perspectiv, coninuturile devin rezervoare de concepte i principii puse n
slujba construciei situaiilor de nvare
Metafora relaiei dintre modalitile de structurare a coninuturilor i principiul
transdisciplinaritii
R e la ia d in tre o d e le le d e s tru c tu ra re a c o n in u tu rilo r i p rin c ip iu l
tra n s d is c ip lin a rit ii
C o m b u s tib il
S tru c tu ra re d e
c o n in u t
F o c a liz a re p e c o n in u t f r a p rin d e re a
fo c u lu i s a u f r c a lit i a le a c e s tu ia
F o c a liz a re a p e c o m p e te n e ,
p e c a lit ile fo c u lu i
T R A N S D IS C IP L IN A R IT A T E
B u tu c
M o n o d isc iplina rita te
D a c n e rez um m la a an a liz a b u tuc u l din to a te p o sibile le

p u n c te d e v ed e re i u itm s a p rin d em fo c u l sa u o fa c em
d o a r ntr-u n trz iu o b in n d o p lp ire a n em ic su n tem n
d isc ip lin a ritate f r a aju n g e la tra n sd isc ip lin a ritate
A p rin d em fo c u l fo lo sin d toa te c alit ile

b u tu c ulu i p e c a re le a n aliz m din nev o ia d e a
a ju n g e la lum in oz ita tea i g ra d u l d e c ld u r
d o rite
L e g tu r d e su rc e le
In te rdisc iplin a rita te
D a c n e rez um m la a an a liz a su rc e le le din to ate p o sibilele

p u n c te d e v ed e re , in c lu siv a a se m n rii i d eo se b irii din tre
e le d a r u itm s a p rin d em fo c u l sa u o fa c em d o a r ntr-u n
trziu o b in n d o p lp ire a n em ic su n tem n
in te disc iplin a rita te f r a a jun g e la tra n sd isc iplin a rita te

su rc e le lo r p e c a re le a n aliz m d in n ev oia d e
a a ju ng e la lum in o zitate a i g ra d ul d e c ld u r
d o rite
C rb u n e le
P lu rid isc iplin a ritate
D a c n e rez um m la a an a liz a c rb u n ele din to ate p o sib ilele

p u n c te d e v ed e re (stru ctu r , v e c him e, c om p o ziie etc ) da r
u itm s a p rin d em fo c ul sa u o fa c em d o a r n tr-u n trziu
o b in n d o p lp ire a n em ic su n tem n p lu ridisc ip lin aritate
f r a aju n g e la tra n sd isc iplin a rita te

c rb u n e lui pe c a re le a n aliz m d in n ev oia d e
a a ju ng e la lum in o zitate a i g ra d ul d e c ld u r
d o rite
B e n zin a
M odul
D a c n e rez um m la a an a liz a b e n zin a din to ate p o sib ile le

p u n c te d e v ed e re , d a r u it m s a p rin d e m fo c u l sa u o fa c e m
d o a r ntr-u n trz iu o b in n d o p lp ire a n em ic su n tem n
in te disc iplin a rita te f r a a jun g e la tra n sd isc iplin a rita te

b e n z in ei pe c a re le a n aliz m d in n ev oia d e a
a ju n g e la lum in oz ita tea i g ra d u l d e c ld u r
d o rite
Aplicatie
Analizai schema urmtoare i realizai o prezentare n scris a relaiilor reliefate
de aceasta ntre modalitile de structurare a coninuturilor
48
Pentru o ct mai eficient formare a competenelor propuse se accentueaz necesitatea

diferenierii curriculumului, construcia sa pe niveluri difereniate de dificultate cu
posibilitatea ca fiecare elev s-i construiasc, prin opionalitate, traiectoria personal de
formare. La noi, ncercrile n domeniu sunt timide i nu s-a depsit n mod real nivelul
declarativ i de semnalare a necesitii unui astfel de tip de construcie. Pe de alt parte,
considerm c mprumutul de modele externe, fr o adaptare a acestora la specificul
nvmntului romnesc, nu va determina un rspuns eficient la nevoia de difereniere i
personalizare a curriculum-ului.
Elaborarea curriculum-ului este un proces continuu; ea implic att perioade de
schimbare fundamental ct i perioade de relativ stabilitate. Acestea din urm sunt
necesare implementrii i realizrii efectelor preconizate s se produc la nivelul elevilor,
efecte proiectate n perioada de construcie a noilor curricula i evaluate pe parcursul i
dup implementarea lor.
Kathleen Woolf (1984, p.23) susine n debutul capitolului destinat seleciei
coninuturilor c explicit sau nu orice curriculum emerge dintr-o anumit concepie
legat de structurarea coninuturilor (s.n). Cu ct concepia de baz este mai puternic, cu
att este mai uor de structurat coninutul unui curriculum. Dac ns, n echipa de lucru
se afl purttori ai diferitelor concepii privitoare la curriculum, atunci structurarea
coninuturilor este mai anevoioas i rezultatul mai puin unitar. Iat c se ridic implicit
problema influenelor ce sunt exercitate asupra curriculum-ului att n geneza acestuia , n
special pe secvena seleciei coninuturilor (n perioada de design i pe parcursul
implementrii sale).
Aplicatie
Analizai schema urmtoare i realizai o prezentare n scris a relaiilor reliefate
de aceasta ntre modalitile de structurare a coninuturilor
49
Subtema : Metode de predare- evaluare focalizate pe nvare. Efecte asupra

stilului de nvare
Efectele asupra stilului de nvare
Predarea este activitatea ce are ca actor principal educatorul. Ea este o component
operaional important a procesului de nvmnt ntruct l dirijeaz prin obiectivele
urmrite spre finaliti anticipat formulate, utiliznd coninuturi adecvate aduse in faa celor
educai prin intermediul unei palete largi de metode i procedee; alegerea acestora este
dependent de o multitudine de factori care in de:
natura finalitilor urmrite i a obiectivelor operaionale corespunztoare
natura i volumul coninutului
calitile i numrul celor educai (specific de vrst, motivaie specific pentru
nvare, nivel particular de instrucie etc.)
material didactic i mijloace tehnice avute la dispoziie
locul de desfurare
timpul de instrucie i amplasarea activitii de predare ntr-un orar mai larg etc.
modul de evaluare proiectat
Rspunsurile la aceste ntrebri converg ctre construcia strategiei didactice celei mai
adecvate situaiei de nvare concret ce a nscut ntrebrile in cauz. Se contureaz ideea c,
fiecare educator va rspunde ntr-un mod specific acestor ntrebri, va manifesta un anume stil
de predare/ evaluare care are o influen covritoare asupra formrii stilului de nvare la
elevi.
Calitatea rspunsurilor i convergena acestora determin in timp elaborarea la nivelul
elevilor a unui anume stil de nvare, ce va deveni component a personalitii lor i va
contribui major la evoluia acesteia.
La rndul lor stilurile de nvare specifice elevilor, cu conotaii aparte n funcie i de
particularitile de vrst ale acestora trebuie s se constituie ca punct de plecare pentru
construcia flexibil a stilurilor de predare/ evaluare.
Stilul de predare- Stilul de nvare - Stilul de predare
Miestria profesorului trebuie s fie cea care determin ca prin abordarea metodic cea
mai potrivit stilului de nvare, prin organizarea adecvat a actului de nvare s trateze
coninuturile pentru a determina efectele implicate in formularea finalitilor. Astfel, el are
datoria s fac ce crede c este mai potrivit pentru a determina maxima eficien n nvare la
elevii si. Acest a face cuprinde cteva aspecte de baz:
conducerea clasei ca grup i a indivizilor din grup pe calea cunoaterii;
informarea elevilor cu privire la coninuturile abordate;
formularea de ntrebri;
rspunsul la nedumeririle i la necesitile elevilor;
organizarea clasei pe grupuri mici n anumite secvene de nvare;
ncurajarea elevilor, stimularea lor;
provocarea acestora;
motivarea lor pentru nvare etc.
Pentru a realiza toate acestea profesorul trebuie s dein un destul de bogat repertoriu
metodologic (metode i procedee diverse) att n ceea ce privete organizarea nvrii ct i
nvarea propriu-zis. Acest repertoriu are efecte complexe. El nu este menit doar s
50
contribuie la realizarea aspectelor menionate anterior. Metodele didactice (de predare/

evaluare), se integreaz n strategii complexe de predare/evaluare, alturi de obiective,
coninuturi, mijloace didactice i sunt determinate n mare msur de stilul didactic al
profesorului, el nsui influenat de cunoaterea stilurilor specifice de nvare la vrsta
elevilor cu care lucreaz i la fiecare individualitate n parte. Strategiile didactice alese de
educator, n special prin metodele de predare subsumate lor, vor determina eficientizarea
stilurilor de nvare la elevii n cauz. Ele reprezint zona de decizie la ndemna
profesorului in planul larg al curriculum-ului. Curriculum scris n forma produselor sale
(programa colar de exemplu) sugereaz modurile de construcie adecvat a unor situaii de
nvare pentru a se realiza finalitile propuse (formulate in programele noastre ca obiective
de referin). Decizia final asupra construciei concrete a situaiei de nvare in curriculum
real (practic) revine educatorului.
Preocuparea fundamental a oricrui profesor trebuie s fie aceea de a pune metodele de
predare nvare n slujba formrii competenelor elevilor si.
Stilul de nvare
Stilul de predare
Stilul de
nvare
Componenta evaluare a curriculumului

Evaluarea este o component operaional a procesului de nvmnt, alturi de
predare i nvare. Impreun ele se constituie ca elemente constitutive ale situaiilor de
nvare ca aspecte cheie ale curriculumului.
Evaluarea nu trebuie s fie fcut ca un scop n sine. Aspectele sale sumative, de bilan
trebuie s fie concepute pe continuumul care duce la formarea de competene, s fie
puncte de sprijin pentru continuarea procesului educaional. Ele se raporteaz la produse
ale educaiei, n diversele momente ale procesului i nu trebuie s omit apartenena la
acest proces. De aceea, metodele de evaluare trebuie s se focalizeze pe nvare, nu
doarn sensul msurrii a ceea ce s-a nvat ci n constituirea momentelor de evaluare ca
situaii de nvare n sine i ca pregtitoare ale altor secvene de predare nvare.
Att metodologia predrii ct i cea a evalurii, ca elemente componente ale modelului
curricular fac obiectul unui studiu detaliat n contextul altor dou discipline pedagogice:
Teoria i metodologia predrii i Teoria i practica evalurii.
51
Subtema : Timp de nvare

Orice situaie de nvare presupune derularea pe o anume secven de timp. Pentru a
nva ceva cel educat trebuie s fie supus unui proces de instruire care este premers de
proiectarea situaiei/ experienei de nvare, proiectare ce trebuie s ia in calcul i parametrul
timp: timp necesar predrii, timp necesar evalurii i timp necesar nvrii. Timpul de
nvare propriu- zis depinde de:
natura coninutului de nvat i volumul acestuia
gradul de dificultate a competenelor / capacitilor propuse ca finaliti
gradul de dificultate a demersurilor educaionale direcionate de ctre obiectivele
educaionale (operaionale)
nivelul de dezvoltare a celui ce nva ( ca vrst cronologic i psihic i cu
particularitile lui individuale)
gradul de angajare atitudinal i motivaional a celui ce nva ( in mare msur
dependent de natura relaiei cu educatorul i cu stilul de predare- evaluare al acestuia)
metodologia de predare/ evaluare luat in calcul
complexitatea materialelor suport pentru nvare
gradul de confort oferit de spaiul de nvare
gradul de adecvare a metodelor de predare la toi parametrii anteriori
eficacitatea i eficiena metodelor de predare
eficacitatea i eficiena metodelor de evaluare (iniial, formativ i final) etc.
Se poate vorbi de mai multe ipostaze ale timpului de nvare:
timpul efectiv utilizat pentru predare evaluare nvare cu toi educabilii implicai
in experiena de nvare;
timpul individual de nvare al fiecrui educabil
i timpul de instruire ( ca termen generic pentru proiectare, implementare i evaluare
final).
Timpul de instruire este un parametru gndit i in contextul design-ului curricular pentru
c el st la baza construciei planurilor de nvmnt ce dau limite temporale abordrii
diferitelor structuri organizatorice de coninuturi ( discipline, teme, module etc.). Detalierea
acestui aspect se va regsi in capitolul destinat perspectivei curriculum-ului ca produs.
In acest context vorbim de timpul de instruire in sens larg. Sensul restrns al termenului se
raporteaz la o singur situaie de nvare sau la un numr restrns de experiene de nvare
subordonate unor finaliti comune i bine definite.
Aplicaie
Realizai un exemplu prin care reliefai relaia dintre cele cinci elemente constitutive ale
situaiei de nvare
52
Tema 3 Analiza curriculum-ului din perspectiva produselor sale

3. 1. Orientri i practici noi n organizarea curriculum-ului
Reforma educaional presupune ca o condiie necesar (chiar dac nu i suficient) i
o reform curricular.
Parte extrem de important a curriculum-ului scris, programele colare trec n Romnia n
ultimii ani printr-un proces complex de elaborare i revizuire n viziune curricular, care
presupune o proiectare n interaciunea lor a obiectivelor, coninuturilor, activitilor de
nvare i a principiilor i metodelor de evaluare. (31, p.3)
Documentul citat subliniaz procesualitatea elaborrii unui curriculum, designul curricular
fiind un demers laborios, rezultat al unei munci de echip ce presupune profesionalizarea
real a autorilor de curriculum. (31, p.3)
nainte de elaborarea programelor colare (ca produse ale elementelor structurale ale
curriculum-ului) se realizeaz ceea ce documentele noastre oficiale numesc planuri cadru de
nvmnt. Viziunea curricular presupune renunarea la considerarea coninuturilor ca
singur element important al planificrii i integrarea acestora ca element component al unui
ansamblu funcional complex n care ele se leag de obiectivele educaionale, fiind
determinate de obiectivele de cel mai nal nivel de generalitate i, dup selecie, determinnd
obiectivele plasate la nivelele intermediare i bazale ale scrii acestei categorii de componente
(vezi capitolul legat de obiective); de asemenea, coninuturile intercoreleaz cu metodele de :
organizare a nvrii;
predare-nvare;
evaluare a performanelor elevilor n raport cu competenele formulate ca finaliti
curriculare.
Coninuturile, ca i celelalte elemente componente ale curriculum-ului sunt supuse n
chiar acest context corelativ, unei evaluri de ansamblu a calitii curriculum-ului att ca
proiect ct i ca fapt, dup punerea lui n practic.
Astfel, programele colare n viziune curricular, nu mai sunt analitice, nu mai cuprind
coninuturi sub form de liste de capitole, teme i subiecte neracordate la ieiri foarte
concrete n termeni de achiziii posibile i necesare ale fiecrui elev.(...) n aceast viziune
(curricular) coninuturile nu devin deloc neimportante, dar ele sunt vzute n mai mare
msur dect nainte ca vehicole de formare a competenelor intelectuale i relaionale de
nivel superior, a atitudinilor i comportamentelor necesare unui tnr ntr-o societate
democratic a timpului nostru (31, p. 3,4)
Se constat din aceast prezentare pe de o parte dificultatea departajrii perspectivelor
structural, procesual i ca produs asupra curriculum-ului, iar pe de alt parte nevoia de a le
trata totui separat pentru a nelege semnificaiile profunde ale fiecrei perspective.
3. 2. Curriculum formal modaliti de expresie ale produselor designului curricular
Elaborarea unui curriculum formal presupune elaborarea mai multor categorii de
materiale /produse: (preluare selectiv din Niculescu, 2000a)
planul de nvmnt (pentru un ciclu, an colar, disciplin)- curriculum policy
programele colare (analitice) pe discipline sau arii curriculare-programs of study;
capitole din program (uniti tematice din aria curricular- study units) ;
unitatea didactic, subiectul unei lecii ;
53
proiectul didactic al leciei ca aspect strategic pregtitor al implementrii-lesson plansla

nivel curricular;
manualele alternativ;.
materiale didactice necesare unor uniti de coninut specifice.
3.3.Prezentarea principalelor modaliti de expresie ale curriculum-ului ca produs
Planul de nvmnt (pentru un ciclu, an colar, disciplin)- curriculum policy.
Acesta reprezint o modalitate de corelare a dimensiunii coninuturi a curriculum-ului cu
dimensiunea timp de instruire neleas n sens larg, la nivelul design-ului curricular cnd
se prevede un timp anume pentru parcurgerea unei discipline (modul, structur
pluridisciplinar tematic) pe dimensiunea temporal a unui an de studiu sau chiar a unui
ciclu colar. Astfel, la noi planurile de nvmnt prevd disciplinele, numrul de ore alocat
pe sptmn fiecreia ( n nvmntul superior decelndu-se ntre ore de comunicare i ore
de consolidare curs- seminar- laborator) i, respectiv, n funcie de structura anului colar i
numrul total de ore pe an colar / universitar. Stabilirea acestui timp de instruire se face n
raport cu:
importana considerat a respectivului domeniu de coninut pentru tipul de nvmnt
cruia i se adreseaz ( ciclu colar, tip de instituie colar cu finalitatea ei bine definit);
specificul psihologic al educabililor cu care se preconizeaz instruirea;
existena sau non-existena unor baze informativ-formative realizate prin instruirea
anterioar;
integrarea corect n bugetul de timp alocat instruirii n ciclul colar / anul colar respectiv.
Programele colare pe discipline sau arii curriculare-programs of study Aceste
documente colare sunt realizate n concordan cu:
profilurile de formare. Acestea reprezint zona de interfuncionalitate ntre obiectivele deja
formulate ca obiectivele de formare i ariile mari ale coninuturilor selecionate. n esen
profilurile de formare sunt <portrete> (30, p.17) construite pe baza cunotinelor,
capacitilor i atitudinilor i formulate n termeni de competene cu valoare de standarde
psiho-sociale i profesionale, iar la un nivel imediat urmtor cu valoare de standarde de
formare sau educaionale. Ele coreleaz, n plan procesual, cu obiectivele cadru;
planul de nvmnt adecvat fiecrui profil de formare.
Programele colare sunt produse eseniale ale designului curriculumului .La nivelul
lor se articuleaz elementele politicii educaionale i cele ale experienei didactice. Ele sunt,
de altfel, instrumente care permit realizarea obiectivelor de formare decurgnd din aceast
politic(30, p.19)
Conceptul de curriculum, chiar i definit n sens restrns, are o arie mai larg dect acela
de program colar.
Programele colare:
pornesc de la obiectivele cadru generale formulate n contextul profilurilor de formare;
i formuleaz propriile obiective cadru(cu un nivel mai restrns de generalitate);
contureaz coninuturi necesare realizrii obiectivelor cadru menionat;
detaliaz i dau o not mai concret obiectivelor cadru formulnd obiectivele de referin
prin raportarea obiectivelor cadru la uniti de coninut delimitate i implicnd n formulare
standarde instrucionale;
sugereaz contexte metodologice de nvare pentru fiecare unitate de coninut (cel puin
la nivel tematic);
sugereaz materiale didactice utilizabile (instrumente de lucru);
54
sugereaz formule de evaluare a realizrii obiectivelor operaionale ce se vor elabora

odat cu construcia proiectului didactic al fiecrei lecii, prin raportare la obiectivele de
referin aferente ariei de coninut din unitatea tematic dat.
Orice program cuprinde, ntr-o form sau alta repere alte modaliti de expresie a
curriculum-ului, subsumate ei:
capitolele din program (uniti tematice din aria curricular- study units). Acestea
sunt uniti bazale ale curriculum-ului ce preconizeaz obiective specifice corelate unor
competene ale elevilor. Aceste competene au valoare de standarde sociale i profesionale
sau, la un nivel mai concret, standarde de formare sau educaionale; sunt precizate situaii de
nvare cu un context didactic mai larg crora le sunt coroborate metodologia i materialul
didactic necesar, precum i formulele de evaluare preconizate-reunite sub numele de
course;
unitatea didactic, subiectul unei lecii cu cerinele derivate din materialele anterioareinstructional unit; la acest nivel curriculum prevede standardele instrucionale i acestea
stau la baza formulrii obiectivelor operaionale n proiectarea leciei;
proiectul didactic al leciei ca aspect strategic pregtitor al implementrii-lesson plansla
nivel curricular. Acesta nu se confund cu proiectul didactic al leciei, realizat de ctre
profesor la clas.
Reforma procesului educaional presupune i reforma curricular i, implicit o reform a
programelor colare.
Elaborarea i redactarea unei programe colare trebuie s rspund unor
exigene(30, p.19 apud Niculescu R., 2000a, p.171):
s se nscrie ntr-un context curricular clar corespunztor unei politici colare coerente;
s fie articulat cu alte programe ce contribuie la formarea elevului;
s fie pertinente din punctul de vedere al necesitilor de formare ale elevilor ;
s se adapteze la complexul de factori care determin reuita colar;
s traduc obiectivele de nvare ale ciclurilor i anilor de studiu n termeni ce fac
posibile aciuni educative concrete i raional organizate;
s indice clar blocurile de coninuturi propuse;
blocurile respective trebuie s se afle ntr-o relaie funcional pe vertical (de-a lungul
anilor n care aria curricular respectiv este abordat n interiorul unui ciclu colar sau de-a
lungul mi multor cicluri colare);
blocurile de coninut trebuie s se afle ntr-o relaie funcional cu alte arii curriculare
abordate pe acelai palier colar, s asigure coerena pe orizontal;
s existe prefigurarea (orientativ i stimulativ) a metodelor i mijloacelor pedagogice ce
pot fi abordate concret n cadrul leciilor cu scopul realizrii eficace a obiectivelor de nvare
i a celor operaionale.
n elaborarea unei programe colare este necesar respectarea unor exigene de ordin
metodologic. Seguin (apud 30, p.20) formuleaz urmtoarele:
programa s prezinte ntr-o ordine logic elementele componente, astfel nct
acestea s fie coerente i s capete valoare instrumental;
programa s ofere setul optim de explicaii i indicaii necesare nelegerii
obiectivelor nvrii;
exprimarea s fie clar, explicit, fr ambiguiti, concis;
prezentarea grafic i punerea n pagin s se circumscrie unei forme unitare care
s uureze activitatea profesorului cu programa colar.
n cadrul curriculum-ului structura programelor este diferit n diferitele sisteme de
nvmnt din lume. Cu toate acestea, n general se disting (30, p.20) dou componente:
a. o component general care trebuie s cuprind:
55
semnificaia i finalitile setului de programe ce compun curriculum-ul din care

face parte i programa n cauz (conturarea cadrului);
obiectivele generale i obiectivele de formare din care va decurge formularea
obiectivelor de nvare; expunerea obiectivelor de formare ale nivelului i ale tipului
de nvmnt pentru care este elaborat programa, corelative finalitilor intermediare;
planul de nvmnt nsoit de explicaiile necesare;
prezentarea disciplinelor care fac parte din planul de nvmnt;
orientri pedagogice i metodologice fundamentale ce vor sta la baza procesului de
predare -nvare- evaluare implicat de implementarea programei.
Not: aceast parte este valabil pentru toate ariile curriculare ale unui ciclu sau nivel
colar.
b. o component particular : broura corespunztoare fiecrei arii curriculare (inclus n
setul realizat pentru toate ariile curriculare). Structura aceste componente cuprinde:
introducere legat de obiectul de studiu;
finalitile i obiectivele generale ale acestuia (ele au valoare de obiective de nvare
n ierarhia obiectivelor curriculum-ului i deriv din cele de formare, fiind mai aproape
de acestea din urm);
finalitile i obiectivele de nvare detaliate pe ani de studiu, formulate n aa fel
nct s se constituie ca baz a elaborrii obiectivelor operaionale n proiectarea
didactic; pentru aceasta ar fi necesar ca aceste obiective s conin n formulare
standardele instrucionale (n termeni comportamentali);
temele propuse spre studiere (eventual organizate modular); coerena lor pe vertical
i pe orizontal (cu teme ale altor arii curriculare)
activiti de nvare i tipuri de exerciii (sugestii articulate );
sugestii metodologice i legate de materiale didactice utilizabile n realizarea
activitilor;
sugestii privind evaluarea, de la filosofia acesteia pna la oferta de instrumente
niveluri de performan (minim, mediu, maxim) n realizarea obiectivelor nvrii.
Manuale alternative corelative programelor colare.
Dei utilizate de mai mult vreme n plan mondial la noi acestea sunt o noutate, o realitate
controversat, n special datorit nenelegerii rostului lor derivat din nenelegerea esenei
reformei curriculare.
S-a afirmat anterior c n viziunea nou, curricular, coninuturile au devenit doar
vehicole ale formrii, vehicole ce conduc ctre finalitile formulate n termeni de competene
cu standarde mai mult sau mai puin clar precizate. Odat cu aceast ierarhizare a elementelor
structurale ale unui curriculum se impune introducerea n calcul i a componentei evaluare,
care presupune raportarea produselor educaiei nu la cantitatea de cunotine nsuite ci la
competenele formate (exprimate n programe, de cele mai multe ori prin obiectivele de
referin).Credem c ar fi mai bine s se departajeze finalitile n mod clar de obiectivele de
referin, deoarece deja exist confuzii la nivelul practicii educaionale, confuzii reflectate n
proiectarea didactic. Dac prin competenele de format fixm inta de atins, staia terminus a
demersului educaional, cile de ajungere n aceast staie pot fi multiple. Dirijarea de la
nivelul design-ului curricular este una de ansamblu, n sensul c se fac precizri generale cu
privire la coninuturile ce vor fi abordate la un anumit nivel colar, pe o anume disciplin.
Cum anume sunt abordate coninuturile respective, la ce subconinuturi se recurge, n ce
succesiune i cu ce sugestii de abordare metodologic sunt aspecte ce dau libertate
construciei manualelor alternative care, trebuie s respecte obiectivele cadru i de referin
ale programei, aria de coninut precizat i spiritul metodologic sugerat. Evaluarea final a
56
celor educai se va realiza prin raportare la aceste aspecte i nu la coninuturi detaliate, unice
abordate ntr-un singur tip de manual care trebuie s fie nsuite, mai mult sau mai puin
reproductiv de ctre elevi. Evaluarea prin raportare la competene i nu prin reproducere de
cunotine este condiia fundamental a existenei manualelor alternative. Schema din figura
38 ncearc s reprezinte relaia dintre programa colar cu elementele ei i manualele
alternative.
Programa colar
-Finalitile i obiectivele cadru derivate din obiectivele cadru ale ariei
curriculare
Finaliti-obiective de referin
Finaliti-obiective de referin ..n
a,b,c
Cadrul general al coninuturilor precizate de program cu sugestii
metodologice adesea corelate obiectivelor de referin ce urmeaz a fi realizate
prin abordarea acestor coninuturi
Manual alternativ 1
Manual alternativ n
Relaia manualelor alternative cu programele colare
Aplicaie
Explicai cu argumente figura de mai sus
3.3.Materiale didactice conexe programelor i manualelor.

Cel puin pentru unele dintre ariile curriculare sau discipline,. se nate necesitatea elaborrii
unor materiale diadctice ce fac posibil abordarea programei respective i/ sau utilizarea unui
anume manual. De exemplu, pentru fizic poate s apar necesitatea realizrii unor truse cu
un anume coninut, necesare pentru a se atinge obiectivele de referin preconizate de
program i pentru desfurarea unor lecii dup o anume construcie implicat de manual.
Soft-urile educaionale, hrile geografice i istorice, trusele geometrice, instrumentele i
aparatele sportive etc. pot intra i ele n aceast categorie.
Existena unei concepii bine articulate despre curriculum i componentele sale
uureaz nebnuit de mult realizarea reformei colare.
O ultim precizare se impune. Produsele designului curricular se disting de
produsele curriculumului. Curriculum se regsete n competenele formate la educabili.
Aceasta este expresia sa materializat, produsul su final. Aceste competene sunt
57
ncapsulate n experiene de nvare consecutive tuturor situaiilor de nvare propuse

explicit prin curriculumul formal sau nonformal i implicit prin cel informal.
Produsele designului curricular, aa cum au fost ele descrise sunt, la rndul lor, o
condiie a calitii produselor finale.

Bibliografie:
1. DHAINAUT, L., coord. (1981) Programe de nvmnt i educaie
permanent, EDP, Bucureti
2. MCNEIL, John (1996) Curriculum. A Comprehensive introduction, Fifh
Edition, Los Angeles, Harper Collins Publisher.
3. NICULESCU, Rodica Mariana (2000a) Curriculum educaional, Editura
PRO HUMANITATE, Bucureti
4. NICULESCU , Rodica,Mariana (2000b) Formarea formatorilor, Editura
All, Bucureti
5. NICULESCU R.M. (2003). Teoria i managementul curriculum-ului,
Editura Universitii Transilvania din Braov, ISBN 973-635-119-X
6. NICULESCU R.M. (2005) coautor la volumul Fundamentele

pedagogiei. Teoria i managementul curriculum-ului, Editura
Universitii Transilvania din Braov, coautor pp.118-202 ( 84 pagini)
Sa ne reamintim:
Care sunt cele 5 componente structurale ale situaiei de nvare ca element
central al curriculumului
Care este relaia sistemic dintre cele 5 componente
Care este relaia dintre situaia de nvare i experiena de nvare
Care sunt produsele designului curricular i care sunt produsele ultime ale
curriculumului.
Care este relaia dintre produsele designului curricular.
REZUMAT
Capitolul analizeaz n detaliu cele cinci componente ale situaiei de nvare:
finaliti/ obiective pe grade de generalitate; coninuturi i structurarea lor, metode
de predare-evaluare focalizate pe nvare i timp.
Sunt propuse o serie de exerciii are s aprofundeze nelegerea fiecreia dintre
componente i consolidarea abilitii de formulare a obiectivelor n toate ipostazele
acestora. De asemenea se prezint cu ajutorul unor exemple principalele modaliti
de structurare a coninuturilor.
Este subliniat faptul c metodele de predare- evaluare focalizate pe nvare se afl
ntr-o relaie dinamic i complex cu stilul de nvare.
Uitatea de nvare descrie i analizeaz produsele designului curricular i le
distinge de produsele curriculumului.
58

Realizai formulri de obiective cadru, de referin i operaionale pe toate cele trei
domenii din cel puin dou arii curriculare i un domeniu experienial pentru
precolar.
Tema de control 2
Realizai o metafor proprie pentru modelul piramidal al situaiei de
nvare. Realizai i o analiz SWOT a acestei metafore
Managementul curriculum-ului- viziunea restrictiv i cea larg- aspecte
generale
CUPRINS
1. Conceptul de management i de management al calitii
2. Aspecte implicate de managementul curriculumului
3. Funciile actului managerial
4. Raportul managementul curriculumului- dezvoltarea curriculumului
5. Niveluri de decizie i control n managementul curriculum-ului
studenilor:
nelegerea esenei conceptului de management, management al
curriculumului, management al calitii
Cunoaterea nivelurilor procesualitii manageriale
Cunoasterea funciilor actului managerial n general i cu aplicaie la
curriculum, n special
Cunoaterea nivelurilor procesualitii manageriale i a rolului deciziei pe
aceste niveluri din perspectiva curriculumului
Intelegerea rolului managerilor educaionali ( de diferite tipuri) n
construcia i implementarea curriculumului
Capacitatea de a explica modul de interciune dintre nivelurile de decizie i
control n ceea ce privete curriculumul

7 de studiu individual pe suport de curs, 4 ore realizare a temelor de (auto)
evaluare plus timpul necesar contructiei portofoliului final i ritmului de lucru
59
1. Conceptele de management i managementul calitii

Management, un concept larg utilizat, cunoate un numr impresionant de definiri, n
funcie de domeniul care-l utilizeaz i de perspectiva din care este analizat. n general
vorbind se poate spune c managementul este privit pe de o parte ca o tiin, iar pe de alt
parte ca o activitate concret de conducere i administrare.
Prima ipostaz ne dezvluie o tiin preocupat de studierea metodelor i a
instrumentelor destinate actului de conducere, de integrarea lor ntr-un sistem, ntr-o
concepie definit i coerent despre procesul complex al conducerii.
Cea de a doua ipostaz presupune activiti concrete destinate: planificrii, deciziei,
organizrii, dirijrii (coordonrii) i evalurii n baza controlului ntr-un context
organizaional n care se urmrete utilizarea tuturor categoriilor de resurse ntr-o manier
eficace i eficient (realizarea tuturor obiectivelor propuse i, respectiv, realizarea acestor
obiective cu costuri minime).
Orice proces managerial presupune un numr considerabil de elemente componente,
intercorelate i ierarhizate pe niveluri bine definite n care relaia :informaie- decizieaciune- evaluare se particularizeaz i se coreleaz complex cu nivelurile superioare i
inferioare.
Se disting trei mari niveluri ale procesualitii manageriale:
1. NIVELUL STRATEGIC
2. NIVELUL TACTIC sau FUNCIONAL
3. NIVELUL OPERATIV
2.Aspecte implicate de managementul curriculumului
Managementul construciilor curriculare n contextul activitii didactice presupune
existena unor manageri. Cine este managerul? Ce atribuii fundamentale are?
Managementul construciilor curriculare la nivel local ( scoala sau comunitate). Cine sunt
managerii? Ce atribuii fundamentale au? Care sunt nivelurile la care se manifest activitatea
managerial din aceast perspectiv?
Managementul construciilor curriculare la nivel naional. Cine sunt managerii? Ce
atribuii fundamentale au? Care sunt nivelurile la care se manifest activitatea managerial din
aceast perspectiv?
60
n domeniul managerial se pune acut problema calitii; de aici s-a nscut conceptul de
management al calitii i el definit n mai multe variante gravitnd n jurul unor modele de
acum cunoscute.
Cmpul educaional, prin particularitile sale d conotaii specifice ambelor concepte.
Managementul educaional i managementul calitii n educaie fc obiectul unor tratri de
mai mare amploare. Ne vom referi doar la aplicaiile acestor dou concepte n domeniul
curriculum-ului i al reformei curriculare.
Conceptul de management al curriculum-ului implic aceleai abordri din perspectiv
tiinific i din perspectiv practic aplicativ.
Propunem o definire a acestui concept deoarece n literatura de specialitate termenul este
utilizat cu accepiuni diferite, nu ntotdeauna explicit precizate, ceea ce poate determina
confuzii. Unele dintre lucrrile de specialitate (Preedy M.,1988 i implicit Smetherman
D.,1993 ) acord conceptului de management al curriculum-ului o accepiune foarte larg,
fr a-l defini n mod expres. Modul n care este neles rezult din problematica subsumat
utilizrii lui. Acest material utilizeaz conceptul de management al curriculum-ului n sens
larg. Este neles ca un cadru generic de abordare a problemei curriculum-ului att n plan
strategic ct i n plan tactic i operaional (nivelul teoretic, al curriculum-ului ca
reprezentare a aciunii i al curriculum-ului aciune) toate acestea privite din perspectiv
dinamic, ducnd spre dezvoltare permanent; aceast abordare este formal, dirijat, cu
finaliti bine precizate pentru prezent i perspectiv, cu luarea n calcul a tuturor factorilor
umani, materiali, conceptuali i contextuali cu rol determinant; n contextul acestei abordri
toate funciile actului managerial se regsesc cu manifestri specifice dar clare.
3. Funciile actului managerial
Principalele funcii, regsite n lieratura de specialitate sub diferite denumiri, dar, n esen
acelasi, sunt:
funcia de analiz-diagnoz este prezent atunci cnd:
se pune problema diagnosticrii unui curriculum n aciune;
in momentul de debut al unui demers proiectiv curricular (analiza diagnoza
resurselor)
pe tot parcursul elaborrii unui nou curriculum.Ea acioneaz n baza unei
concepii fundamentale despre curriculum, n baza considerrii unei anume
structuri a acestuia;
funcia de organizare- presupune att organizarea aciunilor legate de elaborarea
curriculum-ului, ct i organizarea coninuturilor (structurarea lor dup un anume
model); de asemenea, este implicat i n organizarea grupurilor de lucru (a grupurilor
de designeri curriculari); astfel, funcia de organizare are un plan triplu de raportare:
se refer la organizarea grupului de elaborare a curriculum-ului,
61
se refer la organizarea intern a coninutului ca element structural al

curriculum-ului,
se refer la aspectele organizatorice ale implementrii i evalurii in plan
practic a curriculum-ului.
funciile de prognoz, planificare i programare acioneaz complex i corelativ pe
secvena de elaborare a direciilor majore ale unui curriculum (finaliti, domenii de
coninut, obiective) i de stabilire a etapelor elaborrii; ea se regsete i in planul
operativ, pe secvena proiectrii unitilor de nvare.
funcia de implementare nsoete experimentarea i apoi rularea curriculum-ului i
odat cu ea se nregistreaz i aciunea funciilor de conducere operaional control i
de evaluare secvenial;
funcia de evaluare final ncheie ciclul normal al elaborrii i aplicrii unui
curriculum i pregtete schimbarea i dezvoltarea acestuia n etape ulterioare
funcia de decizie nsoete aciunea tuturor celorlalte funcii (se decid parametrii de
analiz, factorii prioritari de care se va ine cont n prognoz, modalitile de
planificare i direciile acesteia, structura programului (alegndu-se dintre alternative
posibile), modalitile i perspectivele de implementare i de evaluare etc. n
managementul curriculum-ului se nregistreaz nivele diferite de decizie i control. Ele
vor face obiectul unei tratri explicite.
Pentru elaborarea alternativelor necesare lurii deciziilor, n oricare dintre situaiile precizate
este necesar exercitarea eficace a unei alte funcii manageriale circulaia informaiei.
funcia de analiz-diagnoz este prezent atunci cnd:
se pune problema diagnosticrii unui curriculum n aciune;
in momentul de debut al unui demers proiectiv curricular (analiza diagnoza
resurselor)
pe tot parcursul elaborrii unui nou curriculum.Ea acioneaz n baza unei
concepii fundamentale despre curriculum, n baza considerrii unei anume
structuri a acestuia;
funcia de organizare- presupune att organizarea aciunilor legate de elaborarea
curriculum-ului, ct i organizarea coninuturilor (structurarea lor dup un anume
model); de asemenea, este implicat i n organizarea grupurilor de lucru (a grupurilor
de designeri curriculari); astfel, funcia de organizare are un plan triplu de raportare:
se refer la organizarea grupului de elaborare a curriculum-ului,
se refer la organizarea intern a coninutului ca element structural al
curriculum-ului,
se refer la aspectele organizatorice ale implementrii i evalurii in plan
practic a curriculum-ului.
62
funciile de prognoz, planificare i programare acioneaz complex i corelativ pe

secvena de elaborare a direciilor majore ale unui curriculum (finaliti, domenii de
coninut, obiective) i de stabilire a etapelor elaborrii; ea se regsete i in planul
operativ, pe secvena proiectrii unitilor de nvare.
funcia de implementare nsoete experimentarea i apoi rularea curriculum-ului i
odat cu ea se nregistreaz i aciunea funciilor de conducere operaional control i
de evaluare secvenial;
funcia de evaluare final ncheie ciclul normal al elaborrii i aplicrii unui
curriculum i pregtete schimbarea i dezvoltarea acestuia n etape ulterioare
funcia de decizie nsoete aciunea tuturor celorlalte funcii (se decid parametrii de
analiz, factorii prioritari de care se va ine cont n prognoz, modalitile de
planificare i direciile acesteia, structura programului (alegndu-se dintre alternative
posibile), modalitile i perspectivele de implementare i de evaluare etc. n
managementul curriculum-ului se nregistreaz nivele diferite de decizie i control. Ele
vor face obiectul unei tratri explicite.
Pentru elaborarea alternativelor necesare lurii deciziilor, n oricare dintre situaiile precizate
este necesar exercitarea eficace a unei alte funcii manageriale circulaia informaiei.
Se constat c se rezolv toate funciile centrate pe dimensiunea sarcin, specifice
managementului.
n conducerea demersului de elaborare, de implementare i de evaluare a curriculum-ului
managerul trebuie s-i motiveze oamenii, s stimuleze dezvoltarea personal a fiecruia
dintre designeri i dintre cei ce implementeaz curriculum-ul, s negocieze cu grupul de
designeri asupra stabilirii concepiei de baz ce va sta la baza elaborrii, s stimuleze
formarea echipelor de designeri pentru a asigura eficiena produselor obinute i a echipelor
ce implementeaz curriculum-ul, s previn i s rezolve conflictele dendat ce se ivesc.
Toate acestea corespund funciilor manageriale centrate pe dimesniunea uman.
Aplicaie
Analizai figura de mai jos i interpretai aciunea funciilor manageriale din perspectiva
elaborrii i implementrii curriculumului
63
EVALUAREA
CICLULUI
ANALIZA
CICLULUI
MANAGERIAL URMTOR
MANAGERIAL
DIAGNOZA
ANTERIOR
ORGANIZAREA
ANALIZ/DIAGNOZ
influene probabile
PROGNOZA-PROIECTAREA/planificarea /
strii de pornire( cu accent pe
programarea
Influene reale
resursele existente)
IMPLEMENTAREA
EVALUARE FINAL
PLANURILOR I PROGRAMELOR
din diverse perspective:
manageriale cu :
a.
b.
*sistemic
*conducerea operaional
*relaional
* controlul
*statistic
*evaluarea secvenial
*instituional
* formarea i dezvoltarea echipelor
*prin obiective
motivarea, participarea, dezvoltarea

personal, negocierea, prevenirea i rezolvarea
conflictelor
DECIZIA
CIRCULAIA INFORMAIEI
Figura 4 ACIUNEA FUNCIILOR MANAGERIALE N INTERIORUL UNUI CICLU MANAGERIAL LA NIVELUL
INSTITUIEI COLARE
64
neles n sensul su larg, managementul curriculum-ului poate ngloba ntreaga

problematic a teoriei i dezvoltrii curriculum-ului; el este o expresie mai mult a ipostazei
tiinifice a conceptului de management.
n sens restrns conceptul este folosit pentru a desemna aspectele administrative ale
elaborrii , implementrii i evalurii curriculum-ului, rolul directorului de unitate
colar, al managerilor medii, din aceast perspectiv ( McNeil, J.,1996, cap.8); o expresie a
managementului vzut ca aciune.
n contextul de fa am fcut apel att la accepiunea n sens larg a conceptului de
management al curriculum-ului ct i la accepiunea restrns, acional a termenului.
Ca activitate managerial abordarea curriculum-ului se realizeaz la niveluri diferite:
macrosistemic i microsistemic, cu etaje mai multe sau mai puine, n funcie de fiecare sistem
de nvmnt. Astfel, n unele ri exist nivelele naional, zonal, districtual, cel al unitii
colare, cel al clasei; la noi sunt manifeste dou mari niveluri: cel naional i cel al unitii
colare, asupra acestuia din urm avnd o anume influen i nivelul intermediar managerial,
cel al inspectoratelor colare.
4. Raportul managementul curriculumului- dezvoltarea curriculumului
Accepiunea larg a conceptului de management implic dezvoltarea ca pe o component a
sa. Fiecare ciclu managerial derulat n raport cu un anume curriculum implic dezvoltarea
curricular:
de la evaluarea implementrii curriculum-ului n ciclul managerial anterior,
prin analiza diagnoza condiiilor noi de aplicare i a cerinelor de schimbare,
prin reproiectare, implementare a noului proiect, evaluare final nou,
presupune dezvoltarea att ca deziderat ct i ca aciune concret.
Am putea spune c, neleas astfel, dezvoltarea este o consecin a managementului
curriculum-ului neles n sens larg, ca o conducere tiinific n direcia creterii calitii
procesului educaional cruia i se adreseaz.
Dac nelegem managementul curriculum-ului n sensul su cel mai restrns, de coordonare a
unui curriculum elaborat pe secvena implementrii lui, atunci dezvoltarea capt un sens mai
larg dect acesta. Ea este un deziderat premergtor i un efect post-managerial.
65
5. Niveluri de decizie i control n managementul curriculum-ului

Pentru a nelege modul n care se concretizeaz aciunea funciilor de decizie i control/
evaluare la diferitele niveluri manageriale ne propunem s prezentm pentru nceput cteva
precizri privind relaia curriculum( cu finaliti generale i intermediare precizate)- coninut
metode (de predare/ nvare i de evaluare) n contextul a trei paliere diferite : cel naional ,
cel al unitii colare i cel al clasei de elevi cu care lucreaz un educator.
n toate cele trei cazuri se pune problema din perspectiv strategic; aceasta const n
elaborarea unei strategii de aciune ce urmeaz apoi a fi implementat, prin elemente tactice
ce decurg din strategie dar care pot i corija, n derulare, unele dintre elementele acesteia
(planul operaional).
Strategia ca demers, presupune a elabora n plan mental, un proiect de aciune, cu
anumite forme specifice de materializare a produsului elaborat; aciunea n cazul nostru are
destinaie educativ. Fcnd apel la definirile date conceptului de curriculum, strategia ce-l
vizeaz presupune luarea n calcul :
a destinatarilor lui (elevii, de anumite vrste, aflai la diferite niveluri colare,
cu profile diferite);
a celor ce-l elaboreaz i/ sau urmeaz s-l implementeze i s-l evalueze
(educatorii, investii sau nu cu funcii manageriale instituionale i cu roluri
active n decizie);
a finalitilor i a obiectivelor cu diferite grade de generalitate care sunt
urmrite; ele sunt produsul proiectrii la nivel general i intermediar i al
aplicrii la nivel concret; in consecin aciunea decizional este difereniat in
funcie de nivelul de referin;
a timpului cnd urmeaz a se aplica noul curriculum i a duratei de aplicare;
a structurilor organizatorice n care va fi implementat;
a metodologiei didactice dezirabile, considerat ca fiind mai eficient;
a mijloacelor didactice considerate a fi mai potrivite i accesibile.
Rspunsul la ntrebrile corelative acestor parametri (pentru cine?, cine?, de ce?/ pentru
ce?, cnd?, n ct timp?, n ce structur organizatoric?, cum?, cu ce?) considerate ntr-o
relaie funcional determin rspunsul la ntrebarea :Ce se va preda/ nsui/ evalua n
contextul sistemului de nvmnt, la diferite cicluri colare, profiluri? Ce se va preda
n unitatea X colar, n afara curriculum-ului naional stabilit?
Acest rspuns este reprezentat de :
coninuturile stabilite, coninuturi structurate conform unei anumite filosofii (n

funcie de modelul curricular acceptat de ctre actorii nivelului decizional). Astfel,
coninuturile devin expresia strategiei de elaborare a curriculum-ului, fr a se
confunda cu acesta;
66
coninuturile coreleaz cu obiectivele elaborate pe diferite niveluri i, prin acestea cu

finalitile propuse;
sunt sugerate modaliti de abordare metodic i de evaluare prin raportare la
finalitile de referin;
sunt elaborate materiale de sprijin ( manuale i materiale didactice)
Toate acestea sunt cuprinse n planurile de nvmnt, respectiv n programele colare
sau au existen n sine (corelate cu aspectele anterioare) n cazul manualelor i
materialelor didactice. Este implicat aici perspectiva de produs a curriculum-ului.
Cele de mai sunt sunt valabile pentru nivelul naional al elaborrii curriculum-ului i
pentru elaborarea curriculum-ului la nivelul colii.
La clas, profesorul are de realizat un alt tip de demers strategic, n esen cu aceleai
elemente structurale, dar cu accente i cu o expresie diferit. El se supune unui
coninut deja elaborat ca expresie a unui curriculum, elaborarea fiind de la nivel
naional sau de la nivelul colii; la nivelul unitii colare exist posibilitatea ca
profesorul s fi fost implicat n chiar construcia curriculum-ului local. Urmeaz si elaboreze o strategie, dar de aceast dat o strategie didactic, n care intervin
aceiai parametri, aceleai ntrebri ale cror rspunsuri se vor corela i se vor
exprima explicit n jurul ntrebrii cum se va preda/ nva/ evalua?.

Metodologia didactic este expresia strategiei didactice aa cum coninutul este parte
a expresiei strategiei de elaborare a curriculum-ului. Dar metodologia este dependent de
ceea ce se denumete uneori cu termenul de curriculum perceput, adic acea variant a
curriculum-ului (naional sau local) trecut prin filtrul personalitii fiecruia dintre profesori.
Dac percepia este nsoit de acceptare, transpunerea inpractic rmn s depind doar de
competenele didactice ale educatorului. Dac este nonacceptat dar impus se produc efecte de
tipul curriculum-ului birocratic(transpunere de form, fr focalizare real pe calitatea
procesului i a produsului educaional) sau, i mai grav, de cel al curriculum-ului duplicitar
(implementare de form a unui curriculum n care educatorul nu crede i acest fapt este
sensibil perceput i de cel educat).
ntre aceste niveluri legturile sunt multiple i complexe. n elaborarea curriculum-ului
se au n vedere dintru nceput aspectele generale metodologice, metodologia didactic
(sugerat) fiind component structural a nsui curriculum-ului. Pe de alt parte, coninutul
este element determinativ al metodelor alese n strategia de realizare a unei lecii concrete.
nelegerea relaiei complexe dintre aceste planuri, precum i a relaiei funcionale
dintre parametrii precizai n cele dou contexte, uureaz analiza aspectelor decizionale i de
control la diferitele niveluri de raportare.
Curriculum-ul naional este elaborat prin decizie de nivel naional, se implementeaz
unitar n elementele sale fundamentale pe ntreg teritoriul naional i este controlat, din
punctul de vedere al eficienei implementrii de ctre manageri colari de la nivel naional,
judeean i din unitatea colar (director, ef de catedr).
67
Curriculum-ul la nivelul colii este elaborat prin decizie n interiorul colii (cu unele
influene de la nivel judeean) i este controlat de la toate cele trei niveluri menionate
anterior.
Strategia didactic este decis de profesor, el este cel ce pune n oper curriculum-ul la
nivel bazal, este autoevaluat i evaluat de ctre elevi sau uneori de ctre manageri de la
diferite niveluri i, indirect de ctre prini i comunitate. Calitatea ei este de mare importan
pentru evaluarea curriculum-ului n ansamblu. Realizarea strategiei didactice aparine
nivelului educaional i tehnic al curriculum-ului.
Decizia i controlul la diferitele niveluri pot fi analizate prin raportare la componentele
curriculum-ului.
Exist cinci niveluri de decizie:
naional- se decie n problemele legate de proiectarea curriculum-ului naional, de
derulare a activitii de coordonare a implementrii acestuia i de evaluare final a
eficacitii i eficienei lui;
judeean- se decide :
n probleme de coordonare a implementrii curriculum-ului naional i de evaluare
secvenial i final a lui;
n probleme de proiectarea curriculum-ului la nivelul colii, de derulare a activitii de

coordonare a implementrii acestuia i de evaluare final a eficacitii i eficienei lui
(participare la decizie alturi de instituia colar);
nivel instituional- se decide asupra:
proiectrii curriculum-ului la nivelul colii,
derulrii activitii de coordonare a implementrii acestuia
evalurii secvenial i final ( aici se nregistreaz o participare alturi de instanele
iererhic superioare)
eficacitii i eficienei curriculum-ului;
nivel departamental (catedr) participare la actul decizional n calitate de
consultan dup ce se elaboreaz (uneori chiar la acest nivel) elemente de curriculalocale;
nivel individual- profesorul care nu are atribuii decizionale; este participant eventual
la elaborarea curriculum-ului local n calitate de membru al catedrei; singura zon
decizional este aceea a metodologiei de aplicare a formelor de curricula.
Evaluarea i controlul se realizeaz diferit la diferitele niveluri; obiectivele controlului
sunt diferite i, n consecin i modalitile i instrumentele de contol, msur i cuantificare

sunt (sau pot fi ) diferite
Criterii de evaluare ale unui curriculum
68
Literatura de specialitate prezint o serie de criterii ce ar trebui s stea la baza evalurii unui
curriculum, in special al curriculum-ului naional. Ungureanu D., (prelucrnd i reconsidernd
contribuia lui Lisievici P., n domeniu, p.163) enumr urmtoarele criterii:
validitatea curriculum-ului relevat de valenele acestuia din perspectiva
formrii la nivelul educabilului a unor competene reale;
fidelitatea curriculum-ului constnd in compatibilitatea intern ntre
competenele formulate ca finaliti i posibilitle reale oferite de acesta in a le
dezvolta la nivelul educabililor;
relevana curriculum-ului reflectat prin gradul de adecvare a acestuia la
cerinele actuale i de perspectiv ale educabililor, cerine racordate ele nsele
la cerinele venite din cmpul social global; acest criteriu se leag de ceea ce in
managementul educaional este denumit cu termenul de efectivitate;
coeziunea curriculum-ului constnd in existena unor interdependene i
funcionale ntre elementele sale componente;
extensia curriculum-ului exprimat de raportarea experienelor de nvare
propuse la ct mai multe domenii, cu apel la un numr corespunztor de tipuri
de nvare viznd o gam variat de rezultate ale actului de nvare;
plenitudinea curriculum-ului constnd in includerea ntre specificrile
aferente i a unor consideraii, condiii, criterii i diverse alte indicaii, pe lng
elementele curriculare de baz;
echilibrul curriculum-ului exprimat de relaia adecvat dintre domeniile
experieniale i acionale propuse, in sensul existenei acestora in ponderi
rezonabile prin raportare la ciompetenele vizate;
flexibilitatea curriculum-ului, calitate ce face posibil personalizarea acestuia
pe zona decizional a agenilor ce implementeaz curriculum-ul sau abordarea
diferit in chiar procesul de evoluie al aceluiai educabil pe traiectoria
parcurgerii lui;
continuitatea curriculum-ului exprimat n trecerile fluente ntre cicluri, ntre
anii colari, n interiorul ariilor curriculare de la o component al alta sau chiar
al diciplinelor sau altor structuri organizatorice ale coninuturilor de la o
secven la alta.
Lisievici P., (apud Ungureanu D., p. 163) consider drept criterii complementare de evaluare
aspecte pe care le-am denumi mai degrab condiii ale elaborrii i evalurii pertinente ale
unui curriculum:
existena in sistemul de nvmnt de referin a unei politici curriculare
explicite i coerente;
69
existena in sistemul de nvmnt de referin a experilor, conceptorilor,

specialitilor in teoria i managementul curriculum-ului;
manifestarea unei atitutini pro-curriculare la nivelul instituiilor colare, al
inspectoratelor colare, al autoritilor i al altor organizaii implicate ntr-o
form sau alta in educaie;
manifestarea real a dreptului de a elabora i implementa curriculum-ul la
nivelul colii, fr constrngeri exterioare criteriilor de evaluare precizate
anterior;
perceperea pozitiv i bazat pe nelegerea real a reformei curriculare de
ctre toi cei au implicaii directe sau indirecte in elaborarea, implementarea i
evaluarea curriculum-ului
Lisievici P., (apud Ungureanu D., p. 163) consider drept criterii complementare de evaluare
aspecte pe care le-am denumi mai degrab condiii ale elaborrii i evalurii pertinente ale
unui curriculum:
existena in sistemul de nvmnt de referin a unei politici curriculare
explicite i coerente;
existena in sistemul de nvmnt de referin a experilor, conceptorilor,
specialitilor in teoria i managementul curriculum-ului;
manifestarea unei atitutini pro-curriculare la nivelul instituiilor colare, al
inspectoratelor colare, al autoritilor i al altor organizaii implicate ntr-o
form sau alta in educaie;
manifestarea real a dreptului de a elabora i implementa curriculum-ul la
nivelul colii, fr constrngeri exterioare criteriilor de evaluare precizate
anterior;
perceperea pozitiv i bazat pe nelegerea real a reformei curriculare de
ctre toi cei au implicaii directe sau indirecte in elaborarea, implementarea i
evaluarea curriculum-ului.
Un curriculum elaborat n condiiile amintite i rspunznd criteriilor enumarate face
posibil ceea ce Ungureanu D., 1999, numete adaptarea curricular ( p. 164) ceea ce
nseamn o aplicare prin re-evaluri punctuale n raport cu contextele concrete, cu educabilii
concrei aflai n diferite momente ale evoluiei lor. Ctig tot mai mult teren ideea de
curriculum personalizat pe care nu ne propunem s-o detaliem ci doar s-i precizm cteva
coordonate. Facem acest lucru n contextul acestui capitol ntruct considerm c nsi
evaluarea calitii unui curriculum trebuie s in cont de aspectele implicate de acest subiect.
Experiena unor sisteme de nvmnt ce au derulat reformele educaionale pe perioade
largi temporale demonstreaz utilitatea unei politici curriculare care s vizeze dintru nceput
criteriul flexibilitii. Astfel, finalitile propuse pe diferitele lor niveluri de generalitate pot fi
formulate n termeni de competene cu standarde structurate pe mai multe niveluri, de
70
exemplu: minimale, medii i maximale. In raport cu aceast structurare a finalitilor,

coninuturile, timpul de nvare, metodologia de predarenvare- evaluare pot fi gndite
difereniat de ctre conceptorii (designerii) curriculari. In funcie de posibilitile individuale
i de o anume orientare spre carier educabilul i poate alege traiectorii individuale pe
harta ofertei curriculare, viznd standarde minimale pentru anumite arii curriculare, medii
pentru altele i maximale pentru cele de interes personal. Este esenial ca prin criteriile de
coeziune i continuitate curriculum-ul astfel stratificat s ofere posibilitatea educabilului (
n contextul unei politici curriculare ea nsi flexibil) s-i refac nite traiectorii n cazul
unor alegeri mai puin inspirate la un moment dat. Astfel, trecerea prin experienele de
nvare oferite de curriculum poate fi fcut n raport cu ceea ce individul educabil poate i
vrea s nvee.Succesul obinut sau posibilitile de evitare a eecului sunt in acest caz de
natur a stimula motivaia pentru nvare, un aspect ce rmne extrem de important pentru
angajarea efectiv a educabilului pe traiectoria educaiei permenente i dincolo de zona
colaritii, la vrsta adult.
Directorul ca manager n context de reform (McNeil, p. 216)
Locul i rolul directorului de unitate colar n problematica schimbrii curriculumului este diferit n funcie de cum este conceput n general rolul acestuia n unitatea
colar, n fiecare sistem de nvmnt i n funcie de modelul de schimbare
curricular general adoptat la nivelul fiecrui sistem de nvmnt.
n calitatea lui de actor important al managementului educaional n ipostaza sa

instituional / organizaional, actor principal al formulrii misiunii colii, al
planificrii activitii ei, al crerii i stimulrii unui anumit tip de climat, al unei
anumite culturi n instituia colar, directorul are un cuvnt important de spus i n
privina schimbrilor ce intervin n curriculum.
n sistemele de nvmnt unde funcioneaz variante ale modelelor de sus n jos

ale schimbrii, directorului i revine sarcina de a stimula implementarea curriculumului propus i conceput de alii, ct mai eficient n coala pe care o conduce. Eficiena
este dat i de msura n care directorul stimuleaz dorina i abilitatea educatorilor de
a implementa creativ acest curriculum manifestndu-i libertatea de decizie pe
dimensiunea metodologic ( n alegerea metodelor de predare nvare i evaluare n
special formativ) i n ceea ce privete managementul timpului de nvare n
contextul suitei de situaii de nvare repartizate prin planul de nvmnt i
direcionate de programele colare.
71
n sistemele de nvmnt n care s-a adoptat una din variantele modelului de jos n
sus sau de la mijloc n sus libertatea de micare a directorului, colaborarea lui cu
colegii profesori sunt mult mai mari.
n Romnia se contureaz aderarea la o variant a modelului de la mijloc n sus,
conjugat cu modelul de sus n jos, n ideea c coala i poate dezvolta propriul su
curriculum, pe o anumit zon care se adaug cerinelor unui curriculum naional.
Aceast schimbare este benefic din mai multe puncte de vedere:

pe de o parte pstreaz ideea unitii de curriculum fundamental, care asigur
unitate de abordare la nivelul ntregului sistem de nvmnt, chiar dac
intervin diferenieri pe cicluri i pe profile de formare, cum este i firesc;
pe de alt parte, introducerea curriculum-ului la nivelul colii d posibilitatea
ca instituia colar s in cont i de specificul ei, de interesele i opiunile
elevilor, de nevoile comunitii locale i de ali factori determinani particulari.
Constrngeri ale aplicrii acestui nou model
n primul rnd directorii din sistemul nostru de nvmnt nu beneficiaz dect sporadic nc
de un sistem formal de pregtire pentru acest statut. Modalitile selecie ale directorilor sunt
discutabile iar posibilitile de aciune n rol sunt nc foarte limitate, datorit unui sistem care
se declar n curs de descentralizare dar care nregistreaz o tendin de recentralizare.
Recrutarea nsi se face anevoios, sau, mai degrab din rndul celor motivai de aura
funciei i mai puin de contiina competenei, pentru c statutul i rolul de director in
sistemul de nvmnt de la noi nu este unul prea tentant.
Se vorbetede perfecionarea directorilor de coli in condiiile in care acest concept
nu i gsete sensul in context. Directorii nu beneficiaz de o pregtire iniial; n consecin
termenul de perfecionare este lipsit de consisten.
Aplicaie
Realizai un eseu de 500 de cuvinte privind rolul directorului n decizia legat de curriculum
n toate situaiile prezentate anterior s-a desprins ideea c perfecionarea profesorilor/
educatorilor/ directorilor este o necesitate n contextul oricrei schimbri. Este important
ns, ca perfecionarea nsi s se schimbe (ca organizare, ca proiectare, ca metodic, n
formele ei de evaluare). Fr ndeplinirea acestei condiii sunt discutabile posibilitile
obinerii unor rezultate concludente n ceea ce-l privete pe profesor sau director ca factor
activ al schimbrii.
In intervania sa asupra gestiunii curriculum-ului la nivelul unitii colare cu procesul
de nvmnt specific acesteia directorul se lovete de o serie de dificulti:
i se cere adesea s solicite prerile profesorilor n diferite aspecte legate de
curriculum. Acetia i exprim prerea dar, neexistnd un sistem bine elaborat
72
de prelucrere i interpretare a opiniilor de jos in sus, profesorii constat c

nimic din ideile lor nu se regsete n deciziile ulterioare venite de sus n jos i,
sentimentul de frustrare i determin la refuzul fa de emiterea altor opinii i
chiar de neangajare motivat corespunztor n activitatea profesional;
curriculum la nivelul colii teoretic trebuie s in cont de cerinele elevilor, de
specificul zonei n care funcioneaz coala, cu alte cuvinte trebuie s
ndeplineasc cerinele legate de efectivitate; n realitate adesea domeniul de
referin pe coninut al acestor curricula este determinat de factori externi zonei
curriculare i anume de nevoia de a acoperi orele unor profesori care, n alte
condiii ar intra n restrngere de activiatate sau de condiii materiale existente
pentru c la dotarea unitii colare cu resurse materiale necesare unor
curricula efective, utile elevilor i comunitii nu se poate spera;
nu exist o concepie clar asupra a ceea ce trebuie s fie curriculum la nivelul
colii;
nsui conceptul de curriculum i componentele unui curriculum sunt aspecte
cunoscute parial sau chiar necunoscute dac nu total greit nelese, la nivelul
celor ce dau via curriculum-ului;
solicitarea de construcie a unor curricula locale nu a fost pregtit prin
abilitarea profesorilot ca designeri curriculari ( mcar ca fundamente ale
acestei abilitri);
existena sistemului de titularizare pe unitate colar i nu n nvmnt face
greu posibil micarea profesorilor ctre colile unde elevii i condiiile locale
solicit curricula din domeniul lor de competen; coordonarea personalului de
ctre inspectoratele colare este greoaie, nc mult dependent de ministerul de
resort iar directorul nu este cu adevrat factor de decizie in selecia resurselor
umane in coala pe care o consuce dect la nivelul personalului de
administraie i ngrijire.
Sefii de catedr ca ageni ai schimbrii curriculum-ului; particulariti ale designului
curricular n nvmntul preuniversitar i universitar
(sintez completat dup Niculescu R., 2000a)

n ceea ce privete eful de catedr la nivel preuniversitar i, mai ales, universitar se
contureaz tendina creterii rolului managerial al acestuia. n nvmntul
preuniversitar un bun manager mediu de acest nivel poate determina construcia unor
curricula locale de bun calitate, competitive care s impun prestigiul real al catedrei
respective. n nvmntul universitar unde construcia curricular este n totalitate la
decizia instituiei de nvmnt superior managerul mediu- eful de catedr are un
cuvnt greu de spus n ceea ce privete dinamica unui curriculum. El, mpreun cu
73
echipa sa, trebuie s ia n calcul civa parametri eseniali de determinan a designului

curricular:
cererea pe piaa muncii a specializrii specifice catedrei
necesarul real de pregtire funcional n domeniul specific catedrei n cazul n
care aceast pregtire se constituie ca baz, ca fundament pentru specializri
ulterioare;
evoluia domeniului tiinific de referin
constrngerile financiare ale sistemului universitar de stat i competiia ce se
prefigureaz n raport cu sistemul universitilor particulare
echilibrarea planurilor de nvmnt pentru a creea timpul necesar pregtirii
temeinice
centrarea curriculum-ului pe competene i trecerea la formule metodologice
active i interactive cu cert superioritate formativ.
Aplicaie
Realizai un eseu de 500 de cuvinte privind rolul sefului de catedr n decizia legat de
curriculum
Aplicaie
Realizai un eseu de 500 de cuvinte privind rolul profesorului n decizia legat de curriculum
Teoretic, strategic noua tendin curricular este pozitiv. Dar cum curriculum are dou
faete : intenie i realitate, i n cazul nostru distana dintre ele rmne nc destul de
mare, datorit, n principal, unor aspecte deficitare legate de managementul curriculumului
74
Aplicaie
Realizai un comentariu privind figura urmtoare, folosind textul din acest acpitol i datele din
unitatea de nvare anterioar.
Finaliti generale- competene psihosociale i profesionale difereniate prin niveluri de
profesionalizare cu standardele aferente:
profesionalizare la
nvmnt
profesionalizare la
profesionalizare la nivel
nivel liceeal
vocaional
nivel postliceeal
universitar
Educabil 1 profesionalizat n domeniul z

Educabil 2 profesionalizat n domeniul a
Finaliti educaionale ( de formare) exprimate n competene relativ generale ( corelate unor
domenii de coninuturi) descrise pe trei niveluri de standarde:
minimale
(m)
medii (md)
maximale (mx)
Educabil 1 -minimal pentru aria curricular a i maximal pentru aria curricular z

Educabil 2 -minimal pentru aria curricular z i maximal pentru aria curricular a
Finaliti instrucionale formulate n termeni de competene legate de arii

curriculare i segmente ale acestora, fiecare arie curricular i respectiv set
tematic, discipline, module avnd finaliti cu competene descrise prin
standarde structurate pe cele trei niveluri)
Aria curricular a
Aria curricular z
Disciplina 1
Disciplina
Disciplina 1
n
Disciplina y
...
m- mdmx
m- mdmx
m- mdmx
m- mdmx
75

Bibliografie:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.

Bucureti
MCNEIL, John (1996) Curriculum. A Comprehensive introduction, Fifh Edition, Los
Angeles, Harper Collins Publisher.
NICULESCU R.M. (2003). Teoria i managementul curriculum-ului, Editura
Universitii Transilvania din Braov, ISBN 973-635-119-X
NICULESCU R.M. (2005) coautor la volumul Fundamentele pedagogiei. Teoria i
managementul curriculum-ului, Editura Universitii Transilvania din Braov, coautor
pp.118-202 ( 84 pagini)
PLEA, Adriana (2001) Managementul curriculum-ului, n Managementul educaional
pentru instituiile de nvmnt, Bucureti, , cap.V
PRATT, David (1978), Curriculum, Design and Development, HBJ, International Edition
PREEDY, Margaret (1988) Approaches to Curriculum Management, prepared for the
Course Team, in Block 3, Managing Curricular and Pastoral Process, from the Series
Managing Schools, Milton Keynes, Open University Press.
SAINT- JAQUES, Diane, CHEN, Adle, LESSARD, Claude, RIOPEL Marie- Caude
(2002) Universite de Montreal, Les representations que se font les enseignants du
primaire de la dimension culturelle du curriculum, in Revue des Sciences de lEducation,
Enseignement et culture, numr tematic, Vol. XXVIII, nr. 1, pp. 39-62
SHARDLOW, S., DOEL, M. (1996) Practice Learning and Teaching, MacMillan ,
London
SINGELIS, Theodore M.,(1998) Teaching about Culture, Ethnicity & Diversity, Exercises
and Planned Activities, SAGE Publications London & New Delhi
SMETHERMAN, David (1993)
School Organisation, Management, Leadership,
Change,Carfax Publishing Company, vol. 13, nr. 3,Oxford.
Sa ne reamintim:
Ce se nelege prin management
Care este conotaia specific pentru conceptul de management al calitii
Managementul curriculumului n sens larg n sens restrns
Relaia dintre managementul curriculumului i dezvoltarea curriculumului
Funciile actului managerial
Care sunt nivelurile de decizie i control n managementul curriculumului
Rolurile specifice principalilor manageri: director , sef de catedr, profesor
alturi de designerii curriculumului naional
REZUMAT
Capitolul prezint problematica managementului curriculumului n sens larg i n
sens restrns, corelnd acest concept cu cel de dezvoltare a curriculumului.
Sunt prezentate i conotaiile specifice conceptului de management al calitii n
domeniul curriculumului.
Nivelurile de decizie i control, corelative funciilor manageriale sunt prezentate i
76
sunt descrise principalele implicaii ale managerilor desigenri curriculari i

implementatori ai curriculumului.
Realizai i introducei n portofoliul de evaluare aplicaiile acestei uniti de
nvare.
Tema de control 3
Relizai un eseu cu tema: Profesorul ca manager al curriculumului , fan fa
cu designerii curriculari i cu managerii din instituia colar.
Evaluarea
Pe parcurs se realizeaz pe uniti de nvare: portofoliul final coine cte o tem
din fiecare unitate de nvare, tema de control precizat, iar din unitatea a treia
fiind cerute toate aplicaiile valoarea final a notrii 50%
Examen final cu subiecte aplicative- 50 %
Tema de control 1
Analizai definiia de mai jos. Stabilii relaia definiiei cu perspectiva ideal
real. Reformulai definiia din perspectiva invers celei identificate.
.Curriculum colar const n toate activitile preconizate sau ncurajate n
Tema de control 2
Realizai o metafor proprie pentru modelul piramidal al situaiei de
nvare. Realizai i o analiz SWOT a acestei metafore
Tema de control 3
Relizai un eseu cu tema: Profesorul ca manager al curriculumului , fan fa
cu designerii curriculari i cu managerii din instituia colar.
77

Teoria Si Metodologia Curriculumului

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Teoria Si Metodologia Curriculumului

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Introducere

Cursul, la nivel de licen, i propune introducerea studenilor n problematica

Capacitatea de a argumenta rolul cunoaterii fiecrui tip de curriculum

Durata medie de studiu individual:

finalitile,/ competenele/ intele n care se concretizeaz intenia educativ:

concrete (operaionale) care conduc ctre finaliti punctuale (la lecie

existent pur i simplu, fr intenionalitate educativ (contextul

Transformarea situaiei de nvare n experien de nvare este filtrat de

Definiri n raport cu extensia conceptului i cu contextul educaional n care este acesta

Dincolo de via ( extracurricular)

Situaiile/ experienele de nvare de-a lungul ntregii viei

Curriculum formal n perioada personogenezei i la adult

n coala dar n afara leciilor/

Curriculum n sens larg i n sens restrns

Cine este autorul situaiilor de nvare: n curriculumulul formal, informal,

2. Curriculum ideal-curriculum real. (Curriculum intenie- curriculum realitate)

pe o anume secven de timp. Este vorba despre derularea

Curriculum- perspectiva de produs-produse ale design-ului curricular

Curriculum formal modaliti de expresie: elaborarea unui curriculum formal presupune

planul de nvmnt (pentru un ciclu, an colar, disciplin)- curriculum policy

plansla nivel curricular;

Obiective de referin ..n

Cadrul general al coninuturilor precizate de program cu sugestii metodologice

Curs 2 fig. 3 Relaia manualelor alternative cu programele colare

Materiale didactice conexe programelor i manualelor.

stabili i se va argumenta perspectiva din care sunt realizate. Se va realiza

Perspectiva ideal- real ( a definiiei iniiale) :

conceput, planificat viaa colar, dar care nu sunt incluse n planuri.

Perspectiva sens larg- sens restrns ( a definiiei iniiale) :

Un sens i mai larg :

Subtema 1.2. Tipuri de curiculum

Curriculum recomandat: este reprezentat de o serie de materiale de tip ghid pentru

Alte perspective de definire a curriculum-ului

<informal> , ceea ce se numete uneori activitate extracurricular, precum i acele

Subtema 1.3. Concepte corelative celui de curriculum aria curricular, coninutul

din primul pn n ultimul an al ciclului colar, cu finalitile, obiectivele,

DHAINAUT, L., coord. (1981) Programe de nvmnt i educaie permanent, EDP,

Subteme: Coninuturi pe subteme

Subteme: Coninuturi pe subteme

MODELUL PIRAMIDAL AL CURRICULUMULUI FOCALIZAT PE STRUCTURA

Finalitile procesului educaional exprimate n competene (cunotine,

Fig. 3. Modelul piramidal al curriculum-ului

Modelul piramidal al curriculumului :

Competenele ca expresie a finalitilor i direcie a obiectivelor

Competene exprimate prin componentele

ELEVUL ACTIV N NVARE

Esena demersului educaional centrat pe elev:

Educaia centrat pe competene -un aspect esenial al reformei educaionale

Raportul competene- obiective

Competene cerute de societatea

Procesul educaional cu proiecia:

Necesitatea unei mai corecte nelegeri a conceptului de competen

Competence- poate fi definit ca o calitate generic a personalitii de a face fa eficient

F in a lit ile s e e x p rim n te rm e n i d e

Pai ai design-ului i managementului curricular centrat pe competene

Determinri temporale n relaia competene acionalecompetene generice- competene n practic

Competene acionale (punctuale) n dezvoltare n perioadele

Competene generice ca aspecte definitorii ale personalit ii

Competene acionale, n practic, deja conturate dar flexibile, deschise

Subteme: Coninuturi pe subteme

2.3.1.Finaliti- obiective- definire, categorii

Pentru o bun nelegere a subcapitolului de fa se impune o definire a ceea ce poart

Idealul educaional ca finalitate ca produs proiectat i ateptat i al procesului educaional: