I.

Informaţii generale

Date de contact ale titularilor de curs : Nume: Lector universitar doctor Jucan Dana
Date de identificare curs şi contact tutori:
Numele cursului – TENDINŢE ÎN DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ A CADRELOR
DIDACTICE

Birouri: - sediul Facultăţii de Codul cursului – PMR 4128

Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, str. Anul, Semestrul – anul II, sem. IV
str. Sindicatelor, 7 Tipul cursului - DS
Contact: lect. univ. dr. Dana Jucan
E-mail: dana.jucan@ubbcluj.ro
Consultaţii: marti, 12-14

Condiţionări prerechizite

Studenţii vor utiliza concepte şi cunoştinţe acumulate la cursurile de Psihologia dezvoltării,

Tipologia relaţiilor interpersonale şi rezolvarea conflictelor, Teoria şi metodologia consilierii
şcolare. Aceste cunoştinţe sporesc considerabil accesibilitatea temelor propuse. Sunt importante şi
informaţiile dobândite prin experienţă personală, în contextul activităţilor de consiliere
profesională derulate pe parcursul învăţământului preuniversitar.

Descrierea cursului
Disciplina Tendinţe în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice este studiată de
masteranzii anului II, specializarea Consiliere şcolară şi asistenţă psihopedagogică.
Disciplina îşi propune să evidenţieze diversitatea analitică a dezvoltării profesionale şi să

1
argumenteze necesitatea interpretării didactice a realităţii educaţionale, cu focalizare expresă
pe realitatea societăţii contemporane.
Disciplina îşi propune, analiza modificărilor paradigmatice înregistrate la nivelul
fenomenului dezvoltării profesionale, cu accent pe cel al dezvoltării profesionale a cadrelor
didactice.
Pentru cadrele didactice, dezvoltarea profesională presupune:
 Evaluarea propriilor performanţe în comparaţie cu cerinţele locului de muncă
prezent / viitor prin solicitarea permanentă a unui feedback
 Identificarea unui stil personal de învăţare pentru direcţionarea dezvoltării
competenţelor profesionale
 Elaborarea unui plan de dezvoltare personală şi aplicarea acestuia
 Utilizarea diverselor metode de investigare a intereselor personale în scopul
dezvoltării sau îmbunătăţirii cunoştinţelor şi competenţelor.
 Identificarea şi exploatarea oportunităţilor de dezvoltare profesională
Dezvoltarea profesională şi mai ales dezvoltarea profesională a cadrelor didactice, înseamnă
dezvoltarea, în mod intenţionat, gestionând situaţii problematice, prin exercitarea deliberată a
controlului conştient cu scopul îmbunătăţirii rezultatelor profesionale.

Obiectivele urmărite

Principalele obiective vizate de studierea disciplinei Tendinţe în dezvoltarea profesională a

cadrelor didactice sunt :

- Analiza principalelor direcţii de acţiune în cadrul educaţiei permanente

- Familiarizarea cu principalele repere teoretice specifice dezvoltării profesionale
- Dezvoltarea cunoştinţelor esenţiale referitoare la fenomenul dezvoltării profesionale
- Analiza principalelor modalităţi de dezvoltare profesională a cadrelor didactice

2
Organizarea temelor în cadrul cursului

Cursul este organizat în 3 module:

Modulul 1 prezintă principalele direcţii ce vizează acţiunile de cercetare didactică în cadrul
educaţiei permanente
Modulul 2 abordează problematica autoeducaţiei şi a dezvoltării profesionale
Modulul 3 cel mai amplu, face referiri la problematica formării şi dezvoltării profesionale a
cadrelor didactice şi prezintă detaliat câteva modalităţi de dezvoltare profesională a cadrelor
didactice

Formatul şi tipul activităţilor de curs

Cursul este unul aplicativ, centrat pe formarea de abilităţi, astfel că accentul se pune pe
parcurgerea de exerciţii, pe parcurgerea de situaţii de rezolvare de probleme. Pe parcurs,
masteranzii sunt invitaţi să realizeze diferite sarcini de lucru, de grup sau individuale, produsele
de învăţare fiind incluse în portofoliul personal.
Parcurgerea activităţilor va presupune atât întâlniri faţă în faţă (consultaţii), cât şi
activitatea individuală. Activitatea individuală se va concretiza în parcurgerea materialelor
bibliografice obligatorii şi rezolvarea temelor de lucru.

Materiale bibliografice obligatorii

In suportul de curs, la finalul fiecarui modul sunt precizate referinţele bibliografice

obligatorii, iar la sfârşitul cursului se regăseşte bibliografia integrală, inclusiv cu referinţe de
surse informative on-line.
Sursele bibliografice au fost astfel stabilite încât să ofere posibilitatea aprofundării
informaţiilor teoretice, cât şi a identificării unor materiale cu caracter practic-aplicativ raportate
la abilităţi, caracteristici personale, programe individuale de implementare a deciziei de carieră
etc.

3
Referinţe bibliografice obligatorii pentru cursul integral:

Amundson, N., (2005), Active Engagement and the Influence of Constructivism, în M.

McMahon şi W. Patton (Eds), Career Counselling: Constructivist Approaches. Routledge.
Bandura, A., (1989), Regulation of cognitive processes through perceived self-efficacy,
Developmental Psychology, 25, 725-739
Băban, A. (ed). (2001). Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie
şi consiliere. Ed. Risoprint, Cluj-Napoca.
Beaty, S., A., (1986), The effect of inservice training on the ability of teachers to observe
learning styles of students, Dissertation Abstracts International, 47, 1998A, Doctoral
dissertation, Oregon State University, 1986
Betsworth, D. G., Bouchard, T. J., Cooper, C. R., Grotevant, H. D., Hansen, J.C., Scarr S.,
Weinberg, R. A. (1994). Genetic and environmental influences on vocational interests assessed
using adoptive and biological families and twins reared apart and together. Journal of
Vocational Behaviour, 44, 263-278.
Blakey, E., Spence, S., (1990), Developing Metacognition. ERIC Digest, ERIC Clearinghouse
on Information Resources Syracuse NY
Bower G., H., Hilgard E., R., (1981), Theories of learning, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-
Hall
Bocoş, M., Jucan, D., (2007), Teoria şi metodologia instruirii şi Teoria şi metodologia
evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca
Bocoş, M., Jucan, D, (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului.
Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Cluj-Napoca, Paralela 45
Chelcea, S., (1975), Chestionarul în investigaţia sociologică, Ed. Ştiinţifică Enciclopedică,
Bucureşti,
Chircev, A., (1977), Problematica progresului/succesului şcolar, în “Progresul şcolar”, Cluj-
Napoca, p. 6-8,
Chircev, A., Salade,D.,(1969), Contribuţii la orientarea şcolară şi profesională, E.D.P.,
Bucureşti,
Chircev, A., Salade,D., (1976), Orientarea şcolară şi preorientarea profesională, E.D.P.,
Bucureşti,
Chircev, A., Salade,D., (1971), Studii de orientare şcolară şi profesională, E.D.P., Bucureşti,

4
Chircev, A.,Dăscălescu,R., Salade, D., (1976), Opţiuni şcolare şi pregătirea pentru muncă,
E.D.P., Bucureşti,
Chiş, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Chiş, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca
Chiş, V., (2005), Pedagogia contemporană - Pedagogia pentru competenţe, Editura Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca
Dawis, R. V. & Lofquist, L. H. (1984). A psychological theory of work adjustment: An
individual-differences model and its applications. Minneapolis: University of Minnesota Press.
Doudin, P.A., Martin, D., (1992), De l’interes de l’approache metacognitive en pedagogie,
Centre Vandois de Recherches, Pedagogique Laussaune,
Drăgan, I., Ozunu, D., Tomşa, Gh., (1996), Dicţionar de orientare şcolară şi profesională, Ed.
Afelin, Bucureşti,
Dumitriu, Gh., (2004), Sistemul cognitiv şi dezvoltarea competenţelor, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
Erikson, E. H. (1980). Identity and the life cycle, New York: Norton.
Ferenczi, I., Preda,V., (1983), Premise logico-ştiinţifice şi psihodidactice ale formării gândirii
interdisciplinare la elevi, în “Revista de pedagogie”, nr.2, p. 9-10,
Fleishman, E. A., Quaintance, M. K., Broedling, L. A., (1984). Taxonomies of human
performance: the description of human tasks, Orlando Fla., Academic Press.
Gardner, H., (1993b), Multiple intelligences: The theory in practice, Basic Books, New York,
Gati, I., Krausz, M., & Osipow, S. H. (1996). A taxonomy of difficulties in career decision-
making. Journal of Counseling Psychology, 43, 510-526.
Gati, I., Osipow, S. H., Krausz, M., & Saka, N. (2000). Validity of the career decision-making
difficulties questionnaire: Counselees' versus career counselors' perceptions. Journal of
Vocational Behavior, 56, 99-113.
Hussen, T., (1994), The International Enciclopedia of Education,
Ionescu, M., Chiş, V., (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Iucu, R.,B., (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom, Iaşi

Joiţa E. (2006), Instruirea constructivistă - o alternativă. Fundamente. Strategii, Editura

Aramis, Bucureşti
Jurcău, N., (1980), Aptitudini profesionale, Ed. Dacia, Cluj-Napoca,

5
Kagan, S., (1992), Cooperative Learning, Kagan
Knapp, L. & Knapp, R.R. (1982). Career Occupational Preference System Interest Inventory,
San Diego, CA: EDITS.
Knapp-Lee, L. J. (1995). Use of the COPSystem in Career Assessment, Journal of Career
Assessment, 3, 411-428.
Lăscuş, V., (2000),Contribuţii clujene în cercetarea şi îndrumarea selecţiei şi orientării
şcolare şi profesionale, scurt istoric, în vol. “Studii de pedagogie”, Ed. PUC, Cluj-Napoca, p.
46-53,
Lăscuş, V., (2000),Orientarea şcolară şi profesională, vol. I, Ed. Napoca Star, Cluj-Napoca,
Lemeni, G & Miclea, M. (2004). Consiliere şi orientare - Ghid de educaţie pentru carieră.
ASCR Press, Cluj-Napoca.
Lofquist, L. H. & Dawis, R. V. (1991). Essentials of person-environment-correspondence
counseling. Minneapolis: University of Minnesota Press.
Marcia, J.E. (1980). Identity in adolescence. In: Andelson, J. (Ed.), Handbook of adolescent
psychology. (p. 159-187), New York: Wiley.
Moldovan, I., (1990),Vacational interes in some trade employees working in the manufactured
coods network, in Studia Universitatis, “Babeş-Bolyai”, Psychologia Paedagogia, nr.1, p. 40-
42
Ozunu, D., (1990),Cunoaşterea statutului şi rolului profesional şi geneza opţiunii profesionale,
în “Revista de pedagogie”, nr. 11, p. 7-9,
Ozunu, D., Pop, E., (1979), Educaţie şi profesiune, Ed. Politică, Bucureşti,
Pitariu, H., (1983),Psihologia selecţiei şi formării profesionale, Ed. Dacia, Cluj-Napoca,
Roşca,Al., Zörgö,B., (1972), Aptitudinile. Colecţia PSYCHE, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti,
Super, D. E. (1967). Psychology of interests and vocation. Buenos Aires, Argentina, Kapelusz.
Super, D. E. (1990). A life-span, life-space approach to career development. In Brown, D.,
Brooks, L., & Associates, Career choice and development: Applying contemporary theories to
practice (Second edition). San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Thorndike, E. L. (1917). Early interests: their permanence and relation to abilities. School and
Society, 5, 178-179.
Zăpîrţan, M., (1990), Eficienţa cunoaşterii factorilor de personalitate în orientarea şcolară şi
profesională a elevilor, Ed. Dacia, Cluj-Napoca.

6
Materiale şi instrumente necesare pentru curs

Secvenţele de formare reclamă accesul studenţilor la următoarele resurse:

Suporturi de curs în format electronic, listă de bibliografie selectivă, mijloace multimedia de
prezentare powerpoint, calculator, video-proiector. Sunt recomandate şi baterii de teste utilizate
în activităţile de consiliere profesională.

Calendar al cursului

Pe parcursul semestrului în care se studiază disciplina de faţă, sunt programate trei întâlniri
faţă în faţă (consultaţii) cu toţi masteranzii, la sediul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale
Educaţiei din Cluj-Napoca, str. Sindicatelor nr. 7.
Pentru prima întâlnire se recomandă lectura atentă a primelor două module; la cea de a
doua se discută ultimul modul iar la cea de a treia întâlnire se realizează o secvenţă
recapitulativă pentru pregătirea examenului.
Pentru a valorifica maximal timpul alocat celor trei întâlniri masteranzii sunt atenţionati
asupra necesităţii suplimentării lecturii recomandate în suportul de curs.
Sarcinile de lucru ce se vor da masteranzilor vor face parte din portofoliul de evaluare finală.

Politica de evaluare şi notare

În cadrul întâlnirilor menţionate se va avea în vedere o evaluare formativă continuă,

realizată pe baza observării comportamentului de învăţare al masteranzilor, pe demonstrarea
activismului în cadrul discuţiilor şi al capacităţii de a se implica în situaţiile de rezolvare a
problemelor ridicate în acord cu tematica abordată.
Evaluarea finală se va realiza pe baza unui examen scris desfăşurat în sesiunea de la finele
semestrului şi în evaluarea produselor de portofoliu solicitate pe parcurs. Nota finală se
compune din 50 % examen, 50 % activitate pe platformă și activități față în față. Orice
abatere de la regulă aduce după sine penalizări sau pierderea punctajului corespunzător acelui
portofoliu.

7
 Dacă masterandul consideră că activitatea sa a fost subapreciată de către evaluator atunci
poate solicita feedback suplimentar prin contactarea titularului prin email.

Elemente de deontologie academică

Relaţiile dintre cadrul didactic şi masteranzi vor fi de tip democratic, favorizând implicarea
activă şi interactivă în contextul activităţilor educaţionale.
Se va avea în vedere ca orice material elaborat de către masteranzi pe parcursul activităţilor
să facă dovada originalităţii.
Rezultatele finale vor fi puse la dispoziţia studentilor prin afişaj electronic. Contestaţiile
pot fi adresate în maxim 24 de ore de la afişarea rezultatelor iar soluţionarea lor nu va depăşi
48 de ore de la momentul depunerii.

Masteranzi cu dizabilităţi:

Se are în vedere facilitarea accesului egal al tuturor cursanţilor la activităţile didactice şi de

evaluare. În acelaşi timp, se oferă disponibilitatea de a adapta conţinutul şi metodele de
transmitere sau evaluare a cunoştinţelor, în funcţie de tipul de dizabilităţi prezentate de
masteranzi.

Strategii de studiu recomandate

Pentru studierea acestui curs sunt necesare aproximativ două ore de studiu pentru fiecare
modul şi patru ore pentru realizarea produselor de portofoliu solicitate. Se impune însă, cu
regularitate, lecturarea suportului de curs ca şi a bibliografiei obligatorii recomandate, în acord
cu fiecare modul în parte. Totodată, rezolvarea lucrărilor de evaluare din portofoliu garantează
înţelegerea conţinutului tematic şi identificarea unor abilităţi proprii în acord cu orientarea
pentru carieră.

8
II. Suportul de curs propriu-zis

Cursul este structurat pe 3 module care, la rândul lor, vor fi organizate după cum urmează :

9
 Scopul şi obiectivele modulului
Scopul acestui modul este să prezinte principalele direcţii ce vizează acţiunile de cercetare
didactică în cadrul educaţiei permanente

Obiectivele modulului:
O1 - să definească în mod operaţional conceptele: educaţia permanentă, educaţia adulţilor,
educaţia părinţilor

10
O2 - să surprindă obiectivele educaţiei permanente

Termeni cheie:
educaţia permanentă, educaţia adulţilor, educaţia părinţilor

Schema logică a modului

1. Clarificări conceptuale
2. Definiţii specifice educaţiei permanente
3. Caracteristicile educaţiei permanente
4. Obiectivele educaţiei permanente

Conţinutul informaţional detaliat

1. Clarificări conceptuale
Provocările lumii contemporane, reforma în domeniul educaţiei, au dus la impunerea şi
operaţionalizarea în plan teoretic-explicativ, dar şi practic-aplicativ, a unor sintagme cum ar fi:
învăţare de-a lungul întregii vieţi (lifelong learning), educaţie de-a lungul întregii vieţi (lifelong
education), educaţie permanentă, educaţia adulţilor, educaţia părinţilor, autoînvăţare (self
learning), autoinstruire, autoeducaţie (self education), auintoformare şi autoformare educativă,
autonomie educativă, educaţie globală.

11
 Între aceste sintagme se stabilesc relaţii complexe, de diferite tipuri: de subordonare, de
supraordonare, de includere, de tip cauză-efect, de interinfluenţare etc. Astfel:
 învăţarea de-a lungul întregii vieţi este o componentă a educaţiei (care se suprapune
peste educaţia permanentă)
 educaţia adulţilor şi educaţia părinţilor reprezintă componente ale educaţiei permanente
 autoînvăţarea, autoinstruirea şi autoeducaţia reprezintă un efect, dar şi un proces
paralel, care însoţeşte procesul educativ, deci pot fi considerate componente ale educaţiei
permanente
 educaţia globală reprezintă un efect al universalităţii şi permanenţei educaţiei, datorat
fenomenului de globalizare.
Educaţia permanentă reprezintă o direcţie importantă de evoluţie a activităţii de formare-
dezvoltare a personalitatii, care urmăreşte valorificarea tuturor dimensiunilor şi formelor
educaţiei proiectate şi realizate pe tot parcursul existenţei umane şi în orice moment al existenţei
umane.

2. Definiţii
Ca şi definiţie generală, învăţarea permanentă se referă la îmbogăţirea continuă a
cunoştinţelor generale şi specifice, perfecţionarea capacităţilor intelectuale şi a deprinderilor
necesare atât în plan personal, cât şi profesional şi adaptarea continuă la tot ce înseamnă
modernizare sau schimbare în societate.
Educaţia permanentă reprezintă, astfel, simultan:
Un concept pedagogic fundamental, de tip integrator, care înglobează toate
resursele activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane (stadii, conţinuturi,
forme, factori), valorificabile pe verticala şi pe orizontala sistemului educaţional;
”Un concept pedagogic operaţional care extinde aplicaţiile sale "asupra tuturor
aspectelor educaţiei"
Un principiu pedagogic care susţine organizarea globală a unui sistem educaţional
integral, deschis pentru toate tipurile de educaţie;

12
O orientare la nivel de politică a educaţiei, care urmăreşte perfecţionarea activităţii de
formare-dezvoltare a personalităţii umane pe toată perioada vieţii prin valorificarea
deplină a resurselor acesteia de autoinstruire şi de autoeducaţie.

3. Caracteristicile educaţiei permanente (Ionescu, M., 2000):

4. Obiectivele educaţiei permanente

Educaţia permanentă determină reconsiderări, redefiniri şi operaţionalizări noi în planul

teoretic, conceptual şi în planul practic, acţional al educaţiei. Pentru ca toate acestea să poată fi,

13
la rândul lor, identificate şi explicitate ştiinţific, este necesar să fie cunoscute obiectivele de
generalitate maximă ale educaţiei permanente (M. Ionescu, 2000)

14
 Înscriem educaţia profesională a cadrelor didactice ca şi concept, în cadrul
educaţiei permanente şi, de asemenea, în cadrul educaţiei edulţilor.
Diversitatea şi intensitatea preocupărilor generale pentru educaţia adulţilor, au condus
la cristalizarea şi impunerea ideii de educaţie permanentă, devenită azi un imperativ şi un
principiu educaţional. Conceptul de educaţie a adulţilor este subordonat în prezent celui de
educaţie permanentă şi el se referă la educaţia realizată în forme şi modalităţi specifice cu toate
categoriile sociale şi profesionale de adulţi, în scopul dezvoltării culturii lor profesionale şi
generale şi al orientării autoinstruirii şi autoeducaţiei lor.
În timp, preocupările explicite şi sistematice în direcţia educaţiei adulţilor s-au păstrat,
diversificat şi intensificat în condiţiile schimbărilor şi provocărilor tot mai numeroase ale vieţii.
Sintetizând funcţiile educative pe care le-ar putea îndeplini educaţia adulţilor, obţinem
următorul tablou:
- înlocuieşte educaţia primară pentru adulţii care nu au beneficiat de educaţia minimală
(asigură procesul de alfabetizare)
- completează educaţia pentru persoanele care nu au nivel de pregătire corespunzător
- prelungeşte educaţia, ajutând indivizii să facă faţă exigenţelor mediului
- perfecţionează educaţia celor cu nivel ridicat de pregătire
- asigură educaţia minimală pentru cei care sunt obligaţi să îşi schimbe profesia
- contribuie la modelarea şi dezvoltarea plenară a personalităţii.
Acest tablou sintetizator ne oferă, inclusiv, o imagine asupra complexităţii problematicii
educaţiei adulţilor, a demersurilor, intervenţiilor şi activităţilor socio-educative pe care le
implică şi justifică interesul care i se acordă.
La vârsta adultă, individul trebuie să-şi asume o gamă largă de responsabilităţi – legate
de profesie, familie, viaţa socială etc. şi să deţină un sistem de competenţe profesionale şi
transversale/ transferabile. Evoluţiile rapide ale societăţilor, fac ca aceste responsabilităţi şi

15
competenţe să crească în complexitate, iar adultul să fie, foarte adesea, pus în faţa unor contexte
extrem de solicitante, a unor probleme noi, dificile pentru care nu posedă, încă, instrumentele
necesare în vederea găsirii soluţiilor adecvate. Ritmul de dezvoltare, de transformare al lumii
în care trăim fiind extrem de accelerat, probabilitatea apariţiei unor astfel de situaţii este foarte
ridicată, cu atât mai mult cu cât vârsta adultă, ca perioadă de timp, este de cinci sau şase ori mai
extinsă comparativ cu celelalte vârste.
Necesitatea învăţării la vârsta adultă este argumentată tocmai de nevoia de a-l instrumenta
pe individ cu achiziţii care să îi permită să facă faţă unor situaţii de această natură, de a-i oferi
un mijloc de echilibrare a vieţii, ajutându-l să se dezvolte aşa încât să poată face faţă realităţilor
particulare: necesităţii de afirmare profesională, socială, managerială etc., necesităţii de
perfecţionare, necesităţii de reconversie profesională, concurenţei profesionale, situaţiei
familiale, fricţiunii sau monotoniei vieţii cotidiene.

Temă de reflecţie:
Analizaţi şi exemplificaţi acţiunile specifice educaţiei permanente.

De reținut:
Acest modul prezintă principalele direcţii care vizează acţiunile de cercetare didactică în
cadrul educaţiei permanente

16
 Teme pentru studenţi:
1. Elaboraţi o definiţie proprie, specifică conceptului de educaţie permanentă.
2. Formulaţi alte obiective specifice educaţiei permanente.

Bibliografie modul:
Bontaş, I. (2007), Pedagogie. Tratat, ediţia a VI-a revăzută şi adăugită, Editura BIC
ALL, Bucureşti.
Călin, M. (1996), Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemologică şi metodologică a
acţiunii educative, Editura ALL, Bucureşti.
Chiş, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Cucoş, C. (2002), Pedagogie, ediţia a II-a, revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.
Ionescu, M. (2007), Instrucţie şi educaţie, ediţia a III-a revăzută, "Vasile Goldiş"
University Press, Arad.
Monteil, J-M. (1997), Educaţie şi formare, Editura Polirom, Iaşi.
Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.
Văideanu, G. (1988), Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti.
*** Dicţionar de pedagogie (1979), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

17
 Scopul şi obiectivele modulului

Scopul acestui modul este să abordeze problematica autoeducaţiei şi a dezvoltării profesionale

Obiectivele modulului:
O1 - să definească în mod operaţional conceptele: autoeducaţie, dezvoltare profesională,
O2 - să formuleze obiectivele autoeducaţiei

18
 Termeni cheie: autoeducaţie, dezvoltare personală, dezvoltare
profesională,

Schema logică a modului

1. Autoeducaţia
2. Dezvoltarea profesională

Conţinutul informaţional detaliat

1. Definiţii
Spre deosebire de autoinstruire, care vizează sfera intelectuală, autoeducaţia este legată de
formarea unei culturi morale, sociale, estetice şi fizice. Ea reprezintă procesul conştient,
voluntar, intenţional, complex, de transformare calitativă, de modelare şi perfecţionare a

19
propriei personalităţi din punct de vedere moral, volitiv, emoţional, caracterial, social, estetic,
al trăsăturilor fizice, proces desfăşurat prin sine. Însuşi individul care se educă ia deciziile
necesare organizării şi desfăşurării activităţilor educative, acţionează în mod independent şi îşi
monitorizează şi controlează activitatea; este, practic, o educaţie prin sine însuşi, realizată graţie
unor influenţe formative motivate intrinsec (în situaţiile în care procesul se desfăşoară prin alţii
şi este controlat de alţii, poartă numele de educaţie, respectiv heteroeducaţie).
Aşa cum predarea eficientă este cea care declanşează, induce şi impulsionează învăţarea,
educaţia eficientă este cea care se autoinduce, se autoimpulsionează şi care promovează, într-
o măsură tot mai mare, autoeducaţia. Aşadar, educaţia este o dimensiune a vieţii care asigură
cadrul în care se realizează autoeducaţia, considerată, legitim, parte integrantă a procesului
educaţional, pe care îl susţine şi căruia îi măreşte eficienţa.
Termenul de autoeducaţie provine de la grecescul "autos"=sine însuşi şi latinescul
"educatio"=educaţia prin sine însuşi. Autoeducaţia poate fi definită ca fiind activitatea fiinţei
umane desfăşurată în scopul perfecţionării propriei personalităţi. Moduri de manifestare a
autoeducaţiei:
 Se poate desfăşura sistematic, planificat, dar poate fi şi nesistematică,
neplanificată, sporadică.
 Poate fi orientată spre socializare (formarea personalităţii potrivit exigenţelor
sociale) sau spre individualizare (păstrarea unicităţii fiinţei umane).
 Poate urmări formarea trăsăturilor pozitive sau negative.
 Dezvoltarea calităţilor sau înlăturarea neajunsurilor.
 Formarea sub aspect moral, fizic, estetic, sau îmbogăţirea cunoştinţelor într-un
anumit domeniu.
Raportul educaţie–autoeducaţie depinde de factori interni şi externi. "Nu există educaţie
fără autoeducaţie”. Educaţia şi autoeducaţia trebuie să aibă un raport echilibrat şi continuu.
Autoeducaţia nu este opusul educaţiei şi nu se identifică cu ea. Autoeducaţia are aceleaşi
elemente ca şi educaţia (scop, obiect, subiect, mijloace, metode)." Individul poate fi subiect al
educaţiei la orice vârstă, autoeducaţia implică un anumit grad de maturitate (preadolescenţă,
adolescenţă). Autoeducaţia şi-a demonstrat necesitatea permanenţei. Numai astfel se poate face
faţă exigenţelor dezvoltării sociale, economice şi cultural- politice a epocii în care trăim.
Autoeducaţia se realizează numai prin forţe proprii, fără ajutorul sau apelul la factori educativi
externi. Autoeducaţia este o urmare, dar şi o condiţie a eficenţei educaţiei, este o completare a
educaţiei.

20
 Autoeducaţia reprezintă o direcţie de evoluţie a activităţii de formare-dezvoltare a
personalităţii umane care implică transformarea obiectului educaţiei în subiect al educaţiei,
capabil de autoevaluare şi de autoproiectare pedagogică.
Definirea autoeducaţiei, la nivelul unui concept pedagogic fundamental, presupune înţelegerea
funcţiei şi structurii specifice activităţii de (auto)formare-(auto)dez-voltare a personalităţii
umane.
Funcţia principală a autoeducaţiei angajează transformarea obiectului educaţiei în
subiect al educaţiei în urma unui proces care implică valorificarea unui ansamblu de acţiuni
educaţionale, proiectate şi realizate permanent la un nivel calitativ superior, într-o perioadă de
timp determinată.
Considerăm autoeducaţia un proces important pentru cadrele didactice deoarece
presupune:
-(auto)proiectarea-(auto)realizarea unei “educaţii pentru sine”;

- (auto)formarea individualizată (care implică valorificarea deplina a propriei experienţe, fără

interferenţa altor/altei medieri);

-“autoformarea metacognitivă” (care vizează capacitatea de “a învăţa să înveţi “/”educabilitate

cognitivă, independenţa de conţinutul învăţării”);
- autoformarea permanentă (care angajează capacitatea de asumare a sarcinilor centrate asupra
propriei formări).

Structura autoeducaţiei evidenţiază existenţa unor elemente comune, aproape identice,

situate la nivelul structurii acţiunii educaţionale. Diferenţa specifică provine din poziţia diferită
a "obiectului educaţiei" care în cazul "autoeducaţiei" devine "subiect" al propriei sale activităţi
de formare-dezvoltare a personalităţii, respectiv "subiect" al procesului de autoformare-
autodezvoltare a personalităţii.

Saltul calitativ este marcat la nivelul structurii acţiunii educaţionale prin conexiunea
inversă internă realizată, care probează capacitatea, dobândită de "obiectul educaţiei", de
autoevaluare a rezultatelor şi de autocunoaştere a resurselor propriei sale activităţi (structura
acţiunii educaţionale).

Prin interiorizarea deplină a acţiunii educaţionale eficiente, această capacitate poate

evolua în direcţia autoproiectării pedagogice a unor mesaje educaţionale orientate spre
(auto)formarea-(auto)dezvoltarea permanentă a obiectului educaţiei. Este momentul în care
obiectul educaţiei devine efectiv subiect ale educaţiei.

21
Conţinutul autoeducaţiei reflectă raporturile dintre activitatea de formare-dezvoltare şi
activitatea de autoformare-autodezvoltare a personalităţii umane, raporturi mediate calitativ
prin intermediul "educaţiei permanente". Astfel, a educa în perspectiva educaţiei permanente
înseamnă, în esenţă, a determina un autentic proces de autoeducaţie.
Raportul educaţie-autoeducaţie construieşte practic un nou echilibru între factorii externi şi
factorii interni ai activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii, factori situaţi pe o linie de
evoluţie ascendentă. Astfel educaţia, aflată iniţial alături de mediu în ipostaza unui factor extern,
devine treptat - prin educaţie permanentă şi autoeducaţie -un factor intern stabil, care reflectă,
la nivel funcţional şi structural, capacitatea intrinsecă a personalităţii umane de
(auto)perfecţionare continuă a activităţii sale individuale şi sociale.
Educaţia asigură, la acest nivel, atingerea scopului pedagogic fundamental al organizaţiei
şcolare moderne şi postmodeme: a face din obiectul educaţiei subiectul propriei sale educaţii,
din omul care capătă educaţie, omul care se educă el însuşi.
Conţinutul autoeducaţiei poate fi analizat din perspectiva procesului de dezvoltare a
personalităţii în diferite etape ale vieţii. În acest context, autoeducaţia, în calitatea sa de
activitate desfăşurată în scopul perfecţionării propriei personalităţi are simultan:
- un caracter subiectiv, reprezentând un produs al educaţiei superior proiectată, organizată,
coordonată, (auto)perfecţionată;

- un caracter auto-reglator, reprezentând saltul funcţional de la conexiunea inversă externă

(subiect-obiect) la conexiunea inversă internă (subiect-subiect);
- un caracter corelativ, reprezentând legătura structurală existentă între autoinstruire-
autoinstruire permanentă-autoeducaţie-autoeducaţie permanentă;

- un caracter procesual, reprezentând linia de continuitate dintre etapa autoeducaţiei potenţiale

şi etapa autoeducaţiei reale, posibilă după dobândirea "conştiinţei de sine"

Metodologia autoeducaţiei avansează "un model filosofic" al educaţiei, bazat pe

reflecţie, dar şi "un model economic" bazat pe folosirea cu maximă eficienţă a timpului
educaţiei. Aceste modele dezvoltă la nivelul sistemului educaţional (şcolar, extraşcolar,
postşcolar) patru categorii de metode de cultivare a autoeducaţiei:
-metode de autocontrol: autoobservaţia, autoanaliza, introspecţia;
- metode de autostimulare: autoconvingerea, autocomanda, autocritica, autosugestia,
comunicarea prin interacţiune, exemplul, jocul individual şi colectiv, autoexersarea;
- metode de autoconstrângere: autodezaprobarea, autocunoaşterea, autorenunţarea,
autorespingerea;

22
- metode de stimulare a creativităţii: strategii creative de tip didactic, lectura, scrierea creativă;
asocierea de idei, planul rezumativ, autoevaluarea, autoaprobarea, autoavertismentul.
Reactualizarea unui "model psihologic" de abordare a educaţiei permite avansarea următoarei
taxonomii a strategiilor angajate în autoformarea-autodezvoltarea personalităţii umane: metode
şi procedee de stimulare a proceselor intelectuale (integrate pedagogic la nivel de:
autoconvingere, autosugestie); metode şi procedee de stimulare a proceselor afective (integrate
pedagogic la nivel de autostimulare, autoconsolare, autocondamnare, autopedepsire); metode
şi procedee de stimulare a proceselor volitive (integrate pedagogic la nivel de: autointeriorizare,
autocomanda, autoaprobare)
Problematica autoeducaţiei, abordabilă în condiţiile societăţii contemporane, angajează
noi reconsiderări conceptuale şi metodologice:
 clarificarea raportului dintre "eteroeducaţie" (educaţia prin alţii) şi "autoeducaţie"
(educaţia prin sine), în termeni de interacţiune: educaţia eficientă, bazată pe
autocunoaştere şi autoevaluare = premisa autoeducaţiei;
 eliminarea polarităţilor exclusiviste (între "eteroeducaţie" şi "autoeducaţie") sau
absolutiste (ruperea educaţiei de autoeducaţie sau, din contră, tratarea educaţiei doar ca
autoeducaţie = condiţia autoeducaţiei;
 conştientizarea importanţei "idealului de viaţă" pentru declanşarea şi desfăşurarea
corectă a procesului de autoeducaţie = determinarea autoeducaţiei;
 implicarea modelului moral şi cultural de autoperfecţionare în activitatea de
autoeducaţie = autodeterminarea autoeducaţiei.
Spre deosebire de autoinstruire, care vizează sfera intelectuală, autoeducaţia este legată
şi de formarea unei culturi morale, sociale, estetice şi fizice. Ea reprezintă procesul conştient,
voluntar, intenţional, complex, de transformare calitativă, de modelare şi perfecţionare a
propriei personalităţi din punct de vedere moral, volitiv, emoţional, caracterial, social, estetic,
al trăsăturilor fizice, proces desfăşurat prin sine. Însuşi individul care se educă ia deciziile
necesare organizării şi desfăşurării activităţilor educative, acţionează în mod independent şi îşi
monitorizează şi controlează activitatea; este, practic, o educaţie prin sine însuşi, realizată graţie
unor influenţe formative motivate intrinsec.

23
 2. Autonomia educativă

Originea termenului "autonomie" se află tot în limba greacă, în cuvântul "nomos", care
înseamnă "lege" şi care ne sugerează că autonomia reprezintă adoptarea propriei legi, fără ajutor
din afară (deci nu este vorba de lipsă de reguli şi legi). În sfera educaţiei, un subiect este
autonom atunci când are imbolduri interioare în acest sens, îşi asumă în mod voluntar, conştient
şi responsabil sarcini educaţionale şi poate continua să se instruiască şi să se educe, în absenţa
unui ajutor venit din exterior. Subiectul, care poate fi individual sau colectiv, este cel care ia
decizii referitoare la demersurile sale educaţionale în funcţie de parametri săi psihologici şi de
particularităţile sale, deci nu este dependent de un alt subiect (în cazul în care subiectul care se
instruieşte şi se educă este dependent de un alt subiect, avem de-a face cu heteronomie).
Exemple de demersuri autonome, de gestionare a propriei formări: fixarea şi operaţionalizarea
obiectivelor propriei învăţări (obiective autopropuse), ierarhizarea priorităţilor, stabilirea
paşilor operaţionali în noua cunoaştere, organizarea timpului disponibil, alegerea modalităţilor
de documentare şi informare, selectarea strategiilor metacognitive, selectarea strategiilor de
lucru şi a strategiilor de autoevaluare ş.a.m.d.
Autonomia reprezintă un concept pedagogic complex, care se leagă de
DEZVOLTAREA PERSONALĂ, adică de libertatea de alegere, de capacitatea de a face faţă
schimbărilor, de luciditate, responsabilitate, onestitate, atitudine reflexivă, atitudine critică,
socializare, cooperare, organizare, creativitate, conştientizarea propriilor posibilităţi şi limite, a
abilităţilor şi strategiilor metacognitive ş.a.
Studiile ştiinţifice au arătat că, deşi este un aparent paradox, interacţiunile cu ceilalţi şi
autonomia sunt legate între ele, în sensul că "o autonomizare a dezvoltării urmează unei
interdependenţe sociale iniţiale, interdependenţă ce întemeiază autonomizarea" (W. Doise, G.,
Mugny, 1998, pag. 199). D. Little (1991, pag. 4), afirmă că: "Esenţial - autonomia este o
capacitate de detaşare, reflecţie critică, de luare de decizie şi acţiune independentă. Presupune,
de asemenea, ca subiectul să dezvolte un anumit tip de relaţie psihologică faţă de conţinutul şi
procesul învăţării sale. Capacitatea pentru autonomie reiese atât din modul în care subiectul

24
învaţă, cât şi din modul în care el este în stare să transfere ceea ce a învăţat în contexte mai
largi".
În legătură cu procesele de realizare a autoînvăţării, autoinstruirii, autoeducaţiei,
autoformării educative şi a autonomiei educative, trebuie spus că ele nu pot fi realizate dintr-o
dată, brusc, automat şi că, dimpotrivă, decurg în etape sau trepte, în cadrul cărora, indivizii se
pregătesc în acest sens. Punctul comun al proceselor de autoînvăţare, autoinstruire,
autoeducaţie, autoformare şi dobândire a autonomiei este faptul că individul devine, treptat,
propriul subiect şi propriul instrument al dezvoltării sale, aşa cum anticipa Paul Lengrand
(1973), formându-se prin valorificarea la maximum a propriului său potenţial. Sunt procese
rezultante ale unei educaţii calitative, cu eficienţă maximă, dar, în acelaşi timp, consubstanţiale
procesului educaţional, căruia îi condiţionează eficienţa, în virtutea faptului că: "În orice epocă,
ţelul îl constituie dobândirea independenţei omului ca individ. El accede la ea prin raportare la
fiinţa propriu-zisă" (K. Jaspers, 1986, pag. 133).

Definiție:
Dezvoltarea personală presupune demersuri personale autoimpuse sau ghidate de
un altul, în sensul optimizării diverselor aspecte care ţin de propriile aptitudini,
competenţe, cogniţii, emoţii, etc.

Pentru cadrele didactice, dezvoltarea profesională presupune:

25
 Dezvoltarea profesională şi mai ales dezvoltarea profesională a cadrelor didactice,
înseamnă dezvoltarea, în mod intenţionat, gestionând situaţii problematice, prin exercitarea
deliberată a controlului conştient cu scopul îmbunătăţirii rezultatelor profesionale. Presupune
recunoaşterea punctelor slabe şi depunerea efortului necesar pentru depăşirea acestora.
Dezvoltarea profesională implică schimbare. De cele mai multe ori însă este vorba în primul
rând despre schimbări la nivelul propriului comportament, al sentimentelor, abilităţilor,
gândurilor sau proceselor inconştiente, proprii.
Dezvoltarea profesională presupune pentru cadrele dicatice:

26
 Temă pentru dezbatere: Dezbateți direcțiile de acțiune
în cadrul dezvoltării profesionale a cadrelor didactice.

De reținut: Modulul face referire la conceptul de autoeducaţie,

prezintă definiţii şi caracteristici ale autoeducaţiei. De asemenea, accentul în acest modul cade
pe conceptul dezvoltarea profesională (definiţii, acţiuni specifice).

Test de evaluare:

1. Elaboraţi o definiţie proprie a conceptului de autoeducaţie.

2. Prezentaţi caracteristici specifice autoeducaţiei.
3. Elaboraţi o definiţie proprie a conceptului de dezvoltare profesională.
4. Precizaţi şi detaliaţi acţiuni specifice dezvoltării profesionale.

27
Bibliografie modul:
Călin, M., (1996), Teoria educaţiei, Ed. ALL, Bucureşti
Chiş, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Chiş, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca
Cristea, S., (2000), Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera – Litera Inernaţional, Chişinău-
Bucureşti
De Bello, T., C., (1996), How parents perceive students' learning style. Principal, 76, 38-39
Deese, J., & E., (1979), How to Study, McGraw-Hill, Inc., New York
Drapeau, Ch., (2000), Învaţă cum să înveţi repede: Tehnici de învăţare accelerată, Editura Teora,
Bucureşti
Dumitriu, Gh., (2004), Sistemul cognitiv şi dezvoltarea competenţelor, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
Dumitru, I., Al., (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţare eficientă, Editura de Vest,
Timişoara
Dunn, R., şi Griggs, S., (1998), Learning Styles: Link between Teaching and Learning, în Dunn şi
Griggs, editori, Learning Styles and the Nursing Profession, NLN Press, New York
Dunn, R., (1990), Rita Dunn answers questions on learning styles, Educational Leadership
, 48 (2) , 15-19
Dunn, R., & Dunn, K., (1992), Teaching secondary students through their individual learning
styles: Practical approaches for grades 7-12, Boston: Allyn and Bacon
Dunn, R., Dunn, K., & Price, G., E., (1989), Learning style inventory, Lawrence, KS: Price
Systems
Dunn, R., & Griggs, S., A., (1995), Learning styles: Quiet revolution in American secondary
schools, Westport, CT: Praeger
Dunn, R., Griggs, S., A., Olson, J., Gorman, B., & Beasley, M., (1995), A meta-analytical
validation of the Dunn and Dunn learning styles model, Journal of Educational Research, 88 (6)
, 353-361

28
 Scopul şi obiectivele modulului
Scopul acestui modul este să abordeze problematica formării şi a dezvoltării profesionale
şi să descrie detaliat modalităţile de dezvoltare profesională a cadrelor didactice

Obiectivele modulului:
O1 - să definească în mod operaţional conceptele: dezvoltare profesională a cadrelor didactice,
perfecţionare, grade didactice, masterat, etc
O2 – să descrie modalităţile de dezvoltare profesională

29
 Termeni cheie: autoeducaţie, dezvoltare personală,
dezvoltare profesională, gradele didactice, mentoratul, programele de formare continuă,
masteratul, cursuri elearning, studiul individual

Schema logică a modului

1. Probleme teoretice fundamentale ale dezvoltării profesionale
3. Descrierea principalelor modalităţi de dezvoltare profesională

Conţinutul informaţional detaliat

În prezent, în literatura de specialitate se vehiculează o serie de termeni cu referire la
asistarea dezvoltării în carieră. Dintre aceştia, termenii care au cea mai mare frecvenţă de
utilizare sunt: dezvoltare profesională, orientarea carierei, consilierea carierei şi educaţia pentru

30
carieră. Termenul de orientare pentru carieră are acoperirea cea mai largă. Acesta subsumează
celelalte tipuri de intervenţie în carieră.

Dincolo de diferenţele de abordare inerente fiecărei intervenţii de asistare a carierei

există însă elemente comune care determină succesul lor. Aceste elemente sunt: expunerea la
informaţii ocupaţionale; clarificarea aspiraţiilor vocaţionale; furnizarea de structuri cognitive
integrative pentru informaţiile despre sine, ocupaţii şi relaţiile complexe dintre acestea; suport
social în explorarea propriei persoane şi a diverselor trasee educaţionale şi profesionale.

Dezvoltarea profesională este un proces mai complex de pregătire, care presupune fie
dobândirea de noi cunoştinţe și abilităţi în calificarea pe care o persoană o posedă deja, fie o
policalificare sau recalificare. Ea mai este denumită şi formare profesională continuă sau
permanentă. Dezvoltarea şi perfecţionarea profesională presupun aducerea la zi a informaţiilor
despre domeniul nostru de activitate.
În principal, activitatea cadrului didactic este concentrată în jurul următoarelor activităţi:

 Conduce activitatea curriculară şi extracurriculară în condiţii reglementate la nivel de

sistem (ce se execută)

 Îşi alege metode adaptate elevilor şi condiţiilor şcolii şi le implementează într-un mod
raţional şi credibil (cum se execută, decizii luate în mod independent)

 Organizează activităţi remediale (obligaţia de a repara greşeli, rămâneri în urmă)

În acest context, nu ar fi lipsită de interes şi enumerarea noilor cerinţe referitoare la

activitatea profesională a cadrelor didactice, aşa cum apar ele în literatura de specialitate:

 abilitatea de a defini scopuri şi de a le realiza în cooperare şi parteneriat;

 abilitatea de a munci în echipă;
 abilitatea de a gândi organizaţional, instituţional şi în termeni financiari;
 voinţa de a şi asuma responsabilităţi şi iniţiative;
 încrederea în dezvoltarea profesională şi personală;
 disponibilitatea de a împărtăşi grijile şi problemele personale ale colegilor şi ale
educabililor;
 competenţele comunicaţionale, autenticitatea şi empatia;
 abilitatea de a depăşi frustrările non productive, rezistenţa la schimbare şi blocajele;
 deschiderea la pluralism, multiculturalism şi policentrism;
 capacitatea de a se orienta în medii socio-culturale diverse;

31
  abilitatea de a acţiona diferenţiat, în funcţie de publicul şi de situaţia concretă.
În contextul acestor cerinţe, este imperios necesar să prezentăm care ar fi modalităţile de
dezvoltare profesională a cadrelor didactice.
Modalităţile de dezvoltare profesională aflate la îndemâna cadrelor didactice sunt:

Gradele didactice
În cazul unui profesor/ învățător/ educator, Legea Educaţiei Naţionale nr.1/2011
trasează aceste repere importante în traseul profesional (ocuparea prin concurs a posturilor
didactice, examen de definitivare, gradele didactice II şi I) precum şi alte repere care vizează
explicit sau creează cadrul pentru dezvoltarea profesională. Astfel, după definitivarea în
învăţământ, cadrul didactic are ca opţiune personală să-şi menţină acest statut sau să parcurgă
etapele pentru gradele didactice II şi I, acestea nefiind o obligaţie, ci un drept, cu consecinţe
directe asupra remuneraţiei.
Definitivarea în învăţământ este obligatorie pentru a avea dreptul de a profesa în cariera
didactică. Definitivarea în învățământ poate fi obţinută la una dintre specialităţile înscrise pe
diplomă. Examenul de definitivat constă în susţinerea a două inspecţii speciale la clasă şi o
probă scrisă. Pentru a se putea prezenta la proba scrisă din cadrul examenului, candidaţii trebuie
să aibă calificativul anual/ parţial pentru anul şcolar în curs “bine” sau ”foarte bine”, trebuie să
aibă cel puţin nota 8 la inspecţiile speciale şi un stagiu efectiv de predare de cel puţin un an la

32
catedră. Nota minimă de promovare a examenului scris este 8 (opt). Fiecare inspecţie specială
este susţinută la 4 activităţi didactice şi este valabilă numai pentru anul şcolar în care este
efectuată. Notele acordate la inspecţii nu pot fi contestate.
În cazul în care se depăşeşte termenul legal privind promovarea definitivatului, cadrele
didactice titulare pierd statutul de titular, pot funcţiona în învăţământ doar cu statutul de
suplinitor, debutant, iar examenul nu se mai poate susţine chiar dacă, ulterior, candidatul a
obţinut o nouă specializare.

Acordarea gradului didactic II

Acordarea gradului didactic II semnifică dobândirea de către cadrul didactic a unui plus
de profesionalizare, confirmat prin rezultatele obţinute la probe special concepute pentru a pune
în evidenţă valoarea adăugată achiziţionată în intervalul parcurs de la obţinerea definitivării în
învăţământ.
Pentru aprobarea înscrierii la examenul de obţinere a gradului didactic II, candidaţii
trebuie să obţină calificativul de cel puţin „bine” la evaluările anuale şi la inspecţiile şcolare,
dacă acestea au avut loc, din ultimii 2 ani şcolari de activitate premergători înscrierii.
Cadrele didactice trebuie să aibă o vechime de predare efectiva la catedră, că personal
didactic calificat cu normă întreagă, de cel puţin 4 ani de la obţinerea definitivatului până la 31
august, respectiv de 3 ani, dacă au obţinut definitivatul cu media 10.
Pentru aprobarea înscrierii la examenul de obţinere a gradului didactic II, cadrul didactic
trebuie să se remarce prin prestaţii didactice de calitate, prin conduită deontologică ireproşabilă,
prin competenţă didactică de înalt nivel dovedită prin rezultatele obţinute în procesul de
învăţământ.
Pentru aprobarea înscrierii la examenul de obţinere a gradului didactic II, candidatul
trebuie să aibă recomandarea Consiliului profesoral al unităţii de învăţământ în care este
încadrat sau/şi în care şi-a desfăşurat activitatea în ultimii 2 ani şcolari premergători înscrierii.
Înscrierea pentru acordarea gradului didactic II se face în perioada 1-31 octombrie.
Conducerile unităţilor de învăţământ verifică existenţa şi legalitatea documentelor din
dosarele de înscriere, precum şi îndeplinirea condiţiilor de înscriere.
Inspecţia specială se notează cu o singură notă, de la 10 la 1, acordată de cadrul didactic care
efectuează inspecţia, exprimată prin numere întregi sau cu zecimale. Nota minimă de
promovare a inspecţiei speciale este 8 (opt).

33
Candidaţii care nu au primit nota minimă se consideră respinşi la examenul de acordare a
gradului didactic II şi nu se vor putea prezenta la testul din metodica specialităţii şi la proba
orală din cadrul examenului.
Nota acordată la inspecţia specială nu poate fi contestată.
Competenţele dobândite prin promovarea gradului didactic II
Competenţe profesionale:
a) Realizarea de conexiuni între conţinuturile disciplinei de specialitate şi problemele de
învăţare specifice domeniului de pregătire.
b) Asimilarea noilor concepte şi teorii în concordanţă cu tendinţele şi abordările actuale din
domeniul didacticii specialităţii.
Competenţe psiho-pedagogice:
a) Valorificarea personalizată a programei şi a manualelor şcolare şi adaptarea acestora la
particularităţile elevului/grupului de elevi;
b) Valorificarea, în cadrul proiectului activităţilor educative/extracurriculare, a potenţialului
metodologic al diferitelor modele de proiectare curriculară şi al altor studii curriculare integrate;
c) Aplicarea tehnicii şi a strategiilor centrate pe elev în vederea atingerii progresului şcolar.
Competenţe psiho-sociale:
a) Cooperarea cu şcoala, cu elevii, cu părinţii, cu diferiţi parteneri sociali în vederea atingerii
obiectivelor educative ale şcolii;
b) Pilotarea situaţiilor de predare-învăţare în funcţie de particularităţile clasei/grupului de elevi
şi de competenţele vizate de programele şcolare;
c) Elaborarea de proiecte şi programe de adaptare rapidă a elevilor la schimbările de natură
socială (legate de drepturile copilului, viaţa asociativă şi participarea la viaţa comunităţii
modificând comportamentul de tip tradiţional);

d) Colaborarea cu membrii echipei pedagogice pentru realizarea sarcinilor care permit

dezvoltarea şi evaluarea competenţelor vizate de programele şcolare.
Competenţe privind managementul clasei:
a) Planificarea, organizarea şi monitorizarea modului de funcţionare al clasei în vederea
favorizării învăţării şi socializării elevilor;
b) Operarea cu standarde de pregătire profesională pentru proiectarea unui demers didactic
adaptat specificului clasei;
c) Comunicarea clară a exigenţelor cu privire la comportamentele şcolare şi sociale adecvate,
aşteptate de la elevi.

34
Acordarea gradului didactic I
Acordarea gradului didactic I semnifică dobândirea de către cadrul didactic a unui nivel
înalt de maturitate profesională şi expertiză, care îl recomandă ca pe un furnizor de bune practici
în mediul educaţional şcolar.
Pentru înscrierea la examenul de acordare a gradului didactic I, candidaţii trebuie să
îndeplinească condiţiile privind vechimea la catedră conform prevederilor art. 242 alin. (5) şi
alin. (8) din Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011.
Gradul didactic I presupune un stagiu de predare efectivă la catedra, ca personal didactic
calificat, de 4 ani de la obținerea gradului didactic II sau de 3 ani dacă promovarea gradului
didactic II a fost cu nota 10. Pentru aprobarea înscrierii la examenul de obţinere a gradului
didactic I, candidatul trebuie să se remarce prin prestaţii didactice de calitate, prin competenţă
didactică de înalt nivel, dovedită prin rezultatele obţinute în procesul de învăţământ, prin
preocupări şi realizări de cercetare şi inovare a procesului de învăţământ, prin iniţiativă şi
responsabilitate în dezvoltarea culturii calităţii în organizaţia şcolară, prin conduită etică şi
deontologică ireproşabilă.
Obţinerea gradului didactic I necesită recomandarea consiliului profesoral, calificativul
cel puţin “foarte bine”, obţinut la inspecţiile şcolare în ultimii 2 ani înainte de momentul
înscrierii. Preinspecţia se solicită de către candidat printr-o cerere scrisă adresată conducerii
unității de învățământ unde funcționează în perioada 1-31 octombrie și se efectuează în anul
premergător înscrierii (cu dosar). Înspecția curentă II se programează și se efectuează în anul
școlar următor după validarea înscrierii, iar inspecția specială și susținerea lucrării are loc în
anul examenului de obținere a gradului didactic I, la specializarea la care cadrul didactic a fost
admis la colocviu.
Competențele dobândite prin promovarea gradului didactic I
Competenţe profesionale:
a)Realizarea corelaţiilor intra, inter şi pluridisciplinare a conţinuturilor;
b) Valorificarea superioară a conceptelor fundamentale achiziţionate prin cercetarea metodico-
ştiinţifică.
Competenţe psiho-pedagogice:
a) Stabilirea unor conexiuni concrete între rezultatele învăţării, experienţele de învăţare şi
formele de evaluare;

35
b) Utilizarea achiziţiilor cognitive şi practico-aplicative în elaborarea programelor pentru
curriculum la decizia şcolii şi curriculum de dezvoltare locală;
c) Elaborarea unor situaţii de învăţare cu caracter aplicativ, raportate la exigenţele unui
învăţământ aflat în progres, integrat evoluţiei învăţământului European.
Competenţe psiho-sociale:
a) Stabilirea de parteneriate cu elevii, colegii, părinţii şi alţi factori interesaţi în procesul
instructiv – educativ;
b) Selectarea unor metode şi tehnici moderne de organizare a activităţilor didactice,
extracurriculare folosind o gamă variată de mijloace şi materiale legate de viaţa comunităţii
pentru punerea în evidenţă a atitudinilor şi comportamentelor psiho-sociale;
c) Identificarea dinamicii şi a tendinţelor de pe piaţa muncii şi corelarea acestora cu procesul
instructiv-educativ.
Competenţe privind managementul clasei:
a) Capacitatea de a crea condiţii pentru ca elevii să se angajeze în situaţii-problemă, sarcini sau
proiecte semnificative, ţinând cont de particularităţile cognitive, afective şi sociale;
b) Organizarea şi administrarea mediului de învăţare în colaborare cu părinţii şi conducerea
organizaţiei şcolare;
c) Gestionarea situaţiilor de criză educaţională;
d) Implicarea elevilor în viaţa comunităţii (activităţi umanitare, culturale, sportive, de protecţie
a mediului, de voluntariat s.a.).
Dezvoltarea profesională a personalului didactic, de conducere, de îndrumare şi control este
parte componentă a formării continue, conform art. 242 alin. (1) din Legea educaţiei naţionale
nr. 1/2011.
Formarea continuă răspunde la aceste evoluţii şi la problemele lor integrabile în
contextul mai larg al educaţiei permanente. Depăşind semnificaţia tradiţională, de “remediu la
carenţele formării iniţiale insuficientă pentru întreaga carieră profesională” (didactică),
formarea continuă, în accepţia sa (post)modernă, “începe să fie concepută ca un proces de lungă
durată şi de învăţare permanentă”, cu două funcţii generale, cea care cuprinde perfecţionarea şi
înnoirea practicilor profesionale prin “actualizarea cunoştinţelor însuşite în timpul formării
iniţiale” şi cea de completare a formării iniţiale.

36
 Dezbatere:
Descrieți detaliat activitățile premergătoare obținerii gradului didactic II
Descrieți detaliat activitățile premergătoare obținerii gradului didactic I

Activităţile/programele de formare continuă a

cadrelor didactice

Perfecţionarea pregătirii personalului didactic se realizează prin forme şi programe, în

raport cu exigenţele învăţământului, cu evoluţia diferitelor discipline de studiu, cicluri de
învăţământ şi profiluri, precum şi în funcţie de necesităţile şi de interesele de perfecţionare ale
diferitelor categorii de cadre didactice.
Reforma în educaţie presupune o foarte bună pregătire de specialitate, psihopedagogică şi
metodică a personalului din învăţământ. Practicarea unui învăţământ modern cere cadrului
didactic dinamism sporit şi o adaptare rapidă la noile solicitări pedagogice. Cadrul didactic este
dator să-şi lărgească permanent cultura în disciplina pe care o predă şi în pedagogie şi nu în
ultimul rând să-şi dezvolte competenţele comunicative. O politică educaţională bazată pe
corespondenţa dintre perspectivele de formare a personalului didactic şi funcţionalitatea socială
a formării are ca rezultantă motivarea şi antrenarea cadrelor didactice în toate etapele procesului
de reformă.
Obiectivele activităţii de perfecţionare a cadrelor didactice pot fi definite la nivel general și
specific, fiind exprimate în termeni de formare continuă, domeniu în care există un anumit
consens în cadrul sistemelor de învăţământ din ţările dezvoltate. Taxonomia rezultată include
trei obiective generale:

37
1) dezvoltarea personală şi socioprofesională a cadrului didactic cu obiective specifice:
a) actualizarea competențelor de bază pedagogice, de specialitate;
b) însuşirea de noi competenţe;
c) aplicarea competenţelor de bază la nivelul didacticii specialităţii/specialităţilor;
d) iniţierea în utilizarea unor noi strategii, metode, mijloace de predare-învăţare-evaluare;
2) ameliorarea sistemului de formare continuă oferta de cursuri, practici pedagogice, cu
obiective specifice:
a) favorizarea interdisciplinarităţii pe fondul valorificării conceptelor de bază;
b) stimularea cercetării pedagogice la nivel individual şi în grup/echipă;
c) aplicarea paradigmelor educaţionale la nivelul şcolii şi al clasei
d) dezvoltarea comportamentelor psihosociale necesare managementului resurselor
umane;
Perfecţionarea cadrelor didactice reprezintă o activitate cu conţinut pedagogic şi social
proiectată, realizată şi dezvoltată în cadrul sistemului de învătamânt, cu funcţie managerială de
reglare-autoreglare continuă a procesului de învăţământ, la toate nivelurile sale de referintă
(funcţional-structural-operaţional).
La nivel funcţional, perfecţionarea personalului didactic vizează stimularea capacităților
pedagogice și sociale de convertire practică a finalităţilor de sistem în obiective, angajate în
cadrul procesului de învăţământ, în mediul şcolar şi extraşcolar.
La nivel structural, perfecţionarea personalului didactic vizează stimularea capacităţilor
pedagogice şi sociale de valorificare deplină a tuturor resurselor pedagogice (informaţionale,
umane, didactico-materiale, financiare) existente la nivel de sistem şi de proces.
La nivel operaţional, perfecţionarea personalului didactic vizează stimularea capacităţilor
pedagogice şi sociale de proiectare, realizare, dezvoltare şi finalizare a activităţilor specifice
procesului de învăţământ (lecţii, cursuri, seminarii, lucrări practice, ore de dirigenţie; activităţi
extraşcolare cu: elevii, cadrele didactice, părinţii, alţi reprezentanţi ai comunităţii educative;
activităţi: manageriale, metodice, de asistenţă psihopedagogică şi socială, de orientare școlară
şi profesională, de consiliere etc.), în condiţii optime, corespunzător contextului intern şi extern
existent, pe termen scurt, mediu şi lung.
Analiza activităţii de perfecţionare a cadrelor didactice presupune raportarea la conceptele
pedagogice de formare, în general, și de formare continuă, în mod special. Formarea constituie
funcţia centrală a educaţiei (exprimată ca formare-dezvoltare permanentă necesară pentru
integrarea socială optimă a personalităţii umane).

38
 Astfel, formarea subordonează din punct de vedere funcţional “învățământul care nu este
decât un caz particular al formării”. Între educație și instruire, “matricea sa de funcționare se
actualizează în mod diferit în formarea profesorilor, în formarea adulților în general sau în
formarea elevilor”
A. Neculau în lucrarea de pedagogie socială „Educaţia adulţilor. Experienţe româneşti”
precizează că a forma nu înseamnă a adăuga, ci a „dezvolta potenţele existente, substanţa
intelectuală a individului, a-i schimba structurile perceptive şi acţionale încât să se schimbe
întreaga structură a personalităţii.” (A., Neculau, 2004, p.12).
Paralel cu noţiunea de formare continuă, sunt utilizate şi cele de perfecţionare şi educaţie
permanentă. Educaţia permanentă, afirmă G. Văideanu, este “modul de a fi, de a munci şi de a
se adapta al omului” (G., Văideanu, 1988, p.140).
Formarea cadrelor didactice constituie o strategie prin care se poate asigura dezvoltarea
calităţii învăţământului. Calitatea în educaţie presupune şi puterea acesteia de diferenţiere în
funcţie de nivelul formării, de înzestrarea intelectuală a celor formaţi , de competenţele cerute
de piaţa muncii. Este evident rolul formarii continue pentru realizarea calităţii în educaţie.
Întrucât sistemele educative se caracterizează prin dinamism, formarea devine o pârghie
importantă pentru a asigura reorientările necesare ale educaţiei.
Formarea continuă reprezintă cea mai importantă activitate desfăşurată în acord cu
tendinţa actuală a pieţei forţei de muncă. Programele de formare continuă reprezintă activităţile
de formare profesională desfăşurate ulterior formării iniţiale: colegiu, licenţă, master sau
doctorat şi presupun în special calificare, specializare, respecializare, perfecţionare sau
reconversie dar şi activităţi de dezvoltare personală.
Formarea continuă este o necesitate permanentă a cadrelor didactice indiferent de
domeniul profesional şi de nivelul pregătirii fiecăruia, deoarece nici o profesie nu cere
posesorului ei atâta competenţă, dăruire şi umanism ca cea de educator, pentru că în nici una
nu se lucrează cu un material mai preţios, mai complicat şi mai sensibil decât omul în devenire.
Formarea continuă răspunde la aceste evoluţii şi la problemele lor integrabile în
contextul mai larg al educaţiei permanente. Depăşind semnificaţia tradiţională, de “remediu la
carenţele formării iniţiale insuficientă pentru întreaga carieră profesională” (didactică),
formarea continuă, în accepţia sa (post)modernă, “începe să fie concepută ca un proces de lungă
durată şi de învăţare permanentă”, cu două funcţii generale:
 perfecţionarea şi înnoirea practicilor profesionale prin “actualizarea cunoştinţelor
însuşite în timpul formării iniţiale”;

39
  completarea formării iniţiale, inclusiv prin “schimbarea eventuală a orientării
profesionale, cu noi competenţe sancţionate prin diplome”.
Înţeleg prin perfecţionare acea acţiune prin care orice individ doreşte să fie mai bine
pregătit din punct de vedere profesional, printr-o îmbunătăţire calitativă a muncii, sau
acumulare (prin studii sistematice) de cunoştinţe temeinice (şi noi) într-un anumit domeniu.
În acelaşi sens, se mai foloseşte noţiunea de autoperfecţionare, în măsura în care orice
profesor care se respectă învaţă toată viaţa, căci lecţia trebuie să fie un proces de creaţie, încât
nici o lecţie nu trebuie să semene cu alta. Perfecţionarea mai este şi o relaţie cu „partenerii”
procesului instructiv-educativ, elevii în primul rând şi apoi colegii de catedră şi, în general,
corpul profesoral al şcolii. Altfel zis, perfecţionarea nu este o activitate cu un scop în sine şi
pentru sine, ci o activitate ce răspunde comenzii sociale.
Formarea continuă reprezintă un cadru de devenire a adultului în plan cognitiv, afectiv
şi psihosocial, constituind un prilej de dezvoltare personală care să-i permită să creeze noi
cunostinţe şi să adapteze cunoştinţele acumulate la contexte aflate într-o continuă schimbare.
În cadrul formării continue a cadrelor didactice, persoanele formate nu constituie doar un obiect
al formării, ci constituie elemente active ale formării deschise unui parteneriat cu formatorii.
Rezumîndu –ne strict la sistemul de învăţământ, formarea continuă este un concept care
presupune un proces de perfecţionare a cunoştinţelor, de îmbunătăţire a metodelor de predare,
de dobândire a noutăţilor în domeniul psiho-pedagogic şi educaţional etc.
Conform Art. 5 – alin. 1 din Metodologia privind formarea continuă a personalului din
învăţământul preuniversitar “formarea continuă se realizează în principal prin:
a) programe și activităţi de perfecţionare a pregătirii știinţifice, psihopedagogice și didactice;
b) programe de formare în domeniile conducerii, îndrumării și evaluării învățământului;
c) cursuri de pregătire și susţinerea examenelor de obținere a gradelor didactice II si I;
d) programe de conversie profesională;
e) studii corespunzătoare unei specializari din alt domeniu de licenţă.”
Alineatul 2. al prezentului ordin spune că „Formarea continuă şi formarea iniţială sunt
concepute ca procese interdependente, între care se stabilesc interacţiuni şi pârghii de
autoreglare menite să adapteze permanent formarea personalului didactic la dinamica
proceselor şi sistemelor de educaţie”
Potrivit prezentei Metodologii, formarea continuă a personalului didactic se întemeiază
pe modelul abordării prin competenţe şi pe conceptul de dezvoltare cumulativă a nivelului de

40
competenţă a personalului didactic. Nivelul de competenţă vizat prin programele şi activităţile
de formare continuă/perfecţionare este evaluat în funcţie de: (conf. Art 6 OMEN/2011)
a) capacitatea cadrului didactic de a mobiliza, a combina şi a utiliza în mod autonom capacităţile
de cunoaştere, abilităţile şi competenţele generale şi cele profesionale în acord cu evoluţia
curriculum-ului naţional şi cu nevoile de educaţie.
b) capacitatea cadrului didactic de a face faţă schimbării, situaţiilor complexe precum şi unor
situaţii de criză.
Formarea continuă a cadrelor didactice este realizată prin: activităţi de perfecţionare
metodică şi psihopedagogică realizate la nivelul catedrelor sau al colectivelor de specialitate
din unităţile de învăţământ; conferinţe, seminarii, dezbateri sau alte forme speciale de
perfecţionare, organizate la nivel interşcolar, teritorial şi naţional; cursuri de perfecţionare a
pregătirii de specialitate, metodice şi psihopedagogice.
Cadrele didactice din învăţământul preuniversitar trebuie să acumuleze la intervale de
5 ani minimum 90 de credite profesionale transferabile. Acestea se obţin după cum urmează :
45 de credite profesionale transferabile din programe de perfecţionare “o dată la 5 ani” şi 45 de
credite din celelalte categorii de programe de formare continuă.
Aceste programe trebuie orientate spre noi roluri şi competenţe pe care trebuie să le
deţină cadrele didactice şi care derivă din extinderea rolului şcolii în comunitate, precum şi din
elaborarea noilor standarde pentru profesia didactică.
Spre exemplificare, prezentăm, ca modalitate de formare continuă a cadrelor didactice,
proiectul „Perfecționarea cadrelor didactice care predau limba română în învățământul
preuniversitar în evaluarea competențelor de comunicare ale elevilor” din cadrul proiectului
POSDRU/157/1.3/S/133900, organizat de Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca, Facultatea
de litere, proiect care a cuprins 7 programe. Obiectivul general al proiectului îl reprezintă
îmbunătățirea competențelor profesionale a 1560 cadre didactice, care predau limba română în
învățământul preuniversitar, în evaluarea competențelor de comunicare ale elevilor.
Formarea continuă ar putea fi definită drept „ansamblu de activităţi şi de practici care cer
implicarea educatorilor pentru amplificarea cunoştinţelor proprii, perfecţionarea
deprinderilor, analiza şi dezvoltarea atitudinilor profesionale”
Evoluţia activităţii de perfecţionare a cadrelor didactice are loc pe circuitul metodologic:
formare iniţială – formare continuă – autoformare.
În acest sens activitatea de formare continuă vizează profesionalizarea carierei didactice
prin stabilirea şi urmărirea obiectivelor legate de pregătirea psihopedagogică, metodică şi de

41
specialitate (revizuirea metodelor de predare – învăţare - evaluare), abilităţi cu caracter social
(cultivarea şi dezvoltarea unor aptitudini şi atitudini socio-profesionale optime, schimbarea
mentalităţilor, colaborarea cu comunitatea într-o manieră care să conducă la dezvoltarea
elevilor, încurajarea autoreflecţiei şi dezvoltării profesionale), competenţe constructiv-creative,
constructiv - acţionale .
Reuşita reformei în educaţie presupune o foarte bună pregătire de specialitate,
psihopedagogică, metodică şi juridică a personalului din învăţământ.
„Nici o schimbare educaţională nu poate căpăta consistenţă şi durabilitate fără o investiţie
susţinută în formarea personalului didactic.”
În urma unei anchete realizate pe aproximativ 250 de subiecţi, cadre didactice, în
învăţământul preuniversitar, rezultatele ne-au arătat că activităţile de formare preferate sunt
schimburile de experienţă cu profesionişti din instituţii similare sau conexe şi reprezintă nu doar
modalitățile de formare care răspund cel mai bine obiectivelor şi nevoilor de dezvoltare
profesională ale cadrelor didactice, dar şi cele preferate în mod real de cei mai mulţi dintre
aceştia (37,9%). Ca modalitate preferată, pe locul doi se situează cursurile elearning (pe
Internet) sau formă combinată de instruire (28,8%) și abia apoi implicarea în parteneriate
internaţionale şi în proiecte educaţionale desfăşurate împreună cu elevii (24,9%), o inversare
de poziţie faţă de adecvarea la obiective şi nevoi de formare. Urmează participarea la conferinţe
de specialitate, seminarii, workshop-uri, evenimente (20,9%) şi activităţile de cercetare
educaţională sau în domeniul de specialitate, care devansează şi ele studiu individual cu 19,8%
faţă de 13,0%; instruirea tradiţională rămâne şi în acest caz pe ultima poziţie, intrând în primele
trei preferinţe pentru doar o zecime dintre respondenţi (10,2%).
Faptul că implicarea în parteneriate internaţionale şi proiecte educaţionale desfăşurate
împreună cu elevii este considerată o modalitate care răspunde propriilor nevoi de dezvoltare
profesională (locul 2 în ierarhia opţiunilor), dar ca activitate preferată menţionează (pe locul 2)
cursurile la distanţă prin Internet, poate fi explicat prin dificultăţile de ordin birocratic, nivelul
de efort şi răspunderea mult mai mari în cazul primeia şi structurarea mai clară a sarcinilor şi a
timpului în cadrul celei de-a doua. O inversare de poziţie observăm şi în cazul activităţilor de
cercetare educaţională sau în domeniul de specialitate care sunt preferate de mai multe cadre
didactice prin caracterul mai aplicat şi satisfacţia pe care o generează faţă de studiul individual.
Important de remarcat este faptul că, indiferent de specializare, mai puţin de o zecime din
cadrele didactice optează pentru instruirea de tip faţă în faţă, în anumite cazuri (profil informatic
și servicii) procentul fiind nul. Aceeaşi situaţie de excludere radicală se întâlneşte la profesorii

42
de discipline economice şi din domeniul serviciilor pentru studiul individual, iar la profesorii
de informatică și de educație tehnologică pentru activitatea de cercetare educaţională sau în
domeniul de specialitate, participare la conferinţe de specialitate, seminarii, workshop-uri,
evenimente, implicarea în parteneriate internaţionale şi în proiecte educaţionale desfăşurate
împreună cu elevii. Răspunsurile cadrelor didactice, indiferent de specializare se concentrează
preponderent între 10 și 24% pentru fiecare din modalitățile de formare, iar un consens mai
categoric pe specializare se constată în cazul profesorilor din domeniul serviciilor și al
disciplinelor tehnice pentru implicarea în parteneriate internaţionale şi în proiecte educaţionale
desfăşurate împreună cu elevii cu 50% și elearning (pe Internet) sau formă combinată de
instruire (faţă-în-faţă şi online) cu 37,5%, respectiv pentru schimburi de experienţă cu
profesionişti din instituţii similare sau conexe (37%).
Cadrele didactice din mediul urban sunt favorabili în mai mare măsură tuturor modalităților
de formare menționate comparativ cu cei din mediul rural cu diferenţe de procent variind într
5% și 17%. Ca modalităţi preferate de dezvoltare profesională se disting schimburi de
experienţă cu profesionişti din instituţii similare sau conexe, elearning (pe internet) sau formă
combinată de instruire (faţă-în-faţă şi online), activitate de cercetare educaţională sau în
domeniul de specialitate, participare la conferinţe de specialitate, seminarii, workshop-uri,
evenimente. Instruirea tradiţională (cu frecvenţă, faţă-în-faţă) şi studiul individual sunt
menţionate de mai puţin de 10% dintre profesori indiferent de mediu.

Tema de control:
Prezentați 2-3 modalități de activități sau programe de formare continuă la care ați participat,
conform structurii date.

43
 Test de evaluare:
1. Prezentați structura unui program de formare continuă pentru cadrele didactice.
2. Elaborați un program de formare continuă pentru cadrele didactice, respectând
structura.

Pregătirea profesională individuală, studiul

individual
În pedagogia clasică studiul individual este definit drept activitatea desfăşurată cu
precădere acasă sau în bibliotecă. Din păcate, în învăţământul contemporan, studiul individual
deţine o pondere din ce în ce mai mică, locul său fiind luat de calculator, mass-media, grupul
de prieteni etc.
Studiul individual este o activitate de reconstruire a cunoaşterii, de găsire de soluţii
creatoare şi originale, de exersare a gândirii reflexive și critice. Se tinde azi, spre transformarea
studiului individual într-o competenţă transversală ce presupune activităţi complexe de
acumulare și procesare de informaţii, asumate ca surse de inovaţie și creativitate. Studiul

44
individual presupune reflecţii personale cognitive și metacognitive, autocunoaştere,
autodirijare, autocontrol.
Studiul individual constituie una din sarcinile clasice ale elevilor, sub forma învăţării
după manual sau după notiţele luate la lecţie, a lecturii complementare ori suplimentare şi a
rezolvării temelor pentru acasă. (Mureşan, P, 1990). Reţinem din definiţie faptul că studiul
individual se reduce la trei componente: învăţarea, lectura, rezolvarea temelor pentru acasă,
însă considerăm că această definiţie este restrictivă, insuficient de cuprinzătoare și că studiul
individual este un act mai complex, care presupune anumite operaţii și o anumită procesualitate.
În 1997, Țopa L., în „Metode și tehnici de muncă intelectuală” definea studiul individual
ca o modalitate de a învăța la nivel superior, cel ce studiază, învață asumându-și răspunderea
în fața unei probleme, în sensul de a aduce o contribuție la abordarea, elucidarea și rezolvarea
ei, fie teoretică, fie practică. Studiul poartă sigiliul capacității de a găsi o soluție, care să
însemne un pas înainte în gândire și în aplicație. Apreciem în definiție că studiul individual
presupune asumarea de decizii, învățarea la nivel superior și de asemenea gândirea în fața unei
probleme.
În 1990, Pavel Mureșan încearcă o definiție mai complexă: „studiul individual este o
modalitate de învățare și autoînvățare prin consultarea literaturii de specialitate, urmărirea
independentă a experiențelor și a experimentelor, organizarea personală a cunoștințelor,
însușirea și aplicare lor.” Remarcăm în această definiție utilizarea conceptului de autoînvățare,
care sugerează explicit implicarea personală activă a celui care studiază și învață.
Studiul individual, la fel ca orice altă activitate umană complexă, se învață. Studiul
individual include o anumită tehnică, presupune anumite strategii, anumite deprinderi de
organizare, asimilare și control care se formează prin imitație, îndrumări, exercițiu, dirijare
exterioară, dar și autodirijarea învățării. Desigur însușirea acestor tehnici are loc în
învățământul preuniversitar. Facultatea în general, are misiunea de a completa eventual aceste
tehnici, dar mai ales de a le fixa, dezvolta și exersa în cadrul cursurilor și a seminariilor.
Neacșu I.,(1985) apreciază că pentru un studiu individual eficient sunt necesare câteva
condiții: a) implicarea totală în studiu, b) intervale variate de concentrare a atenției, c) stabilirea
unui timp limită pentru repaus și refacere, d) determinarea cât mai precisă a temei aflate în
studiu, e) desfășurarea studiului conform unor metode.
În ceea ce privește organizarea studiului individual, Jinga I. și Negreț I., (1994) propun
mai mulși pași:

45
 a) Planificarea studiului individual,
b) Organizarea studiului individual,
c) Desfășurarea studiului individual,
d) Valorificarea studiului individual.
Studiul individual cuprinde:
a) studiului individual după manual și după notițele luate,
b) lectura complementară și suplimentară,
c) efectuare temelor pentru acasă,
d) pregătirea examenelor,
e) pregătirea unor lucrări destinate tiparului.
Definim studiul individual (ca formă specifică de activitate intelectuală) ca fiind o
competență transversală, ce presupune o strategie proprie de colectare de informații din diferite
surse (notițe, bibliografie, manual, dicționare, compendi, internet etc.), comprehensiunea
acestora, organizarea și sistematizarea lor, formularea independentă a unor ipoteze, validarea
sau invalidarea acestora printr-un efort personal autoasumat, de natură cognitivă și
metacognitivă.
Un alt exemplu, studiul individual pentru realizarea lucrării de disertaţie, pentru
planificarea studiului, se au în vedere urmatoarele obiective: identificarea caracteristicilor unei
lucrări de disertaţie, identificarea demersurilor care trebuie făcute pentru realizarea disertației,
analiza principalelor etape ale desingnului unei lucrări de disertație, elaborarea unui titlu,
elaborarea cuprinsului, obţinerea acceptului de coordonare din partea unui cadrului didactic,
clarificarea domeniului ştiinţific în care se încadrează tema lucrării, elaborarea ipotezei,
scopului, obiectivelor, eșantionului, variabilelor și metodologiei de cercetare, realizarea lucrării
de disertație.
Pentru atingerea acestor obiective, se apelează la următoarele strategii de activitate
intelectuală: lecturarea cursurilor, căutarea bibliografiei de specialitate relevante, realizarea
unor conspecte din bibliografia lecturată, elaborarea planului ideatic al lucrării şi a primei forme
a proiectului de cercetare, finalizarea lucrării.
Este cunoscut faptul că lipsa unei bune organizări și planificări în desfăşurarea orcărie
activități poate conduce la eşec. Această regulă se aplică și în cazul studiului individual, tocmai
de aceea o modalitate prin care putem evita eşecul este o eficientă planificare a studiului
individual.

46
 În cele ce urmează se va prezenta planificarea studiului individual necesar la realizarea
lucrării de disertaţie:
Plan personalizat de studiu
Repere calendaristice pentru realizarea lucrării de disertaţie:
 1 noiembrie 2015 - Obţinerea acceptului de coordonare din partea unui cadrului didactic
 24 decembrie 2015 - Clarificarea domeniului ştiinţific în care se încadrează tema
lucrării, studiul surselor bibliografice relevante, elaborarea planului ideatic al lucrării şi
a primei forme a proiectului de cercetare.
 10 martie 2016 - Elaborarea părţii teoretice a lucrării şi iniţierea primelor demersuri
aplicative
 20 aprilie 2016 - Finalizarea părţii teoretice şi înregistrarea datelor de cercetare
 10 mai 2016 - Analiza şi interpretarea datelor cercetării şi redactarea părţii aplicative a
lucrării
 31 mai 2016 - Finalizarea lucrării

Plan personalizat de studiu Ziua: 05 martie 2016

Momentul desfășurării: dimineața Spațiul destinat: acasă
Disciplina/ Timp alocat Obiective Autoevaluare
bibliografia
Adriana Băban – 30 min. lectură 
Consiliere 60 de minute 30 min. luarea notițelor

educațională
Pauză 10 minute
Andrei Cosmovici, 5 min revizuirea notițelor 
Luminița Iacob – 60 de minute 30 min lectură 

Psihologie școlară 25 min luarea notițelor
Pauză 10 minute

47
 Sorin Cristea – 5 min revizuirea notițelor 
Dicționar de termeni 35 de minute

pedagogici 30 min muncă cu dicționarul
Pauză 5 minute
Dorina Sălăvăstru – 40 de minute 10 min letură 
Psihologia educației 10 min luarea notițelor 

20 min revizuirea notițelor și 

organizarea lor

Este important ca la finalul fiecărei zi de studiu individual să realizeze autoevaluarea,

astfel se confruntă obiectivele fixate iniţial prin planul de studiu personalizat cu rezultatele
obținute, este important ca această autoevaluare să se realizeze în mod obiectiv şi realist, iar
obiectivele nerealizate până în momentul respectiv să fie atinse chiar şi parţial, dacă timpul fizic
nu mai permite realizarea lor integrală.

Temă pentru reflecție: Descrieți modalitățile prin care studiați individual

Tema de control:
Descrieți detaliat, modul în care realizați pregătirea dumneavoastră individuală, studiul
individual.

48
 Cursuri on line
E-learning (sau eLearning) reprezintă utilizarea de media electronică și tehnologii
informaționale și de comunicație (ICT) în educație. E-learning la general include toate formele
de tehnologie educațională în educație și învățare.
În sens larg, prin elearning (sau e-learning) se înțelege totalitatea situațiilor
educaționale în care se utilizează semnificativ mijloacele Tehnologiei Informației și
Comunicării (TIC). Termenul a fost preluat din literatura anglo-saxonă, fiind extins de la sensul
primar, etimologic, de învățare prin mijloace electronice, și acoperind acum aria de intersecție
a acțiunilor educative cu mijloacele informatice moderne. Computerul și materialele
electronice/ multimedia sunt utilizate ca suport în predare, învățare, evaluare sau ca mijloc de
comunicare.
În sens restrâns, elearning-ul reprezintă un tip de educație la distanță, o experiență
planificată de predare-învățare organizată de o instituție ce furnizează mediat materiale într-o
ordine secvențială și logică pentru a fi asimilate de studenți în maniera proprie. Medierea se
realizează prin noile tehnologii ale informației și comunicării - în special prin Internet.
Internetul constituie atât mediul de distribuție al materialelor, cât și canalul de comunicare între
actorii implicate
Actualmente, termenul e-learning a ajuns să înlocuiască practic toți termenii care
desemnau o nouă manieră de integrare a mijloacelor TIC în procesul de instruire. Realizările e-
learning pot fi clasificate din mai multe puncte de vedere. Vom selecta două dintre ele:
 Realizări e-learning pe bază de CD: cursanții primesc cursurile pe CD, vor
instala aceste cursuri pe calculatorul propriu și pot începe pregătirea, învățarea;

 Realizări e-learning pe bază de rețea: cursurile pot fi accesate prin intermediul

rețelei (intranet/internet) de pe serverul central.

49
 În ambele situații, cursurile sunt în format electronic, diferența constă doar în modul de
urmărire a studiului. Dacă, în primul caz, specialistului care coordonează cursurile îi este foarte
greu să obțină informații în legătură cu modul în care cursantul parcurge materialul, are sau nu
întrebări, reușește să asimileze materia cerută, în cel de-al doilea caz, aceste informații pot fi
accesate de pe serverul care furnizează serviciile de curs.
Avantajele acestei abordări:
 instruire la standarde înalte de calitate, sub îndrumarea unor profesionişti de marcă;

 utilitate, relevanţă, aplicabilitate;

 un cadru de instruire accesibil şi interactiv;

 instruire adaptată la ritmul de învăţare şi programul propriu al cursantului;

 un model de formare adaptat la specificul mediului local

Atât cursanţii, cât şi lectorii urmează să se conecteze la platforma de management al

conţinutului, prin intermediul unei conexiuni securizate, pe bază de nume de utilizator şi parolă.
Odată conectaţi, aceştia vor putea accesa fiecare spaţiile care le sunt destinate în cadrul
platformei. Instruirea se va face în regim asincron, fiecare cursant urmând să acceseze
materialele educaţionale după propriul orar şi din locaţii diferite.
Materialele educaţionale în format multimedia vor fi postate în cadrul unei secţiuni a
platformei la care au acces atât cursanţii, cât şi lectorii. Materialele multimedia sunt elaborate
pe un format uşor de utilizat, având în vedere criterii de ergonomie şi bazându-se pe principii
pedagogice moderne. Materialele prezintă informaţia într-o manieră accesibilă, şi oferă
cursantului posibilitatea de a le parcurge în ritmul propriu. La dispoziţia cursanţilor se va afla
o bibliotecă virtuală, în care vor regăsi materialul de curs într-un format printabil.
Cursanţii pot comunica cu ajutorul unor instrumente specifice – forumurile dedicate. Prin
intermediul forumurilor, pot dezbate probleme legate de materia de studiu, pot pune întrebări
şi pot primi lămuriri din partea lectorilor. Tot prin intermediul forumurilor, lectorii pot transmite
date cu privire la desfăşurarea cursurilor.
La dispoziţia utilizatorilor platformei se afla o serie întreagă de instrumente de raportare şi
control. Acestea permit cursanţilor să verifice în permanenţă stadiul în care se află la modulul
de curs pe care îl parcurg, notele obţinute sau alte date de interes cu privire la procesul de
instruire.

50
 Materialele de curs cuprind instrumente specifice de evaluare şi fixare a cunoştinţelor.
Conţinutul aplicaţiilor de fixare şi criteriile de promovare sunt stabilite în funcţie de obiectivele
didactice propuse în cadrul modulului de curs. Fixarea cunoştinţelor se bazează pe simulări şi
exerciţii practice, prin intermediul cărora să se poată verifica măsura în care cursantul şi-a
însuşit cunoştinţele prezentate.
O caracterizare a învăţământului electronic (e-learning) poate fi realizată pe baza
următoarelor:
 procesul de învăţare este orientat către instruit şi se realizează într-o locaţie virtuală

 resursele educaţionale sunt accesibile pe Web şi distribuite prin utilizarea, integrarea,

accesarea bibliotecilor electronice şi materialelor multimedia, prin antrenarea
specialiştilor în discuţiile subiecţilor

 instruiţii beneficiază de orientarea unui tutore (instructor, moderator) care planifică

activitatea grupului de participanţi, supune dezbaterii acestora subiecte din curs, fie în
conferinţe asincrone (forumuri de discuţii, blog-uri), fie sincrone (chat, clasă virtuală),
furnizează resurse auxiliare, comentează teme, impune direcţii

 prin interacţiune şi colaborare, grupul de participanţi formează, pe parcursul cursului

(de multe ori şi după), o comunitate virtuală; aceştia pot fi caracterizaţi prin aşa numita
“fluiditate a rolurilor”, prin balansul continuu al rolului instructor-instruit în grupul de
învăţare ("symmetric knowledge advancement" - Scardamalia, 1995), prin
restructurarea continuă a echipelor de învăţare în funcţie de interese sau obiective

 materialul cursului are o componentă statică, cea pregătită de tutore împreună cu o

echipă specializată, şi una dinamică, rezultată din interacţiunea participanţilor, din
sugestiile, comentariile, resursele aduse de aceştia

 cele mai multe medii de e-learning permit monitorizarea activităţii participanţilor, iar
unele şi simulări, lucrul pe grupuri, interacţiunea audio, video

Realizările e-learning-ului cuprind următoarele elemente, care se grupează în jurul

cursantului dornic de a obţine cunoştinţele necesare:
 Infrastructură - mulţimea de elemente, hard şi soft, care permite accesul la informaţiile
pe care cursantul vrea să şi le însuşească

51
  Conţinut – cunoştinţele, sub formă electronică, care acoperă tematica cursului (sub
formă de text, audio, video, simulări)

 Servicii – realizarea planurilor de învăţământ, relaţia cu învăţământul tradiţional,

evidenţa cunoştinţelor dobândite de cursanţi, managementul capacităţii cursanţilor,
cerinţe pe care orice realizare e-learning va trebui să le gestioneze în mod corespunzător

Principalii participanţi în proces sunt:

 administratorul de sistem

 instruiţii

 instructorul

Platforma e-learning este un produs program având următorul set minimal de cerinţe
care să permită:
 asigurarea procedurilor privind instalarea, configurarea şi administrarea

 utilizarea unei interfeţe prietenoase adaptabilă dinamicii procesului educaţional

 utilizarea de suport logic de comunicare sincronă şi asincronă;

 administrarea şi monitorizarea informaţiilor

 un management accesibil al conţinutului educaţional

 utilizarea de module de editare de conţinut educaţional sub diverse formate

 facilitarea autoevaluării offline prin proceduri asincrone şi a evaluării online prin

proceduri sincrone a cunoştiinţelor asimilate

 un program de pregătire continuă, cu verificări parţiale pe tot parcursul procesului

educaţional

 asistarea utilizatorilor în utilizarea software-ului educaţional

 înregistrarea feedback-ului privind calitatea serviciilor educaţionale oferite, precum şi a

calităţii platformei educaţionale

52
 Aceste facilităţi tehnice au ca scop final întâmpinarea dorinţelor şi a nevoilor de instruire
ale studenţilor, pentru aceasta fiind necesară o bună corelare a aspectelor tehnice cu cele
pedagogice.
Majoritatea universităţilor româneşti au înfiinţat secţii de învăţământ la distanţă şi sunt
în curs de adoptare sau perfecţionare a unei platforme de învăţare.

Spaţiul virtual este într-o continuă schimbare, ţinând pasul cu schimbările cotidiene.
Acesta reprezintă o oportunitate utililă pentru cadrele didactice dornice să se perfecţioneze.
Dezvoltarea continuă a tehnologiei le oferă tuturor posibilitatea de avea acces la o multitudine
de cursuri on-line gratuite, oferite de diferite universităţi din țară sau din străinătate. EdX sau
Khan Academy sunt doar două exemple de plaforme care facilitează accesul la cursuri gratuite
pentru o sumedenie de subiecte. De ce ar opta un cadru didactic pentru acesastă modalitate de
perfecţionare? Vom încerca să analizăm avantajele şi dezavantajele acestei modalităţi de
îmbogăţire a cunoştinţelor.

Avantaje şi dezavantaje ale cursurilor on-line versus cursuri tradiţionale

Având în vedere multitudinea de platforme disponibile, oferta de cursuri este imensă.

Cadrul didactic are posibilitatea de a alege, fără a-i fi impus, cursul care îi satisface cel mai bine
curiozităţile, interesul şi nevoile, spre deosebire de cursurile oferite de CCD, Ispectorat sau alte
instituţii, unde oferta este foarte limitată. Prin umare, un avantaj al cursurilor on-line este oferta
diversă din care o persoană poate să aleagă. Diversitatea este dată de tematica cursurilor, de
timpul necesar care trebuie alocat pentru a fi parcurs, de activităţile care trebuie realizate în
cadrul evaluărilor, de materialele care trebuie parcurse în cadrul cursurilor, de profesorii sau
formatorii care le susţin etc.
Tematica din care un cadru didactic poate să aleagă din oferta cursurilor tradiţionale
este destul de limitată. Iar la noi, există puţine cursuri tradiţionale care să fie şi destul de actuale
şi suficient de relevante, astfel încât să te îndemne să te înscrii şi să participi. Nu acelaşi lucru
este valabl şi în cazul cursurilor on-line. Aici tematica este atât de vastă încât cadrului didactic
îi este greu să aleagă un curs care să îi se potrivească cel mai bine.
Cel mai adesea, cursurile on-line sunt foarte utile pentru obţinerea unei noi specializări
sau pentru perfecţionarea în cadrul domeniului de activitate în care o persoană este deja

53
implicată. Este mai uşor de parcurs un curs care are legătură cu educaţia, pentru un cadru
didactic, deoarece el deja deţine cunoştinţe legate de acest domeniu. Este mai dificil pentru
oricine să parcurgă un curs care face parte dintr-un alt domeniu. Însă, parcurgerea unor cursuri
din alte domenii nu este inutilă, mai ales unui cadru didactic din învăţământul primar care predă
mai multe discipline. Acesta trebuie să fie la curent cu mai multe domenii de activitate, ar putea
să urmeze un curs de istoria artei sau de istoria muzicii, un curs de astronomie sau chiar un curs
despre istoria religiilor. Astfel, el are oportunitatea să îşi consolideze cultura generală şi bagajul
de cunoştinţe, pentru a fi mult mai pregătit să răspundă multitudinii de întrebări pe care elevii
le pot avea.

Timpul flexibil versus timp limitat

Din punct de vedere al timpului, cursurile on-line sunt un avantaj. De obicei cursurile
on-line rămân stocate pe platformă, cursanţii având oricând ocazia de a reveni la ele, dacă este
necesar, în timp ce un curs oferit şi susţinut de către anumite persoane este limitat în timp şi în
spaţiu. O dată ce ai participat la un asemena curs, nu mai poţi reveni să reiei ceea ce a spus
formatorul. În timp ce un curs tradiţional te limitează în limitele de timp impuse de el: dată, oră,
durată, cursurile on-line îţi oferă o mai mare fexibilitate. Această caracteristică poate fi şi un
dezavantaj. În timp ce limitele de timp impuse de cursul tradiţional te obligă, într-un anumit fel,
ca dacă te-ai înscris, să continui până la final, flexibilitatea oferită de cursurile on-line le poate
oferi cusanţilor şansa de a procrastina. Însă, această flexibilitate îl poate determina, pe un
educabil disciplinat, să opteze pentru un astfel de crus şi să îşi aloce săptămânal câteva ore
pentru a-l putea duce la bun sfârşit.

Contextul discuţiilor din cadrul cursurilor

În cadrul platformelor care oferă cursuri de perfecționare on-line , cel mai adesea există
zone special dedicate întrebărilor și discuțiilor legate de cursul cu pricina. În cadrul unu curs
tradițional, discuțiile se poartă doar în acel cadru, dacă acesta au loc. Oamenii tind să aibă
rețineri în a-și exprima opiniile în public, în timp ce în mediul virtual aceste rețineri pot să
dispară. De asemenea, dacă un cursant lipsește la unul dintre cursuri, acesta a pierdut atât șansa
de a participa la discuție, cât și discuția în sine și tot ceea ce aceasta îi putea oferi. În cadrul
platformelor on-line, cursantul interesat de o anumită discuție poate să o urmărească de la
începutul ei, chiar dacă nu a luat parte la aceasta și până în timp real, unde poate intervenii cu
propriile idei. Considerăm că astfel de discuții pot fi constructive. Este momentul în care

54
cursanții își pot exprima propia înțelegere asupra celor discutate/parcurse în cadrul cursului. În
acest moment, cursantul se poate îmbogății prin intermediul ideilor, argumentelor,
contraargumentelor, experiențelor celorlalți cursanți.

Resursele materiale
Atunci când spunem resurse materiale ne gândim la ceea ce cursantul trebuie să ofere/să
investească pentru a putea participa la curs: bani, cărți, cursuri care trebuie listate, alte materiale
necesare poate realizării unor proiecte. Cel mai adesea, cursurile tradiționale necesită a fi plătite
pentru a putea participa la ele și arareori prețul este unul mic. În schimb, în spațiul virtual există
o sumedenie de cursuri gratuite oferite de unele din cele mai importante facultăți din lume.
Unele îți oferă gratuit o diplomă la finalizarea cursurilor în timp ce unele, în schimbul unei
sume modice, îți pot elibera un certificat care să dovedească parcurgerea cursului.
Cel mai adesea, în cadrul cursurilor tradiționale, cursanților li se poate oferi un curs în
format electronic și o listă bibliografică pe care o pot consulta pentru a-și consolida cunoștințele
în domeniu. În cazul cursurilor on-line, cel mai adesea, dacă cursantul trebuie să parcurgă niște
cărți, studii sau alte resurse electronice, acestea îi sunt oferite pe platforma on-line de unde le
poate descărca. Cel mai adesea, studiile și cărțiile sunt destul de actuale, oferind acces
cursanților la cele mai noi cercetări. Nu același lucru se întâmplă cu majoritatea cursurilor
tradiționale de la noi.
Prin urmare, având în vedere costurile reduce, uneori inexistente ale cursurilor on-line,
acestea sunt utile mai ales oamenilor care au un buget redus alocat pentru acest tip de activități,
dar și pentru cei care doresc să se instruiască intensiv. Costurile mici le oferă doritorilor
oportunitatea de a alege mai multe cursuri, fără a se îngrijora de prețul acestora.

Spațiul în care se desfășoară cursul

Cursurile tradiționale se desfășoară în spații precum săli de clasă sau săli de cursuri, în
diferite clădiri din oraș care își pun la dispoziție spațiul. Rar cursantul va putea să aleagă locul
în care cursul se desfășura. Acest loc se poate afla la o distanță mare de domiciliul sau de locul
de muncă a cursantului, astfel, el fiind pus în situația de a parcurge o distanță mare de drum.
Astfel, atunci când trebuie să participe la curs, el trebuie să aloce po cantitate de timp
considerabilă doar pentru a ajunge acolo și apoi pentru a ajunge acasă. Totul e diferit în cazul
cursurilor on-line. Pentru a putea participa sau pentru a te putea pregăti pentru curs cursantul
trebuie doar să aibă acces la un calculator sau la o tabletă conectată la internet. Poate parcurge

55
cursul de acasă, de la bibliotecă, din concediu, din pauza de la locul de muncă, în timp ce
asteaptă în sala de așteptare de la doctor, dentist sau din alte locuri. Pe scurt, un curs on-line
poate fi parcurs aprope oriunde. O astfel de posibilitate îl poate determina pe cursant să termine
un curs în timp record, deoarece, oricând are puțin timp liber.

Modul de organizare al cursurilor

Cursurile tradiționale sunt organizare, după cum am mai menționat, cel mai adesea, în
săli de clasă sau în săli de cursuri. Forma cursului, de cele mai multe ori este aceea a unei
prelegeri, în cadrul căreia cursanții stau și ascultă ceea ce le spune cursantul. În funcție de
tematica cursului, se poate întâmpla ca cursanții să primească anumite sarcini de îndeplinit,
sarcini care trebuie efectuate individual sau în echipă. Sarcinile pot fi discutate, în grupe sau
frontal cu formatorul. De asemenea, cursanții pot fi încurajați și să își spună opinia cu privire
la ceea ce s-a discutat în cadrul cursului. Ei pot pune întrebări și pot să primească răspunsuri
din partea formatorului sau din partea celorlalți cursanți. Astfel, cursantul se poate îmbogăți cu
experiența colegilor de curs. Lucrurile stau puțin diferit în ceea ce privește cursurile on-line.
Aici, cusantul trebuie să urmărească video-uri mai lungi sau mai scurte despre tematica
cursului, altternând aceste video-uri cu activități de lecturare a unor materiale oferite în cadrul
cursului. Cursantul dovedește că a parcurs materialele video sau materialele scrise prin faptul
că răspunde la anumite întrebări pe platformă, prin scrierea unor sinteze, a unor opinii, prin
argumentarea unor păreri. Cursurile au forme destul de diferite. Și aici, însă, există posibilitate
ca cel care participă la curs să discute despre acesta cu alțu cursanți. Am discutat mai sus ce
presupune aceasta.
Temele de casă care trebuie făcute pentru următoare întâlnire din cadrul cursurilor
tradiționale pot fi un adevărat coșmar pentru un cursant care lucrează și are și o familie de care
trebuie să se ocupe. În cadrul cursurilor on-line cursantul are libertatea de a parcurge tematica
și materialele în ritmul propriu, atunci când are posibilitatea de a oferi timp pentr aceasta, rareori
fiind constrâs de un anumit termen limită foarte apropiat.

Cunsolidarea unei limbi străine

Deoarece majoritatea platformelor on-line care oferă cursuri on-line sunt într-o limbă
străină, dar nu neapărat, cel care optează pentru un curs într-o limbă străine, are oportunitatea
de a-și exersa cel puțin trei competențe: aceea de citit, aceea de ascultat și aceea de scris corect
într-o limbă străină. Prin parcurgerea cursurilor într-o limbă străină, cursantul are oportunitatea

56
de a o consolida, dar și de a-și însuși vocabularul specific domeniului de activitate. El va asculta
anumite cursuri într-o limbă străină, va citi anumite materiale, cel mai adesea, nu puține și va
fi pus în situația de a redacta texte de diferite mărimi pentru a dovedi că a parcurs cursul. Asfel,
cursantul, pe lângă faptul că se perfecționează din punct de vedere profesional, el își
perfecționează și competența de a comunica într-o limbă străină, ceea ce, considerăm noi, nu
este puțin lucru. A cunoaște o limbă străină, nu este nicicând un dezavantaj.

Responsabilitate și autodisciplină
Atunci când cursantul ia decizia de a urma un curs în mediul virtual, acesta, dacă dorește
să finalizeze cursul pentru a obține o diplomă, se va disciplina și își va organiza timpul astfel
încât să reușească să ducă cursul la bun sfârșit. Acest lucru necesită determinare, motivație și
abilități de învățare autoreglată. Pentru ca cursul să fie parcurs cu bine, astfel încât la final,
cursant să își fi însușit cunoștințele și competențele, pe care trebuia să și le însușească pin
parcurcurgerea cursului, cursantul, trebuie să citească materialele, să efectueze sarcinilie cu
responsabilitate. Nu orice modalitate de parcurgere a cursului va fi benefică, iar acest lucru este
valabil pentru ambele tipuri de cursuri, atât pentru cel tradițional, cât și pentru cel on-line. Un
curs poate fi parcurs într-o manieră superficială sau într-o manieră profundă. Considerăm însă,
că, atunci când o persoană își poate alege cursul astfel încât acesta să se potrivească cu
curiozitățile și nevoile lui, șansele sunt mai mari ca acesta să trateze cursul cu mult mai multă
responsabilitate. Aceast aspect, poate f iun dezavantaj pentru acele persoane care nu reușesc să
se disciplineze pentru a realiza o activitate care nu este obligatorie, ci are caracter facultativ.
Parcurgerea oricărui tip de curs presupune alocarea de resurse temporale, materiale, dar și
motivație.

Timp petrecut în fața calculatorului

Un dezavantaj al cursurilor on-line se refera la faptul că pentru a putea parcurge
majoritatea acestor tipuri de cursuri necesită petrecerea unei perioade destul de mari de timp în
fața calculatorului sau în fața unei tablete. Deși utilizarea calculatorului în cadrul activităților
de zi cu zi este o realitate, petrecerea unui timp îndelungat în fața acestor dispozitive poate
cauza anumite probleme de sănătate legate de coloana vertebrală, dacă cursantul nu are o poziție
corectă în timpul cursurilor, sau legate de ochi, dacă ecranul dispozitivelor nu este unul de
calitate, sau dacă cursantul deja are unele probleme de vedere. De aceea, considerăm că, dacă
cursantul are oportunintatea de a-și lista în format fizic cursurile, să facă acest lucru. Unele

57
studii, conform profesorului Miclea, au arătat faptul că lectura pe format clasic este mult mai
profundă decât lectura realizată în format electronic. Lectura poate fi mult mai profundă dacă
este citită pe format clasic, dar poate fi și mai sănătoasă, deoarece ochii nu sunt expuși anumitor
exrane, culori și lumini artificiale prea mult timp.
Prin urmarea, având în vederea gama largă de posibilități din care un cadru didactic poate să
aleagă, având în vedere flexibilitatea pe care cursurile on-line o oferă, dar și prețul redus al
acestora, considerăm că sunt o alternativă eficientă pentru cadrele didactice care doresc să se
perfecționeze
Cursurile online sunt cursuri oferite in mod electronic, prin intermediul Internetului.
Un sistem planificat şi organizat de către o instituţie ce furnizează studenţilor săi materiale
electronice intr-o ordine secvenţială şi logică.
Cursurile de instruire online susţin dezvoltarea personală si profesională prin oferirea de
sugestii de parcursuri de formare adecvate aşteptărilor, cunoştinţelor intereselor şi nevoilor.
Cursurile online sunt interactive, ai activităţi practice pe care le faci concomitent cu
trainerul, conţinutul este gândit şi structurat pentru a susţine un parcurs pedagogic de calitate,
urmat de o validare măsurată prin raportarea la un standard relevant. Foarte important în
asigurarea calităţii procesului de formare o reprezintă metoda de operaţionalizare a cursurilor.

Temă de reflecție: Descrieți modalitatea de realizare și evaluare a

unui curs on line

Mentoratul

58
Mentoring-ul este este un alt instrument inovator, utilizat in domeniul universitar. Acesta are
rolul de a genera un proces constructiv de dialog si reflectie critica asupra multidimensionalitatii
didactice universitare. Acesta implica o relatie intre doi profesori, unul student stagiar, iar
celalalt profesor experimentat. Cadrul didactic debutant va asista la activitatile sustinute de
profesorul mentor, putand astfel invata cum se preda o activitate, cum se lucreaza cu o grupa
de copii şi nu in ultimul rand, unde poate sa se implice in confectionarea anumitor materiale
didactice necesare activitatilor.
Profesorul stagiar va avea privilegiul de a invata din experienta mentorului sau, care-i va
da oferi posibilitatea de a reflecta asupra viitoarelor provocari din cariera profesorala. Astfel va
fi capabil sa depaseasca mai usor orice dificultati ar putea intalni si de asemenea in va ajuta sa
se integreze mult mai bine in colectivul didactic al scolii in care-si va incepe activitatea. Trebuie
mentionat ca aceasta forma de instruire are nevoie de multa disponibilitate din partea
profesorului mentor, care va trebui sa aloce timp considerabil, atat pentru propria instruire,
inainte de inceperea mentoring-ului, cat si pe parcurs, pentru supravegherea profesorului
stagiar.

Temă de reflecție: Proiectați o activitate de mentorat pentru un profesor

debutant

Masteratul
Studiile universitare de masterat sunt a doua treaptă a studiilor universitare și asigura
aprofundarea în domeniul studiilor de licență sau într-un domeniu apropiat, dezvoltarea
capacităților de cercetare științifică și constituie o bază pregătitoare obligatorie pentru studiile
doctorale. Conform procesului Bologna, treapta de masterat corespunde unui număr de 90 –

59
120 credite de studiu transferabile (ECTS). Prin excepție, în funcție de durata studiilor
universitare de licență, limita inferioară poate fi de 60 de credite de studiu transferabile. Pentru
cursurile de zi, numărul de credite transferabile alocat unui an de studiu fiind de 60, durata
studiilor este de 1 – 2 ani.
Înscrierea la cursurile de masterat este condiționată de deținerea unei diplome de licență
în domeniul respectiv sau unul înrudit. Finalizarea studiilor se face printr-un examen, în urma
căruia se obține diploma de master. Diplomele de master atestă că titularii acestora au dobândit
cunoștințe și competențe generale și de specialitate, precum și abilități cognitive specifice.
În cazuri justificate treptele de licență și masterat pot fi comasate, diplomele obţinute fiind
echivalente titlului de master.

Schimburile de experienţă
Schimburile de experiență cu profesori din instituții similar sau conexe, sau cercurile
pedagogice, cum se numesc în învăţământul românesc, constituie o modalitate excelentă și de
mare ajutor în autoeducație, mai ales pentru un cadru didactic debutant.
Strâns legată de această metodă de autoeducație este și metoda interasistențelor.
Deși interasistențele sunt o activitate obligatorie (cel puțin două pe semestru), considerăm că
sunt foarte folositoare, și pot ajuta foarte mult în dezvoltarea profesională ca și dascăl sau
consilier școlar. Interasitențele presupun de fapt participarea la ora unei alte colege și
observarea activității acesteia.

Implicarea în parteneriate şi în proiecte educaţionale desfăşurate cu alte

cadre didactice

60
Învăţarea prin cooperare solicită toleranţă faţă de moduri diferite de gândire şi simţire,
valorizând nevoia copiilor de a lucra împreună, într-un climat prietenos, de susţinere
reciprocă.
Principalele trăsături caracteristice ale unui parteneriat educaţional sunt :
♦ realizarea unei interacţiuni psihosociale, bazată pe sprijin reciproc, pe toleranţă, pe efort
susţinut din partea celor implicaţi, îndreptată către acelaşi scop;
♦ atenţia este îndreptată asupra procesului de elaborare împreună prin colaborare a
demersurilor de realizare a sarcinilor;
♦ motivaţia este rezultatul acţiunilor conjugate a tuturor membrilor ce urmăresc un destin
comun;
♦ se reduce stressul în cazul evaluării, nu se urmăreşte sancţionarea greşelilor ci
acordarea ajutorului pentru a obţine un rezultat individual, dar şi colectiv.
Parteneriatul educaţional presupune participarea activă la realizarea unor acţiuni comune
bazate pe schimbul de propuneri şi idei. Cuvântul „ parteneriat ” presupune existenţa a doi sau
mai mulţi parteneri care, împreună încearcă să rezolve o problemă, sarcină prin acţiuni comune.
În orice parteneriat trebuie să existe totuşi unul sau mai mulţi coordonatori precum şi
participanţii activi, la care se pot adăuga ca parteneri diferite instituţii din comunitatea locală (
ONG-uri, biblioteca, consilii locale, palate ale copiilor, inspectorate şcoalare, inspectorate de
mediu etc.).
Metodele interactive folosite în cadrul parteneriatului stimulează munca în grup desfăşurată
de cei implicaţi în activitate, în cadrul căreia, toţi participă cu ceva şi nimeni nu pleacă cu nimic.
Se obţine un câştig atât pentru grup cât şi pentru fiecare individ în parte.
Buna desfăşurare a parteneriatului presupune existenţa unor competenţe din partea
coordonatorului sau dobândirea unora noi, prin experienţă proprie pe parcursul activităţilor. Nu
ne naştem gata învăţaţi, toţi dobândim pe parcursul vieţii prin diferite
experienţe, noi calităţi, abilităţi, competenţe. Chiar dacă ele nu sunt bine stăpânite de la început,
prin exerciţiu şi studiu pot fi aprofundate şi însuşite.
Reuşita parteneriatului nu se datorează în exclusivitate coordonatorilor sau numai
participanţilor, ci este rezultatul muncii fiecărei părţi, rezultatul muncii partenerilor care
comunică permanent şi învaţă unul de la celălat. Într-un parteneriat membrii participanţi au
personalităţi diferite, studii diferite, competenţe şi experienţe diferite. Este foarte important ca
pentru reuşita desfăşurării parteneriatului toţi să se concentreze asupra scopului propus, să
manifeste solidaritate şi camaraderie. Partenerii trebuie să înţeleagă că randamentul şi calitatea
muncii fiecăruia influenţează rezultatul final.

61
 Se pot stabili relaţii de parteneriat cu familiile copiilor, cu şcoala, cu biserica, cu alte
grădiniţe, cu diverse instituţii şi societăţi comerciale.
Prezentăm coordonatele unui parteneriat local, între grădiniţe.
OBIECTIVELE fundamentale ale acestui proiect au fost:
1.Perfecţionarea cadrelor didactice participante.
2.Valorificarea activităţii de cercetare (prin publicare cu ISSN) .
3.Asigurarea unei diseminări eficiente .
4.Oportunitatea de a folosi în procesul de predare-învăţare-evaluare materialele
prezentate în cadrul proiectului.
Parteneriatele cu alte cadre didactice, aduc mari beneficii ambelor părți și anume ,
schimburi de bune practici, păreri, idei, concepte, perfecționări. De multe ori este
nevoie de părerea unui cadru didactic mai în vârstă, de aceea pot exista colaborări, parteneriate
cu cadre didactice cu vârste și concepții diferite, aici putem aminti despre conduita morală, în
cadrul cărora „să se discute deschis despre conduita morală perfectă. Se dezbat diferite teme:
violenţă, comportament în şcoală, familie, societate; acestea pot fi organizate la nivelul şcolii,
împreună cu colegii (mese rotunde, susţinerea unor ore deschise – interasistenţe, lectorate cu
părinţii), dar şi la nivel local, judeţean, naţional, în cadrul unor sesiuni de comunicări ştiinţifice.
Parteneriatele educative realizate între diferite grădiniţe sau grădiniţe şi diferite instituţii
ajută copiii şi cadrele didactice să intre în contact direct cu problemele noi ale societăţii sau
comunităţii din care fac parte. Implicarea tuturor cadrelor didactice este semnificativă, deoarece
activitățile sunt realizate cu succes iar așteptările sunt pe măsură.

Temă de realizat: Proiectați o activitate de parteneriat desfășurată cu

alte cadre didactice

Prezentările în cadrul întâlnirilor metodice

Comisia metodică reprezintă modalitatea de organizare a cadrelor didactice de la nivelul

unei instituții de învățământ inițiată cu scopul organizării unor activități metodico-științifice și
psihopedagogice.

62
 În învățământul preșcolar comisiile metodice se constituie pe grupe de prescolari sau
pe întregul ciclu de învățământ. O comisie metodică trebuie să conțină cel puțin patru cadre
didactice din unitatea de învățământ respectivă, însă în situația în care numărul cadrelor
didactice din respectiva unitate de învățământ este mic, comisia metodică este reprezentată de
totalitatea cadrelor didactice din acea unitate.
Comisia metodică este condusă de un cadru didactic coordonator, care este ales în cadrul
unui Consiliu de administrație al unității de învățământ preșcolar. Coordonatorul comisiei
metodice inițiază propuneri în ceea ce privește oferta educațională a instituției, participă la
diferite activități educaționale ale cadrelor didactice din instituția respectivă, cu scopul
consilierii, evaluării acestora și a monitorizării nivelului în care programa educațională este
parcursă. Responsabilul comisiei metodice este persoana care participă la toate activitățile
inițiate de directorul instituției, ea are obligația de a organiza cel puțin o întâlnire pe lună a
membrilor comisiei și totodată este persoana care stabilește atribuțiile fiecărui membru al
comisiei.
În cadrul unei întâlniri metodice din învățământul preșcolar se realizează diferite
activități care pot fi susținute de cadrele didactice din acea unitate de învățământ, de alți
angajați ai unității de învățământ, de directorul unității de învățământ sau de parteneri externi.
Activitățile realizate în cadrul întâlnirilor metodice au ca scop eficientizarea procesului
educațional și formarea și perfecționarea continuă a cadrelor didactice din respectiva unitate
de învățământ.
Aceste activități sunt stabilite după o anumită tematică elaborată la nivelul instituții de
învățământ respective și sunt organizate într-un plan managerial.
Tematica abordată în cadrul întâlnirilor metodice poate fi diversă, de la modalități de
abordare ale curriculumului, strategii didactice, idei de abordare a anumitor teme din cadrul
activităților didactice, activități de dezvoltare a educaților la nivelul limbajului, comunicării,
psihomotric, cognitiv, emoțional, social, organizarea mediului educațional, alegerea
materialelor didactice eficiente și până la studierea noilor tendințe în pedagogia contemporană.
Acest plan managerial urmărește: îmbogăţirea experienţei didactice, cultivarea
interesului pentru cercetare şi experimentare, dezvoltarea continuă a capacităţii de valorizare
maximă a potenţialului propriu, dezvoltarea abilităţilor de planificare, organizare, decizie,
control, evaluare şi consiliere, dezvoltarea capacităţii empatice, a spiritului metodic şi a intuiţiei
în activitate, dezvoltarea capacităţii de accesibilizare a conţinuturilor la particularităţile de

63
vârstă şi individuale ale copiilor, dezvoltarea capacităţii de comunicare asertivă şi relaţionare,
dezvoltarea continuă a abilităţii de selecţie şi utilizare a informaţiei ştiinţifice și cultivarea
relaţiilor (grădiniţă – familie, educatoare – copil, educatoare – educatoare, copil – copil,
grădiniţă – comunitate).
Întâlnirile metodice au o serie de etape pe baza cărora se desfăşoară de fiecare dată,
pentru a fi eficiente. Prima etapă era reprezentată de anunțarea de către persoana responsabilă,
a desfășurării întâlnirii metodice, precum și planul de desfășurare a ei (locul unde se va
desfășura, cât va dura, cine va participa și susține activitatea, precum și programul întâlnirii).
Următoarea etapă consta în desfășurarea întâlnirii, care începe prin prezentarea noutăților din
ultima lună de către directorul instituției de învățământ sau o altă persoană responsabilă, iar
acestea constă în: organizarea grupelor de preșcolari (venirea sau plecarea cadrelor didactice,
frecvența la grupă), organizarea diferitelor evenimente educaționale (cercuri pedagogice,
inspecții didactice, simpozioane, concursuri, zilele grădiniței, serbări, parteneriate, teatre sau
spectacole educative, proiecte educative, școala altfel), primirea diferitelor documente
educaționale (scrisori metodice, auxiliare didactice, ghiduri educaționale) sau sugestii în ceea
ce privește completarea anumitor documente didactice.
După această parte în care erau prezentate informațiile de interes general, cadrul
didactic care era responsabil, susține tema propusă pentru întâlnirea metodică, temă care era
anterior verificată de coordonatorul comisiei metodice. În urma prezentării temei se creează
cadrul propice pentru a forma un grup de discuții, în cadrul căruia toate cadrele didactice își
expun părerea și vin cu idei inovative în ceea ce privește tema prezentată. După expunerea
părerilor, urmează etapa de generare a unor concluzii în ceea ce privește bunele practici în ceea
ce privește tema prezentată. La finalul întâlnirii se realizează un rezumat al ei și se stabilesc
schimbările sau sugestiile pentru activitățile didactice viitoare legate de tema studiată.
Persoana care propune și organizează o anumită activitate din cadrul întâlnirii metodice
are libertatea de a utiliza diverse materiale didactice: audio, video, materiale din natură, cărți,
materiale realizate de educații, rapoarte sau alte materiale considerate ca fiind eficiente pentru
buna înțelege a subiectului prezentat. Aceste materiale trebuie să respecte doar o singură
condiție, aceea de a nu leza integritatea fizică și morală a agenților educaționali implicați.
Activitățile din cadrul întâlnirilor metodice susținute de cadrele didactice sau alți agenți
educaționali trebuie să aibă o tematică relevantă, să fie structurate eficient și să poată fi aplicate
în practica educațională. Aceste activității trebuie să aibă totodată, obiective clar stabilite, să

64
urmărească niște pași foarte bine stabiliți, finalitățile să fie de actualitate și realizabile și să
prezinte modalități eficiente de evaluare și autoevaluare.
Aceste activități reprezintă cadrul propice învățării și perfecționării cadrelor didactice,
datorită organizării lor, care oferă un cadru deschis prezentării, exprimării și dezvoltării
anumitor abilități și competențe didactice prin faptul că oferă posibilitatea fiecărui cadru
didactic de a-și exprima opiniile și de a învăța din experiența altora. Organizarea unor astfel de
întâlniri metodice oferă posibilitatea evaluării și autoevaluării propriilor cunoștințe și
experiențe, urmărindu-se obiectiv și realist prezentarea punctelor tari, dar şi a punctelor slabe,
pentru a putea învăţa cu uşurinţă unii de la alţii. În acest mod, se poate realiza progresul cadrelor
didactice, prin recunoașterea greșelilor sau acceptarea părerilor diferite și îmbunătățirea
continuă a practicilor educaționale.
Exemplu de activitate în cadrul unei întâlniri metodice: ,,Întocmirea planificării
anuale”. (Anexa 4) La această activitate au participat toate cadrele didactice din instituția de
învățământ, comisia metodică fiind împărțită în trei grupuri, reprezentative pentru fiecare nivel
de vârstă în parte și coordonate de responsabilul comisiei metodice.
Această activitate a constat în studierea curriculumului și a auxiliarelor educaționale,
pe grupe, iar fiecare persoană a venit cu sugestii pentru elaborarea unei planificări anuale.
Înainte de începerea elaborării ei s-au studiat atent: nivelul de dezvoltare și de vârstă al
preșcolarilor, temele anuale care trebuie incluse în planificare, iar mai apoi pe fiecare temă
anuală s-au stabilit proiectele tematice și temele din afara proiectelor, precum și subtemele
proiectelor. Ca și etape de elaborare a planificării calendaristice s-au urmărit prima dată
corelarea obiectivelor de referință cu conținuturile prin care pot fi atinse acestea. Mai apoi, s-
a realizat împărțirea conținuturilor pe cele șase teme anuale, pe teme de proiecte tematice sau
teme în afara proiectului și subteme. S-a stabilit succesiunea în care se vor parcurge temele și
subtemele stabilite, luând în calcul nivelul de cunoștințe al preșcolarilor, nivelul lor de
dezvoltare, vârsta, interesele lor și elementele temporale. Apoi, s-a verificat concordanța
temelor propuse cu caietele speciale avute la dispoziție și s-a stabilit durata și perioada de
desfășurare a fiecărui proiect tematic, tema din afara proiectului și subtemă.
Pe baza acestor aspecte, fiecare dintre cele trei grupe de pe nivele diferite a schițat câte
o planificare anuală. După etapa de prezentare, celelalte grupe au avut ocazia de a oferi
sugestii de conținuturi, sugestii de proiecte tematice și modul în care acestea pot fi structurate
cât mai eficient pe parcursul unui an școlar.

65
 În urma etapei de dezbatere colectivă a celor trei planificări anuale realizate pentru
cele trei grupe de preșcolari (mică, mijlocie și mare) s-au elaborat concluziile generale asupra
aspectelor de care trebuie să se țină cont în realizarea unui planificări anuale. Astfel, trebuie
să se țină cont de oferirea preșcolarului a cât mai multe contexte cognitive prin care să poată
atinge obiectivele urmărite, să structureze unități tematice flexibile și deschise, care să aibă o
coerență teleologică, coerență tematică internă și un caracter sistematic și continuu și să țină
cont de faptul că planificarea anuală are doar o valoare orientativă, ceea ce înseamnă că se
pot realiza diferite modificări în funcție de demersul activităților didactice.
O altă activitate desfășurată în cadrul întâlnirilor metodice ,,Organizarea jocurilor și
activităților liber alese”. Pentru această activitate fiecare cadru didactic a avut de realizat
planul grupei cu locul de așezare a centrelor de interes. Această activitate a fost coordonată
de responsabilul comisiei metodice, iar la ea au participat toate cadrele didactice din instituția
de învățământ. Activitatea a început prin prezentarea de către fiecare cadru didactic a planului
de așezare a centrelor de interes, iar pe baza acestor prezentări am realizat un grup de
conversație în care am stabilit anumite reguli de organizare și caracteristici a centrelor de
interes astfel încât toate activitățile realizate la fiecare dintre centrele deschise să se afle în
zona de eficiență maximă.
Astfel, în etapa de concluzii am realizat o hartă conceptuală a centrelor de interes
evidențiind tipurile de centre care pot fi deschise și particularitățile fiecăruia dintre ele,
precum și importanța organizării acestora. La aspectul importanței centrelor de interes am
punctat că diversitatea activităţilor prezente la centre face posibilă implicarea tuturor copiilor
și le oferă posibilitatea de a se dezvolta într-o atmosferă deschisă, stimulatoare, fiind un cadru
adecvat situaţiilor de învăţare. Prin felul în care este amenajată, ea oferă copilului ocazia să
se simtă bine în intimitatea lui, stimulându-i interesul şi invitându-l la învăţare prin descoperire
şi explorare. În ceea ce privește tipologia centrelor de interes, am delimitat următoarele centre:
Bibliotecă, Ştiinţă, Arte, Construcţii, Joc de rol, Nisip şi apă.
În cadrul fiecărui centru de interes s-au expus caracteristicile esențiale, pentru buna
lui funcționare și organizare. Astfel, centrul „Bibliotecă” trebuie să fie de dimensiuni medii,
dotat cu scaune, covoraşe, perne, o masă de scris şi desenat unde copiii pot scrie felicitări.
Aşezate ordonat pe rafturi, cărţile trebuie expuse astfel încât, copiii să le găsească cu uşurinţă,
să aibă acces la ele şi să-şi poată alege una la care să privească în linişte, aşezaţi pe covor.
Pentru a-i stimula pentru citit şi scris, centrul poate fi decorat cu diverse forme ale cuvântului
scris sau tipărit, căci imaginile şi cuvintele ajută copilul de toate vârstele să înţeleagă

66
importanţa scrisului şi cititului. Alături de cărţi, educatoarea poate îmbogăţi centru cu alte
materiale: litere din autocolant, litere decupate din ziare, reviste, ambalaje, pe care copiii le
decupează şi formează silabe sau cuvinte. De asemenea copilul are la îndemână, în acest
centru, o mulţime de creioane, carioca, hârtie liniată şi neliniată. În acest centru copiii creează
poveşti cu ajutorul materialelor şi a păpuşilor pe degete, care pot fi înregistrate şi apoi audiate
cu toată grupa. La masă, copiii pot confecţiona cărţi, scrie, dar mai ales, desena.
În cadrul centrului „Ştiinţe” s-a stabilit că trebuie să fie un spaţiu pentru expunerea
permanentă a materialelor din natură (ghinde, pietre, scoici, seminţe, fructe, legume, cereale,
colecţii de insecte, ierbare), un loc pentru animale vii (acvariu cu peşti sau cu broscuţe
ţestoase), dar şi mulaje din plastic, reprezentând animale sau păsări. De asemenea, nu trebuie
să lipsească diverse pliante, imagini, planşe, atlase de anatomie, botanică, zoologie,
enciclopedii, hărţi, instrumentele de investigaţie (magneţi, oglinzi, termometru, recipienţi,
clepsidră, diferite obiecte de măsurare). Totodată, în acest centru, copiii îşi construiesc
cunoştinţele matematice, durabile şi utile, prin utilizarea de jocuri cu numere, dominouri,
puzzle-uri, jocuri Lotto, jocuri matematice, rigle, rulete, cântare, balanţe, piese lego, table
magnetice cu numere.
La centrul „Arte”, acesta poate cuprinde: blocuri de desen, hârtie de toate dimensiunile
şi culorile, creioane colorate, acuarele, foarfece, pastă de lipit, planşete, plastilină, cocă,
coloranţi alimentari, autocolant, sfoară, sârmă, gheme de lână divers colorate, casetofon,
radio, casete sau CD-uri cu muzică, muzicuţe, fluiere, tamburine. În acest centru li se oferă
copiilor posibilitatea să exerseze pictura cu degetele, cu buretele, cu dopuri sau rulouri de
carton, imprimă materiale textile, pictează cu ceară, modelează, confecţionează colaje.
Centrul „Joc de rol” este spaţiul în care copilul se regăseşte într-un mediu ideal şi
poate să înveţe cu plăcere. Prin jocul în acest centru, copiii refac locuri, evenimente, imită
comportamentul părinţilor sau joacă roluri ale unor persoane cunoscute; reproduc lumea aşa
cum o înţeleg ei, repetă, reinterpretează, reproduc şi retrăiesc experienţe. Este necesar un
spaţiu în care șă se joace în mod frecvent copiii, să fie un loc sigur şi uşor de supravegheat.
Centrul „Construcţii” s-a stabilit că trebuie să aibă un spaţiu destul de mare alocat
pentru ca un grup de copii să poată lucra aici împreună sau fiecare separat, fără ca şantierele
lor să se intersecteze. E de preferat să existe un covor care să acopere podeaua, pentru a reduce
zgomotul făcut de blocurile de lemn sau cele de plastic în cădere, iar copiii şi adulţii vor putea
sta mai comod. Este ideal ca toate cuburile să fie aşezate pe rafturi, sortate după formă şi
mărime, iar rafturile cu materiale de construcţii să fie marcate şi etichetate cu forma şi
mărimea pieselor.

67
 La centrul „Nisip şi apă” s-a discutat foarte mult despre poziționarea lui pentru ca să
ofere posibilitatea de a explora senzaţia atingerii nisipului şi apei. Astfel, fiecare sală ar trebui
să fie dotată cu suporturi pentru nisip sub diverse forme, cuve din plastic, ligheane, deoarece
copiii se simt atraşi de nisip şi apă, indiferent de vârstă. Masa cu nisip şi apă trebuie să fie
înaltă, până la talia copilului, iar podeaua unde aceasta este plasată trebuie acoperită
deoarece se risipeşte nisip şi apă şi devine alunecoasă. La dispoziţia copiilor trebuie puse
prosoape, mături şi făraşe pentru a strânge nisipul şi apa, ori de câte ori este nevoie.
Materialele şi accesoriile care se folosesc la acest centru cuprind: vase şi unelte, materiale din
natură, substanţe lichide sau solide, care se dizolvă. Masa cu nisip trebuie pusă într-un loc mai
retras, nu în drumul copiilor, deoarece pot transporta pe încălţăminte nisip, sau pot luneca din
cauza apei.
Activitatea s-a finalizat prin realizarea unei schițe de poziționare cât mai eficientă a
fiecărui centru de interes astfel încât niciuna dintre activitățiile din cadrul unui centru să
disturbe activitatea celorlalte centre deschise.
Activitățile din cadrul întânirilor metodice sunt foarte eficiente pentru cadrele didactice
întrucât în cadrul lor se pot împărtăși diferite conținuturi, modalități de punere a unor aspecte
din cadrul curriculumui în aplicare și se pot experimenta noi metode, jocuri sau activități
didactice.

Temă de realizat:
Proiectați o activitate desfășurată în cadrul întâlnirilor metodice.

Seminarii, conferinţe
Seminarul este o prezentare susținută de un specialist în domeniu, pe o anumită temă, iar
durata este în medie ( între 2-3 ore). Acesta este preponderent teoretic, mai puțin dinamic, iar
la final participanții pot adresa diferite întrebări în legătură cu subiectul discutat. Ca mod de
organizare, seminarul poate fi realizat în grupuri mici sau un număr mai mare de persoane.

68
 Conferința este asemănătoare ca structură, însă diferă de seminar atât în durată (se poate
întinde pe mai multe zile), cât și în numărul de participanți, acesta fiind mult mai mare.
În primul rând, prin activitățile de seminar și conferințe avem șansa de a întâlni oameni
deosebiți, care să ne inspire.
În al doilea rând, deoarece acest tip de întâlniri sunt susținute de specialiști în domeniu, ne
putem baza că informațiile transmise sunt reale, testate și funcționează.

Workshop-ul

Workshop-ul este mult mai practic decât conferința și seminarul. Acesta presupune
implicarea directă și activă a participanților în activitate, iar prin munca de echipă se pot obține
rezultate concrete. Astfel, fiind un atelier de lucru, are un caracter mult mai dinamic, deci, mult
mai atractiv.
Unul dintre punctele tari este că atelierele de lucru presupun implicarea unui număr
restrâns de persoane ceea ce permite ca procesul de învățare să fie mult mai eficient. Multe
dintre conferințele din ultimii ani au cuprins în programul lor o secvență de timp (de la 30
minute până la 3 ore) pentru participarea la aceste ateliere de lucru. Astfel, după ce au fost
expuse o serie de cunoștințe teoretice, participanții s-au implicat concret într-o serie de sarcini
practice. În al doilea rând, participarea la workshop-uri ofera șansa de a întâlni și discuta cu
mai mulți oameni noi într-un mediu prietenos ceea ce poate conduce chiar la stabilirea unor
relații de colaborare. Nu de puține ori plecăm de la astfel de activități încurajați pentru că am
întâlnit oameni care lucrează în sistem, practicieni, care au testat și ne pot spune mult mai clar
care metode funcționează și care i-au dezamăgit.
Un aspect negativ ar fi faptul că nu întotdeauna aceste ateliere sunt foarte bine organizate.
Uneori întâlnim oameni care încearcă să monopolizeze discuțiile sau care nu știu să lucreze în
echipă. În astfel de momente workshop-ul se transformă în conferință pentru persoanele care
într-un mod indirect sunt excluse din activitatea de atelier. Trainingul și Team Bilding-ul

69
 Trainingul implică un transfer de cunoștințe, exersarea sau formarea unor abilități. Acest
tip de pregătire include atât aspecte teoretice, cât și practice și se bazează pe învățarea non -
formală. Trainingul nu se axează doar pe transmiterea unor cunoștințe, ci și schimbarea unei
atitudini. Acesta poate dura câteva zile sau câteva luni.
Un punct tare al acestor programe este interactivitatea. Faptul că sunt folosite metode non-
formale de învățare le oferă participanților un anumit grad de libertate, ceea ce îi face să se
relaxeze și să fie ei înșiși. În astfel de situații învățarea se produce mai eficient, pentru că
reprezintă un proces dorit, motivat intrinsec. Mai mult, la fel ca în cazul workshopului, avem
șansa de a cunoaște oameni cu experiențe diferite și putem învăța din greșelile sau succesele
lor.
În al doilea rând, acestea sunt printre cele mai potrivite programe atunci când dorim să ne
pregătim pentru a lucra într-un domeniu nou. Referindu-ne mai ales la noile generații, care sunt
în procesul de formare a experienței, astfel de programe pot oferi un plus de cunoștințe sau
formarea și exersarea unor tipuri de abilități. Fiind o activitate interactivă e potrivită pentru a
împărtășii diferite idei, experiențe, recomandări, cât și aplicarea lor în diferite situații
imaginare.

Deseori asociat cu această noțiune este cea de team building sau “construirea echipei”. Prin
acest tip de activități se urmărește creșterea eficienței persoanelor care lucrează împreună într-
o anumită companie. Uneori prin team building se înțelege organizarea de weekend-uri
relaxante la munte sau ieșiri la picnic. Însă această activitatea, orientată și organizată eficient
poate să ridice mult nivelul echipei care participă.
Astfel de activități de team building oferă oportunitatea de a lucra ca echipă pe anumite
aspecte din activitate pentru a o îmbunătăți. O echipă care lucrează bine împreună, e o echipă
care va avea rezultate și care va putea înfrunta orice neajuns întâlnit în activitatea școlii de zi
cu zi.

70
 Tema de control:
Exemplificați toate modalitățile de dezvoltare profesională cunoscute

Test de evaluare

1. Definiția educației permanente

2. Obiectivele educației permanente
3. Definiția dezvoltării profesionale
4. Obiectivele dezvoltării profesionale a cadrelor didactice
5. Descrieți modalitățile de dezvoltare profesională a cadrelor didactice

71
Bibliografia completă a cursului:
Alberg, J., Cook, L., Fiore, T., Friend, M., & Sano, S., (1992), Educational approaches and
options for integrating students with disabilities: A decision tool, Triangle Park, NC: Research
Triangle Institute
Amundson, N., (2005), Active Engagement and the Influence of Constructivism, în M.
McMahon şi W. Patton (Eds), Career Counselling: Constructivist Approaches. Routledge.
Bandura, A., (1989), Regulation of cognitive processes through perceived self-efficacy,
Developmental Psychology, 25, 725-739
Băban, A. (ed). (2001). Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie
şi consiliere. Ed. Risoprint, Cluj-Napoca.
Bârzea, C., (1995), Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

72
Beaty, S., A., (1986), The effect of inservice training on the ability of teachers to observe
learning styles of students, Dissertation Abstracts International, 47, 1998A, Doctoral
dissertation, Oregon State University, 1986
Betsworth, D. G., Bouchard, T. J., Cooper, C. R., Grotevant, H. D., Hansen, J.C., Scarr S.,
Weinberg, R. A. (1994). Genetic and environmental influences on vocational interests assessed
using adoptive and biological families and twins reared apart and together. Journal of
Vocational Behaviour, 44, 263-278.
Blakey, E., Spence, S., (1990), Developing Metacognition. ERIC Digest, ERIC Clearinghouse
on Information Resources Syracuse NY
Bower G., H., Hilgard E., R., (1981), Theories of learning, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-
Hall
Bocoş, M., (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Ediţia a-II-a,
revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Bocoş, M., Jucan, D., (2007), Teoria şi metodologia instruirii şi Teoria şi metodologia
evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca
Bocoş, M., Jucan, D, (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului.
Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Cluj-Napoca, Paralela 45
Bransford, J.,D., Brown, A.,L., Cocking, R.R. (Eds.) (2000), How people learn: Brain, mind,
experience and school, Commission on Behavioral and Social Sciences, National Research
Council, Washington, D.C.: National Academy Press
Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York:
Cambridge University Press.
Chelcea, S., (1975), Chestionarul în investigaţia sociologică, Ed. Ştiinţifică Enciclopedică,
Bucureşti,
Chircev, A., (1977), Problematica progresului/succesului şcolar, în “Progresul şcolar”, Cluj-
Napoca, p. 6-8,
Chircev, A., Salade,D.,(1969), Contribuţii la orientarea şcolară şi profesională, E.D.P.,
Bucureşti,
Chircev, A., Salade,D., (1976), Orientarea şcolară şi preorientarea profesională, E.D.P.,
Bucureşti,
Chircev, A., Salade,D., (1971), Studii de orientare şcolară şi profesională, E.D.P., Bucureşti,
Chircev, A.,Dăscălescu,R., Salade, D., (1976), Opţiuni şcolare şi pregătirea pentru muncă,
E.D.P., Bucureşti,

73
Chiş, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Chiş, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca
Chiş, V., (2005), Pedagogia contemporană - Pedagogia pentru competenţe, Editura Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca
Cohen, E. G., (1994),Designing Groupwork, Teachers College Press, New York,
Cohen, L., Maniou, L., (1989), Research methods in Education, New York
Cristea, S., (2000), Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera – Litera Inernaţional, Chişinău-
Bucureşti
Dawis, R. V. & Lofquist, L. H. (1984). A psychological theory of work adjustment: An
individual-differences model and its applications. Minneapolis: University of Minnesota Press.
Deese, J., & E., (1979), How to Study, McGraw-Hill, Inc., New York
Doudin, P.A., Martin, D., (1992), De l’interes de l’approache metacognitive en pedagogie,
Centre Vandois de Recherches, Pedagogique Laussaune,
Drăgan, I., Ozunu, D., Tomşa, Gh., (1996), Dicţionar de orientare şcolară şi profesională, Ed.
Afelin, Bucureşti,
Dumitriu, Gh., (2004), Sistemul cognitiv şi dezvoltarea competenţelor, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
Dumitru, I., Al., (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţare eficientă, Editura de Vest,
Timişoara
Erikson, E. H. (1980). Identity and the life cycle, New York: Norton.
Ferenczi, I., Preda,V., (1983), Premise logico-ştiinţifice şi psihodidactice ale formării gândirii
interdisciplinare la elevi, în “Revista de pedagogie”, nr.2, p. 9-10,
Fleishman, E. A., Quaintance, M. K., Broedling, L. A., (1984). Taxonomies of human
performance: the description of human tasks, Orlando Fla., Academic Press.
Gardner, H., (1993b), Multiple intelligences: The theory in practice, Basic Books, New York,
Gati, I., Krausz, M., & Osipow, S. H. (1996). A taxonomy of difficulties in career decision-
making. Journal of Counseling Psychology, 43, 510-526.
Gati, I., Osipow, S. H., Krausz, M., & Saka, N. (2000). Validity of the career decision-making
difficulties questionnaire: Counselees' versus career counselors' perceptions. Journal of
Vocational Behavior, 56, 99-113.
Glava, A., (2007), Metacogniţia şi optimizarea învăţării, Teză de doctorat, Universitatea “Babeş-
Bolyai”, Cluj-Napoca

74
Hussen, T., (1994), The International Enciclopedia of Education,
Ionescu, M., Radu, I., (2001), Didactica modernă, Dacia, Cluj-Napoca
Ionescu, M., Chiş, V., (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Iucu, R.,B., (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom, Iaşi
Jinga, I., Negreţ, I., (1994), Învăţarea eficientă, Editura Editis, Bucureşti
Joiţa E., (2006), Instruirea constructivistă - o alternativă. Fundamente. Strategii, Editura
Aramis, Bucureşti

Joiţa E. (2006), Instruirea constructivistă - o alternativă. Fundamente. Strategii, Editura

Aramis, Bucureşti
Jurcău, N., (1980), Aptitudini profesionale, Ed. Dacia, Cluj-Napoca,
Kagan, S., (1992), Cooperative Learning, Kagan
Knapp, L. & Knapp, R.R. (1982). Career Occupational Preference System Interest Inventory,
San Diego, CA: EDITS.
Knapp-Lee, L. J. (1995). Use of the COPSystem in Career Assessment, Journal of Career
Assessment, 3, 411-428.
Lăscuş, V., (2000),Contribuţii clujene în cercetarea şi îndrumarea selecţiei şi orientării
şcolare şi profesionale, scurt istoric, în vol. “Studii de pedagogie”, Ed. PUC, Cluj-Napoca, p.
46-53,
Lăscuş, V., (2000),Orientarea şcolară şi profesională, vol. I, Ed. Napoca Star, Cluj-Napoca,
Lemeni, G & Miclea, M. (2004). Consiliere şi orientare - Ghid de educaţie pentru carieră.
ASCR Press, Cluj-Napoca.
Lofquist, L. H. & Dawis, R. V. (1991). Essentials of person-environment-correspondence
counseling. Minneapolis: University of Minnesota Press.
Marcia, J.E. (1980). Identity in adolescence. In: Andelson, J. (Ed.), Handbook of adolescent
psychology. (p. 159-187), New York: Wiley.

Miclea, M., (1998), Învăţarea şcolară şi psihologia cognitivă, în M. Ionescu (coord.), Educaţia şi
dinamica ei, Ed. Tribuna Învăţământului Bucureşti
Moldovan, I., (1990),Vacational interes in some trade employees working in the manufactured
coods network, in Studia Universitatis, “Babeş-Bolyai”, Psychologia Paedagogia, nr.1, p. 40-
42
Neacşu, I., (1985), Metode şi tehnici moderne de învăţare, Tipografia Universităţii, Bucureşti
Ozunu, D., (1990),Cunoaşterea statutului şi rolului profesional şi geneza opţiunii profesionale,
în “Revista de pedagogie”, nr. 11, p. 7-9,

75
Ozunu, D., Pop, E., (1979), Educaţie şi profesiune, Ed. Politică, Bucureşti,
Pitariu, H., (1983),Psihologia selecţiei şi formării profesionale, Ed. Dacia, Cluj-Napoca,
Roşca,Al., Zörgö,B., (1972), Aptitudinile. Colecţia PSYCHE, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti,
Stan, C., (2001), Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca
Super, D. E. (1967). Psychology of interests and vocation. Buenos Aires, Argentina, Kapelusz.
Super, D. E. (1990). A life-span, life-space approach to career development. In Brown, D.,
Brooks, L., & Associates, Career choice and development: Applying contemporary theories to
practice (Second edition). San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Thorndike, E. L. (1917). Early interests: their permanence and relation to abilities. School and
Society, 5, 178-179.
Zăpîrţan, M., (1990), Eficienţa cunoaşterii factorilor de personalitate în orientarea şcolară şi
profesională a elevilor, Ed. Dacia, Cluj-Napoca.

76
Scurtă biografie a titularului de curs

77