CENTRUL DE FORMARE

CONTINUĂ, ÎNVĂŢĂMÂNT LA
DISTANŢĂ ȘI CU FRECVENŢĂ
REDUSĂ

Departamentul de Științe ale Educației

Informaţii generale

• Date de identificare a cursului

Disciplina Strategii de dezvoltare personală în învățământul primar și preșcolar este o
disciplină de sinteză în cadrul căreia principalele concepte şi principii acţionale ale domeniului
vor fi aplicate pentru înţelegerea specificului demersurilor de dezvoltare personală. Abordarea
temelor se va realiza într-o manieră activizantă, studenţii fiind antrenaţi în rezolvarea de
proiecte de investigaţie.
Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs şi tutori:

Nume: Crişan Claudia, Lect. univ. dr. Strategii de dezvoltare personală în

Informaţii de contact: învățământul primar și preșcolar
Birou: Str. Sindicatelor Nr. 7 Birou 20 PLR4416
Telefon: 0264-598814, Anul II, semestrul 4
Fax: 0264-590559 Nr. credite: 2
Curs obligatoriu
E-mail: claudia.crisan@ubbcluj.ro
Tutori:
Consultaţii: on-line Lect. dr. Claudia Crişan

Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

Studenţii vor apela o serie de cunoştinţe şi competenţe dobândite la cursurile: Psihologia
dezvoltării, Dezvoltare curriculară şi învăţarea bazată pe proiecte, Strategii de dezvoltare a
gândirii critice. De asemenea, pentru unele achiziţii specifice, studenţilor li se vor recomanda
surse bibliografice.

• Descrierea cursului
Cursul urmăreşte familiarizarea cursanţilor cu principalele teorii, abordări şi modele
praxologice ale dezvoltării personale, operarea corectă cu concepte din sfera domeniului relativ
nou, identificarea particularităţilor acestei discipline, familiarizarea cu principalele strategii de
dezvoltare personală a copiilor din ciclur preșcolar și primar, formarea şi dezvoltarea
competenţei de organizare şi realizare a activităţilor de de acest tip.
Prin studierea acestei discipline şi a bibliografiei recomandate, la nivelul studenţilor, se va
urmări:
 descrierea specificului, a principiilor şi a exigenţelor pracxologice ale activităților de
dezvoltare personală;
 însuşirea operaţională a conceptelor şi principiilor cu care operează la nivelul disciplinei
de studiu Dezvoltare personală
 identificarea principalelor particularităţi ale conceptului de dezvoltare personală și a
activităților de realizare a acesteia
 analizarea principalelor direcţii de acţiune în didactica predării disciplinei Dezvoltare
personală
• Organizarea temelor în cadrul cursului
Modulul 1: Dezvoltarea personală îşi propune să clarifice terminologica de specialitate ce
delimitează conceptul de dezvoltare personală la nivelul literaturii de specialitate. Adițional
sunt analizate o serie de teorii care stau în spatele acestui nou concept: Teoria ierarhizării
nevoilor (Maslow), Teoria autodeterminării (Ryan & Deci, 2002, 2012; 2017), Teoria evaluării
cognitive (CET) (Chirkov, Ryan, Kim și Kaplan, 2003). De asemenea sunt abordate
principalele caracteristici care facilitează succesul și starea de bine (interacțiunile sociale,
abilitățile cognitive și lingvistice, managementul comportamentului, credințele asupra
controlului)
Bibliografie recomandată:
• Mih V. (2010) „Psihologie educațională” vol 1, editura ASCR
• Niemiec C., Ryan R., (2009) “Autonomy, competence, and relatedness in the classroom. Applying self-
detremination theory to educațional practice” in Theory and research in Education 7(2 ) pp133-144
• Rintoul B., Thorne J., Wallace I., Mobley M., Goldman-Fraser J, Luckey H., (1998) „Personal
Characteristics and Parental Behavior” in Factors in Child Development, pp 3-40
• Vansteenkiste, M., Niemiec C. P., Soenens B., (2010) „The development of the five mini-theories of self-
determination theory- an historical overview, emerging trends, and future derections” Theoretical
Perspectives on Motivation and Achievement Advances in Motivation and Achievement, Volume 16A,
105–165
• Ryan,R., Deci E.L., (2000) Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social
Development, and Well-Being în American Psychologist, pp68-76

Modulul 2: Dezvoltare personală – încadrarea conceptului la nivelul curriculumului școlar.

În cadrul acestui modul este realizat un scurt istoric al abordării conceptului de dezvoltare
personală la nivel curricular, pentru ca ulterior să fie prezentat specificul activităților de
dezvoltare personală la nivel preșcolar și primar, precum și conținuturile vizate la nivelul
disciplinei curriculare. Adițional sunt prezentate pe scurt opționale care completează activitățile
specifice disciplinei Dezvoltare personală atât la nivel preșcolar cât și primar.
Bibliografie recomandată:
• Glava A., Pocol M., Tătaru L. L., (2009) Educație timpurie-ghid metodic pentru aplicarea curriculumului
preșcolar, Ed. Paralela 45
• ISD (2015) Repere pentru proiectarea și actualizarea curriculumului național, Document de politici
educaționale
• MECT (2008) Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani
• Programa şcolară pentru disciplina DEZVOLTARE PERSONALĂ (Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a
II-a) (2013), București

Modulul 3: Domeniile vizate în activitățile de Dezvoltare personală la nivel preșcolar și

primar se axează asupra unor concepte precum: autocunoaștere, inteligența socio-emoțională
și învățarea autoreglată.
Bibliografie recomandată:
• Bernat, S.E. (2003) – Tehnica învăţării eficiente, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;
• Crețu T., (2005) Psihologia copilului. Program universitar de formare în domeniul PIPP adresat cadrelor
didactice din mediul rural.
• Davidson R., Begley S., (2013) Creierul și inteligența emoțională, Ed. Litera, București
 • Glava A., Pocol M., Tătaru L. L., (2009) Educație timpurie-ghid metodic pentru aplicarea curriculumului
preșcolar, Ed. Paralela 45, București
• Hattie J. (2014) Învățarea vizibilă. Ghid pentru profesori., Ed. TreI, București
• Lemeni G., (2001) Strategii de învățare în Consiliere educațională – ghid metodologic pentru orele de
dirigenție și consiliere, Ed. Ardealul, Cluj-Napoca
• Mih V. (2010) „Psihologie educațională” vol 1, editura ASCR, Cluj-Napoca
• Nell M., Drew W. (2016) De la joc la învățare. Cum folosim jocul didactic în educația timpurie., ED.
TreI, București
• Shapiro L. (2016) Inteligența emoțională a copiilor, Ed. Polirom, Iași
• Senge P., (2016) Scoli care învață. A cincea disciplină aplicată în educație. Ed. TreI, București
• Vernom A., (2006). Dezvoltarea inteligenței emoționale. Educație rațional-emotivă și comportamentală
clasele I-IV, editura ASCR

Modulul 4: Metodologia predării disciplinei Dezvoltare personală, nivel preșcolar și primar

vizează formarea competenţelor de operaţionalizare a unor concepte perecum: strategia
didactică, sistem metodologic, metoda şi procedeul didactic specifice disciplinei dezvoltare
personală. De asemenea în cadrul modului este analizat contextul de realizare a activităților de
dezvoltare personală, metode și strategii didactice utilizate în activitățile de dezvoltare
personală.
Bibliografie recomandată:
• Bernat, S.E. (2003) – Tehnica învăţării eficiente, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;
• Glava A., Pocol M., Tătaru L. L. (2009), „Educaţia timpurie. Ghid metodic pentru aplicarea
curriculumului preşcolar”. Editura Paralela 45, Piteşti
• Glava A., Pocol M., Tătaru L. L., (2009) Educație timpurie-ghid metodic pentru aplicarea curriculumului
preșcolar, Ed. Paralela 45, București
• Hattie J. (2014) Învățarea vizibilă. Ghid pentru profesori., Ed. TreI, București
• Ionescu M. (2011). „Instrucţie şi educaţie. Paradigme educaţionale moderne”. Eikon, Cluj-Napoca
• Ionescu, M. (2000) Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-
Napoca.
• Lemeni G., (2001) Strategii de învățare în Consiliere educațională – ghid metodologic pentru orele de
dirigenție și consiliere, Ed. Ardealul, Cluj-Napoca
• Mih V. (2010) „Psihologie educațională” vol 1, editura ASCR, Cluj-Napoca
• Nell M., Drew W. (2016) De la joc la învățare. Cum folosim jocul didactic în educația timpurie., ED.
TreI, București
• Opre A., Buzgar R., Calbază-Ormenișan M., Ghimbuluț O., Macavei B., Vaida S., (2012) Lumea lui Self-
Povești pentru dezvoltarea socio-emoțională a școlarilor mici, Ed. ASCR, Cluj-Napoca
• Senge P., (2016) Scoli care învață. A cincea disciplină aplicată în educație. Ed. TreI, București
• Shapiro L. (2016) Inteligența emoțională a copiilor, Ed. Polirom, Iași
• Vernom A., (2006). Dezvoltarea inteligenței emoționale. Educație rațional-emotivă și comportamentală
clasele I-IV, editura ASCR
• Waters V. (2003) Povești raționale pentru copii, Ed. RTS, Cluj-Napoca

• Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

Cursul este elaborat şi structurat în conformitate cu cerinţele şi exigenţele metodologice ale
pedagogiei interactive şi pedagogiei angajamentului. Cursanţii vor fi încurajaţi să analizeze
critic tematica propusă, să îşi spună opiniile, să argumenteze, să ofere exemple, să identifice
probleme şi să propună soluţii în raport cu acestea. Vor fi organizate discuţii, inclusiv pe forum,
astfel încât să se asigure tuturor studenţilor posibilitatea de a-şi exprima opiniile, ideile sau
eventualele nelămuriri.

• Materiale bibliografice obligatorii

• Bernat, S.E. (2003) – Tehnica învăţării eficiente, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;
• Crețu T., (2005) Psihologia copilului . Program universitar de formare în domeniul PIPP adresat cadrelor
didactice din mediul rural.
• Glava A., Pocol M., Tătaru L. L. (2009), „Educaţia timpurie. Ghid metodic pentru aplicarea
curriculumului preşcolar”. Editura Paralela 45, Piteşti
• Hattie J. (2014) Învățarea vizibilă. Ghid pentru profesori., Ed. TreI, București
• Ionescu M. (2011). „Instrucţie şi educaţie. Paradigme educaţionale moderne”. Eikon, Cluj-Napoca
• Ionescu, M. (2000) Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-
Napoca.
• ISD (2015) Repere pentru proiectarea și actualizarea curriculumului național, Document de politici
educaționale
• Lemeni G., (2001) Strategii de învățare în Consiliere educațională – ghid metodologic pentru orele de
dirigenție și consiliere, Ed. Ardealul, Cluj-Napoca
• MECT (2008) Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani
• MEN (2018) CURRICULUM PENTRU EDUCAŢIE TIMPURIE (copii de la naștere la 6 ani)
• Mih V. (2010) „Psihologie educațională” vol 1, editura ASCR
• Nell M., Drew W. (2016) De la joc la învățare. Cum folosim jocul didactic în educația timpurie., ED.
TreI, București
• Opre A., Buzgar R., Calbază-Ormenișan M., Ghimbuluț O., Macavei B., Vaida S., (2012) Lumea lui Self-
Povești pentru dezvoltarea socio-emoțională a școlarilor mici, Ed. ASCR, Cluj-Napoca
• Programa şcolară pentru disciplina DEZVOLTARE PERSONALĂ (Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a
II-a) (2013), București
• Senge P., (2016) Scoli care învață. A cincea disciplină aplicată în educație. Ed. TreI, București
• Shapiro L. (2016) Inteligența emoțională a copiilor, Ed. Polirom, Iași
• Vernom A., (2006). Dezvoltarea inteligenței emoționale. Educație rațional-emotivă și comportamentală
clasele I-IV, editura ASCR
• Waters V. (2003) Povești raționale pentru copii, Ed. RTS, Cluj-Napoca

• Materiale şi instrumente necesare pentru curs

- computer pentru accesarea cursurilor online şi pentru participarea la discuţiile pe forumul
dedicat acestora.

• Calendarul cursului
Pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri cu studenţii, în cadrul Facultăţii de
Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Clădirea Pedagogica din Cluj-Napoca, str. Sindicatelor nr.
7.
 Modulele Activităţi premergătoare Aşteptări faţă de Sarcini de lucru*
abordate studenţi
Întâlnirea I 1, 2, Efectuarea următoarelor Parcurgerea Sarcina 1: Sarcina 1: Realizați
exerciţii: prealabilă a planificarea calendaristică pentru
1. Identificarea unor suportului de curs disciplina Dezvoltare personală
situații în care motive de şi a bibliografiei
natură extrinsecă au fost recomandate şi
ulterior internalizate disponibilitate
devenind motivații pentru participare
intrinseci. activă la discuţii.
2. Profilul de formare al
absolventului din
învățământul preșcolar și
primar, contribuția
activităților de dezvoltare
personală

Întâlnirea 3, 4, Efectuarea următoarelor Parcurgerea Sarcina 2: realizați 2 proiecte de

II exerciţii: prealabilă a activitate pentru dezvoltarea
1. Cum apare conștiința de suportului de curs inteligenței emoționale, unul pentru
sine la antepreșcolar și care şi a bibliografiei nivel preșcolar, iar altul pentru nivel
sunt beneficiile "crizei recomandate şi primar
afective de la 2 ½ -3 ani" disponibilitate
2. Potențiale recomandări
pentru participare
făcute cadrelor didactice și
activă la discuţii.
familiei cu privire la
aprecierea efortului depus de
către elev în realizarea unei
sarcini de lucru, în caz de
succes, dar insucces?

* Sarcinile de lucru condiţionează prezentarea la examenul scris. De aceea, ele vor fi predate înainte de data la
care este fixat acesta.

• Politica de evaluare şi notare

Evaluarea finală se va realiza sub forma unui examen scris, în care vor fi verificate şi notate
achiziţiile teoretice şi practice ale studenţilor.
Intrarea la examenul final este condiţionată de elaborarea sarcinilor de lucru prezentate mai sus
şi de predarea produselor elaborate. Criteriile şi descriptorii de performanţă utilizaţi în
evaluarea portofoliilor sunt cuprinşi în lista de mai jos:
În analiza modului de rezolvare a proiectelor individuale se va ţine cont de următoarele criterii:
a. Prelucrarea informaţiei
Relevanţa surselor de informaţie şi a resurselor utilizate
Diversitatea surselor de informaţie utilizate
Citarea corectă a surselor de informaţie
b. Originalitate şi flexibilitate
Demonstrarea capacităţii de analiză critică a informaţiei
Demonstrarea originalităţii şi a asumării personale a ideilor exprimate
c. Calitatea ştiinţifică şi relevanţa practică a conţinuturilor
Acurateţea ştiinţifică a ideilor şi concluziilor formulate
Relevanţa conţinuturilor în raport cu cerinţele proiectului
Vocabular ştiinţific adecvat

Studenţii se pot prezenta la examen de mărire a notei, în conformitate cu Regulamentele

Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei.

• Elemente de deontologie academică

Cursul şi activităţile aferente lui (întâlnirile, examenul, discuţiile organizate direct sau pe
forum) încurajează interacţiunile umane şi comportamentele colegiale, corecte, fairplay, bazate
pe respect reciproc şi decenţă.
Relaţiile dintre cadrul didactic şi studenţi vor fi de tip democratic, astfel încât ele să favorizeze
implicarea activă şi interactivă a studenţilor în activităţile educaţionale şi să asigure premisele
unei instruiri şi autoinstruiri eficiente.

• Studenţi cu dizabilităţi
Studenţii cu dizabilităţi pot urma cursul în modalităţi cât mai apropriate de nevoile
lor, identificate împreună cu cadrul didactic, căruia i se pot trimite mesaje email.
• Strategii de studiu recomandate
Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil să se pună accent pe
exemplificările practice, precum şi pe analiza critică a suportului de curs şi a surselor
bibliografice.
În parcurgerea modulelor este recomandabil să se încerce realizarea de corelaţii între teme şi
subteme şi să se efectueze exerciţiile aplicative propuse.

II. Suportul de curs propriu-zis

Cursul este structurat pe 4 module care, la rândul lor, vor fi organizate după cum urmează:
 Dezvoltarea personală- delimitări conceptuale

Structura modulului
1.1. Dezvotarea personală- delimitări conceptuale și teorii care stau în
spatele constructului
1.2. Caracteristicile personale care facilitează succesul și starea de bine

Obiective
 Definirea operațională a concepului dezvoltare personală
 Explicarea costructului- dezvoltare personală din perspectiva
teoriilor
 Identificarea caracteristicilor personale de bază care facilitează
dezvoltarea stării de bine
 Identificarea propriilor deficite în ceea ce privește caracteristicile
personale

Cuvinte/Concepte cheie
Dezvoltare personală, Teoria autoeficacității, Teoria autodeterminării, stare de
bine, relații interpersonale, management comportamental, credințe asupra
controlului
 1.1.Dezvotarea personală-
delimitări conceptuale și teorii care stau în spatele constructului

Deși educația timpurie și experiențele formale pot ajuta la formarea

individului, dezvoltarea personală nu trebuie să se oprească odată cu
Citire finalizarea studiilor.

În contextul educației permanente, dezvoltarea personală este un proces

care se realizează pe tot parcursul vieții, fiind modalitatea prin care
indivizii își evaluează abilitățile și competentele, având în vedere și
Definiţie stabilindu-și obiectivele personale în scopul realizării și implicit a
maximizării propriului potențialul.
Așadar conceptul acoperă activități care îmbunătățesc gradul de
conștientizare și identitate, dezvoltă talentele și potențialul, construiesc
capitalul uman și facilitează angajarea, sporesc calitatea vieții și contribuie
Citire la realizarea viselor și aspirațiilor. În aceste condiții, dezvoltarea personală
începe cu înțelegerea și cunoașterea de sine, a valorilor personale și a
intereselor pe care le urmăm de-a lungul vieții. Prin urmare, dezvoltarea
personală ne învață cum să creăm o schimbare de durată în noi înșine și cum să ne ajutăm pentru
a ne atinge obiectivele propuse și stilul de viață dorit.
Psihologia a devenit legată de dezvoltarea personală la începutul secolului al XX-lea, începând
cu Alfred Adler (1870-1937) și Carl Jung (1875-1961).
Alfred Adler a refuzat să limiteze psihologia la analiză, fiind de părere că aspirațiile
individului sunt aspecte pe care acesta dorește să le atingă, refuzând să le considere unitățile
inconștiente sau experiențele din copilărie (Ansbacher și Ansbacher,1964).
El a creat și conceptele de stil de viață (1929 - el a definit "stilul de viață"
ca o abordare caracteristică a individului în ceea ce privește viața, în
rezolvarea problemelor) și a imaginii de sine, un concept care a influențat
managerierea echilibrului muncă-viață.
De reţinut

Carl Gustav Jung a contribuit la dezvoltarea conceptului analizându-l din

perspectiva individualizarii, analizată ca unitate a individului pentru a
atinge integritatea și echilibrul Sinelui.
Citire
Daniel Levinson (1920-1994) a dezvoltat bazele conceptul propus ulterior
de către Jung numindu-le "stadii/cicluri de viață" (engl=life stages) și a
inclus o perspectivă sociologică a conceptului. În viziunea autorului, dezvoltarea personală se
află sub influența a două constructe "pe tot parcursul vieții" și "a aspirațiilor", pe care el le
numește "Visul". Oricare ar fi natura visului său, un tânăr are sarcina de a da o definiție mai
largă a acestuia și de a găsi modalități de a-l trăi.
 Cercetări asupra succesului în atingerea obiectivelor, așa cum a fost
întreprinsă de Albert Bandura, a sugerat că auto-eficacitatea explică cel
mai bine de ce indivizii cu același nivel de cunoștințe și abilități obțin
rezultate foarte diferite. Teoria autoeficacității (Bandura 1977) surprinde
De reţinut
relația dintre setatea de scopuri și comportamentul orientat spre atingerea
acestora.
Citire Autoeficacitatea este definită ca fiind nivelul de încredere pe care o
persoană îl are în propriile abilități în raport cu o activitate specifică
Definiţie (Bandura, 1977; Betz și Taylor, 2001).
Autoeficacitatea este cea care determină dacă o persoană se angajează sau
nu în acțiuni concrete (Bandura, 1977).
Sursele autoeficacității Bandura (1982)

De reţinut

Astfel, dacă o persoană conștientizează reușitele în acțiuni asemănătoare

și dacă primește constant feedback apreciativ cresc șansele ca acea
persoană să demonstreze un nivel de autoeficacitate optim.
Citire Potrivit lui Bandura, autoeficacitatera constituie un predictor puternic al
succesului deoarece:
 Corelează cu expectanțețe față de reușită
 Permite asumarea riscurilor și stabilirea obiectivelor
De reţinut provocatoare
 Determină perseverența inclusiv în condițiile unui eșec inițial
 Ajută la controlarea emoțiilor și a temerilor față de situații dificile
În 1998, Martin Seligman președintele Asociației Americane de
Psihologie a propus un nou focus, sau direcție de abordare, respectiv,
orientarea spre indivizii sănătoși, mai degrabă decât pe patologie, punând
Citire astfel bazele curentulului "psihologiei pozitive". În viziunea acestuia
există un set de puncte forte umane care sunt cel mai probabil tampon
împotriva bolilor psihice: curaj, optimism, abilități interpersonale, etica
muncii, speranță, onestitate și perseverență. O mare parte a sarcinii de prevenire va fi aceea de
a crea o știință a forței umane, a cărei misiune va fi promovarea acestor virtuți în rândul tinerilor
(Seligman, 1998).
 În aceste condiții, printre altele, dezvoltarea personală poate include
următoarele activități:
 îmbunătățirea conștiinței de sine
 îmbunătățirea cunoașterii de sine
De reţinut
 îmbunătățirea competențelor și / sau dobândirea altora noi
 construirea sau dezvoltarea identității / stimei de sine
 dezvoltarea abilităților personale
 dezvoltarea carierei
 identificarea sau îmbunătățirea potențialului
 îmbunătățirea stilului de viață și / sau calitatea vieții și gestionarea
timpului
 definirea și implementarea planurilor de dezvoltare personală (PDP)
 îmbunătățirea relațiilor sociale sau a inteligenței emoționale

O altă teorie în jurul căreia se dezvoltă conceptul de dezvoltare personală

este cea a procesului de autoîmplinire propusă de către Avraam Maslow
(1970). În viziunea lui Maslow toți indivizii au o nevoie de dezvoltare
Citire personală care are loc într-un proces numit auto-actualizare. Măsura în
care oamenii pot să se dezvolte depinde de satisfacerea anumitor nevoi
organizate ierarhic. Numai atunci când un nivel al nevoii inferiore este
satisfăcut, poate fi dezvoltat unul mai înalt. Pe măsură ce schimbarea survine pe tot parcursul
vieții, nivelul de necesitate care motivează comportamentul se va schimba. În partea inferioară
a piramidei se află nevoile fiziologice de bază precum mâncare, băutură, sex și somn, adică
elementele de bază pentru supraviețuire. Nivelul doi inferior includ nevoile de siguranță și
securitate atât din punct de vedere fizic, cât și din punct de vedere economic. Conform
piramidei lui Maslow nevoia de iubire și de apartenență se încadreaza la cel de a-l treilea nivel,
pentru ca începând cu cel de al patrulea nivel nevoile individului includ stima de sine și nevoia
de autovalorizare. Începând de la acest nivel și continuând cu celelalte două superioare ale
piramidei se poate vorbi deja de dezvoltare personală. Respectiv de auto-valorizare. Cele trei
nivele superioare ale piramidei includ la nivelul cinci satisfacerea curiozității și căutarea unui
sens sau a unui scop ceea ce presupune înțelegere mai profundă din partea individului. Cel de
al șaselea nivel vizează nevoi estetice, a simetriei și a ordinii pentru a ultimul nivel să facă
trimitere spre nevoile de auto-realizare, respectiv de dezvoltare personală.

auto-realizare

nevoi estetice, a simetriei și a

ordinii
satisfacerea curiozității și căutarea
unui sens /scop
stima de sine și nevoia de autovalorizare
nevoia de iubire și de apartenență
nevoile de siguranță și securitate
nevoile fiziologice

Fig. 1. Ierarhizarea nevoilor conform piramidei lui Maslow

 Teoria autodeterminării (SDT) este o macro teorie asupra motivației și a
personalității umane care face referire la tendințele inerente ale oamenilor
de dezvoltare și la nevoile psihologice înnăscute ale acestora. Teoria face
Citire trimitere spre motivația care stă în spatele alegerilor făcute de către
indivizi fără influență și interferență externă.

SDT se concentrează asupra gradului în care comportamentul unui individ

este auto-motivat și auto-determinat (Ryan & Deci, 2002, 2012; 2017).
De reţinut
În anii '70, cercetările privind SDT au evoluat de la studii care au comparat
motivele de natură intrinsecă vs. extrinsecă și înțelegerea rolului dominant
al motivației intrinseci asupra comportamentului unui individ (Lepper,
Greene, & Nisbett, 1973), pentru ca la mijlocul anilor 1980 SDT să fie
Citire
acceptată ca o teorie empirică solidă. În aceste condiții, cercetarea aplicării
teoriei autederminării în diferite domenii ale psihologiei sociale a crescut
considerabil începând cu anii 2000.
SDT pretinde că oferă o abordare diferită a motivației, luând în considerare ceea ce
motivează o persoană la un moment dat, spre deosebire de a vedea motivația ca fiind un concept
unitar. SDT face distincții între diferitele tipuri de motivație și consecințele acestora.
Diferite tipuri de motivații au fost descrise pe baza gradului în care acestea pot fi internalizate.
Internalizarea face referire la încercarea activă de a transforma un motiv extrinsec în valori
acceptate personal și, astfel, să determine reglări comportamentale care erau inițial impuse din
exterior (Ryan,1995).
Edward L. Deci și Richard Ryan (1991; 1995) și-au extins studiile
diferențiind motivația intrinsecă și extrinsecă, propunând în același timp
trei nevoi intrinseci principale implicate în autodeterminare (competență,
autonomie și relaționarea), considerate a fi universale, înnăscute și
De reţinut
psihologice, care trebuie îndeplinite pentru a facilita bunăstarea și
sănătatea. Cu toate acestea, unele pot fi mai importante decât altele la
anumite momente ale vieții și sunt exprimate diferit în funcție de timp, cultură sau experiența
individului.
teoria auto-determinării

Competență

Autonomie

Relaționare

Fig. 2. Nevoile intrinseci implicate în autodeterminare

  Competența. Indică control asupra rezultatelor și obținerea de expertiză (White, 1959)
 Relaționarea. Subliniază nevoia universală a individului de a interacționa, de a fi
conectat și de a trăi în grija altora (Baumeister și Leary, 1995)
 Autonomia reprezintă dorința universală de a fi agenți cauzali ai propriei vieți și de a
acționa în armonie cu sine; totuși, Deci și Vansteenkiste (2004) notează acest lucru nu
înseamnă să fii independent de ceilalți
White (1959) și deCharms (1968) au sugerat că nevoia de competență și
autonomie este baza motivației și comportamentului intrinsec. Aceastea
reprezintă puntea de între nevoile de bază ale oamenilor și motivațiile lor.
De reţinut Studiile cheie care au condus la conturarea teoriei au inclus cercetarea
asupra motivației intrinseci (Deci, 1971). Motivația intrinsecă face referire
la inițierea unei activități de dragul său, deoarece este considerată ca fiind interesantă oferind
în același timp satisfacție, opusă activității pentru a obține un scop extern, determinată de o
motivație extrinsecă.
Conform teoriei, motivația intrinsecă implică căutarea de noi provocări, asociată la nivelul
acestei abordări cu dezvoltarea cognitivă și socială.
Teoria evaluării cognitive (TEC) (Chirkov, Ryan, Kim și Kaplan, 2003)
este o sub-teorie a SDT care evidențiază factori care determină motivația
intrinsecă și variabilitatea acesteia, oferind un cadru explicativ asupra
modului în care factorii sociali și de mediu facilitează sau împiedică
De reţinut
manifestarea motivațiilor intrinseci.
TEC se concentrează asupra nevoilor de competență și autonomie.
Revendicarea evenimentelor din contextul social, cum ar fi feedback-ul
privind munca sau recompensele, conduc la sentimente de competență și,
Citire astfel, sporește motivația intrinsecă. Deci (1975) a constatat că feedback
pozitiv amplifică motivațiile intrinseci, pe când cel negativ le diminuează.
Vallerand și Reid (1984) au mers mai departe și au constatat că aceste
efecte sunt mediate de controlul perceput (lotus of control). Totuși, autonomia trebuie să
însoțească competența ca oamenii să-și vadă comportamentele ca fiind determinate de motivația
intrinsecă. Pentru ca acest lucru să se întâmple, trebuie să existe un suport contextual imediat
atât pentru nevoi, cât și pentru resursele interne bazate pe sprijinul dezvoltării prealabile pentru
ambele nevoi. Concordant teoriei evalurii cognitive, motivația intrinsecă se dezvoltă dacă se
află în strânsă corelație cu sentimentul de securitate și relaționare. În acest sens, Grolnick și
Ryan (1989) au constatat că, motivația intrinsecă scade în cazul copiilor care erau de părere că
profesorii lor sunt mai puțin grijulii sau reci în modul lor de relaționare cu elevii, ceea ce indică
lipsa satisfacerii nevoilor de relaționare.
Motivația extrinsecă este determinată de surse externe. Deci și Ryan
(1995) au dezvoltat Teoria integrării organice (TIO), ca sub-teorie a SDT,
pentru a explica diferitele moduri în care este reglat comportamentul
motivat extrinsec. OIT detaliază diferitele forme de motivație extrinsecă
De reţinut
și contextele în care ele sunt întâlnite.
 Analiza din perspectiva SDT, contexte afectează modalitatea în care
motivațiile sunt internalizate și astfel percepute ca fiind interne. În acest
context OIT descrie patru tipuri diferite de motivații extrinseci care variază
Citire adesea în termeni de autonomie relativă:
1. Comportament reglementat din exterior: este cel mai puțin autonom,
este realizat ca efect al cererii externe sau al unei posibile recompense.
2. Reglementarea intrinsecă a comportamentului: descrie adoptarea reglărilor
comportamentale, însă neacceptate pe deplin ca fiind intrinseci. Deci și Ryan (1995)
susțin că printr-un astfel de comportament oamenii se simt motivați să-și demonstreze
potențialul și de a-și menține auto-valoarizarea. Deoarece cauzalitatea
comportamentului este percepută ca fiind externă, comportamentul este considerat ne-
determinat.
3. Reglare prin identificare: este o formă de motivație extrinsecă condusă mai autonom.
Aceasta presupune evaluarea în mod conștient a unui scop sau a unei reglementări, astfel
încât acea acțiune să fie acceptată ca fiind importantă din punct de vedere personal.
4. Reglare Integrată: Este cel mai autonom comportament de motivație extrinsecă. Se
întâmplă atunci când reglările comportamentale sunt pe deplin asumate de către individ,
astfel încât acestea sunt incluse în auto-evaluările și credințe asupra nevoilor personale.
Din acest motiv, motivațiile integrate împărtășesc calități similare motivație intrinseci,
dar sunt încă clasificate ca fiind externe, deoarece scopurile care încearcă să fie atinse
sunt externe individului, mai degrabă decât bucuria sau interesul inerent de realiazare și
implicare în sarcină.
Ryan, Stiller și Lynch (1994) au constatat că elevii internalizează
reglementările extrinseci ale școlii atunci când se simt în siguranță și
sprijiniți de către părinți și profesori.
Ştiaţi că?
Internalizarea motivației extrinseci este, de asemenea, legată de
competență. OIT sugerează că sentimentele de competență în activități ar
trebui să faciliteze internalizarea acțiunilor. Autonomia este deosebit de
Citire importantă atunci când se încearcă integrarea reglărilor comportamentale
ca fiind proprii. Dacă un context extern permite unei persoane să integreze
reglarea - aceasta trebuie să se simtă competentă, relaționată și autonomă.
Conform Teoriei autodeterminării, nevoile sunt înnăscute, dar pot fi
dezvoltate într-un context social. Unii oameni dezvoltă nevoi mai puternice
decât alții, conturându-se astfel diferențe individuale, însă cu toate acestea
De reţinut în cadrul teoriei, diferențele individuale se concentrează pe concepte care
rezultă din gradul în care nevoile au fost sau nu satisfăcute. În acest cadru
de abordare teoria oferă două concepte generale ale diferențierilor individuale, respectiv:
 Orientarea spre cauzalitate sunt orientări motivaționale care se referă fie la modul
în care oamenii se orientează către un mediu și își reglează comportamentul datorită
acestuia sau măsurilor impuse de acesta. În acest sens au fost identificate trei tipuri
de orientări: autonomă, controlată și impersonală
 Obiective personale sunt obiectivele pe termen lung pe care oamenii le stabilesc
pentru a-și ghida activitățile. Acestea sunt grupate în două categorii: aspirații
 intrinseci (afilierea, generativitatea și dezvoltarea personală) și aspirații extrinseci
(bogăția, faima și atractivitatea)

SDT se concentrează pe convingerea că natura umană prezintă trăsături

pozitive persistente, care se materializează în eforturi, acțiuni și
angajamente numite la nivelul teorie ca "tendințe inerente de dezvoltare",
Citire iar nevoi psihologice înnăscute stau la baza auto-motivației și dezvoltării
personalității. În acest sens Deci și Ryan subliniază existența a trei
elemente esențiale ale teoriei (Deci și Vansteenkiste, 2004):
1. Indivizii sunt în mod inerent proactivi cu potențialul lor
2. Indivizii manifestă o tendință inerentă dezvoltării și funcționării integrate
3. Dezvoltarea și acțiunile optime sunt inerente la oameni, dar nu se întâmplă în mod
automat.
Pentru a-și actualiza potențialul inerent, ei au nevoie de susținere din
mediul social, iar dacă acest lucru se întâmplă, apar consecințele pozitive
(de exemplu, bunăstarea și dezvoltarea), iar în caz contrar consecințele
negative. Astfel, SDT subliniază dezvoltarea naturală a oamenilor raportat
De reţinut
la motivația pozitivă, însă nu și dacă nevoile lor de bază nu sunt
îndeplinite.
Harta conceptuală asupra teoriilor privind dezvoltarea personală

Competență
Autonomie

Relaționare

Comportamente reglatoare
Reglat din exterior
Reglare intrinsecă
Reglare prin identificare
Reglare integrată
 1.2.Caracteristicile personale care facilitează succesul și starea de bine

1.2.1 Interacțiuni sociale

Capacitatea de a interacționa cu succes și de a coopera cu ceilalți este o

abilitate esențială. Când un copil acționează ghidat de preocuparea și
De reţinut considerația celorlalți, acest comportament tinde să dezvolte ulterior
manifestarea responsabilității sociale.
În schimb, asistarea și/manifestarea unor comportamente antisociale
(agresivitatea, minciuna sau furtul) preced adesea delincvența juvenilă și
mai târziu criminalității (Farrington, 1987). În plus, agresiunea și
Citire bullyngul sunt corelate adesea la nivelul literaturii de specialitate cu
respingere socială (Patterson, 1982), sau mai grav, mai târziu cu
criminalitatea (Rutter & Garmezy, 1983).
Atât agresivitatea, cât și respingerea de la egal la egal sunt sunt strâns
corelate de aspecte de natură academică, sociale și comportamentale
problematice în perioada adolescenței (Coie, Lochman, Terry și Hyman,
Ştiaţi că?
1992; Dodge, Coie, Pettit, & Price,1990; Kupersmidt & Coie, 1990).

Acceptarea de către colegi pare a fi deosebit de importantă în raport cu

succesul școlar.
De reţinut
Un studiu realizat de către Asher & Gabriel (1989) au surprins faptul că
aproximativ 25% dintre copiii de nivel primar, considerați ca fiind respinși
social de către colegii lor, au abandanat mai târziu școala, pe când dintre
Citire cei acceptați social doar 8% au făcut acest lucru.
Acceptarea de către ceilalți la vârstă școlară mică este un mai bun predictor
al sănătății mintale pentru vârsta adolescenței, comparativ cu performanța
școlară sau nivelul de inteligență (IQ) (Cowen și colab, 1973).
Concordant literaturii de specialitate, două caracteristici personale, joacă
un rol important în dobândirea comportamentului social și acceptarea
celorlalți: empatia și capacitatera interpretare a unei situații sociale
(Rintoul și colab. , 1995).
De reţinut
 Empatia. Aceasta este capacitatea de a împărtăși răspunsul emoțional al
unei alte persoane - "de-a te pune în pielea sa". Empatia și dorința de a
oferi confort sunt calitățile umane care pot fi observate încă de la vârsta de
Citire 2-3 ani. Copiii încearcă să-și mângâie partenerii, să le ofere jucării sau să
atragă atenția unui adult pentru a îmbunătății situația (Zahn-Waxler,
Radke-Yarrow și King, 1979). Dunn & Kendrick, (1979) au observat că
bazele acestei abilități se poate forma de timpuriu prin relaționarea cu membrii familiei sau în
instituții de învățământ (greșe, grădinițe).
Copiii care au empatie față de ceilalți sunt mai puțin susceptibili de a
dezvolta un comportament antisocial atât în copilărie, cât și mai târziu în
viață (Eisenberg & Mussen, 1989). În schimb, copiii care au dificultăți de
empatizare sunt mult mai probabil să manifeste comportamente agresive
Ştiaţi că? (Feshbach, 1983). Într-un studiu realizat de către Feshbach și colaboratării
săi (1983) pe elevi de clasa a III-a și a IV-a, s-a constata că în baza
activităților de dezvoltare a abilităților empatice și de rezolvare de probleme se reduce
considerabil comportamentul agresiv și crește nevoia de întrajutorare, conform rapoartelor
oferite de către cadrele didactice.
În cazul adulților, abilitatea de a răspunde cu empatie devine un aspect
critic al unui parenting eficient. De exemplu, mamele care se confruntă cu
niveluri ridicate de empatie sunt mai puțin susceptibile de a-și abuza copiii,
Citire chiar și atunci când se confruntă cu un nivel ridicat de stres (Letourneau,
1981). Capacitatea de a percepe și de a înțelege punctul de vedere al
celuilalt (asumarea perspectivelor sociale) este o abilitate înrudită care este
de asemenea utilă în relațiile sociale.
În timp ce empatia reflectă abilitățile emoționale și afective ale copilului,
asumarea perspectivelor sociale indică formarea unei abilități de natură
cognitivă. Mai precis pentru copiii care manifestă preponderent
comportamente antisociale indică dificultăți în perceperea punctului de
Ştiaţi că? vedere al altui copil, fapt care determină adesea inițierea conflictelor. În
schimb copiii care sunt capabili să analizeze perspectiva celuilalt sunt
semnificativ mai cooperanți în relațiile sociale (Chandler, 1973).

Interpretarea situațiilor sociale. Modul în care un copil percepe și se

gândește la acțiunile altora ajută la determinarea comportamentului său ca
răspuns la o situație socială. Copiii cooperanți procesează în mod diferit
informațiile sociale raportat la cei agresivi, care par să acorde mai puțină
De reţinut
atenție indiciilor sociale. Aceștia întâmpină dificultăți în recunoașterea și
reactualizarea factorilor care determină contextul social al unei
interacțiuni. Astfel, comportamentele lor sunt adesea defensive și ostile față de colegii lor
(Dodge, 1980; 1985). Copiii cooperanți, pe de altă parte, au mai multe șanse să prezinte celuilalt
copil îndoielile sale și să mențină în același timp interacțiunilor armonioase.

1.2.2 Abilități cognitive și lingvistice

 Cogniția fare referire la procesele de percepție, recunoaștere,
conceptualizare, categorizare și raționament cu scopul de a forma și
structura informațiile. Una dintre cele mai importante mijloace de
dezvoltare a cunoștințelor este prin limbajul. Limbajul este un mijloc de a
De reţinut
comunica idei și sentimente printr-un sistem de semne convențional. Deși
limbajul și cogniția sunt procese distincte, ele sunt în strânsă
interdendență, respectiv, abilitățile cognitive susțin capacitatea de a dobândi abilitățile de
limbaj.
Treptat, limbajul devine un mijloc din ce în ce mai important în dobândirea
cunoștințelor. Așadar, abilitățile de limbaj facilitează realizarea etichetării
și clasificarea/categorizarea informațiilor esențiale în procesele de
Citire raționament și de rezolvare de probleme. De asemenea, succesul academic
se află în strânsă dependentă cu abilitatea de procesare a informațiilor
auzite sau a celor citite, care sunt baza înțelegerii conceptelor abstracte.

Abilitățile de limbaj și comunicare. Comunicarea este utilizată de către individ pentru a

realiza schimb de informații, idei, sentimente. Abilitățile lingvistice ale copiilor se dezvoltă
semnificativ în primii ani de viață. În jurul vârstei de 2-3 ani, majoritatea
copiii sunt capabili să-și comunice nevoile, ideile și dorințele lor. Ei înțeleg mult mai mult decât
sunt capabili să exprime, ceea ce indică faptul că limbajul receptiv este semnificativ mai
dezvoltat raportat la limbajul expresiv.
Cu toate ca limbajul nu este singurul mijloc de comunicare, este cel mai frecvent folosit
în școală și în cadrul sarcinilor de lucru. Pentru a facilita înțelegerea limbajului oral sau scris
copilul are nevoie de numeroase alte abilități, care încep să se dezvolte de timpuriu și să se
rafineze odată cu intrarea în instituții de educație formală. Începând cu învățământul primar,
accentul educației cade pe formarea abilităților de alfabetizării și exprimare orală, abilități de
calcul matematic, de analiză și sinteză precum și pe corectitudinea procesării și transmiterii de
informații. În aceste condiții, elevii care au dificultăți de limbaj, scris-citit sau calcul matematic
prezintă un dezavantaj semnificativ.
Odată cu înaintarea în vârstă, abilitățile de comunicare joacă un rol important fiind
considerate competențe cheie în orice domeniu de activitate. Abilitățile de alfabetizare pot, de
asemenea, contracara efectele de sărăcie și dificultăților familiale. Mai precis, persoanele care
sunt expuse unui mediu socio-ecomomic scăzut își pot ameliora semnificativ șansele de succes
dacă se dezvoltă semnificativ abilitățile de limbaj și comunicare, în special cele de literație.

 Abilitățile cognitive. Alături de abilitățile de limbaj și comunicare,

abilitățile cognitive constituie un indicator de succes la vârstă adultă.
Teste de inteligență (sau IQ) sunt adesea folosite pentru a măsura aceste
Citire abilități cognitive. În ciuda limitărilor lor, scorurile IQ oferă o estimare
destul de fidelă a funcționării cognitive, atât în cazul copiilor cât și a
adulților.
 Studiile indică faptul că un nivel crescut al abilităților cognitive este un
predictor semnificativ al succesului academic și ulterior al performanțelor
profesionale (Hunter, 1986). Abilitățile cognitive sunt, de asemenea,
corelate cu abilitățile sociale. La polul opus, s-a constatat faptul că
Ştiaţi că? scorurile ale IQ corelează cu performanțe academice scăzute și
manifestarea comportamentelor indeziderabile. Eșecul academic și
angajamentul scăzut față de școală sunt, de asemenea asociate cu consumul mai mare de droguri
și alcool în rândul adolescenților. În schimb, copiii aflați în situații de risc datorită mediului,
dar cu abilități cognitive mai bine dezvoltate sunt mai puțin susceptibile de a deveni delincvenți
raportat la ceilalți (Werner &Smith, 1982; Hawkins, Catalano și Miller, 1992).

Autoreglare verbală. Reglarea verbală este procesul de utilizare a

limbajului pentru a realiza auto-direcționarea și autoreglarea
Definiţie comportamentului.
Luria, (1961) a identificat un proces în trei etape în dezvoltarea a
limbajului intern.
1. În primul rând, adulții controlează comportamentul copilului prin
verbalizare/direcţionare.
De reţinut 2. În al doilea rând, copilul folosește limbajul (cu voce tare), pentru
a-și ghida și îndruma propriul comportament și acțiuni.
3.În cele din urmă, acest limbaj este transformat într-un limbaj intern.
Psihologii au subliniat importanța limbajului intern în autoreglare. Copiii
care prezintă deficite de autoreglare verbală sunt mai susceptibili în
manifestarea unor comportamente agresive (Camp, 1977). În acest context
Ştiaţi că? se apelează frecvent la diferite strategii prin care copii de nivel preșcolar
și primar sunt învățați să verbalizeze rezolvarea problemelor strategiile
folosite, care odată dobândite determină îmbunătățiri în ajustarea comportamentului
social și dezvoltarea competențelor de rezolvare a problemelor (Spivack, Platt, & Shure,
1976; Camp, Blom, Herbert, & van Doornick, 1977).

1.2.3. Management comportamental adecvat

Abilitatea copilului de a respecta regulile și de a se conforma așteptărilor

societății se formează devreme încă din fragedă copilărie. Începând cu
primii ani ai învățământului primar copilul are deja modelele de
Citire comportament cooperant, neconformitate, ori comportamente agresive.
Aceste modele sunt predictori ai modelelor comportamentale de mai
târziu.
Copiii care manifestă încă din primii ani de școală comportamente
agresive și greu de gestionat sunt de trei ori mai predispuși să se angajeze
în comportamente delincvente (violența, abuz de substanțe) în perioada de
adolescență (Moffit, 1990; White, Moffitt, Earls,
Ştiaţi că? Robins, & Silva, 1990). Patterson (1993) afirmă că: "Actele antisociale ale
unui copil de cinci ani pot fi prototipul actelor adolescentului delincvent".
Această traiectorie descendentă este mai pronunțată în cazul băieților, însă și în cazul fetelor
poate să apară sub diverse forme. Astfel într-un studiu realizat de către Underwood și Albert,
(1989) pe un eșantion format din fete, s-a constata că cele care au intrat în mod repetat în
conflicte cu profesorii și au încălcat regulile școlare au fost ulterior implicate în acte sexuale
care au dus ca rezultat la o sarcina timpurie. Astfel 40% dintre aceste fete au dat naștere unui
copil înainte de finalizarea studiilor, rata fiind de trei ori mai mare decât în cazul celorlalte
eleve.
Performanțele academice (Hawkins & Lishner,1987; Wilson &
Herrnstein, 1985) și relaționarea cu ceilalți, respectiv acceptarea de către
ceilalți (Cantrell & Prinz, 1985; Dodge, Coie & Brakke, 1982; Roff &
Wirt, 1984) corelează negativ cu manifestarea conduitelor adecvate.
De reţinut
Comportamentul antisocial este în mod constant legat de realizările
academice slabe și respingerea de către colegi. Principalele caracteristici
care contribuie la manifestarea probleme comportamentale la copii sunt:
controlul impulsurilor și toleranța la frustrare; autoreglarea emoțională
și locus of control.

Controlul impulsurilor / toleranța la frustrare. Unii copii sunt capabili

să-și controleze impulsurile și să acționeze într-un mod deliberat, pe când
alții întâmpină dificultăți în înhibarea impulsurilor și acționează fără a
Citire gândi. Această ultimă categorie de copii pot întâmpina probleme
semnificative în mediile sociale și academice.
Studiile indică faptul că impulsivitatea corelează cu rezultate mai slabe la
testele de inteligență, performanța școlară, abuzul de substanțe și
delincvența (Block, 1995). Astfel acești copii sunt mai predispuși să
adopte comportamente agresive sau indeziderabile, mai degrabă decât să
Ştiaţi că? caute strategii de rezolvare a problemelor cu colegii și profesorii (Spivack
& Shure,1974). Probleme cu controlul impulsurilor manifestat în copilărie
sunt, de asemenea, asociate cu dezvoltarea problemelor de comportament la vârstă adolescentă
(Tremblay, Pihl, Vitaro, & Dobkin, 1994).

Toleranța la frustrare este o abilitate asociată. Conceptul descrie

capacitatea individului de a-și controla impulsurile pentru a obține o
Definiţie recompensă întârziată.
Această abilitate de a amâna satisfacția pentru un obiectiv pe termen lung
este o abilitate extrem de valoroasă atât în cazul realizărilor academice cât
și a reușitei în fața situațiilor frustrante sau stresante.
De reţinut Concordant literaturii de specialitate există numeroare instrumente
standard de măsurare a impulsivității încă din perioada preșcolară. În
studiu longitudinal realizat de către Shoda, Mischel, & Peake, (1990)
autorii au constatat că timpul de amânare atins de copiii de 4 ani (care au
Ştiaţi că? fost rugați să se opună să mănânce o marshmallow pentru a obține două
marshmallows mai târziu) a prezis trasături pozitive sociale și de realizare
în adolescență, inclusiv auto-control în situații frustrante, perseverență în sarcină și capacitatea
de concentrare.

Autoreglementare emoțională. Inhibarea comportamentamentului

impulsiv sunt strâns relaționate de dezvoltarea capacității de control asupra
acțiunilor și comportamentului și autoreglarea în gestionarea stărilor
afective negative. Dezvoltarea capacității de inhibare a comportamentului
De reţinut
impulsiv corelează semnificativ cu reducerea conduitelor agresive în
relațiile sociale (Patterson, 1982; Patterson, DeBaryshe și Ramsey, 1989).
În primul an de viață auto-reglementarea implică dezvoltarea abilității de
a găsi confortul în situații de distres și de a dezvolta patternuri regulate de
somn și alimentație. Pe măsură ce copilul devine preșcolar, se poate
Citire observa dezvoltarea abilităților de autoreglare prin capacitatea acestuia de
a se liniști și exprimă în mod adecvat frică și reacțiile de furie. Mai târziu,
în copilărie, chiar și abilitatea de a se îndrepta spre activități mai liniștite,
când este stimulat de jocuri de îmbrânceli sau ușor agresive este un indicator al
autoreglementării emoționale (Hubbard, Coie & Dodge, 1993). Indicatorii de reglare
emoțională pot fi măsurați și comparați prin diferite instrumente de măsurare standardizate sau
prin observarea directă în situații structurate.
Mergând mai departe la vârsta adalorecenței și chiar la vârstă adultă, este cunoscut
faptul că deficitele la nivelul managementului emoțional este o cauză comună în manifestarea
diverselor forme de violență, în special violența domestică și abuzul asupra copilului.
Abilitatea de a vă mângâia și de a menține o stare de spirit pozitivă în fața unor eșecuri
este o abilitate importantă în prevenirea declanșării descurajării și disperării (Rehm, 1977).
Depresia este o problemă tot mai frecventă de sănătate mintală la
adolescenți (Achenbach & Howell, 1993; Lewinsohn, Hops, Roberts,
Seeley & Andrews, 1993) fiind în strânsă relaționare cu realizările și relații
sociale deficitare din perioada școlii primare (Kovacs & Goldston, 1991).
Ştiaţi că? Adițional abuzul de substanțe poate fi un alt rezultat pe termen lung care
este corelat de către lumea științifică de o incapacitate de autoreglare a
stărilor emoționale negative (Merikangas, Leckman și colab., 1985; Deykin, Buka, &
Zeena,1992).

1.2.4. Credințe asupra controlului.

Convingerile unei persoane cu privire la controlul pe care îl are asupra

evenimentelor din viață (controlul perceput) este un factor central în
motivarea comportamentului. La nivelul literaturii de specialitate există
Citire numeroase studii orientate spre studierea conceptului "locus of control"
introdus de Rotter în 1966.
 Un locus of control intern face referire la credințele individului asupra
faptului că că rezultatele sunt determinate de propriile comportamente, mai
Definiţie degrabă decât de factori care nu țin de controlul personal cum ar fi norocul
sau comportamentul altora.
Locus of control intern este adesea corelat cu motivația intrinsecă, succes
în viață și o mai bună sănătate mintală. În mod repetat, cercetările au
Ştiaţi că? furnizat dovezi asupra faptului că, credințele individului în capacitatea sa
de a fi eficient reprezintă o forță puternică (Bandura, 1977). Oamenii dezvoltă modalități
obișnuite de a-și explica succesele sau eșecurile în viață, iar acestea devin ipoteze mutuale care
le pot afecta ulterior comportamentul.

Optimismul. Persoanele optimiste sunt predispuse spre a considera că

dețin un control substanțial asupra propriei vieți pentru ca întâmple lucruri
așa cum doresc ele. Această credință este alimentată printr-un mod special
De reţinut de a explica de ce lucrurile se întâmplă într-un anumit fel.
De exemplu, doi elevi ar putea să obțină rezultate bune la un examen, dar
să interpreteze succesul în mod diferit. Un elev poate spune: "A fost un
test ușor; Am avut noroc", pe când celălalt ar putea spune "Sunt bun la
Temă de matematica și am studiat din greu". În schimb, în situația unui eșec, unii
reflecţie pot adopta o poziție de "victimă", simțind că toți ceilalți au controlul
asupra situației.
Dorința de a avea un efect asupra mediului înconjurător pare a fi o forță
motivațională înnăscută încă din copilăria timpurie (White, 1959). Copiii
foarte mici investesc foarte multă energie în joc și explorare, ceea ce duce
Citire la realizarea "sarcinilor" pe care par să le definească doar pentru ei înșiși.
Aceste comportamente inițiate par să promoveze un sentiment de control
și de competență. Atunci când eforturile copilului de a iniția și de a realiza
o activitate este dublată de încurajare sau succesul, se dezvoltă un
sentiment de control sănătos, care va facilitra ulterior dezvoltarea
De reţinut
perseverenței în sarcină, abilități de rezolvare a problemelor și optimism
asupra capacității sale de a avea influență asupra lucrurilor. Această
încercare de a explora și de a avea un influență asupra lucrurilor reprezintă mugurii a ceea ce
se numește "orientare spre perfecționare/măiestrie".
Aceasta poate fi măsurat la sugari și copiii mici prin observarea
comportamentului lor față de o jucărie sau altă provocare interesantă. De
exemplu, un copil care încearcă în mod intenționat și insistent să obțină o
minge dintr-o cutie printr-un orificiu mult prea mic indică germenii
Ştiaţi că? motivației pentru pe măiestrie; în schimb, copilul care "renunță" devenind
agitat și împinge cutia poate să nu aibă acești germeni motivaționali
necesari explorării și învățării prin descoperire.
 Persoanele optimiste tind să-și dubleze eforturile lor în fața eșecului,
deoarece ei consideră că succesul depinde de ei, dacă depun efort suficient
și încearcă ceva nou. Acest stil este uneori numit "orientare spre
perfecționare/măiestrie" și nu în mod surprinzător, este relaționat cu
De reţinut
perseverența și motivație de realizare a sarcinii (Dweck & Licht,1980;
Weiner & Kukla, 1970).

Pesimismul. Persoanele pesimiste tind să atribuie rezultate negative

unor cauze interne, cum ar fi abilități slab dezvoltate. Pe de altă parte,
indivizii pesimiști atribuie rezultate pozitive unor factori externi asupra
cărora ei au un nivel redus al controlului, cum ar fi norocul sau
De reţinut competențele altor indivizi.
Interpretarea individuală a evenimentele sunt mai influente în
determinarea comportamentului decât situația în sine; mai precis percepția
asupra incapacității de a obține rezultate bune poate determina lipsa de
Citire motivație sau "ineficiența învățării" (Seligman, 1975; Abramson,
Seligman, & Teasdale, 1978), precum și incapacitatea de a identifica un
motiv prin care individul să considere că poate avea o influență pozitivă
asupra evenimentelor de viață. Un stil explicativ pesimist este asociat cu depresia atât la copii
(Nolen-Hoeksema, Girgus & Seligman, 1986) cât și adulții, iar la rândul său, depresia este
strâns relaționată cu rezultate slabe, inclusiv, relații deficitare.

Harta conceptuală caracteristicile personale care facilitează succesul și starea de bine

Relații Comportamente Empatie

pro-sociale
interpersonale
Capacitatea de
Abilități de limbaj și interpretare a
comunicare situațiilor sociale

Abilități cognitive analiza

Cognitive sinteză
și lingvistice rationament
categorizare
abstractizare
Autoreglare verbală

Managementul Controlul impulsurilor și

CALITĂȚI PERSONALE comportamental toleranța la frustrare
facilitează
succesul și starea de bine Autoreglare emoționala

Credințe asupra
controlului Lotus of control

Optimism/pesimism
 1. Identificați din perspectiva exerienței dumneavoastră personale o
situație în care motive de natură extrinsecă au fost ulterior internalizate
devenind motivații intrinseci.
Temă de
reflecţie
2. Plecând de la Piramida lui Maslow, încerceți să identificați nivelul la
care considerați că vă situați în momentul de față.

3. În baza unei autorefleții și autoevaluări personale încercați să vă creionați un

autoportret având în vedere patru mari caracteristicile personale care facilitează
succesul și starea de bine.

4. Plecând de la principalele caracteristicile personale care facilitează succesul și starea

de bine realizați o listă de nevoi personale care să stea la baza unui plan de dezvoltare
personals

1. Conform Teoriei lui Maslow (1970), piramida ierarhizării

nevoilor, nevoia de dezvoltare personală apare doar după ce au fost
atinse următoarele nevoi:
Test a. .....................................................................................
b. .......................................................................................
c. .......................................................................................
d. .......................................................................................
e. .......................................................................................
f. .....................................................................................

2. Principalele caracteristici care facilitează succesul și starea de bine sunt:

a. Autonomia personală, Competență; Stima de sine și relaționarea cu ceilalți
b. Abilități cognitive și lingvistice, Managementul conflictelor; Inteligența
socio-emoțională
c. Interacțiuni sociale; Credințe asupra controlului; Management
comportamental adecvat; Abilități cognitive și lingvistice
d. Management comportamental adecvat; Credințe asupra controlului;
Competența personală; Autoeficacitatea

3. Descrieți pe scurt conceptul de autereglare emoțională

 Dezvoltare personală – încadrarea conceptului
la nivelul curriculumului școlar

Structura modulului
2.1.Scurt istoric al abordării conceptului de dezvoltare personală la nivel
curricular
2.2.Specificul activităților de dezvoltare personală la nivel preșcolar
2.3.2Specificul activităților de dezvoltare personală la nivel primar

Obiective
 Încadrarea disciplinei la nivel curricular
 Identificarea specificul activităților de dezvoltare personală la
nivel preșcolar și primar
 Analiza principalelor aspecte de diferențiere a activităților de
dezvoltare personală la cele două cicluri de învățământ preșcolar
și primar
 Stabilească modalitățile prin care opționalele pot completa
activitățile specifice disciplinei dezvoltare personală

Cuvinte/Concepte cheie
Disciplina Dezvoltare personală, Aria curriculară Consiliere și orientare, Rutine,
tranziții, opționale abilitatea de învăța să înveți, stil de viață sănătos, relații
sănătoase, abilități socio-emoționale, autocunoaștere.
2.1. Scurt istoric al abordării conceptului de dezvoltare personală la nivel curricular

Dacă la începutul conturării conceptului, dezvoltarea personală s-a

considerat a fi importantă începând cu mediul universitar, în prezent este
unanim acceptat că elemente ale acestui amplu construct trebuie abordate
la nivel de curriculum încă de timpuriu din perioada preșcolară și chiar
De reţinut
mai devreme.
Wilhelm von Humboldt, fondatorul Universității din Berlin în
prezent cunoscută ca Universitatea Humboldt din Berlin, în 1810, a făcut
o declarație interpretabilă pentru acele timpuri, făcând de atunci referire
Citire spre componenta dezvoltare personală: ... "dacă există un lucru mai mult
decât altul care necesită absolut o activitate liberă din partea individului,
este tocmai educația, al cărei obiect este dezvoltarea persoanei."
În anii 1960, ca urmare a creșterii considerabile a numărului de studenți în campusurile
americane s-a considerat esențială realizarea unei analize a nevoilor de dezvoltare personală ale
studenților. Plecând de la datele obținute Arthur Chickering (1969) a definit șapte vectori ai
dezvoltării personală necesari a fi dezvoltați în cazul tinerilor studenți:
1. dezvoltarea abilităților și competențelor personale
2. Gestionarea emoțiilor
3. Dezvoltarea capacității de autonomie și interdependență
4. Dezvoltarea abilităților de relaționare
5. Conturarea identității
6. Managemetul carierei
7. Conturarea sistemului de valori sociale și morale
Începând cu anul 1997 odată cu prezentarea raportul Dearing, în Marea Britanie, dezvoltarea
personală a ocupat un loc central în politica universitară dincolo de mediul academic. Astfel în
2001, Agenția pentru universități UK a elaborat ghiduri metodologice pentru ca universitățile
să dezvolte activități de dezvoltarea personală pentru studenți. La nivelul acestora atenția a fost
focusată pe următoarele două aspecte:
 un proces structurat și susținut realizat de către individ (student) pentru a reflecta asupra
propriei sale activități academice, performanțe și /sau realizări precum și pentru a fi capabil
să-și planifice în mod corect și realist planul de dezvoltare personală, educațională și de
carieră;
 obiective legate în mod explicit de dezvoltarea studenților; pentru a îmbunătăți capacitatea
lor de a înțelege și de a achiziționa competențe și de a-și revizui, planifica și asuma
responsabilitatea pentru propria învățare.
În paralel, începând cu anii 1990, mediul de afaceri început să creeze programe specifice
de dezvoltare personală cu teme precum "leadership" și "orientare în carieră", iar în 1998
Fundația Europeană pentru Dezvoltarea Managementului a instituit sistemul de acreditare
EQUIS, care a specificat că dezvoltarea personală trebuie să facă parte din procesul de învățare.
 Ca domeniu de cercetare, dezvoltarea personală se află la confluența dintre alte discipline
academice:
 educație- pentru a oferi răspunsuri legate de managementul învățării și evaluării
 psihologie – a oferi răspunsuri din sfera motivație, emoțiilor și personalității umane
 sociologie pentru a oferi răspunsuri legate de identitate și rețele sociale.

În România, dezvoltarea personală, este încă la început de drum, și acest lucru se

datorează în mare parte lipsei de conștientizare a beneficiilor pe care acesta o poate avea asupra
individului. În mediul academic universitar, au fost dezvoltate centre care să vină în sprijinul
studenților, în rezolvarea diverselor probleme din acestă sferă. Astfel la nivelul UBB, s-a
dezvoltat Centrul de Carieră, ulterior din anul 2015 Centrul de Carieră, Alumnii și Mediul de
Afaceri (CCARMA) care, prin punctele sale de lucru oferă studenților și absolvenților UBB
servicii gratuite de consiliere în carieră, work-shopuri tematice din sfera dezvoltării personale.

În ceea ce privește nivelul preșcolar și primar, accentul pe componeta

dezvoltare personală s-a pus începând cu introducerea noului curriculum
nivel preșcolar în anul 2008, iar la nivel primar odată cu introducerea ariei
curriculare "Consiliere și Orientare".
De reţinut Curriculumul naţional pentru învăţământul primar se axează pe formarea
celor 8 competenţelor cheie, care reprezintă un ansamblu de cunoştinţe,
abilităţi şi atitudini necesare oricărei persoane pe parcursul întregii vieţi:
 comunicare în limba maternă;
 comunicare în limbi străine;
 competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii;
 competenţă digitală;
 a învăţa să înveţi;
 competenţe sociale şi civice;
 spirit de iniţiativă şi antreprenoriat;
 sensibilizare şi exprimare culturală.

2008
Romania introducerea
conceptului la nivel de
2001 curriculuim preșcolar
primele ghiduri Disciplina Dezvoltare
metodologice pentru personala nivel primar
1998 dezvoltare personală
EQUIS Orientare și consiliere
1997 primele acreditări gimnaziu
cursuri dezvoltare
raportul Dearing personală
1990
semnale trase din
partea Mediului de
1967 afaceri
Arthur Chickering
1810 vectorii necesari în
dezvoltarea personală
wilhelm van tomboldt
prima declarație privind
Abordarea diacronică a conceptului de dezvoltare
necesitatea disciplinei
dezvoltare personală personală la nivelul sistemului de învățământ

Cele opt competenţe cheie recomandate de către Parlamentul European (2006/962/EC)

trebuie privite în ansamblu şi nu izolat, fiind un construct complex, (fiecare competenţă cheie
având o definiţie procedurală şi un descriptiv organizat pe trei componente: cunoştinţe, abilități,
atitudini) cu multiple relaţionări şi întrepătrunderi, consonante cu societatea interconectată din
care cetăţeanul european face parte. Structurarea competenţelor cheie pe niveluri de dezvoltare
are la bază un ansamblu de vectori fundamentali ai dezvoltării personalităţii elevului, prezentaţi
în figura de mai jos.

Tabelul următor oferă o imagine sintetică a celor mai importanţi vectori utilizaţi în definirea
nivelurilor de competenţă: dezvoltare cognitivă şi socio-emoţională; internalizarea normelor şi
a valorilor; autocunoaştere şi reflecţie; autonomie în învăţare; creativitate. În descrierea
vectorilor, au fost luate în considerare și aspecte privind recunoașterea și aprecierea diversităţii
(etno-culturale, lingvistice, religioase etc.), ca elemente de importante în conturarea
personalităţii elevilor.

Nivel elementar Nivel funcţional Nivel dezvoltat

contexte familiare copilului, contexte de relaţionare şi contexte cu un grad

apropiate, accesibile prin explorare mai largi care ridicat de complexitate,
experienţă directă sau presupun atât elemente inclusiv de natură
simulată, observabile şi cunoscute cât şi altele profesională
explorabile senzorial şi inedite
intuitiv
DEZVOLTARE desfăşoară activităţi care utilizează concepte, analizează concepte,
COGNITIVĂ ŞI presupun activităţi concrete; explică procese naturale, emoţii, fenomene fizice,
SOCIO- observă, recunoaşte, sociale, tehnologice , procese naturale şi
EMOŢIONALĂ explorează şi verbalizează sentimente, emoţii sociale, relaţii
procese naturale şi sociale formulează puncte de multifactoriale
simple, sentimente, emoţii; vedere argumentate complexe; analizează
rezolvă probleme simple critic, formulează opinii
exprimă cu claritate puncte şi puncte de vedere
de vedere personale argumentate; rezolvă
probleme complexe,
oferind soluţii alternative
şi perspective multiple
asupra unei probleme,
susţine puncte de vedere
argumentate
 INTERNALIZAREA aplică norme, valori şi argumentează necesitatea asumă un set de valori
NORMELOR ŞI modele de comportament, normelor, a valorilor şi a personale şi norme de
VALORILOR relaţionează adecvat şi onest modelelor de comportament, respectă
cu cei din jur, îşi asumă comportament; exersează diversitatea (etno-
roluri în grup; recunoaște și drepturi şi responsabilităţi culturale, lingvistice,
apreciază diversitatea (etno- în situaţii variate de viaţă, religioase etc.), participă
culturale, lingvistice, inclusiv în situaţii sociale la schimbul si la dialogul
religioase etc.) atipice, îşi asumă roluri intercultural îşi asumă
sociale; promovarea și argumentat roluri sociale
valorizarea diversităţii
(etno-culturale, lingvistice,
religioase etc.)
AUTOCUNOAŞTERE identifică preferinţe argumentează preferinţele construieşte o viziune
ŞI REFLECŢIE personale, interese de personale, analizează articulată privind
cunoaştere şi emoţii; aplică propriul potenţial de proiectul de dezvoltare
rutina zilnică de învăţare; progres; participă la personală şi profesională;
formulează intuitiv obiective elaborarea proiectului de face opţiuni argumentate
personale de învăţare, dezvoltare personală; privind viitorul personal
manifestă disponibilitate explorează diferite şi profesional
pentru efort oportunităţi de pregătire
şcolară şi profesională
AUTONOMIE ÎN realizează sarcini de învăţare alege autonom adaptează independent
ÎNVĂŢARE simple şi familiare, cu instrumente, metode şi sarcinile de învăţare în
asistenţă sau sprijin din mijloace de realizare a raport cu obiective
partea adulţilor sarcinilor de învăţare date; personale de învăţare şi
îşi asumă responsabilitatea de dezvoltare
pentru propria învăţare profesională şi personală,
analizează critic propria
învăţare şi rezultatele
acesteia
CREATIVITATE manifestă interes faţă de nou, utilizează diferite tehnici manifestă iniţiativă,
identifică spontan si intuitiv de gândire şi expresie utilizează tehnici şi
soluţii noi la probleme creativă pentru a rezolva instrumente de gândire şi
simple; utilizează elemente probleme şi pentru a crea expresie creativă pentru a
de limbaj expresiv simplu; un produs personal rezolva probleme
utilizează achiziţii din complexe sau pentru a
diverse domenii pentru crea un produs original şi
rezolvarea unei sarcini inovativ

Disciplina Dezvoltare personală, prin natura sa, impune interesul major pentru dezvoltarea
dimensiunilor atitudinale și valorice ale personalitatii, în context educational – fundament al
caracterului viitorului adult. Astfel, prin Aria curriculară Consiliere și orientare și implicit
disciplina Dezvoltare personală au fost selectate, pentru a fi promovate pe întreg parcursul
școlaritatii, următoarele valori și atitudini:
 respect și încredere în sine și în ceilalti;
 recunoasterea unicității fiecarei persoane;
 receptivitate la emoțiile celorlalți;
 valorizarea relațiilor interpersonale;
 valorificarea critică și selectivă a informațiilor;
 adaptare și deschidere la noi tipuri de învățare;
 motivație și flexibilitate în elaborarea propriului traseu educațional și profesional;
 responsabilitate și disponibilitate pentru decizii și acțiuni privind propria carieră;
 interes pentru învățare permanentă într-o lume în schimbare și în societatea
cunoașterii;
 orientare spre o viață de calitate, în prezent și în viitor.
 2.2. Specificul activităților de dezvoltare personală la nivel preșcolar

Este cunoscut faptul că atât factorii genetici, cât și cei de mediu joacă roluri
vitale în dezvoltarea și evoluția copilului (French și Murphy, 2005).
Experiențele copiilor în primii ani au un impact semnificativ asupra
Citire dezvoltării lor sociale, emoționale și cognitive ulterioare (Home-Start
International, 2002).
Concordat actualului Curriculum preșcolar, Programa școlară cuprinde
toate activitățile existente în interiorul structurii organizaționale a grădiniței de copii, destinate
să promoveze și să stimuleze dezvoltarea intelectuală, afectivă, socială și fizică a fiecărui copil
în parte, având în vedere următoarele finalități ale educației timpurii (de la naștere la 6/7 ani):
 Dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului, în funcţie de ritmul
propriu şi de trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia.
 Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu mediul pentru a
dobândi cunoştinţe, deprinderi, atitudini și conduite noi.
 Încurajarea explorărilor, exerciţiilor, încercărilor și experimentărilor, ca experienţe
autonome de învăţare;
 Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea
unei imagini de sine pozitive;
 Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini
necesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii.
Dacă la nivelul programei, Obiectivele Cadru sunt formulate în termeni de generalitate şi
exprimă competenţele care trebuie dezvoltate pe durata învăţământului preşcolar pe cele cinci
domenii experienţiale, Obiectivele de Referinţă, precum şi exemplele de comportament, ca
exprimări explicite rezultatelor învăţării (conceptelor, cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor,
dar şi ale competenţelor vizate) sunt fromulate pentru fiecare temă şi fiecare domeniu
experienţial în parte. În formularea acestora s-a ţinut cont de:
 posibilităţile, interesele şi nevoile copilului preşcolar, precum şi respectarea ritmului
propriu al acestuia;
 corelarea fiecărei noi experienţe de învăţare cu precedentele;
 încurajarea iniţiativei şi participarea copilului preşcolar la stabilirea obiectivelor,
selecţia conţinuturilor şi a modalităţilor de evaluare;
 încurajarea învăţării independente prin oferirea de ocazii pentru a-şi construi
cunoaşterea (atât în instituţia de învăţământ cât şi în afara acesteia), precum şi a
lucrului în grupuri mici pe centre de activitate (arii de stimulare) şi, pe cât posibil,
în grupuri cu o componenţă eterogenă ;
 stimularea autoreflecţiei, autoevaluării, autoreglării comportamentului de învăţare.
Domeniile experienţiale sunt adevărate „câmpuri cognitive integrate” (L.Vlăsceanu)
care transced graniţele dintre discipline şi care, în contextul dat de prezentul curriculum, se
întâlnesc cu domeniile tradiţionale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric,
domeniul limbajului, domeniul socio-emoţional, domeniul cognitiv. În continuare sunt
prezentate domeniile experienţiale vizate la nivelul curriculumului preșcolar și analizate din
perspectica conceptului de dezvoltare personală:
 Domeniul estetic şi creativ - acoperă abilităţile de a răspunde emoţional şi intelectual la
experienţe perceptive, sensibilitatea faţă de diferitele niveluri de manifestare a calităţii,
aprecierea frumosului şi a adecvării la scop sau utilizare. Experienţele şi trăirile
 caracteristice presupun explorarea trăirilor afective, ca şi a proceselor de a construi,
compune sau inventa. Prin intermediul unor asemenea experienţe copiii acumulează
cunoştinţe şi abilităţi, ca şi o sporită receptivitate perceptivă, care le va permite să
reacţioneze de o manieră personală la ceea ce văd, aud, ating sau simt. Aceste experienţe
pot fi prezente în orice componentă curriculară, dar cu deosebire în contextul acelor
discipline care solicită răspunsuri personale, imaginative, emoţionale şi uneori acţionale la
stimuli.
 Domeniul om şi societate - include omul, modul lui de viaţă, relaţiile cu alţi oameni, relaţiile
cu mediul social, ca şi modalităţile în care acţiunile umane influenţează evenimentele. În
cadrul domeniului socio-uman se doreşte ca preşcolarii să înţeleagă fiinţele umane
angrenate în construirea propriului viitor şi propriei lumi, trăind viaţa de zi cu zi. Totodată,
este important ca preşcolarii să înţeleagă faptul că situaţiile prezente îşi au originile în
situaţii din trecut, să observe similarităţi sau diferenţe între oameni sau evenimente. În
abordarea acestui domeniu se pleacă şi de la premisa că instituţia preşcolară reprezintă un
context utilizabil pentru coordonarea principiilor şi acţiunilor morale. Astfel, copiii vor
înţelege mult mai uşor concepte precum dreptatea, echitatea, bunătatea, adevărul etc. atunci
când le vor putea observa concretizate în acţiunile adulţilor cu care vin în contact. De
asemenea, dezvoltarea unor conduite consistente cu principii morale va fi favorizată de
observarea şi discutarea de către copii a unor probleme morale.
 Domeniul limbă şi comunicare - acoperă stăpânirea exprimării orale şi scrise, ca şi abilitatea
de a înţelege comunicarea verbală şi scrisă. Se apreciază că prin ascultare şi exprimare în
situaţii de grup, preşcolarii devin capabili să exploreze experienţele altor persoane şi să-şi
extindă astfel propriul repertoriu de experienţe semnificative. Se urmăreşte ca aceştia să
vorbească cu încredere, clar şi fluent, utilizând modalităţi de exprimare adecvate pentru
diferite categorii de auditoriu.
 Domeniul ştiinţe - include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul
experienţelor practice cât şi înţelegerea naturii, ca fiind modificabilă de fiinţele umane cu
care se află în interacţiune. Abilităţi şi competenţe asociate demersurilor de investigaţie
ştiinţifică, cum ar fi observarea, selectarea elementelor semnificative din masa elementelor
irelevante, generarea de ipoteze, generarea de alternative, conceperea şi realizarea de
experimente, organizarea datelor rezultate din observaţii pot fi dobândite de copiii
preşcolari atunci când sunt puşi în contact cu domeniul cunoaşterii naturii, prin activităţi
simple sau prin compararea proprietăţilor diferitelor materiale. Totodată, preşcolarii pot fi
încurajaţi să efectueze experimente, să utilizeze în condiţii de securitate diferite instrumente
sau echipamente, să înregistreze şi să comunice rezultatele observaţiilor ştiinţifice, să
utilizeze diferite surse de informare, să rezolve probleme, să caute soluţii, să sintetizeze
concluzii valide.
 Domeniul psiho-motric acoperă coordonarea şi controlul mişcărilor corporale, mobilitatea
generală şi rezistenţa fizică, abilităţile motorii şi de manipulare de fineţe, ca şi elemente de
cunoaştere, legate mai ales de anatomia şi fiziologia omului. Activităţile prin care
preşcolarii pot fi puşi în contact cu acest domeniu sunt activităţile care implică mişcare
corporală, competiţii între indivizi sau grupuri, având ca obiect abilităţi psihomotorii, ca şi
activităţile care pot avea drept rezultat o mai bună supleţe, forţă, rezistenţă sau ţinută.
 Una dintre cele patru mari tendinţe de schimbare în Curriculul preșcolar
actual constă în promovarea conceptul de dezvoltare globală a copilului,
considerat a fi central în perioada copilăriei timpurii. Perspectiva
dezvoltării globale a copilului accentuează importanţa domeniilor de
De reţinut dezvoltare a copilului, în contextul în care, în societatea de azi, pregătirea
copilului pentru şcoală şi pentru viaţă trebuie să aibă în vedere nu doar
competenţele academice, ci în aceeaşi măsură, capacităţi, deprinderi, atitudini ce ţin de:
 dezvoltarea socio-emoţională (a trăi şi a lucra împreună sau alături de alţii, a
gestiona emoţii, a accepta diversitatea, toleranţa etc.),
 dezvoltarea cognitivă (abordarea unor situaţii problematice, gîndirea divergentă,
stabilirea de relaţii cauzale, etc., asocieri, corelaţii etc.),
 dezvoltarea fizică (motricitate, sănătate, alimentaţie sănătoasă etc.).
Abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltării globale vizează
cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a
copilului, în acord cu particularităţile sale de vârstă şi individuale.
Citire Întrucât finalităţile educaţiei în perioada timpurie (de la naştere la 6/7 ani)
vizează dezvoltarea globală a copilului, obiectivele cadru şi de referinţă
ale prezentului curriculum sunt formulate pe domenii experienţiale,
ţinându-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. În acest sens, domeniile
experienţiale devin instrumente de atingere a acestor obiective şi, în acelaşi timp, instrumente
de măsură pentru dezvoltarea copilului, în contextul în care ele indică deprinderi, capacităţi,
abilităţi, conţinuturi specifice domeniilor de dezvoltare.
În cele ce urmează vom face o prezentare a domenilor de dezvoltare aşa cum sunt ele
conturate în Reperele fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului între
naştere şi 7 ani (2007), ilustrând, totodată, şi legăturile acestora cu conţinutul domeniilor
experienţiale din structura curriculumului:
A. Domeniul Dezvoltarea fizică, sănătate şi igienă personală – cuprinde o gamă largă de
deprinderi şi abilităţi (de la mişcări largi, cum sunt săritul, alergarea, până la mişcări fine de
tipul realizării desenelor sau modelarea), dar şi coordonarea, dezvoltarea senzorială, alături de
cunoştinţe şi practici referitoare la îngrijire şi igienă personală, nutriţie, practici de menţinerea
sănătăţii și securităţii personale.
 Dimensiuni ale domeniului:
o Dezvoltare fizică:
 Dezvoltarea motricităţii grosiere
 Dezvoltarea motricităţii fine
 Dezvoltarea senzorio-motorie
o Sănătate şi igienă personală:
 Promovarea sănătăţii şi nutriţiei
 Promovarea îngrijirii şi igienei personale
 Promovarea practicilor privind securitatea personal
B. Domeniul Dezvoltarea socio-emoţională – vizează debutul vieţii sociale
a copilului, capacitatea lui de a stabili şi menţine interacţiuni cu adulţi si
copii. Interacţiunile sociale mediază modul în care copiii se privesc pe ei
înşişi și lumea din jur. Dezvoltarea emoţională vizează îndeosebi
De reţinut capacitatea copiilor de a-şi percepe şi exprima emoţiile, de a înţelege şi a
răspunde emoţiilor celorlalţi, precum şi dezvoltarea conceptului de sine,
 crucial pentru acest domeniu. În strânsă corelaţie cu conceptul de sine se dezvoltă
imaginea despre sine a copilului, care influenţează decisiv procesul de învăţare.
 Dimensiuni ale domeniului:
o Dezvoltare socială:
 Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu adulţii
 Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu copiii de vârstă apropiată
 Acceptarea şi respectarea diversităţii
 Dezvoltarea comportamentelor prosociale
o Dezvoltare emoţională:
 Dezvoltarea conceptului de sine
 Dezvoltarea controlului emoţional
 Dezvoltarea expresivităţii emoţionale

Cele patru categorii mari ale obiectivelor generale în Domeniul

Dezvoltarea socio-emoţională sunt:
De reţinut

I. Dezvoltarea capacităţii de expansiune socială.

1. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a se juca şi de a acţiona în compania
unui număr cât mai mare de parteneri.
II. Dezvoltarea capacităţii de integrare socială.
1. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a se supune la normele convenite în
colectivul de copii.
2. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a se supune normelor impuse de adult.
III. Dezvoltarea unui fond afectiv energizator, pozitiv.
1. Dezvoltarea capacităţii de a recepţiona cu sensibilitate trăirile afective ale
celorlalţi.
2. Dezvoltarea unei game variate şi nuanţate de trăiri afective pozitive, cu efecte
benefice asupra motivaţiei pentru activitate, pentru relaţia socială.
3. Dezvoltarea capacităţilor de expresie a trăirilor afective.
IV. Dezvoltarea unui nucleu atitudinal pozitiv şi benefic pentru activitate, pentru relaţia
cu adulţii, copiii şi cu sine.
1. Dezvoltarea capacităţii de a valoriza pozitiv activitatea altora.
2. Dezvoltarea capacităţii de a valoriza corect propriile acţiuni.
3. Dezvoltarea capacităţii de a coopera cu alţii respectându-i şi cerând respect.
4. Dezvoltarea unei atitudini bazate pe o motivaţie pozitivă pentru activităţile
obligatorii, cu posibilităţi de transfer atitudinal în activitatea de tip şcolar.
5. Dezvoltarea responsabilităţii faţă de o sarcină dată.

C. Domeniul Dezvoltarea limbajului şi a comunicării – vizează

dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei,
dar şi a înţelegerii semnificaţiei mesajelor), a comunicării (cuprinzând
Citire abilităţi de ascultare, comunicare orală si scrisă, nonverbală si verbală) şi
preachiziţiile pentru scris-citit şi însoţeşte dezvoltarea în fiecare dintre
celelalte domenii.
 Dimensiuni ale domeniului:
o Dezvoltarea limbajului şi a comunicării:
  Dezvoltarea capacităţii de ascultare și înţelegere (comunicare receptivă)
 Dezvoltarea capacităţii de vorbire şi comunicare (comunicare expresivă)
o Dezvoltarea premiselor citirii şi scrierii:
 Participarea la experienţe cu cartea; cunoaşterea şi aprecierea cărţii
 Dezvoltarea capacităţii de discriminare fonetică; asocierea sunet-literă
 Conştientizarea mesajului vorbit/scris
 Însuşirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea
unui mesaj
D. Domeniul Dezvoltarea cognitivă – a fost definită în termenii abilităţii copilului de a înţelege
relaţiile dintre obiecte, fenomene, evenimente şi persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice.
Domeniul include abilităţile de gândire logică şi rezolvare de probleme, cunoştinţe elementare
matematice ale copilului şi cele referitoare la lume şi mediul înconjurător.
 Dimensiuni ale domeniului:
o Dezvoltarea gândirii logice şi rezolvarea de probleme
o Cunoştinţe şi deprinderi elementare matematice, cunoaşterea şi înţelegerea
lumii:
 Reprezentări matematice elementare (numere, reprezentări numerice,
operaţii, concepte de spaţiu, forme geometrice, înţelegerea modelelor,
măsurare)
 Cunoaşterea şi înţelegerea lumii (lumea vie, Pământul, Spaţiul, metode
ştiinţifice)

E. Domeniul Capacităţi şi atitudini în învăţare – se referă la modul în care

copilul se implică într-o activitate de învăţare, modul în care abordează
sarcinile şi contextele de învăţare, precum şi la atitudinea sa în
interacţiunea cu mediul şi persoanele din jur, în afara deprinderilor și
De reţinut abilităţilor menţionate în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare.
 Dimensiuni ale domeniului:
o Curiozitate şi interes
o Iniţiativă
o Perseverență în activitate
o Creativitate
Profilul de formare al absolventului de învăţământ preșcolar, așa cum este el prezentat la nivelul
documentelor oficiale implică:
Dezvoltare - Operarea cu reprezentări matematice elementare (numere, reprezentări numerice, operaţii,
cognitivă concepte de spaţiu, forme geometrice, înţelegerea modelelor, măsurare) în diferite contexte
de învăţare
- Utilizarea de informaţii despre mediul înconjurător și lume, prin observare, manipulare de
obiecte și investigarea mediului
- Manifestarea curiozităţii pentru explorarea mediului natural și social
- Manifestarea interesului pentru utilizarea tehnologiei, conștientizând modul în care aceasta
îmbunătăţeşte şi afectează viaţa
Dezvoltare - Implicarea adecvată în interacţiuni cu adulţi şi cu copii, prin manifestarea de iniţiativă şi
socio- aplicarea unor reguli simple de comunicare și relaţionare
emoţională - Conştientizarea schimbărilor care se produc în sine şi în mediu, prin identificarea unor
diferenţe şi similarităţi
- Acceptarea unor responsabilităţi în cadrul diferitelor grupuri de apartenenţă
- Identificarea elementelor de bază privind identitatea personală (nume, vârstă, gen, aspect
fizic, data şi locul naşterii, adresa de domiciliu)
 - Exersarea capacităţii de control al trăirilor emoţionale, pozitive şi negative
- Recunoaşterea şi împărtăşirea trăirilor/emoţiilor proprii în relaţia cu ceilalţi, în forme diferite
Dezvoltare - Participarea în mod regulat la activităţi fizice variate (jocuri de mişcare, alergare, dans, jocuri
fizică, a sportive)
sănătăţii și - Utilizarea motricităţii fine a mâinilor şi degetelor în contexte variate de activitate
igienei - Utilizarea conştientă a simţurilor în interacţiunea cu mediul
personale - Manifestarea autonomă a unor deprinderi de păstrare a sănătăţii și a igienei personale
- Respectarea regulilor de comportament şi de securitate personală în diferite situaţii
Dezvoltarea Exersarea capacităţii de pronunţie corectă a sunetelor, cuvintelor
limbajului și - Identificarea/recunoașterea unor sunete, litere, cuvinte; punerea în corespondenţă sunet-
a comunicării literă
- Formularea de mesaje simple în comunicarea cu ceilalţi, cu respectarea unor reguli de bază
de exprimare corectă
- Manifestarea interesului pentru a asculta poveşti sau a povesti, respectând succesiunea
evenimentelor
- Manifestarea interesului pentru cărţi şi pentru citit
Dezvoltarea - Manifestarea curiozităţii şi interesului privind schimbările/fenomenele/evenimentele din jur,
capacităţilor pentru a experimenta şi învăţa lucruri noi
și atitudinilor - Manifestarea iniţiativei în interacţiuni şi activităţi
în învăţare - Demonstrarea capacităţii de concentrare şi persistenţă în realizarea unor activităţi de învăţare
- Manifestarea creativităţii în jocuri şi activităţi zilnice

În cadrul activităților instructiv-educative, educatoarele vor căuta să

realizeze legături reale între domeniile experienţiale şi domeniile de
dezvoltare, fără a căuta o suprapunere exclusivă a lor ci, efectiv, vor
identifica strategii adecvate de atingere a dezvoltării globale a copilului şi,
De reţinut implicit, a finalităţilor educaţionale. În acest sens, contextul de învățare
joacă un rol deosebit de important. Copiii mici învață din experiența pe
care o au în viața lor de zi cu zi. Așadar, abordarea holistică a copiilor implică realizarea unui
cadru complex de interconectare a domeniilor de dezvoltare socială, emoțională, personală,
fizică (senzorială și motorie), cognitivă, lingvistică, creativă, estetică, morală și spirituală și
întregul sistem al proceselor de învățare care se influențează reciproc în modalități foarte
complexe și sofisticate (NCCA, 2004, p. 21). Acest nou mod de gândire continuă să sprijine
copiii să crească și să se dezvolte din punct de vedere social, lingvistic, fizic, cognitiv, creativ
și așa mai departe, dar într-un mod mai natural, mai semnificativ și mai plăcut lor.
În virtutea abordării holistice a copilului, Bruce (1997) a sugerat că
discipline precum matematica și arta nu pot fi separate, deoarece copiii
mici învață într-un mod integrat și nu domenii bine definite și structurate.
Plecând de la acestă pestectivă Katz și Chard (1989) propun abordarea
Ştiaţi că? învătării bazată pe proiect ca o modalitate ideală de a sprijini procesul de
achiziție a cunoștințelor, deprinderilor, într-un mod integrat. Adițional
Bruce (2004, p. XV) a subliniat modul în care procesele de bază ale mișcării, jocului,
comunicării, stimei de sine și înțelegerii de sine și a altora, sprijină învățarea și dezvoltarea
copiilor.
Erikson (1950) a constatat că în cazul copiilor preșcolari mici (de la naștere
- 5 ani):
 aceștia experiențiază trei etape ale dezvoltării sociale și
emoționale:
De reţinut  încrederea vs. neîncredere,
 autonomia vs. rușine și îndoială
 inițiativă vs. vină.
  când experiențele copiilor cu adulții duc la dezvoltarea încrederii, autonomiei
și inițiativei, copiii dezvoltă sentimente de speranță, acceptare, putere și scop
de viată definite.
Concordant Planului de învățământ preșcolar (tabelul 1) numărul de ore alocat
activităților de dezvoltare personală variază între 5-10 ore ore în cazul nivelului 1 în funcție de
tipul programului, iar la nivel 2, numărul de ore la fel variază între 6-11 ore în funcție de durata
programului de grădinita (program normal, prelungit sau saptamanal).

Intervalul de Categorii de activități de învățare Nr de ore de Nr de ore/tură, din

vârstă activități/săptămână norma cadrului didactic
ON* OP/OS* dedicate din categoria de
activități din planul de
învățământ
37-60 de luni Activități pe domenii experiențiale 7 +7 2h x 5 zile = 10h
(3,1 -5 ani) Jocuri și activități didactice alese 10 +5 1,5 h + 5 zile = 7,5 zile
Activități de dezvoltare personală 5 +10 1,5 h + 5 zile = 7,5 zile
TOTAL 22 +22 25 h
61-84 luni Activități pe domenii experiențiale 10 +10 2h x 5 zile = 15 h
(5,1-7 ani) Jocuri și activități didactice alese 10 +5 1 h + 5 zile = 5 h
Activități de dezvoltare personală 6 +11 1 h + 5 zile = 5 h
TOTAL 26 +26 25 h
Notă: * Abrevieri pentru cele trei tipuri de program din grădiniţe: normal (ON), prelungit (OP) şi săptămânal
(OS). La programul prelungit şi săptămânal numărul de activităţi menţionat reprezintă activităţile care se adaugă
în programul de după-amiază al copiilor (tura a II-a a educatoarei).

Așa cum se poate observa în planul de învățământ, categoriile de activităţi de învăţare

prezente în acest plan de învăţământ sunt: Activităţi pe domenii de învăţare (care pot fi activităţi
integrate sau pe discipline), Jocuri şi activităţi alese şi Activităţi de dezvoltare personală.
Activităţile de dezvoltare personală

Rutinele

De reţinut

Activitățile de
Activități dezvoltare
personală Tranzițiile
opționale
niv. preșcolar

Activitățile
de după-
masă

 Rutinele sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Ele acoperă
nevoile de bază ale copilului şi contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Rutinele
înglobează, de fapt, activităţi de tipul: sosirea copilului, întâlnirea de dimineaţă, micul
dejun, igiena – spălatul şi toaleta, masa de prânz, somnul/perioada de relaxare de după-
amiază, gustările, plecarea şi se disting prin faptul că se repetă zilnic, la intervale
aproximativ stabile, cu aproape aceleaşi conţinuturi. Rutine, așa cum sunt ele prevăzute la
nivelul curriculumului preșcolar surprind o serie de avantaje și implicit valențe educative.
Beneficiile regimului zilnic al activităților din grădiniță constă în oferirea factorului de
 stabilitate, permanență, care îi oferă copilului un sentiment de securitate. Mai mult decât,
așa cum a surprins Glava, Pocol și Tătaru (2009):
 obișnuiește copilul cu o viață ordonată,
 asigură exersarea capacității de implicare a copiilor,
 facilitează formarea deprinderilor și obișnuințelor legate de activitățile importante
ale zilei,
 înlesnește elaborarea unui stil de viață și activitate pentru viitorul școlar.
Activitățile rutiniere sunt realizate împreună cu adultul (educatoare/îngrijitoare)
reprezentând pentru copil o oportunitate de învățare, de construire a sensului și de dezvoltare
personală. Pentru ca achizițiile să se realizeze cu o mai mare ușurință se recomandă realizarea
lor într-o succesiune de activități stabile și predictibile.
Literatura de specialitate susține că vârsta preșcolară este cea mai potrivită
pentru formarea deprinderilor de igienă personală și conduită adecvată,
prin urmare activitățile de dezvoltare personală se focusează pe aceste
aspecte. Chiar dacă pentru un adult multe dintre deprinderile de igienă
Ştiaţi că? personală par simple datorită automatizării, în cazul celor mici e nevoie de
exercițiu, învățarea succesiunii acțiunilor și conștientizarea importanței
acesteia pentru ca mai târziu să dezvolte un stil de viată sănătos. Astfel pentru copil mânuirea
tacâmurilor, a obiectelor de igienă personală, a obiectelor de vestimentație necesită atenție și
efort intens pe parcursul realizării acțiunii respective, însă prin exercițiu susținut ei reușesc în
timp să-și automatizeze mișcările devenind astfel deprinderi.
În acest context de învățare se poate observa importanța realizării rutinelor
ca parte importanta a activităților din grădinită. Adițional deprinderilor de
igienă personală deprinderile de comportament civilizat presupune
Citire implicarea copilului în diferite situații de relaționare cu ceilalți în care
acesta învață să salute, să se adreseze politicos, să-și aștepte rândul, să
răspundă solicitărilor etc.
Sosirea și plecarea copiilor acasa, face parte din categoria activităților
rutinire și în același timp de dezvoltare personală. Aceasta activitate
trebuie să se realizeze într-o atmosferă caldă, destinsă, dezvoltându-se
astfel stări emoționale pozitive. În cadrul acestor activități rutiniere copilul
De reţinut are posibilitatea de a-și forma și consolida diverse deprinderi precum cele
de comunicare, salutul, îmbrăcare/dezbrăcare, împăturarea hainelor,
încălțat/ descălțat etc. În acest context, rolul educatorului este a conștientiza membrii familiei
de valențele formative ale acestei activități și importanța susținerii copilului în realizarea
acestora.
Spălarea pe mâini, chiar dacă pare o activitate rutieră simplă, acesta
implică din partea copiilor învățarea unor succesiuni de acțiuni, care la
rândul lor facilitează formarea și consolidarea deprinderilor de igienă
personală. În același timp cadrul ditactic poate formula mici probleme pe
De reţinut care să le adreseze copiilor pentru a le stâni interesul și curiozitatea spre
cunoaștere: câte baloane de săpun s-au format, unde merge apa care curge
la robinet, anatomia mâinii, etc.
 Servirea mesei, este un alt prilej prin care copii nu doar că își formează
deprinderea de a se hrăni ci și un prilej de a forma bazele unui stil de viață
sănătos. În cadrul activităților de servire a mesei copiii sunt îndrumați să
urmeze reguli de conduită socială, să-și aștepte rândul, să colaboreze, să
De reţinut păstreze curățenia, etc. În același timp copiii dobândesc cunoștințe despre
alimente, fructe și legume.
Somnul de zi al copiilor nu este doar activitatea care răspunde unor nevoi fiziologice ci
și un prilej de a câștiga independență prin exersarea deprinderilor de îmbrăcare-dezbrăcare.
Lecturarea poveștilor sau ascultarea muzicii relaxante poate fi un ritual asociat acestei activități
rutiniere, care faciliteaza dezvoltarea vocabularului, a abilităților estetice, simtul ritmic etc.
Întâlnirea de dimineaţă, o altă activitate de tip rutinier pune accent,
printre altele (calendarul naturii, prezenţa etc.), pe activități ce implică:
 Autocunoaştere (Stimă de sine, imagine de sine – Cine sunt
eu/cine eşti tu?, Sunt creativ!, Fluturașul, Etichete bune, etichete rele;
De reţinut Inimioara de preșcolar/școlar).
 Dezvoltarea abilităţilor de comunicare - comunicare asertivă –
Învăţ să spun NU fără să îi deranjez pe cei din jur; comunicare cu
colegii/părinţii/educatoarea – jocuri în diade de tipul: Cum salut?; Cum spun mulţumesc?;
Cum cer iertare?; Cum mă împac cu prietenul meu?; Unele secrete nu trebuie păstrate
niciodată…, în cine pot avea încredere?; Comunic în oglindă; Ce ţie nu-ţi place, altuia nu
face!; Mima (comunicarea verbală şi non-verbală a propriilor trăiri şi sentimente) Sunt
vesel/trist pentru că…; Azi mi-a plăcut/nu mi-a plăcut la tine…pentru că…;
Tristeţea/veselia în culori şi forme.
 Managementul învăţării prin joc - Motivarea copilului pentru a deveni şcolar - Vreau să fiu
şcolar; Continuă povestea....; Meseria de elev; Cum aş vrea să fie învăţătoarea mea; Eu,
când voi fi şcolar....
 Dezvoltarea empatiei - Dacă tu eşti bine şi eu sunt bine!; Cum să îmi fac prieteni?; Ba al
meu, ba al tău; Cinci minute eu, cinci minute tu; Cum îmi aleg prietenii?; Îmi ajut prietenul?;
Suntem toleranţi; Azi mi s-a întâmplat…; Cum v-aţi simţi dacă cineva v-ar spune…?, Cum
să fac surprize celor dragi etc
 Luarea deciziilor în funcţie de anumite criterii şi încurajarea alegerilor şi a găsirii a cât mai
multe variante de soluţii la situaţiile apărute - Hei, am şi eu o opinie!, M-am certat cu
prietenul meu – ce pot să fac?, Vreau…, îmi permiţi?, La răscruce de drumuri...
 Medierea conflictelor - Învăţ să lucrez în echipă, Singur sau în grup?, Fără violenţă!,
Fotograful.
Întîlnirea de dimineață este o activitate planificată, structurată, care ocupă un loc important în
programul zilnic. Timpul alocat acestei activități este de 20-25 de minute, perioadă în care se
creează o atmosferă plăcută, pozitivă, prin antrenarea fiecărui membru din colectivul de copii.
Dintre beneficiile acestei activități amintim cele prezentate de către Glava, Pocol și Tătaru
(2009):
 Îi învață pe copii să aibă grijă de cei din jur
 Oferă posibilitatea participării individuale și de grup
 Creează o atmosferă vioaie, entuziasmată, prietenoasă pentru întreaga zi
 Este un pretext pentru stabilirea de reguli și ritualuri
 Oferă ocazii de recunoaștere a valorilor personale a fiecărui copil
 Creează situații de exersare a unor deprinderi importante (a asculta, a vorvi, a sintetiza,
a rezolva probleme, a urma indicații, a lua decizii, a argumenta, etc)
Asadat întâlnirea de dimineață este un context pedagocic în care se stimulează comunicarea,
împărtășirea emoțiilor și închegarea unor relații între cei mici.

Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată, care fac trecerea de la

momentele de rutină la alte tipuri/categorii de activităţi de învăţare, de la
Definiţie o activitate de învăţare la alta, în diverse momente ale zilei.
Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variază foarte mult, în
funcţie de vârsta copilului, de contextul momentului şi de calităţile
adultului cu rol de cadru didactic. În acest sens, ele pot lua forma unei
Citire activităţi desfăşurate în mers ritmat, a unei activităţi care se desfăşoară pe
muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei frământări
de limbă, a unei activităţi în care se execută concomitent cu momentul de
tranziţie respectiv un joc cu text şi cânt cu anumite mişcări cunoscute deja de copii etc.
Activitățile de tip tranziții au rolul de a acoperii momentele libere şi de a realiza legătura
cu următoarea activitate într-un mod plăcut celor mici. Acestea trebuie să ocupe un loc
obligatoriu în cadrul scenariului didactic având rolul de a stimula, relaxa şi deconecta
preşcolarul pregătindu-l, totodata, pentru activitatea următoare.
Alegerea tranziţiilor, momentul folosirii lor, tipul lor, depinde de mai mulţi factori.
Pentru a folosi într-un mod constructiv aceste tranziţii educatoarea trebuie să cunoască, în
primul rând, dinamica grupului de preşcolari, să adapteze tranziţiile la nivelul lor de vârstă, la
tema proiectului propus sau tema activităţii. Toate aceste sunt direct influențate de creativitatea
educatoarei şi nu în ultimul rând de tactul său pedagogic.Când educatoarea proiectează
scenariul unei activităţi didactice, tranziţiile vor fi mentionate clar în proiectul didactic, însă de
multe ori, situaţiile neprevăzute determină educatoarea să improvizeze. În astfel de momente,
tranziţiile vin în ajutorul cadrului didactic, şi chiar dacă activitatea următoare pare neinteresantă
pentru preşcolari, folosirea unei tranziţii la momentul potrivit, reuşeşte să stimuleze curiozitatea
acestora şi se realizează astfel legătura cu noua activitate şi totodata pregătirea grupei pentru
aceasta.
Un alt rol pe care tranziţiile reuşesc să-l exercite este cel de a linişti grupul de preşcolari.
Sunt momente pe parcursul desfăşurării programului din grădiniţă când copiii devin prea
gălăgioşi şi îşi pierd atenţia. Captarea atenţiei şi trezirea curiozităţii celor mici în astfel de
situaţii devine o adevărată provocare pentru cadrul didactic iar folosirea unor tranziţii sub formă
de cântelele sau poezii liniştitoare, la momentul potrivit, vor trezi din nou interesul pentru
activitate. De asemenea ,atunci când se trece la o rutină (ne spălăm pe mâini, mergem la baie,
copiii ies în curtea grădiniţei, se pregătesc pentru plecarea acasă etc.), tranziţiile sunt cele mai
potrivite pentru a pregăti desfăşurarea acestor rutine.
Cu ajutorul tranziţiilor, trecerea de la o etapă la alta se realizează mai organizat, copiii
îşi dau seama mai uşor ceea ce urmează să facă iar indicaţiile serbede sunt înlocuite de poezioare
sau cântecele sugestive plăcute copiilor. Educatoarea trebuie să găsească şi să folosească mereu
acele tranziţii care să se potrivească cu celelate activităţi şi cu nevoile grupului. Cântecele şi
jocurile cu text şi cânt pot constitui preţioase mijloace de realizare a tranziţiilor. Acestea
pot fi folosite în funcţie de tema proiectului în derulare sau de tipul activităţilor ce trebuie
tranzitate. Se pot utiliza doar fragmente sau cântecul/ jocul cu cântec în totalitate.
 Activităţile opţionale intră tot în categoria activităţilor de învăţare,
respectiv a celor de dezvoltare personală şi se includ în programul zilnic
al copilului în grădiniţă. Ele sunt alese de către părinţi, din oferta
prezentată de unitatea de învăţământ la începutul anului școlar şi aprobată
De reţinut de către Consiliul director al unităţii.
Opţionalele pot fi desfăşurate de către educatoarele grupei sau de un
profesor specialist, care va lucra în echipă cu acestea. Programa unei
activităţi opţionale poate fi elaborată de educatoarea/profesorul care
Citire urmează să o desfăşoare şi, în acest caz, va fi avizată de inspectorul de
specialitate sau poate fi aleasă de cel care predă opţionalul respectiv din
oferta de programe avizate deja de MECT sau de ISJ. Timpul afectat unei
activităţi opţionale este acelaşi cu cel destinat celorlalte activităţi din programul copiilor. În
acest context, se va desfăşura cel mult un opţional pe săptămână, pentru copiii cu vârste între
37 – 60 luni (3- 5 ani) şi cel mult două, pentru copiii cu vârste între 61 – 84 luni (5 – 7 ani).
Activităţile opţionale se desfăşoară cu maximum 10-15 copii şi au menirea de a descoperi şi
dezvolta înclinaţiile copiilor şi de a dezvolta abilităţi, ca o premiză pentru performanţele de mai
târziu. Grupele de copii participanţi la un opţional vor cuprinde 10- 15 preşcolari.
Prezentăm în continuare pe scurt conținuturile vehiculate la nivelul unor opționale
recomandate a fi aplicate în sistemul educațional.

Programul „Da, Poţi!” este un curriculum pentru dezvoltarea socio-

emotională, elaborat în anul 2009 de către Michael E. Bernard apresat
copiilor între 3-7 ani. Programul cuprinde:
 un ghid pentru cadre didactice,
De reţinut  un ghid pentru părinţi,
 cinci păpuşi (marionete) şi
 un CD cu cântece (5 cântece, câte unul pentru fiecare abilitate
socio-emoțională vizată).
Ghidul pentru cadrele didactice este împărţit pe cinci module:
1. Încrederea reprezintă convingerea că dacă vrei să faci ceva vei reuşi, că poţi să îţi
faci prieteni, cǎ la grădiniţă eşti în siguranţă şi fericit, că nu trebuie să-ţi fie frică să faci greşeli,
să cunoşti oameni noi, să spui ce gândeşti şi ceea ce vrei să faci.
2. Perseverenţa, reprezintă capacitatea de a încerca din greu şi de a nu renunţa uşor
atunci când ai de îndeplinit sarcini grele sau atunci când te simţi prea obosit.
3. Organizarea, reprezintă capacitatea de a încerca să faci tot ceea ce depinde de tine
pentru a avea cele mai bune rezultate, capacitatea de a asculta cu atenţie ceea ce ţi se spune, de
a-ţi începe temele din timp, de a avea grijă de lucrurile tale punându-le la locul lor după ce le-
ai folosit. Este o abilitate vitală pentru copiii de 4 ani pe care trebuie să şi-o dezvolte datorită
creşterii cerinţelor de adaptare la grădiniţă
4. Înţelegerea reprezintă capacitatea de a lucra şi de a te juca frumos cu ceilalţi copii, de
a te comporta responsabil faţă de ceilalţi, de a rezolva conflictele care apar fără a te certa, de a
respecta regulile grupei şi de a lăsa curat locul în care îţi desfăşori activitatea
5. Rezistenţa emoţională este un tip de capacitate socio-emotională diferită de Încredere,
Perseverenţă, Organizare şi Înţelegere; reprezintă capacitatea de a te calma în 10 minute atunci
când eşti supărat, nervos şi îngrijorat şi de a-ţi controla comportamentul în acele momente, fără
ajutorul unui adult.
 Tipuri de activități recomandate în realizarea acestui opțional sunt: povestea, povestirea,
jocul de rol, joc didactic, învățare cântec, desen, pictură, convorbire, etc.

Programul SEFT KIT (Social Emotional Learning Facilitator) este un

program de consiliere psihologică și educațională care îți propune ca
obiectiv major dezvoltarea competențelor socio-emoționale ale copiilor de
Citire vârstă preșcolară și școlară din instituțiile educaționale românești. El a fost
elaborat de un colectiv de psihologi și pedagogi cu angajament cognitiv-
comportamental. Programul este fundamentat pe principiile teoriei
rațional-emotive și comportamentale.
Setul SELF KIT reprezintă un pachet complex de materiale psihologice și educaționale
destinate prevenirii și combaterii emoțiilor și comportamentelor disfuncționale (nesănătoase).
În prezent sunt finalizate două seturi: SELF KIT preșcolari și SELF KIT școlari mici. Fiecare
set este organizat modular și reunește un număr de 8 module. Un modul este dezvoltat în jurul
unei emoții negative disfuncționale. În baza unor evaluări sistematice, au fost identificate 8
emoții negative disfuncționale care au o incidență relativ mare în mediul educațional românesc.
Pentru fiecare dintre acestea, s-a elaborat un modul distinct.
1. Depresia – tristețe profundă
2. Furie
3. Anxietate – frică
4. Rușine
5. Vinovăție
6. Gelozie
7. Invidie
8. Sentimente de rănire
Fiecare modul din seturile SELF KIT include: povestea terapeutică, activităţi tematice,
activităţi rebus, literatura orală (povești poporane), carte de colorat, Mini – enciclopedie
(Selfpedia), poezii, cântece, proverbe, ghicitori, jocuri, puzzle și DVD (poveşti, poezii, cântece
și demo SELF KIT)

2.3. Specificul activităților de dezvoltare personală la nivel primar

2.3.1. Încadrarea disciplinei dezvoltare personală la nivelul curriculumului școlar nivel

primar

Concordant Profilul de formare al absolventului de clasa a IV-a, ultimele

patru competențe cheie (A învăţa să înveţi; Competenţe sociale şi civice;
Spirit de iniţiativă şi antreprenoriat; Sensibilizare şi exprimare culturală)
sunt acoperite în mare măsură prin activitățile de dezvoltare personală. În
De reţinut tabelul de mai jos este detaliată fiecare competență cheie și conduitele
specifice acestora.
Comunicare - Identificarea de fapte, opinii, emoţii în mesaje orale sau scrise, în contexte familiare de
în limba comunicare
maternă - Exprimarea unor gânduri, păreri, emoţii în cadrul unor mesaje simple în contexte familiare
de comunicare
- Participarea la interacţiuni verbale în contexte familiare, pentru rezolvarea unor probleme
de şcoală sau de viaţă
Comunicare - Identificarea de informaţii în limba străină în mesaje orale sau scrise simple, în contexte
în limbi familiare de comunicare
străine - Exprimarea unor păreri şi emoţii în cadrul unor mesaje scurte, simple, scrise și orale, în
contexte familiare
- Participarea la interacţiuni verbale simple în contexte familiare de comunicare
Competenţe - Manifestarea curiozităţii pentru aflarea adevărului şi pentru explorarea unor regularităţi și
matematice relaţii matematice întâlnite în situaţii familiare (A)
(A) şi - Formularea unor explicaţii simple, utilizând terminologia specifică matematicii (A)
competenţe - Rezolvarea de probleme în situaţii familiare, utilizând instrumente şi/sau procedee
de bază în specifice matematicii (A)
ştiinţe şi - Realizarea unui demers investigativ simplu prin parcurgerea unor etape în vederea atingerii
tehnologii (B) unui scop (B)
- Realizarea unor produse simple pentru nevoi curente în activităţile proprii de învăţare, cu
sprijin din partea adulţilor (B)
- Manifestarea interesului pentru sănătatea propriei persoane și pentru un mediu curat (B)
- Aplicarea unor reguli elementare de igienă personală și de comportament responsabil în
raport cu mediul (B)
Competenţă - Utilizarea în învăţare a unor funcţii şi aplicaţii simple ale dispozitivelor digitale din mediul
digitală apropiat, cu sprijin din partea adulţilor
- Dezvoltarea unor conţinuturi digitale simple în contextul unor activităţi de învăţare
- Respectarea unor norme de bază privind siguranţa în utilizarea a dispozitivelor, aplicaţiilor,
conţinuturilor digitale și pe internet.
A învăţa să - Identificarea/clarificarea elementelor pe care le presupune sarcina de lucru înainte de
înveţi începerea unei activităţi de învăţare
- Formularea de întrebări pentru clarificarea unei sarcini de lucru
- Utilizarea de tehnici, metode simple pentru a învăţa, activa cunoştinţe anterioare şi
înregistra informaţii
- Concentrarea atenţiei, perseverarea în lucru la o sarcină până la finalizarea corespunzătoare
şi verificarea propriei activităţi
Competenţe - Manifestarea interesului pentru autocunoaştere
sociale şi - Punerea în practică a unor norme elementare de conduită în contexte cotidiene
civice - Asumarea unor roluri şi responsabilităţi prin participarea la acţiuni în contexte de viaţă din
mediul cunoscut
- Recunoaşterea şi respectarea diversităţii (etno-culturale, lingvistice, religioase etc.)
Spirit de - Manifestarea curiozităţii în abordarea de sarcini noi şi neobişnuite de învăţare , fără teama
iniţiativă şi de a greşi
antreprenori - Asumarea unor sarcini simple de lucru, care implică hotărâre, angajament în realizarea
at unor obiective, iniţiativă, creativitate, cooperare cu ceilalţi
- Identificarea utilităţii unor meserii/profesii pentru membrii comunităţii
Sensibilizare - Recunoaşterea unor elemente ale contextului cultural local şi ale patrimoniului naţional şi
şi exprimare universal
culturală - Exprimarea bucuriei de a crea prin realizarea de lucrări simple și prin explorarea mai
multor medii și forme de expresivitate
- Participarea la proiecte culturale (artistice, sportive, de popularizare) organizate în şcoală şi
în comunitatea locală

În conformitate cu cu Planul-cadru de învățământ pentru învățământul

primar în vigoare, disciplina Dezvoltare personală este încadrată în aria
curriculară Consiliere și Orientare, fiindui alocate următoarele număr de
ore: clasa pregătitoare 2 ore/săptămână, clasa I și clasa aII-a câte 1
De reţinut oră/săptămână. Adițional, parte dintre competențele cheie ce se
încadrează în conceptul de dezvoltare socială sunt preluate începând cu
clasa a III-a și a IV-a de disciplina Educație civică, în cadrul căreia sunt alocater 1
oră/săptămână.
Programa şcolară pentru disciplina Dezvoltare personală (Clasa
pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a) aprobată prin ordin al ministrului Nr.
3418/19.03.2013 este elaborată potrivit modelului de proiectare
Citire curriculară centrat pe competenţe. Construcţia programei este realizată
astfel încât să contribuie la dezvoltarea profilului de formare al elevului
din ciclul primar. Din perspectiva disciplinei de studiu, demersul didactic
pornind de la competenţe permite accentuarea scopului pentru care se învaţă şi a dimensiunii
acţionale în formarea personalităţii elevului. În elaborarea prezentei oferte curriculare au fost
valorificate şi recomandările documentelor internaţionale ale Consiliului Europei prin cele două
Rezoluţii (2004, 2008) care subliniază rolul important al consilierii şi orientării ca suport
concret pentru câştigarea autonomiei învăţării, pentru deciziile cotidiene ale individului,
facilitarea accesului la servicii de consiliere pentru toţi cetăţenii, de la vârste tot mai mici.

2.3.2. Competenţe generale, competențe specifice și conținuturi vizate la nivelul

disciplinei Dezvoltare personală

Conform programei școlare în vigoare, competenţe generale urmărite a fi

formate prin internmediul activităților specifice disciplinei de studiu sunt:
1. Manifestarea interesului pentru autocunoaştere şi a atitudinii
pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi
De reţinut 2. Exprimarea adecvată a emoţiilor în interacţiunea cu copii şi adulţi
cunoscuţi
3. Utilizarea abilităţilor şi a atitudinilor specifice învăţării în context
Citire şcolar

În tabelul următor sunt prezentate cele două categorii de competențe pe niveluri de clase (CP,
Clasa I și Clasa a II-a) și modalitatea în care acestea emerg una din cealaltă.
 Competențe specifice
Competență generale Clasa pregătitoare Clasa I Clasa a II-a
1. Manifestarea interesului pentru 1.1. Identificarea unor trăsături 1.1. Prezentarea unor trăsături 1.1. Stabilirea unor asemănări şi
autocunoaştere şi a atitudinii pozitive personale elementare personale elementare, în contexte deosebiri între sine şi ceilalţi, după
faţă de sine şi faţă de ceilalţi variate criterii simple

1.2. Identificarea unor obiecte şi 1.2. Identificarea unor reguli de igienă 1.3. Respectarea unor reguli de igienă
activităţi simple de igienă personală personală personală

2. Exprimarea adecvată a emoţiilor în 2.1. Recunoaşterea emoţiilor de bază în 2.1. Asocierea emoţiilor de bază cu 2.1. Exprimarea emoţiilor de bază în
interacţiunea cu copii şi adulţi situaţii simple, familiare elemente simple de limbaj nonverbal şi situaţii variate
cunoscuţi paraverbal

2.2. Identificarea regulilor de 2.2. Transmiterea unor mesaje verbale 2.2. Utilizarea unor elemente de
comunicare în activitatea şcolară şi nonverbale simple despre propriile ascultare activă
experienţe de viaţă

2.3. Explorarea caracteristicilor 2.3. Explorarea caracteristicilor 2.3. Explorarea abilităţilor de

fiinţelor şi obiectelor preferate şi a necesare pentru a fi bun prieten relaţionare cu ceilalţi
interacţiunii simple cu acestea

3. Utilizarea abilităţilor şi a 3.1. Identificarea unor rutine în 3.1. Identificarea unor sarcini de lucru 3.1. Realizarea unui program zilnic de
atitudinilor specifice învăţării în activitatea şcolară simple în contexte variate activităţi, cu sprijinul adulţilor
context şcolar
3.2. Aplicarea unor tehnici simple care 3.2. Evidenţierea importanţei învăţării 3.2. Prezentarea condiţiilor
sprijină învăţarea şi succesul şcolar pentru propria persoană (instrumente, persoane, contexte) care
fac învăţarea uşoară sau dificilă

3.3. Identificarea hobby-urilor, 3.3. Explorarea unor meserii cunoscute 3.3. Prezentarea utilităţii unor
jocurilor şi activităţilor preferate sau preferate meserii/profesii cunoscute
2.3.3. Continuturile disciplinei Dezvoltare personală
Conţinuturile învăţării vehiculate la nivelul disciplinei de studiu se constituie din inventarul achiziţiilor necesare elevului,
organizate pe următoarele trei mari domenii fiecare cu subdomeniile sale, așa cum se poate observa la nivelul tabelului de mai
jos:
 Autocunoaştere şi stil de viaţă sănătos
De reţinut  Dezvoltare emoţională şi socială
 Aspecte specifice ale organizării învăţării şi pregătirii pentru viaţă la şcolarul mic
Domenii Subdomenii CP CLASA I CLASA a II-a
Autocunoaştere Autocunoaştere şi atitudine Cine sunt eu? Cine sunt eu? Eu şi ceilalţi
şi stil de viaţă pozitivă faţă de sine şi faţă de Trăsături fizice Caracteristici personale simple, uncte tari Asemănări şi deosebiri dintre sine şi ceilalţi
sănătos ceilalţi Schema corporală: alcătuirea şi şi limite observabile în după criterii simple: aspecte fizice, gen, ârstă,
enumirea părţilor corpului activităţile şcolare şi de timp liber tipuri de vestimentaţie (sport, elegant,
tradiţional etc.)
Diversitate.
Igiena personală Obiecte şi activităţi zilnice de Norme de igienă la şcoală şi acasă Norme de igienă în contexte variate
gienă personală Igiena locuinţei, a sălii de clasă Importanţa normelor de igienă pentru sănătate,
învăţare şi relaţiile cu ceilalţi
Dezvoltare Trăire şi maifestare emoţională, Emoţii de bază denumite prin cuvinte Emoţii de bază (bucurie, tristeţe, Emoţii de bază (bucurie, tristeţe, frică, furie)
emoţională şi starea de bine (bucurie, tristeţe, frică, frică, furie) şi elemente simple de limbaj exprimate în comportamente
socială furie) în activităţi / contexte amiliare nonverbal (expresii faciale, postură) şi
paraverbal (intonaţie)
Comunicare şcolară eficientă Reguli de comunicare în activitatea Abilităţi de comunicare de bază Elemente de ascultare activă: contact vizual,
şcolară Mesaje verbale, nonverbale, paraverbale postură, voce (intonaţie, accent)
Comunicarea cu colegii şi cadrele simple
didactice
Interacţiuni simple cu fiinţe şi Fiinţe şi obiecte preferate Prietenia Abilităţi necesare şi comportamente acceptate
obiecte familiare Caracteristicile acestora Caracteristicile unui bun prieten în relaţiile cu ceilalţi
Ce este un bun prieten? Respectul în relaţiile cu ceilalţi
Aspecte specifice Rutine şi sarcini de lucru Reguli elementare ale noilor rutine Sarcini de lucru în activitatea şcolară şi Cum folosim timpul?
ale organizării specifice activităţii clasei acasă: tipuri de sarcini, încadrare în timp, Program zilnic de lucru
învăţării şi pregătitoare finalizare Alternanţa efort/relaxare (timp de lucru/timp
pregătirii pentru liber)
viaţă la şcolarul Importanţa timpului în învăţare
mic Abilităţi şi atitudini de învăţare Tehnici simple care sprijină învăţarea Importanţa învăţări Condiţiile învăţării: factori
Reguli de organizare a învăţării Tehnici simple de monitorizare a favorizanţi/resurse, factori de stress/ obstacole
achiziţiilor învăţării (instrumente, persoane, contexte)
Explorarea meseriilor Hobby-uri şi activităţi preferate Meserii cunoscute: denumire, La ce folosesc meseriile?
Portofoliul personal cu activităţi principale, unelte şi Utilitatea socială a meseriilor: produse realizate,
rezultate/evidenţe ale învăţării instrumente, loc de desfăşurare beneficii pentru sine şi pentru comunitate
2.3.4. Opționale care completează activitățile specifice disciplinei Dezvoltare personală

Institutul de Științe ale Educației (http://programe.ise.ro/) oferă o paletă

largă de programe pentru Curriculum la Decizia Școlii care pot completa
compențele dezvoltate în cadrul disciplinei Dezvoltare personală. Dintre
Citire acestea amintim: Consiliere și orientare, Educație pentru sănătate,
Educație pentru societate, Educație Europeană. Desigur cadrul didactic
poate opta pentru un opțional personalizat plecând de la nevoile
educaționale ale elevilor, însă acesta trebuie să primească acordul Consiliul director al unităţii
și implicit al Inspectoratului Școlar Județean.
Prezentăm în continuare pe scurt conținuturile vehiculate de fiecare dintre cele patru
opționale amintite mai sus.

Opționalul: Consiliere și orientare (clasele I-IV)

Prin Consiliere și orientare, elevii pot primi răspunsuri la întrebări
importante pe care și le pun în această perioadă a vieții:
• Cine sunt și ce calități am?
Citire • Cum pot să îmi fac prieteni la școală și acasă?
• De unde pot obține informații sau ajutor?
• Ce trebuie să fac pentru a învăța mai bine?
• Ce vreau să devin și ce trebuie să fac pentru a mă simți împlinit?
Activitățile de Consiliere și orientare propuse în curriculumul pentru clasele I – a IV-a
îi ajută pe elevi să identifice răspunsurile la aceste întrebări. Continuțurile sunt flexibile,
adaptabile la nevoile elevilor, ale instituției de învățământ, la nevoile comunității și ale societății
în ansamblu. Pentru o abordare pragmatică, cadrul didactic se poate implica în derularea unor
proiecte educative școlare și extrașcolare desfășurate la nivel național, regional, local, poate
solicita colaborarea unor specialiști: medici, avocați, asistenți sociali, psihologi, sociologi,
politiști, pompieri etc.
Parcurgând – sub îndrumarea cadrului didactic – activitățile propuse în curriculumul de
Consiliere și orientare, elevilor li se creează condiții pentru a deveni mai motivați, mai
încrezători în sine, pentru a dezvolta abilități mai eficiente de învățare, pentru a fi mai pregatiți
pentru nivelurile educaționale viitoare, pentru a-și stabili scopuri realiste, a trăi și a participa
activ la viața școlară și socială. Pe parcursul orelor de Consiliere și orientare elevii au
posibilitatea să exerseze abilități de comunicare eficientă, de relaționare, de învățare și să devină
conștienți de posibilitatea de transferare a acestora în contexte sociale diferite. Elevii dobândesc
cunoștințe și abilitati care îi ajută să devină actori responsabili și să contribuie la viața școlară,
a comunității, a familiei, a grupului de prieteni, să transforme activitatea de învățare într-un
proces permanent, să își creeze viitorul – ceea ce presupune asumarea de roluri responsabile. În
fiecare an al nivelului primar, elevii vor dobândi noi abilități de explorare personală, a propriei
activități și a vieții sociale. Vor fi elaborate planuri inițiale simple, cu privire la educație și la
propria evoluție, vor fi stabilite obiective de atins, vor fi explorate viitorul și resursele personale
necesare pentru realizarea planului propus.
Conținuturile învățării, prevăzute în programele școlare pentru aria curriculară
Consiliere și orientare, sunt structurate pe module tematice care particularizează competențele
generale, pentru fiecare an de studiu al învățământului primar astfel:
 Competențe generale Module tematice
Manifestarea interesului de autocunoaștere și a  Autocunoaștere și dezvoltare Personală
atitudinii pozitive față de sine  Comunicare și abilități sociale
Utilizarea adecvată a abilitatilor de interrelaționare  Managementul informațiilor și al învățării
în contexte variate  Planificarea carierei
Utilizare adecvată a informațiilor în procesul de  Calitatea stilului de viață
învățare
Utilizarea abilităților de explorare și planificare a
carierei
Exersarea abilităților de management al unui stil de
viață de calitate

Unul dintre obiectivele opționalului de Consiliere și orientare este stimularea abilităților

de învățare permanentă, în scopul dezvoltării personale și al integrării socio-profesionale
viitoare, de succes. Elevii experimentează practic, în cadrul orelor de Consiliere și orientare,
diferite tehnici de învățare, de relaționare, de comunicare eficientă, abilități de explorare a
resurselor personale și a domeniilor de activitate, apoi aplică ceea ce au asimilat în clasă, în
situații de viață diverse, și își evaluează propriul progres. Învață astfel să își asume
responsabilitatea propriei învățări.
Procesul didactic se focalizează atât pe asimilarea de cunoștințe și abilități specifice
disciplinei, cât și pe dezvoltarea atitudinilor și a mecanismelor învățării personalizate,
conștiente și eficiente, pe care elevii să le aplice și în diferite contexte de viață, nu doar în cadrul
școlii.
Activitatile didactice specifice opționalului Consiliere și orientare sunt orientate de
principiile învățării active, centrate pe elev. În acest scop, metodele recomandate sunt cele activ-
participative.
Sarcinile de lucru pot fi realizate individual, în perechi sau în echipă, prin activități
independente sau asistate, precum:
 jocul de rol,
 simularea,
 metode art-creative,
 exercitiul,
 conversatia,
 discutia,
 dezbaterea, etc.
În cadrul orelor de Consiliere și orientare NU se utilizează calificativele.
Evaluarea va urmări progresul personal în ceea ce privește integrarea
școlară și socială, atitudinile față de lumea înconjuratoare și față de propria
persoană, interesele privind diferite activități și obținerea succesului în
Ştiaţi că? propria activitate.
În acest sens se recomandă utilizarea urmatoarelor metode de
evaluare:
1. exprimarea ideilor și a opiniilor personale prin: postere, desene, colaje;
• proiectul individual și de grup;
2. exprimarea ideilor și a trăirilor personale prin poster, desen, colaj;
• realizarea de portofolii;
• activitățile practice;
• administrarea de fișe individuale de (auto)evaluare.
 Domenii Subdomenii CLASA I CLASA a II-a CLASA a III-a CLASA a IV-a
Autocunoastere Autocunoaștere • Cunoasterea de sine: Cine sunt eu? • Unicitatea persoanei: diferențe • Spatiul personal, nevoia • Interese și abilități personale:
și dezvoltare Date de identificare a propriei individuale – acceptarea și respectarea de intimitate – relația caracteristici individuale
personală persoane: nume și prenume, aspecte diferențelor individuale acestora cu imaginea de
legate de înfățisarea fizică, data și • Drepturi și responsabilități – Respectarea sine
locul nasșterii, adresa, numele regulilor, asumarea consecințelor • Diversitatea culturală și
părinților, membrii familiei, locuri nerespectării acestora etnică. De ce sunt oamenii
favorite, animale, emisiuni, diferiți? Solidaritatea cu
mâncăruri preferate etc. ceilalți
• Unicitatea persoanei: diferentțe
individuale – de ce sunt oamenii
unici?
Schimbare, creștere, • Pregătirea pentru schimbare și
dezvoltare pentru clasa a V-a

Comunicare și Managementul Exprimarea emoțiilor de bază. Ce este autocontrolul? Cum îl manifestam

abilități sociale emotiilor Înțelegerea și respectarea emoțiilor acasă, la școală, la joacă?
celorlalți
Abilitati sociale Comportamente de cooperare în Cum se dezvoltă relația de prietenie? • Roluri în grup
grup. Relațiile cu colegii care au Modalități de a-ți face prieteni și de a-i
nevoie de sprijin menține
Comunicarea • Comunicarea: vorbire,
ascultare, comportamente
non-verbale. Cum să fiu
un bun ascultător (privire,
mimică, gesturi, postură
corporală, atitudinea
pozitivă față de vorbitor)

Familia • Roluri în cadrul familiei. • Relațiile dintre membrii

Relația cu parinții familiei. Valorile și practicile
transmise de familie – aspectele
critice care să fie discutate cu
părinții (legate de creștere,
relațiile cu colegii și profesorii)
Managementul Managementul • Tipuri de informații (după suportul • Surse de informare pentru activitatea • Criterii de selectare a
informațiilor și informațiilor comunicării): scrisă, orală, școlară: biblioteci, librării, muzee, centre informațiilor
al învățării electronică de informare pe
diferite tematici, cabinete de consiliere,
persoane-resursă, mass-media, Internet –
diferențe între
sursele de informare
 Învățare eficientă • Activități specifice desfașurate la • Cum învățăm? Învățarea în accepție largă • Planificarea învățării: • Învățarea (în sens restrâns) –
gradiniță/ activități obligatorii la – modalități generale de învățare a unor obiective săptămânale, condițiile optime pentru învățarea
nivelul învățământului primar – comportamente la școală sau în societate: orarul unei zile, planul de eficientă
asemănări și deosebiri imitația, exemplul celorlalți, repetiția, lucru, stabilirea • Deprinderi de studiu eficient:
• Tipuri de activitati (învățare, joc, încercare și eroare termenelor organizarea conținuturilor de
relaxare) • Soluționarea dificultăților de învățare învățare, dozarea efortului și a
• Modalități de învățare perioadelor de relaxare/ odihnă
• Dificultăți în rezolvarea temelor • Disciplina învățarii: implicare,
perseverența, responsabilitate,
asumarea sarcinilor de lucru
• Condiții interne și externe:
mediul de învățare (spațiu,
ambient), starea personală de
sănătate
• Mijloace eficiente de învățare:
TIC
Planificarea Explorarea • Jocuri și activități preferate acasa,
carierei propriilor interese la școala, în comunitate
• Motivația personală în alegerea
anumitor activități proprii
Explorarea rolului • Cunoștințele dobândite în școala și
achizițiilor învățării importanța acestora pentru viață
Explorarea • Activități individuale și
activitatilor de echipă – avantaje și
preferate dezavantaje
• Termeni specifici unei
activități
Explorarea • Prioritati și obiective privind
priorităților propria activitate (jurnalul
personal, liste de activități zilnice,
săptămânale)
Calitatea stilului Calitatea vieții • Sursele potențiale de risc acasă, în • Reactți la situații de risc sau de criza. • Situatii relevante pentru • Argumente care însoțesc
de viață personale școală sau în comunitate. Cum reacționam într-o situație de criza copii, care solicita luarea deciziile de a acționa în situații
Comportamente de siguranță în (ex: incendii, accidente, inundații, unor decizii (de ex.: dificile (de ex. accidente în
situații de risc sau criza, semne și cutremure etc.) și la cine apelam pentru situații din școală sau de mijloace de transport, în excursii
reguli de circulație ajutor (de ex. învățator, familie, politist, pe stradă în care se și drumetii etc.)
• Persoanele și sursele de ajutor medic, pompier etc.)? manifestă comportamente • Alternative de rezolvare a
acasă, la școală și în comunitate, în • Modalitati de promovare a unui violente și accidente problemelor; implicații
viața curenăa și în diverse comportament sănătos. Exemple de determinate de acestea)
situații de criză sau de risc (ex. comportamente, diferența dintre un
inundatii, cutremur, incendii, comportament sănătos și comportamente
accidente rutiere etc.) de risc. Reguli de igienă. Comportamente
adecvate în situații de criza sau risc
Opționalul: Educație pentru sănătate (clasele I-IV)

Un alt opțional promovat de către ISE este cel de Educație pentru sănătate.
Dreptul la sănătate este unul din drepturile fundamentale ale omului.
Conform Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii, sănătatea individului este
Citire definită drept "o stare de bine fizică, mentală şi socială şi nu doar absenţa
bolii sau a infirmităţii". Din perspectivă publică, sănătatea constituie,
datorită imenselor sale implicaţii individuale, sociale şi demografice, unul
dintre obiectivele cele mai vizate de politicile şi strategiile guvernamentale din întreaga lume.
Opționalul, prin conținuturile sale face parte integrantă din Programul Naţional
"Educaţia pentru sănătate în şcoala românească" şi este adresat în special cadrelor didactice
care doresc să îşi asume roluri de formatori şi facilitatori ai dezvoltării armonioase a copilului
şi adolescentului, a stării lui de bine şi a unei calităţi superioare a vieţii.
Abordarea domeniilor educaţiei pentru sănătate este realizată din perspectivă ştiinţifică,
pedagogică şi legislativă. Cadrul didactic poate utiliza şi armoniza informaţia pe cicluri de
dezvoltare, în funcţie de nivelul clasei, de dezvoltarea psihosomatică a elevilor şi de
particularităţile locale. Programele şcolare vin în întâmpinarea nevoilor fundamentale de
educaţie ale oricărui copil şi adolescent iar formarea unui stil de viaţă sănătos, integrarea
sexualităţii în maturarea emoţională, controlul stresului, dobândirea de repere în orientarea
şcolară şi profesională devin condiţii esenţiale pentru dezvoltarea armonioasă a personalităţii
elevului. Prin elaborarea unui oferte de curriculum şcolar de "Educaţie pentru sănătate" ca
disciplină opţională s-a urmărit promovarea cunoştinţelor corecte privind diverse aspecte ale
sănătăţii şi formarea de atitudini şi deprinderi indispensabile unui comportament responsabil şi
sănătos.
Obiectivele urmărite în cadrul Programului Naţional "Educaţia pentru sănătate în şcoala
românească" și implicit la nivelul disciplinei vizează:
1. promovarea sănătăţii şi a stării de bine a elevului, respectiv:
• funcţionarea optimă din punct de vedere somatic, fiziologic, mintal, emoţional,
social şi spiritual;
• formarea unui stil de viaţă sănătos.
2. dezvoltarea personală a elevului, respectiv:
• autocunoaşterea şi construirea unei imagini pozitive despre sine;
• comunicare şi relaţionare interpersonală;
• controlul stresului;
• dezvoltarea carierei personale.
3. prevenire, respectiv:
• prevenirea accidentelor şi a comportamentelor cu risc pentru sănătate;
• prevenirea atitudinii negative faţă de sine şi viaţă;
• prevenirea conflictelor interpersonale, a dezadaptării sociale şi a situaţiilor de
criză.
Propunătorii opționalului recomandă cadrelor didactice ca pentru clasa I accentul să fie
pus, în special, pe domeniile Igienă personală şi Sănătatea alimentaţiei, iar la clasa a II-a pe
Creştere şi dezvoltare în perioada copilăriei, Boli cauzate de lipsa de igienă, Sănătate mintală.
Pentru clasa a III-a prioritare sunt domeniile Igienă personală, Sănătatea alimentaţiei, Sănătate
mintală, iar pentru clasa a IV-a Activitate şi odihnă, Sănătatea mediului. Abordarea temei
"Diferenţe fizice dintre perioada copilăriei şi pubertate" se poate realiza la nivelul clasei a IV
a. Se recomandă învăţătorilor ca această temă să se discute în grupuri mixte.
 Domenii CLASA I - a II-a CLASA a III-a și a IV-a
Noțiuni elementare de anatomie și  Corpul uman: părţi componente, localizarea organelor interne  Rolul organelor în corp
fiziologie  Organele de simţ  Organismul-un tot unitar
 Starea de sănătate şi boala. Ce înseamnă să fii sănătos?
 Creşterea şi dezvoltarea în perioada copilăriei
 Abilităţi personale cu rol protector pentru sănătate (autonomie în
igienă şi autoîngrijire la fete şi băieţi)
Igienă personală  Igiena cavităţii bucale  Vaccinările şi importanţa lor
 Igiena mâinilor şi a unghiilor  Reguli de igienă intimă
 Igiena părului  Rolul igienei personale în prevenirea bolilor transmisibile
 Igiena corpului  Parazitozele frecvente la copii. Bolile transmise de animale
 Igiena îmbrăcămintei  Controlul stomatologic periodic
 Igiena încălţămintei
 Boli cauzate de lipsa de igienă (diareile, hepatita, parazitozele etc.)
 Gripa şi virozele respiratorii
 Importanţa igienei pentru sănătate (în prevenirea imbolnăvirilor:
HIV/SIDA, TBC etc.)
Activitatea de odihnă  Regimul de activitate şi odihnă în perioada copilăriei  Rolul educatiei fizice şi sportive în dezvoltarea armonioasă a
 Timpul liber: activităţi şcolare şi extraşcolare organismului
 Refacerea după efort
 Efort fizic / efort intelectual
 Modalităţi de diminuare a oboselii
Sănătatea mediul  Mediul înconjurător, mediu sănătos  Poluarea aerului – ce este şi cine o produce? Cum influenţează poluarea
 Curăţenia în clasa şi şcoala mea sănătatea?
 Pentru o planetă sănătoasă.
 Obiectele noi devin deşeuri. Dar deşeurile, pot deveni obiecte noi?
Sănătate mintală  Autocunoaşterea  Recompense şi satisfacţie
 Eu şi ceilalţi, locul meu în colectiv  Porecle şi etichetări
 Diferiţi şi, totuşi, la fel. Solidaritatea cu persoanele cu nevoi  Calităţi ale copiilor (Activităţi de tip "Pot şi vreau!")
 Identificarea şi controlul emoţiilor  Reacţii la teamă: faţă de învăţător, părinţi, note
Sănătatea alimentației  Tipuri de alimente  Influenţa alimentelor de origine vegetală şi animală
 Termenul de valabilitate al alimentelor. Reguli de păstrare a  Efectele alimentaţiei unilaterale
acestora  Consecinţele excesului de dulciuri
 Diversitatea alimentelor – condiţie a sănătăţii (importanţa
vitaminelor, a iodului în alimentaţie etc.)
Sănătatea reproducerii și a familiei  Eu şi familia mea. Roluri in familie  Percepţii reciproce ale băieţilor şi fetelor
 Diferenţele între fată / băiat (relaţii sociale)  Modificări corporale la pubertate
 Cum am apărut eu pe lume?
Consumul și abuzul de substanțe  Substanţe dăunătoare sănătăţii  Uzul şi abuzul de substanţe: medicamente etc.
toxice  Cum să spunem NU! îndemnului de a consuma
Accidente, violența, abuzul fizic  Modalităţi de prevenire a accidentelor  Jocul – între dinamism şi agresivitate
 Forme de agresivitate frecvente în mediul şcolar  Răspunsul la agresivitatea celorlalţi
 Drepturile mele / drepturile colegilor  Abuzul adulţilor asupra copiilor
 1. Identificaţi principalele aspecte prin care activitățile de
dezvoltare personală diferă de la un ciclu de școlarizare la altul.
Temă de
2. Care sunt principalele argumente în favoarea realizării
reflecţie
activităților de dezvoltare personală?

1. Din punct de vedere al dezvoltării personale, în cadrul activității

Întâlnirea de dimineață cadrul didactic va pune accent pe:
a. calendarul naturii,
b. prezenţa,
Test c. Autocunoaştere
d. Dezvoltarea abilităţilor de comunicare
e. Managementul învăţării prin joc
f. Dezvoltarea empatiei
g. Luarea deciziilor
h. Medierea conflictelor
2. Detaliați pe scurt, domeniile vizate în cadrul programei școlare Dezvoltare personală
 Domeniile vizate în activitățile de Dezvoltare
personală la nivel preșcolar și primar

Structura modulului
3.1. Autocunoașterea
3.2. Inteligența socio-emoțională
3.3. Aspecte specifice ale organizării învățării și pregătirii pentru viață a
școlarului mic. Învățarea autoreglată

Obiective
 Definirea şi operaţionalizarea principalelor domenii de conținut
ale disciplinei dezvoltare personală
 Argumentarea rolului pe care îl joacă procesul de autocunoaștere
 Analizeza relevanței dezvoltării inteligenței socio-emoționale din
perspectiva succesului școlar
 Argumentarea necesității de formare a deprinderilor de învăţare
autoreglată

Cuvinte/Concepte cheie
abilități socio-emoționale, autocunoaștere, învățare eficientă, strategii de învățare,
imagine de sine, stimă de sine, învățare autoreglată
 3.1. Autocunoaterea

Apariția gândirii simbolice și perceptuale, însușirea limbajului și

construirea mecanismelor memoriei verbale sunt condiții principale ale
dezvoltării conștiinței asupra lumii și asupra propriei ființe. În acest
Citire context copilul începe treptat să nu mai reacționeze global și nediferențiat
la ambianță, ci percepe tot mai clar obiectele și însușirile acestora, învață
să le denumească, să le descopere utilitatea și să folosească conștient
mișcările pe cale le cunoște ținând cont de cadrul spațio-temporal în care se află (Crețu, 2005).
Treptat se dezvoltă conștiința de sine parcurgându-se următoarele etape:
 Separarea acțiunii de obiecte (proces începând cu finele primului an de viață)
moment în care copilul reușește să utilizeze aceeași mișcare pentru mai multe
obiecte.
 Separarea acțiunilor și a mișcărilor de propriul eu, copilului găsindu-se pe sine
treptat agent al mai multor acțiuni și exprimând verbal acest lucru: " bebe
nani/papa" sau folosind prenumele propriu " Mihai pune" etc
 Folosirea pronumelui "eu" pentru a genera desprinderea propriei ființe de acțiuni
și de a se diferenția de alții
 Recunoașterea în oglindă, care arată că antepreșcolarul își percepe propriul chip
mai clar și mai diferențiat.
Conform literaturii de specialitate, aceaste etape se parcurug în jurul vârstei de 1 an și 6
luni până la 3 ani.
Descoperirea propriului EU se poate afla în centrul unei crize specifice de
dezvoltare numită "criza afectivă de la 2 ½ -3 ani". Aceasta este declanșată
de tendința copilului de a se manifesta autonom lovindu-se de interdicțiile
și acțiunile protectoare ale părinților.
De reţinut

În acest context reacțiile copilului sunt specifice și dominate de

afectivitate: plânge foarte mult, se agită, adesea se trântește pe jos, devine
agresiv față de adult. Dacă acesta este neavizat consideră manifestările
celui mic un răspunms al eșecului educativ având tendința de a-i aplica
Ştiaţi că?
corecții, însă în realitate acesta ar trebui să apeleze la următoarele strategii
de abordare:
 Ignorarea comportamentelor fapt care duce la potolirea copilului de la sine
 Atragerea atenției spre alte activități
Adițional adultul poate să prevină manifestarea crizelor prin 2 modalități:
 Să nu întrerupă brusc activitatea copilului pentru ca cel mic să facă ceea ce-i cere adultul
 Să ofere răgaz copilului pentru a se adapta cerinței ("peste cinci minute..... ", "cand se
termină epispodul de desene ... ")
 Câștigul cel mai important al parcurgerii acestei crize este pe de o parte
manifestarea inițială a EU-lui și pe de altă parte dobândirea experieței de
subordonare la cerințele adultului. Ea va fi urmată de o fază când cel mic
va solicita în permanență acordul adultului în realizarea unei acțiuni.
De reţinut
Conform Wallon apariția conștiinței de sine este un început al
dezvoltării personalității în următorul stadiu, nivel al preșcolarității.
Dominantele în procesul de dezvoltare al copilului preșcolar sunt:
 Dezvoltarea capacităților senzoriale și motrice
Citire  Sporirea autonomiei în plan practic prin formarea a numeroase
deprinderi de igienă personală, alimentație îmbăcare, manevrarea
obiectelor
 Dezvoltarea proceselor psihice complexe care asigură noi caracteristici
comportamentale: anticiparea, organizarea, reglarea voluntară
 Marea curiozitate și sete de cunoaștere care stimulează puternic
explorarea mediului, jocul și învățarea
 Constituirea conștiinței morale și creșterea capacității de adaptare la
mediul social
 Dezvoltarea bazelor personalității.
Factorii care au cea mai mare importanță pentru formarea personalității copilului sunt:
 noua etapă de maturizare neurofuncțională
 stimulări bogate și variate
 relații mai complexe cu familia
 apogeul desfășurării jocului care este activitatea fundamentală
 influențele sistematice, organizate și de durată exercitate în grădiniță
 atracția și relaționarea cu cei de aceeași vârstă.
Sub influența acestor factori apar și se manifestă următoarele componente
ale personalității:
 manifestarea inițială a aptitudinilor la cei care au premise native
specifice precum: (a) receptivitate deosebită față de anumite categorii de
De reţinut stimuli; (b) praguri senzoriale scăzute; (c) atracție evidentă spre activități
în legătură cu care vor apărea aptitudini. Domeniile de manifestare sunt:
desen, muzică, coregrafie, gimnastică, limbi străine. Copiii supradotați pot
obține rezultate semnificative.
 Intensificarea conștiinței de sine și cristalizarea imaginii de sine către sfârșitul
stadiului. Chiar de la vârsta de 3 ani copilul începe să fie atent la diferențele dintre sexe,
ajungând încet să-ți clarifice apartenența lui la sex afirmând hotărât și cu convigere acest
lucru. Se reconoaște fără dificultate în fotografii sau oglină, își cunoște numele,
prenumele, vârsta, locuița sau obiectele personale. Este receptiv la aprecierile făcute din
partea adultului (părinte, educatoare) la adresa sa, le interiorizează și se motivează pe
baza lor, calitățile pe care crede că le are ("doamna educatoare a supus că sunt cuminte",
"mama a spus că sunt deștept"). Începe să se creioneze o imagine de sine care devine
mai evidentă către vârsta de 6 ani și care are următoarele planuri principale:
o Eul fizic (însușiri corporale și fiziologice)
o Eul spiritual (unele însușiri și trăsături de personalitate, cum ar fi isteș,
încăpățânat, îndrazneț)
o Eul social (locul pe care îl ocupă printre ceilalți)
 Chiar dacă structura personalității se află abia în fazele de început ea oferă
noi caracteristici comportamentale copilului, adică le orientează mai bine,
le reglează adecvat cu împrejurările, le fac mai eficiente, le susțin mai bine
Citire din punct de vedere energetic. Toate acestea reprezintă alte aspecte ale
pregătirii copilului pentru următoarele stadii pe care le parcurge.
Odată ajuns în mediul școlar, instituția și activitățile specifice ei vor fi cei
mai importanți și mai eficienți factori pentru dezvoltarea personalității. Astfel solicitările
sistematice, de durată și exigențele progresive vor structura și mai bine și vor consolida
capacitățile și aptitudinile apărute în stadiul anterior și se vor forma altele noi. Vor putea să
apară aptitudini pentru domenii noi cum ar fi: poezie sau compoziții, matematică, exprimate în
rezultate notabile la nivelul celor de aceeași vârstă.
Trăsăturile caracteriale formate în stadiul anterior se pot consolida în
clasele primare, concomitent cu cele pe care școala le promovează:
sârguinața, punctualitatera, conștiinciozitatea, disciplina, etc. De
asemenea însușirile individuale de personalitate tind să se exprime din ce
De reţinut în ce mai mult în comportamente.
În ceea ce privește conștiința de sine a școlarului mic, se constată apariția
în acest stadiu a interesului pentru viața interioară proprie și a tendinței
copilului de a-și exprima trăirile și comportamentele. Aceste momente
sunt de scurtă durată și relativ rare, dar ele indică deja o direcție a dezvoltării viitoare. Imaginea
de sine are surse noi de clarificare pe de o parte reprezentate de rezultatele școlare și pe de altă
parte de confruntarea și compararea zilnică și în diverse situații cu cei de aceeași vârstă. Se
dezvoltă în special eul spiritual care se confirmă în principal prin prestația școlară și cel social
care se sprijină pe o viață de grup mai largă și mai persistentă în timp.
Însușirile individuale ale personalității tind să se reliefeze din ce în ce mai mult în
comportamentele școlarilor. Prin urmare confruntările și chiar conflictele cu colegii îl pot face
pe copil să se orienteze din când în când spre sine, să-și pună întrebări, să fie uneori frământat
în legătură cu ființa sa. Toate acestea vor contribui la dezvoltarea imaginii de sine în cele trei
planuri ale sale: eul fizic, spiritual și social.
Eul fizic al școlarului mic are în fundamentele sale o schemă corporală consolidată,
identitatea sexuală este deja relativ clarificată, își dă seama de asemănările cu cei din familie,
dar și de ceea ce îl deosebește de ceilalți. Nu acordă prea mare atenție eului său fizic mai ales
la începutul stadiului. Spre sfărșitul ciclului primar copilul se va orienta mai frecvent spre eul
fizic, va tinde să fie mai îngrijit, să poarte haine la fel ca ceilalți, să-și dea seama de unele calități
fizice pe care le are.
Eul spiritual se conturează clar în contextul cofruntărilor școlare, a aprecierilor și
evaluărilor curente. Elevul începe să înțeleagă relația dintre rezultatele lui și unele capacități pe
care le are și poate spune "sunt bun la citire, dar la matematică așa și așa". Este foarte sensibil
la evaluările învățătoarei, precum și la aprecierile și admirația colegilor.
Dacă în toate aceste situații copilul a avut semnale pozitive, își
construiește o imagine de sine bună care îl poate susține și în condițiile
unui insucces trecătoar. În schimb dacă și-a format o imagine de sine mai
puțin bună, are dendințe de a-și diminua bucuria chiar și în cazul unei
Ştiaţi că? reușite (Șchiopu și Verza, 1995). Așadar cea mai mare parte a calităților
pe care copilul și le percepe au drept sursă aprecierile cadrului didactic și
ale părinților.
 Eul social al școlarului mic este puternic înfluențat de viața de grup a
acestuia, acesta fiind cu mult mai bogată decât a preșcolarului și de noul
său statut de elev care-i schimbă poziția chiar și în cadrul familiei (părinții
devin interesați de activitatea lui școlară și tind să-i respecte drepturile
De reţinut privind spațiu de învățare, respectarea timpului destinat activității).
Școlarul mic are conștiința apartenenței la grupul clasă și a alocului său
între ceilalți, își dă seama dacă este apreciat de către colegi sau nu. Cel cu rezultate școlare
foarte bune și bune este preferat de către toți și ales lider, fiind luat drept model. În schimb cel
care întâmpină dificultăți școlare este marginalizat, izolat și neluat în seamă. El riscă să
acumuleze multe insatisfacții și să-și găsească în altă parte atenție și acceptarea de care are
nevoie și astfel poate să cadă sub influențe nefaste (grupuri care-l îndreamnă spre furt,
vagabondaj, agtrsivitate, consum de substanțe etc).
În aceste condiții, se impune ca învățătoarea să acorde o atenție deosebită
dezvoltării unei imagini de sine pozitive, care la rândul său are o
contribuție semnificativă asupra reușitei școlare în acest stadiu, pregătirii
pentru ciclurile următoare și pentru integrarea generală în viață și în
Ştiaţi că? societate.

3.2.Inteligența socio-emoțională

Atunci când se analizează viața afectivă a antepreșcolarului, trebuie să se

observe că acesta influențează și condiționează puternic dezvoltarea
Citire
celorlalte procese psihice. În același timp, îmbogățirea și diversificarea
trăirilor afective sunt legate de progresele din celelalte planuri.
Conform T. Crețu (2005) principalele caracteristici ale afectivității
antepreșcoarului sunt:
 Emoțiile copilului sunt situative adică legate de împrejurări
De reţinut concrete de viață în care el se află și de prezent; de trebuințele lui primare.
 Sunt instabile, capricioase și relativ superficiale, copilul trecând
foarte repede de la râs la plâns și invers.
 Au puternice componente organice în conduitele emoțional-expresive, așa că, atunci când
plânge copilul poate resimți dureri abdominale sau senzații de vomă.
 Sunt într-o pozitivare progresivă, adică pe măsură ce capacitățile adaptative cresc,
antepreșcolarul relaționează pozitiv cu ambianța
 Emoțiile sunt mai bogate și mai variate. Copilul se bucură de jucării, dulciuri, de faptul că
adultul se joacă cu el, de cărți cu imagini, desene animate, etc. Recționează negativ
speriindu-se de diverse situații sau stimuli: zgomote puternice, fulgere, furtună, etc
 Comportamentele emoționale expresive cuprind mai multe elementre învățate prin imitarea
adulților, de exemple se uită încruntat asemeni tatălui său când este supărat.
 În trăirea emoțiilor încep să fie implicate și elemente de memorie afectivă și apare un fel de
anticipare a consecințelor faptelor sale, fapt pentru care antepreșcolarul manifestă un fel de
anxietate morală care-l face să pună pe seama altcuiva ceva ce el a făcut dacă simte că
adulții se vor supăra.
 Atasamentul față de mamă devine și mai intens și atinge un vârf în jurul vârstei de 2 ani,
când copilul tinde să stea mereu cu mama și plânge puternic dacă e nevoie să se separe de
aceasta. Adițional antepreșcolarul dezvoltă atașamente față de diferite obiecte pe care le
poartă cu el oricât ar fi de deteriorate.
 Reacționează afectiv față de personajele din povești sau de la teatrul de păpuși, intervenind
în favoarea lor, în derularea poveștii sau a momentelor piesei urmărite.
 Are nevoie crescută de dragoste din partea celorlalți și cu deosebire din partea părinților,
acesta fiind o condiție principală a bunei sale dezvoltări psihice.
După "criza afectivă de la 2 ½ -3 ani", preșcolarul pare mult mai liniștit,
mai plin de plăceri și satisfacții. În comparație cu antepreșcolarul, trăirile
afective ale școlarului mic sunt mai bogate și mai diversificate pe măsură
Citire ce capacitățile lui cresc și inter-relaționează mai complex cu ambianța
(familia, grădinița, jocul, întâlniri cu copii de aceeași vârstă). Adaptarea la
mediul grădiniței determină pozitivarea emoțiilor și dispozițiilor afective,
fapt pentru care preșcolarul poate rămâne ore întregi cu o tonalitate afectivă favorabilă.
Emoțiile lui rămân totuși situative adică legate de prezent și "de aici și
acum".
Spre deosebire de antepreșcolar, la copilul de 3-6 ani emoțiile și
Ştiaţi că? sentimentele au un mecanism mai complex de realizare incluzând și
elemente de memorie afectivă și un nivel mai bun de înțelegere a
situațiilor. Cel mai bun exemplu pentru acest mecanism este așa numitul
"sindrom al bomboanei amare", adică preșcolarul își dă seama că
recompensa primită care-i place, nu corespunde de fapt rezultatului pe
care l-a obținut la joc sau în activitate.
De asemenea, preșcolaritatea se caracterizează prin stadiul cristalizării
sentimentelor față de părinți și chiar a dobândirii unei anumite maturități
în trăirea lor. Spre exemplu dacă în jurul vârstei de 3 ani copilul își iubește
Citire mama intens, acaparator, încărcat de gelozie, după vârsta de 5 ani,
dragostea lui va fi puternică dar calmă și însoțită de respectarea
independeței ei. Către sfârșitul stadiului copiii reușeșc sî-și regleze într-o
anumită măsură comportamentele emoțional expresive.
În cazul școlarului mic, comparând afectivitatea cu celelalte paliere ale dezvoltării sale
psihice, s-a constatat că acesta este oarecum eclipsată de celelalte (Osterrieth) sau că la acestă
vârstă se trece printr-o perioadă de latență afectivă.
Așadar o primă caracteristică a afectivității școlarului mic este evoluția ei
discretă, latentă, mai intimă. Emoțiile, dispozițiile, sentimentele copilului
sunt mai puțin exteriorzate, atât cele pozitive cât și cele negative. Cu
privire la acestea din urmă se constată că acestea tint să fie trăite mai mult
De reţinut în tăcere, copilul însuși punând pe primul plan felul în care răspunde la
cerințele școlii. Activitatea școlară prin conținuturile și prin sistemul nou
de relații pe care le implică îmbogățește emoțiile și sentimentele copilului. De asemenea, după
fazele inițiale de adaptare la noul mediu se constată o creștere a capacității de autocontrol
asupra condițiilor emoțional-expresive. Copilul reușeșete să se adapteze mai bine la cerințele
de desfășurare a activităților și reușeșete să comunice mai bine unii cu alții. Pot chiar să
simuleze cu succes suferința și tristețea mai ales când doresc să ascundă ceva părinților.
 Emoțiile sunt trăiri subiective, care rezultă din acordul sau discrepanța
dintre expectanțele unei persoane și realitate (Mih, 2010).

Definiţie
Ele constituie o componentă fenomenologică a personalității, care este
asocială cu manifestări comportamentale, cogniții și reacții fiziologice.
Procesele cognitive, cum ar fi percepția, gândirea, memoria sunt implicate
în mod direct în declanșarea și întreținerea emoțiilor, iar procesele de
De reţinut evaluare și atribuire ale gândirii influențează stările emoționale.
Tot mai frecvent la nivelul literaturii de specialitate se vorbește despre
inteligența socio-emoțională și distincția dintre acesta și inteligența educațională.
Într-o accepțiune larg acceptată, conceptul de inteligență presupune a fi
abilitatea generală, în mare măsură moștenită, de a transforma informațiile
preexistente în noi concepte și deprinderi (Opre și David, 2005).
Definiţie
În majoriotatea cazurilor, teoreticienii susțin că inteligența educațională și
cea emoțională sunt două forme distincte de inteligență, însă între ele au
fost identificate elemente în comun, respectiv ambele operează cu
cunoștințe declarative și factuale într-o manieră flexibilă.
De reţinut  Elementul prin care inteligența emoțională se diferențiază de cea
educațională constă în faptul că acesta este implicată în rezolvarea
problemelor slab definite, adică acelea ce pot fi interpretate în diferite moduri și pentru
care nu există o soluție optimă obiectivă; cu toate acestea diferite abordări pot conduce
la rezultatul deziderabil (Opre și David, 2005).
 Un alt aspect prin care cele două tipuri de inteligenmțe de diferențieiză este tocmai
educabilitatea acestora. Dacă în cazul primeia există numeroase controverse, în cazul
inteligenței emoționale, majoritatea studiilor au indicat faptul că acesta poate să fie
dezvoltată atât la copii cât și la adulți.
La nivelul literaturii de specialitate sunt vehiculate numeroase definiții ale conceptului de
inteligență emoțională.
Salovey și Mayer (1990) au definit inteligența emoțională ca fiind
"abilitățile în baza cărora un individ poate discrimina și monitoriza
emoțiile proprii și ale celorlalți, precum și capacitatea acestuia de a
Definiţie utiliza informațiile deținute pentru a-și ghida propria gândire și acțiune".
O definiție ceva mai recentă este cea oferită de către Goleman (1995)
conform căruia "inteligența emoțională desemnează o capacitate de
control și autocontrol al stresului și emoțiilor negative; o meta-abilitate,
care determină și influențează modul și eficiența cu care ne putem folosi
celelalte capacități și abilități pe care le posedăm inclusiv inteligența
educațională".
Așadar conceptul de inteligenţă emoţională desemnează un set de abilități
emoţionale individuale prin care un individ poate relaționa atât cu
competențele sale cognitive cât şi obiectivele sale sociale, obiective care
țin de o serie de abilităţi precum: empatia, complianţa la reguli, menţinerea
De reţinut unor relaţii interpersonale satisfăcătoare, comportamente prosociale etc.
J. P. Mayer şi P. Salovey (apud. Miclea, 2006) analizează conceptul
inteligenței emoționale din perspectiva a cinci sfere sau domenii:
 Conştientizarea/
Recunoașterea
propriilor emoţii
Domenii ale
Inteligenței
emoționale
Autocontrolul emoțional

Explorare productivă a
emoțiilor

Dirijarea emoțiilor
interpersonale Empatie

1. Conştientizarea propriilor emoţii (a cunoaşte propriile emoţii) - observarea şi

recunoaşterea emoţiilor când acestea apar. Acest lucru constituie o principală intrare în procesul
de instinct psihologic.
2. Autocontrolul sau Stăpânirea (dirijarea emoţiilor) - mânuirea sentimentelor în mod
adecvat, realizând ce se aflǎ în spatele lor, identificarea unor soluţii optine pentru a face față
unor situații de distres (teamă, anxietate, furie şi tristeţe).
3. Motivare personală (exploatarea productivă a emoţiilor), utilizarea lor - capacitatea de
a jongla cu emoţiile, de a le schimba în serviciul scopului, abilitate de a avea un control mai
puternic al emoţiilor, capacitatea de a reprima impulsurile şi de a amâna gratificaţiile. Acest
lucru este un esenţial ingredient pentru orice fel de realizare.
4. Empatie (citirea emoţiilor) - capacitatea de a manifesta senzitivitate faţǎ de sentimentele
altora şi grijă, persoana fiind în stare să aprecieze diferenţele dintre simţămintele oamenilor.
5. Dirijarea relaţiilor interpersonale - vizează competenţa socială, îndemânarea socială,
capacitatea de a înţelege, analiza şi mânui emoţiile altora.
Conform Roco (2001) inteligența emoţională cuprinde ca elemente
esențiale:
 înţelegerea mai bună a propriilor emoţii;
Citire  gestionarea eficientă a emoţiilor şi creşterea calităţii vieţii;
 înţelegerea mai bună a celor din jur, un confort ridicat în relaţiile
interumane;
 crearea de relaţii mai bune la toate nivelele cu cei din jur;
 îmbunătăţirea imaginii personale.
Inteligenţa emoţională facilitează înţelegerea emoţiilor şi învăţarea
modului în care acestea pot fi gestionate.
Există trei zone care necesită înţelegere şi administrare:
De reţinut  propria persoană,
 persoanele din jur
 barierele care ar putea să stea în calea acestei înţelegeri.
Conform Segal (2000) acestea se leagă între ele, dar se diferenţiază două zone particulare:
managementul stresului şi managementul furiei.
 În acest context inteligența emoțională (QE) poate fi formată avându-se în
vedere următoarele coordonate:

De reţinut

implicită
Stima de sine
explicită
estimarea QE

Conoașterea de sine intelegerea relației

senzație-emoție
cunoașterea propriilor emoții
imagine de sine
Abilități asertive
Coordonate în dezvoltarea
QE
Toleranță la frustrare/stres

Rezolvarea de probleme

Responsivitate socială

Flexibilitate

Controlul impulsurilor

1. Cunoaşterea emoţională proprie şi imaginea sinelui:

• Estimarea gradului de conştientizare al inteligenţei emoţionale reprezintă totalitatea
evaluărilor, interpretărilor, impresiilor legate de propria persoană, de cei din jur şi din diverse
situaţii. Aceste estimări sunt în mare măsură determinate de mediul familial, experienţele
anterioare, sistemele de convingeri şi valori luând forma unui dialog interior. Estimarea
gradului de conştientizare al inteligenţei emoţionale ajută la înţelegerea modului în care
dialogul interior influenţează sentimentele, acţiunile şi reacţiile, acestea putând fi schimbate în
funcţie de diverse situaţii (Roco, 2001).
• Senzaţiile şi emoţiile. Prin simţuri se primesc informaţii despre situaţiile,
evenimentele şi persoanele din jur. Este important, să se facă diferenţa între informaţiile
senzoriale şi estimări. Destul de des percepţiile sunt filtrate şi transformate de estimările
noastre. Cu cât creşte gradul de conştientizare cu atât mai mare este abilitatea de a lua în
considerare procesul de filtrare şi se poate face distincţia între senzorial şi estimare (Muntean,
2009). Fiind capabil să-şi acordeze simţurile, se pot monitoriza, clarifica şi schimba estimările
de câte ori este necesar. Persoanele cu o inteligenţă emoţională dezvoltată au capacitatea de a
înţelege la nivel emoţional perspectiv diferențe asupra unei singure situații, capacitate
importantă în rezolvarea flexibilă de probleme.
• Imaginea de sine a unei persoane este imaginea mentală pe care o are despre ea,
imagine care în general este destul de rezistentă la schimbare, conţinând elemente care sunt
disponibile observării de către ceilalţi, dar şi elemente care au fost învățate de persoană prin
experiențele sale directe sau prin internalizarea judecăţilor de valoare emise de alţii. Imaginea
despre sine proastă este în general rezultatul acumulării de către persoană a criticilor care i-au
fost adresate în copilărie şi care duc la lezarea propriei imagini şi a felului în care se copilul se
percepe.

2. Asertivitatea. Asemeni ascultării şi empatiei, asertivitatea este o aptitudine care poate

fi dezvoltată. Asertivitatea susţine drepturile individuale, protejează spaţiul personal şi exprimă
punctul de vedere, nevoile şi sentimentele individului într-un mod adecvat din punct de vedere
social, onest şi direct.
• Afirmarea eficientă de sine. Persoanele asertive îşi satisfac nevoile proprii fără a
afecta pe ceilalți. Ele caută să-şi îmbunătățească relațiile cu celelalte persoane, să menţină
respectul reciproc şi să-şi apere atât interesele lor cât şi pe cele ale celor din jur.
Comportamentul asertiv determimă mulţumire, control şi stima de sine crescută. Exprimarea
directă nu înseamnă a se spune primul lucru care trece prin minte, ci reprezintă o exprimare
încrezătoare şi controlată, la timpul potrivit şi corespunzător situaţiei. Nu trebuie considerată a
fi o modalitate de manipulare sau de inducere în eroare a celorlalți cu scopul de a obţine ceea
ce ne dorim, deoarece ea nu suprimă drepturile sau demnitatea altei persoane (Muntean, 2009).

3. Toleranţa la stres
• Stresul psihologic reprezintă incapacitatea unei persoane de a răspunde adecvat la
ameninţările emoţionale sau fizice, reale sau imaginare. Semnele stresului sunt cognitive,
emoţionale, fiziologice sau comportamentale, incluzând: gândirea defectuoasă, o privire de
ansamblu negativă, griji excesive, instabilitate dispoziţională, iritabilitate, agitaţie,
incapacitatea de a se relaxa, sentimentul singurătăţii, izolare, depresie, dureri somatice, diaree
sau constipaţie, ameţeli, greţuri, dureri toracice, palpitaţii, mâncatul în exces sau pierderea
apetitului, neglijarea responsabilităţilor, creşterea consumului de alcool, nicotina sau droguri
(Năstasă, Căciuloiu, 2007).
• Frustrarea şi toleranţă la stres. Toleranţa la stres include un repertoriu de răspunsuri
adecvate la situaţii stresante. Oamenii cu toleranţă bună la stres tind să facă faţă crizelor şi
problemelor în loc să cedeze sentimentelor de neajutorare şi deznădejdii. Anxietatea care apare
atunci când toleranţa la stres nu funcţionează în mod adecvat are un efect deranjant asupra
performanţelor generale pentru că duce la slăbirea puterii de concentrare, creează dificultăți în
luarea deciziilor şi duce la probleme de ordin somatic, cum sunt tulburările de somn.

4. Rezolvarea de probleme. Considerată una din cele mai complexe funcţii intelectuale,
rezolvarea de probleme este definită ca fiind un proces cognitiv de ordin înalt care necesită
modularea şi controlul mai multor abilităţi. Problemele care par de nerezolvat au în general
mai multe caracteristici comune (Neacșu, 2010): lipsa de transparență sau de claritate a situaţiei,
scopurile multiple, complexitatea, constrângerile temporale, lipsa de predictibilitate dinamică.

5. Responsabilitatea socială este o ideologie sau teorie conform căreia o persoană sau
o organizaţie are obligaţia de a acţiona în beneficiul societăţii. Responsabilitatea socială poate
fi pasivă, de genul evitării angajării în acte negative sau dăunătoare, sau activǎ, de tipul
activităţilor realizate în beneficiul social (Năstasă, Căciuloiu, 2007). Cu cât stima de sine a
persoanei este mai crescută, cu atât cresc şansele ca ea să se implice în mod direct în acte care
denotă responsabilitate socială.

6. Flexibilitatea este o trăsătură de personalitate, reflectând gradul în care persoana

poate gestiona schimbarea în diverse circumstanţe şi în care se poate gândi la probleme într-un
mod nou şi creativ. Reacţia la schimbare este cu atât mai bună cu cât flexibilitatea persoanei
este mai crescută. Persoanele puţin flexibile au dificultăţi de gestionare a schimbărilor putând
apărea reacţii diverse la stres şi în mod frecvent reacţii anxioase. Flexibilitatea implică, de
asemenea, capacitatea de gândire pozitivă şi un management eficient al stresului şi timpului.
Rigiditatea este în multe situaţii o formă de apărare psihologică, ca urmare a faptului că
schimbarea este percepută ca un potenţial pericol (Năstasă, Căciuloiu, 2007).

7. Controlul impulsurilor. Multă vreme emoţiile au fost privite ca fiind pasiuni care
apar şi dispar, mai mult sau mai puţin incontrolabil (Solomon, 1976, apud. Muntean, 2009).
Totuşi se pare că ne putem controla emoţiile, printr-o gamă largă de strategii de influenţare a
lor (Gross, 1998, Idem, p. 87). Strategiile de reglare emoţională specifice pot fi diferenţiate pe
parcursul desfăşurării răspunsului emoţional. Emoţiile încep cu evaluarea indiciilor emoţionali,
care declanşează o serie de tendinţe de răspuns coordonate, care implică sisteme experienţiale,
comportamentale şi fiziologice. Odată ce apar aceste tendinţe de răspuns, ele pot fi modulate.
Strategiile de reglare emoţională sunt diferite, în funcţie de locul în care au un impact primar
asupra proceselor generatoare de emoţii (Năstasă, Căciuloiu, 2007, p. 87).

8. Stima de sine este un concept utilizat pentru evaluarea globală a persoanei privitor la
propria sa valoare. Stima de sine cuprinde credinţe (de tipul sunt sau nu sunt competent) şi
emoţii (de genul triumf, disperare, mândrie, ruşine). Stima de sine se poate aplica la o anumită
situaţie particulară (de exemplu referitor la profesie) sau are extindere globală (sunt o persoană
bună, sau nu sunt bun de nimic) (Năstasă, Căciuloiu, 2007), fiind o caracteristică personală
stabilă, cu mici variaţii în decursul timpului.
• Stima de sine explicită şi implicită. Stima de sine implicită se referă la inclinaţia
persoanei de a se auto-evalua în maniera spontană, automată sau inconştientă. Stima de sine
explicită este evaluarea conștientă în baza auto-reflecție. Atât stima de sine implicită, cât şi
stima de sine explicită sunt elemente ale conceptului global de stimă de sine. Stima de sine
implicită a fost definită de Rosenberg că fiind „efectul identificat introspectiv al atitudinii față
de sine în relaţie cu obiecte şi disociat de obiecte”(Rosenberg, apud. Neacşu 2010, p. 22) . Un
aspect important este acela că experiența de socializare a persoanei va afecta nivelul stimei sale
de sine implicite. Stima de sine se formează pe bază mai multor factori: relaţia dintre persoana
şi familia sa, prietenii apropiaţi, colegii de serviciu, grupul religios/politic din care face parte.
 Cutremurătoare sunt rezultatele unui sondaj efectuat unui număr mare de
părinți și profesori din diferite țări (Goleman, 1995) care a relevat o
tendință mondială a generației actuale de copii de a avea mult mai multe
probleme emoționale decât generațiile anterioare. Aceștia sunt mai singuri
Ştiaţi că? și mai deprimați, mai furioși și mai nestăpâniți, mai emotivi și mai înclinați
să devină anxioși din orice, mai impulsivi și mai agtresivi. E tot mai
evident faptul că sitemul de învățământ lasă la întâmplare educația
emoțională a copiilor, supralicitând unilateral pregătirea școlară. Prin
urmare se impune o nouă viziune în privința a ceea ce școlile pot face
pentru a asigura o formare completă a elevilor care să le permită o mai
bună adaptare la realitățile cotidiene (Opre și David, 2005). Adițional
Goleman (1995) mai atrage atenția asupra unei presiuni morale a societății
contemporane. Trăim într-o perioadă în care egoismul, violența și sărăcia
spirituală au ajuns a fi trăsături definitorii ale societății, iar cei care sunt
slavii impulsurilor au mult de suferit din punct de vedere moral, deoarece
tocmai capacitea de a controla impulsurile este ceea ce susține clădirea
caracterului. Similar rădăcinule altruismului se regăsesc în abilitatea de a
descifra corect și de a răspunde adecvat la emoțiile celorlalți; a fi indiferent
la nevoile sau disperarea celuilalt echivalează cu lipsa de afecțiune, or așa
cum susține Goleman, două sunt atitudinile morale pe care timpurile
noastre le reclamă cu stringență: autoînfrânarea și compasiunea.

4.3. Aspecte specifice ale organizării învățării și pregătirii pentru viață a

școlarului mic. Învățarea autoreglată

3.3.1.Conceptul de învăţare autoreglată

Autoreglarea învăţării se referă la capacitatea elevilor/studenţilor de a

exercita un control activ metacognitiv, motivaţional şi comportamental
asupra propriei învăţări. Autoreglarea (self-regulation) reuneşte atât
Definiţie cunoştinţe, strategii şi abilităţi metacognitive, cât şi surse motivaţionale
(Schraw şi Brooks, 1999).
Modelul oferit de Zimmerman şi Risemberg (1997) distinge şase
dimensiuni ale autoreglării academice:
1. motivaţia elevilor de a-şi regla propriul proces de învăţare,
De reţinut 2. metodele, tehnicile, strategiile folosite în autoreglarea învăţării,
3. organizarea timpului de studiu,
4. automonitorizarea studiului în vederea obţinerii unor performanţe
ridicate,
5. controlul mediului de studiu
6. dimensiunea socială a autoreglării (ex. solicitarea la nevoie a
ajutorului colegilor sau profesorilor, orientarea spre modele).
 Schraw & Brooks (1999) grupează factorii determinanţi ai autoreglării în
două categorii: factori motivaţionali şi factori strategici.
Schema factorilor de autoreglare

De reţinut
Autoreglare

Factori motivaţionali Factori strategici

Facori socio-culturali Convingeri valori Cunoştinţe specifice

personale domeniului Metacogniţie

Factori contextuali Strategii de învăţare

Strategii
Motivație și superioare Cunoştinţe
autoreglare de învățare metacognitive
Dimensiuni de
Autoeficacitate studiu
Declarative
Feedback
Elaborare Procedurale
Atribuire Subliniere Gândirea
Înțelegere critică Condiționale
a

Organizare Luarea de Managementul

notițe timpului
Monitorizarea
comprehensiunii Reglare
Proces textului metacognitivă
Produs

Planificare Evaluare
Monitorizare

Perspectiva social-cognitivă asupra autoreglării evidenţiază aspectul

procesual al acestuia (Schunk & Zimmerman, 1998). Strategiile reglatorii
şi factorii motivaţionali se înscriu în trei faze ciclice:
1. faza de planificare (forethought),
De reţinut
2. faza de control a performanţei sau a motivaţiei
(performance/volitional control),
Citire 3. reflectare asupra performanţei proprii (self-reflection).

Controlul

performanţei / motivaţiei

Planificare Reflectare
asupra
performanţei
 Fazele
Tabelul de mai jos sistematizează structura ciclice ale autoreglării
şi componentele fazelor autoreglării
Planificare Controlul performanţei / motivaţiei Reflectare asupra performanţei

 Analiza sarcinii  Autocontrol  Judecăţi relativ la propria persoană

 Fixarea scopurilor
 Alegerea strategiilor
 Convingeri motivaţionale
 Autoeficacitate
 Expectanţe de succes
 Interese / valori intrinseci
 Orientarea spre scop
 Autoinstrucţiuni
 Focalizarea atenţiei
 Strategii specifice sarcinii
 Autoobservare
 Automonitorizare
 Experimentare
 Autoevaluare
 Atribuirea cauzei
 Reflectare asupra reacţiei proprii
 Satisfacţia personală
 Inferenţe adaptativ / defensive

3.3.2. Factorii învăţării autoreglate

A.Factorii motivaţionali.
Motivaţia este considerată unul din cei mai importanţi factori care stau la
baza realizării unei sarcini. Motivaţia pentru învăţare, ca imbold spre
învăţare şi implicare susţinută în realizarea sarcinilor pe care le presupune
De reţinut
această activitate, este rezultanta unui complex de factori, între care se
includ factorii sociali şi culturali, convingerile şi valorile personale şi
Citire factorii contextuali, specifici unei situaţii de învăţare (Pintrich, 1994).
a. Factorii sociali şi culturali acţionează la nivelul normelor, valorilor şi practicilor de
învăţare ce se constituie în zestrea culturală a unei persoane.
Diferenţele dintre culturi (să luăm spre exemplu doar diferenţa dintre
cultura urbană şi cea rurală sau dintre cultura familiilor cu statut socio-
economic crescut şi cea a familiilor cu statut socio-economic scăzut) se
Dezbatere
găsesc la nivelul:
 valorii acordate învăţării de tip şcolar (pentru unii învăţarea în şcoală este foarte
importantă, pentru alţii însă experienţa de viaţă are o importanţă mai mare);
 tipurilor de interacţiune pe care le încurajează în activitatea de învăţare (cooperare sau
competiţie);
 concepţiilor despre competenţă (pentru unii competenţa se referă la dobândirea de
cunoştinţe aprofundate, pentru alţii la dezvoltarea de deprinderi de muncă);
 experienţelor de învăţare pe care le asigură (utilizarea deprinderilor academice în
activităţile curente).
Mecanismul prin care aceste aspecte îşi pun amprenta asupra motivaţiei
unui tânăr pentru învăţare este implicit. Scufundat în această cultură,
copilul interiorizează valori şi practici, care se manifestă ulterior la nivel
Citire comportamental, printr-o modalitate specifică de implicare în sarcinile
şcolare.
 b.Factorii contextuali influenţează orientarea persoanei, fie spre
dobândirea de competenţă în domeniu, fie spre obţinerea doar a unei
performanţe specifice.
De reţinut
Printre aceşti factori se numără:
 tipul sarcinilor de învăţare (sarcinile aplicative şi cele legate de activităţile curente ale
elevilor sunt mai atractive decât cele decontextualizate şi facilitează orientarea spre
dobândirea de competenţă şi nu doar spre obţinerea unei performanţe particulare);
 relaţia de autoritate în clasă (autonomia în învăţare determină o motivaţie intrinsecă şi
o percepţie pozitivă asupra competenţelor proprii de învăţare)
 utilizarea formală şi informală a recompenselor (recompensarea competenţei are un
puternic rol motivaţional pe termen lung);
 modalitatea de evaluare (orientarea spre competenţă din cadrul evaluărilor formative
determină o motivaţie de învăţare superioară faţă de orientarea spre performanţă);
 timpul acordat unei sarcini de învăţare (un interval de timp prea scurt are tendinţa de a
demotiva elevii);
 modalitatea de grupare a elevilor (gruparea rigidă pe abilităţi are consecinţe serioase în
planul performanţelor şi al motivaţiei pentru învăţare).

c.Convingerile şi valorile personale au un rol mediator între factorii

contextuali şi cei sociali, pe de o parte şi comportamentele motivaţionale,
De reţinut pe de altă parte.

Dintre cele mai importante convingeri care afectează implicarea în

sarcinile de învăţare sunt:
expectanţele legate de autoeficacitatea în sarcină (ineficienţa percepută
în sarcini de învăţare determină evitarea acestora sau implicare mai redusă
Ştiaţi că?
în acest fel de sarcini);
tipul atribuirilor pe care le fac elevii (atribuirea eşecului unor
caracteristici proprii şi stabile, cum ar fi abilităţile de învăţare,
demotivează persoana pentru activităţile de studiu percepute ca
generatoare de eşec);
 locusul de control pentru învăţare (elevii care au un locus de control intern, respectiv
consideră că pot să-şi influenţeze performanţele şcolare prin implicarea în sarcină, vor
fi mai motivaţi pentru învăţare);
 valoarea acordată sarcinii de învăţare (cu cât învăţarea este mai strâns legată de scopul
elevului cu atât valoarea acesteia va fi mai mare şi va creşte nivelul de implicare în
sarcină);
 teoriile proprii despre inteligenţă (conceperea inteligenţei ca fiind o entitate
nemodificabilă poate determina o motivaţie scăzută pentru învăţare în cazul unei
percepţii negative despre propriile abilităţi intelectuale) (vezi interrelaţiile în tabelul de
mai jos)
 Procesele motivaţionale şi patternul comportamental, adaptare după Dweck, 1993
Teoria despre Scop în învăţare Încredere în Pattern comportamental
inteligenţă
abilităţile proprii în învăţare

Teoria entităţii  performanţa finală mare  orientare spre competenţă în domeniu

(rezultatul)  persistenţă în sarcină
(inteligenţa (se încearcă obţinerea
este fixă şi de aprecieri pozitive şi
nemodificabilă) mică  neajutorare
evitarea celor negative la
adresa abilităţilor)  evitarea sarcinilor stimulative
 nu persistă în sarcină
Teoria
modificabilităţii  învăţarea ca proces mare  orientare spre competenţă
(inteligenţa se (scopul este de a-ţi  căutarea sarcinilor stimulative
dezvolta competenţa) sau
poate dezvolta)  persistenţă în sarcină
mică

Surse de motivaţie şcolare

Internă Externă

De apropiere Plăcerea de a învăţa Bursă de studiu

Dezvoltarea carierei Anticiparea unui stil de viaţă
Dorinţa de auro-dezvoltare Expectanţele comunităţii/familiei
De evitare Evitarea sentimentului că viaţa se scurge Micşorarea presiunii familiei
fără rost Evitarea procesului de căutare a slujbei
Evitarea plictiselii Amânarea serviciului militar
Descreşterea anxietăţii faţă de viitor
Teama de eşec

 Motivaţie şi autoreglare. În autoreglarea învăţării vorbim de o formă specială a

motivaţiei, şi anume automotivarea.
Automotivarea presupune utilizarea propriilor gânduri şi acţiuni pentru a
creşte nivelul motivaţiei faţă de îndeplinirea unei anumite sarcini.

Definiţie
O serie de studii printre care şi cele ale lui Bandura & Schunk (1981),
Zimmerman & Martinez - Pons (1988), arată că anumite atribute, cum ar
fi interesul intrinsec (sau curiozitate epistemică) şi căutarea de provocări,
sunt capacităţi motivaţionale prezente în special la cei care utilizează
Ştiaţi că? strategii autoreglatoare. Ele sunt strâns relaţionate cu performanţele
academice. Aceleaşi studii arată şi faptul că automotivarea este puternic
relaţionată cu stabilirea scopurilor, perceperea autoeficacităţii şi valorile academice.

Componentele motivaţiei academice.

În urma unei analize a motivelor pentru care studenţii urmează o facultate,
se pot evidenţia 7 componente ale motivaţiei academice:
Citire 1. Scopul de a avea performanţe academice superioare.
2. Credinţa în controlul personal al succesului.
3. Credința în capacitatea personală de a obţine performanţe
superioare.
 4. Credinţa că efortul depus va conduce la succes.
5. Valorizarea efortului constant pentru obţinerea succesului.
6. Cunoştinţe legate de formularea scopurilor şi tehnici motivaţionale necesare
pentru realizarea sarcinilor şcolare zilnice.
7. Dorinţa de a aplica tehnici motivaţionale pentru a îndeplini sarcinile zilnice şi a
menţine motivaţia pe parcursul realizării lor.

Un elev poate fi motivat să se angajeze în rezolvarea unei sarcini, dar

datorită distractorilor ce apar pe parcurs (anxietatea faţă de sarcină,
condiţii fizice care pot îngreuna îndeplinirea sarcinii, diverse gânduri care
să înlăture atenţia de la sarcină, etc.) îi este dificil să persiste în
Ştiaţi că? îndeplinirea ei. Distractorii pot fi însă înlăturaţi prin folosirea unor
strategii de automotivare sau de autoreglare a învăţării (Dembo & Eaton,
1997). Prin folosirea unor strategii de stabilire a scopurilor, de control al
stării, a dispoziţiei pentru învăţare (mood control), de control al capacităţii
de concentrare, creşte performanţa academică.

 Autoeficacitatea. Mult timp studiile de psihologie au fost centrate fie

asupra problematicii achiziţionării de cunoştinţe şi nivelului de aptitudini,
fie asupra patternului de răspuns. Ca rezultat, au fost neglijate procesele
Citire care relaţionează nivelul de cunoştinţe / abilităţi şi cel al performanţei.
Cunoştinţele, operaţiile mentale şi aptitudinile sunt necesare dar nu
suficiente pentru performanţă. Deseori, indivizii nu se comporta optim chiar dacă ştiu ce trebuie
să facă.
Gândurile referitoare la sine mediază relaţia dintre cunoştinţe şi
acţiune.

De reţinut Interesat de aceste aspecte, Bandura (1989) are meritul de a fi integrat

cunoştinţele, aptitudinile şi efectul acţiunii întreprinse în constructul de
autoeficacitate ( AE ).
Reformulat în terminologia cogniţiei sociale, conceptul evidenţiază de fapt
“convingerea unei persoane în capacităţile sale de a-şi mobiliza resursele
Definiţie cognitive şi motivaţionale necesare pentru îndeplinirea cu succes a
anumitor sarcini”.
De fapt, AE este cea care influenţează ceea ce oamenii vor alege sau nu să
facă, cât de mult efort vor depune, cât vor persista în sarcinile dificile şi,
totodată, ce cantitate de stres sau anxietate vor experimenta în confruntarea
Citire cu solicitările existente. Mai mult, judecăţile persoanelor despre propriile
lor capacităţi influenţează patternurile lor de gândire şi reacţiile
emoţionale atât în momentul în care ei anticipează sarcina cât şi în
momentul angajării efective în tranzacţii cu mediul.
 Cogniţia “pot să fac” oglindeşte, în aceste condiţii un sentiment de control
asupra mediului, reflectând credinţa de a fi în stare să controlezi solicitările
provocatoare ale mediului cu ajutorul unor mecanisme adaptative.
În esenţă, AE percepută poate fi înţeleasă ca o anticipare a rezultatelor
De reţinut
pozitive în acţiunile întreprinse datorită cunoştinţelor şi abilităţilor
posedate. Mai mult decât atât, AE face diferenţă în modul în care oamenii
simt, gândesc şi acţionează. Ca proces cognitiv, AE generează opţiuni, motivaţii, emoţii, idei şi
comportamente. Elevul nu numai că îşi evaluează abilităţile în lumina succeselor sau eşecurilor
trecute, dar şi optează pentru anumite sarcini, îşi dozează efortul, îşi monitorizează progresele
în funcţie de experienţa anterioară.
Convingerile despre AE afectează şi procesele gândirii şi atenţionale în
direcţia potenţării sau reducerii eficienţei lor. Persoanele cu AE percepută
îşi focalizează atenţia spre analiza şi găsirea de soluţii la problemele cu
care se confruntă, pe când cei ce au îndoieli asupra AE îşi îndreaptă atenţia
Ştiaţi că? spre propria persoana, fiind preocupaţi de inabilitatea lor de a face faţă
situaţiei; aceste gânduri intruzive interferând cu folosirea eficientă a
potenţialului intelectual, recanalizându-l de la cerinţele sarcinii la teama
de insucces. Putem spune că percepţia eficienţei proprii este reversul
estimării potenţialului propriu în funcţie de performanţe. O convingere
asupra AE ridicată se răsfrânge pozitiv asupra nivelului de aspiraţie şi a
investiției de efort pe termen lung. O devalorizare marcată a EU-lui are
efecte “paralizante”, asociindu-se cu un adevărat declin la toate nivelele.

AE este influenţată de patru surse majore de informaţie:

 experienţa anterioară: se referă la experienţa personală
acumulată de elev ca urmare a confruntării cu diverse sarcini;
 experienţa dobândită prin învăţarea vicariantă: porneşte de la
De reţinut
observarea celorlalţi în momentul angajării lor în diverse acţiuni. Aceasta
este strâns legată de învăţarea prin observarea modelelor;
 persuasiunea verbală: constă în exprimarea unor încurajări şi gânduri de tipul “eşti bun în
acest domeniu” , “ştiu că poţi să faci acest lucru” , etc. ;
 starea fiziologică şi psihologică din momentul anticipării şi desfăşurării sarcinii: semne
precum oboseala, durerea, arousalul ridicat, construit adesea şi experienţiat ca frică, pot
ghida gândurile şi judecăţile subiecţilor despre puterea, rezistenţa şi capacităţile lor în
anumite situaţi
Majoritatea studiilor realizate asupra AE au arătat că subiecţii ce au un
puternic sentiment de AE gândesc, simt şi se comportă diferit de cei a
căror AE este scăzută. Similar, în condiţiile activităţii şcolare impactul
Ştiaţi că? AE este extrem de puternic şi, în majoritatea situaţiilor, hotărâtor.
  Atribuirea. Adesea, ca vector motivaţional, conştiinţa eficacităţii
proprii (imaginea asupra eficienţei personale) evoluează fie pe o spirală
ascendentă (din succes în succes), fie pe una regresivă (din eşec în eşec).
Situarea elevului în cadrul eşecului parţial sau total, situație coroborată cu
De reţinut
expectanţele acestuia cu privire la posibilităţile / capacităţile sale, conduce
la punerea în joc, pe termen mediu sau chiar lung, a unor mecanisme
autodefensive. Acestea au menirea de a conserva imaginea de sine a elevului, de a asigura
realizarea şi menţinerea unei ambianţe propice autodepăşirii, de a facilita obţinerea acordului
cu sine şi implicit a respectului de sine.
Studierea mecanismelor de autoapărare puse în joc de către elevi necesită
luarea în considerare a faptului că acestea acţionează în contextul complex
al unor situaţii de incertitudine unde subiectul nu reacţionează doar la
Citire eşecul de moment cât şi la aşteptările sale privind evoluţia performanţelor
proprii. Aceste aşteptări, bazate pe experienţa personală anterioară, sunt
în mare măsură dependente de situaţiile şcolare precedente cu care elevul
Citire s-a confruntat şi de modul în care acesta le-a făcut faţă.
Unul dintre mecanismele defensive la care se apelează cel mai frecvent
este atribuirea.
Atribuirea se referă, în linii generale, la maniera de asumare a succeselor
Definiţie şi respectiv de imputare a eşecurilor.
S-a constatat tendinţa subiectului uman de a considera succesul ca fiind
rezultatul direct al efortului şi calităţii prestaţiilor sale (situaţie în care
vorbim despre atribuire internă pozitivă) şi de a pune eşecurile
înregistrate pe seama altora, a contextului în care se realizează
De reţinut
confruntarea cu sarcina (caz în care ne referim la atribuirea externă
negativă).
Cercetările în domeniu au demonstrat faptul că sunt mai uşor de suportat
eşecurile considerate ca fiind rezultatul acţiunii perturbatoare a unor
factori exteriori subiectului (programa şcolară supraîncărcată, dificultatea
excesivă a sarcinii, timpul insuficient acordat pregătirii, subiectivitatea
Ştiaţi că? profesorului, etc. ) decât eşecurile acceptate ca fiind cauzate de către slaba
dotare cognitivă a elevului în discuţie.

B. Factorii strategici
a. Strategii de învăţare. Pe măsura înaintării în şcoală, elevii trebuie să
proceseze o cantitate tot mai mare de informaţie şi să opereze cu
Citire informaţia la un nivel tot mai abstract. Aceasta necesită utilizarea unor
strategii de studiu din ce în ce mai sofisticate. Mulţi elevi le învaţă implicit
sau le deduc prin reflectarea asupra propriilor experienţe de învăţare, pe
când alţii nu dobândesc aceste strategii sau deduc strategii greşite şi contraproductive. Pentru
aceste cazuri intervenţiile de dezvoltare a unor strategii eficiente de învăţare pot fi foarte utile.
Chiar dacă strategiile de învăţare sunt în cea mai mare parte specifice
domeniului de studiu (învăţarea la istorie sau la literatură necesită strategii
diferite faţă de învăţarea la matematică sau chimie), există cunoştinţe şi
deprinderi relevante pentru dezvoltarea strategiilor de învăţare care pot fi
De reţinut
transferate dintr-un domeniu studiu în altul şi care pot fi dobândite în afara
orelor de curs. Orice metodă de învăţare selectată şi utilizată pentru a
atinge un scop anterior stabilit poate fi considerată drept strategie de învăţare. Există prin
urmare o multitudine de strategii de învăţare care diferă prin conţinut şi eficienţă.
Strategiile superioare de învăţare se bazează pe:
 elaborarea,
 înţelegerea şi
 organizarea materialului.
1. Elaborarea constă în utilizarea cunoştinţelor anterioare pentru
interpretarea şi îmbogăţirea materialului ce trebuie învăţat. Scopul
elaborării este înţelegerea, adică relaţionarea noilor cunoştinţe cu cele deja
stocate pentru formarea unor structuri de cunoştinţe active şi flexibile.
De reţinut
Ambele procese implică relaţionarea cunoştinţelor anterioare cu cele noi
şi ambele sunt necesare pentru o învăţare eficientă.

Superioritatea metodelor de învăţare bazate pe înţelegere este evidentă,

iar eficienţa acestora se dovedeşte în special pe termen lung sau în cazul
evaluării pe bază de eseuri şi aplicaţii practice ale materialului învăţat. Prin
contrast, în aceste situaţii, strategiile simple de memorare a materialului
Ştiaţi că? s-au dovedit a fi total ineficiente (Gardner & al., 1999).

Modalităţi prin care se facilitează elaborarea şi înţelegerea materialului:

 reactualizarea cunoştinţelor anterioare prin survolarea materialului şi
adresarea de întrebări referitoare la cunoştinţe relaţionate cu cele prezente
în material;
De reţinut
 realizarea de analogii, respectiv apropierea unor concepte sau idei pe
baza similarităţilor existente între acestea (de exemplu, inima este ca o
pompă care alimentează cu sânge întregul organism, memoria este ca o bibliotecă unde
informaţia este ordonată şi poate fi accesată cunoscând această structură);
 mnemotehnicile sau trucurile de memorare, care sunt utile în special în prelucrarea unui
material dificil de memorat (clasificări) şi constau în crearea de legături artificiale între
diverse idei şi concepte (elemente ale clasificării) care să permită reactualizarea
ulterioară a acestora.
 .
Organizarea materialului, adică gruparea informaţiilor relaţionate în
diverse categorii şi structuri, este o altă condiţie a eficienţei învăţării
De reţinut
Mintea umană operează cu structuri de cunoştinţe, de aceea impune
structură şi organizare informaţiilor pe care le achiziţionează. Astfel, un
material bine organizat este mult mai bine reţinut decât un material
Ştiaţi că? neorganizat.

Materialul şcolar este de cele mai multe ori un material organizat. Există
însă şi cazuri în care structura materialului, chiar dacă există, nu este
transparentă, fie datorită dificultăţii materialului, fie datorită
nesuprapunerii acesteia peste expectanţele cititorului.
De reţinut
În aceste cazuri se impune utilizarea unor strategii de organizare a
materialului:
 realizarea unui cuprins al ideilor principale din materialul de învăţat
 schematizarea conţinutului pe baza relaţiilor existente între idei. Relaţia poate fi de tip:
cauză-efect, supraordonare sau subordonare (parte-întreg), ordine cronologică, naraţiune.
 reprezentarea grafică a materialului sub formă de hartă, grafic, matrice, reţea, tabel
(evenimentele istorice se reţin mai uşor de către elevi atunci când sunt relaţionate cu o hartă
sau dacă sunt incluse într-un tabel; evoluţia curentelor în artă sau literatură poate fi
reprezentată pe o linie a timpului);
 sumarizarea, o tehnică eficientă şi pentru revizuirea notiţelor. Aceasta presupune tratarea
critică a materialului în vederea selectării ideilor şi exemplelor celor mai relevante, care vor
constitui suportul de reactualizare al celorlalte idei
Alegerea strategiilor ce urmează a fi utilizate în învăţare este dependentă
de:
 stilul de învăţare al elevului,
Ştiaţi că?  cunoştinţele metacognitive de care dispune elevul,
 tipul materialului de învăţat,
 scopul învăţării.
Cu cât elevii devin mai conştienţi de aceste constrângeri, cu atât vor fi
capabili să aleagă mai eficient între diversele strategii de învăţare pe care
Citire le cunosc, economisind în acest fel timp şi energie.

Conform Lemeni (2001) motivele pentru care elevii nu utilizează strategii

eficiente de învăţare sunt:
 nu sunt informaţi sau sunt informaţi greşit asupra condiţiilor de utilizare
Dezbatere a strategiilor eficiente de învăţare. Mulţi elevi, chiar în liceu sau facultate,
sunt naivi din punct de vedere metacognitiv, adică nu au sau au informaţii
greşite despre contextele în care eficienţa strategiilor este cea dorită. Spre
exemplu, unii consideră că, pentru a obţine o performanţă bună, trebuie
 doar să depui mai mult efort la o materie, indiferent de modul cum procesezi informaţia.
 au prea puţine informaţii anterioare care pot fi relaţionate cu cele noi, prin urmare
întâmpină dificultăţi în înţelegerea materialului şi recurg la metode mai uzuale, cum ar
fi simpla lui memorare;
 sarcinile de învăţare nu necesită sau nu permit utilizarea lor. Dacă profesorul cere
învăţarea pe de rost a materialului sau timpul pus la dispoziţie este prea scurt, este
contraproductiv pentru elevi să apeleze la strategii superioare de prelucrare a
materialului, care sunt costisitoare sub aspectul timpului şi efortului pe care trebuie să
îl depună.
 scopurile lor sunt inconsistente cu utilizarea strategiilor eficiente de învăţare. Elevii nu
sunt întotdeauna interesaţi de înţelegerea materialului şi reţinerea informaţiilor pe o
perioadă mai lungă de timp. Scopul lor poate să fie obţinerea unei note de trecere la un
test sau să realizeze o sarcină într-un timp cât mai scurt şi cu cât mai puţin efort. Pentru
acest gen de scopuri, strategiile care vizează înţelegerea sunt total nerelevante.
 au o stimă de sine scăzută relativ la capacitatea lor de a învăţa în mediu academic.
Aceşti elevi consideră că nu sunt capabili să înveţe indiferent de strategiile pe care le-ar
utiliza şi evită în general sarcinile de învăţare. Ei recurg la autosugestii negative de
genul: “Sunt uituc”, “Degeaba învăţ că oricum nu înţeleg nimic”, “Sunt prost”, “Oricât
citesc nu reţin nimic”. Atât timp cât copilul îşi face autosugestii negative sau primeşte
din anturaj sugestii negative în legătură cu capacitatea sa de a învăţa, nu va avea nici un
randament în învăţare.
În fiecare din aceste cazuri necesităţile de intervenţie sunt diferite. Dacă
elevii nu cunosc tehnici de învăţare eficientă, necesitatea este de a li se
oferi informaţii despre acestea şi a li se permite exersarea lor în cadrul
orelor de consiliere, însă dacă motivul este determinat de stima de sine
De reţinut
scăzută în ceea ce priveşte capacitatea de achiziţie academică, atunci
nevoile elevilor se situează în sfera autocunoaşterii, pentru creşterea stimei
Citire de sine şi stimularea motivaţiei.
Borkowski, Pressley şi Schneider (1987) prezintă anumite principii de folosire a unor
strategii autoreglatoare eficiente. Unul dintre aceste principii enunţă faptul că cei care folosesc
eficient strategiile autoreglatoare dispun de o varietate de strategii generale şi specifice în
vederea atingerii scopurilor lor. Stabilirea scopurilor, planificarea, automonitorizarea,
recapitularea, etc sunt strategii autoreglatoare generale. Imageria mentală, rezumarea,
sublinierea, brainstorming- ul, elaborarea de schiţe şi grafice, etc sunt strategii specifice de
autoreglare a învăţării.
Studiile referitoare la folosirea strategiilor specifice arată că există strânse
legături între numărul acestor strategii deţinute de un elev şi performanţa
lui academică. Paris (1984) a realizat un training la două clase de a treia şi
două de a cincea. Trainingul a fost realizat pe folosirea unor strategii
Ştiaţi că? specifice pentru citit şi a durat patru luni. Una din strategiile învăţate a fost
survolarea materialului de învăţat. Realizând o sarcină de identificare a
erorilor şi de completare a cuvintelor lipsă dintr-un text, cei care au
participat la acest training au obţinut performanţe semnificativ superioare
comparativ cu cele ale grupului de control.
 Palincsar şi Brown (1981) au arătat că învăţându-i pe elevii care manifestă
anumite deficite de comprehensiune a textului citit strategii specifice, cum
ar fi: parafrazarea ideilor principale, sumarizarea informaţiei,
clarificarea informaţiilor neclare, formularea de întrebări, etc) au reuşit
Ştiaţi că? să crească performanţele de comprehensiune ale acestora. În urma acestui
training elevii răspundeau corect la aproximativ 80% din întrebările de
comprehensiune, după aproximativ 31 de zile, în timp ce în faza iniţială
procentul de răspuns era de 15%. De asemenea, Paris şi colaboratorii
(1984) au demonstrat în repetate experimente utilitatea învăţării
metacognitive a strategiilor cognitive. Învăţând elevii cum, unde şi când
să folosească o anumită strategie specifică (cunoştinţe metacognitive)
duce la o creştere semnificativă a eficienţei utilizării acestor strategii.

b. Deprinderi de studiu
 Luarea de notiţe este una din deprinderile bazale de studiu, întrucât
notiţele luate constituie o sursă alternativă importantă pentru studiu, alături
de manual şi bibliografia aferentă.
Funcţiile luării de notiţe sunt multiple:
De reţinut
 este o modalitate externă de stocare a informaţiei. Informaţiile nu pot fi
reţinute în întregime după o prezentare sau o discuţie de grup, însă odată
notate, ele pot fi oricând accesate şi revizuite.
 facilitează encodarea şi reactualizarea materialului. Luarea de notiţe permite o triplă
codare a materialului, verbală, vizuală şi kinestezică, ceea ce permite o retenţie mai bună şi
o reactualizare mai uşoară.
 permite structurarea materialului chiar în timpul predării acestuia.
Eficienţa notiţelor depinde de tipul acestora. Cele mai utile sunt notiţele
care sunt reprezentări relativ complete ale materialului prezentat, cuprind
sumarizări ale principalelor idei şi care furnizează detalii şi elaborări
Ştiaţi că? proprii pe baza materialului.

De cele mai multe ori, însă nu există posibilitatea de a realiza astfel de

notiţe în timpul lecţiei. Ele permit totuşi să se realizeze o revizuire şi
completare ulterioară a lor. Acest lucru este preferabil să se realizeze în
intervalul de o zi de la data luării notiţelor. Revizuirea permite
De reţinut
reactualizarea informaţiilor, clarificarea conceptelor dificile, completarea
abrevierilor şi a informaţiilor care lipsesc şi sublinierea sau întărirea ideilor
sau conceptelor cheie. Se pot de asemenea introduce titluri şi subtitluri şi adăuga fraze sau
propoziţii clarificatoare. Observând eficienţa unui sistem complex de luare de notiţe, o serie
de instituții de învățământ au propus diverse modalităţi de realizare a acestei activităţi.
Sistemul care s-a impus cel mai mult este sistemul T sau sistemul Cornell de luare de notiţe.
Acest sistem are succes pentru că este simplu şi eficient, putând fi utilizat atât de elevi. El
cuprinde trei secţiuni:
  Secţiunea 1, porţiunea cea mai mare, aflată în partea dreaptă a paginii, în care se
notează de fapt ideile într-o modalitate informală (aşa cum sunt prezentate sau
receptate în oră).
 Secţiunea 2, aflată în partea stângă a paginii, este cunoscută ca porţiunea cuvintelor
cheie. Ea se completează de obicei în faza de revizuire şi cuprinde comentarii care
accentuează ideile importante, clarifică sensuri, sugerează exemple sau leagă idei şi
exemple şi care ulterior vor constitui elementele de bază în reactualizarea
informaţiilor.
 Secţiunea 3, în partea de jos a paginii, este cunoscută ca zona rezumatului. Aici se
include un rezumat format din 2 sau 3 propoziţii care sumarizează ideile din pagină
şi le integrează într-o structură clarificatoare.

Secţiunea 1

II I
Secţiunea 2

Secţiunea 3
Sistemul Cornell III

 Sublinierea. Interacţiunea cu textul se poate realiza prin sublinierea în

text a ideilor importante care vor oferi o structură de fixare şi reactualizare
a informaţiilor. Problema care apare în cazul sublinierii este de a decide
asupra a ceea ce se consideră important în text. Scopul sublinierii este de
De reţinut
a reduce cantitatea de material ce trebuie reactualizată foarte specific şi de
a oferi o ancoră în reactualizarea informaţiilor adiacente.
Următoarele principii pot constitui un suport în utilizarea cât mai eficientă a acestei strategii:
 Paragraful se citeşte în întregime înainte de a decide care este ideea principală
ce merită subliniată.
  Sublinierea acoperă întreg materialul, dar nu se subliniază o cantitate prea mare
din text. Texte diferite necesită sublinierea unei cantităţi diferite de material.
 Se utilizează diverse semne pentru a discrimina între părţile textului (spre
exemplu: se încercuiesc conceptele, se subliniază definiţiile, se delimitează
printr-o linie exemplele). Aceste semne trebuie folosite cu consecvenţă pe
parcursul unui text.

 Monitorizarea comprehensiunii textului reprezintă deprinderea de

verificare sistematică a gradului de înţelegere a textului (citit sau prezentat
verbal).
Definiţie
Studiile realizate asupra copiilor cu performanţe superioare în învăţare au
pus în evidenţă prezenţa în comportamentul de asimilare a cunoştinţelor a
unor strategii de monitorizare „cu voce tare”:
 formularea de întrebări. Aceasta direcţionează citirea şi prelucrarea
De reţinut
materialului şi permite focalizarea pe informaţia care răspunde întrebărilor
puse. Formularea de întrebări se realizează aproape automat când un text
cuprinde informaţii relaţionate cu cele anterioare, iar pentru textele ce
cuprind informaţii în totalitate noi, transformarea titlurilor şi subtitlurilor
în întrebări poate fi o soluţie viabilă.
 clarificarea ideilor care pun probleme de înţelegere. Aceasta se poate
realiza făcând apel la cunoştinţele prezentate anterior în text sau la
cunoştinţe anterioare relaţionate.
 sumarizarea textului, pentru extragerea ideilor importante care vor
constitui scheletul reactualizării;
 predicţia în text, valabilă în special pentru textele narative.

Tehnicile de monitorizare sunt învăţate cu mare eficienţă în grup.

Învăţarea prin colaborare presupune existenţa a cel puţin două roluri
predefinite, care sunt preluate pe rând de fiecare membru al grupului.
Rolul de modelator (cel care formulează cerinţele de chestionare,
Ştiaţi că? sumarizare, clarificare sau predicţie) aparţine la început expertului (care
poate fi profesor, coleg, părinte), pentru ca ulterior acesta să fie preluat în
mod gradat de elev.

 Gândirea critică reprezintă deprinderea de a interacţiona cu

textul/informaţia în mod activ, de a obţine, interpreta şi evalua informaţia
Definiţie conţinută într-un material în mod eficient şi acurat.
 Tratarea critică a materialului se poate realiza fie în scris, fie într-o
discuţie de grup sau prin reflecţie individuală asupra sa. Când gândim
critic, formulăm de fapt o serie de întrebări asupra textului. A nu gândi
critic înseamnă a nu adresa întrebări legate de informaţiile sau ideile
Ştiaţi că? prezentate. O persoană care nu gândeşte critic tinde să accepte sau să
rejecteze o informaţiei sau o idee fără a o analiza în prealabil.

Tipuri de întrebări care stimulează gândirea critică asupra textului:

 Ce semnificaţie au aceste idei?
 Pot să-mi amintesc cu uşurinţă ideile pe care le-am notat?
 Ce exemple susţin aceste idei?
 Cunosc exemple care nu susţin aceste idei?
 Ce idei sau fapte asemănătoare am mai întâlnit?
 În ce fel diferă aceste informaţii de ceea ce ştiam deja în legătură cu acest subiect?
 Cum se relaţionează aceste informaţii? Este o relaţie de tip cauză-efect sau de parte-întreg?
 Cum se pot utiliza cunoştinţele?
 Care ar fi consecinţele aplicării în practică a acestor idei, pentru mine şi pentru ceilalţi?

Această atitudine se regăseşte nu doar în cazul învăţării de tip şcolar. Ea

este o componentă importantă a rezolvării situaţiilor curente. O importanţă
deosebită în dobândirea acestei atitudini revine contextului şi mediului de
Citire
învăţare.
Un mediu care facilitează gândirea critică se caracterizează prin:
 acceptarea diversităţii de idei şi păreri;
 implicarea activă a elevilor în procesul învăţării;
 asigurarea sentimentului de siguranţă;
 exprimarea încrederii în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic;
 aprecierea gândirii critice;
 crearea condiţiilor pentru experienţierea gândirii critice;
 acordarea timpului necesar pentru experienţierea gândirii critice.

 Managementul timpului de studiu se referă la deprindereile de utilizare

eficientă a momentelor dedicate învăţării. Acesta presupune: alegerea
momentelor propice pentru studiu, utilizarea eficientă a timpului acordat
Definiţie studiului (stabilirea de priorităţi şi respectarea timpului de studiu) şi
evitarea amânării sarcinilor de lucru (evitarea procrastinării).
a) Alegerea momentelor de studiu se face în concordanţă cu
perioadele de eficienţă maximă ale unei persoane. La majoritatea
oamenilor, orele de maximă eficienţă sunt situate dimineaţa, între 8-12 şi
după-amiaza între orele 16-18. Aceste perioade de eficienţă, însă, variază
De reţinut
în funcţie de persoană. Nu de puţine ori întâlnim persoane care relatează
că perioada lor de maximă eficienţă este dimineaţa devreme, la orele
Citire prânzului, seara sau chiar noaptea.
Prin reflectarea asupra experienţelor de învăţare şi a rezultatelor obţinute în urma
acestora, ca şi a dispoziţiei pentru învăţare în anumite perioade de timp, putem identifica
perioadele de maximă eficienţă în învăţare şi să le valorificăm. Într-o oră de consiliere se poate
identifica şi reprezenta curba de eficienţă zilnică.

a) Ce trebuie să ştie un elev despre modul de utilizare a timpului

dedicat studiului:
să înceapă cu subiecte sau materii mai uşoare, după care să treacă la cele
mai dificile şi să păstreze pentru sfârşit ceva plăcut;
Ştiaţi că?
să evite planificarea unor sesiuni de studiu tip maraton;
să aleagă un loc propice pentru învăţare, cu cât mai puţini distractori
(televizor, telefon, zgomot);
să aleagă o poziţie care să îl menţină activ, treaz;
să-şi stabilească un program de studiu pe care să-l comunice şi altora
(eventual afişat chiar pe uşa camerei);
să înveţe să spună nu eventualelor tentaţii (de a ieşi cu un prieten care l-
a sunat, de a se uita la televizor chiar dacă nu este emisiunea sa preferată);
să-şi monitorizeze modul de utilizare a timpului (adresănsu-și întrebări
legate de eficienţa utilizării timpului).
b) Evitarea procrastinării prin stabilirea de planuri de studiu şi
De reţinut respectarea acestora.
Un plan de studiu cuprinde:
 Obiectivul lunar, săptămânal şi obiectivele zilnice. Obiectivele de studiu
orientează efortul şi dau sens învăţării. Pentru ca acestea să aibă un efect
motivaţional trebuie să fie:
- specifice - să stabilească foarte clar starea finală la care aspiră copilul;
- măsurabile, adică să descrie starea finală în termeni de comportamente care
pot fi evaluate şi măsurate pentru a se decide dacă a fost atinsă starea dorită;
- realiste, respectiv să stabilească termene viabile şi să se bazeze pe
capacităţile sale reale.
 Modalităţile prin care se realizează aceste obiective, respectiv activităţile
specifice care duc la atingerea obiectivului respectiv
 Gradele de libertate pe care le acceptă, adică măsura în care poate fi modificat
 Termenele stabilite pentru diverse lucrări, teze, proiecte.
La ora de dezvoltare personală elevii pot găsi cadrul necesar pentru
realizare a unor planuri personale de studiu pornind de la cunoaşterea
necesităţilor individuale. Pe măsura acumulării şi utilizării acestor
Citire deprinderi de studiu, copiii dobândesc auto-controlul asupra propriei
învăţări.
Acesta se manifestă prin:
 stabilirea independentă a scopurilor şi obiectivelor personale în învăţare;
 planificarea timpului de studiu;
 monitorizarea sistematică a implicării în sarcină;
 eliminarea sau controlul factorilor distractori (externi sau interni - emoţii şi gânduri
distractoare);
  controlul procesului de învăţare;
 selectarea şi utilizarea unor strategii potrivite de prelucrare şi reactualizare a
materialului învăţat;
 evaluarea rezultatului învăţării;
 autorecompensarea.

C.Metacogniţiile.
Cunoştinţele despre învăţare şi factorii care afectează activitatea
cognitivă, ca şi reglarea şi monitorizarea funcţionării acesteia sunt
Definiţie cunoscute sub denumirea de metacogniţie. Metacogniţia este un aspect
fundamental al cogniţiei umane.
Înţelegerea funcţionării cognitive nu poate avea loc fără a înţelege şi
aspectele metacognitive ale acesteia: ce cunoştinţe avem despre
funcţionarea cognitivă, cum ne evaluăm propriile cunoştinţe, cum
selectăm strategiile cognitive şi cum monitorizăm funcţionare lor, când
De reţinut
decidem schimbarea strategiei, etc.
Interesul pentru studiul metacogniţiei a apărut mai întâi legat de conştiinţa
propriilor capacităţi cognitive sau a funcţionării cognitive în general.
Termeni ca inteligenţă reflexivă (Skemp, apud. Garofala & Lester, 1985)
Citire sau abstracţie reflexivă (Piaget, apud Garofala & Lester, 1985) sunt
termeni apropiaţi experienţei metacognitive. Termenul de metacogniţie,
mai precis de metamemorie, îi este atribuit lui Flavell (1971, apud Flavell,
Citire 1999).
Metamemoria desemnează cunoştinţele despre procesele şi conţinuturile
memoriei, iar prin extensie, metacogniţia se referă la cunoştinţele despre
Definiţie procesele şi conţinuturile cogniţiei.

Cercetările asupra metacogniţiei s-au intensificat odată cu dezvoltarea unor paradigme noi de
cercetare (Nelson & Narens, 1994, Kelemen & Weaver, 2000) şi a studiului aplicabilitătii
practice a conceptului.
Domeniul educaţional este unul din terenurile cele mai fertile pentru
aplicarea conceptului de metacogniţie, impactul său fiind cu atât mai mare
cu cât teoretizările actuale ale inteligenţei consideră metacogniţia o
componentă definitorie a acesteia (Sternberg, 1998), iar studiile asupra
Ştiaţi că? dificultăţilor de învăţare au identificat ca sursă frecventă a deficienţelor de
performanţă, lipsa (sau neutilizarea) unor strategii metacognitive (Brown
& Palincsar, 1997).
S-au încercat o serie de delimitări ale conceptului de metacogniţie. O
primă aproximare a termenului de metacogniţie ar fi cunoştinţe asupra
propriilor procese cognitive şi rezultatele acestora (Flavell, 1976, apud.
Flavell, 1999) sau cogniţii asupra propriilor cogniţii, cogniţii de gradul II
De reţinut
(Metcalfe, 1993, Nelson, 1990). Diferenţa majoră dintre cogniţii şi
metacogniţii se află la nivelul obiectului asupra căruia operează.
Citire Cogniţiile sunt implicate direct în realizarea unei sarcini, în timp ce rolul
metacogniţiilor este de selecţie a strategiilor cognitive şi de reglare a performanţei prin
monitorizare şi control (Slife & Weaver, 1992).
Conceptualizările actuale ale metacogniţiei fac diferenţierea între aspectul declarativ
(cunoştinţele metacognitive) şi aspectul procedural al metacogniţiei (reglarea metacognitivă)
(Hacker, 1998, Schraw, 1998).
a) Cunoştinţele metacognitive. Cunoştinţele pe care le avem despre
funcţionarea cognitivă pot avea:
 un caracter tranzitor / situaţional, adică sunt rezultatul
interacţiunii directe cu sarcina de rezolvat şi apar ca urmare a monitorizării
De reţinut
performanţei într-o sarcină specifică, strict contextualizată sau
 se pot constitui în teorii personale cu un caracter de permananţă
despre funcţionarea cognitivă în general sau despre caracteristicile
personale ca procesor de informaţie.
Se impune astfel o diferenţiere a metacogniţiei on-line, experienţe
metacognitive în terminologia lui Flavell (1978) de metacogniţiile latente,
de lungă durată.
Metacogniţiile online desemnează cunoştinţele şi trăirile care iau naştere
Definiţie din interacţiunea directă dintre persoană şi contextul sarcinii cognitive.
Aceste cunoştinţe şi trăiri pot avea ca obiect sarcina în sine, strategiile
cognitive şi metacognitive implicate sau caracteristicile propriei persoane în procesul de
rezolvare a sarcinii date.
Cunoştinţele metacognitive (de lungă durată) reprezintă cunoştinţele
achiziţionate despre variabilele care interacţionează în realizarea unei
sarcini cognitive (variabile personale, variabile legate de sarcini şi
Definiţie variabile legate de strategii), cunoştinţe care pot fi utilizate în controlul
funcţionării cognitive.
Ele sunt evaluate în general prin chestionare sau interviuri metacognitive
(Boekaertz, 1999, Pintrich & De Groot, 1990, Swanson, 1990).
Se poate realiza o distincţie între: cunoştinţe legate de variabile personale,
Citire cunoştinţe legate de sarcini şi cunoştinţe legate de strategii.
 Cunoştinţele metacognitive legate de variabile personale sunt
cunoştinţe şi credinţe cu privire la fiinţele umane ca procesori de
informaţie. Ele se referă la cunoştinţele pe care o persoană le deţine despre: propriile cunoştinţe,
capacităţi cognitive şi modalităţi procesare a informaţiei (cunoştinţe metacognitive
intraindividuale), despre capacităţile cognitive, modalităţile de învăţare şi cunoştinţele altor
persoane (cunoştinţe metacognitive interindividuale), precum şi despre funcţionarea cognitivă
în general (cunoştinţe metacognitive generale), cum ar fi: capacitatea limitată a memoriei de
lucru, rolul cunoştinţelor anterioare în înţelegerea unui text (Flavell & Miller, 1993).
 Cunoştinţele metacognitive legate de sarcini cuprind cunoştinţe legate de tipurile de
sarcini cognitive şi activitatea intelectuală pe care o reclamă aceste sarcini. Spre exemplu, a şti
că un text ştiinţific necesită în general o prelucrare mai adâncă decât un roman, că există o
diferenţă între a citi activ şi a citi pasiv un text, că există o serie de algoritmi care stau la baza
rezolvării problemelor de matematică, că a scrie un referat este un proces complex şi de durată,
etc. sunt cunoştinţe care fac parte din această categorie de cunoştinţe metacognitive.
  Cunoştinţele metacognitive legate de strategii cuprind cunoştinţe despre strategiile
cognitive şi cele metacognitive (atât cunoştinţe declarative, cât şi procedurale) şi cunoştinţe
condiţionale referitoare la situaţiile în care este utilă aplicarea acestor strategii. Diferenţa dintre
strategiile cognitive şi cele metacognitive rezidă în rolul pe care acestea îl îndeplinesc în
realizarea unei sarcini cognitive. În timp ce strategiile cognitive sunt implicate direct în
realizarea sarcinii (parafrazarea, extragerea ideilor principale, calculul operaţiilor, realizarea
schemelor), strategiile metacognitive intervin în reglarea funcţionării cognitive (monitorizarea
rezolvării sarcinii, evaluarea diferenţei dintre scop şi rezultat, selectarea strategiilor cognitive).
Cunoştinţele metacognitive nu sunt în mod fundamental diferite de alte
tipuri de cunoştinţe stocate în memoria de lungă durată. Ele sunt relativ
stabile şi verbalizabile, (Brown, 1987), se achiziţionează şi pot fi ajustate
Ştiaţi că? odată cu experienţa. Ele sunt considerate metacognitive atunci când sunt
utilizate în mod activ în reglarea proceselor cognitive.
Spre exemplu, un elev poate utiliza cunoştinţe (despre sine, despre tipuri de sarcini şi despre
strategii) pentru planificarea modului de abordare a unui test de matematică: “Ştiu că eu
(cunoştinţe despre sine) rezolv cu mai multă uşurinţă exerciţiile decât problemele de
matematică (cunoştinţe despre sarcini), aşa că, voi rezolva mai întâi exerciţiile şi apoi voi trece
la rezolvarea problemelor (cunoştinţe strategice)”.
Cunoştinţele metacognitive pot fi de asemenea categorizate în funcţie de
tipul cunoştinţelor: declarative, procedurale şi condiţionale (Brown,1987;
Jacobs,1987; Schraw şi Moshman,1995).
Cunoştinţele declarative includ informaţii despre sine ca subiect
De reţinut
al învăţării şi despre factorii care îi influenţează performanţa. Cercetările
asupra cunoştinţelor metacognitive legate de memorie indică faptul că
adulţii au mai multe cunoştinţe despre procesele cognitive asociate cu memoria decât copiii
(Baker, 1989). În mod similar, elevii buni par să aibă mai multe date despre diferite aspecte ale
procesului de memorie -capacitatea limitată, repetiţie şi învăţarea distributivă, decât elevii cu
rezultate mai slabe (Garner, 1987; Schneider şi Pressley, 1989).
 Cunostinţele procedurale cuprind euristicile şi strategiile metacognitive, ca şi
cunoştinţele legate de modul de realizare a strategiilor cognitive. Persoanele care deţin un mare
număr de cunoştinţe metacognitive procedurale realizează sarcinile cu un grad mai mare de
automaticitate, este mai probabil să deţină un repertoriu mai larg de strategii, să le ordoneze
secvenţial cu succes (Pressley, Borkowski şi Schneider, 1987) şi să utilizeze strategii diferite
calitativ în rezolvarea problemelor (Glaser şi Chi, 1988). Exemple tipice de cunoştinţe
procedurale sunt: modul de a realiza “chunk-uri” şi de a categoriza informaţia.
 Cunoştinţele condiţionale se referă la cunoaşterea locului şi motivelor pentru care se
utilizează informaţiile declarative şi procedurale deţinute (Garner, 1990). Spre exemplu, elevii
care învaţă eficient ştiu când şi ce tip de informaţie trebuie repetată (exersată). Informaţiile
condiţionale sunt importante deoarece ajută elevii să realizeze o alocare selectivă a resurselor
şi să folosească strategiile în mod eficient (Reynolds, 1992). De asemenea, aceste cunoştinţe
permit elevilor să se adapteze la cerinţele schimbătoare ale sarcinilor de învăţare.
 b)Reglarea metacognitivă se referă la un set de activităţi care permit
autocontrolul învăţării. Cercetările susţin ideea că reglarea metacognitivă
contribuie la îmbunătăţirea performanţei în numeroase moduri, printre
care o mai bună utilizare a resurselor atenţionale, o mai bună utilizarea a
De reţinut
strategiilor existente şi o mai bună monitorizare a comprehensiunii
sarcinilor (Schraw, 1998).
Majoritatea studiilor disting trei strategii reglatorii esenţiale pentru
performanţă: planificarea, monitorizarea şi evaluarea.
Planificarea se referă la selectarea strategiilor potrivite şi alocarea
resurselor necesare pentru rezolvarea sarcinii, precum şi stabilirea
scopurilor intermediare şi finale. Studii asupra expertizei în redactare spre
Citire exemplu, au pus în evidenţă diferenţe de performanţă datorate abilităţilor
diferite de planificare între experţi şi novici. Abilităţile de planificare se
dezvoltă cu vârsta şi experţii se angajează într-o planificare globală, mai
eficientă decât planificarea locală, practicată de novici. De asemenea, experţii sunt capabili să
planifice eficient indiferent de conţinutul textului ce urmează a fi scris, faţă de novici care nu
sunt capabili de acest lucru.
Monitorizarea se referă la efortul de conştientizare on-line a comprehensiunii şi
performanţei. Cercetările au demonstrat faptul că abilităţile de monitorizare se dezvoltă odată
cu vârsta, iar acurateţea lor este dependentă de cunoştinţele metacognitive (Schraw, 1994,
Schraw & al., 1995). Rezultatele monitorizării stau la baza deciziilor de reglare a performanţei;
în condiţiile apariţiei unei neconcordanţe faţă de rezultatele aşteptate, se intervine pentru
corectarea şi ajustarea modului de implementare a strategiilor şi procedurilor necesare. De
asemenea, studiile susţin dezvoltarea abilităţilor de monitorizare odată cu practica şi învăţarea
(Delclos & Harrington, 1991). Componentele abilităţilor de monitorizare, respectiv reglare sunt
prezentate schematic în tabelul de mai jos.
Monitorizare Reglare
Evaluări legate de: Decizii legate de:
a) tipul de sarcină a) alocarea resurselor
b) progresul în sarcină b) ordinea de realizare a paşilor
c) rezultatul învăţării c) intensitatea focalizării
d) încrederea în răspunsul dat d) viteza de lucru

Evaluarea se referă la aprecierea produselor şi eficienţei învăţării. Ea vizează în special

gradul în care rezultatul final se suprapune peste cel aşteptat (în ce măsură scopul propus spre
a fi atins a fost realizat).
 3.3. Instrumente de evaluare a învăţării autoreglate
Dintre instrumentele construite pentru a evalua autoreglarea învăţării amintim:
 SLRS (Self-Regulated Learning Rating Scale - Corno, Collins & Capper, 1982) constă într-
un set de 20 de întrebări. Aceste întrebări vizează aspecte ca urmărirea, recapitularea,
monitorizarea, planificarea strategică, selectarea, relaţionarea informaţiei şi planificarea
tactică.
 MSLQ (The Motivated Strategies for Learning Questionnaire - Pintrich, Smith, Garcia &
McKeachie, 1993) cuprinde 17 scale: 7 scale legate de motivaţie şi 10 scale referitoare la
strategii de învăţare. Autoreglarea învăţării este conceptualizată ca o activitate contextuală
specifică, care diferă de la un subiect la altul şi de la o disciplină de studiu la alta.
 LASSI (Learning And Study Strategies Inventory – C. E. Weinstein, D. R. Palmer, A. C.
Schulte, 1987) reprezintă un instrument de evaluare a măsurii în care studenţii utilizează
metode şi strategii de învăţare (Weinstein, 1987). În versiunea originală, chestionarul are
77 de itemi, grupaţi în 10 scale: atitudinea faţă de şcoală, motivaţia, managementul timpului,
anxietatea, concentrarea, procesarea informaţiilor, selectarea ideilor principale, utilizarea
suporturilor pentru studiu (engl. “study aids”), autotestarea, pregătirea pentru test. 9 din cele
10 scale au câte 8 itemi. Scala “selectarea ideilor principale” are doar 5 itemi. Itemii sunt
prezentaţi într-o ordine aleatoare.

1. Ce recomandări ați face cadrelor didactice și familiei cu privire la

aprecierea efortului depus de către elev în realizarea unei sarcini de
lucru, în caz de succes, dar insucces?
Temă de
reflecţie 2. Descrieţi o situaţie cotidiană de rezolvare de probleme în care a
fost evidentă utilizarea gândirii critice

1. Descrieţi trei factori motivaţionali cu rol în autoreglarea învăţării

2. Explicaţi relaţia dintre judecăţile metacognitive şi comportamentele
de învăţare. Oferiți un exemplu concret
Test 3. Prezentați pe scurt ce presupune o subliniere eficientă a textului.
4. Funcţiile luării notiţelor sunt:
a) exersarea coordonării oculo-motorii
b) codarea multiplă a materialului
c) stocarea externă a informaţiei
d) facilitarea reactualizării informaţiei
e) structurarea materialului
f) aplicarea unei strategii învăţate de luare a notiţelor
 Metodologia predării disciplinei Dezvoltare
personală, nivel preșcolar și primar

Structura modulului
4.1. Contextul de realizare a activităților de dezvoltare personală
4.2. Metode și strategii didactice utilizate în activitățile de dezvoltare personală

Obiective
 Descrierea principalelor particularități ale contextului de realizare
a activităților de dezvoltare personală
 Analiza principalor metode de predare utilizate în însușirea
conținuturilor specifice dezvoltării personale

Cuvinte/Concepte cheie
 4.1. Contextul de realizare a activităților de dezvoltare personală

Pentru a se simți mulțumiți de cine sunt și de modul în care se încadrează

în grupuri, copiii trebuie să-și dezvolte conștiința de sine ca indivizi și ca
parte a unei societății. Aceasta include stima de sine, cunoașterea de sine,
încrederea, sentimentul de valoare personală și acceptarea de către
De reţinut ceilalți, capacitatea de a-și exprima opiniile și sentimentele și de a le oferi
un sens, precum și capacitatea de a relaționa cu ceilalți și de a colabora
cu ei.
Întâlnirea de diminează este este un context de învățare eficient pentru a introduce în
discuție chestiuni legate de sentimente și reacții, convingeri și opinii personale. Copiii pot fi
încurajați să răspundă la fotografii, păpuși, marionete sau copii. Se creează astfel oportunități
de explorare a aspectelor de identitate personală și culturală. Copiii mici trebuie să
dobândească atitudini pozitive, prin urmare, este important să transmită mesaje pozitive prin
care fiecare copil să fie valorificat și respectat. Prin analiza unor fotografii sau pur și simplu
reflecția din oglindă cei mici vor începe să-și dezvolte sentimentul de identitate. Ca rezultat al
interacțiunilor din diverse medii (educațional, familial, grup de prieteni) concomitent
sentimentului de identitate persponală, se dezvoltă sentimentul de apartenență la grup. Subiecte
cum ar fi "Totul despre mine" sau "Eu însumi" permit copiilor să-și exploreze identitatea,
asemănările și diferențele, precum și să discute despre plăceri și nemulțumiri, alimentele
preferate, obiceiurile etc. Ei pot învăța despre diferite nume și compararea autoportretelor,
acordând atenție detaliilor, individualității, respectiv ceea ce îl definește pe fiecare.
Dacă copiii se simt în siguranță și nu manifestă teamă de eșec sau critică,
ei vor putea să beneficieze de experiențele noi de învățare aventurându-și
în explorarea noului, luând decizii, asumându-și riscuri și dezvoltând un
control sporit asupra propriei vieții.
Dezbatere

Independenţă poate fi promovată prin asigurarea unui mediu de învățare

bine organizat și stimulativ, în care resursele sunt ușor accesibile copiilor.
Studiile indică faptul că copiii care sunt implicați în alegerea resurselor,
devin mai responsabili pentru îngrijirea lor și returnarea acestora după
De reţinut utilizare, dezvoltându-și astfel abilități de inițiativă și sentimentul de
responsabilitate.
În contextul unui curriculum variat și interesant, care permite copiilor să inițieze unele din
propriile lor activități în negocierea cu dascălul, ajută la promovarea unui nivel ridicat de
implicare și dispoziții pozitive față învățare, atât pe termen scurt cât și pe termen lung. Acest
lucru permite copiilor să-și exercite un interes crescut față de activitatea școlară, realizând o
învățare în profunzime. Încurajarea copiilor de a fi parteneri activi în planificarea activităților
lor de învățare, în capacitatea lor de a-și asuma responsabilități și de a dezvolta abilitățile
necesare învățării independente, demonstrează respectarea drepturilor copilului așa cum sunt
acestea identificate în Convenția Națiunilor Unite privind Drepturile Copilului (1989). După
finalizarea activităților, ei ar trebui încurajați să împărtășească învățarea lor cu alții și să
analizeze ceea ce le-a plăcut, multumit. Această abordare creează cadrul procesului de
autoevaluare și de stabilire a obiectivelor personale încă de la o vârstă fragedă. Adițional ei
trebuie, de asemenea, încurajați să asculte părerile celorlalți și să învețe că există modalități
diferite de a face sau interpreta lucrurile.

Dezbateți în grupuri mici, imaginea

alăturată. Discutați ulterior asupra
rigidității/ flexibilității gândirii în
Dezbatere ceea ce privește diferite situații de
viață.

• Oferiți exemple concrete din viața cotidiană

• Argumentați necesitatea dezvoltății unei
gândiri flexibile în rezolvarea de probleme și
a relațiilor interumane

Dezvoltare abilităților sociale este un alt pilon esențial al dezvoltării

personale. Primele conduite sociale sunt dobândite în mediul familial prin
relaționarea copilului cu ceilalți memrii ai familie. Ulterior acestă
experiență este extinsă în mediul educațional unde copiii vor dobândi noi
De reţinut abilități sociale.
Atunci când sunt implicați în activități pe grupuri mici, copiii au
posibilitatea de a interacționa și de a fi susținuți de către un adult fiind încutajață să solicite
ajutor. Pe măsura ce progreseaza în cadrul acțivităților se pot introduce subiecte de discuție
pretențioase, dar care să răspundă capacității lor de înțelegere și implicit intereselor: "A fi
prieteni buni", "Modele și culori", "potrivit sau nepotrivit".
Trecerea de la mediul familial la cel instituțional poate fi ușurat prin oferirea
oportunitățile de a juca roluri în colțul casei, colțul de cărți, mobilate corespunzătoare cu
mobilier pentru copii. Prin activitățile de interacțiune, copiii își dezvoltă vocabularul,
dobândesc abilități de comunicare asertivă, negociere, își dezvoltă încrederea în a vorbi cu alți
copii și adulți despre ei înșiși și despre ceea ce fac, conștientizând treptat și respectând nevoilor
celorlalți.
Atunci când copiii se joacă împreună în grupuri mici dobândesc involuntar abilități de
comunicare, cooperare, învață să își planifice activitățile care impun rezolvarea probleme.
Învață și conștientizează de asemenea, consecințele acțiunilor lor, în special în cazul
comportamentelor neadecvate. Astfel de situații pot fi utilizate de către cadrul didactic ca
potențiale oportunități de elaborare a unui set de reguli simple de comportament la nivelul
grupului. În acest fel cei mici își asumă responsabilitatea respectării regulamentului.
Adițional, copiii trebuie încurajați să ia în considerare nevoile celorlalți și să participe
la activități de îngrijire și împărtășire a emoțiilor. În acest sens educatorul/învățătorul trebuie
să fie sensibil la nevoile copiilor oferind sprijin permanent dezvoltând astfel abilitățile
atenționale.
Odată cu înaintarea în vârstă cei mici vor putea să-și asume roluri și responsabilități în
cadrul unor grupuri de lucru, învățănd să colaboreze, să ia decizii, să negocieze, să ofere și să
ceară sprijin unul de la celălalt. Prin astfel de activități copii încheagă prietenii și le mențin în
timp.

Dezbateți în grupuri mici, imaginea

alăturată. Discutați ulterior asupra:
 rigidității/ flexibilității
Dezbatere gândirii
 optimism/pesimism
 rezolvarea de probleme
 identificarea de oportunități

Conceptul de diversitate culturală cuprinde acceptarea și respectul,

înțelegerea faptului că fiecare individ este diferit și unic. Prin asigurarea
unui mediu sigur, pozitiv și protector, copiii vor avea oportunități de a
împărtăși și explora aceste diferențe. Ei vor deveni încet conștienți de
De reţinut propria identitate culturală și de aceea a altora printr-o serie de experiențe
educaționale practice planificate sau spontane. În acest fel ei vor învăța să
aprecieze diversitatea culturală prin împărtășirea și sărbătorirea unor experiențe culturale noi
sau familiare. Subiecte de discuție precum "Familii", "Case", "Alimente", "Jucării și jocuri" și
"Festivități" permit dezvoltarea diversității culturale, deoarece acestea fac referire la
experiențele fiecărui copil din cadrul grupului.
Pentru a putea empatiza cu ceilalți, copiii au nevoie să-și exploreze propriile identități
și sentimente personale și culturale și să-și exprime punctele de vedere prin joc și comunicare,
desen, pictura și alte forme de reprezentare. Probleme de corectitudine, justiție, drepturi și
responsabilități pot fi introduse ca subiecte de analiză abia atunci când copiii pot aprecia
sentimentele celorlalți.
Copiii descoperă unele dintre limitele comportamentului (ceea ce au sau nu au voie să
facă) și ceea ce este acceptabil din punct de vedere social prin observarea comportamentului
pozitiv și a atitudinilor celor din jur. Treptat ei vor putea face diferența dintre bine și rău, corect
și incorect, monitorizându-și în permanență comportamentul, exercitându-se astfel
autocontrolul.
Abilitatea de a empatiza cu ceilalți necesită în primul rând capacitatea de a-și recunoaște
propriile sentimente și de a le reflecta asupra celorlalți. În acest sens cadrul didactic este un
model important pentru comportamentul așteptat din partea copilului în diferite situații.

Dezbateți în grupuri mici, imaginea

alăturată. Discutați ulterior asupra
următoarelor specte:
Dezbatere  Care creion este cel mai bun si
de ce?
 Care este cel mai frumos și de ce?
 Care poate fi de neînlocuit? etc
 Managementul învățării. Copiii sunt în mod natural motivați să învețe
prin curiozitate și dorință lor debordantă de a explora și de a descoperi cât
mai multe despre mediul lor, inițial printr-o explorare fizică directă cu
Citire stimulul, pentru ca ulterior odată cu dezvoltarea limbajului prin adresarea
întrebări și discuții pe marginea experiențelor sau a nevoilor lor de
cunoaștere.
Este cunoscut faptul că cei mici dobândesc cu ușurință abilități în utilizarea tehnologiei
informației și comunicațiilor (TIC) fapt pentru care se recomandă a se răspunde acestor nevoi
prin programe educaționale și activități de învățare adecvate vârstei.
Abilitățile de cercetare, interogare și căutare de informații ar trebui cultivate și
dezvoltate ca instrumente de învățarea pentru tot parcursul vieții. Dacă activitățile sunt
provocatoare, dar nu prea dificile, acestea vor trezi interesul copiilor, cuantificat în capacitatea
lor de concentrarea și perseverența în obținerea de noi abilități și de a explora noi oportunități.
Așadar este important ca elevii să învețe cum să învețe, prin adaptarea situațiilor de învățare și
a experiențelor noi într-un mediu care nu prezintă amenințări și concurență. Acest lucru va
facilita dezvoltarea unor abilități de lungă durată care vor permite copiilor să progreseze și să
se adapteze la cerințele societății în continuă schimbare.
Atunci când activitățile sunt adaptate nevoilor și intereselor lor, aceștia devin relaxați,
se bucură de propriile achiziții și se simt motivați și implicați în ceea ce fac. Dispozițiile pozitive
pentru învățare, care sunt influențate de starea emoțională a celor mici, se bazează pe dorința
de explorare/învățare motivate intrinsec. Observarea bunăstării copiilor și implicarea lor în
procesul de învățare va indica cât de bine sunt corelate activitățile de învățare cu nivelul de
dezvoltare al copiilor și nevoile acestora. Profesorul Laevers al Centrului pentru educație
experimentală din Leuven, Belgia a introdus termenul "implicare" pentru a descrie nivelul
profund de concentrare al copiilor atunci când activitățile de învățare răspund nevoilor acestora.

Un alt pilon al dezvoltării personale a copiilor constă un formarea unor

prerechizite esențiale acesteia, respectiv, starea de bine și diversitatea
culturală care poate fi realizat printr-un proces de învățare experiențială,
Citire esențial pentru buna practică în educație a celor mici. În acest sens se
recomandă să se apeleze la experiența trecută sau prezentă a copiilor,
oferindu-se astfel copiilor ocazia de a vorbi despre experiențele lor,
inclusiv despre schimbul de experiențe culturale familiare și experiențe noi. În acest mod, copiii
reușeșc să relaționeze învățarea cu lumea reală, dezvoltându-și astfel abilități.
Prin intermediul activităților de dezvoltarea personală, socială, bunăstare și diversitate
culturală, copiii învață despre ei înșiși, despre relațiile lor cu alți copii și adulți, atât în interiorul
cât și în afara familiei. În acest context pot fi introduse concepte precum cele de corectitudine
și dreptate, copiii fiind încurajați să gândească și să respecte sentimentele/emoțiile celorlalți.
Starea de bine este o parte integrantă a învățării și este asociată nu numai
cu nevoile de bază ale copiilor (siguranță, hrană și adăpost, căldură și
afecțiune), ci și cu acceptarea propriei persoane și a celor din jur. În acest
sens sunt recomandate oportunități și experiențe de învățare prin care cei
De reţinut mici să învețe cum să aibă grijă de ei înșiși, igiena personală și siguranța
lor, să-și dezvolte abilitățile de îmbrăcare/dezbrăcare, independență în
alimentație și formarea abilităților necesare. Acest lucru poate fi realizat prin:
 încurajarea individuală și oferirea de sprijin din partea dadrului didactic
 oportunități de învățare spontane și structurate
  activități rutiniere
 contexte de învățare indoor și outdoor
Astfel prin activitățile de joc structurate și prin experiențe legate de viața lor de zi cu zi,
copiii vor învăța să interacționeze cu ceilalți, vor identifica asemănări și deosebiri între ei
conștientizând încet că toți indivizii au aceeași valoare recunoscând, respectând și apreciind,
similitudinile și diferențele culturale și individuale. În acest mod copiii vor fi învățați să
prețuiască dreptul persoanelor la propriul stil de viață și credințe.
Posibilitățile frecvente prin care cei mici îți exprima și comunica opiniile, sentimentele
și emoțiile, precum și a le asculta pe ale celorlalți, de exemplu în timp întâlnirii de dimineață
pun bazele și le permit acestora să-și dezvolte în timp abilități de încredere și asertivitate;
sensibilitate și empatie față de nevoile celorlalți, precum și capacitatea de a contesta
stereotipurile, prejudecățile și discriminările legate de cultură, sex sau dizabilitate.
Oportunitățile de îngrijire a animalelor de companie și a plantelor vor ajuta copiii să:
conștientizeze că toate lucrurile vii au nevoi similare, precum și să-și dezvolte atitudini pozitive
de protecție și respect pentru acestea.
Implicarea copiilor într-o gamă largă de activități dezvoltă sentimentul de
încredere în forțe proprii, stârnind dorința de explorare și experimentare a
noilor oportunități de învățare dobândind astfel o atitudinea adecvată față
de dispoziția de învățare. Dezvoltarea încrederii în sine a copiilor, a stimei
De reţinut de sine și a capacității acestora de a respecta nevoile altora și de a-și asuma
responsabilitatea ar trebui promovate în mod constant în cadrul mediul
educațional.

Bunăstarea fizică se concentrează asupra conștientizării crescânde a

copiilor asupra propriilor corpuri și asupra dezvoltării lor personale în
condiții sănătătoase, incluzând aici nutriția și siguranța personală. Prin
diverse activități copiii pot dobândi informații prețioase despre cum să se
De reţinut mențină sănătoși. În acest context este benefic ca cei mici să cunoască
beneficiile alimentație sănătoare și a apei pentru corpul uman sau rolul
exercițiilor fizice.
Prin urmare se poate apela la diverse teme de discuție care să includă:
 la cine trebuie să apeleze dacă nu se simt bine sau în nesiguranță,
 importanța alimentelor și a apei în corpul uman, importanța unei alimentații
sănătoase, cum facem alegeri alimentare și ce trebuie să includă o dietă echilibrată,
 importanța exercițiului fizic,
 siguranța rutieră și pericolele la domiciliu
 diferitele părți ale corpului masculin și feminin și distincția dintre atingerea potrivită
și cea inadecvată
 medicamentele care sunt luate pentru refacerea organismului, precum și pericolele
substanțelor toțice (droguri, fumatul, alcoolul și alte substanțe periculoase).
În conceperea situațiilor de formare a deprinderilor igienico-sanitare, de
autoservire și conduită civilizată, educatoarea trebuie să aibă în vedere
următoarele (Glava, Pocol și Tătaru, 2009):
Citire Posibilitățile psihomotorii ale copiilor
Capacitatea de comprehensiune a mesajelor verbale
Asigurarea unui climat predominat de joc.
Citire
 4.2. Metode și strategii didactice utilizate în activitățile de dezvoltare personală

În activitățile de dezvoltare personală, atât la nivel preșcolar cât și primar,

accentul trebuie pus pe îmbinarea explicației cu demonstrația și exercițiul,
realizate în diferite situații de joc concepute de către cadrul didactic.
Imitația, la început spontană și ulterior intenționată jocă de asemnea un rol
De reţinut
important.
O notă aparte a disciplinei Dezvoltare personală este dată de contribuţia la dezvoltarea
emoţională, socială şi pentru carieră a elevului. Valorificarea experienţelor elevilor
fundamentează autenticitatea învăţării. Există o raportare permanentă la ceea ce gândesc şi simt,
precum şi la modul în care se comportă elevii. Domeniile tematice ale programei conferă un
spaţiu generos, în care elevii sunt invitaţi să conştientizeze cine sunt, să analizeze emoţiile pe
care le au, să se raporteze sănătos la ceilalţi (diversitate), să fie motivaţi să înveţe cu succes, să
exploreze ce meserii/profesii le-ar plăcea să practice. Este important de luat în considerare
opţiunea realizării unor activităţi integrate sau diversificarea/ extinderea activităţilor
extraşcolare. Abilităţile şi atitudinile „învăţate” la Dezvoltare personală reprezintă acele
achiziţii transferabile necesare obţinerii succesului şcolar, în carieră şi în viaţă.

Strategii didactice
Disciplina Dezvoltare personală oferă un cadru semnificativ pentru
stimularea flexibilităţii cognitive şi a creativităţii elevului, aceştia fiind
încurajaţi să adreseze întrebări, să comunice propriile opinii, să aibă
intervenţii argumentate, să reflecteze asupra temelor puse în discuţie, să
De reţinut manifeste iniţiativă, să exprime idei originale şi emoţii autentice despre
ceea ce învaţă.
Registrul complex al strategiilor didactice, organizate sub diferite forme, stimulează
participarea activă, în mod individual sau în echipă. Accentul în orele de Dezvoltare personală
este dat de spontaneitatea şi creativitatea răspunsurilor elevilor la sarcinile propuse. Analizele
succesive, momentele de autoevaluare şi de reflecţie oferă copiilor cadrul necesar pentru
interiorizarea conceptele tematice, pentru dezvoltarea încrederii în sine, pentru conturarea
perspectivei pozitive asupra resurselor personale, astfel încât să facă faţă provocărilor şcolare
sau celor din viaţa de zi cu zi.
O atenţie deosebită este acordată explorării intereselor şi exersării
abilităţilor de învăţare, identificării experienţelor anterioare şi cunoaşterii
aşteptărilor elevilor cu privire la activităţile care urmează a fi derulate.
La finalul unui modul tematic sau al unei lecţii, elevii sunt invitaţi să îşi
De reţinut exprime emoţiile cu privire la ceea ce au descoperit sau experimentat.
Expoziţiile, discuţiile pe baza portofoliului sunt oportunităţi pentru
valorizarea intereselor şi aptitudinilor personale. Astfel, se creează contextul exprimării
emoţiilor şi a atitudinii elevilor faţă de progresul în învăţare. Reflectarea „împreună” asupra
produselor individuale sau create în echipă contribuie la dezvoltarea coeziunii grupului.
Valorizarea rezultatelor prin acordarea de feedback pozitiv fiecărui elev asigură cadrul pentru
optimizarea imaginii de sine şi dezvoltarea încrederii în sine. Crearea unui climat securizant,
de nonetichetare, încurajator reprezintă un aspect important, care depinde, în principal, de
atitudinea cadrului didactic în relaţia cu elevii.
Disciplina Dezvoltare personală este realizată de către cadrul didactic de
la clasă. În cazul aprofundării unor teme, acesta poate colabora cu
psihologul sau consilierul şcolar pentru eficientizarea activităţilor
derulate, spre exemplu: consultări cu privire la cele mai adecvate
De reţinut modalităţi de lucru cu elevii, recomandarea unor resurse suplimentare care
pot fi utilizate sau organizarea unor activităţi în parteneriat.
Implicarea părinţilor presupune participarea în activităţi cum ar fi: expoziţii/târguri,
serbări, concursuri, excursii, carnavaluri, proiecte în echipă părinţi-copii, discuţii pe baza
portofoliilor elevilor, vizite la locul de muncă al părinţilor etc.
În cadrul activităţilor de Dezvoltare personală elevii explorează, apoi aplică şi ulterior
reflectează asupra propriului progres. Din această perspectivă, predarea se distanţează
considerabil de înţelesul ei tradiţional de „transmitere de cunoştinţe”.

Rolul cadrului didactic este de a organiza şi oferi oportunităţi de joc şi

învăţare care să-i permită elevului să-şi descopere şi să experimenteze
propriile abilităţi şi atitudini, de a particulariza şi facilita transferul
acestora în viaţa reală. Strategiile didactice recomandate pentru orele de
De reţinut
Dezvoltare personală sunt cele activ-participative.
Disciplina are un accentuat caracter explorator şi practic-aplicativ, care presupune implicarea
directă a elevilor. Elevii conştientizează, exersează abilităţi şi atitudini într-un mediu prietenos
de învăţare, devin responsabili pentru modul în care se implică în jocurile şi activităţile propuse.
Este foarte important ca activităţile să-i ajute pe copii să se simtă bine, să le placă şi, astfel, să
fie motivaţi intrinsec să înveţe. Sarcinile de lucru pot fi realizate individual, în perechi/echipă,
independent sau facilitate de cadrul didactic.
Selecţia activităţilor se va face şi în funcţie de specificul local, precum şi de resursele
materiale disponibile. O activitate poate debuta cu un scurt brainstorming care valorifică ideile
creative şi experienţele anterioare ale elevilor. Metodele şi tehnicile art-creative permit
utilizarea unei palete largi de resurse (de la cele uzuale, precum creioanele şi colile colorate,
pensule şi acuarele, foarfece, lipici, la materiale reciclabile, elemente din natură, bucăţi de
material textil, plastic sau lemnos etc.) care antrenează şi motivează elevii. Este recomandată
crearea unor produse diverse, colorate, originale, care să valorifice imaginaţia şi creativitatea
elevilor.
Jocul de rol şi simularea (dramatizare, marionete, teatru) pregătesc copilul
pentru situaţii reale de viaţă şi facilitează dezvoltarea comunicării verbale
şi nonverbale, a empatiei, a toleranţei.
Lucrul în echipă antrenează strategiile de rezolvare a conflictelor şi
De reţinut modalităţile de comunicare eficientă.
Problematizarea oferă oportunitatea de a căuta soluţii pentru diferite
situaţii de tip investigativ şi de a stimula curiozitatea naturală elevilor.
Exerciţiile şi jocurile vor combina mişcarea, verbalizarea, manipularea unor obiecte.
Conversaţia euristică, dezbaterea şi discuţiile de grup permit elevilor să se raporteze,
să înveţe şi să valorizeze atât experienţa personală, cât şi experienţa colegilor.
Tehnicile specifice dezvoltării gândirii critice (de exemplu: turul galeriei, ciorchinele,
jurnalul cu dublă intrare, pălăriile gânditoare etc.) asigură exprimarea propriilor opinii şi
creează premisele dezvoltării asertivităţii.
 Utilizarea unor secvenţe din filme sau a imaginilor din planşe/cărţi de poveşti
reprezintă, printre altele, suporturi intuitiv-concrete indispensabile învăţării la această vârstă.
Poveștile fac parte integrantă din copilăria celor mai mulți copii. Ele au funcție ludică și
formativă, personajele constituind fie modele de urmat în viață pentru fetițe (ex. Albă ca
zăpada), fie pentru băieței (ex Făt Frumos), fie modele de evitat pentru copii (ex Zmeul).
Poveștile sau basmele terapeutice sunt povești elaborate de către
specialiști psihologi pe baza unor modele cognitiv-comportamentale.
Astfel pe lângă toate calitățile pe care le au toate celelalte povești,
poveștile terapeutice sunt astfel construite pentru ca au funcția formativă
De reţinut să fie explorată la maxim. Prin aceste povești se identificîă și modifică
credințe iraționale care poate genera patologii și suferință copiilor, și în
paralele se asimilează credințe raționale care generează o stare de bine, sănătate psihică,
emoțională și comportamentală pentru copii ajutându-i să se dezvolte armonios din punct de
vedere psihologic (David și Opre, 2007).
Poveștile terapeutice sunt citite într-un mediu relaxant, copiii putând fi
așezati în cerc, după finalizarea lecturii sunt purtate o serie de dicuții pe
marginea evenimentelor și a conduitei și credințelor pe care le-au prezentat
Citire personajele. La finalul activității copiii împreună cu cadrul didactic vor
trage concluzii și învățăminte, făcându-se ulterior apel la cele învățate pe
parcursul zilei sau a unei perioade de timp până copiii își însușeșc prin
imitație comportamentele și credințele raționale. În acest sens se poate apela la materiale
precum: "Povești raționale pentru copii" de Virginia Waters; "Lumea lui Self – magia
dândurilor bune" de Opre și colaboratorii săi; "Magie pentyru suflet – povești terapeutice", etc.
Filmul didactic este genul artei cinematografice, conceput să ajute elevii să-și
însuşească mai bine materialul predat. Avantajul filmelor de acest gen constă în faptul, că
acestea pot demonstra în detaliu aspecte de finețe. Cu ajutorul graficii computerizate, filmul
didactic poate pătrunde în sferele care sunt inaccesibile pentru camera de filmat obişnuită, astfel
facilitându-se înţelegerea unui sau altui fenomen din orice domeniu al cunoaşterii.
Un astfel de material este filmul de animație, premiat cu Oscar, "Întors pe
dos" (titlul original în engleză Inside Out) Produs în 2015 de studiourile
Pixar și lansat de Walt Disney Pictures, filmul are la baza ideea originală
a lui Pete Docter. Acțiunea filmului surprinde Viața lui Riley, o fetiță
Ştiaţi că? veselă și lipsită de griji, care este dată peste cap când trebuie să-și ia rămas-
bun de la copilăria ei fericită din Minnesota pentru a se muta în San
Francisco. Ca noi toți, Riley este ghidată de emoțiile sale – Bucurie, Frică, Furie, Dezgust și
Tristețe. Emoțiile locuiesc în Centrul de Control din mintea lui Riley, de unde ele încearcă să o
sfătuiască în viața de zi cu zi. Pe măsură ce Riley și emoțiile sale se străduiesc să se adapteze
la o nouă viață în San Francisco, în Centrul de Control apare dezordinea. Cu toate că Bucurie,
principala și cea mai importantă emoție a lui Riley, încearcă să păstreze o atitudine pozitivă,
emoțiile nu cad de acord în privința modului cel mai bun de a se descurca într-un oraș, o casă
și o școală cu totul noi.
Desigur, pentru activitățile de dezvoltare personală se poate apela la diferite mijloace tehnice și
filme didactice realizate fie de către cadrul didactic fie cele deja existente.
 În ceea ce priveşte contextele nonverbale şi informale de realizare a
activităţilor de Dezvoltare personală, sunt recomandate:
 vizite în diferite organizaţii publice sau private (bibliotecă,
muzee, companii/ firme, fabrici, magazine, cabinete, primării, alte şcoli,
De reţinut poliţie etc.),
 participarea la spectacole de teatru, film,
 invitarea la clasă a unor personalităţi de succes din comunitate
(actori, sportivi, profesori, pompieri, medici etc.) sau
 „întâlniri” cu personaje din desene animate/filme preferate.
Atunci când este posibil, se recomandă ca activităţile să se realizeze într-un spaţiu
neconvenţional, cum ar fi: parcuri, în curtea şcolii, locaţii din cadrul excursiilor/ taberelor
organizate, locuri de muncă ale părinţilor, ONG/companii/firme. Sub îndrumarea cadrului
didactic, copiii vor fi încurajaţi să organizeze şi să participe la evenimente educaţionale:
expoziţii, festivaluri, târguri, ateliere de lucru etc., care să valorifice rezultatele activităţii lor.
Sunt recomandate parteneriatele cu alte clase din şcoală sau din alte şcoli, acţiunile de
voluntariat şi caritabile, cu ocazia diferitelor sărbători.
În cadrul învățământului preșcolar și nu numai, Întâlnirile de dimineață reprezentă o
activitate didactică fundamentată pe comunicare, în care fiecare dintre participanți trebuie să
aibă o prezență activă, ascultând și comunicând idei. Deoarece întâlnirea de dimineață
reprezintă un mediu de interacțiune formalizat, nu întodeauna participanții se angajează spontan
și consistent în comunicarea ideilor proprii.
Pentru a facilita comunicarea se recomandă:
 Organizarea preșcolarilor sau elevilor mici în cerc
 Utilizarea marcajelor pentru stabilirea locului fiecărui participant
 Prezența unui facilitator al comunicării (părinți invitați), care se
De reţinut așează în mijlocul cercului, rolul său fiind de a rezolva sarcinile de
comunicare împreună cu copiii, amintind când este cazul sarcinile de
lucru, regulile de comunicare și oferind model de acțiune
 Utilizarea unei marionete
 Utilizarea comunicării în perechi
 Impunerea sau negocierea unor reguli de comunicare democratică
 Utilizarea emplemelor și a etichetelor cu simboluri și imagini motivante
 Utilizarea rundelor de comunicare

Structura întâlnirilor de dimineață:

 Salutul
 Prezența
 Împărtățirea, schimbul de impresii
De reţinut  Activitatea de grup (jocuri de cunoaștere, de dezvoltare socio-
emoțională, activități de continuare a propozițiilor cu început dat,
activități de comunicare pe marginea imaginilor)
 Noutățile, evenimentele, știrile zilei (calendarul naturii,
evenimente importante, etc)
 Evaluarea reprezintă o componentă importantă a procesului de învăţare.
La disciplina Dezvoltare personală, evaluarea se realizează din mai multe
perspective: a cadrului didactic, a elevului însuşi (autoevaluare) şi a
colegilor (interevaluare).
De reţinut
Pentru evaluarea fiecărui elev, se recomandă metode de evaluare precum:
 activităţi practice,
 proiecte individuale şi de grup,
 postere/desene/colaje,
 portofolii.
Este important feedbackul permanent faţă de progresul fiecărui elev, încurajarea exprimării
ideilor şi a argumentelor personale, expunerea şi valorizarea produselor învăţării. Portofoliul
va fi prezentat părinţilor în diferite momente pe parcursul anului şcolar, iar acesta va constitui
un prilej de dialog pe marginea intereselor/ talentului elevilor şi a ariilor recomandate pentru
îmbunătăţire. Alte modalităţi de realizare a evaluării sunt reprezentate de:
 discuţiile de grup,
 utilizarea cadranului învăţării (Ce mi-a plăcut, Ce nu mi-a plăcut, Ce am învăţat,
Ce voi folosi etc.),
 fişe individuale de observaţie (completate de către cadrul didactic).
Evaluarea nu reprezintă numai un instrument de control şi măsurare a competenţelor
elevilor, ci şi o modalitate de reglare a strategiilor de predare-învăţare, de adaptare a cadrului
didactic la nevoile individuale şi de vârstă ale elevilor. Cadrul didactic va urmări progresul
elevilor reflectat în achiziţii cognitive, emoţionale, comportamentale şi atitudinale.

1. Prezentați din perspectiva unui exemplu concret o metodă de evaluare

utilizată la Disciplina dezvoltare personală
Test
Bibliografia minimală
1. Bernat, S.E. (2003) – Tehnica învăţării eficiente, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;
2. Crețu T., (2005) Psihologia copilului . Program universitar de formare în domeniul PIPP adresat cadrelor
didactice din mediul rural.
3. Glava A., Pocol M., Tătaru L. L. (2009), „Educaţia timpurie. Ghid metodic pentru aplicarea curriculumului
preşcolar”. Editura Paralela 45, Piteşti
4. Ionescu M. (2011). „Instrucţie şi educaţie. Paradigme educaţionale moderne”. Eikon, Cluj-Napoca
5. ISD (2015) Repere pentru proiectarea și actualizarea curriculumului național, Document de politici
educaționale
6. Lemeni G., (2001) Strategii de învățare în Consiliere educațională – ghid metodologic pentru orele de
dirigenție și consiliere, Ed. Ardealul, Cluj-Napoca
7. MECT (2008) Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani
8. Mih V. (2015) „Psihologie educațională” , editura ASCR
9. Programa şcolară pentru disciplina DEZVOLTARE PERSONALĂ (Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-
a) (2013), București
10. Vernom A., (2006). Dezvoltarea inteligenței emoționale. Educație rațional-emotivă și comportamentală
clasele I-IV, editura ASCR
11. Benga O., Băban A., Opre A., (2015), Strategii de prevenție a problemelor de comportament, Ed. ASCR,
Cluj Napoca
12. Hattien J., (2014), Învățarea vizibilă. Ghid pentru profesori, Ed. Trei, București
13. Nell M., Drew W. (2016) De la joc la Învățare. Cum folosim jocul didactic în educația timpurie, Ed. TreI,
București
14. Opre A., Benga O., Băban A. (2015) Managementul comportamentelor și optimizarea motivatiei pentru
invatare, Ed. ASCR, Cluj-Napoca
15. Senge P. (2012)., Școli care învață. A cincea disciplină aplicată în educație. Ed. TreI, București
16. Shapiro L., (2016) Inteligența emoțională a copiilor, Ed. Polirom, Iași
17. Visu-Petra L., Cheie L. (2012), Dezvoltarea memoriei de lucru. Mapa cu materiale de lucru Ed. ESCR

Bibliografie recomandată pentru aprofundări

1. Angelo, T.A. , Cross, K.P. (1993). “Classroom assessment techniques: A handbook for college teachers”
(2nd ed.). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
2. Asociaţia lectură şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice România.(2007). „Proiecte didactice pentru
promovarea gândirii critice”, Editura Studium
3. Avery, C.W. , Avery, B.F. (1994). “Merging reading and cooperative strategies through graphic
organizers”. San Diego, CA: Academic Press
4. Bocoş M., Jucan D. (2007). „Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării. Repere şi
instrumente didactice pentru formarea profesorilor”. Casa cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca
5. Chiş V. (2002). “Provocările pedagogiei contemporane”. Presa Universitară Clujană, Cluj-Napoca
6. Dann J. (2016), Inteligența emoțională, Ed. Litera, București
7. Davidson R., Begley S. (2013), Creierul și inteligența emoțională, Ed. Litera, București
8. Ellis, D.B. (1994). „Becoming a master student: Tools, techniques, hints, ideas, illustrations, examples,
methods, procedures, processes, skills, resources, and suggestions for success„ (7th ed.). Rapid City, SD:
College Survival.
9. Glava A., Pocol M., Tătaru L. L. (2009), „Educaţia timpurie. Ghid metodic pentru aplicarea curriculumului
preşcolar”. Editura Paralela 45, Piteşti
10. Ionescu M. (2011). „Instrucţie şi educaţie. Paradigme educaţionale moderne”. Eikon, Cluj-Napoca
11. Ionescu M., Radu I. (2002). „Didactica modernă”, ed. A II-a revizuită. Editura Dacia
12. Lemeni G., Miclea M, (2004), „Consiliere şi orientare-ghid de educaţie pentru carieră”, Editura ASCR,
Cluj-Napoca
13. Miclea M, (1994), „Psihologie cognitivă”, Casa de Editură Gloria, Cluj-Napoca
14. Pauk, W. (1990). „Learning Skills: Study skills for academic success”. Clearwater, FL: Reston-Stuart.
15. Stan C., Herman I. (2013). „Asigurarea calităţii în educaţie. Aplicaţii psihopedagogice” Eikon, Cluj-Napoca