17.1. Syllabus - Ed Incluziva A Copiilor Cu CES PDF

UNIVERSITATEA ”BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA
CENTRUL DE FORMARE CONTINUĂ,

ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ ȘI CU FRECVENŢĂ REDUSĂ
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI
ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI
PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI
PREŞCOLAR
SUPORT DE CURS
EDUCAȚIA INCLUZIVĂ
a copiilor cu cerințe educaționale speciale
Lect. Dr. Claudia CRIȘAN
Anul de studiu: II, sem.4
www.psiedu.ubbcluj.ro
eLearning.ubbcluj.ro https://portal.portalid.ubbcluj.ro
CLUJ-NAPOCA
2017-2018
SUPORT DE CURS
Titlu suport de curs
Educaţie incluzivă-teorie şi aplicaţii
Coordonator sau titular
Lect. dr. Claudia Crişan
Anul de studiu
II
2017 – 2018
2
I. Informaţii generale
• Date de identificare a cursului
Disciplina Educaţie incluzivă – teorie şi aplicaţii este o disciplină de sinteză în cadrul căreia
principalele concepte şi principii acţionale ale domeniului vor fi aplicate pentru înţelegerea
specificului demersurilor de incluziune educaţională şi de acesibilizare a programelor
educaţionale. Abordarea temelor se va realiza într-o manieră activizantă, studenţii fiind
antrenaţi în rezolvarea de proiecte de investigaţie.
Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs şi contact tutori:
Nume: Crişan Claudia, Lect. univ. dr. Educaţia incluzivă – a copiilor cu cerințe
Informaţii de contact: educaționale speciale
Birou: Str. Sindicatelor Nr. 7 Birou 20 PLR3609
Telefon: 0264-598814, Anul II, semestrul 4
Fax: 0264-590559 Nr. credite: 5
E-mail: claudia.crisan@ubbcluj.ro Curs obligatoriu
Consultaţii: miercuri: 14-16 Tutori:
Lect. dr. Claudia Crişan
Claudiacrisan75@yahoo.com
• Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

Studenţii vor apela o serie de cunoştinţe şi competenţe dobândite la cursurile: Fundamentele
pedagogie, Teoria şi metodologia curriculum-ului, Fundamentele psihopedagogiei speciale –
teorie şi aplicaţii, Psihologia dezvoltării, Dezvoltare curriculară şi învăţarea bazată pe proiecte,
Strategii de dezvoltare a gândirii critice. De asemenea, pentru unele achiziţii specifice,
studenţilor li se vor recomanda următoarele surse bibliografice:
• Descrierea cursului
Cursul urmăreşte familiarizarea cursanţilor cu principalele teorii, abordări şi modele

praxologice ale învăţământului de tip incluziv, operarea corectă cu concepte din domeniul
educaţiei incluzive, identificarea particularităţilor acestei forme de educaţie, familiarizarea
cu principalele strategii de management al clasei de elevii, formarea şi dezvoltarea
competenţei de organizare şi realizare a activităţilor de tip incluziv.
3
Prin studierea acestei discipline şi a bibliografiei recomandate, la nivelul studenţilor, se
va urmări:
 descrierea specificului, a principiilor şi a exigenţelor practice ale educaţiei
incluzive;
 însuşirea operaţională a conceptelor şi principiilor cu care operează la nivelul
sistemului de invăţământ incluziv
 identificarea principalelor particularităţi ale educaţiei incluzive
 analizarea principalelor direcţii de acţiune în didactica învăţământului de tip
incluziv
 analizarea diferitele tipuri de curriculum operate la nivelul sistemului de
învăţământ de tip incluziv şi exersarea unor modele de proiectare şi desfăşurare a
activităţilor didactice în instituţia educaţională de tip incluziv;
 identificarea principalelor particularităţi ale instruirii diferenţiate
 formarea unor abilităţi practice specifice profesiei didactice în învăţământul
incluziv.
• Organizarea temelor în cadrul cursului

Modulul 1: Învăţământul special - noi tendinţe de abordare îşi propune să clarifice
terminologica de specialitate asupra unor concepte precum: învăţământ special, educaţie
integrată, educaţie incluzivă. De asemenea sunt abordate principiile didacticii moderne şi
aplicabilitatea acestora la nivelul sistemului de învăţământul special, principiile educaţiei
incluzive şi Beyond Access (BA) Model, ca model de succes în programele de integrare a
copiilor cu CES în şcolile de masă.
Bibliografie recomandată:
 Bocoş M., Jucan D. (2007). „Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia
evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor”. Casa cărţii
de Ştiinţă, Cluj-Napoca
 Creţu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iaşi
 Creţu, C., (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom, Iaşi
 Crişan C. (2013). „Tulburările din spectrul autist. diagnoză, terapie, evaluare”. Editura
EIKON, Cluj-Napoca
 Gherguţ A. (2005). „Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru cursuri şi
examene de obţinere a gradelor didactice”. Editura Polirom, Iaşi
4
 Ionescu M., Radu I. (2002). „Didactica modernă”, ed. A II-a revizuită. Editura Dacia
 Voicu N., Baba L. (2009). „Raport cu privire la situaţia educaţiei incluzive în
România”. Lucrare elaborată în cadrul proiectului Parteneriat pentru educaţie
inclusivă (2007-2009).
 Vrăşmaş, T., (2001), Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureşti
Modulul 2: „Abordări curriculare în învăţământul de tip incluziv” este destinat analizei

comparative a diverselor diferitele tipuri de curriculum utilizat la nivelul sistemului de
învăţământ de tip incluziv, insistându-se asupra relevanţei acestora în sfera fenomenului
educaţional.
 Bocoş M. (2007). „Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist”. Palalela
45, Piteşti
 Gherguţ A. (2005). „Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru cursuri şi examene
de obţinere a gradelor didactice”. Editura Polirom, Iaşi
 Gherguţ A. (2006). „Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate
şi inclizive în educaţie”. Polirom, Iaşi
 Ionescu M. (2011). „Instrucţie şi educaţie. Paradigme educaţionale moderne”. Eikon,
Cluj-Napoca
 Mara, D., Strategii didactice în educaţia incluzivă, Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti, 2004
Modulul 3: Elemente de proiectare curriculară şi adaptarea conţinuturilor în sistemul de

învăţământ de tip incluziv se axează asupra unor concepte precum: conţinut curricular,
transpoziţie didactică, „experienţă de învăţare” şi „situaţie de învăţare”, nivele multiple de
învăţare.
 Bălan B., Boncu Şt., Cosmovici A., Cozma T., Creţu C., Cucoş C., Dafinoiu I., Iacob L.,
Moise C. Momanu M., Neculai A., Rudică T., (2005). „Psihopedagogie pentru examenele
de definitivare şi grade didactice”. Polirom, Iaşi
5
 Bocoş M. (2007). „Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist”. Palalela
45, Piteşti
 Bocoş M., Jucan D. (2007). „Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia
evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor”. Casa cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca
 Gherguţ A. (2005). „Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru cursuri şi examene
 Gherguţ A. (2006). „Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate
 Glava A., Pocol M., Tătaru L. L. (2009), „Educaţia timpurie. Ghid metodic pentru
aplicarea curriculumului preşcolar”. Editura Paralela 45, Piteşti
 Mara, D., Strategii didactice în educaţia incluzivă, Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti, 2004
Modulul 4: Metodologia didactică în învăţământul de tip incluziv vizează formarea

competenţelor de operaţionalizare a unor concepte perecum: strategia didactică, sistem
metodologic, metoda şi procedeul didactic specifice învăţământului de tip incluziv.
• Bernat, S.E. (2003) – Tehnica învăţării eficiente, Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca;
• Bocoş M. (2007). „Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist”.
Palalela 45, Piteşti
• Bocoş M., Jucan D. (2007). „Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia
evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor”. Casa cărţii
de Ştiinţă, Cluj-Napoca
• Cucos, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iasi.
• Creţu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iaşi
• Creţu, C., (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom, Iaşi
• Gherguţ A. (2005). „Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru cursuri şi examene
6
• Gherguţ A. (2006). „Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii
diferenţiate şi inclizive în educaţie”. Polirom, Iaşi
• Glava A., Pocol M., Tătaru L. L. (2009), „Educaţia timpurie. Ghid metodic pentru
• Ionescu M., Radu I. (2002). „Didactica modernă”, ed. A II-a revizuită. Editura Dacia
• Ionescu M. (2011). „Instrucţie şi educaţie. Paradigme educaţionale moderne”. Eikon,
Cluj-Napoca
• Mara, D., Strategii didactice în educaţia incluzivă, Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti, 2004
• Vrăşmaş, T., (2001), Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureşti
Modulul 5: Metode de evaluare didactică îşi propune familiarizarea cursanţilor cu

diferitele particularităţi ale metodologie de evaluare utilizate învăţământul special şi/sau
inclusiv.
• Bălan B., Boncu Şt., Cosmovici A., Cozma T., Creţu C., Cucoş C., Dafinoiu I., Iacob L.,
• Bocoş M. (2007). „Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist”. Palalela
45, Piteşti
• Gherguţ A. (2005). „Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru cursuri şi examene de
obţinere a gradelor didactice”. Editura Polirom, Iaşi
• Gherguţ A. (2006). „Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate
• Ionescu, M. (2000) Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitara
Clujeana, Cluj-Napoca.
7
• Ionescu M. (2011). „Instrucţie şi educaţie. Paradigme educaţionale moderne”. Eikon, Cluj-
Napoca
• Stan, C., (2000), Autoevaluarea si evaluarea didactica, Editura Presa Universitara Clujeana,
Cluj-Napoca.
Modulul 6: Metodologia didactică în învăţământul de tip incluziv urmăreşte familiarizarea

cursanţilor cu terminologia de specialitate şi dezvoltarea competenţelor de operaţionalizare
corectă a conceptelor vehiculate.
• Asociaţia lectură şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice România.(2007). „Proiecte
didactice pentru promovarea gândirii critice”, Editura Studium
• Bocoş M. (2007). „Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist”. Palalela
45, Piteşti
• Glava A., Pocol M., Tătaru L. L. (2009), „Educaţia timpurie. Ghid metodic pentru aplicarea
curriculumului preşcolar”. Editura Paralela 45, Piteşti
• Ionescu, M. (2000) Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitara
Clujeana, Cluj-Napoca.
• Ionescu M. (2011). „Instrucţie şi educaţie. Paradigme educaţionale moderne”. Eikon, Cluj-
Napoca
8
• Mara, D., Strategii didactice în educaţia incluzivă, Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti, 2004
Modulul 7: Programele de intervenţie personalizate îşi propune familiarizarea cursanţilor

cu elemente de proiectare a planurilor de intervenţie personalizate, specifice sistemul de
învăţământul special şi/sau inclusiv.
• Bălan B., Boncu Şt., Cosmovici A., Cozma T., Creţu C., Cucoş C., Dafinoiu I., Iacob L., Moise
C. Momanu M., Neculai A., Rudică T., (2005). „Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare şi grade didactice”. Polirom, Iaşi
• Dascăl Crişan C. (2012). „Metode alternative şi augmentative de comunicare adresate copiilor
cu TSA” Teză de doctorat, UBB
• Gherguţ A. (2006). „Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi
inclizive în educaţie”. Polirom, Iaşi
• Popovici D.V. (1994). „Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mintale”, Ed. Pro
Humanitate, Bucureşti
• Mara, D., Strategii didactice în educaţia incluzivă, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti,
2004
• Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

Cursul este elaborat şi structurat în conformitate cu cerinţele şi exigenţele metodologice ale
pedagogiei interactive şi pedagogiei angajamentului. Cursanţii vor fi încurajaţi să analizeze
critic tematica propusă, să îşi spună opiniile, să argumenteze, să ofere exemple, să identifice
probleme şi să propună soluţii în raport cu acestea. Vor fi organizate discuţii, inclusiv pe
forum, astfel încât să se asigure tuturor studenţilor posibilitatea de a-şi exprima opiniile, ideile
sau eventualele nelămuriri.
9
• Materiale bibliografice obligatorii
Moise C. Momanu M., Neculai A., Rudică T., (2005). „Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare şi grade didactice”. Polirom, Iaşi
• Gherguţ A. (2005). „Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru cursuri şi examene
• Materiale şi instrumente necesare pentru curs

- computer pentru accesarea cursurilor online şi pentru participarea la discuţiile pe forumul
dedicat acestora.
• Calendarul cursului
Pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri cu studenţii, în cadrul Facultăţii de
Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Clădirea Pedagogica din Cluj-Napoca, str. Sindicatelor nr.
7.
Modulele Activităţi Aşteptări faţă Sarcini de lucru*

abordate premergătoare de studenţi
Întâlnirea 1, 2,3 Efectuarea următoarelor Parcurgerea Sarcina 1: să analizeze
I exerciţii: prealabilă a sistemul de învăţământ
1.Explicitarea suportului de românesc actual pentru a
diferenţelor dintre curs identifica principalele bariere
conceptul de educaţie şi a în aplicarea unei instruiri
integrată şi educaţia bibliografiei diferenţiate. În baza
incluzivă recomandate documentaţiei să exemplifice,
2.Prezentarea şi discute şi să ofere potenţiale
principalelor soluţii de ameliorare a situaţiei.
disponibilitate
particularităţi ale pentru
educaţiei incluzive Sarcina 2: să creioneze un
participare scenariu didactic, pentru o clasă
3.Prezentarea diferitelor
activă la de elevi în care sunt integraţi
tipuri de curriculum
utilizat la nivelul discuţii. copii cu CES, prin intermediul
sistemului de căruia să valorifice cât mai
învăţământ de tip multe stiluri de învăţare.
incluziv
4.Explicitarea
principalele
10
particularităţi ale
instruirii diferenţiate
5.Analiza activităţilor de
proiectare didactică pe
nivele multiple de
învăţare
Întâlnirea 4, 5, 6,7 Efectuarea următoarelor Sarcina 3: Plecând de la

Parcurgerea
II exerciţii: prealabilăelementele
a componente
1. Definirea şi esenţiale ale strategiilor de
suportului de
operaţionalizarea curs instruire, să proiecteze strategii
şi a
conceptelor: strategie didactice alternative pentru o
bibliografiei
didactică şi sistem lecţie de predare diferenţiată,
recomandate şi
metodologic având în vedere următoarele
disponibilitate
2. Prezentarea criterii de personalizare:
principalelor modalităţi pentru
• Nivelul de pregătire al
de evaluare specifice participare
elevilor
învăţământului incluziv activă la
• Particularităţile clasei de
3 Prezentarea discuţii. elevi şi în special al copiilor cu
demersurilor de CES incluşi la nivelul clasei
proiectare didactică pe • Tipul de experienţă de
nivele multiple de învăţare
învăţare • Formele de organizare a
4 . Analiza principalele activităţii elevilor
componente ale Sarcina 4: să elaboreze o grilă
planului de intervenţie proprie de evaluare a
personalizat proiectelor realizate de elevi, în
contextul învăţământului de tip
incluziv
Sarcina 5: În baza analizei
programelor şcolare pentru
învăţământul de masă şi cel
propus pentru copii cu
deficienţe uşoare şi moderate,
să realizeze proiectarea
calendaristică şi a unei unităţi
de învăţare pentru un demers
instructiv-educativ diferenţiat,
la o disciplină la alegere.
* Sarcinile de lucru condiţionează prezentarea la examenul scris. De aceea, ele vor fi predate
înainte de data la care este fixat acesta.
• Politica de evaluare şi notare

Evaluarea finală se va realiza sub forma unui examen scris, în care vor fi verificate şi notate
achiziţiile teoretice şi practice ale studenţilor.
Intrarea la examenul final este condiţionată de elaborarea sarcinilor de lucru prezentate mai
sus şi de predarea produselor elaborate. Criteriile şi descriptorii de performanţă utilizaţi în
evaluarea portofoliilor sunt cuprinşi în lista de mai jos:
11
În analiza modului de rezolvare a proiectelor individuale se va ţine cont de următoarele criterii:
a. Prelucrarea informaţiei
Relevanţa surselor de informaţie şi a resurselor utilizate
Diversitatea surselor de informaţie utilizate
Citarea corectă a surselor de informaţie
b. Originalitate şi flexibilitate
Demonstrarea capacităţii de analiză critică a informaţiei
Demonstrarea originalităţii şi a asumării personale a ideilor exprimate
c. Calitatea ştiinţifică şi relevanţa practică a conţinuturilor
Acurateţea ştiinţifică a ideilor şi concluziilor formulate
Relevanţa conţinuturilor în raport cu cerinţele proiectului
Vocabular ştiinţific adecvat
Studenţii se pot prezenta la examen de mărire a notei, în conformitate cu Regulamentele
Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei.
• Elemente de deontologie academică

Cursul şi activităţile aferente lui (întâlnirile, examenul, discuţiile organizate direct sau pe
forum) încurajează interacţiunile umane şi comportamentele colegiale, corecte, fairplay,
bazate pe respect reciproc şi decenţă.
Relaţiile dintre cadrul didactic şi studenţi vor fi de tip democratic, astfel încât ele să
favorizeze implicarea activă şi interactivă a studenţilor în activităţile educaţionale şi să asigure
premisele unei instruiri şi autoinstruiri eficiente.
• Studenţi cu dizabilităţi
Studenţii cu dizabilităţi pot urma cursul în modalităţi cât mai apropriate de nevoile
lor, identificate împreună cu cadrul didactic, căruia i se pot trimite mesaje email.
• Strategii de studiu recomandate

Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil să se pună accent pe
exemplificările practice, precum şi pe analiza critică a suportului de curs şi a surselor
bibliografice.
12
În parcurgerea modulelor este recomandabil să se încerce realizarea de corelaţii între teme şi
subteme şi să se efectueze exerciţiile aplicative propuse.
II. Suportul de curs propriu-zis
Cursul este structurat pe 7 module care, la rândul lor, vor fi organizate după cum
urmează:
MODUL 1
Învăţământul special - noi tendinţe de abordare
• Scopul şi obiectivele cursului:

Acest modul îşi propune familiarizarea cursanţilor cu terminologia şi conceptele de bază
utilizate la nivelul sistemului de învăţământ special şi/sau incluziv. Pe parcursul modulului
cursanţii vor fi capabili:
O1. să definească conceptul de educaţie integrată şi şcoală de tip inclusiv
O2. să identifice principalele particularităţi ale educaţiei incluzive
O3. să identifice modalităţi de aplicabilitate a principiilor didacticii moderne
O4. de descrie principale particularităţi ale Beyond Access (BA) Model.
• Schema logică a modului:

1. Învăţământul de tip incluziv - delimitări conceptuale
2. Principiile educaţiei incluzive
3. Principiile didacticii moderne aplicabile în învăţământul special
4. Beyond Access (BA) Model – model de succes în programele de integrare a copiilor
cu CES în şcolile de masă
• Conţinutul informaţional detaliat:

De-a lungul timpului comunitatea internaţională a contribuit la crearea unei viziuni asupra
educaţiei care nu mai este considerată un privilegiu pe care-l au doar unele persoane, ci un
drept al tuturor. Prin urmare, în ultimii 20 de ani, problematica educării copiilor cu cerinţe
educative speciale (CES) a devenit o preocupare constantă a specialiştilor din România,
13
încercându-se astfel alinierea sistemului de învăţământ românesc la standardele internaţionale.
În acest context, s-a adoptat iniţial modelul educaţiei integrate şi ulterior cel al educaţiei de tip
incluziv, care, constituie unul dintre procesele fundamentale prin intermediul căruia principiul
„educaţiei pentru toţi” este pus în practică cu succes.
Concordant studiilor de specialitate, incluziunea copiilor cu CES se poate realiza prin două
modalităţi de abordare:
1. Copilul cu CES beneficiază parţial de incluziune în şcolile de masă. În această situaţie nu
se poate vorbi de o incluziune propriu-zisă ci mai mult de un proces de integrare, deoarece
copilul nu beneficiază de nici un ajutor suplimentar, ci este considerat membru cu drepturi
depline în cadrul grupului. Astfel, copilul participă în mod regulat la anumite activităţi
şcolare din învăţământul de masă, de obicei mai mult de jumătate dintre acestea, pentru ca
suplimentar el să beneficieze de servicii de specialitate în afara clasei (logopedie, kineto-
terapie, asistenţă psihopedagogică etc.) (Bove, Frank, 2005)
2. Copilul cu CES este inclus într-un program de incluziune completă în şcolile de masă. În
această situaţie el participă la toate activităţile instructiv-educative, parcurgând aceleaşi
conţinuturi curriculare asemeni colegilor săi. Copilul beneficiază de asistenţă parţială din
partea cadrului didactic care predă conţinuturile într-o modalitate diferenţiată. Această
abordare a integrării depline este destul de controversată chiar şi la nivel internaţional
(Feldman, Robert, 2008, Hastings, Oakford, 2003; Praisner, 2003; Kavale, 2002)
Aşadar, conceptul de “educaţie incluzivă” redefineşte practica integrării educaţionale, prin
propunerea unor noi criterii de recunoaştere şi valorizare a copiilor cu CES. Filosofia care stă
la baza incluziunii educaţionale este aceea a recunoaşterii tuturor copiilor ca resurse şi implicit
recunoaşterea diversităţii interindividuale în activitatea educaţională. Abordări recente
consideră învăţământul incluziv ca o modalitate de reformare a educaţiei şi nu doar o chestiune
ce vizează plasarea elevului şi tipologia instituţiei în care acesta este şcolarizat (Voicu, Baba,
2009). În acest context, prin modelul educaţiei de tip incluziv se caută soluţii care să răspundă
diversităţilor de nevoi pe care elevii le au în cadrul procesului instructiv-educativ şi să
sporească în acelaşi timp participarea acestora la actul învăţării şi implicit, reducerea formelor
de excludere din educaţie. Acest lucru poate fi realizabil prin aplicarea principiilor generale
ale didacticii moderne adaptate la specificul şi particularităţilor copiilor cu CES.
Dacă principiile pedagogice sunt considerate norme generale „cu valoare strategică şi
operaţională ce stau la baza proiectării, organizării şi desfăşurării activităţilor la nivelul
sistemului şi procesului de învăţământ” (Bocoş, Jucan, 2007), principiile didactice includ
întreg ansamblul de norme generale ce fac referire asupra nivelului operaţional în vederea
14
realizării şi atingerii optime a obiectivelor educaţionale propuse. În acest context de abordare,
principiile didactice îndeplinesc trei funcţii majore întâlnite atât la nivelul învăţământului de
masă cât şi a celui de tip incluziv:
 funcţia de orientare,
 funcţia normativ-prescriptivă
 funcţia de reglare a activităţilor instructiv-educative.
Deoarece în cadrul procesului instructiv-educativ se vizează asigurarea progresului intelectual
al elevilor, principiul accesibilităţii şi tratării individualizate, diferenţiate, joacă un rol esenţial
în această ecuaţia. O armonizare a conţinuturilor, metodelor şi strategiilor de instruire cu
nivelul de dezvoltare intelectuală al elevilor, particularităţile psihice determinate de tipul şi
gradul deficienţei, dar şi o impulsionare a evoluţiei acestora spre stadiul superior de dezvoltare
intelectuală este mai mult decât necesară. Aşadar, dificultatea sarcinilor de învăţare trebuie să
se situeze în zona proximei dezvoltări, asigurându-se în acest fel dinamismul acţiunii care la
rândul său facilitează procesualitatea cunoaşterii şi dezvoltării educabililor. Adiţional,
realizarea unei analize riguroase a resurselor psihologice pe care clasa de elevi le are,
posibilităţile şi disponibilităţile reale ale educaţilor şi nu în ultimul rând dificultăţile obiective
întâmpinate la nivelul procesului instructiv-educativ sunt recomandări ce trebuie luate în calcul
în momentul în care se doreşte realizarea accesibilităţii şi individualităţii instruirii (Bocoş,
Jucan, 2007).
Un alt principiu de bază la nivelul sistemului de învăţământ de tip incluziv este
principiul intuiţie, cunoscut şi sub denumirea de principiul unităţii/corelaţiei dintre senzorial
şi raţional, dintre concret şi abstract în actul de predare-învăţare. Concordant acestuia, se
recomandă ca la nivelul procesului instructiv-educativ, dobândirea de cunoştinţe să se
realizează treptat, prin experienţierea directă şi concretă a faptelor, situaţiilor, lucrurilor de
către educabili. Nu mai este o noutate faptul că procesul de cunoaştere se bazează pe percepţie,
ceea ce impune ca activităţile didactice la clasă să se realizeze în baza unor suporturi intuitive
care să faciliteze înţelegerea, procesarea şi asimilarea corectă a noilor conţinuturi
informaţionale transmise. Acest fapt presupune ca elevii să aibă posibilitatea de a intra în
contact direct cu materialul faptic sau mediul înconjurător, facilitându-se astfel cunoaşterea
senzorial-perceptivă. O dată dobândite aceste informaţii primare, ele vor fi procesate la nivel
cognitiv (analizate, comparate, clasificate, structurate) şi incluse în scheme cognitive deja
existe sau în structuri noi formate. Prin această modalitate de abordare, trecerea de la concret
la abstract se realizează cu o mai mare uşurinţă. De asemenea, se recomandă ca noţiunile
15
abstracte precum definiţii, concepte, reguli să fie prezentate din prisma unor exemple concrete
care să uşureze procesarea corectă a informaţiilor prezentate.
Pentru ca acest principul să fie aplicabil cât mai corect la nivelul sistemului de învăţământ
incluziv, Gherguţ (2005) a oferit câteva recomandări în acest sens:
 Selectarea materialului didactic se va face potrivit funcţiei pe care o are intuiţia în
învăţare;
 Folosirea raţională şi adecvată a materialului didactic;
 Solicitarea intensă a elevului în efectuarea unor activităţi variate de manipulare,
observare, selectare, analiză, sinteză, comparaţie, verbalizare etc.;
 Dozarea atentă dintre explicaţiile oferite şi secvenţa intuitivă.
Principiul însuşirea conştiente şi active a cunoştinţelor de către educabili în cadrul
activităţilor educativ-compensatorii şi recuperatorii. Acest fapt presupune implicarea efectivă
a elevului în propriul proces de dobândire a cunoştinţelor, aptitudinilor şi deprinderilor, astfel
încât învăţarea să se realizeze în profunzime, iar noile concepte dobândite să fie asimilate,
operate şi transferate cu o mare uşurinţă şi fineţe indiferent de context şi situaţie. Practic
„activizarea urmăreşte realizarea unei (auto)învăţări, (auto)instruiri şi (auto)formări active şi
interactive, în care cel care învaţă se implică efectiv, intens, profund şi deplin, cu toate
dimensiunile personalităţii sale – intelectuală, fizică, afectiv-motivaţională şi voliţională şi cu
întreaga creativitate” (Ionescu, 2011, p. 343). Acest deziderat poate fi realizabil doar în
condiţiile în care demersuri sistematice ale cadrelor didactice au în vedere următoarele scopuri:
 mobilizarea în cadrul activităţilor de instruire şi educare a tuturor funcţiilor psihice de
cunoaştere şi creaţie a elevilor;
 stimularea şi menţinerea interesului pentru studiu, prin asigurarea şi dezvoltarea unei
motivaţii intrinseci puternice faţă de implicarea autentică în activităţile propuse;
 stimularea, coordonarea, orientarea discretă şi dirijarea nondirectivă a acţiunilor
întreprinse de către elevi;
 încurajarea reflecţiei personale şi colectivă a educabililor raportat la cunoştinţele dobândite
şi operate, precum şi asupra strategiilor de lucru practicate;
 stimularea atitudinii interogative şi critice a elevilor, stârnind dorinţa de cercetare,
descoperind noul prin eforturi proprii;
 sprijinirea eforturilor de dobândire a autonomiei cognitive şi educative (Ionescu, 2011,
p. 346).
16
Principiul însuşiri temeinice a cunoştinţelor face referire la dimensiunea calităţii şi cantităţii
de informaţii transmise în cadrul activităţilor instructiv-educative. Aşadar, este recomandabil
ca informaţiile să se transmită în mod progresiv, astfel încât vechile cunoştinţe să îndeplinească
rolul de pre-rechizite, fiind ulterior valorificate prin prisma celor noi transmise şi dobândite de
către elevi. Concordant acestui principiu se impune o preocupare şi orientare atentă a cadrelor
didactice faţă de pregătirea şi demersul didactic realizat, astfel încât materialul supus
prelucrării să fie fixat şi consolidat profund, oferind durabilitate şi trăinicie noilor achiziţii
dobândite de către elevi. În acest context, se solicită renunţarea la acele metode de predare
tradiţionale, care au promovat modelul educaţional al „transmiterii-asculării-asimilării-
restituirii” şi adoptarea unor demersuri didactice interactive „care valorizează activitatea
cognitivă şi practică a elevilor, interacţiunile şi confruntările de idei ce se dezvoltă în procesul
învăţării” (Chiş, 2002).
De asemenea, prin promovarea acestui principiu se semnalează necesitatea evitării stocării în
lanţ a cunoştinţelor (fenomen sesizabil în cazul copiilor cu deficienţă cognitivă) şi orientarea
spre activităţi care să faciliteze formarea unor structuri cognitive flexibile, uşor operabile şi
transferabile în contexte şi situaţii noi de învăţare.
Principiul sistematizării, structurării şi continuităţii face referire la modalitatea şi schema
logică după care actul predării este realizat la clasă, respectiv accentul este pus pe capacitatea
profesorului de a realiza adecvat transpoziţia didactică. În acest sens se reclamă o evidenţiere
clară a relaţiilor de subordonare şi supraordonare a noţiunilor şi informaţiilor transmise, astfel
încât dobândirea cunoştinţelor de către elevi să se realizeze într-o manieră progresivă, prin
integrarea noilor cunoştinţe în sisteme şi structuri cognitive tot mai complexe, dar în acelaşi
timp uşor reactualizabile, graţie unei structurări şi organizări riguroase a acestora la nivelul
proceselor mnezice. Cele mai remarcabile criteriile ce stau la baza selectării, dimensionării şi
structurării conţinutului învăţământului fac referire la cele: filosofice, logico-
ştiinţifice/epistemologice, pedagogice, psihopedagogice şi psihologice (Ionescu, 2011; Lăscuş
şi Ferenczi, 2001). O parte a acestui principiu se realizează prin intermediul documentelor
şcolare (planificări, programe, manuale şcolare) dar şi prin activitatea de planificare a lecţiilor
realizate de către cadrul didactic. De amintit faptul că, în cazul copiilor cu deficienţe cognitive,
procesul de sistematizare a conţinuturilor trebuie să ţină seama şi de redundanţa anumitor
categorii de informaţii, cunoştinţe, deprinderi, care au rolul de a facilita asimilarea şi
consolidarea noilor achiziţii (Gherguţ, 2005)
Valorificarea practică a cunoştinţelor teoretice reclamă precizarea dimensiunii aplicative a
informaţiilor predate, iar principul integrării teoriei în practică, presupune identificarea acelor
17
mijloace şi condiţii care să faciliteze realizarea transferurilor cognitive atât în domenii specifice
cât şi la nivelul celor nespecifice (Bocoş, Jucan, 2007). Prin urmare, activităţile practice nu
trebuie să constituie o reflectare şi aplicare pasivă a cunoştinţelor teoretice, ci ele ar trebuie
realizate în aşa manieră încât să activizeze elevii dezvoltându-le imaginaţia şi creativitatea şi
mijlocindu-le în acelaşi timp capacitatea de adaptare la situaţii de viaţă noi ce implică
rezolvarea de probleme uneori chiar inedite. De remarcat faptul că cerinţele acestui principiu
prezintă o serie de avantaje în procesul educativ-compensator, preponderent în cazul copiilor
cu deficienţe cognitive şi senzoriale. În acest fel se evită dezvoltarea verbalismului, fenomen
frecvent întâlnit la această categorie de copii.
Procesul de învăţământ este un proces dinamic şi complex, care poate fi asimilat cu un sistem
complex de interacţiuni, aflat în continuă schimbare şi echilibrare. Reglarea continuă a
sistemului se realizează graţie conexiunii inverse/feed-back-ului, care şi-a câştigat statutul de
principiu al didacticii moderne. „Feed-back-ul reprezintă principiul oricărei acţiuni eficiente
care se referă la obţinerea de informaţii despre efectele unei acţiuni” (Ionescu, 2001, p. 207).
La nivel micro-pedagogic, acesta este oferit atât de către cadrele didactice cât şi de către
persoanele instruite. În aceste condiţii, profesorul obţine în permanenţă informaţii cu privire la
demersul său pedagogic, adaptându-şi acţiunile şi strategiile de predare în funcţie de
rezultatele/răspunsurile primite din partea elevilor şi nevoile acestora, cum de altfel elevii, la
rândul lor, reuşesc prin prisma feed-back-ului primit din partea profesorului să cunoască
efectele şi rezultatele eforturilor depuse în propriul proces de învăţare.
Principiul conexiunii inverse îndeplineşte trei funcţii de bază (Bocoş şi Jucan, 2007):
(1) funcţia diagnostică, informativă şi evaluativă,
(2) funcţia de întărire imediată a rezultatelor pozitive,
(3) funcţia de identificare şi depăşire a unor dificultăţi.
Prin urmare, feed-back-ul constituie „condiţia sine qua non pentru mărirea gradului de
certitudine şi de determinare în activitatea didactică şi pentru înlăturarea sau, cel puţin,
diminuarea efectelor elementelor aleatorii” (Ionescu, 2001, p. 207).
De o importanţă majoră în promovarea drepturilor copilului şi a educaţiei incluzive este
Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei speciale” (1994).
Potrivit acestei declaraţii: “Principiul fundamental al şcolii incluzive este acela că toţi copiii
trebuie să înveţe împreună, oricând acest lucru este posibil, indiferent de dificultăţile pe care
le întâmpină aceştia sau de diferenţele dintre aceştia”. Şcoala incluzivă trebuie să recunoască
şi să reacţioneze la diversele cerinţe ale elevilor lor, armonizând, atât diferitele stiluri de a
învăţa, cât şi diferitele grade de reuşită şcolară şi să asigure o educaţie de calitate pentru toţi,
18
prin programe de învăţământ adecvate, o bună organizare, strategii didactice corecte, folosirea
optimă a resurselor şi a parteneriatului cu ceilalţi membrii ai comunităţilor în care funcţionează.
În aceste condiţii, adiţional principiilor didacticii moderne, în educaţia elevilor cu CES se
recomandă aplicarea principiului fundamental, respectiv cel care vizează asigurarea unităţii
instrucţiei, educaţiei, compensării, recuperării şi/sau reeducării. Concordant acestui principiu,
toate activităţile realizate în cadrul procesului instructiv-educativ vor viza atât componenta de
instruire cât şi cea compensatorie şi recuperatorie, facilitându-se în acest mod dezvoltarea
psihofizică şi integrarea socioprofesională adecvată a educabililor cu CES.
Adiţional principiilor enumerate mai sus, educaţia incluzivă îşi asumă o serie de
principii de acţiune practică:
 Valorizarea diversităţii;
 Dreptul deplin al tuturor copiilor la educaţie;
 Principiul respectării demnităţii individuale;
 Principiul întâmpinării nevoilor individuale;
 Principiul proiectării intervenţiilor educaţionale;
 Principiul responsabilităţii colective;
 Principiul formării profesionale continue;
 Principiul şanselor egale.
De-a lungul timpului specialişti în domeniu au oferit o serie de modele de integrare a
copiilor cu CES în şcolile de masă. Unul dintre modele de succes este Beyond Access (BA)
Model, care a fost dezvoltat în perioada 2002-2006, ca parte a unui proiect finanţat de către
Departamentul de Educaţie al SUA, cu scopul de a oferi soluţii viabile în acoperirea lacunelor
sesizate între teorie şi practică (raportate de şcolile care intenţionau să integreze copii cu
dizabilităţi). Modelul este bazat pe şase componente cu rol esenţial în buna derulare a
procesului, respectiv (McSheehan, Sonnenmeier şi Jorgensen, 2009):
(1) lista celor mai bune practici;
(2) consultantul;
(3) persoana care facilitează derularea procesului;
(4) responsabilul echipei de evaluare;
(5) orientarea iniţială a echipei;
(6) activităţi de dezvoltare profesională.
În conformitate cu principiile abordării, echipa este angajată într-un proces interactiv de:
(a) evaluare;
(b) explorarea unei palete largi de strategii de instruire, tehnologii asistate şi suporturi;
19
(c) implementarea celor mai promiţătoare practici,
(d) evaluarea eficienţei acestor practici ca suport individual de învăţare pentru elevii cu
CES. Astfel, modelul implică parcurgerea a patru etape principale, strâns legate de evaluare,
explorare, implementare şi revizuire a materialelor şi procedurilor folosite (Fig.1.1.).
Fig. 1.1. Modelul Beyond Access (sursa: McSheehan, Sonnenmeier şi Jorgensen, 2009)
Etapa 1. Evaluarea comprehensivă a elevului şi sprijinirea echipei în derularea

procesului (CASTS- Comprehensive Assesment of Student and Team Supports) constă într-un
proces de evaluare a abilităţilor de învăţare a elevului cu CES şi oferirea de sprijinul cadrelor
didactice în contextul actual al instituţiei de învăţământ din care fac parte. Pe o perioadă de 2-
3 săptămâni fiecare membru al echipei demarează un proces de colectare a informaţiilor
(evaluarea performanţelor copilului; aplicare de chestionare; interviuri; observaţii sistematice)
care ulterior sunt condensate într-un raport final şi discutate într-un cadru de lucru. În baza
discuţiilor purtate sunt stabilite concluziile finale cu privire la:
(1) suportul necesar elevului,
(2) suportul necesar echipei,
(3) nevoi de dezvoltare profesională,
(4) stabilirea responsabilităţilor pentru fiecare membru al echipei.
20
Etapa 2. Explorare şi descriere. În această etapă consultantul BA îndeplineşte dublu
rol. Pe de o parte ghidează echipa în procesul de explorare şi descriere a strategiilor de instruire
şi a tehnologiilor asistate, prin dezvoltarea relaţiilor de colaborare, iar pe de altă parte oferă
suport în cadrul procesului de promovare a elevului în: stabilirea relaţiilor la nivelul clasei;
participarea la activităţi sociale, rutiniere şi academice. Pe parcursul întregii etape, echipa este
stimulată să analizeze orice posibilitate de acţiune, pentru ca la finele perioadei, să decidă
pentru una dintre cele patru variante de bază supuse analizei.
Etapa 3. Implementare şi documentare. În cadrul acestei etape echipa este axată pe
calitatea şi consistenţa strategiilor adoptate cu scopul de a îndruma elevul în realizarea
activităţilor şi integrarea lui în mediul educaţional. Astfel, prin analizarea diferitelor materiale
(înregistrări, portofoliul de activităţi al elevului, observaţii sistematice) membrii echipei au
posibilitatea de a evalua fidelitatea implementării programului şi posibile erori apărute.
Etapa 4. Revizuire şi sustenabilitate. În timpul întâlnirilor echipa de specialişti analizează
modul în care au fost puse în practică metodele/strategiile selectate şi implicit modul în care
acestea au avut repercusiuni asupra performanţelor elevului. În situaţia în care eficienţa este
susţinută de performanţe, aceste metode şi strategii sunt menţinute, iar în caz contrar, se revine
asupra procesului de analiză a altor posibilităţi/variante (etapa 3) (McSheehan, Sonnenmeier
şi Jorgensen, 2009).
 Studiu individual
Parcurgerea unuia din următoarele proiecte individuale, la alegerea studentului:
1. Identificaţi aplicabilitatea principiilor didacticii moderne la nivelul sistemului de
învăţământ de tip inclusiv. Oferiţi exemple.
2. Educaţia incluzivă în Europa. Studii de caz
Pentru realizarea proiectelor se vor consulta dosarele cu materiale bibliografice existente la
biblioteca facultăţii şi pregătite special în acest sens
21
Modul 2
Abordări curriculare în învăţământul de tip incluziv
• Scopul şi obiectivele
Acest modul îşi propune familiarizarea cursanţilor cu elemente de proiectare curriculară a
activităţilor didactice din învătământul special şi/sau inclusiv. Pe parcursul modulului cursanţii
vor fi capabili:
O1. să definească şi să operaţionalizeze conceptul de curriculum
O2. să prezinte principiile ce stau la baza elaborării curriculumlui şcolar
O3. să definească diferitele tipuri de curriculum utilizat la nivelul sistemului de învăţământ de
tip incluziv
O4. să identifice principalele particularităţi ale curriculumului diferenţiat
O5. să identifice principalele particularităţi ale instruirii diferenţiate

1. Definiţia şi componentele curriculumului şcolar
2. Abordări/tipuri de curriculum adoptate la nivelul sistemului de învăţământ incluziv
3. Curriculum diferenţiat – particularităţi
4. Instruirea diferenţiată

Unul dintre cele mai controversate concepte în teoria educaţională şi mai ambigu în practica
educaţională îl reprezintă conceptul de „curriculum” (Ionescu, 2011). De-a lungul timpului
acesta a fost acceptat, respins, operaţionalizat în modalităţi diferite însă, până în prezent, nu s-
a ajuns la un consens în definirea clară a acestui concep. Aşadar, specialişti în domeniu au
oferit definiţii dintre cele mai variate:
„Curriculum reprezintă întreaga experienţă de învăţare-formare propusă de şcoală prin
activităţi şcolare şi extraşcolare. Această experienţă se realizează prin ansamblul funcţional al
competenţelor şi tipurilor curriculare proiectate şi aplicate în interdependenţă” (Creţu, 2005)
„Curriculum include totalitatea proceselor educaţionale şi a experienţelor de învăţare şi
formare concrete, directe şi indirecte, concepute şi preconizate finalist de către şcoală, prin
intermediul programelor şcolare, în vederea asigurării dezvoltării umane şi sociale ale elevilor”
(Bocoş, 2007).
22
„Curriculum şcolar reprezintă ansamblul experienţelor de învăţare directe şi indirecte ale
copiilor, implicaţi în situaţiile de învăţare formale, nonformale şi informale” (Glava, 2009).
Analizând definiţiile oferite mai sus se remarcă faptul că, curriculum-ul reprezintă teoria
şi practica ce articulează şi integrează în manieră sistemică multiplele şi complexele
interdependenţe dintre patru componente fundamentale ale sale (Bocoş, 2007):
1. Finalităţile educaţionale;
2. Conţinutul învăţământului (conţinuturile instructiv-educative);
3. Strategiile de instruire în şcoala şi în afara ei (în contexte formale, nonformale şi chiar
informale)
4. Strategiile de evaluare a eficienţei activităţii educaţionale.
În remarcabila sa lucrarea “Instrucţie şi educaţie. Paradigme educaţionale moderne” M.
Ionescu (2011) prezintă în mod detaliat sistemul de principii structurat pe trei componente,
care stă la baza elaborării curriculumului:
1. Principii referitoare la curriculum în ansamblul său:
 Elaborarea lui în conformitate cu idealul educaţional românesc;
 Respectarea principiilor de psihologie a învăţării;
 Respectarea particularităţilor de vârstă individuale ale elevilor;
 Descoperirea, stimularea şi valorificarea disponibilităţilor şi a potenţialului
elevilor;
 Stimularea şi dezvoltarea gândirii divergente, critice şi creative a elevilor şi
adecvarea la acestea.
2. Principii care se referă la activitatea de învăţare:
 Cei care învaţă adoptă stiluri, tehnici, procedee diferite şi înregistrează ritmuri
de învăţare diferite;
 Activitatea de învăţare are la bază eforturi intelectuale şi motrice continue şi
autodisciplină;
 Învăţarea se poate realiza prin activităţi individuale şi de grup;
 Activitatea de învăţare îşi propune dobândirea şi dezvoltarea de abilităţi,
capacităţi, competenţe, cunoştinţe, aptitudini, comportamente, conduite etc.
 La baza învăţării să stea interesele şi nevoile educaţionale ale elevilor, pentru a
se contribui eficient la dezvoltarea personalităţii lor şi la integrarea lor activă în
viaţa socială;
3. Principii care se referă la activitatea de predare:
23
 Să propună situaţii de învăţare diverse şi eficiente, adecvate obiectivelor instructiv-
educative urmărite;
 Să stimuleze şi să susţină motivaţia elevilor pentru învăţarea continuă, permanentă;
 Să se descopere şi să se dezvolte aptitudinile elevilor, să se răspundă intereselor şi
nevoilor lor educaţionale;
 Activitatea de predare facilitează nu numai transmiterea de cunoştinţe, ci şi
formarea de competenţe, atitudini, comportamente, conduite etc.
 Să se dea posibilitatea elevilor să realizeze transferuri de cunoştinţe şi de
competenţe, în maniere intra- şi interdisciplinare;
 Să se realizeze, cât mai strâns, legătura dintre activitatea instructiv-educativă şi
viaţa cotidiană (Ionescu, 2011, p. 121)
Analizând principiile expuse mai sus, se constată că acestea sunt general valabile atât în
cazul unui curriculum adresat învăţământului de tip incluziv, cât şi în cazul învăţământul
special. Aşadar, în contextul educaţional actual, principiul de bază în constituirea oricărui tip
de curriculum subliniază necesitatea poziţionării elevului şi a activităţii de învăţare şi formare
în centrul procesului educaţional.
Abordat din prisma sistemului de învăţământ de tip incluziv, curriculum este definit în sens
larg ca fiind „totalitatea oportunităţilor pe care şcoala, împreună cu comunitatea le au de oferit;
altfel spus, şcoala incluzivă îşi asumă angajamentul să asigure prin acest tip de curriculum
promovarea dezvoltării personale optime pentru fiecare elev în parte, indiferent de dizabilitate,
gen, orientare sexuală, etnie, mediul cultural sau lingvistic” (Gherguţ, 2005, p. 135). Acest tip
de curriculum mai este cunoscut şi sub sintagma „curriculum pentru toţi”.
Noua abordare a curriculum-ului a determinat modificări în percepţia actului instructiv-
educativ şi implicit identificarea răspunsurilor la întrebările fundamentale care îl ghidează
(Gherguţ, 2005):
 Care sunt finalităţile actului educativ în raport cu nevoile speciale ale copiilor cu CES?
 Cum sunt definite scopurile şi obiectivele instruirii în condiţiile unei clase de elevi în
care se realizează incluziunea copiilor cu CES?
 Care sunt criteriile de elaborare şi aplicare a unui curriculum diferenţiat/adaptat?
 Cum trebuie aplicată şi înţeleasă evaluarea şcolară a elevilor cu CES?
Astfel, la nivelul practicii educaţionale sunt practicate mai multe tipuri de curriculum,
selectate în funcţie de particularităţile, potenţialul, tipul şi gradul deficienţei pe care copiii le
manifestă:
24
 Curriculum clasic, obişnuit – face referire la acea categorie de curriculum accesibil atât
copiilor valizi cât şi a celor cu CES integraţi în şcolile de masă, în condiţiile în care ei
beneficiază de servicii de sprijin specializat.
 Curriculum clasic, parţial adaptat. În cazul acestei categorii de curriculum se
realizează ajustări la nivelul acelor discipline la care elevii cu CES întâmpină dificultăţi
de învăţare. Pentru a compensa aceste deficite, simultan elevii cu CES beneficiază de
intervenţii specializate prin suportul oferit de către profesorul de sprijin/itinerant.
 Curriculum clasic adaptat. În acest caz adaptările sunt realizate la toate disciplinele de
studiu, atât în ceea ce priveşte metodologia de predare cât şi conţinuturile, ele fiind în
mare parte individualizate, iar serviciile de specialitate sunt oferite în mod permanent
elevului, astfel încât el să facă faţă cu succes situaţiei şcolare.
 Curriculum special. Acest tip de curriculum este conceput special pentru persoanele cu
deficienţe severe sau profunde.
Având ca fundament toate aceste aspecte, se constată faptul că una dintre
particularităţile de bază ale curriculumului şcolar vizează un grad mare de flexibilitate şi
adaptare la nevoile fiecărui elev, dar şi a ritmului şi stilului său de învăţare/procesare a
materialului informaţional. Acest fapt a impus introducerea conceptului de curriculum
diferenţiat, la nivelul căruia formularea obiectivelor, stabilirea conţinuturilor instruirii şi a
materialelor utilizate, modalităţile şi strategiile selectate pentru transmiterea informaţiilor şi
evaluarea, se realizează concordant particularităţilor de învăţare ale copilului cu CES.
Un curriculum şcolar adecvat pentru elevii cu CES vizează în special următoarele
aspecte (Gherguţ, 2005):
a. Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate din domeniul afectiv, motivaţional,
caracterial şi al socializării;
b. Dezvoltarea deprinderilor de muncă individuală;
c. Dezvoltarea conduitei morale, religioase şi a simţului estetic;
d. Dezvoltarea armonioasă a conduitelor psihomotrice.
Pus în relaţie cu principiul accesibilităţii conţinuturilor informaţionale diferenţierea
trebuie privită din prisma individualizării procesului instructiv-educativ al copilului cu CES.
Acest fapt implică adaptarea conţinuturilor, a metodologiei de predare, a materialelor utilizate
şi a mijloacelor şi modalităţilor de evaluare. În mod practic, în condiţiile învăţământului
incluziv acest lucru cade pe umerii serviciilor de sprijin care au în permanentă vedere:
25
 Structurarea şi parcurgerea conţinuturilor în funcţie de particularităţile, potenţialul, ritmul
de învăţare a fiecărui elev cu CES, ceea ce implică adaptarea programelor şcolare.
 Abordarea unei teme de studiu în concordanţă cu achiziţiile anterioare ale copilului;
 Introducerea unor conţinuturi noi de învăţare care să acopere lacunele sesizate, astfel încât
copilul să fie capabil ulterior să lucreze cu informaţii, cunoştinţe de ordin superior;
 Oferirea unor mijloace de instruire alternative, focusate în special pe activităţi de învăţare
intuitive;
 Facilitarea condiţiilor de muncă intelectuală care se pliază pe nevoile copilului (utilizarea
unor mijloace de comunicare augmentative şi alternative, adaptarea mediului din clasă
etc.);
Plecând de la aspectele prezentate mai sus, se constată că instruirea diferenţiată vizează
patru componente de bază:
1. Structurarea învăţământului; În condiţiile şcolii incluzive, structura sistemului de
învăţământ poate suporta o serie de modificări. Conform recomandărilor de specialitate copilul
cu CES este inclus într-o şcoală de masă în funcţie de nivelul său de dezvoltare, chiar dacă pot
exista decalaje de vârstă. Adiţional, în cazul în care el beneficiază de un curriculum clasic
adaptat, se ridică problema asupra modalităţii sale de absolvire în condiţiile în care aceşti elevi
nu au atins acelaşi nivel de achiziţii asemeni celor din învăţământul de masă. În aceste condiţii,
diferenţierea în raport cu structura sistemului de învăţământ constituie în primul rând o
problemă de politică educaţională, care necesită oferirea de soluţii viabile din punct de vedere
juridic şi economic, astfel încât şcolile să aibă suportul necesar în dezvoltarea unor programe
şi oferte educaţionale bazate pe principiul educaţiei pentru toţi.
2. Structurarea conţinuturilor curriculare; reprezintă probabil cheia sau elementul central
în implementarea unui curriculum pentru toţi, conturat la nivelul curriculum-ului diferenţiat
sau adaptat. Acest fapt implică posibilitatea de adaptare a conţinuturilor curriculare pe fiecare
disciplină, în funcţie de particularităţile elevilor cu CES, în baza evaluărilor realizate,
facilitându-se în acest fel un traseu curricular personalizat şi firesc adaptat nevoilor educaţilor.
Prin această modalitate de abordare se construiesc „o serie de punţi în plan cognitiv care pun
într-o relaţie optimă diferenţele cognitive şi posibilităţile individuale ale elevilor în însuşirea
cunoştinţelor” (Gherguţ, 2005, p.148)
3. Metodologia didactică; „Diferenţierea instruirii prin intermediul metodologiei didactice
constă în adoptarea unor metode şi procedee didactice variate, conjugate cu conţinuturi
nuanţate şi mijloace didactice adaptate, care să favorizeze într-un grad cât mai mare nivelul de
26
înţelegere a noilor conţinuturi predate elevilor, inclusiv celor cu CES” (Gherguţ, 2005, p. 150).
În aceste condiţii, se impune o alternare permanentă în utilizarea metodelor de predare frontală
cu a celor de muncă în grup şi individuală. De asemenea, prin strategiile utilizate cadrul
didactic va căuta în permanenţă să declanşeze conflicte cognitive astfel încât noile achiziţii să
fie integrate flexibil şi adecvat la nivelul structurilor cognitive deja existente. Prin urmare,
strategiile didactice folosite în sistemul de învăţământ de tip incluziv sunt orientate
preponderent spre facilitarea învăţării şi implicit spre eficientizarea acesteia, iar performanţa
nu mai este orientată spre standard, ci spre potenţialul şi evoluţia favorabilă a fiecărui elev.
Aşadar strategiile didactice incluzive sunt caracterizate prin flexibilitate, efectivitate, eficienţă,
diversitate, dinamică, creativitate, globalitate, interdisciplinaritate, interacţiune şi cooperare.
În lucrarea sa „Abordări praxologice ale învăţării - strategii incluzive de învăţare” A.D. Manea
(2013) prezintă sumar o serie strategii de învăţare cotate a fi eficiente la nivelul procesului de
predare-învăţare de tip incluziv:
 valorificarea cunoştinţelor dobândite în cadrul lecţiilor anterioare, a experienţelor zilnice
şi a celor acumulate prin intermediul activităţilor nonformale şi informale, prin realizarea unor
sarcini de lucru (în grupuri mici sau pe perechi), sau conturarea unor scenarii tip.
 utilizarea diverselor forme de joc în cadrul procesului instructiv-educativ (joc de rol,
jocuri logico-matematice, jocuri didactice, dramatizări etc.).
 utilizarea problematizării ca strategie didactică la nivelul unor secvenţe de învăţare şi
valorificarea practică a rezultatelor prin diferite metode şi procedee de expresie artistică
(desen/pictură, lucru manual, colaj, modelaj etc.);
 realizarea unor parteneriate active cu familia şi comunitatea, facilitându-se în acest mod
actul de predare-învăţare-evaluare;
 implicarea elevilor în activităţi/acţiuni de cooperare cu scopul rezolvării unor
sarcini/probleme. Acest fapt facilitează dezvoltarea abilităţii de a asculta, negocia, comunica
şi accepta opiniile celorlalţi.
Diferenţierea realizată prin metodologia didactică selectată vizează atât asigurarea a unui
act de predare-învăţare adecvat situaţiei date şi a colectivului de elevi, cât şi stabilirea gradului
de eficientizare a acestora prin evaluările realizate, astfel încât traseul performanţelor elevilor
să fie pe o axă ascendentă. Analizat din această perspectivă diferenţierea metodologică poate
fi abordată din prisma a patru domenii principale (Gherguţ, 2005):
(1) diferenţierea activităţilor de învăţare prin resurse utilizate (materiale
demonstrative, materiale didactice, materiale audio-video etc.);
(2) diferenţierea activităţilor prin sarcinile de lucru oferite elevilor;
27
(3) diferenţierea activităţilor de învăţare prin sprijinul oferit elevilor (sprijinul poate fi
oferit de către cadrul didactic, profesorul de sprijin, un coleg de clasă);
(4) diferenţierea prin răspunsuri pe care copii le oferă în cadrul activităţilor în funcţie
de sarcină şi nivelul de performanţă a fiecăruia (se recomandă formularea unor
obiective accesibile, prezentarea explicită a criteriilor de evaluare, dezvoltarea
unor planuri individuale de acţiune etc.).
4. Organizarea activităţilor instructiv-educative şi implicit a clasei de elevi. În condiţiile
unui sistem de învăţământ de tip incluziv clasele de elevi sunt în general neomogene, dacă sunt
privite din perspectiva următoarelor trăsături: abilităţi, interese, statut socio-economic,
particularităţilor determinate de deficienţa/tulburare, ritm de învăţare etc. În astfel de situaţii
criteriile de selecţii a celor mai adecvate strategii didactice sunt:
 Scopul şi obiectivele lecţiei;
 Gradul de dificultate al conţinuturilor vehiculate la nivelul lecţie şi a sarcinilor de
lucru;
 Tipul de lecţie;
 Interesul elevilor pentru anumite categorii de activităţi;
 Diferenţele existenţe între elevi.
În baza celor enumerate se poate observa cu o mare uşurinţă că prin implementarea unei
metodologii de predare-învăţare uniformizată pentru întreg colectivul de elevi, actul educativ
ar fi sortit eşecului. Pentru a evita astfel de situaţii literatura de specialitate recomandă
orientarea spre o instruire diferenţiată plecând de la particularităţile clasei de elevi, dar şi a
conţinutului ce urmează a fi expus în cadrul lecţiei. Dintre practicile frecvent amintite sunt:
 activităţile realizate pe grupe de nivel (elevii sunt organizaţi în grupuri omogene din punct
de vedere al aptitudinilor generale);
 activităţi realizate pe grupe de nivel-materii (elevii sunt organizaţi în funcţie de capacitatea
de procesare şi achiziţiile, cunoştinţele, interesul faţă de o disciplină anume);
 instituirea pe grupe instituite temporar (grupele pot fi organizate în funcţie de tipul de
inteligenţă, sau pur şi simplu repartizarea se realizează aleator, însă sarcinile la nivelul
grupului pot fi diferenţiate);
 grupe pentru elevii cu aptitudini deosebite în anumite domenii (sunt grupurile în care copii
care manifestă interese peste medie faţă de o disciplină, lucrează diferenţiat realizând
sarcini de lucru suplimentare cu un nivel de complexitate semnificativ mai ridicat);
28
 grupe de sprijin pentru copiii cu un ritm de învăţare mai lent (opus situaţiei anterioare, elevii
cu un ritm de învăţare mai lent sunt organizaţi în grupuri de lucru, realizând un număr mai
redus de sarcini, eventual chiar cu un nivel de dificultate mai redus raportat la medie).
1. Identificaţi modalităţi de aplicabilitate a principiilor de elaborare a curriculumului care
fac referire la activitatea de predare şi învăţare, adaptate la învăţământul incluziv.
2. Care sunt principalele argumente în favoarea elaborării şi aplicării unui curriculum

şcolar flexibil în activităţile instructiv-educative cu elevi cu CES?
3. Analizând sistemul de învăţământ românesc actual, identificaţi principalele bariere în

aplicarea unei instruiri diferenţiate. Exemplificaţi, discutaţi şi oferiţi potenţiale soluţii
de ameliorare a situaţiei.
Modulul 3
Elemente de proiectare curriculară şi adaptarea conţinuturilor
în sistemul de învăţământ de tip incluziv
• Scopul şi obiectivele:
Acest modul îşi propune familiarizarea cursanţilor cu elemente de proiectare curriculară a
activităţilor didactice din învăţământul special şi/sau inclusiv şi modalitatea de adaptare a
conţinuturilor instruirii particularizate la nevoile copiilor cu CES . Pe parcursul modulului
cursanţii vor fi capabili:
O1. să definească şi să operaţionalizeze conceptul de „conţinut curricular”
O2. să definească conceptul de transpunere didactică în modalitatea în care acest procedeu
poate fi utilizat în învăţământul incluziv
29
O3. să realizeze diferenţierea dintre cele două concepte: „experienţa de învăţare” şi „situaţia
de învăţare”
O4. să identifice principalele caracteristici ale proiectării activităţilor didactice pe nivele
multiple de învăţare
O5- să descrie stilurile de învăţare din perspectiva Teoriei inteligenţelor multiple
O6. să analizeze principalele particularităţi ale predării prin colaborare

1. Conţinutul curicular. Definiţie, particularităţi
2. Procedeul de transpunere didactică
3. Proiectarea didactică pe nivele multiple de învăţare
4. Teoria inteligenţelor multiple şi stilurile de învăţare
5. Predarea prin colaborare

Perspectiva curriculară asupra procesului de instructiv-educativ propune o nouă terminologie,
respectiv cea a „conţinutului curricular”. Conceptul face referire la „anumite fapte, idei,
principii, probleme etc., incluse într-un program de studiu. Fiecare conţinut poate viza
obiective instrucţionale, şi reciproc, fiecare obiectiv poate fi atins prin conţinuturi diferite”
(Husen, 1985, apud. Creţu, 2005). Aşadar, conţinuturile curriculare „reprezintă un sistem de
valori selecţionate din cunoaşterea savantă, din practicile sociale şi din cultura şcolară sui
generis, acumulate de societate până la un moment de referinţă, şi care sunt transpuse didactic
în termeni de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini şi sunt integrate în sistemul curriculum-ului
preşcolar/şcolar/universitar/postuniversitar” (Creţu, 2005, p. 102). Conceptualizarea
conţinuturilor învăţământului se realizează din prisma a trei perspective:
1. perspectiva teoretică;
2. perspectiva practică, concret-acţională;
3. perspectiva „culturilor şcolare” în sine.
Prin procesul de transpunere didactică conţinuturile sunt structurate, simplificate, transpuse
în forme accesibile elevului, astfel încât să se stârnească interesul acestuia pentru aprofundarea
informaţiilor şi în acelaşi timp să se faciliteze înţelegerea corectă a conceptelor abordate. Acest
fapt implică realizarea unei remanieri a cunoştinţelor ştiinţifice, transformând „cunoaşterea
specializată” în „cunoaştere ce urmează a fi predată”, respectiv în cunoştinţe
elaborate/prelucrate didactic. Aşadar, transpunerea didactică descrie „parcursul epistemologic
30
şi etapele trecerii de la cunoaşterea ştiinţifică, savantă, la cunoştinţe elaborate didactic, incluse
în programele şcolare” (Bocoş, 2007, p. 146). Pentru ca acest lucru să fie realizabil se impune
din partea profesorului o suficientă mobilitate, libertate şi autonomie în selectarea, prelucrarea,
adecvarea şi accesibilizarea conţinuturilor.
Programele curriculare se definesc printr-o caracteristică definitorie care oferă o imagine
acurată, unitară şi coerentă asupra celor trei dimensiuni centrale:
 La nivel valoric, respectiv asupra concepţiei şi viziunii curriculare;
 La nivel structural;
 La nivel praxologic.
Eficienţa unui program curricular se regăseşte prin modalitatea în care cele trei dimensiuni se
susţin şi completează reciproc, ceea ce de notă că acesta este un „construct viu, care se
conturează nu doar în documentele oficiale, ci şi în practica pedagogică” (Glava, 2009, pg.10).
Aşadar proiectarea didactică reprezintă ansamblul de procese şi operaţii deliberative de
anticipare a paşilor ce vor fi parcurşi în organizarea, realizarea şi evaluarea activităţilor
instructiv-educative.
În viziunea modernă a pedagogie, proiectarea didactică nu presupune doar organizarea
conţinuturilor pe unităţi de timp la nivelul unor documente (planificare calendaristică, proiecte
de lecţie), ci se trece spre un nivel superior, respectiv cel al proiectării unor situaţii de învăţare,
capabile să prefigureze experienţele de învăţare ale elevilor.
În aceste condiţii situaţia de învăţare face referire la contextul pedagogic direct influenţat de
o serie de factori precum: sarcina de învăţare, potenţialul copilului, achiziţiile anterior
dobândite de către acesta, obiectivele de învăţare şi obiectivele de formare raportate la sarcina
de lucru, unitatea de timp şi resursele alocate, contextul creat etc. Aşadar, cadrul didactic
trebuie să aibă în permanentă vedere aspectele logice, psihologice şi pedagogice pentru a reuşi
să contureze în mod eficient o situaţie de învăţare. Conceptul de „situaţie de învăţare” a fost
introdus de către Gangne şi Briggs în 1977 şi ulterior a fost preluat la nivelul literaturii de
specialitate (Sălvăstru, 1994, Călin, 1996, Joviţa, 1998, Glava, 2009). Conceptul se remarcă
printr-o serie de aspectele definitorii (Glava, 2009):
 Este parte a structurii activităţilor didactice;
 Indică ansamblul de împrejurări în care este aşezat educatul, în vederea realizării unei
sarcini precise;
 Se proiectează în jurul unui obiectiv cu toate elementele necesare realizării lui optime;
 Demonstrează felul în care obiectivul în cauză se rezolvă practic, prin sarcini directe;
31
 Indică rolul coordonator al educatorului (organizare, prevedere, conştientizare şi
antrenarea celor educaţi, îndrumarea, comunicarea, sesizarea, evaluarea, reglarea);
 Demonstrează rolul formării prin acţiunea directă.
În schimb experienţa de învăţare pedagogică, reprezintă o componentă a curriculumului care
face referire la modalitatea personalizată de interiorizare a situaţiei de învăţare de către elev,
determinând astfel modificări la nivelul structurilor cognitive, afective şi psihomotorii deja
existente. Aşa cum Bocoş (2007) a sesizat, este dificil ca un curriculum oficial să poată anticipa
registrul vast a experienţelor individuale de învăţare al elevilor, ci poate planifica situaţii de
învăţare adecvate obiectivelor urmărite cu speranţa că ele vor induce/genera experienţe de
învăţare pozitive, reuşite şi benefice.
Plecând de la aspectele prezentate mai sus, se constată faptul că rolul cadrului didactic este
unul esenţial în proiectarea activităţilor instructiv-educative, care se regăseşte fidel la nivelul
modelului curricular al proiectării didactice propus de către Cristea (1996). În conformitate
cu acest model, proiectarea situaţiilor de învăţare presupune o analiză atentă a obiectivelor
propuse pentru a fi atinse, a conţinuturilor, metodelor utilizate în atingerea finalităţilor şi nu în
ultimul rând a mijloacelor şi metodelor de evaluare selectate.
Noua abordare curriculară urmăreşte prioritar optimizarea raporturilor de corespondenţă
pedagogică între elementele componente (obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare), între
acţiunile de predare-învăţare-evaluare subordonate finalităţilor angajate la nivel de sistem şi
de proces (Bocoş, 2007).
Mai mult decât atât, atunci când se vorbeşte despre proiectarea didactică şi adaptarea
conţinuturilor la nivelul învăţământului special se recomandă o analiză atentă a următoarelor
variabile ce pot influenţa demersul instructiv-educativ:
 Tipul şi gravitatea deficienţei/tulburărilor diagnosticate;
 Vârsta copilului şi decalajul existent între vârsta cronologică şi nivelul de dezvoltare;
 Experienţa de viaţă a copilului în mediul său familial;
 Ruta şcolară a elevului;
 Atitudinea şi modalitatea de implicare a familiei şi a comunităţii în activităţile
educative ale copiilor cu CES;
 Strategia şi modalitatea de organizare a activităţilor instructiv-educative;
 Politica educaţională adoptată la nivelul instituţiei şcolare.
În baza unei analize atente a acestor rezultate, cadrul didactic are posibilitatea de a-şi stabili
obiectivele şi tipologia activităţilor concrete realizate în clasă prin adaptarea unităţilor de
32
conţinut a fiecărei disciplină, în funcţie de nevoile şi posibilităţile fiecărui elev cu CES. Prin
această modalitate de abordare se conturează o ofertă educaţională flexibilă, dinamică şi
coerentă, aptă să răspundă nevoilor şi posibilităţilor de învăţare ale copiilor cu cerinţe educative
speciale.
O variantă de abordare a activităţilor instructive-educative recomandată în cazul copiilor cu
CES o reprezintă desfăşurarea activităţilor didactice pe nivele multiple de învăţare (multilevel
learning). Prin conturarea unor grupe de nivel, şi predarea conţinuturilor în funcţie de
potenţialul, ritmul de învăţare şi nevoile fiecărui copil se obţine un cadru propice prin care
fiecare elev poate fi valorificat şi în acelaşi timp susţinut în procesul de achiziţie a cunoştinţelor
şi deprinderilor. Dintre argumentele aduse în favoarea acestei abordări sunt (Gherguţ, 2005):
 Elevii de aceeaşi vârstă pot avea potenţial şi ritm de învăţare diferit;
 Clasele de elevi sunt neomogene din punct de vedere al intereselor manifestate de către
elevi şi a motivaţiei pentru învăţare;
 Expectanţele profesorilor raportat la participarea elevilor la activităţi trebuie corelate
cu interesele şi cerinţele individuale în materie de educaţie ale fiecărui elev în parte.
O astfel de abordare diferenţiată a activităţilor didactice impune un grad ridicat de flexibilitate
din partea cadrului didactic în ceea ce priveşte componentele structurale ale curriculumului
(obiective – conţinut - metode, mijloace, strategii de predare-modalităţi de evaluare), astfel
încât fiecare elev să aibă posibilitatea de a trece de la un nivel la altul sau de la o grupă la alta
în funcţie de performanţele sale academice.
Plecând de faptul că în cadrul unor clase eterogene sunt constatate, în mod frecvent, diferenţe
semnificative între elevi în ceea ce priveşte ritmul de învăţare, stilul de învăţare, interese,
capacitate de lucru, unii specialişti recomandă organizarea colectivului de elevi pe grupe
temporar constituite, care să lucreze diferenţiat, în funcţie de interesul şi aptitudinile elevilor
la diferite discipline. În acest mod se evită omogenitatea conţinuturilor şi sarcinilor de lucru
care adesea sunt selectate pentru un nivel mediu al clasei, iar copiii ce fac parte din cele două
extreme sunt dezavantajaţi. Modelul claselor de nivel (streamed school) a fost preluat din
practica sistemului de învăţământ din Marea Britanie. Conform acestei abordări copiii sunt
organizaţi în grupe diferite în funcţie de nivelul de dezvoltare cognitiv (IQ), dar în cadrul cărora
programele şcolare sunt aceleaşi însă nivelul de lucru al elevilor este diferit.
Activităţile didactice realizate cu grupe mici de elevi, constituie una dintre modalităţile cele
mai eficienţe de predare la nivelul sistemului de învăţământ incluziv, deoarece printr-o astfel
de abordare fiecare copil este tratat în mod individual în funcţie de particularităţile sale şi în
33
acelaşi timp este valorificat prin resursele, competenţele şi aptitudinile pe care le-a dobândit.
Aplicarea în practică a acestei strategii de lucru impune din partea cadrului didactic o analiză
atentă a următoarelor aspecte:
 Modalitatea de constituire a grupelor şi organizarea lor. Cu excepţia situaţiilor în care
se impun anumite criterii de organizare a grupelor de copii, se recomandă aplicarea
principiului libertăţii elevilor de a se organiza, în funcţie de afinităţi, competenţe,
similitudini, facilitându-se în acest fel crearea unui mediu deschis cooperării în care
elevul resimte un confort psihic benefic procesului de învăţare.
 Coordonarea activităţii în funcţie de anumite obiective şi conţinuturi specifice unei
anumite discipline. Activitatea este focalizată spre schimbul de informaţii dintre elevi,
în cadrul cărora ei au posibilitatea de a-şi valorifica cunoştinţele, aptitudinile,
competenţele, experienţele de învăţare personale, iar activitatea cadrului didactic constă
în facilitarea unei atmosfere stimulative şi creative.
 Caracteristicile relaţiei profesor-elev. În condiţiile unui învăţământ diferenţiat cadrul
didactic este orientat spre activităţile de reuşită ale copilului, încurajându-l, oferindu-l
sprijin sau recopensându-l pentru reuşitele sale.
 Particularităţile metodologiei didactice. Metodele şi strategiile didactice, precum şi
conţinuturile expuse vor fi selectate în funcţie de particularităţile grupului, respectiv
acestea trebuie să stimuleze în permanenţă elevul în efortul său intelectual, însă să nu-
l extenueze. În aceste condiţii sarcinile de lucru sunt selectate în funcţie de zona
proximei dezvoltări a fiecărui membru al grupului. Spre exemplu în cazul elevilor cu
performanţe şcolare mai ridicate sarcinile de lucru vor fi mult mai abstracte, pe când în
cazul elevilor cu o capacitate de procesare a informaţiilor mai lentă vor fi oferite sarcini
cu un caracter mai intuitiv.
În condiţiile unui curriculum naţional, diferenţierea se impune ca o trăsătură esenţială
a unei bune practici educaţionale. Fiecare individ prezintă particularităţi specifice în faţa
situaţiilor şi sarcinilor de învăţare, percep în modalităţi diferite obiectele şi fenomenele,
reacţionează diferit la ceea ce li se întâmplă (Bocoş. 2007). Clasele de elevi sunt în general
neomogene, dacă sunt privite din perspectiva următoarelor trăsături: abilităţi, interese, statut
socio-economic, nivel de dezvoltare cognitive, capacitate de procesare a informaţiilor, ritm de
lucru etc. Cu toate acestea, chiar şi în condiţiile amintite, adesea ele sunt privite ca fiind
omogene.
34
Iniţial, prin predare diferenţiată s-a înţeles organizarea elevilor pe grupe în funcţie de
nivelul de dezvoltare al abilităţilor cognitive, însă, acest stil de predare a generat apariţia unor
efecte negative cum ar fi scăderea stimei de sine, nivelul autoeficacităţii scăzut, atitudini
negative şi implicări reduse în procesul instructiv-educativ din partea elevilor. Schimbarea
survenită în conceperea diversificării şi diferenţierii în procesul educativ, de la gruparea pe
abilităţi, la o modalitate mai individualizată, ridică problema adaptării procesului educativ la
nevoile individuale ale elevului, cum ar fi interese, capacităţi, abilităţi, ritm de lucru etc. Văzută
din această perspectivă, diferenţierea reprezintă un proces de identificare şi valorizare a
diferenţelor individuale şi de adaptare la stiluri diferite de învăţare ale elevilor.
Pe de altă parte, diferenţierea nu trebuie privită ca o fragmentare. Parcurgându-se aceleaşi
conţinuturi, elevii îşi vor însuşi cunoştinţele în funcţie de particularităţile lor şi de stilul propriu
de învăţare. Prin absurd, dacă fiecare grup sau elev ar parcurge un alt material, profesorul ar fi
suprasolicitat în pregătirea şi desfăşurarea activităţilor instructiv-educative.
Organizarea diferenţiată sau personalizată a conţinuturilor vizează adaptarea procesului
instructiv-educativ la posibilităţile aptitudinale, cognitive, la ritmul, capacitatea şi stilul de
învăţare al elevilor. Printr-o astfel de politică educaţională se realizează trecerea de la “o şcoală
pentru toţi” la o “şcoală pentru fiecare” (Creţu, 2005). La nivelul sistemului de învăţământ
diferenţierea experienţei de învăţare se poate realiza de către profesor, prin:
 Conţinuturile selectate;
 Metodele de predare-învăţare folosite în demersul didactic;
 Mediul psihologic creat;
 Standardele de performanţă stabilite.
În mod tradiţional, inteligenţa a fost considerată o abilitate generală identificată în grade
diferite, la toţi indivizii, dar şi un criteriu special de predicţie a performanţelor şcolare. Din
punct de vedere psihologic, inteligenţa este instrumentul cunoaşterii, al abstractizării şi al
combinării (sintezei), iar din perspectiva experienţei şcolare, inteligenţa este capacitatea de
achiziţie, de învăţare, de dobândire a altor capacităţi şi aptitudini în funcţie de conţinutul
învăţării.
Cercetări mai recente, (Feldman 1980, 1986; Fodor, 1983; Gardner, 1883), conturează puncte
de vedere alternative, subliniind în acest mod faptul că, inteligenţa este organizată pe domenii
de funcţionare relativ independente. Teoria Inteligenţelor Multiple, descrisă detaliat de către
Gardner, în lucrarea sa „Frames of mind”, prezintă un punct de vedere al abordării inteligenţei
din perspectiva pluralităţii. Acesta descrie inteligenţa ca fiind un mod de a rezolva probleme
35
şi de a dezvolta produse considerate valori de cel puţin o cultură. Aşadar, din acesta
perspectivă, autorul consideră că nu există un factor general care să confere inteligenţei valoare
unitară, ci mai degrabă, există câteva capacităţi esenţiale, independente - numite de către acesta
inteligenţe: inteligenţa lingvistică, inteligenţa logico-matematică, inteligenţa vizual-spaţială,
inteligenţa muzical-ritmică, inteligenţa corporal-kinestezică, inteligenţa interpersonală şi
inteligenţa intrapersonală.
Tipurile de inteligenţă determină de asemenea moduri diferite de operare a
cunoştinţelor. Gardner propune examinarea tipului de inteligenţă şi implicit a stilului de
învăţare din perspectiva a şapte modalităţi diferite de utilizare a abilităţilor cognitive (Gardner,
1993).
Elevii care prezintă interes şi dezvoltă un stil de învăţare verbal, manifestă sensibilitate
la sensul şi ordinea cuvintelor, respectiv la multiplele funcţii ale limbajului. În acest sens, prin
cerinţele curriculare profesorii vor căuta să adapteze sarcinile de învăţare astfel încât să
valorifice scrisul sau exprimarea verbală pentru învăţarea unei teme.
În cazul stilului logico-matematic de învăţare, copiii sunt înzestraţi cu abilitatea de a
realiza raţionamente complexe şi de a recunoaşte patternuri logice şi relaţii numerice. În astfel
de situaţii, adaptarea sarcinilor de învăţare, trebuie să aibă în vedere utilizarea numerelor,
structurilor logice şi clasificări pentru a clarifica tema sau ideea supusă studiului.
Stilul de învăţare auditiv, are ca şi caracteristici sensibilitatea la ritm, linia melodică şi
tonalitate, prezentând capacitatea de a produce şi recunoaşte diverse forme de expresie
muzicală. Cerinţele pentru adaptarea sarcinilor de învăţare implică utilizarea sunetelor sau
punerea idei pe ritm sau melodie.
Tipic copiilor care dezvoltă inteligenţa spaţială şi implicit un stil de învăţare
explorator, vor manifesta abilităţi de a percepe cu acurateţe lumea vizuală şi de a transforma
sau modifica aspecte ale acesteia pe baza propriilor percepţii. În cadrul procesului instructiv-
educativ, profesorul va căuta să adapteze sarcinile de învăţare apelând la desene, hărţi sau la
conceptualizarea spaţiului.
În viziunea lui Gardner, stilul de învăţare kinestezic, presupune abilitarea de controlare
a mişcărilor corpului sau îndemânarea de manipulare a obiectelor. În astfel de cazuri profesorul
va avea în vedere realizarea unor sarcini, sau adaptarea acestora apelând la mişcări corporale
sau manipularea obiectelor.
Elevii care prezintă interes şi dezvoltă o inteligenţă interpersonală, manifestă un stil de
învăţare prin cooperare. Aceştia prezintă abilităţi de a discrimina şi de a răspunde adecvat la
dispoziţiile, manifestările temperamentale şi dorinţele celor din jur. Prin urmare profesorii
36
trebuie să aibă în vedere adaptarea activităţilor şcolare, utilizând învăţarea prin cooperare sau
tutoriatul în aşa fel încât să se pună în valoare capacităţile de interacţiune ale elevilor.
Stilul de învăţare prin reflectare, este specific elevilor ce dezvoltă o inteligenţă
intrapersonală. Aceştia manifestă capacitatea de a avea acces la propriile trăiri precum şi
abilitatea de a le discrimina şi utiliza în exprimare. Specific acestora este capacitatea de
conştientizare a propriilor cunoştinţe, abilităţi şi dorinţe. În ceea ce priveşte activitatea şcolară
profesorii trebuie să pună accent pe utilizarea reflectării ca modalitate de conştientizare a
procesului de învăţare şi dezvoltare. În cadrul tabelului 3.1. este prezentat un posibil scenariu
didactic orientat spre valorificarea stilurilor de învăţare conform teorie inteligenţelor multiple.
Scenariu de activitate didactică focusat pe aplicabilitatea teorie inteligenţelor multiple în condiţiile
învăţământului de tip incluziv
În cadrul activităţilor instructiv-educative din domeniul Ştiinţelor Naturii prevăzute în curricula

şcolară, profesorul va prezenta la începutul orei, tema de studiu şi obiectivele se urmează să fie atinse la finele
activităţii. Apelând la metodele multimedia profesorul va prezenta un film documentar care are drept scop să
surprindă aspectele relevante ale Munţilor Apuseni (poziţionare, limite, culmi muntoase şi înălţimile acestora,
râuri care-i străbat, obiective turistice, etc.). În baza informaţiilor primite, dar şi prin studierea altor mijloace
de învăţare (manualul, hărţi, atlase etc.) elevii se vor grupa apoi de domenii de interes în funcţie de patternul
de inteligenţă pe care-l dezvoltă şi implicit în funcţie de stilul de învăţare.
În acest fel, se vor creea mai multe cercuri în funcţie de ariile de interes:
 Elevii care vor manifesta interes în domeniul lingvistic vor forma -“Grupul Scriitorilor”. Se
presupune că aceştia dezvoltă o inteligenţă lingvistică, sau un pattern de inteligenţe în care inteligenţa
lingvistică este predominantă. Aceasta presupune, abilitatea de a gândi în cuvinte, de a se exprima corect şi
fluent, sau de a comunica cu o foarte mare uşurinţă. Pornind de la aceste premise, elevii vor fi nevoiţi să
realizeze un eseu, o compunere sau câteva ghicitori pe tema propusă, în care să surprindă elementele esenţiale,
amintite mai sus, ale Munţilor Apuseni, într-un mod cât mai artistic. Ei au libertatea de a utiliza figuri de stil,
comparaţii sau metafore şi de a-şi exprima emoţiile în cel mai liber mod, astfel încât, învăţarea va deveni mult
mai activă şi mai interesantă pentru ei. Informaţiile pe care elevii le vor culege vor fi procesate cu atenţie, ceea
ce implică realizarea unei învăţări intenţionate şi o procesare a informaţiilor mult mai în adâncime. Prin
urmare, corelarea dintre cele două (intenţionalitatea învăţării şi procesarea de adâncime a stimulilor) vor avea
efecte benefice în ceea ce priveşte procesarea, stocarea şi reactualizarea informaţiei.
 În cadrul “Cercului Artistic”, se vor grupa acei elevi care vor manifesta interes spre activităţile
artistico-plastice. Specific acestora, este dezvoltarea unui pattern de inteligenţă în care inteligenţa vizuo-
spaţială sau corporal-kinestezică este cea dominantă. Aceşti copii vor manifesta fie abilitatea de a forma un
model mintal al lumii spaţiale şi de a-l utiliza, de a manifesta simţ al orientării în spaţiu, capacitate de a gândi
în imagini şi de a le construi (inteligenţă vizio-spaţială), fie abilitatea de utilizare şi coordonare exactă a
mişcărilor corpului sau a unor părţi ale acestuia, îndemânare şi dinamism (inteligenţă corporal-kinestezică).
Pornind de la aceste abilităţi şi competenţe elevii vor fi solicitaţi să realizeze un mulaj din argilă, cocă, lut sau
plastilină al lanţului muntos. În acest fel ei vor fi obligaţi să surprindă aspecte esenţiale ale Munţilor Apuseni,
apelând la diverse materiale şi culoare, pentru ca la finalul proiectului să fie capabili de a atinge scopurile
propuse. Astfel, prin mulajul realizat în echipă, elevii vor urmării să surprindă, formele de relief, înălţimile
versanţilor, cursul râurilor, sau alte elemente importante ale subiectului propus. Implicarea într-un astfel de
proiect, presupune, interes şi în primul rând abilităţi şi competenţe. Într-un mod plăcut, constructiv şi cu puţin
efort din partea elevilor, aceştia vor reuşi să proceseze informaţiile cu mai mare uşurinţă, învăţarea devenind
intenţionată şi procesată mult mai în adâncime. Prin entuziasmul cu care ei vor reda cele cerute, aproape că nici
nu vor conştientiza uşurinţa cu care achiziţionează informaţiile propuse spre studiu.
 O altă posibilitate de integrare a elevilor ce manifestă un pattern de inteligenţă vizuo-spaţială
dominantă este “Grupul exploratorilor”. Acestora li se va propune să realizeze o hartă a lanţului muntos în
care să surprindă toate elementele expuse în cadrul lecţiei. Pornind de la premisa că aceşti copii gândesc în
imagini, realizarea unei harţi este cea mai bună modalitate de exprimare şi de achiziţionare de informaţii, fără
ca ei să resimtă vreun efort sau suprasolicitare faţă de tema propusă. Prin conceperea hărţii ei vor procesa cu o
foarte mare uşurinţă informaţiile primite realizând în acelaşi timp inferenţe cu alte seturi de cunoştinţe din
acelaşi domeniu sau din domenii diferite. Finalizarea activităţii le va oferi o mare satisfacţie, fiind dornici de
37
a expune informaţii şi explica celor din jur produsele activităţii lor. În acest mod cunoştinţele şi informaţiile pe
care ei le-au utilizat în conceperea hărţii vor fi consolitate, iar procesarea informaţiilor se realizează în adâncime
iar învăţarea este intenţionată.
 Elevii, care vor manifesta inteligenţă logico-matematică se vor grupa în “Cercul Cercetătorilor”.
Aceşti vor realiza la sugestia profesorului o schiţa a conţinutului informaţional propus pentru tema studiată.
Specific elevilor care manifestă înclinaţii spre acest stil de învăţare este abilitatea de a grupa şi ordona
informaţii cu o foarte mare uşurinţă, de a realiza raţionamente şi inferenţe, de a problematiza şi a sesiza logica
lucrurilor şi fenomenelor. În acest mod, ei vor structura materialul informaţional într-un format cât mai logic
şi mai ordonat astfel încât, să surprindă informaţiile relevante şi legătura dintre ele. În cadrul procesului de
structurare, elevii vor fi obligaţi să realizeze o serie de raţionamente şi inferenţe cu alte conţinuturi
informaţionale dobândite anterior, atât în domeniul respectiv cât şi în alte domenii mai mult sau mai puţin
învecinate cu acesta (respectiv cu geografia). Prin intermediul schiţelor, elevii pot să surprindă o serie de
aspecte relevate cum ar fi: informaţii cu privire la forme de relief, versanţi, caracteristici ale solului, faună şi
floră, climă, fenomene meteorologice, puncte turistice, sau orice alt tip de informaţii relevante pentru lecţia cu
titlul Munţii Apuseni. Clasificarea şi organizarea acestora implică studierea în profunzime a materialului, lucru
care nu pare dificil pentru aceştia, ţinând cont de abilităţile caracteristice inteligenţei logico-matematice. În
acest mod, informaţiile vor fi procesate cu acurateţe, realizându-se o triere a conţinutului informaţional
relevant, esenţial şi a celui mai puţin important. Prin urmare, realizarea unei astfel de schiţe implică atât o
procesare de adâncime a informaţiilor cât şi o învăţare intenţionată. Revizuirea schiţei, determină consolidarea
conţinutului studiat astfel încât reactualizarea acestora se va face cu o mult mai mare uşurinţă.
În cadrul următoarei ore, sau a orei dedicate evaluării, elevii îşi vor prezenţa în faţa colegilor şi a
profesorului proiectele finalizate, activitate care are scop atât de consolidarea cunoştinţelor procesate cât şi de
evaluare a produselor realizate de către aceştia. În faţa unui auditoriu fără prejudecăţi, copiii vor prezenta
schiţa lecţiei, vor citi eseurile, compunerile sau ghicitorile, vor prezenţa hărţi şi mulaje. În acest mod elevii îşi
vor putea însuşi cunoştinţe printr-o varietate de metode în funcţie de stilul de învăţare şi de interesele fiecăruia.
Pe parcursul său la finalul prezentărilor profesorul va aduce completări, va sublinia anumite aspecte sau va
face unele rectificări acolo unde informaţia este distorsionată.
Tabel 3.1. Scenariu de activitate didactică focusat pe aplicabilitatea teorie inteligenţelor
multiple în condiţiile învăţământului de tip incluziv
Literatura de specialitate a surprins faptul că elevii cu deficienţe uşoare sau moderate pot fi
integraţi, în anumite condiţii, în şcolile de masă, însă în cazul elevilor cu deficienţe severe sau
asociate se recomandă şcolarizarea în instituţii speciale, unde ei beneficiază de un curriculum
individualizat, în care strategiile didactice sunt adaptate capacităţii de analiză, procesare şi
reactualizare a conţinuturilor informaţionale.
Cu toate acestea sistemul de învăţământ românesc nu este suficient de pregătit pentru a
face faţă unei astfel de provocări, resursele materiale şi umane fiind extrem de limitate. O
soluţie eficientă în acest sens constă în realizarea partenerialelor între cadrele didactice
(cadrul didactic-profesor de sprijin) care au în clasă copii cu CES. Aceste parteneriate se pot
materializa sub diferite forme, indiferent de disciplină, tema abordată, circumstanţele
particulare şi preferinţele individuale ale grupului de elevi (Gherguţ, 2006):
 Predarea în colaborare (team-teaching) este realizată de două sau mai multe cadre
didactice care predau la aceeaşi clasă de elevi. Predarea în echipă se poate realiza după
mai multe scenarii:
o Un profesor predă, iar celălalt observă sau oferă ajutor elevilor;
o Predare în paralel, fiecare profesor predă acelaşi conţinut grupului său;
38
o Predarea alternativă. Clasa de elevi este organizată în două grupuri, dintre care
unul este cel al copiilor care întâmpină dificultăţi de învăţare. În timp ce un
profesor predă întregii clase, celălalt oferă informaţii suplimentare grupului de
elevi cu dificultăţi, astfel încât aceştia să parcurgă cu succes şi concomitent cu
restul clasei conţinutul lecţiei.
o Predarea în etape. Lecţia este împărţită pe secvenţe, fiecare cadru didactic
predând părticica sa.
o Predarea în echipă. Ambii profesori predau şi asigură managementul clasei,
respectiv în timp ce unul predă, celălalt oferă demonstraţia sau realizează
experimentul.
 Consultarea unui coleg cu experienţă în rezolvarea unei situaţii;
 Rezolvarea unei probleme comune. Prin întâlniri, discuţii, cadrele didactice pot
identifica soluţii eficiente şi viabile la probleme cu care s-au confruntat în mod
individual.
Parcurgerea unuia din următoarele proiecte individuale, la alegerea studentului:
1. Realizaţi un eseu reflexiv pe tema “Experienţe de învăţare şi experienţe de viaţă”.
2. Creionaţi un scenariu didactic, pentru o clasă de elevi în care sunt integraţi copii cu
CES, prin intermediul căruia să valorificaţi cât mai multe stiluri de învăţare.
3. Prezentaţi avantajele predării în echipă.
Pentru realizarea proiectelor se vor consulta dosarele cu materiale bibliografice existente la
biblioteca facultăţii şi pregătite special în acest sens
39
Modulul 4
Metodologia didactică în învăţământul de tip incluziv
Acest modul îşi propune familiarizarea cursanţilor cu diferitele particularităţi ale metodologie
didactice utilizate învăţământul special şi/sau inclusiv. Pe parcursul modulului cursanţii vor fi
capabili:
O1. să definească şi să operaţionalizeze conceptul de strategie didactică
O2. să definească şi să operaţionalizeze conceptul de sistem metodologic
O3. să realizeze diferenţierea dintre metodă şi procedeul didactic
O4. să descrie principale metode de predare utilizate în învăţământul incluziv
O5- să descrie principale metode de organizare şi structurare a materialului informaţional.

1. Strategia didactică - definiţie, particularităţi
2. Sistemul metodologic utilizat în predarea de tip incluziv
40
3. Taxonomii ale metodelor didactice
4. Metode didactice utilizate în predarea de tip incluziv
5. Metode de structurare şi organizare a conţinutului informaţional

Strategia didactică face referire la „ansamblul de concepţii, decizii, tehnici de lucru, procedee
de acţiune şi operaţii care vizează funcţionalitatea, optimizarea şi modernizarea componentelor
structurale ale procesului de învăţământ, în acord cu finalităţile generale ale învăţământului şi
ale educaţie” (Bocoş, 2007, p. 199). Aşadar, în construirea situaţiilor de învăţare, cadrul
didactic caută să identifice strategii didactice prin care să transpună conţinuturile
informaţionale într-un dispozitiv didactic personalizat. Elementele componente în care
obiectivează operant strategiile didactice sunt următoarele:
 Tipul de experienţă de învăţare (prin descoperire, problematizare, activă, interactivă
etc.)
 Sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor şi procedelor utilizate;
 Sistemul mijloacelor de învăţământ (resursele materiale: planşe, fişe, cărţi, manuale
etc.);
 Forma de organizare a activităţii elevilor (frontală, individuală, pe grupe, perechi,
combinări ale acestora).
Aşadar, strategiile didactice oferă soluţii de ordin structural-procesual, dar şi metodologic
asupra procesului instructiv-educativ, prin modalitatea concretă, gândită în viziune sistemică,
a diferitelor metode şi procedee, mijloace de învăţământ şi forme de organizare a activităţii
elevilor.
Metodologia didactică reprezintă „ansamblul metodelor şi procedurilor utilizate în procesul de
instruire având la baza o concepţie unitară cu privire la actul de predare-învăţare, principiile şi
legile care-l guvernează” (Mucchielli, 1982, apud. Dragoş, 2012, p. 48). Prin urmare,
înfăptuirea obiectivelor informative şi formative ale învăţământului impune utilizarea unei
metodologii didactice adecvate, materializate la nivelul unor metode si procedee de lucru,
urmărind:
 Modalitatea în care cunoştinţele sunt transmise, asimilare, aprofundate şi transferate la
nivelului altor conţinuturi;
 Modalitatea de formare şi dezvoltate a abilităţilor intelectuale şi practice;
41
 Stabilirea nivelului de performantă, respectiv modalitatea de control a dobândirii
cunoştinţelor, a formării de abilităţi şi competenţe intelectuale şi practice a unor calităţi
intelectuale şi morale;
 Identificarea posibilităţilor de valorificare şi dezvoltare.
Metodele didactice reprezintă componenta cea mai flexibilă, mai dinamică şi mai operaţională
a strategiilor didactice, reprezentând componenta acţională a procesului de învăţământ. Prin
intermediul acestora, actele de învăţare proiectate în plan mental sunt transformate în situaţii
de învăţare şi experienţa de învăţare (ale elevilor) conform unor obiective prestabilite de ordin
cognitiv, afectiv-motivaţional şi psihomotor.
Asemeni acţiunii didactice, care reuneşte o suită de operaţii, metoda presupune o suită de
procedee didactice ordonate în mod logic. Aşadar, procedeul didactic este o componentă a
metodei didactice, un instrument de aplicare concretă şi coerentă a metodei, reprezentând în
acelaşi timp o tehnică de execuţie a acţiunii de instruire. El constă „într-un sistem de operaţii
intelectuale şi/sau practice ale profesorului şi ale elevilor, operaţii care transpun în plan practic
modalitatea de acţiune a metodelor, contribuind la valorificarea lor eficientă” (Bocoş, 2007,
pp. 213-214). Între procedeul didactic şi metoda pe care se sprijină se stabileşte o relaţie
flexibilă şi dinamică, respectiv o metodă poate deveni ea însăşi un procedeu al unei metode
considerată principală la nivelul activităţii didactice, iar un procedeu poate dobândi statutul de
metodă în situaţii de instruire în care este utilizat.
De obicei, într-o activitate didactică clasică de 50 de minute sunt utilizate 1-2 metode şi unul
sau mai multe procedee didactice, diferenţele dintre cele două (metodă şi procedeu) fiind
sesizabile în cadrul proiectării şi realizării activităţilor didactice. Metodele şi procedeele
didactice sunt consemnate în cadrul sistemului metodologic în ordinea descrescătoare a
ponderii lor, şi eventual, cu precizarea statutului de metodă sau procedeu.
Este eronată afirmaţia că metodele clasice de predare ar fi mai puţin eficiente decât cele
moderne, deoarece fiecare categorie de metode prezintă valenţele sale formative, iar reuşita
utilizării lor este în mare parte influenţată de măiestria cu care cadrul didactic reuşeşte să o
pună în practica pedagogică. Prin urmare, eficienţa unei metode depinde, în mod decisiv, de
modalitatea în care aceasta este valorificată în contextul didactic, în măsura în care în care
reuşeşte să antreneze elevii în propriul proces de dobândire, dezvoltare şi consolidare a
cunoştinţelor, deprinderilor şi competenţelor intelectuale, practice, motorii. Mai mult decât
atât, la nivelul procesului instructiv-educativ, metodele didactice se află într-o permanentă şi
inevitabilă interacţiune şi combinare, sprijinindu-se reciproc, ceea ce facilitează valorificarea
aspectelor pozitive, formative şi minimalizarea limitelor acestora. Aşadar, metodele şi
42
procedeele didactice nu se utilizează izolat, ci sunt integrate în sisteme metodologice, proiectate
în viziune sistemică. Sistemul metodologic reprezintă „un ansamblu coerent de metode şi
procedee didactice în care se stabilesc relaţii şi compensări reciproce şi care acţionează
complementar şi convergent într-o anumită situaţie de învăţare” (Bocoş, 2007, p. 215).
Conceptul pedagogic al metodologiei didactice reflectă două dimensiuni esenţiale (Dragoş,
2012):
4. Dimensiunea teoretică, care explică şi interpretează natura, conţinutul, forma şi clasificarea
posibilă a diferitelor metode, procedee şi mijloace didactice, valorificabile ca acţiuni,
operaţii şi instrumente eficiente în activitatea de predare-învăţare-evaluare. Această
dimensiune reprezintă în fapt capacitatea metodelor-procedeelor-mijloacelor didactice de
angajare la nivelul unui proiect de acţiune coerentă şi eficientă.
5. dimensiunea practică, operaţionalizează trăsăturile specifice metodelor didactice,
subordonează procedeele şi mijloacele didactice. Prin această dimensiune este evidenţiată
abilitatea profesorului de a aplica teoria instruirii la condiţiile concrete ale clasei de elevi
prin angajarea resurselor fiecărei metode şi ale fiecărui procedeu şi mijloc de instruire.
La nivelul literaturii de specialitate (Cerghit, 1980, Cerghit şi Bunescu, 1988, Mucchielli, 1982,
Moise, 1986, Cucoş, 2002, Bocoş, 2007, Ionescu 2011) metodele didactice sunt clasificate
după mai multe criterii (Gherguţ, 2006):
1. din punct de vedere istoric:
a. metode didactice clasice sau tradiţionale (expunerea, conversaţia, exerciţiul,
demonstraţia)
b. metode moderne (problematizarea, expunerea însoţită de mijloace tehnice,
modelarea, algoritmizarea, instruirea programată, experimentul, studiul de caz,
etc.).
2. în funcţie de criteriul principal de expunere a cunoştinţelor:
a. metode verbale
b. metode intuitive (bazate pe observaţia directă, concret-senzorială a obiectelor şi
fenomenelor realităţii sau a subsistemelor acestora)
sau
a. metode de comunicare orală
 metode expozitive (povestirea, expunerea, prelegerea, explicaţia, descrierea)
 metode interogative (conversaţia euristică)
43
 metode care presupun discuţii şi dezbateri (problematizarea, brainstorming-ul,
studiul de caz)
b. metode bazate pe contactul cu realitatea (demonstraţia, modelarea, experimentul)
4. după gradul de angajare a elevilor în cadrul lecţie
a. metode expozitive sau pasive (expunerea, explicaţia, lectura didactică)
b. metode activ-participative (ştiu-vreau să ştiu - am învăţat, metoda ciorchinelui,
cubului etc.)
5. după forma de organizare a muncii:
a. metode individuale
b. metode de predare-învăţare în grupuri de elevi (omogene sau eterogene)
c. metode frontale
d. metode combinate.
6. după funcţia didactică principală:
a. metode de predare şi comunicare
b. metode de fixare şi consolidare
c. metode de verificare şi apreciere a rezultatelor activităţii şcolare
7. în funcţie de axa de învăţare prin receptare (învăţarea mecanică) - învăţarea prin
descoperire (învăţarea conştientă):
a. metode bazate pe învăţarea prin receptare-expunere, demonstraţia cu caracter
expozitiv;
b. metode care aparţin preponderent descoperirii dirijate (conversaţia euristică,
observaţia dirijată, instruirea programată, studiul de caz);
c. metode de descoperire propriu-zisă (observarea independentă, exerciţiul euristic,
rezolvarea de probleme, brainstorming-ul).
În cazul educaţiei incluzive, un aspect deosebit de important de amintit, în utilizarea metodelor
expozitive presupune respectarea unor cerinţe definitorii:
 Utilizarea unui limbaj adecvat, accesibil copiilor cu CES;
 Prezentarea clară, concisă şi precisă a conţinuturilor şi a sarcinilor de muncă;
 Sistematizarea clară a ideilor principale şi secundare (vezi strategii de structurare a
materialului informaţional);
 Recurgerea la diferite procedee şi materiale didactice de tip intuitiv, care să faciliteze
învăţarea şi transferul cunoştinţelor;
 Antrenarea elevilor în evaluări constante pe parcursul actului didactic, prin întrebări de
control, care să faciliteze înţelegerea şi reglarea procesului instructiv-educativ.
44
Metode didactice utilizate în predarea de tip incluziv
1. Conversaţia face parte din categoria metodelor didactice de comunicare orală şi constă într-
un demers de interacţiuni şi schimburi verbale între binomul profesor-elev, sau între elevi, în
vederea atingerii obiectivelor operaţionale prestabilite. Fiind caracterizată cu un grad mare de
flexibilitate, conversaţia oferă posibilitatea cadrului didactic de a-şi construi mesajul
educaţional în funcţie de variabilele contextului educativ: specificul temei abordate, tipul
activităţii didactice şi etapa în care este utilizată, resursele psihologice ale elevilor, tipul de
inteligenţă al copiilor, nivelul de pregătire, timpul alocat, etc. Datorită acestei particularităţi
conversaţia didactică poate fi valorificată în contexte didactice active, facilitând atingerea celor
mai diverse scopuri didactice.
Cu toate acestea, în cazul copiilor cu CES, se recomandă evitarea conversaţie de tip tradiţional
(catehetică) deoarece acest tip de abordare facilitează învăţarea mecanică. Aşadar, una dintre
cele mai eficiente metode de implementare a conversaţie este cea de tip euristic care
favorizează descoperirea noului, exersarea proceselor psihice, clasificarea, sintetizarea,
consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor, verificarea şi evaluarea performanţelor (Gherguţ,
2006). Conversaţia euristică, formă calitativ superioară a metodei conversaţiei implică elevii
activ şi interactiv, în realizarea unor schimburi verbale a căror finalitate educativă vizează
descoperirea noului prin efortul propriu al elevului.
Etapele conversaţiei/abordării euristice au fost prezentate de către M. Ionescu şi V. Chiş
(2002):
Prezentarea de date, fapte, obiecte, fenomene, evenimente
Formularea problemei sau a întrebării centrale
Căutarea soluţiei, a răspunsului
Valorificarea elementelor conţinutului structural: Aplicarea procedurilor şi a metodologiilor de

- noţiuni producere/elaborare a cunoştinţelor:
- concepte
- aplicarea de cunoştinţe
- structuri conceptuale
- exersarea de abilităţi
- reguli
- realizarea de investigaţii
- legi
- observarea, înregistrarea de date, fapte
- principii
- interpretarea datelor, faptelor
- teorii
- obţinerea rezultatelor
- categorii
- producerea cunoştinţelor
- concepţii generale
- găsirea soluţiei şi a răspunsului
Fig. 4.1. Etapele conversaţiei/abordării euristice (Ionescu şi Chiş, 2002)
45
2. Modelarea şi învăţarea prin analogie permite studierea indirectă a conceptelor, acţiunilor,
evenimentelor, fenomenelor instructiv-educative, fiind bazată pe relaţia de analogie dintre
modelul construit şi sistemul original pe care-l reprezintă. În literatura de specialitate există
două tendinţe în privinţa abordării modelării: una care consideră modelarea ca metodă de sine
stătătoare şi alta care o consideră modelarea ca aparţinând demonstraţiei. Metoda demonstraţiei
sprijină elevii în activitatea lor de înţelegere a sensului structurii/elementelor de bază ale unui
fenomen sau proces. Prin intermediul acesteia, cadrul didactic prezintă elevilor obiectele şi
fenomenele realităţii cu scopul de a asigura o bază perceptivă concret-senzorială.
Demonstraţia, în formele ei moderne, constituie, mai ales în cazul elevilor cu CES o practică
obişnuită la toate disciplinele de învăţământ şi la toate activităţile de terapie educaţională care
se desfăşoară sub coordonarea cadrului didactic (Gherguţ, 2006).
Modelarea nu mai este considerată în prezent doar o simplă metodă de predare-învăţare, ci o
modalitate eficientă de realizare a unui învăţământ activ, euristic, facilitând o cunoaştere
uşoară, mai rapidă şi mai substanţială.
3. Alături de demonstraţie/modelare, exerciţiul este o metodă de lucru cu aplicabilitate largă

în învăţământul de tip incluziv, în special utilizat în activităţile de consolidare a cunoştinţelor
şi de antrenare a deprinderilor, graţie exersării abilităţilor elevilor în contexte diferite, realizării
de transferuri cognitive şi asigurării conexiunii inverse. Eficienţa utilizării metodei exerciţiului
este determinată de caracteristicile contextului educaţional: numărul de elevi şi forma de
organizare a activităţii lor (individuală, frontală, pe grupe, perechi) nivelele de performanţă ale
clasei de elevi, etapa în care acesta este utilizat, obiectivele operaţionale urmărite, etc.
4. Problematizarea reprezintă o orientare didactică inovatoare pentru practica instruirii

moderne de tip interactiv (Bocoş, 2007), şi care constă în proiectarea şi efectuarea de activităţi
de căutare independentă (individuală sau colectivă) a răspunsului/soluţiei la o problemă
tensionată, contradictorie. Aşadar, situaţia-problemă reprezintă acel context educaţional
caracterizat de un conflict cognitiv, context în care se instaurează „interacţiunea cognitivă şi
afectivă între subiectul cunoaşterii - elevul şi obiectul cunoaşterii - noile achiziţii” (Bocoş,
2007, p. 251), interacţiune definită prin următoarele particularităţi:
 există anumite lacune în sistemul cognitiv al elevului;
 determină o trebuinţă de cunoaştere a elevului;
 activitatea desfăşurată de către elev are drept scop înlăturarea zonei de incertitudine,
de necunoscut şi descoperirea unor cunoştinţe sau procedee de acţiune.
46
Aşa cum amintea Cerghit (1980), problematizarea a fost considerată pe parcursul timpului
principiul fundamental de care depinde însăşi existenţa celorlalte principii metodologice.
Etapele fundamentale parcurse pentru rezolvarea situaţiilor-problemă (Ionescu şi Chiş,
2002):
1. Perceperea problemei ca atare şi a primilor indicii orientativi pentru rezolvare.
 Profesorul descrie situaţia-problemă: expune fapte, explică anumite relaţii
cauzale, etc.
 Elevii conştientizează existenţa situaţiei problemă;
 Elevii resimt dorinţa de a rezolva situaţia problemă.
2. Studierea aprofundată, înţelegerea problemei şi restructurarea datelor sale, prin
activitatea independentă a elevilor;
3. Identificarea posibilelor soluţii la problema pusă în discuţie, ceea ce presupune:
 analiza condiţiilor sarcinii problematice;
 formularea ipotezelor;
 verificarea ipotezelor.
4. Obţinerea rezultatului final şi evaluarea acestuia prin confruntarea/compararea diferitelor
variante.
Activitatea profesorului Activitatea elevilor
Formularea problemei
Descrierea situaţie-problemă
Conducerea Perceperea problemei şi apariţia primilor indici orientativi pentru

activităţii elevilor rezolvare
Studierea, înţelegerea problemei şi restructurarea datelor sale
Căutarea soluţiilor; analiza condiţiilor sarcinilor problematice; formularea

ipotezelor, verificarea ipotezelor
Descoperirea unor adevăruri, corelaţii, reguli, legităţi
Obţinerea rezultatului final
Validarea soluţiei
Fig. 4.2. Etapele fundamentale parcurse pentru rezolvarea situaţiilor-problemă
47
(Ionescu şi Chiş, 2002)
5. Învăţarea prin descoperire este modalitatea de lucru prin intermediul căreia elevii sunt
puşi să descopere adevărul refăcând drumul elaborării cunoştinţelor prin activitatea proprie,
independentă. Bazată pe efortul cognitiv al elevilor, metoda activ-participativă constă în
efectuarea de activităţi de investigaţii proprii independente (individuale sau colective),
orientate în direcţia explorării, cercetării, reconstrucţiei şi redescoperirii adevărurilor ştiinţifice
şi a metodelor de elaborare a acestora (Bocos, 2007). Comparată cu problematizarea, învăţarea
prin descoperire nu vizează întreg procesul de sesizare, punere şi rezolvare a problemei, ci pur
şi simplu este focalizată pe momentul soluţionării ei. Aşadar, o anumită întrebare sau o
problemă se transformă pentru subiectul cunoscător într-un proiect de acţiune sau într-un
program de operaţii, pe care urmează să le aplice pentru a identifica soluţia. M. Ionescu şi V.
Chiş (2002) au oferit câteva exemple de întrebări care pot determina apariţia unei situaţii-
problemă:
Întrebarea Ce solicită întrebarea din partea elevilor?
Ce este acesta? - clasificarea obiectelor sau a fenomenelor
Unde? - ordonarea lucrurilor în spaţiu
Când? - ordonarea lucrurilor în timp
Din ce cauză? - oferirea de explicaţii
Cât? - efectuarea operaţiei de numărare
Este mai mult sau mai puţin? - realizarea de comparaţii, evidenţierea diferenţelor şi a
echivalenţelor
În ce scop? - realizarea de evaluări
Dintre cele mai relevante condiţii care determină eficienţa aplicării metodei prin descoperire
în cadrul actului didactic sunt:
 Situaţia problemă să se înscrie în sistemul de operaţii concrete si mentale de care
elevul este capabil;
 Oferta de cunoştinţe să nu fie prea săracă sau prea încărcată;
 Elevul să perceapă şi să memoreze date, fapte, informaţii etc.;
 Elevul să asimileze raţional şi să prelucreze materialul procesat;
 Elevul să formuleze generalizări şi să le integreze în sisteme, în ipoteze operatorii.
Cele trei mari tipologii de descoperiri vehiculate la nivelul procesului instructiv-educativ
implică: descoperirea inductivă, descoperirea deductivă şi descoperirea prin analogie.
48
Indiferent de tipul de raţionament la care se apelează învăţarea prin descoperire presupune
parcurgerea a patru mari etape:
6. confruntarea cu situaţia problemă, în cadrul căreia se declanşează dorinţa de explorare şi
de identificare a soluţiei;
7. realizarea actului descoperirii, care constă în structurarea şi interpretarea datelor, utilizarea
operaţiilor gândiri şi evidenţierea noului;
8. verbalizarea generalizărilor, respectiv formularea concluziilor şi generalizarea lor;
9. generalizarea celor descoperite în noi contexte situaţionale.
Activitatea Activitatea
profesorului elevilor
Formularea problemei şi punerea de întrebări
Coordonarea Realizarea actului descoperirii şi

activităţii elevilor obţinerea rezultatului descoperirii
Verbalizarea generalizărilor
Generalizarea celor descoperite în noi

contexte situaţionale
Fig. 4.3. Activitatea profesorului şi a elevilor în utilizarea metodei prin descoperire

(Ionescu şi Chiş, 2002)
Experimentul didactic este metoda frecvent utilizată în ştiinţele naturii, ştiinţele tehnice şi
ştiinţele sociale. Metoda constă în modificarea de către elev a unor fenomene sau variabile ale
realităţii, în scopul descoperirii şi studierii legilor care-l guvernează. În condiţiile în care
conţinutul vehiculat este accesibil copilul, experimentul didactic poate fi utilizat la toate nivele
de vârstă începând de la nivelul preşcolar până la cel liceal şi mai departe. Aşadar, metoda
presupune activităţi de provocare, reconstituire şi modificare a unor fenomene şi procese, în
scopul studierii lor. În funcţie de scopul utilizării, experimentele didactice au fost clasificate
astfel:
 Experimentul demonstrativ, care constă în ilustrarea unui fenomen sau a unui proces greu
accesibil observaţiei directe, în scopul înţelegerii noilor cunoştinţe. La nivelul literaturii de
specialitate acesta este cunoscut sub două variante:
49
o Experimentul didactic calitativ, care evidenţiază procesualitatea şi relaţia cauză-efect;
o Experimentul didactic cantitativ, care evidenţiază legi, interrelaţii între mărimi,
presupun determinarea unor mărimi, efectuarea unor calcule, stabilirea de relaţii
matematice etc.
De asemenea în funcţie de rezultatul său acesta poate fi:
o Demonstrativ pozitiv, prin care se demonstrează existenţa unei proprietăţi, interrelaţii
între mărimi, etc.
o Demonstrativ negativ, demonstrează absenţa acestora.
 Experimentul destinat formării deprinderilor practice/motrice;
 Experimentul cu caracter de descoperire, întâlnit mai rar la nivelul sistemului de învăţământ
primar şi gimnazial.
50
Determinarea motivaţiei pentru

activitatea experimentală
Ghidarea activităţii elevilor Observă fapte şi/sau date, informaţii, etc.
Identifică şi formulează o problemă
Formulează o ipoteză de cercetare
Elaborează un plan de cercetare
Efectuează experimentul
Observă fapte experimentale
Consemnează date şi rezultatele experimentale
Prelucrează datele şi rezultatele experimentale
Formulează concluziile
Compară concluziile cu ipoteza
Ipoteza se confirmă Ipoteza se infirmă
Comunică răspunsul Formulează răspunsul Formulează o nouă

profesorului la problemă ipoteză şi un nou
plan experimental
Primeşte răspunsul şi în discută cu toţi elevii
Apreciază rezultatele activităţii elevilor
Fig. 4.4. Activitatea profesorului şi a elevilor în cadrul experimentului didactic

(Ionescu şi Chiş 2002)
10. Jocul de rol face parte din categoria metodelor de simulare, care poate fi aplicat cu succes
atât în ceea ce priveşte conţinutul unei discipline, cât şi în formarea unor deprinderi de
dezvoltare a comunicării la elevii cu CES, integraţi în şcolile de masă. Interpreţii rolurilor
parcurg un proces de învăţare experienţială, în care gândirea şi acţiunea conlucrează strâns.
Astfel, ei devin actori autentici în situaţii simulate, în diferite contexte cognitive şi acţionale şi,
în această calitate, efectuează anumite acţiuni, adoptă anumite atitudini, îşi asumă răspunderi,
51
se familiarizează cu moduri de gândire, trăire şi acţiune specifice, dezvoltându-şi capacitatea
de reflecţie (Bocoş, 2007). Prin implicarea activă a elevilor în situaţii şi circumstanţe de viaţă
simulare (activitate de tip „jocul de-a ...”) se trezeşte motivaţia şi facilitează participarea activă,
emoţională a elevilor, constituind un mijloc de socializare şi interrelaţionare cu cei din jur.
În proiectarea, pregătirea şi utilizarea jocului de rol se parcurg următoarele etape (Ionescu,
2002):
1. Identificarea situaţiei interumane care se pretează pentru simularea prin jocul de rol şi care
să corespundă obiectivului urmărit, extrăgându-se pentru scenariu doar aspectele
relevante, respectiv, comportamente, competenţe, atitudini pe care elevii urmează să şi le
însuşească.
2. modelarea situaţiei şi proiectarea scenariului: situaţia de simulat este analizată şi sunt
extrase stutus-urile, rolurile şi tipul de interacţiuni, după care se elaborează scenariul.
3. Alegerea actorilor, împărţirea rolurilor şi oferirea de explicaţii raportat la sarcina de lucru.
Fiecare explicaţie este oferită de către profesor individul elevilor, fără ca ceilalţi să le
cunoască. Familiarizarea în mod individual a elevilor cu scenariul ce urmează să îl
interpreteze.
4. învăţarea individuală de către fiecare elev a rolurilor şi oferirea unui timp de 5-10 minute
pentru conceperea propriului mod de interpretare a acestuia.
5. interpretarea rolurilor de către fiecare participant;
6. dezbatere cu toţi participanţii cu privire la modul de interpretare şi se extrag concluzii.
Identificarea situaţiei interumane care

va fi simulată
Pregătirea grupului în vederea utilizării

jocului de rol
Discutarea scenariului (analiza situaţiei, stabilirea

personajelor, a rolurilor şi a observatorilor )
Interpretarea rolurilor, desfăşurarea jocului de rol
Analiza jocului de rol (intervievarea actorilor,

analiza conţinutului, analiza modului de interpretare
a rolurilor, intervievarea observatorilor)
52
Fig 4.5. Activitatea profesorului şi a elevilor în cazul jocului de rol (Ionescu şi Chiş, 2002).
7. Din categoria metodelor moderne de predare vom prezenta în continuare trei dintre
acestea: metoda „Ştiu-vreau să ştiu – am învăţat”, Metoda Ciorchinelui şi Metoda Mozaic.
Metoda "Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat” este o metodă didactică elaborată de către Ogle
în 1986 şi preluată ulterior în cadrul modelului ERR (Evocare-Realizarea sensului-Reflecţie)
specific activităţilor de dezvoltare a gândirii critice. Aceasta conţine toate cele trei momente
ale cadrului putând fi folosită pentru ghidarea învăţării prin formularea unui scop al acestora.
Practicarea metodei presupune iniţial formarea perechilor care vor lucra împreună pe tot
parcursul aplicării metodei.
 Procedura:
1. Se împarte tabla/coala de flipchart, iar elevii coala de hârtie, în trei coloane conform
modelul de mai jos:
Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat
Ce ştim? Ce credem că Ce vrem să ştim? Ce am învăţat?
ştim?
2. Elevii sunt întrebaţi ce ştiu despre subiectul pus în discuţie, ce informaţii deţin.
3. Fiecare elev va scrie o listă de informaţii, indiferent dacă sunt adevărate sau nu, apoi o va
prezenta partenerului. Împreună vor stabili care informaţii sunt relativ sigure şi pe acestea
le vor trece în coloana „ştiu”, ulterior comunicându-le întregului colectiv de elevi. În
situaţia în care există posibilitatea realizării se recomandă ca informaţiile generate să fie
categorizate.
4. Individual şi apoi în perechi, elevii vor formula întrebări despre aspectele pe care nu le
stăpânesc, dar şi întrebări legate de subiecte pe care nu le cunosc. Asemeni etapei
precedente se recomandă categorizarea acestora. Întrebările vor fi notate în a doua coloană.
5. După parcurgerea conţinutului informaţional, propus de către profesor se va verificarea
validitatea informaţiilor notate în prima coloană, includerea noilor informaţii în categoriile
deja existente, formularea de noi categorii cu includerea informaţiilor potrivite fiecărei
categorii, formularea unui răspuns la întrebările din coloana a doua. Întrebările fără răspuns
vor fi discutate pentru a identifica unde pot fi căutate informaţiile necesare.
Tehnica Ciorchinelui. Această tehnică de predare-învăţare încurajează gândirea liberă şi

deschisă, dar stimulează şi realizarea legăturilor între cuvinte, idei. „Ciorchinele” este un
53
„brainstorming necesar”, o modalitate de a construi sau evidenţia asociaţii de noţiuni sau de a
releva noi sensuri ale unor idei. Este o tehnică de căutare a căilor de acces spre cunoştinţele,
credinţele şi convingerile proprii ale elevului. Ciorchinele are caracteristicile reţelei semantice
şi a hărţilor conceptuale. Acestea organizează informaţia în jurul conceptului de referinţă prin
conexiuni generate de specificul temei, putând fi definite drept oglinzi ale modului de gândire,
simţire şi înţelegere ale celui/celor care le elaborează. Noua învăţare capătă sens atunci când
găseşte idei de bază pe care să se construiască noile acumulări în mintea celui ce învaţă.
Modul de realizare a ciorchinelui poate fi lăsat la latitudinea elevului, îngăduindu-i-se
atât să-şi aleagă singur conceptele, cât şi să stabilească relaţiile dintre acestea. Cererile
cognitive în cazul unei libere alegeri sunt mai mari faţă de cazul dirijării, când profesorul
precizează ce concepte să fie folosite, care sunt trimiterile sau cum relaţionează acestea între
ele. În cazul celei de a doua abordare, sarcina elevului poate fi una fie de completare a spaţiilor
eliptice din structura hărţii (fie nodurile, fie trimiterile), iar această strategie este cunoscută în
literatura de specialitate sub denumirea de „ciorchine dirijat”. Această tehnică poate fi folosită
în special în faza de evocare, dar şi în celelalte două faze ale cadrului ERR. În etapa de reflecţie
se utilizează adesea „ciorchinele revizuit” în care elevii sunt ghidaţi , prin intermediul unor
întrebări, în gruparea informaţiilor în funcţie de anumite criterii, fiind asigurată astfel fixarea
ideilor şi structurarea lor cu soclul retenţiei.
 Procedura:
1. Profesorul scrie un cuvânt sau o propoziţie-nucleu în mijlocul tablei/foii;
2. Profesorul/elevii scriu cuvinte sau enunţuri care le vin în minte în legătură cu
tema/problema pusă în discuţie (scrisă la mijloc);
3. Se stabilesc legături între cuvintele sau propoziţiile produse la ideea centrală prin
trasarea unor linii care evidenţiază legăturile dintre idei sau concepte;
4. Sunt notate toate ideile generate în legătură cu problema propusă, până la expirarea
timpului alocat acestei activităţi sau până sunt epuizate toate ideile conexe.
Metoda Mozaic. „Mozaicul” sau „metoda grupurilor interdependente”, este o strategie bazată
pe învăţarea în echipă. Fiecare cursant are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert.
El are în acelaşi timp şi responsabilitatea transmiterii informaţiilor asimilate celorlalţi colegi.
 Procedura:
1. Pregătirea materialului de studiu: Profesorul stabileşte tema de studiu şi o împarte în 4 sau
5 sub-teme. Opţional, poate stabili, pentru fiecare sub-temă, elementele principale pe care
elevul trebuie să pună accentul atunci când studiază materialul în mod independent.
54
Acestea pot fi formulate sub formă de întrebări, enunţuri sau sub forma unui text eliptic
care va putea fi completat numai atunci când elevul studiază materialul. Se realizează o
fişă-expert în care se trec cele 4 sau 5 sub-teme propuse şi care va fi oferită fiecărui grup.
2. Organizarea colectivului în echipe de învăţare de câte 4-5 elevi (în funcţie de numărul lor):
Fiecare elev din echipă primeşte un număr de la l la 4-5 şi are ca sarcină să studieze în mod
independent, sub-tema corespunzătoare numărului său. El trebuie să devină expert în
problema dată.
3. Faza independentă: fiecare elev studiază sub-tema lui, citeşte textul corespunzător. Acest
studiu independent poate fi făcut în clasă sau poate constitui o temă de casă, realizată
înaintea organizării mozaicului.
4. Constituirea grupului de experţi: După ce au parcurs faza de lucru independent, experţii cu
acelaşi număr se reunesc, constituind grupe de experţi pentru a dezbate problema împreună.
Astfel, elevii cu numărul l, părăsesc echipele de învăţare iniţiale şi se adună la o masă
pentru a aprofunda sub-tema cu numărul l. La fel procedează şi ceilalţi elevi cu numerele
2, 3, 4 sau 5. Dacă grupul de experţi are mai mult de 6 membri, acesta se divizează în grupe
mai mici.
5. Faza discuţiilor în grupul de experţi: elevii prezintă un raport individual asupra materialului
studiat independent. Au loc discuţii pe baza datelor şi materialelor avute la dispoziţie, se
adaugă elemente noi şi se stabileşte modalitatea în care noile cunoştinţe vor fi transmise şi
celorlalţi membri din echipa iniţială. Fiecare elev este membru într-un grup de experţi este
şi membru dintr-o echipă de învăţare. Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele
de lucru ale grupurilor de experţi trebuie plasate în diferite locuri ale sălii, pentru a nu se
deranja reciproc. Scopul comun al fiecărui grup de experţi este să se instruiască foarte bine,
având responsabilitatea propriei învăţări şi predări, învăţării colegilor din echipa iniţială.
6. Reîntoarcerea în echipa iniţială de învăţare: Faza raportului de echipă: experţii transmit
cunoştinţele asimilate, reţinând la rândul lor cunoştinţele pe care le transmit colegiilor lor,
experţi în alte sub-teme. Modalitatea de transmitere trebuie să fie scurtă, concisă, atractivă,
putând fi însoţită de suporturi audio-vizuale, diverse materiale. Specialiştii într-o sub-temă
pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, pot ilustra ideile cu ajutorul
diagramelor, desenelor, fotografiilor. Membrii sunt stimulaţi să discute, să adreseze
întrebări şi să-şi noteze, fiecare realizându-şi propriu plan de idei.
7. Evaluarea. Faza demonstraţiei: grupele prezintă rezultatele întregului colectiv. În acest
moment sunt gata să demonstreze ce au învăţat. Profesorul poate adresa întrebări, poate
cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecărui elev o fişă de evaluare. Dacă
55
se recurge la evaluarea orală, atunci fiecărui elev i se va adresa o întrebare la care trebuie
să răspundă fără ajutorul echipei.
 Avantajele metodei Mozaic:
Strategia mozaicului este focalizată pe dezvoltarea capacităţilor de ascultare, vorbire,
cooperare, reflectare, gândire, creativă şi rezolvarea de probleme. Astfel, elevii trebuie să
asculte activ comunicările colegilor, să fie capabili să expună ce au învăţat, să coopereze în
realizarea sarcinilor, să găsească cea mai potrivită cale pentru a-i învăţa şi pe colegii lor ceea
ce au studiat.
Esenţială pentru această modalitate de structurare a activităţii este interdependenţa
dintre membrii grupului, care-i stimulează să coopereze. Sarcina comună nu poate fi îndeplinită
decât dacă fiecare elev contribuie la realizarea ei.
Metoda cuprinde activităţi ce vizează întărirea coeziunii grupurilor, ameliorarea
comunicării şi dezvoltarea capacităţii de a facilita achiziţionarea cunoştinţelor de către colegi.
Prin intermediul ei se anihilează tendinţa de instituire a unor ierarhii în grupuri, întrucât elevii
cu status înalt şi cu abilităţi deosebite învaţă de la ceilalţi în aceeaşi măsură în care ei îşi ajută
colegii să înţeleagă şi să-şi însuşească o sub-temă.
Strategii de organizare şi structurare a materialului informaţional

Procesul învăţării reprezintă rezultatul unei interacţiuni de durată a proceselor psihice
interne ale individului (cognitive, motivaţionale şi afective) şi contextul extern (social şi
situaţional). Prin urmare învăţarea nu se rezumă doar la stocarea în memorie a unui volum de
informaţie, ci presupune de asemenea structurarea şi transformarea acestor informaţii în
moduri de operare, în structuri cognitive care să poată fi adaptate la diferite situaţii. Aşadar,
învăţarea este procesul prin care ne adaptăm propriile modele de gândire cu scopul înglobării
şi a asimilării unor experienţe şi informaţii noi. La nivelul cel mai general, învăţarea apare sub
două forme, mai precis, învăţarea spontană sau socială, neorganizată, chiar neintenţionată şi
învăţarea sistematică, realizată în general în instituţii de învăţământ sau prin diferite alte tipuri
de instrucţie. Aceasta din urmă are un randament mai mare datorită organizării ei superioare.
Organizarea materialului presupune gruparea informaţiilor relevante în categorii şi
structuri asigurând astfel o mai bună procesare, stocare şi reactualizare a informaţiei. În
general materialul şcolar este structurat şi organizat, însă, chiar şi în aceste condiţii, elevii pot
întâmpina dificultăţi de procesare informaţiei din diferite motive (stiluri diferite de învăţare,
lipsa unor pre-rechizite, incapacitatea de a sesiza relaţia cauza-efect între diverse aspecte ale
56
subiectului dezbătut, etc.), fapt ce implică utilizarea unor strategii de organizare a materialului
ce urmează a fi învăţat.
Cele mai cunoscute şi recomandate strategii de organizare a materialului în
învăţământul de tip incluziv sunt:
 Extragerea ideilor principale dintr-un text dat şi ordonarea acestora;
 Realizarea unei scheme a conţinutului informaţional pe baza unor relaţii existente între idei:
o Cauză-efect
o Subordonare
o Ordine cronologică, etc.
 Organizarea materialului informaţional sub forma unor reprezentări grafice:
o Hărţi,
o Grafice,
o Tabele,
o Schiţe
o Matrice, etc
 Rezumatul textului cuprinzând ideile principale, exemple relevante, cuvinte cheie, care au
drept scop amorsarea informaţiilor stocare în memorie.
Strategiile de organizare a materialului informaţional implică utilizarea uneia sau mai multor
tehnici de luare a notiţelor. Dintre cele mai cunoscute astfel de tehnici sunt: sublinierea, luarea
de notiţe, reprezentările grafice, compararea prin contrast a aspectelor dezbătute, organizarea
ierarhică, etc.
1. Sublierea este procesul prin care se realizează trasarea unei linii sub un cuvânt sau
a unei ideii cu scopul de a evidenţia importanţa acestuia.(Schaub, 2001) Din punct de vedere
didactic scopul sublinierii este de a reduce cantitatea de material ce trebuie reactualizat şi de a
oferi o ancoră în reactualizarea informaţiilor adiacente (Lemeni, 2004). Acest lucru este
cunoscut în domeniul psihologie şi consemnat de către gestaltici sub numele de „efectul von
Restorff”. Prin urmare rata reamintirii stimulului inserat sau diferenţiat este mult mai mare
decât media ratei reamintirii celorlalţi stimului, având o valoare de activare mai ridicată şi o
probabilitate de reactualizare mai bună (Miclea, 1994); deci un text subliniat îngroşat sau scris
cu o alta culoare va fi mult mai repede perceput şi procesat cum de altfel va fi mult mai uşor
reactualizat mai târziu în contexte similare.
Principiile care stau la baza procesului de organizare a materialului informaţional prin tehnica
sublinierii sunt următoarele:
57
 Înainte de a decide care sunt ideile principale ce merită a fi subliniate, trebuie citit
paragraful în întregime.
 Sublinierea trebuie să acopere o cantitate cât mai mică din materialul studiat.
 În cadrul procesului de subliniere este indicat să se utilizeze semne şi culori diferite
care trebuie folosite cu consecvenţă pe tot parcursul textului, iar acest lucru să se
realizeze după orele de predare (în timpul orelor se pot utiliza doar pentru a marca
titlurile şi subtitlurile).
În scopul structurării notiţelor utilizând culorile este important ca pentru început întreg
materialul parcurs să fie „scanat” de către elev, pentru ca apoi notiţele sa fie comparate cu
informaţiile din manual. Acest lucru ajuta elevul să extragă mult mai uşor ideile principale şi
cuvintele cheie. Utilizarea culorilor este un suport în recunoaşterea esenţei textului (Angelo,
1993).
2. Luarea de notiţe este una dintre deprinderile esenţiale pentru studiu, deoarece acestea
reprezintă o sursă importantă de studiu alături de manual şi bibliografia aferentă, prezentând o
serie de funcţii:
 Este o modalitate externă de stocare a informaţiei. În cadrul unei prezentări, expuneri
sau discuţii conţinutul informaţional nu poate fi reţinut în întregime, astfel odată notate
acestea pot fi cu uşurinţă accesate, revizuite sau reactualizate;
 Facilitează memorarea şi reactualizarea informaţiilor. Notiţele permit realizarea unei
codări triple a materialului, respectiv - verbală, vizuală şi kinestezică (transcrierea
informaţiilor implică limbajul intern, vizualizarea acestuia precum şi actul fizic de
notare);
 Permite structurarea materialului din timpul orei sau a parcurgerii textului;
 Permite revizuirea materialului după parcurgerea lui, acesta constând în:
o Structurarea şi restructurarea ideilor,
o Reactualizarea unor informaţii,
o Clarificarea unor concepte,
o Completarea abrevierilor sau a informaţiilor care lipsesc,
o Sublinierea sau accentuarea ideilor şi cuvintelor cheie,
o Introducerea titlurilor şi a subtitlurilor (Lemeni, Miclea, 2004).
Cu cca. 40 de ani în urmă Walter Pauk (1989), a dezvoltat tehnica luării de notiţe
cunoscută astăzi sub numele de Sistemul T sau Sistemul Cornell. Această tehnică este foarte
58
simplă, eficientă şi uşor utilizabilă pentru toate nivelele de învăţământ, având drept scop
sintetizarea cât mai eficientă a materialului informaţional, dar şi procesarea şi stocarea acestuia
în memorie într-o manieră cât mai adecvată.
Pauk (1990) descrie această tehnică ca o succesiune a şase paşi clar delimitaţi, fiecare
având un rol hotărâtor în procesul de învăţare:
 Notarea sau consemnarea informaţiilor,
 Condensarea informaţiilor şi chestionarea sau punerea de întrebări,
 Relatarea sau expunerea,
 Reflectarea,
 Trecerea în revistă sau privirea de ansamblu, generală;
 Recapitularea,
 Selecţia.
a. Notarea, are drept scop consemnarea a cât mai multe idei. Este foarte important ca elevul
să nu se concentreze pe fiecare cuvânt, ci să schematizeze principalele idei expuse de către
profesor în timpul lecţiei, asigurându-se în acelaşi timp că notiţele au sens. După terminarea
activităţii de predare elevului i se atribuie rolul de a completa spaţiilor goale şi propoziţii
incomplete.
b. Condensarea informaţiilor şi chestionarea. După terminarea orelor, elevii trebuie să-şi
recitească notiţele, pentru ca apoi, să reducă întreg materialul notat la fraze şi cuvinte cheie,
precum şi la formularea de întrebări pe baza conţinutului informaţional. Propoziţiile,
cuvintele cheie şi întrebările trebuie consemnate într-o secţiune îngustă din stânga paginii.
Acestea au drept rol de amorsă, ancoră, astfel încât ori de câte ori elevul va reveni la aceste
consemnări îşi va reaminti evenimente, ideile sau conceptele expuse de către profesor în
timpul orei. Rolul întrebărilor este acela de a clarifica în mod special conţinutul
informaţional prezentat.
c. Relatarea, expunerea. Este un proces foarte important în procesarea şi stocarea
informaţiilor. Acest proces este diferit de cel al recitirii notiţelor, implicând o procesare de
adâncime a celor consemnate. Elevul nu va reciti doar cele notate ci va încerca să expună
ideile în propriile sale cuvinte. Acest fapt obligă elevul să fie atent la caracteristicile
semantice ale conţinutului şi nu doar la cele perceptive sau verbale.
d. Reflectarea, este pasul dinaintea învăţării propriu-zise. În această etapă se vor pune o serie
de întrebări, care nu reprezintă altceva decât esenţa reflectării: cum noile informaţii pot fi
59
integrate cu cele deja cunoscute? Cum pot fi ele aplicate? De ce aceste informaţii sunt
importante? etc.
e. Revizuirea. Este modalitatea de a preveni uitarea, constând în recitirea şi revizualizarea
notiţelor. Pentru ca eficienţa să fie maximă este indicat ca recitirea să se realizeze de mai
multe ori, într-o anumită perioadă de timp, astfel încât prin efectul spaţierii, informaţiile
sunt mult mai bine stocate şi reactualizate.
f. Recapitularea sau sumarizarea. Rezumatul conţinutului informaţional va fi consemnat
într-o secţiune aparte. Acest lucru trebuie realiza imediat după ce elevul a parcurs etapele
anterioare, respectiv condensarea informaţiilor, relatarea şi reflectarea. Sumarul nu trebuie
să fie o rescriere cuvânt cu cuvânt a notiţelor ci trebuie consemnate ideile principale în
cuvinte proprii, dar care să cuprindă ideile şi cuvintele cheie. Pauk oferă trei modalităţi de
a realiza rezumatul informaţiilor:
 Rezumatul poate fi realizat la finalul fiecărei pagini scrise,
 Rezumatul poate fi realizat la finalul întregului conţinut informaţional,
 Combinarea rezumatului fiecărei pagini scrise cu cel final.
Pentru ca întreg materialul să fie foarte clar structurat şi organizat, Pauk propune de
asemenea, împărţirea paginii de notiţe în trei secţiuni foarte clar delimitate.
 Secţiunea 1, poziţionată în partea dreaptă a paginii, reprezintă aria cea mai mare. În
cadrul acesteia vor fi notate ideile într-o manieră informală aşa cum sunt ele predate
de către profesor în timpul activităţii instructiv-educative, sau a conspectării
materialului informaţional.
 Secţiunea 2, reprezintă aria cuvintelor cheie. Acesta este poziţionată în partea stângă a
paginii, fiind completată în general în faza de revizuire a notiţelor, cuprinzând de
asemeni o serie de comentarii cu rol de a puncta ideile esenţiale a materialului parcurs,
clarificarea sensurilor, exemplificarea unor concepte, toate având drept rol uşurarea în
reactualizarea informaţiilor.
 Secţiunea 3, reprezintă aria destinată rezumatului, poziţionată în partea de jos a paginii,
cuprinzând 2-3 propoziţii care vor include ideile principale, cuvintele cheie structurate
într-o formă foarte clară.
Secţiunea 1
1
Secţiunea 2
60
Fig. 4.6. Secţiunile Sistemului Cornell
3. Compararea prin contrast a informaţiilor. Această strategie este utilizată în scopul

ilustrării grafice a disimilarităţii dintre două sau mai multe concepte, fiind foarte utilă în
structurarea eficientă a conţinutului informaţional.
Organizarea informaţiilor prin strategia comparării şi a contrastului poate fi realizată prin trei
modalităţi:
a. Coloane,
b. Matrice,
c. Diagrame Venn.
a. Coloane. Întregul conţinut informaţional este divizat în două coloane de unde se vor extrage
asemănările şi deosebirile dintre conceptele supuse analizei.
Vulcanii
Tipul de lavă  Compoziţie bazaltică  Compoziţie din granit

 Conţinut de siliciu redus  Nivel ridicat de siliciu
aspectul  Margini plate  Margini abrupte
 Relief jos  Relief înalt
erupţia  liniştită  explozivă
exemple  Mauna Lua  Mt. St. Helens
Fig. 4.7. Exemplu de structurare a materialului prin compararea prin contrast în format Coloane
b. Matrici. Sunt asemănătoare într-o oarecare măsură cu coloanele însă sunt diferite din punct
de vedere al formatului. În cadrul acestei strategii coloanele sunt realizate cu scopul de a
evidenţia clar deosebirile dintre diferite aspecte, fenomene sau concepte.
61
Mări
Mediterană Moartă Neagră

suprafaţa 2,5 mil km ² 600 km² 413000 km²
Adâncime max. 5210 m 794 m 2206 m
Adâncime medie 1370 m 400 m
Gr. de salinitate Cca 3,5 % Cca. 33% 17-18%
Fig. 4.8. Exemplu de structurare a materialului prin compararea prin contrast în format
Matrici
c. Diadramele Venn. Permit compararea şi analizarea în contrast a doi itemi, concepte,

fenomene, etc. Informaţia este structurată în două cercuri intersectate, fiecare cerc fiind
etichetat cu denumirea unui item. Caracteristicile unice ale unui item sunt consemnate în acea
parte a cercului care nu se intersectează cu cel de al doilea cerc. Caracteristicile comune dintre
cei doi itemi sunt consemnate în partea intersectată, astfel încât asemănările şi deosebirile sunt
mult mai vizibile în această modalitate de organizare a materialului informaţional.
Europa
Centrală Europa
Vestică
Reg Europei cu Reţea hidrologică Reg. cu largă

ieşire la mare densă deschidere la Oceanul
Atlantic
Regiune Peninsulară Regiune bine
populată Regiune continentală
Relief variat şi insulară
Cuprinde toate
Climă temperat- formele de relief Climat oceanic
continentală
Temperatura min. Cea mai dezvoltată
Reg. de tranzitie +4°C regiune a Europei
Fig. 4.9. Exemplu de structurare a materialului prin

compararea prin contrast în format Diagrame Venn
4. Organizarea ierarhică. Această tehnică este utilizată în scopul organizării

informaţiilor de la categorii la subcategorii. Un avantaj al acestei organizări este clarificarea
relaţiilor dintre termeni sau idei. Cea mai familiară formă este cea cunoscută sub denumirea de
62
diagrame arbore. Schemele sunt organizate de cele mai multe ori vertical, în partea de sus a
paginii aflându-se conceptul principal, urmând ca în partea de jos să fie consemnate categoriile
şi subcategoriile.
Organizarea ierarhică poate fi ilustrată în coloane, reţele sau arbore.
a. Diagramele Arbore. Consemnează ierarhizări şi clasificări ale conceptelor, de la general
la specific. Conceptul principal se află în partea de sus a paginii, urmând ca, cu ajutorul liniilor
şi a nivelelor să fie indicate subcategoriile şi detaliile.
b. Coloanele. Strategia de organizare ierarhică pe coloane include aranjarea ideilor
principale ale unor subiecte în serii de coloane adiacente. Un loc aparte în cadrul acestei
strategii îl ocupă rubrică rezervată sumarului, care se află poziţionat la finele schemei.
Relieful României
Munţii Dealurile Câmpiile
relief înalte relief variat:pante, culmi Forme de relief joase
Înălţime peste 800 m Înălţime 200-800 m Înălţimi sub 200 m
44% din suprafaţă 28% din suprafaţă

28% din suprafaţă
Rezumat:
1.Munţii ocupă o treime din suprafaţa ţării, având înăţimi de peste 800m.
2.Dealurile şi podişurile ocupă aproape jumătate din suprafaţa ţării, având înăţimi între 200-800m.
3.Câmpiile ocupă o treime din suprafaţa ţării, înălţămea fiind sub 200m.
Fig. 4.10. Exemplu de structurare a materialului prin Organizarea ierarhică în Coloane
c. Reţea. Această strategie de organizare a informaţiei este utilă în situaţiile în care este
necesară structurarea conţinutului informaţional de la general la specific, cât şi în situaţia
conturării cauzalităţii ierarhice sau a celor procedurale.
Munţii Carpaţi
Carpaţii Orientali
Carpaţii Meridionali Carpaţii Occidentali
M-ţii Moldo- C-ţii de Curbură

Transilvăneni
63
M-ţii M-ţii Apuseni
Gr. Retezat- Gr. Iezer-Păpuşa- Banatulu
Godeanu Făgăraş i
M-ţii Maramureşului şi
Bucovinei
M-ţii Poiana Ruscă
Gr. Bucegi-Leaota- Gr. Sureanu-
Piatra Craiului Parâng-Lotiu
Fig. 4.11. Exemplu de structurare a materialului prin

Organizarea ierarhică a informaţiei în Reţea
5. Diagrame secvenţiale (Continuum Chart). Elaborarea acestui tip de scheme vine în

sprijinul consemnării unor evenimente care au derulat pe o perioadă mai lungă de timp. Acestea
pot fi realizate atât pe verticală cât şi pe orizontală, astfel încât cel mai îndepărtat eveniment
este poziţionat fie în stânga paginii fie în partea de sus a acesteia, pentru ca în punctul final al
axei din partea dreaptă sau de jos a paginii să fie notat evenimentul cel mai recent.
Era glaciara Topirea gheţii După Era Glaciară
Solul se scufundă Retragerea gheţarilor Ţinutul primeşte

sub greutatea
gheţii duce la formarea unei noi forma sa finală
linii de ţărm
Fig. 4.12. Exemplu de structurare a materialului prin Continuum Chart
6.Hărţile Fishbone. Această tehnică descrisă de către Cook, (1989) este recomandată în
situaţiile în care se doreşte ilustrarea unor interacţiuni cauzale ale unui eveniment, fenomen
mai complex. Prin intermediul acestei strategii ideea principală apare divizată sub forma a şase
întrebări: Cine a fost implicat? Ce s-a întâmplat? De ce s-a întâmplat? Cum s-a întâmplat?
Când s-a întâmplat?. Unde s-a întâmplat?. Structura unei astfel de scheme este asemănătoare
cu a unui schelet de peşte, astfel încât „coloana vertebrală” reprezintă ideea principală, iar
„coastele” reprezintă cele şase întrebări, cu răspunsurile aferente.
64
Cine Ce s-a
detalii întâmplat detalii Când detalii
detalii
detalii
Idea Principală detalii
detalii
detalii detalii detalii

unde cum De ce
Fig. 4.13. Scheletul Hărţii Fishbone
7. Hărţile paianjen (Spider maps). Sunt utilizate în scopul descrierii unei idei centrale
răspunzând la trei întrebări cheie: Care este întrebarea de bază? Care sunt caracteristicile sale?
Care sunt funcţiile sale? Avantajul utilizării acestui tip de schiţă este uşurinţa cu care se poate
sesiza şi realiza asocierile dintre concepte, idei de bază şi detaliile acestora.
Structura schemei presupune trei componente: tema principală care este plasată în centrul hărţii
şi ideile principale cu caracteristicile corespunzătoare, care sunt plasate de jur împrejurul temei.
Nici una alb

culoare
roşu negru
negru
Urma roz
lăsată
Proprietăţile
mineralelor
mat
duritate <3
sticlos
3-5
luciu răşinos
>
5
Fig. 4.14. Exemplu de structurare a materialului prin Hartă păianjen
8. Harta semantică vine în sprijinul organizării unor concepte noi şi a caracteristicilor

acestora. Cu ajutorul acestei strategii de organizare a conţinutului informaţional elevii pot să
65
realizeze cu uşurinţă legături între caracteristicile esenţiale ale unor concepte şi exemple
concrete.
O astfel de hartă cuprinde patru părţi principale. Conceptul central este plasat într-o
căsuţa din mijlocul paginii, iar deasupra acestuia va fi poziţionată o altă căsuţă în care se va
nota supra-categoria, răspunzând la întrebarea: ce este? În dreapta conceptului se vor nota
caracteristicile esenţiale, astfel încât elevul să poată răspunde cu uşurinţă la întrebarea: cum
este? La ultimul nivel al hărţii se vor afla căsuţele care vor găzdui exemplele concrete la care
se referă conceptul şi caracteristicile sale (Ellis, 1994).
Munţi
Se formează în puncte de minimă rezistenţă a scoarţei
terestre
Este o gaură în scoarţa terestră prin care erup gaze,
Vulcani cenuşă, lavă
Sunt înalţi, conici, cu crater pe vârful conului vulcanic
Pot fi activi sau stinşi
Vulcanul Vulcanul
Etna Mauna Lao
Fig. 4.15. Exemplu de structurare a materialului prin Harta semantică
1. Cunoscând elementele componente esenţiale ale strategiilor de instruire, proiectaţi
strategii didactice alternative pentru o lecţie de predare diferenţiată, având în vedere
următoarele criterii de personalizare:
a. Nivelul de pregătire al elevilor
b. Particularităţile clasei de elevi şi în special al copiilor cu CES incluşi la
nivelul clasei
c. Tipul de experienţă de învăţare
d. Formele de organizare a activităţii elevilor
66
2. Ilustraţi relaţia dinamică stabilită între metodă şi un procedeu didactic în cazul unui
conţinut corespunzător învăţământului incluziv.
3. Argumentaţi flexibilitatea metodei conversaţiei şi ilustraţi tipurile de conversaţie

analizând exemple de secvenţe de predare-învăţare, în care ea poate fi utilizată, în
scopuri didactice diferite.
4. Presupunând că sunteţi profesor, de ce metodă de predare credeţi că v-aţi ataşa?, dar

de structurare a materialului informaţional. Argumentaţi răspunsul.
Modulul 5
Metode de evaluare didactică
Acest modul îşi propune familiarizarea cursanţilor cu diferitele particularităţi ale metodologie
de evaluare utilizate învăţământul special şi/sau inclusiv. Pe parcursul modulului cursanţii vor
fi capabili:
O1. să definească şi să operaţionalizeze conceptul metodologie de evaluare didactică
O2. să definească şi să operaţionalizeze componentele constitutive ale procesul evaluativ
O3. să realizeze diferenţierea dintre metodele de evaluare tradiţionale şi a celor alternative
O4. să ofere exemple şi particularităţi ale metodelor de evaluare tradiţionale
O5. să ofere exemple şi particularităţi ale metodelor de evaluare alternative

1. Strategia de evaluare didactică
2. Componentele constitutive ale procesului evaluativ didactic
3. Metode de evaluare tradiţionale
4. Metode de evaluare alternative
67
Evaluarea didactică face referire la „totalitatea demersurilor evaluative şi autoevaluative
circumscrise diferitelor nivele ale procesului de învăţământ şi referitoare la relaţia directă
profesor-elev” (Bocoş, 2007, p.261). Aşadar, rolul evaluării didactice constă în stabilirea şi
măsurarea nivelului de eficienţă a procesului instructiv-educativ, mai precis, gradul în care
obiectivele au fost atinse prin intermediul resurselor metodologice şi procedurale utilizate. În
aceste condiţii, evaluarea oferă informaţii valoroase necesare în reglarea, ameliorarea şi
optimizarea activităţii educaţionale, atât în cazul profesorului cât şi a elevilor, de la o etapă la
alta, prin adoptarea unor măsuri didactice corespunzătoare.
La nivelul literaturii de specialitate sunt, în mod frecvent, vehiculate trei perspective principale
de definire a evaluării, în funcţie de trei echivalenţe posibile (Cucoş, C. 1996) :
1. evaluare = măsurare. Este centrată asupra măsurării rezultatelor şi cuantificarea lor în
numere, calificative, note, aprecieri.
2. evaluare = congruenţă. Face referire la nivelul estimat de concordanţă între evenimente
simultane sau succesive, pe baza unor regularităţi naturale sau convenţionale (Richelle,
1991).
3. evaluare = judecare. Judecarea implică emiterea de către un observator a unor propoziţii
de factură valorizatoare cu privire la performanţele şi conduitele unui subiect sau grup
de subiecţi
În calitatea sa de componentă de bază a procesului instructiv-educativ, evaluarea didactică
îndeplineşte o serie de funcţii (Bocoş, 2007):
 Funcţia constatativă;
 Funcţia de diagnoză;
 Funcţia pedagogică/de feed-back;
 Funcţia motivaţională;
 Funcţia de reflectare şi perfectare continuă a activităţilor educaţionale;
 Funcţia de certificare;
 Funcţia de selecţie/clasificare;
 Funcţia formativ-educativă;
 Funcţia predictivă/prognoză şi de decizie;
 Funcţia de optimizare şi inovare;
 Funcţia socială.
Având în vedere complexitatea procesului evaluativ, C. Stan (2000) oferă o perspectiva nouă
asupra structurii procesului de evaluare didactică, prezentată schematic în cadrul fig. 5.1.
68
Metode de verificare
Verificare
Instrumente de verificare
Performanţe şcolare
Măsurare
Standarde docimologice
Evaluarea
didactică Note
Semnificare
Calificative
Justificare normativă
Argumentare
Justificare formativă
Fig. 5.1. Componentele constitutive ale procesului evaluativ (C. Stan, 2000 )
Strategiile de evaluare încorporează întregul sistem de metode, tehnici şi mijloace evaluative,

selectate şi îmbinate pertinent şi creativ de către cadrul didactic în scopul reglării, ameliorării
şi optimizării activităţii educaţionale, atât a cadrului didactic, cât şi a elevilor. În aceste condiţii,
strategiile de evaluare reprezintă modalităţile operaţionale, de stabilire a (Bocoş, 2007):
 formelor şi tipurilor de evaluare;
 metodelor şi tehnicilor de constituire a probelor de evaluare a randamentului şcolar, a
modalităţilor de îmbinare a acestora în contextul activităţii evaluative, a momentului în care
se aplică în funcţie de obiectivele operaţionale şi de conţinutul predat.
 descriptorilor de performanţă, baremelor şi a sistemelor de notare.
Metodele de evaluare permit evaluatorului să obţină informaţii asupra:
 Randamentului şcolar al elevilor şi nivelul de performanţă atins de către aceştia;
 Performanţei şi prestaţiei cadrului didactic la nivelul procesului de predare.
Valorificarea diferitelor metode de evaluare presupun utilizarea de tehnici de evaluare, precum
şi conceperea şi aplicarea de probe de evaluare.
Tehnicile de evaluare reprezintă modalităţile concrete pe care le îmbracă metodele de evaluare
prin care profesorul „declanşează şi orientează obţinerea din partea elevilor a răspunsurilor la
itemii prezentaţi” (Manolescu, 2006, p. 184). Aşadar tehnicile presupun utilizarea de
69
probe/instrumente de evaluare pentru a putea fi puse în practică. Acestea sunt proiectate,
administrate şi corectate de către cadrul didactic.
M. Bocoş (2007) a conturat un tablou al întrebărilor - cheie pe care orice cadrul didactic trebuie
să şi le ridice în momentul proiectării procesului evaluativ.
Întrebări – Posibilele răspunsuri
cheie ale
evaluatorului
- sistemul ca întreg sau doar una din componentele sale
- randamentul sau eficienţa educaţională
- procesul instructiv-educativ
Ce evaluez? - o secvenţă de instruire
- rezultatele şcolare
- nivelurile de performanţă
- prestaţiile, performanţele, competenţele, etc.
- constatării calităţii, eficienţei, programului instruirii
- diagnosticării rezultatelor şcolare
- orientării/consilierii elevilor
Cu ce scop - ameliorarea/optimizarea instruirii
evaluez? - formulării de predicţii
- realizarea selecţiei
- realizarea notării, etc.
Pe cine evaluez? Elevii, în mod individual, pe grupe sau colectiv, pentru a determina
calitatea rezultatelor şcolare, nivelul prestaţiilor, performanţelor,
competenţelor
Prin elaborarea unei strategii de evaluare pertinente, adecvate
obiectivelor educaţionale şi prin stabilirea clară a paşilor ce urmează să
Cum evaluez? fie parcurşi:
Ce urmează sa - delimitarea scopurilor şi a obiectivelor
fac cu ceea ce - construirea strategiei de evaluare, respectiv stabilirea formelor şi
evaluez? tipurilor de evaluare, selectarea metodelor şi tehnicilor de evaluare,
construirea instrumentelor de evaluare
- obţinerea rezultatelor
- interpretarea rezultatelor
- formularea concluziilor
- luarea deciziei de ameliorare a procesului curricular.
- La începutul unui proces instructiv-educativ (ciclu curricular, an
şcolar, semestru, unitate de învăţare, oră de curs),
Când evaluez? - Pe parcursul procesului instructiv-educativ
- La finalul său
- După o perioadă de timp de la finalizarea sa.
Cu ce evaluez? - utilizarea instrumentelor de evaluare orală, scrisă, practică; prin
observaţie directă pe parcursul procesului; prin exerciţii, probleme,
eseuri, teme pentru acasă; portofolii, proiecte.
- Evaluarea se poate realiza individual, în perechi sau pe grupe
Cine beneficiază .â Elevii, absolvenţii, cadrele didactice care au realizat evaluarea,
de rezultatele managerii instituţiilor de învăţământ, părinţi, etc.
evaluării?
Tabelul 5.1. Tablou al întrebărilor - cheie ale evaluatorului (Bocoş, 2007, p. 290)
70
Literatura de specialitate clasifică metodele de evaluare în două mari categorii:
1. metode de evaluare tradiţionale:
 evaluarea orală
 evaluarea scrisă
 evaluarea practică
 evaluarea cu ajutorul simulatoarelor, maşinilor şi a dispozitivelor
2. metode de evaluare alternative/complementare:
 autoevaluarea
 observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului copiilor la clasă
 investigaţia
 proiectul
 portofoliul.
Metodele de evaluare tradiţionale sunt metodele care, datorită utilizării lor frecvente, s-au
validat în timp, consacrându-se definitiv în practica educaţională. Termenul de tradiţional este
determinat de frecvenţa mare de utilizare a acestora în diverse momente ale procesului
instructiv-educativ şi scopuri dintre cele mai variate ale actului evaluativ.
Evaluarea orală valorifică metoda conversaţiei prin care este verificat gradul de însuşire a
cunoştinţelor şi priceperilor, priceperea de a interpreta şi prelucra date, stăpânirea operativă a
materialului în cadrul operaţiilor practice (Radu, 2002). Această modalitate de evaluare este
întâlnită la nivelul sistemului de învăţământ sub diferite forme, respectiv: întrebări, interviul
(structurat sau nestructurat), chestionarul oral, susţinerea orală a portofoliilor.
Deoarece nu există o tehnică unică de evaluare orală, la nivelul sistemului instructiv-educativ,
cadrele didactice au posibilitatea de a-şi creiona propriul scenariu de evaluare, plecând de la o
serie de variabile: scopul evaluării, timpul alocat evaluării etc. I.Radu (2002) a oferit spre
exemplificare un procedeu frecvent utilizat. Astfel, în cadrul lecţiei, profesorul va asculta oral
3-5 elevi, utilizând formule de lucru diferite. Spre exemplu, după o scurtă conversaţie frontală
sunt schiţate temele ce urmează să fie discutate în cadrul verificării cunoştinţelor, după care
vor fi numiţi elevii ce vor răspunde. De asemenea, în cadrul acestui scenariu, întregul colectiv
de elevi este angrenat în cadrul evaluării, prin completarea răspunsurilor oferite de către elevii
evaluată, aprecierea acestora şi oferirea de soluţii sau alternative. În aceste condiţii, întreaga
clasă de elevi este angajată într-o formă sau alta în procesul de verificare a cunoştinţelor, ceea
71
ce facilitează eliminarea situaţiilor de evadare din lecţie a celor care nu ar fi vizaţi direct de
evaluarea didactică.
Profesorul are posibilitatea de a alterna întrebări de bază cu cele ajutătoare, subordonate celor
dintâi. Astfel după ce întrebarea de bază este adresată elevului- delimitându-se clar tema pusă
în discuţie, se recomandă oferirea unui timp de răgaz pentru persoana evaluată pentru a-şi
formula răspunsul. Întrebările auxiliare sunt adresate în condiţiile în care se constată o deviere
de la tema discutată sau identificarea unor dificultăţi în oferirea răspunsurilor adecvate. Orice
completare sau corectare se realizează cu ajutorul clasei. Cu toate acestea este important de
amintit faptul că, fracţionarea excesivă a evaluării poate duce la o dezorganizare a răspunsului
oferit de către copil, determinând în acelaşi timp o stare de incertitudine, dependenţă faţă de
feed-back-ul profesorului şi a clasei, etc.
Evaluarea orală se realizează în funcţie de o serie de criterii, stabilite de către cadrul didactic
şi aduse la cunoştinţa elevilor, împreună cu atribuirea notelor sau a calificativelor. În principal
aceste criterii fac referire la:
 conţinutul ştiinţific;
 organizarea corectă şi logică a conţinutului, prelucrarea şi structurarea lui;
 modalitatea de articulare a răspunsului;
 existenţa unor elemente de originalitate şi creativitatea răspunsurilor.
Rutina împinge uneori profesorul să se mulţumească cu simpla repovestire a lecţiei precedente.
Prin această modalitate de abordare cadrul didactic face apel doar la cunoştinţele memorate de
către elevi fără a stimula utilizarea acestor informaţii la nivele superioare. Aşadar se recomandă
ca prin formularea întrebărilor elevul să fie obligat să analizeze conţinutul de informaţii, să-l
grupeze, ordoneze, clasifice, ordoneze într-o manieră personală, să sesizeze relaţii de
cauzalitate, să aducă argumentări, comentarii, să aducă explicaţii şi să facă generalizări. Prin
urmare, în notarea elevilor trebuie să se pună în balanţă atât efortul memorial cât şi aportul
gândirii, apreciindu-se încurajator orice pas înainte realizat de către elevi (Radu, 2002).
Evaluarea scrisă este considerată o modalitate de evaluare mult mai economică, completând
chestionarea orală. Astfel, prin probele scrise de evaluare elevii sunt solicitaţi să-şi elaboreze
şi să-şi expună răspunsul într-o manieră scrisă. La nivelul sistemului de învăţământ evaluarea
scrisă este întâlnită sub mai multe variante: verificarea curentă sau lucrările de control şi
lucrările scrise semestriale (tezele), chestionarele scrise, temele pentru acasă, testele şi testele
docimologice.
72
Evaluarea cu ajutorul testelor, este o formă de evaluare scrisă modernă, cu o importanţă
deosebită în docimologia didactică datorită rapidităţii de aplicare şi preciziei în măsurare. La
nivelul literaturii de specialitate se face distincţia clară între test şi proba de evaluare. Dacă în
cazul primei variante, acesta este un instrument de evaluare standardizat, elaborat în mod
riguros, având la bază o serie de investigaţii ştiinţifice, proba este un instrument de evaluare
elaborat ocazional, nestandardizat. I. Holban (1995) a introdus termenul de „teste pedagogice”,
care sunt teste de cunoştinţe, nestandardizate, elaborate de către cadrele didactice, în
concordanţă cu obiectivele lecţiei şi conţinutul transmis.
O variantă mai nouă de evaluare scrisă sunt testele grilă. Acestea conţin itemi obiectivi, cu
răspunsuri la alegere, care favorizează realizarea de delimitări noţionale şi conceptuale, de
descoperire a relaţii dintre concepte, construirea şi reconstruirea schemelor cognitive (Pirău,
2005).
Evaluarea practică, presupune utilizarea unor probe practice în vederea evaluării elevilor din
punct de vedere al capacităţii de aplicabilitate a anumitor cunoştinţe, abilităţi, competenţe în
diferite contexte date. Această modalitate de abordare, ocupă un loc însemnat în verificarea
priceperilor şi deprinderilor formate în cadrul activităţilor productive, a lucrărilor de laborator
(fizică, chimie, biologie şi nu numai), ca şi a unor discipline la care se prevăd anumite prestaţii
şi performanţe individuale (desen, muzică, educaţie fizică) (Radu, 2002). Însuşirea unor
deprinderi practice se încadrează într-o finalitate precisă, mai precis prin proiectele întocmite
de către elevi, operaţiile de muncă învăţate sunt încorporate la nivelul produsului, iar orice
lacună este sesizabilă în produsul final, ceea ce facilitează revenirea asupra acelor aspecte şi
ameliorarea lor.
Metode de evaluare alternative.

Proiectul se numără printre metodele complementare de evaluare interdisciplinară cu multiple
valenţe formative. Complexitatea metodei constă în evaluarea nu doar a cunoştinţelor ci şi
deprinderilor, aptitudinilor şi competenţelor elevilor, oferindu-le oportunitatea de a-şi prezenta
cunoştinţele într-o manieră originală, dezvoltând în acest timp spiritul de echipă, creativitatea
şi interesul pentru activităţile de învăţare. Într-o astfel de abordare de evaluare, elevii vor avea
posibilitatea să experienţieze, să-şi valorifice abilităţile, aptitudinile, interesele şi cunoştinţele
într-un mod constructiv şi în acelaşi timp pragmatic. În acest mod, trecerea de la motivarea
extrinsecă (note, calificative, bonus-uri) spre motivarea intrinsecă a elevului va fi aproape
invizibilă (Csikszentmihalyi, 1990), iar implicarea activă a elevilor în cadrul activităţilor de
73
învăţare şi evaluare va fi net superioară, pornindu-se de la premisa că aceştia prezintă interes
pentru acel gen de activitate.
Metoda constă într-un demers didactic în grup, într-o interacţiune continuă şi permanentă, prin
care se urmăreşte integrarea noilor informaţii în structuri cognitive proprii şi transferarea lor
în conţinuturi noi, aplicabile în medii şi contexte variate. Aşadar, proiectul reprezintă o lucrare
scrisă care are la bază o cercetare teoretică sau teoretico-practică, amplă şi de durată. El are ca
punct de plecare o temă, care motivează şi impulsionează spre activitate elevii, astfel încât toţi
având posibilităţi egale de a se evidenţia în realizarea lui.
Realizarea unui proiect începe de obicei în sala de clasă. Prin definirea şi înţelegerea
sarcinii de lucru, eventual chiar cu demararea realizării lui, fiind continuat pentru o perioadă
de câteva zile sau săptămâni, în care elevul are posibilitatea de a se consulta în permanenţă cu
profesorul (Bocoş, 2007). La finalizarea proiectului, realizat individual sau în grup, produsul
finit este prezentat în faţa clasei, sub forma unui raport asupra rezultatelor sau a produsului
realizat. Prin urmare, întregul demers de realizare a unui proiect implică două dimensiuni
importante, respectiv (1) parcurgerea unor procese de colectare a datelor, de prelucrare, analiză
şi interpretate a lor şi (2) realizarea produselor finite, regăsite la nivelul etapelor ce trebuie
parcurse:
1. Stabilirea temei
2. Proiectarea activităţii:
a. explicitarea premiselor iniţiale;
b. stabilirea scopului şi a obiectivelor urmărite;
c. stabilirea coordonatelor generale (resurse, grupele de elevi, responsabilităţile în
cadrul grupului, calendarul proiectului, surse de documentare, anticiparea
tipurilor de produse şi modalităţile de evaluare)
3. Demararea acţiunii
4. Finalizarea proiectului şi elaborarea produselor finale ale acestuia
5. Prezentarea produselor finale ale proiectului
6. Evaluarea proiectului, de către colegi şi cadrul didactic.
Proiectele pot fi analizate fie analitic în baza unor criterii clar definite sau holistic,
concordant unor criterii clare, ce pot fi negociate împreună cu elevii, dar prin intermediul
cărora profesorul să aibă posibilitatea de a cuantifica şi valoriza eforturile depuse de fiecare
copil. Aşadar, modalitatea de evaluare rămâne la latitudinea cadrului didactic, care îşi stabileşte
criteriile de evaluare în funcţie de caracteristicile situaţiei, a temei de cercetare, a conţinutului
evaluat, a colectivului de elevi implicaţi etc. Cu toate acestea atunci când se vorbeşte despre
74
evaluare unui proiect, cadrul didactic este obligat să ia în calcul cele două componente,
respectiv: (1) calitatea proiectului şi a produsului finit şi (2) calitatea activităţii elevului, a
efortului depus şi a progreselor realizate.
Gardner şi colaboratorii săi au preluat modelul de evaluare prin proiecte şi le-au adaptat
conform teoriei descrise de către acesta (Teoria inteligenţelor multiple). Ca rezultat al unei
munci asidue, aceştia au implementat un proiect curricular pilot, intitulat Key School. Întreaga
curriculă şcolară pune un accent deosebit pe munca în echipă şi munca bazată pe proiecte.
Evaluarea performanţelor elevilor au indicat succese remarcabile şi o foarte mare satisfacţie a
participanţilor.
Beneficiile practicării metodei proiectelor în cadrul procesului instructiv-educativ sunt:
 Elevii sunt implicaţi activ în procesul de învăţare,
 Învăţarea este centrată pe copil,
 Copiii operează cu idei, cunoştinţe, concepte pe care deja şi le-au însuşit,
 Învăţarea se realizează prin interacţiune şi cooperare, învăţând să fie parteneri cu
drepturi egale în procesul de învăţare,
 Elevii sunt expuşi unei mari diversităţi de opinii şi dezbatere de idei,
 Este încurajată exprimarea liberă în contextul respectului pentru opinia celuilalt,
 Libertate în alegerea ariei de stimulare în care prezintă interes, în acţiune şi în
planificarea sarcinilor,
 Realizarea produselor îi obligă oarecum să devină mai responsabili,
 Elevii îşi dezvoltă stima de sine, nivelul de autoeficacitate şi autoatribuire,
 Copiii au posibilitatea de a savura momentul succesului la finalul activităţilor.
Revenind la sistemul educaţional românesc, metoda proiectelor poate fi aplicată cu succes în
cadrul activităţilor din domeniul ştiinţelor naturii şi nu numai, atât în învăţământul de masă cât
şi în învăţământul incluziv. În acest fel chiar şi elevii care prezintă dizabilităţi (cognitive,
vizuale, auditive, motrice) pot parcurge cu succes curricula şcolară fără a întâmpina mari
dificultăţi în învăţare. Astfel ei vor putea să-şi valorifice, aptitudinile, competentele într-un
anumit domeniu de activitate realizând diferite inferenţe cu alte domenii curriculare,
dezvoltându-şi în acelaşi timp stima de sine, autoeficacitatea, autoatribuirea.
Portofoliul reprezintă un instrument de evaluare complex şi flexibil, care conţine şi

structurează un complex de informaţii cu privire la performanţele şi competenţele (teoretice şi
practice) ale elevului pe o perioadă de timp, reflectând în acelaşi timp axa randamentului său
75
şcolar. Printr-o astfel de abordare, profesorul „valorizează paradigma învăţării prin cunoaştere-
proces, care presupune centrarea pe comportamente de învăţare şi pe activităţile mentale a celui
care învaţă, în modalităţi predominant active, reflexive şi critice, pe evaluare proceselor
mentale, şi nu doar pe produsele învăţării” (Bocoş, 2007, p. 337).
Conţinutul portofoliului este stabilit de fiecare cadru didactic în parte, plecând de la obiectivele
pe care acesta şi le-a prefigurat, conţinuturilor transmise şi modalitatea de abordare a acestora
la nivelul activităţilor instructiv-educative. I. Radu (2002) oferă câteva sugestii relevante în
eficientizarea procesului de evaluare prin intermediul portofoliului:
 numărul elementelor componente ale portofoliului să fie de 6-12 teme; un număr
mai mare poate îngreuna selecţia produselor relevante de a celor nerelevante;
 scopul constituirii portofoliului trebuie precizat în mod clar de către cadrul didactic
şi asimilat de către elev;
 portofoliul trebuie să includă reflecţiile personale ale elevului, care însoţesc
produsele incluse în portofoliu.
Fiecare element al portofoliului este evaluat de către cadrul didactic, analitic şi separat, în baza
unor criterii clar stabilite, oferind astfel acestuia posibilitatea de a sesiza eventualele lacune,
confuziile pe care elevii le au şi să intervină ameliorativ în cadrul procesului de instrucţie.
Indiferent de criteriile stabilite, se recomandă ca în evaluarea portofoliilor să fie analizat:
 fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare;
 nivelul de competenţă al elevului, prin raportarea produselor sale la scopul propus;
 progresul realizat de către elev pe parcursul elaborării produselor incluse în cadrul
portofoliului personal.
La nivelul literaturii de specialitate sunt vehiculate trei categorii de portofolii, utilizate în cadrul
procesului de evaluare al elevilor:
1. Portofoliul de celebrare (sărbătorire), recomandabil la nivel primar, odată cu introducerea
idei de portofoliu. Fără ca a fi lansată intenţia de evaluare propriu-zisă, decât în sens larg,
acesta poate fi utilizat pentru a stârni elevilor interesul pentru implicarea în propriul proces
de învăţare, prin elaborarea temelor, deschizând în acelaşi timp apetitul pentru realizarea
unor astfel de colecţii.
2. Portofoliul de dezvoltare poate fi utilizat de către cadrul didactic pentru a evalua efectiv
procesul de dezvoltare a unor competenţe specifice (exemplu: „competenţa de exprimare
logică în scris”). Aşadar, cu cât competenţa este mai specifică cu atât elementele
componente ale portofoliului sunt evaluate mai acurat.
76
3. Portofoliul de competenţă facilitează identificarea unui nivel de dezvoltare a unor abilităţi
manifestate de către elevi. În baza datelor obţinute elevii pot fi incluşi în grupuri de studiu,
cum ar fi centrele de excelenţă.
Observaţia sistematică este una dintre cele mai frecvent utilizate metode de evaluare în cazul
copiilor cu CES integraţi în şcolile de masă. Această metodă de abordare permite cadrului
didactic şi profesorului de sprijin să realizeze o investigaţie sistematică asupra evoluţiei
copilului, a progreselor, stagnărilor sau chiar a regreselor pe care acesta le experienţiază,
calitatea prestaţiilor în munca independentă şi fixarea cunoştinţelor, manifestarea neatenţiei şi
evadările din sarcină, dificultăţile întâmpinare şi greşelile frecvente realizate de către aceştia,
contribuţiile spontane în timpul lecţie, modul de realizare şi abordare a temelor pentru acasă
etc. Evaluarea sistematică se realizează cu ajutorul unor mijloace de evaluare adecvate, în baza
unui plan bine întocmit. În condiţiile învăţământului de tip incluziv, instrumentele cel mai
frecvent utilizate în observarea sistematică a activităţii şi comportamentelor copiilor sunt:
 fişa de caracterizare psihopedagogică
 fişa de evaluare (calitativă)
 lista de control/verificare (check-list)
Fişa de evaluare psihopedagogică.
Cunoaşterea particularităţilor psihopedagogice ale fiecărui elev cu CES, indiferent de tipul
deficienţei, se bazează pe două mari categorii de metode şi mijloace:
a. metode şi mijloace accesibile tuturor categoriilor de specialişti (cadre didactice,
personal din serviciile de sprijin, etc.);
b. metode şi mijloace de uz intern, utilizate doar de către persoanele specializate
în acest scop (psihologi, psihopedagogi, logopezi, pedagogi, consilieri şcolari,
terapeuţi, etc.).
Fişa de evaluare psihopedagogică este instrument de evaluare complex, care oferă o imagine
amplă asupra performanţelor copilului. Aşadar, în realizarea şi completarea acesteia este
nevoie de colaborarea foarte strânsă între membrii echipei multidisciplinare (cadrele didactice,
psiholog, logoped, consilier şcolar, etc.) în baza unui proces de evaluare dinamic şi complex.
Fişa de evaluare psihopedagogică şi educaţională

(cadru general de realizare)
Numele şi Prenumele ............................................................................................................................
Vârsta/data naşterii ........................................................................................................ .......................
77
Şcoala ...................................................................... Clasa ............................................................. .....
Cadru didactic/învăţător/educator ........................................................................................................
Evaluarea psihopedagogică şi educaţională:
Ruta şcolară ................................................................................................................ ..........................
Dezvoltare cognitivă (operaţii ale gândirea, memoria, atenţia, creativitatea, etc.) ..............................
..............................................................................................................................................................
Dezvoltare psihomotorie .....................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
Limbaj şi comunicare ........................................................................................................ ..................
..............................................................................................................................................................
Capacitate de adaptare şi interrelaţionare ............................................................................................
..............................................................................................................................................................
Nivelul achiziţiilor şcolare (cu accent pe principalele deprinderi, interese şi discipline şcolare) şi evoluţia lor
........................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
Stil de învăţare ............................................................................................................ .......................
Ritm de învăţare ...............................................................................................................................
Conduita elevului la lecţie şi în clasă ...............................................................................................
..........................................................................................................................................................
Aspecte referitoare la activitatea extraşcolară şi comportamentul social .............................................
...................................................................................................................................................... ......
Date semnificative de natură socială şi/sau medicală ........................................................................
............................................................................................................................................................
Recomandări ......................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
Evaluator .............................................................................................................................................
Tabel 5.2. Cadrul general de realizare a fişei de evaluare psihopedagogică şi educaţională
O abordare mult mai complexă în evaluare copilului cu CES este structurată la nivelul Fişei de
cunoaştere psihopedagogică şi socială a copilului. Completarea unui astfel de instrument
implică cunoaşterea în profunzime a achiziţiilor dobândite de către copil, date obţinute în baza
unei proceduri de evaluare detaliată realizată cu ajutorul unor instrumente validate ştiinţific.
Un inventar detaliat al instrumentelor, testelor şi probelor de evaluare este oferită de către A.
Gherguţ (2006) în cartea sa „Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi
examene de obţinere a gradelor didactice”, anexele 11 şi 12. Acelaşi autor oferă un model de
fişă de cunoaştere psigopedagogică şi socială a elevului prezentat în tabelul 5.3.
Fişa de cunoaştere psihopedagogică şi socială a elevului
I. Date personale:
Numele .................................................. Prenumele ..................................................................................
Data naşterii ...........................................Locul naşterii ....................................................................
Domiciliul .................................................................................................................. .........................
Înscris în şcoala/instituţia noastră din anul şcolar ...........................................................................
II. Date familiale:

Numele părinţilor şi data naşterii: - tata ......................................................................................................
- mama ........................................................................................
Pregătirea şcolară, ocupaţia şi locul de muncă: - tata: .....................................................................
- mama ..................................................................
Structura şi componenţa familiei, locul copilului în ordinea naşterilor .........................................
.......................................................................................................................................... ................
Bugetul familiei .............................................................................................................................
78
Condiţii materiale şi de locuit ale familiei ......................................................................................
Relaţii intrafamiliale şi climatul afectiv: .........................................................................................
Starea de sănătate a familiei: ...........................................................................................................
Atitudinea şi conduita părinţilor faţă de: - copil .............................................................................
- şcoală ...........................................................................
- rezultatele la învăţătură ale copilului ...........................
Planuri/intenţii ale familiei faţă de copil: ........................................................................................
III. Date medicale semnificative:

Evoluţia sarcinii ................................................................................................................................
Naşterea ...............................................................................................................................................
Evoluţia şi dezvoltarea copilului în primul an de viaţă ......................................................................
Antecedente patologice: - personale ..................................................................................................
- în familie ...................................................................................................
Starea actuală de sănătate: - personală ...............................................................................................
- a membrilor familiei................................................................................
Aspecte privind dezvoltarea: - fizică/motrică .......................................................................................
- senzorială: ...........................................................................................
- psiho-intelectuală ................................................................................
Alte date medicale semnificative ...........................................................................................................
IV. Date cu privire la ruta şcolară anterioară (inclusiv perioada preşcolară):

Debut şcolar (anul, locul, etc.) ............................................................................................................
Instituţii frecventat până în prezent şi rezultate obţinute ....................................................................
V. Date psihologice:
IQ (coeficientul de inteligenţă/teste utilizate) .............................................................................................
Activităţile senzorial- perceptive ...............................................................................................
Activităţi de tip reprezentativ-simbolice ..................................................................................................
Gândirea/Operaţii ale gândirii:
 Tipuri de gândire ..........................................................................................................
 Analiza .....................................................................................................................
 Sinteza ...........................................................................................................................
 Abstractizarea .............................................................................................................. ...........
 Generalizarea ......................................................................................................................... ....
 Comparaţia ..................................................................................................................
 Sistematizarea .............................................................................................................. ..
 Concretizarea ............................................................................................................... .................
 Reversibilitatea ............................................................................................................ ........
 Asociativitatea .....................................................................................................................
 Clasificări/grupări, incluziuni în clase ..............................................................................
 Calităţi speciale ..........................................................................................................................
Memoria:
 Formele memoriei .......................................................................................................
 Procesele memoriei ...................................................................................................
 Calităţi speciale ........................................................................................................... .............
Limbajul:
 Vocabularul ....................................................................................................................
 Calitatea pronunţiei ..............................................................................................................
 Structura gramaticală ..............................................................................................................
 Diagnostic logopedic ........................................................................................................ ...........
 Alte observaţii ............................................................................................................. ................
Atenţia:
 Caracteristicile atenţiei .........................................................................................................
 Caracteristici speciale ..................................................................................................... ..........
Voinţa ..................................................................................................................................................
Afectivitatea (stări afective) ......................................................................................................................
Trăsături de personalitate:
79
 Temperament .........................................................................................................................
 Caracter ....................................................................................................................................
 Aptitudini/interese speciale ................................................................................................ ...
 Conduită/comportament ............................................................................................... ......
Aptitudini/deprinderi/obişnuinţe ............................................................................................ .................
Creativitatea ......................................................................................................................................
Spiritul de observaţie .................................................................................................................................
Psihomotricitatea
 Coordonare motorie .....................................................................................................
 Schema corporală ..........................................................................................................
 Lateralitatea/dominanţă manuală ...............................................................................................
Atitudini faţă: - de sine .......................................................................................................................
- societate .......................................................................................................
VI. Date pedagogice:

Calitatea rezultatelor şcolare ...............................................................................................
Capacitatea de învăţare/gradul de însuşire a cunoştinţelor ........................................................................
Motivaţia pentru învăţare ........................................................................................................................
Stilul de învăţare .......................................................................................................... ..........................
Discipline preferate .......................................................................................................................
Atitudine faţă de: - succes/eşec şcolar ......................................................................................
- personal didactic/colegi ...................................................................................
Activităţi educative extraşcolare .............................................................................................
VII. Date socioprofesionale:

Integrarea socială: - în colectivul clasei
- în grupul de prieteni ..........................................................................................
Calitatea relaţiilor interpersonale ...............................................................................................
Imaginea/opinia colegilor ................................................................................................... ....................
Atitudinea faţă de muncă ............................................................................................................................
Stilul de muncă ............................................................................................................. ......................
Gesturi profesionale ........................................................................................................ ............................
Comportamentul general în muncă (perseverenţă, iniţiativă, stăpânire de sine, etc.)
..............................................................................................................
Organizarea locului de muncă ...................................................................................................................
Fatigabilitatea .........................................................................................................................................
Organizarea timpului liber ..........................................................................................................................
VIII.Date privind orientarea şcolară şi profesională:

Opţiunile elevului .......................................................................................................... .............................
Preferinţele familiei .................................................................................................................... .............
Comanda socială profesia/profesiile dorite de elev ...........................................................................
Recomandările dirigintelui şi a altor cadre de specialitate ................................................................
Recomandarea consilierului/psihologului şcolar .................................................................................
IX. Caracterizare generală finală:

Dominante pozitive .......................................................................................................... ..................
Dominante negative (posibilităţi de recuperare) ..............................................................................
Orientarea personalităţii (în ansamblul ei) .......................................................................................
X. Prognostic:
Şcolar: ...............................................................................................................................................
Profesional ................................................................................................................. ........................
Recomandări:
Recomandări cu privire la atitudinea celor din jur faţă de copil .........................................................
.............................................................................................................................................................
Recomandări cu privire la eventualele programe de intervenţie/recuperare .........................................
.............................................................................................................................................................
80
Aprecieri referitoare la comportamentul viitor al elevului, integrarea în familiei, şcoală, comunitate
..............................................................................................................................................................
Date de identificare a celor care au întocmit fişa

1. .........................................................................
2. ........................................................................
3. .......................................................................
Tabel 5.3. Fişa de cunoaştere psihopedagogică şi socială a elevului(Gherguţ, 2006)
Fişa de evaluare (calitativă) este un instrument de evaluare utilizat de către cadrul didactic
pentru a înregistra o serie de date factuale referitoare activitatea elevilor la clasă. Datele
obţinute pot fi introduse în cadrul fişei psihopedagogie sau a fişei de cunoaştere
psihopedagogică şi socială, oferind informaţii valoroase asupra evoluţiei copilului pe parcursul
formării sale. Aşadar, fişa de evaluare calitativă face referite la:
 diverse aspecte ale activităţii elevilor;
 activităţile educaţionale de diverse complexităţi;
 comportamentul elevilor în diverse situaţii de învăţare.
Itemii pentru o astfel de fişă sunt selectaţi de cadrul didactic în funcţie de aspectele pe care
doreşte să le analizeze/ evalueze. M. Bocoş (2007) a oferit două astfel de exemple de fişe de
evaluare calitativă, una care vizează activităţile de învăţare ale elevului (exemplul 1), iar cea
de a doua evaluează comportamentul la clasă al elevului (exemplul 2).
Fişa de evaluare calitativă a activităţii de învăţare a elevului
Exemplul 1
Activităţile de învăţare ale elevului DA NU

Are o atitudine favorabilă faţă de învăţare
Este capabil să subordoneze demersurile realizate obiectivelor operaţionale urmărite
Este capabil să structureze conţinuturile de învăţat
Este capabil să extragă esenţialul din materialul studiat
Posedă deprinderi de luare a notiţelor
Este capabil să gestioneze activitatea de învăţare pe termen scurt
Este capabil să gestioneze activitatea de învăţare pe termen mediu
Este dispus să colaboreze cu colegii
Solicită sprijinul profesorului
Este interesat de legătura dintre teorie şi practică
Fişa de evaluare calitativă a comportamentului elevului în clasă

Exemplul 2
81
Comportamentul elevului în clasă DA NU
Vine cu plăcere la şcoală
Participă cu plăcere la ore
Manifestă interes faţă de disciplinele de studiu
Relaţionează şi empatizează cu colegii
Manifestă disponibilitate de a coopera cu colegii
Este capabil să-şi asculte colegii
Este capabil să se facă ascultat
Este capabil să-şi expună punctele de vedere
Este capabil să-şi argumenteze obiectiv punctele de vedere
Este dispus să accepte părerile celorlalţi şi să-şi modifice propriile păreri în baza unor
argumente obiective
Îşi asumă responsabilităţi în activităţile didactice
Este capabil să anime şi să întreţină dezbateri în clasă
Este perseverent
Este ambiţios
Tabel 5.4. Model de fişe de evaluare calitativă (Bocoş, 2007)
Lista de control/verificare. Este un instrument de evaluare util în scopul analizei atitudinilor şi

comportamentelor elevilor faţă de o activitate de învăţare sau sarcină de lucru. Dacă în cazul
scarelor de clasificare se obţine frecvenţa apariţie sau manifestării unei conduite
(adaptative/dezadaptative), fiind o scară descriptivă în cinci trepte- scara Likert, în cazul
listelor de control se constată prezenţa sau absenţa acestor comportamente sau atitudini.
Lista de control/verificare individuală
Model orientativ
Comportamentul elevului în situaţia de învăţare structurată cooperativ DA NU

A participat cu interes la ore
A respectat instrucţiune oferite de către cadrul didactic
A cerut sprijinul cadrului didactic
A solicitat sprijinul colegilor de grup
A oferit sprijin colegilor de grup
A cooperat cu ceilalţi colegi pentru a rezolva sarcina de lucru şi pentru a obţine produsul final
O onorat responsabilităţile ca i-au revenit în învăţarea prin colaborare
A utilizat resursele materiale de care a dispus grupul împreună cu ceilalţi colegi
A finalizat cu succes sarcina proprie de lucru
A contribuit la dezvoltarea cu succes a sarcinii de lucru la nivelul grupului
A fost preocupat de atmosfera favorabilă desfăşurării activităţii şi de disciplina în cadrul
grupului.
Tabel 5.5. Model de Lista de control/verificare individuală (Bocoş, 2007)
82
1. Realizaţi o grilă proprie de evaluare a proiectelor realizate de elevi, în contextul
învăţământului de tip incluziv.
2. Realizaţi o listă cu teme ce ar putea fi incluse într-un portofoliu, pentru o disciplină la
alegere şi criteriile de evaluare a acestora.
3. Completaţi o fişă de evaluare psihopedagogică pentru un elev(ă) cu CES integrat în
sistemul de învăţământ de masă.
4. Concepeţi fişe de evaluare calitativă pentru a evalua:

 Atitudinile elevilor în şcoală şi faţă de obligaţiile şcolare;
 Atitudinea elevilor faţă de o disciplină de studiu;
 Stilul de învăţare al elevilor.
Modulul 6
83
Proiectarea didactică
Acest modul îşi propune familiarizarea cursanţilor cu elemente de proiectare didactică a
activităţilor realizate în sistemul de învăţământul special şi/sau inclusiv. Pe parcursul
modulului cursanţii vor fi capabili:
O1. să definească şi operaţionalizeze conceptul de design educaţional
O2. să definească conceptul proiectare didactică
O3. să descrie particularităţile demersurilor de proiectare didactică
O4. Să descrie etapele proiectării didactice
O5. să analizeze elementele componente al proiectului de lecţie
O6. să identifice principalele particularităţi ale modelului de proiectare ERR

1. Proiectarea didactică. Delimitări conceptuale, definiţie, particularităţi
2. Nivele de proiectare didactică
3. Demersurile proiectării didactice
4. Etapele proiectării didactice
5. Proiectul de lecţie
6. Modelul de proiectare ERR
• Conţinutul informaţional detaliat

Demersurile de reformare a învăţământului şi educaţiei au influenţat puternic modul în care
este conceptualizată şi realizată efectiv activitatea de proiectare didactică. Concordant noilor
tendinţe, proiectarea didactică nu mai presupune doar o simplă elaborare a unor „programe
analitice”, materializate în acţiuni de organizare a materiei în unităţi de timp şi activităţi,
elaborarea de planificări calendaristice şi proiecte de lecţie, ci presupune acţiuni de anticipare
şi prefigurare a întregului demers pedagogic, astfel încât acesta să devină operaţional şi uşor
traductibil în practică (Bocoş, 2007). Noul concept dezvoltat în acest sens este designul
educaţional. Prin intermediul acestui nou concept se subliniază necesitatea realizării eficiente
a activităţii de proiectare, organizare şi desfăşurare a activităţilor instructiv-educative, căutând
în acelaşi timp realizarea unei relaţii de complementaritate între dimensiunea educativă şi
instructivă a actului didactic.
84
Această nouă viziune asupra educaţiei a condus la conturarea unei noi practici a proiectării
curriculare (în conformitate cu noul curriculum şi noua viziune curriculară) care valorizează
paradigma competenţelor. Aşadar, prin noile tendinţe se doreşte să se treacă de la pedagogia
tradiţională, care a promovat modelul educaţional al transmiterii-ascultării-asimilării-
restituirii, la o pedagogie interactivă, care îl face pe elev mult mai responsabil în propriul proces
al instruiri şi formări, pedagogie care valorizează activitatea cognitivă şi practică a elevilor,
interacţiunile şi confruntările de idei ce se dezvoltă în procesul învăţării (Chiş, 2002).
Concordant didacticii moderne proiectarea didactică reprezintă ansamblul de procese şi
operaţii deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în
realizarea instrucţiei şi educaţiei şi a relaţiilor dintre aceştia, atât la nivel macro (general al
procesului de învăţământ) cât şi micropedagogic (la nivel specific-al unităţilor de
învăţare/capitolelor/temelor şi operaţional – al activităţilor didactice concrete) (Ionescu, 2011).
Aşadar, la nivel mocropedagogic proiectarea didactică presupune elaborarea unor
documente/instrumente de lucru utile cadrului didactic şi elevului în desfăşurarea activităţii
instructiv educative, în cadrul căreia există relaţionare şi interrelaţionare între obiectivele
operaţionale, strategiile de instruire şi autoinstruire şi strategiile de evaluare.
Abordarea unei strategii de succes în activităţile didactice destinate copiilor CES implică
parcurgerea următoarelor etape (Gherguţ, 2006):
 Cunoaşterea şi evidenţierea evoluţiei în procesul de învăţământ a fiecărui elev apelând la
un sistem de evaluare longitudinal în ce priveşte înregistrarea randamentului şcolar;
 Identificarea copiilor cu dificultăţi de învăţare care întâmpină care probleme în a face faţă
exigenţelor impuse de programa şcolară de masă;
 Diagnosticarea copiilor cu dificultăţi de învăţare (tipurile de probleme sesizate, disciplinele
la care copilul nu face faţă exigenţelor programului educaţional standard, lacunele pe care
acesta le prezintă, nivelul de interes etc.);
 Depistarea mediul cauzal care a determinat apariţia dificultăţilor de învăţare (prezenta unor
tulburări sau deficiente, probleme în mediul familial, probleme de adaptare, tulburări de
comportament, eşec şcolar repetat etc.);
 Proiectarea unui curriculum diferenţiat şi personalizat în funcţie de problemele identificate;
 Desfăşurarea unui proces didactic activ, formativ, cu accent pe situaţiile motivaţionale şi
pe evaluarea formativă;
 Colaborarea cu specialiştii din cadrul serviciului de sprijin, consiliere şcolară şi antrenarea
familiei.
85
Organizarea activităţilor didactice, inclusiv celor din domeniul terapiei educaţionale, se
bazează pe un proces de proiectare didactică, ce presupune parcurgerea mai multe etape şi
încorporează mai multe niveluri de proiectare didactică:
 Proiectarea globală, care acoperă perioada unui nivel, ciclu de învăţământ sau a unei
trepte de şcolarizare şi care se concretizează în planuri de învăţământ şi programe şcolare
(pentru fiecare disciplină de studiu). Acest tip de proiectare operează cu obiective,
conţinuturi şi criterii de evaluare mai largi, creionând în acelaşi timp cadrul, limitele şi
posibilităţile proiectării eşalonate.
 Proiectarea eşalonată, acoperă perioada unui an de studiu, semestru sau a unei activităţi
didactice, fiind concretizată la nivelul planificărilor calendaristice (cu rol orientativ) şi în
proiectarea secvenţială pe termen scurt – planuri de lecţie (a unităţilor de învăţare şi a
lecţiilor). Aşadar, proiectarea eşalonată constă în elaborarea programelor de instruire
specifice unei discipline pe trei planuri temporale: an şcolar, trimestru/semestru şcolar,
oră de studiu. Proiectarea unei discipline pe an sau trimestru presupune acţiuni de
planificare şi organizarea eşalonată a conţinuturilor pe lecţii şi repere temporale exacte,
de predare a materiei în conformitate cu programa şcolară în care sunt prevăzute în mod
clar capitolele, temele şi subtemele cu număr de ore alocate corespunzător. Proiectarea
unei lecţii constă în identificarea secvenţelor de instruire care se vor derula pe parcursul
unei ore de studiu, concretizându-se în proiecte de lecţie, scenarii didactice, proiecte de
activitate recuperativ-compensatorii, planuri de lecţie etc. (Gherguţ, 2006).
Demersurile proiectării didactice la nivel micropedagogic implică parcurgerea a patru paşi
(Bocoş, 2007):
a. Lecturarea personalizată a programei şi a manualelor şcolare;
b. Planificarea calendaristică;
c. Proiectarea secvenţială a unităţilor de învăţare;
d. Proiectarea lecţiilor/activităţilor didactice.
a. Lecturarea personalizată a programei şi a manualelor şcolare presupune adaptarea

demersului proiectiv la structura colectivului de elevi. Prin această modalitate de abordare
cadrul didactic are posibilitatea de a lua decizii proprii în legătură cu modalităţile efective de
creştere a eficienţei activităţii instructiv-educative. Prin urmare, chiar dacă programele şcolare
sunt stabilite la nivel naţional şi trebuie parcurse în întregime, nu trebuie privite ca un ansamblu
rigid de conţinuturi, ci ca un instrument de lucru. În cadrul acestui document curricular sunt
oferite informaţii valoroase care să faciliteze bunul demers al actului didactic (vezi Anexa 1):
86
 Scurtă notă de prezentare a disciplinei;
 Obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă sau competenţele generale şi specifice;
 Conţinuturi;
 Activităţi de învăţare;
 Valorile şi atitudinile vizate a fi dezvoltate în urma parcurgerii materie;
 Sugestii metodologice;
 Standarde curriculare de performanţă.
Raportat la învăţământul de tip incluziv, Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului
a oferit proiecte de programe şcolare pentru copii cu deficienţe uşoare şi moderate (Anexa 2),
care să vină în sprijinul cadrului didactic în activitatea de elaborare a activităţilor instructiv
educative în situaţiile în care sesizează copii cu dificultăţi de învăţare. Raportându-se la cele
două instrumente curriculare profesorul are posibilitatea de a-şi forma o idee de ansamblu
asupra exigenţelor impuse din punct de vedere al performanţelor şcolare, dar şi a modului în
care poate să-şi organizeze activităţile.
b. Planificarea calendaristică (orientativă), este activitatea prin care se transpune la nivel

proiectiv programa şcolară a unei discipline. Etapele implicate în întocmirea acestui act
curricular sunt:
 Stabilirea asocierilor şi a corespondenţelor dintre obiectivele de referinţă/competenţe
specifice şi conţinuturile prin intermediul cărora ele sunt atinse.
 Împărţirea conţinuturilor instructiv-educative în unităţi de învăţare;
 Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţii de învăţare şi detalierea conţinuturilor
tematice ale fiecărei unităţi în raport cu acele obiective de referinţă/competenţe specifice
care le sunt asociate prin programă;
 Verificarea concordanţei dintre traseul educaţional propus de cadrul didactic şi oferta de
resurse educaţionale materiale de care poate dispune (manuale, ghiduri, îndrumătoare);
 Alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare unitate de învăţare, în
concordanţă cu obiectivele de referinţă/competenţe specifice vizate.
Chiar dacă întregul cuprins al planificării calendaristice are valoare orientativă, iar eventualele
modificări ale demersurilor didactice putând fi consemnate în rubrica „observaţii”, acesta
trebuie să acopere integral programa şcolară din punct de vedere al obiectivelor de
referinţă/competenţelor specifice şi al conţinuturilor. De asemenea, rubrica „observaţii” poate
include aspecte cu privire la predarea diferenţiată în cazul copiilor cu CES.
87
Model orientativ de planificare calendaristică
Şcoala: ......................................................... Profesor: .................................................................

Disciplina: ................................................................................................................. .....................
Clasa: ........................................./ Număr de ore pe săptămână: ............................./ Anul: ............
Obiective de
Unitatea de referinţă/ Conţinuturi Număr de ore alocate Săptămâna Observaţii
învăţare Competenţe
specifice
Numele Vor fi menţionate Sunt utilizate Numărul de ore se Poate fi dată Dacă este cazul,
unităţii de cu precizarea formulările din stabileşte de către numeric: se vor trece
învăţare este numărului pe lista de profesor, în funcţie de  Prin diferitele
stabilit de care îl au în conţinuturi a experienţa acestuia şi de precizarea modificări
către programa şcolară programei. nivelul clasei de elevi. numărului survenite în
profesor. sau se vor preciza săptămânii planificarea pe
doar numerele Numărul de ore se poate sau parcursul
Titlul ales lor din programa situa în intervalul 1-12 calendaristic anului.
denumeşte şcolară. (acest număr poate fi mai  Prin
sintetic mare în funcţie de natura precizarea Pot fi
conţinuturile conţinuturilor); perioadei marcate/sublini
cuprinse în calendaristice ate aspecte cu
această Pentru ca evaluarea privire la
unitate/struc sumativă de la finalul predarea
tură unităţii de învăţare să fie diferenţiată în
didactică. relevantă, numărul optim cazul copiilor cu
de ore este 10-12 (dacă CES
numărul este mai mare, se
va creşte şi numărul orelor
de sinteză şi recapitulare)
Tabel 6.1. Model orientativ de planificare calendaristică (Bocoş, 2007, p.357)
88
Exemplu de planificări calendaristice
An şcolar: 2011/2012 Avizat
Şcoala: .............................................................................................................. Profesor :.................................................................. Director
Disciplina: Matematică Clasa: a V -a
Nr. săptămâni: 15 Total ore:60 (4 ore/săptămână )
Conform cu programa şcolară aprobata prin Ordinul Ministrului Educatiei Cercetarii si Tineretului NR. . 5097/09.09.2009
PLANIFICARE SEMESTRIALĂ – SEMESTRUL I
Unitatea de învăţare Competenţe specifice Conţinuturi Nr Săpt. Obs
de
ore
Test iniţial (1 oră) ▪ Test iniţial 1 S1
▪ Scrierea şi citirea numerelor naturale în sistemul de numeraţie zecimal 1 S1
▪ Şirul numerelor naturale; reprezentarea numerelor naturale pe axa numerelor 1 S1
NUMERE CG1-1. Identificarea caracteristicilor numerelor naturale şi a ▪ Compararea şi ordonarea numerelor naturale 1 S1
NATURALE formei de scriere a unui număr natural în contexte variate ▪ Aproximarea numerelor naturale; rotunjiri; probleme de estimare 1 S2
(6 ore) ▪ Probă de evaluare 1 S2
▪ La dispoziţia profesorului 1 S2
▪ Adunarea numerelor naturale; proprietăţi 1 S2
CG2-1. Utilizarea operaţiilor aritmetice şi a proprietăţilor ▪ Scăderea numerelor naturale 1 S3
acestora în calcule cu numere naturale ▪ Înmulţirea numerelor naturale; proprietăţi 1 S3
OPERAŢII CU CG3-1. Selectarea şi utilizarea de algoritmi pentru efectuarea ▪ Factor comun 1 S3
NUMERE operaţiilor cu numere naturale ▪ Ridicarea la putere cu exponent natural a unui număr natural 2 S3-4
NATURALE (1) CG5-1. Deducerea unor proprietăţi ale operaţiilor cu numere ▪ Compararea puterilor care au aceeaşi bază sau acelaşi exponent 1 S4
(11 ore) naturale pentru a estima sau pentru a verifica validitatea unor ▪ Probă de evaluare 1 S4
calcule ▪ La dispoziţia profesorului 3 S4-5
▪ Împărţirea, cu rest zero, a numerelor naturale când împărţitorul are mai mult 2 S5
CG2-1. Utilizarea operaţiilor aritmetice şi a proprietăţilor de o cifră
acestora în calcule cu numere naturale ▪ Împărţirea cu rest a numerelor naturale 1 S6
OPERAŢII CU CG3-1. Selectarea şi utilizarea de algoritmi pentru efectuarea ▪ Ordinea efectuării operaţiilor 2 S6
NUMERE operaţiilor cu numere naturale şi pentru divizibilitatea cu 10, 2, ▪ Media aritmetică a două numere naturale, cu rezultat număr natural 1 S6
NATURALE (2) 5 ▪ Noţiunea de divizor; noţiunea de multiplu 1 S7
(12 ore) CG5-1. Deducerea unor proprietăţi ale operaţiilor cu numere ▪ Divizibilitatea cu 10, 2, 5 1 S7
naturale pentru a estima sau pentru a verifica validitatea unor ▪ Probă de evaluare 1 S7
calcule ▪ La dispoziţia profesorului 3 S7-8
CG4-1. Exprimarea, în rezolvarea sau compunerea unor ▪ Ecuaţii în N 2 S8
probleme, a soluţiilor unor ecuaţii de tipul: ▪ Inecuaţii în N 1 S9
x  a = b; a  x = b; x ∙ a = b (a  0, a divizor al lui b); x : a = ▪ Probleme care se rezolvă cu ajutorul ecuaţiilor şi al inecuaţiilor şi probleme 3 S9
ECUAŢII ŞI b(a  0); a : x = b (x  0, b divizor al lui a) şi a unor inecuaţii de organizare a datelor
INECUAŢII de tipul: : x  a  b; (  ,<,>); x ∙ a  b (  ,<,>), unde a ▪ Exerciţii şi probleme recapitulative 1 S10
ÎN N divizor al lui b; x : a  b (  ,<,>),cu a  0, unde a şi b sunt ▪ Probă de evaluare 1 S10
(10 ore) numere naturale ▪ La dispoziţia profesorului 2 S10
CG6-1. Transpunerea unei situaţii-problemă în limbaj
matematic, rezolvarea problemei obţinute (utilizând ecuaţii,
inecuaţii, organizarea datelor) şi interpretarea rezultatului
LUCRARE ▪ Pregătirea lucrării scrise 3 S11
SCRISĂ ▪ Lucrare scrisă 1 S11
SEMESTRIALĂ ▪ Discutarea lucrării scrise 1 S12
(5 ore)
CG1-2. Identificarea în limbajul cotidian sau în enunţuri ▪ Mulţimi: descriere şi notaţii; element, relaţia de apartenenţă 1 S12
matematice a unor noţiuni specifice teoriei mulţimilor ▪ Mulţimi finite şi mulţimi infinite; mulţimile N; N

CG2-2. Evidenţierea, prin exemple, a relaţiilor de apartenenţă ▪ Relaţii între două mulţimi; submulţime 1 S12
sau de incluziune ▪ Operaţii cu mulţimi: reuniune, intersecţie, diferenţă
CG3-2. Selectarea şi utilizarea unor modalităţi adecvate de ▪ Exerciţii recapitulative 1 S12
reprezentare a mulţimilor şi a operaţiilor cu mulţimi ▪ Probă de evaluare 2 S13
MULŢIMI CG4-2. Exprimarea în limbaj matematic a unor situaţii ▪ La dispoziţia profesorului
(10 ore) concrete ce se pot descrie utilizând mulţimile 1 S13
CG5-2. Interpretarea unor contexte uzuale şi/sau matematice 1 S13
utilizând limbajul mulţimilor 3 S14
CG6-2. Transpunerea unei situaţii-problemă în limbaj
matematic utilizând mulţimi, relaţii şi operaţii cu mulţimi
RECAPITULAREA ▪ Numere naturale 1 S14
ŞI ▪ Mulţimi 1 S15
CONSOLIDAREA ▪ Ecuaţii şi inecuaţii în N 2 S15
CUNOŞTINŢELOR ▪ Fracţii ordinare 1 S15
(5 ore) ( ore la dispoziţia profesorului)
Tabel 6.2. Exemplu de planificare calendaristică (Bocoş, 2007)
90
c. Proiectarea secvenţială a unităţilor de învăţare. Conceptul de unitate de învăţare a fost
introdus pentru a materializa demersul didactic personalizat, asigurând flexibilitatea activităţii de
proiectare didactică. Proiectarea unităţilor de învăţare se realizează periodic, pe parcursul anului
şcolar, cu un avans în timp corespunzător, astfel încât să reflecte realitatea educaţională (Ionescu,
2011). În baza indicaţiilor din planificare, proiectarea se realizează pe orizontală, ierarhizând
activităţile, raportat la câte un obiectiv de referinţă/competenţă specifică, în succesiunea derulării lor,
fiind specificate resursele necesare bunului demers al procesului instructiv-educativ. Ionescu (2011)
oferă o serie de recomandări în acest sens:
 Centrarea demersului instructiv-educativ pe obiective/competenţe şi nu pe conţinuturi;
 Implicarea în proiectarea didactică a următorilor factori:
o Obiective/competenţe (De ce?)
o Activităţi (Cum?)
o Resurse ale activităţii (Cu ce?)
o Resurse de evaluare (Cui?)
 Identificarea resurselor educaţionale necesare, a tipului de activităţi optime, a strategiilor şi
secvenţelor de evaluare şi repartizarea lor în timp.
Prin urmare, dacă unitatea de învăţare facilitează înţelegerea procesului curricular din perspectivă
strategică, lecţia facilitează înţelegerea din perspectivă operaţională, tactică, fiind de altfel o
componentă operaţională a unităţii de învăţare (Bocoş, 2007). Tranziţia „de la unitatea de învăţare la
lecţie permite o particularizare funcţională (obţinerea răspunsului pentru întrebarea –de ce?),
structurală (obţinerea răspunsului pentru întrebarea – cu ce?) şi operaţională (obţinerea răspunsului
pentru întrebarea – cum?) a unităţii de învăţare în funcţie de anumite scopuri precise, subordonate
(Bocos, 2007, p. 372).
De ce voi Ce voi Cu ce voi Cum voi Cât am

face? valorifica? face? face? realizat?
Identificarea Stabilirea Stabilirea

obiectivelor/ Selectarea Analiza activităţilor instrumentelor/
competenţelor conţinuturilo resurselor de învăţare probelor de
Fig. 6.1. Întrebări pe care cadrul didactic şi le ridică în scopul proiectării unităţilor de învăţare
(Bocoş, 2007).
Model de proiectate a unităţilor de învăţare
Şcoala:.................................................... Profesor: ....................................................... .................
Disciplina:...............................................Clasa:........................../ Număr de ore pe săptămână: ..........
Săptămânile: ..................................... / Anul: .......................
Unitatea de învăţare (se va preciza unitatea de învăţare): .................................................................
Număr de ore alocate: ...............................................
Conţinuturi Obiective de Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
(detalieri) referinţă/
competenţe specifice
Sunt prezentate conţinuturile Vor fi menţionate cu Se propun modalităţi de organizare a activităţii în Cuprind după caz: Se precizează
selectate pentru a fi vehiculate. precizarea numărului clasă, respectiv de creare a unor situaţii de - resurse umane: elevul cu personalitatea sa, cu instrumentele/prob
Conţinuturile sunt mijloacele pe care îl au în învăţare care să genereze experienţe de învăţare potenţialul său, cu motivaţia pentru învăţare, cu ele de evaluare
prin care se urmăreşte atingerea programă sau se vor pozitive, dezirabile. Se recomandă ca ele să capacităţile sale etc.; profesorul cu personalitatea şi formativă aplicate
obiectivelor de preciza doar numerele valorifice experienţa directă a elevilor, învăţarea experienţa sa didactică, influenţele comunităţii; la clasă, stabilite în
referinţă/competenţelor lor din programă activă şi interactivă şi să se bazeze pe strategii - resursele materiale, respectiv mijloacele de strânsă corelaţie cu
specifice, de aceea între ele didactice flexibile, adecvate diferitelor contexte învăţământ – materialele didactice, mijloace obiectivele
trebuie să existe o consonanţă. de învăţare. Activităţile de învăţare pot fi cele din tehnice, manuale culegeri, îndrumătoare, auxiliare educaţionale
Profesorul poate prezenta programa şcolară sau pot fi completate, curriculare etc. urmărite. De
inclusiv detalieri ale modificate sau înlocuite cu altele, pe care - resurse procedurale: formele de organizare a asemenea, la finalul
conţinuturilor, necesare în profesorul le consideră adecvate pentru atingerea activităţii didactice; forme de organizare a fiecărei unităţi de
explicitarea anumitor parcursuri obiectivelor educaţionale propuse activităţii elevilor; metodele didactice; metodele de învăţare se va
şi în asigurarea legăturilor cu evaluare. proiecta o evaluare
sistemele cognitive ale elevilor. - resursele temporale sumativă
- locul de desfăşurare
Tabel 6.3. Model de proiectare a unităţilor de învăţare (Bocoş, 2007, pp. 373-374)
Exemplu de proiectare a unităţilor tematice
Clasa pregătitoare
Proiectarea unităţii tematice DESPRE PRIETENI
Perioada:
Ziua Comp. spec. Activităţi integrate/pe discipline; organizarea colectivului de elevi Detalii de Resurse Evaluare
conţinut
Activităţi integrate
Întâlnirea de dimineaţă - Noutăţi, impresii. Aşteptări Ascultarea unui
CLR 1.2. Discuţii despre activităţile împreună cu prietenii mesaj Cartea „Vrei să fii prietenul - observarea sistematică a
3.2 Audierea poveştii „Vrei să fii prietenul meu?” - predicţii, detalii (activitate meu?” de Eric Carle + cărţi elevilor;
AV 2.2 frontală) pentru grupe mici/fişe/ PPT;
Luni
Personaje; prieteni - discuţii, desen (act. frontală + individuală) creioane colorate

MEM 5.1 Graficul prietenilor (act. frontală)
AV 2.3 Realizarea unui coşuleţ - şoricel (act. independentă) Animale (părţi •şabloane, foarfece, hârtie/ - inter-evaluare ”Turul
CLR 2.4 Participarea la dialog - unde trăiesc animalele care sunt personaje în poveste, ce componente, carton, lipici galeriei”
MEM 3.2 ştim despre ele (act. frontală) condiţii de viaţă) •fişe-imagini cu animale în - observare sistematică
3.1 Probleme simple de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi (jocuri cu mişcare) (act. mediul lor de viaţă, - copiii indică prin jetoane
4.1. pe grupe) • jetoane cu numere răspunsurile la probleme
MEM 1.1. Jocuri de mişcare - Animalele din junglă - numărare, poziţionare în funcţie de Pata de culoare Jetoane cu numere Aprecieri globale şi
un reper (act. frontală) individuale
AV 1.2. Culorile junglei – animale sau plante (activitate individuală) Acuarele, pensule, creioane
Transcrierea prin fotografiere vizuală a numelui unuia dintre colorate expunerea lucrărilor
CLR 4.2. animale/animalului preferat
CLR 3.2. Repovestire „Vrei să fii prietenul meu?” pe baza imaginilor din carte Sunetul şi litera •Cartea „Vrei să fii prietenul observarea sistematică a
Joc: Cu ce sunet începe cuvântul (denumirea animalelor-personaje) (act. Ş/ş meu?”, copiilor;
1.3 frontală) - intuirea literei Ş
1.4. Realizarea literei Ş din sârmă, fire, plastilină (act. individuală) • sârmă, fire, plastilină
4.2 Citire globală - cuvinte etichetă (act. în perechi) inter-evaluare
Colorarea imaginilor care corespund unui cuvânt - etichetă dată a căror •etichete cuvinte+ Ev. selectivă a 2-3 copii şi
3.1. denumire începe cu un anumit sunet (ş) imagini, cartea cu povestea notarea obs.
AV 1.2 (activitate frontală şi individuală) •fişe de lucru
Marţi
MEM 1.1 Joc: Ghici câte animale sunt! Numărul şi cifra •Jetoane reprezentând animale - observarea sistematică a
1.3 Compararea numărului de animale din mulţimi diferite (act. în perechi) 7 din junglă, •jetoane cu numere, elevilor
2.2; Jocuri de tip labirint (act. individuală) fişe - Ev. selectivă a copiilor care
3.2 • CD cu sunete din natură (vocea recunosc animalul după
MM 1.2 Joc: Recunoaşte ce animal „vorbeşte” (act. frontală) animalelor) sunetele pe care le produce
93
MM 1.1; Receptarea şi intonarea cântecului „Taraful Chiţ” (activitate frontală) - aprecieri globale şi
1.2 Joc de mişcare pe melodie (activitate pe grupe) Cântece pentru CD, imagini/fotografii individuale
2.1 Desen inspirat de melodie copii Creioane colorate - expunerea lucrărilor
AV 2.2
Activităţi pe discipline
Religie
CLR 3.2 Poveste după imagini (Călătoria unui şoricel) Silabe şi cuvinte •Imagini/planşe; Ev: observarea sistematică
2.1 Complicarea poveştii create după formula „Ce s-ar întâmpla dacă...”
MEM 4.2 Recunoaşterea unor cuvinte uzuale scrise sub imagini, pe jetoane •jetoane (imagini + cuvinte
Miercuri
CLR 1.3 Jocul silabelor (activităţi frontale) etichetă)

1.4 Trasarea conturului literelor Ş şi ş cu diferite instrumente (activitate •coli albe, creioane colorate,
4.2 independentă) carioci, acuarele
AV 2.3 Construirea unor jucării-animale şi a unei părţi din junglă/ savană (act. pe grupe) Numere în tuburi de carton, hârtie glasată, - observarea activităţii în
MEM 3.2 Numărarea elementelor folosite; poziţionarea elementelor concernul 0 - 10 şabloane, foarfece, lipici, cadrul grupelor
4.1 Descrierea părţilor componente ale animalelor crenguţe, frunze, placă polistiren - expunerea lucrărilor
4.2 Joc: Ce s-ar întâmpla dacă...(leul ar ajunge la Polul Nord, ar dispărea plantele - inter-evaluare;
CLR 2.3 din savana unde trăieşte girafa etc.)
Limba străină
Educaţie fizică
TIC 1.2 Vizionarea unui film de desene animate (de ex: Tom şi Jerry) Comunicarea •DVD dublat în lb. română - observarea sistematică
CLR 3.1; Discutarea filmului – personaje, momente, cum ar fi putut fi evitate conflictele scrisă - apreciere individuală;
1.2 (activitate frontală)
4.4 Joc de rol: Cum pot fi Tom şi Jerry prieteni (relaţionarea pozitivă) - expunerea
ES 2.1;3.1 Crearea unor bileţele care să transmită informaţii principale reţinute (prin desen, • Foi de hârtie A5, creioane bileţelelor la
AV 2.2 cuvinte, simboluri) (activitate individuală) colorate, carioci Panoul vorbitor
MEM 1.3 Joc de mişcare – „Şoricei şi pisici” (grupare după criterii indicate, poziţionare Compararea Jetoane cu imagini şi numere, - aprecieri privind
în funcţie de un reper) numerelor bile, beţişoare realizarea
3.2 Jocuri cu jetoane şi obiecte (formare de mulţimi, compararea cardinalelor) sarcinilor jocului
(activitate frontală) de mişcare
3.1 Completare de şiruri de imagini (activitate independentă) fişe de lucru;
3.1 Crearea şi rezolvarea de probleme cu adunare şi scădere cu 1 - 2, după imagini - acumulare de jetoane
(activitatea frontală) recompensă (steluţe)
AV 2.2 Construirea unor jucării: Tom şi Jerry (activitate individuală) Construcţii de tuburi de carton, hârtie glasată, apreciere individuală
2.3 Descrierea jucăriilor (activitate frontală) obiecte şabloane, foarfece, lipici
Joi
CLR 2.2 Teatru de păpuşi (act. pe grupe)
94
ES 3.1
Educaţie fizică
ES 1.2. Joc de rol: Vrei să fii prietenul meu? (activitate frontală) Reguli în grupul Ev. selectivă, a
DP 2.2 Dramatizarea poveştii de prieteni participanţilor la jocurile de
Crearea unor modele repetitive cu ajutorul literelor învăţate/ cu jetoane cu rol
MEM 3.2 animale, (act. în grup) Jetoane cu imagini şi litere,
CLR 4.3 Decorarea unor obiecte cu elemente grafice indicate/la alegere pentru a fi oferite decupaje din carton, diferite Ev. selectivă, a câte unei
Vineri
cadou unui prieten (activităţi individuale) instrumente de scris grupe

TIC 1.2 Joc: Labirint – identificarea unor jocuri de tip labirint cu animale pe site-urile Jocuri pe PC, foi pentru imprimantă Ev. selectivă şi observare
pentru copii şi printarea lor (activitate în grupuri mici) calculator sistematică
CLR 2.2 Prezentarea indicaţiilor şi rezultatelor; reproducerea unor mesaje/indicaţii
4.1 simple (activitate frontală) - expunerea lucrărilor
AV 2.3 Rezolvarea jocurilor printate, colorare (act. pe grupe)
DP 2.2 Jocuri de grup cu jucăriile confecţionate Trăire şi Jucăriile confecţionate de copii, observare sistematică
CLR 2.4 Discuţii despre sentimentele faţă de prieteni manifestare CD
MM 2.1 Jocuri de mişcare pe muzică (act. frontală şi pe grupe) emoţională, stare
de bine
Tabel. 6.4. Exemplu de proiectare a unităţilor tematice (sursa ISJ. Bacău)
95
e. Proiectarea lecţiilor/activităţilor didactice este demersul didactic raportat la următoarele cadre
de referinţă:
 activitatea anterioară secvenţei proiectate, prin care se realizează un proces de
diagnoză a reuşitelor şi nereuşitelor în scopul prefigurării unui demers didactic cu
scop ameliorativ.
 situaţia existentă în momentul proiectării, etapă în care sunt analizate resursele
psihologice, materiale, temporale etc.
 cerinţele impuse de programa şcolară şi alte documente normative existente.
Pentru ca proiectarea să se realizeze în mod corect, realist şi obiectiv, cadrul didactic trebuie să
urmeze ul algoritm procedural al proiectării didactice secvenţiale (Tabelul 6.5.)
Activitatea Întrebări Componentele Demersul cadrului didactic
pedagogică procesului de
învăţământ
Ce se urmăreşte? Obiectivele operaţionale Formulează obiective operaţionale, pe care le
derivează pornind de la obiectivele cadru şi de
referinţă sau de la competenţele generale şi
specifice
În ce condiţii: Mediul şi timpul de Analizează caracteristicile mediului de instruire,
unde, când, în ce instruire restricţiile existente şi fixează timpul de instruire.
Proiectarea timp?
În ce condiţii: cu Subiecţii instruirii Analizează resursele psihologice ale elevilor,
cine, pentru cine? potenţialul lor intelectual, interesul, motivaţia
pentru studiu etc.
Cu ce voi realiza Resurse educaţionale Analizează resursele educaţionale de care dispune
cele propuse? şi, eventual, stabileşte resurse pe care le poate
procura sau confecţiona.
Cum se va Strategia de instruire şi Elaborează strategia de instruire, centrată pe
proceda? autoinstruire obiectivele operaţionale şi pe conţinuturi
Realizarea unei retrospective critice şi autocritice a
Realizarea Cum s-a procedat? Feed-back modului de derulare a activităţii didactice şi
realizarea unei analize metodice a secvenţelor de
instruire
Evaluarea Care sunt Strategia de evaluare şi Elaborarea strategiei de evaluare centrate pe
rezultatele autoevaluare obiectivele operaţionale
obţinute?
Reglare Ce tebuie făcut în Creionarea unor strategii de instruire ameliorative
continuare (eventual a unor programe de recuperare, de
compensare, de dezvoltare) pe diferite componente.
Tabel 6.5. Algoritmul procedural al proiectării secvenţiale
Aşa cum se poate constata din datele oferite în tabelul 6.5., activitatea de proiectare implică
parcurgerea a şase mari etape:
Etapa 1. Stabilirea formei de organizare a activităţii instructiv-educative şi încadrarea acesteia în
unitatea de învăţare. În această etapă cadrul didactic va analiza locul şi rolul lecţiei la nivelul unităţii
de învăţare, stabilind în acelaşi timp obiectivul fundamental al lecţiei respective, prin intermediul
căruia va fi valorificat conţinutul (transmitere, dobândire, descoperire, recapitulare, sintetizare,
aplicare, verificare, evaluare, etc.). De asemenea prin intermediul acestuia se va stabili categoria şi
tipul lecţiei (Gherguţ, 2006):
 lecţie mixtă (combinată);
 lecţie de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe;
 lecţia de recapitulare, sistematizare şi aprofundare;
 lecţia de formare de priceperi şi deprinderi specifice unor domenii (abilităţi practice, desen,
muzică, educaţie fizică, gramatică etc.);
 lecţie de apreciere şi evaluare a rezultatelor şcolare;
 lecţie de tip vizite şi excursii
 activităţi educativ-terapeutice (logopedie, terapii ocupaţionale, lodoterapie etc.)
Etapa 2. Stabilirea şi formularea obiectivelor operaţionale. Răspunde la întrebarea ce voi face?, Ce

urmăresc?. În această etapă sunt identificate şi formulate operaţional obiectivele educaţionale ale
lecţie. Piatra de temelie în elaborarea oricărui plan/proiect de lecţie constă în formularea clară,
concisă, acurată, uşor măsurabilă şi cuantificabilă a obiectivelor operaţionale. Vlăsceanu (1988)
creionează o serie de reguli ce trebuie respectate cu conştinciozitate în formularea obiectivelor
operaţionale:
 Un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci modificările ce se aşteaptă să se producă
asupra elevului în urma derulării procesului instructiv-educativ;
 Obiectivele trebuie formulate în termeni comportamentali expliciţi, prin utilizarea unor
verbe de acţiune.
 Fiecare obiectiv concret trebuie să vizeze o operaţie singulară, şi nu o asociaţia sau o
multitudine de operaţii mai mult sau mai puţin discrete, pentru a facilita măsurarea şi
evaluarea performanţelor şcolare;
 În elaborarea şi exprimarea unui obiectiv se vor utiliza cât mai puţine cuvinte pentru a
uşura referirea la conţinutul său specific;
 Obiectivele să fie integrate şi derivabile logic pentru a fi asociate construcţiei logice a
conţinutului informaţional şi a situaţiilor de instruire.
În practica instruirii şi-a dovedit utilitatea şi eficienţa modelul de operaţionalizare elaborat de către
R.F. Mayer, model care se bazează pe următoarele trei condiţii de operaţionalizare:
1. descrierea comportamentului observabil;
2. precizarea condiţiilor de producere şi manifestare a comportamentului vizat;
3. stabilirea criteriului minimal de performanţă acceptat.
Exemple de obiective operaţionale:
11. să identifice minim trei caracteristici ale anotimpului toamna, în baza imaginii din manual
 comportament observabil: să identifice
 condiţii de producere a comportamentului: lucrul cu manualul
 criteriul de performanţă acceptat: minim trei caracteristici
12. să rezume conţinutul lecţiei în maxim 5 fraze

 comportament observabil: să rezume
 condiţii de producere a comportamentului: lucrul cu manualul
97
 criteriul de performanţă acceptat: maxim 5 fraze
3. să compare cel puţin două plante medicinale din regiunea natală, pe baza cunoştinţelor din viaţa cotidiană
 comportament observabil: să compare
 condiţii de producere a comportamentului: cunoştinţelor din viaţa cotidiană
 criteriul de performanţă acceptat: două plante medicinale
Tabelul 6.6. Exemple de obiective operaţionale
Exemple de verbe-acţiuni conform taxonomiei lui Bloom

Clasele de obiective din Exemple de „verbe-acţiuni”
taxonomia lui Bloom
1. Cunoasterea (asimilarea la a recunoaşte, a defini, a identifica, a reda, a enumera, a descrie, a indica, a preciza
primul nivel)
2. Comprehensiunea/ a redefini, a reformula, a transforma, a ilustra, a reorganiza, a stabili, a interpreta, a
înţelegerea explica, a distinge, a exprima în cuvinte proprii, a demonstra, a denumi, a determina,
a concluziona, a prevedea
3. Aplicarea a folosi, a utiliza, a aplica, a generaliza, a completa, a transfera, a extrapola, a
clasifica, a restructura, a propune, a proiecta, a verifica, a decide, a efectua, a scrie,
a desena, a trasa grafic, a rezolva
4. Analiza a analiza, a diferenţia, a distinge, a discrimina, a compara, a sorta, a selecta
5. Sinteza a sintetiza, a compune, a construi, a combina, a deduce, a proiecta,
a deriva, a produce, a propune
6. Evaluarea a evalua, a estima, a decide, a argumenta, a standardiza, a judeca, a
valida
Tabel 6.7. Exemple de verbe-acţiuni conform taxonomiei lui Bloom
Etapa 3. Selectarea şi prelucrarea conţinutului ştiinţific. Unităţile de conţinut sunt selectate în funcţie
de obiectivele operaţionale selectate. În acest demers cadrul didactic trebuie să aibă în permanentă
vedere următoarele aspecte (Bocoş, 2007):
 nivelul general de pregătire al clasei de elevi;
 rezultatele şi experienţa cognitivă anterioară a elevilor;
 sistemul de cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi practice, capacităţi şi competenţe de care dispun
elevii;
 experienţa practică a elevilor, gradul în care aceştia cunosc materialul faptic;
 interesul şi motivaţia lor pentru studiul disciplinei;
 corelaţiile intra- şi interdisciplinare care se pot realiza, etc.
Etapa 4. Stabilirea resurselor. Această etapă presupune identificarea de către cadrul didactic a trei
mari categorii de resurse care vor facilita buna desfăşurare a demersului didactic:
 resurse umane. Dascălul va avea în permanentă vedere personalitatea copii, nivelul de
motivaţie şi implicare în categoria de activitate vizată, capacitatea de învăţare a elevilor, etc.
 resurse materiale, în cadrul cărora sunt incluse: manualele, materialele didactice, mijloacele
audiovizuale, locul de desfăşurare etc.
 resurse procedurale, respectiv modalitatea de organizare a colectivului de elevi, modalităţile
de organizare a lecţiei, metode şi procedee de predare-învăţare, gestionarea timpului.
98
Conţinutul educativ trebuie să realizeze un echilibru între componentele informative şi cele formative,
inclusiv cele recuperativ-compensatorii.
Etapa 5. Stabilirea strategiei de instruire. Face referire la selectarea şi conturarea strategiilor didactice
considerate a fi cele mai adecvate pentru atingerea obiectivelor operaţionale propuse. Aşadar,
elementele vizate în această etapă implică:
 tipul de experienţă de învăţare în care vor fi angrenaţi elevii (activă, interactivă, creatoare,
euristică/prin descoperire, prin receptare, problematizare, cooperativă, experimentală)
 sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor şi al procedeelor didactice utilizate;
 sistemul mijloacelor de învăţământ;
 forma/formele de organizare a activităţii elevilor.
În acest context, profesorul va încerca să îşi pună în valoare măiestria în a crea un sistem coerent de
forme, metode, materiale şi mijloace educaţionale astfel încât actul didactic să se realizeze în cele
mai optime condiţii şi în acelaşi timp să fie încununat de succes şi reuşite şcolare.
Etapa 6. Stabilirea structurii procesuale a lecţiei. Acesta este un demers flexibil, în cadrul căruia
numărul etapelor unei lecţii poate fi variabil, în funcţie de obiectivul fundamental stabilit, categoria
de lecţie, specificul activităţii didactice etc. Etapele metodologice propuse pentru o lecţie clasică sunt:
 captarea atenţie sau trezirea interesului elevilor faţă de tema de studiu propusă;
 comunicarea obiectivelor operaţionale într-o manieră accesibilă pentru elevi, cu rolul de ai
stimula şi focusa spre aspectele cheie ale lecţiei;
 prezentarea materialului faptic într-un mod cât mai atractiv şi comunicarea sarcinilor de lucru;
 dirijarea învăţării de către cadrul didactic prin îndrumare, sprijin, încurajări, sugestii,
completări, comentarii etc.;
 exersarea operaţiilor gândirii logice - generalizarea – formarea conceptelor/operaţiilor;
 fixarea performanţei, prin discuţii elev-elev, elev-profesor;
 aplicarea în practică prin efectuarea de exerciţii şi probleme, analize, evaluări, identificarea
posibilelor aplicaţii teoretice sau practice;
 asigurarea feed-back-ului.
Etapa 7. Evaluarea, vizează stabilirea strategiilor, metodelor şi tehnicilor de evaluare şi autoevaluare

a elevilor, pornind de la obiectivele operaţionale ale activităţii. Aşadar evaluarea urmăreşte două
aspecte esenţiale:
 raportul dintre rezultatele obţinute şi rezultatele scontate (prevăzute la nivelul obiectivelor);
99
 identifică nivelul eficienţei activităţii în funcţie de modul de valorificare a tuturor resurselor
utilizate în activitatea didactică.
Demersurile evaluative pot fi realizate prin verificări orale, scrise, practice, teste de cunoştinţe,
portofolii, evaluări cu ajutorul computerului etc. În baza rezultatelor obţinute în urma aplicării
strategiilor de evaluare se va realiza reglarea şi optimizarea învăţării.
Proiectul de lecţie sau proiectul de activitate didactică este instrumentul de lucru şi un ghid
al profesorului, el oferind o perspectivă de ansamblu, globală şi complexă asupra lecţiei; un scenariu
al activităţii ce urmează a fi implementat. Datorită multitudinilor de variabile ce pot interveni pe
parcursul derulării lui, fapt ce implică luarea în calcul a mai multor alternative de acţiune, acesta are
un caracter orientativ şi o structură flexibilă asupra căruia dascălul îşi va pune amprenta măiestriei
sale.
În practica educaţională, nu se operează cu o structură unică a proiectelor de activitate
didactică, ci sunt elaborate în funcţie de: obiectivul fundamental stabilit, natura conţinutului ştiinţific,
tipului de strategii pe care le înglobează, nivelul de pregătire al elevilor, etc. Cu toate acestea orice
proiect de lecţie include două mari componente:
a. componenta descriptivă – care vizează coordonatele lecţiei: obiectul de învăţământ,
subiectul lecţiei/tema, data, ora, profesorul/propunătorul, clasa, nivelul clasei,
obiectivul fundamental, categoria de lecţie, varianta de lecţie, strategia didactică,
obiectivele operaţionale.
b. scenariul didactic sau desfăşurarea propriu-zisă a lecţiei
Modele de proiect de lecţie
Data:
Profesor/Propunător:
Clasa:
Nivelul clasei:
Obiectul de învăţământ:
Subiectul lecţie:
Obiectivul fundamental/Scopul activităţii:
Categoria de lecţie:
Varianta de lecţie:
Obiectivele operaţionale:
O1. –
O2. –
O3. –
Strategia didactică:
Tipul de experienţă de învăţare:
Sistemul metodologic:
Sistemul mijloacelor de învăţământ:
Forma/Formele de organizare a activităţii elevilor:
Desfăşurarea lecţiei/activităţii didactice (Varianta 1)
100
Etapele activităţii Activitatea Activitatea elevilor Obiective Evaluarea activităţii şi
didactice profesorului operaţionale alte observaţii
Desfăşurarea lecţiei/activităţii didactice (Varianta 2)

Etapele activităţii Obiective Conţinutul Strategia Evaluarea activităţii şi
didactice operaţionale instruirii instruirii alte observaţii
Desfăşurarea lecţiei/activităţii didactice (Varianta 3

Secvenţa didactică Organizarea activităţii Strategii didactice Evaluare/Feedback
Tabel 6.8. Modele de proiecte de lecţie
Exemplu de proiect de lecţie

Grupa: Mare pregătitoare
Tema integratoare: Când, cum şi de ce se întâmplă
Tema activităţii: „Bogăţiile toamnei”
Tipul de activitate: activitate cu conţinuturi integrate
Scopurile activităţii:
 Consolidarea deprinderilor de a diferenţia şi de a recunoaşte fructele şi legumele cu ajutorul analizatorilor
tactil şi gustativ;
 Stimularea capacităţilor intelectuale, motivaţionale şi afective în vederea aplicării independente a
deprinderilor însuşite;
 Consolidarea deprinderii de a interpreta cursiv şi fluent un cântec, respectând semnalul de început, ritmul
impus şi linia melodică.
Obiectivele operaţionale:
O1. Să recunoască fructele şi legumele prezentate cu ajutorul organelor de simţ
O2. Să precizeze principalele caracteristici ale fructelor şi legumelor;
O3. să găsească antonimele cuvintelor: mic, tânăr, lat, dimineaţă;
O4. Să compună o poezie cu început dat pe baza unui tablou;
O5. Să recunoască cântecele „Culesul viilor”, „A ruginit frunza din vii”, după un vers, după linia melodică;
O6. Să execute corect săritura în înălţime cu prinderea unui obiect suspendat;
O7. Să sorteze merele şi morcovii după mărime şi, respectiv, lungime, să descompună numărul 8 în 5 variante
O8. Să redea prin desen imaginea mărului şi a frunzei.
Strategii didactice:
Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, problematizarea, învăţarea prin descoperire, munca în perechi şi în
echipă
Materiale didactice: fructe şi legume, coşuleţe, acuarele, lipici, jetoane, tablouri, copaci tridimensionali, mere şi
morcovi.
101
Secvenţa didactică Organizarea activităţii Strategii didactice Evaluarea/feedback
1. Moment organizatoric - aerisirea sălii de grupă; Observarea comportamentului
- pregătirea materialului necesar; nonverbal
- aranjarea mobilierului pe grupuri
2. Captarea atenţiei - se realizează prin introducerea elementului surpriză: „lădiţa cu surprize, cheile, bagheta magică Conversaţia Observarea curentă
şi o scrisoare”, trimise de zâna Toamnă
3. Anunţarea temei - se face în acelaşi timp cu intuirea materialului didactic: „Astăzi vom vorbi despre bogăţiile Conversaţia Observarea curentă
toamnei” Explicaţia
4. Desfăşurarea activităţii: - se va dirija desfăşurarea jocului senzorial: „Spune ce ai gustat?” „”Spune ce ai pipăit?” Explicaţia - răspunsurile corecte vor fi
- prezentarea noului conţinut Învăţarea prin recompensate cu aplauze, iar cele
şi dirijarea învăţării - vor intui, mai întâi materialul, după care, fără să vadă, vor gusta şi vor pipăi fructele şi legumele, descoperire greşite vor fi corectate de către
apoi vor descrie ce gust au, iar copilul din pereche trebuie să denumească fructul sau leguma în Munca în perechi copii
funcţie de caracteristicile prezentate de către partener
- copiii vor fi grupaţi în trei echipe a câte patru şi două echipe a câte trei, iar fiecare echipă de câte - exprimarea prin probă practică
patru va lucra la fişe reprezentând imaginea unui copac. La primul copac, trebuie să deseneze cu Explicaţia - evaluarea rezultatelor muncii în
un măr mai puţin decât arată cifra, al doilea trebuie să fie tot atâtea mere cât arată cifra, iar la al Exerciţiul echipă.
treilea să lipească cu un măr în plus decât arată cifra. Munca în echipă - aprecoeri verbale
Echipele de trei copii vor avea următoarele sarcini: „Sortează merele după mărime”, respectiv
„Sortează legumele după formă”. Fructele şi legumele sortate în proba anterioară vor fi aşezate Exerciţiul - înţelegerea cerinţei
pe rafturi într-un magazin. Doi copii vor fi vânzători. Ceilalţi vor fi invitaţi să cumpere 8 mere şi Conversaţia
să le pună în două coşuleţe: se va repeta proba până vor epuiza toate variantele de descompunere Problematizarea
a numărului 8. - evaluarea răspunsurilor copiilor
- le sunt prezentate copiilor două coli de hârtie cu poezii al căror text nu se poate citi. Li se solicită
să refacă poeziile. La prima poezie, trebuie că completeze cuvintele antonime, iar la următoarea Exerciţiul - evaluarea corectitudinii
poezie sunt solicitaţi să creeze ei două strofe pe baza unui tablou. execuţiilor
Se prezintă o strofo din cântecul „Culesul viilor”, iar copiii sunt solicitaţi să recunoască titlul şi
apoi să intoneze cântecul, „A ruginit frunza din vii”, trebuie să fie recunoscut după linia melodică. Exerciţiul
- pe o aţă sunt agăţate jetoane reprezentând fructe şi legume , iar la semnalul educatoarei fiecare - observarea comportamentului
copil va executa săritura în înălţime şi va lua un jeton pe care-l va aşeza în coşul corespunzător. nonverbal
Jocul continuă până la epuizarea jetoanelor de pe aţă.
- după fiecare probă, educatoarea împreună cu copiii încearcă să deschidă cutia trimisă de Zâna
Toamnă.
5. Încheierea activităţii - se fac aprecieri individuale şi colective, se împart copiilor recompense, se oferă câteva sfaturi - evaluări frontale şi individuale
Tabelul 6.9. Exemplu de proiect de lecţie (Glava, Pocol, Tătaru, 2009)
Modelul Evocare-Realizarea sensului-Reflecţie, este un model de învăţare
constructivist, dezvoltat pe baza rezultatelor unor cercetări ştiinţifice din domeniul
psihologiei cognitive, şi a pedagogiei contemporane. Folosirea cadrului de gândire şi
învăţare bazat pe modelul ERR se creează contextul favorabil pentru:
 stabilirea unor scopuri pentru învăţare;
 activarea gândirii elevilor;
 implicarea activă a acestora în propriul proces de învăţare;
 motivarea elevilor pentru învăţare;
 stimularea reflecţiei personale;
 confruntarea de idei şi de opinii, cu respectarea fiecăreia dintre acestea,
 încurajarea exprimării libere a opiniilor,
 stimularea formulării întrebărilor şi a răspunsurilor de către elevi;
 procesarea în profunzime a informaţiei de către elevi şi exersarea gândirii critice.
Desfăşurând activitatea de instruire prin cadrul ERR, profesorul facilitează
învăţarea autentică de cunoştinţe contextualizate pe care elevii le pot pune în practică şi în
alte contexte şi situaţii. Prin urmare, prin determinarea elevilor să devină „parteneri” în
procesul de învăţare, profesorul beneficiază de cunoştinţele, schemele cognitive şi
creativitatea persoanelor instruite, iar aceştia din urmă devin autori ai propriei formări,
implicându-se cu o minte activă şi cu un surplus de energie pentru a produce schimbări
personale cerute de achiziţionarea unor cunoştinţe durabile.
Aşa cum însăşi titlul indică modelul presupune parcurgerea trei faze importante:
evocarea, realizarea sensului şi reflecţia (ERR) (Steele J., Meredith K., Temple C., 1998).
1. Evocarea este etapa introductivă prin care se urmăreşte implicarea activă a elevilor
în abordarea temei propuse. Astfel, profesorul solicită elevilor să încerce să-şi amintească
ce ştiu sau ce cred că ştiu despre un anumit subiect, determinându-i în acest mod să-şi
analizeze propriile cunoştinţe şi să-şi orienteze atenţia spre subiectul ce va fi abordat în
detaliu în cadrul întâlnirii. Concordant autorilor, învăţarea nu se produce niciodată ca un
act izolat. Ea se fundamentează întotdeauna pe experienţa de viaţă şi pe cunoştinţele
anterioare ale celui ce învaţă. Prin urmare învăţarea presupune realizarea unor conexiuni
între ceea ce cursanţii ştiu, cred, înţeleg, simt şi conţinutul ce trebuie asimilat de ei. În acest
context înţelegerea se clădeşte progresiv prin reconstrucţia schemelor cognitive şi
eliminarea punctelor neclare induse de starea de conflict cognitiv.
Obiective vizate în cadrul acestei etape a lecţiei implică:
 conştientizarea de către elevi a propriilor cunoştinţe despre un subiect propus spre
învăţare. Prin aceasta se determină o bază de plecare necesară achiziţionării unor noi
informaţii. Se evidenţiază astfel cunoştinţele deţinute deja de persoanele instruite, dar
şi eventualele neînţelegeri, confuzii şi erori de cunoaştere. Toate acestea constituie o
bază reală pentru realizarea unei învăţări durabile şi eficiente.
 implicarea activă a elevilor în activitatea de învăţare. Persoanele instruite devin
conştiente de propriile lor cunoştinţe, de valoarea şi limitele acestora, pe care le
exprimă, oral sau scris, comunicându-le celorlalţi şi supunându-le, astfel, evaluării
critice. Prin aceasta se realizează o mai bună corelaţie între cunoştinţele deţinute deja
de către elevi şi informaţiile noi, ce urmează a fi asimilate, învăţate. Această fază are
ca specific exerciţiul de reamintire.
 stimularea curiozităţii şi a interesului elevilor, motivarea lor pentru a se angaja într-o
învăţare autentică, eficientă. Profesorul trebuie să identifice modalităţile prin care să
întreţină interesul elevilor pentru învăţare şi să favorizeze reconstruirea schemelor sau
integrarea noilor informaţii în schemele cognitive preexistente.
Dintre metode şi tehnici specifice utilizate în această etapă amintim: „Ştiu/Vreau să
ştiu/Am învăţat„, Ciorchinele, Gândiţi/Lucraţi în perechi/Comunicaţi, Predicţia, Termeni-
cheie daţi în avans etc.
2. Realizarea sensului. Abordarea de instruire ERR continuă cu etapa realizarea

sensului, în care elevii vin în contact cu noile informaţii sau idei diferire metode lăsate la
latitudinea profesorului: vizionarea unui film sau documentar, audierea unor prelegeri,
prezentare, efectuarea unui experiment, discuţii în grup, lectură, etc. Aceasta reprezintă
faza de înţelegere, construire, investigaţie a semnificaţiei ideilor, în vederea învăţării lor.
Prin urmare instruirea trebuie realizată adecvat, prin acţiunea constantă a elevilor prin
adresarea de întrebări, solicitarea de lămuriri şi monitorizare din partea profesorului asupra
confuziilor, neînţelegerilor sau omisiunilor. În acest context de abordare, înţelegerea
reprezintă activitatea fundamentală şi permanentă a gândirii. Prin urmare, a realiza sensul
unor idei înseamnă a le înţelege conţinutul în mod adecvat, iar acest lucru nu se poate
realiza fără implicarea activă a elevilor în propriul proces de asimilare a noilor informaţii.
 Obiective vizate:
 menţinerea interesului şi sporirea implicării elevilor în activitatea de învăţare;
 încurajarea elevilor să utilizeze activ operaţiile gândirii pentru a realiza o
conceptualizare adecvată;
 susţinerea efortului elevilor de a-şi monitoriza propria înţelegere, de a progresa în
integrarea şi restructurarea cunoştinţelor în sistemele cognitive personale.
Dintre strategiile şi tehnicile utilizate amintim: Mozaicul, Învăţarea prin colaborare,
Predarea reciprocă, Metoda cadranelor, Ghidurile de studiu/învăţare, etc.
3. Reflecţia. În această etapă are loc învăţarea durabilă, caracterizată printr-o

schimbare autentică atât în modul de a înţelege, cât şi în apariţia unor comportamente,
abilităţi, competenţe noi. Indicatorul unei învăţări eficiente şi autentice se realizează în
momentul în care elevii îşi restructurează propriile schemele mintale pentru a include la
nivelul lor noile cunoştinţe. Prin urmare, reflecţia presupune confruntarea cu o varietate de
modele de gândire care determină reconceptualizarea, construirea unor scheme mintale mai
flexibile, înţelegerea mai profundă şi utilizarea mai adecvată a cunoştinţelor în rezolvarea
de probleme. Necesitatea etapei de reflecţie este justificată prin faptul că doar atunci elevii
stăpânesc cu adevărat informaţiile transmise când sunt capabili să le tracă prin propriul
filtru şi să le exprime prin propriile cuvinte. Prin urmare, reformulând, elevii creează
contexte personale de învăţare şi conferă cunoştinţelor o semnificaţie specifică,
aprofundând înţelegerea. De asemenea, dacă exprimarea se desfăşoară în cadrul schimbului
de idei între partenerii unui grup, are loc dezvoltarea gândirii critice prin confruntarea cu o
varietate de modele de gândire şi cu o gamă diversă de opinii, care determină o
reconceptualizare, construirea unor scheme mintale mai flexibile şi utilizarea mai adecvată
a cunoştinţelor în rezolvarea de probleme.
Obiectivele vizat în această etapă sunt:
 consolidarea, aplicarea noilor cunoştinţe şi restructurarea activă a schemelor cognitive
ale elevilor;
 sporirea capacităţii de exprimare şi de gândire critică a elevilor.
Dintre strategii şi metode recomandate amintim: Dezbaterea, Ciorchinele revizuit, Cubul,
Turul galeriei, Analiza argumentelor, Controversa constructivă, Fişele de evaluare,
Portofoliul, etc.
1. În baza analizei programelor şcolare pentru învăţământul de masă şi cel propus
pentru copii cu deficienţe uşoare şi moderate, realizaţi proiectarea calendaristică
şi a unei unităţi de învăţare pentru un demers instructiv-educativ diferenţiat, la o
disciplină la alegere.
2. Precizaţi şi analizaţi relaţiile care se stabilesc între o unitate de învăţare şi lecţiile

componente, din punct de vedere funcţional, structural şi operaţional.
3. Elaboraţi un plan de lecţie cu predare diferenţiată.
Modulul 7
Programele de intervenţie personalizate
Acest modul îşi propune familiarizarea cursanţilor cu elemente de proiectare a planurilor
de intervenţie personalizate, specifice sistemul de învăţământul special şi/sau inclusiv. Pe
parcursul modulului cursanţii vor fi capabili:
O1. să definească şi operaţionalizeze conceptul de PIP
O2. de descrie principalele componente ale planului de intervenţie personalizat

1. Planul de intervenţie personalizat. Delimitări conceptuale, particularităţi,
componente
2. Modelul de intervenţie ELSA

De-a lungul timpului, în sprijinul cadrelor didactice care lucrează cu copii cu CES integraţi
în şcolile de masă, au fost create o serie de programe de intervenţie elaborate cu scopul de
a asigura un cadrul procedural adecvat activităţii educaţional-recuperatorii. Aceste
programe au fost concepute şi elaborate cu scopul de a asigura accelerarea progresului
copiilor cu diferite dizabilităţi, facilitând procesul de recuperare a lacunelor sesizate la
nivelul diferitelor domenii din curriculum şcolar. Aşadar, procesul de terapie recuperatorie
se poate realiza atât prin adaptarea curriculumului şcolar cât şi prin planurile de intervenţie
educaţionale personalizate (PIP).
Un astfel de program cu răspândire largă în Marea Britanie şi Europa de vest, este ELSA
(Early Learning Skills Analysis) elaborat de către Ainscow şi Twedddle (1984). Întregul
demers recuperatoriu este algoritmizat dar în acelaşi timp extrem de flexibil, permiţând
copilului să treacă în etape superioare ale învăţării în condiţiile unui succes în rezolvarea
sarcinilor de lucru sau, revenirea la etape inferioare în situaţia unor eşecuri repetate.
Programul este destinat copiilor din mediul preşcolar şi învăţământ primar. În baza a 122
de obiective de predare din domeniile: limbaj şi vorbire, scriere, citire, autoservire şi
exersarea deprinderilor motorii prin intermediul ELSA se realizează o analiză detaliată a
deprinderilor de învăţare timpurie, oferind în acelaşi timp informaţii asupra (Popovici,
1994):
 Evaluării copilului, respectiv determinarea precisă a performanţelor de care elevul este
capabil şi a eşecurilor sale prin utilizarea unui test de plasament;
Conţinutul şi ritmul predării în funcţie de dificultăţile de învăţare ale elevului;
 Planificării strategiilor de predare a metodelor şi materialelor didactice cu impactul cel
mai direct asupra elevului;
 Evidenţierii clare a progresului realizat de către elev, a realizărilor şi a perspectivelor
sale de dezvoltare.
Secţiunea destinată comunicării în cadrul programului ELSA
Domeniu Subiect Obiective de predare
Denumiri O1-O6
Verbe O7-O9
Identic şi diferit O10-O12
Culori şi Forme O13-O15
Limbaj Adverbe O16-O17
Concepte spaţiale O18- O20
Mărime şi cantitate O21-O23
Opoziţii O24-O26
Categorii O27-O29
Descriere O30-O37
Vorbire Vocabular de bază O1-O3
Sunete, grupuri şi combinaţii O4-O12
Model de fişă de lucru ELSA

Numele copilului : ELSA limbaj .
Unitatea 1 Denumiri
Deprinderi ce urmează a fi formate: Repetă nume de obiecte familiare
Obiective de predare:
O1. denumeşte zece părţi ale corpului
O2. denumeşte încă zece părţi ale corpului
O3. denumeşte zece obiecte de îmbrăcăminte
O4. denumeşte încă zece obiecte de îmbrăcăminte
O5. denumeşte zece obiecte din clasă
O6. denumeşte încă zece obiecte din clasă după desene.
Materiale solicitate: Îmbrăcăminte pt. O3; obiecte din clasă O5

Înregistrare (date)
Crite Test În Dez Con
Materiale Instrucţiuni Performanţa elevului rii de for vol soli
reco plasa ma tat dat
mand ment re
a
te
Ce este acesta? (arătând părţi Denumeşte zece părţi ale
Nici unul ale corpului, braţ, mână, nas, corpului 10/10
deget)
Ce este acesta? (arătând părţi Denumeşte încă zece părţi
Nici unul ale corpului: dinţi, obraz, ale corpului 10/10
cot, etc)
Ce este acesta? (arătând Denumeşte zece obiecte
Nici unul obiecte de îmbrăcăminte: de îmbrăcăminte 10/10
bluză, pantaloni, şosete, etc.)
Desene cu Ce este acesta? (arătând spre Denumeşte încă zece
obiecte fiecare desen) obiecte de îmbrăcăminte 10/10
vestimentare
(pijamale, fular,
fernuar, etc)
Zece obiecte din Ce este acesta? (arătând spre Denumeşte zece obiecte 10/10
clasă (carte, fiecare obiect) din clasă
tablă, stilou, etc)
Zece desene cu Ce este acesta? (arătând spre Denumeşte încă zece 10/10
obiecte din clasă fiecare desen) obiecte din clasă
Tabel 7.1. Model de fişă de lucru ELSA (Popovici, 1994)
D. V. Popovici (1994) prezintă succint o serie de avantajele în implementarea unui astfel

de program:
 Individualizarea învăţării elevului;
 Perfecţionarea predării profesorilor;
 Implicarea familiei în procesul de terapie recuperatorie a elevului;
 Asocierea unui profesor de sprijin sau asistent, care poate desfăşura cu elevul cu
CES activităţi accesibile acestuia, simultan cu procesul de predare în restul clasei;
 Asocierea mai multor profesori de specialităţi diferite, pentru atingerea unor
obiective variate din diverse domenii de studiu;;
 Evaluarea iniţială şi finală a elevului cu mijloace standardizate, precise şi obiective
de măsurare care permit o adaptare cu fineţe a procesului de învăţare la
particularităţile copilului;
 Realizarea unor profile diferenţiate pe anumite arii de dezvoltare sau a unor profile
globale, ce permit aprecierea elevului în toate domeniile prevăzute în cadrul
programului terapeutic.
În condiţiile elaborării unui program de intervenţie personalizat (a unui curriculum
individualizat) pentru copiii cu CES este necesară respectarea unor cerinţe fundamentale
referitoare la (Gherguţ, 2006):
 Evaluarea şi/sau reevaluarea copilului din punct de vedere medical, psihologic,
pedagogic şi social.
 Stabilirea şi operaţionalizarea obiectivelor programului;
 Elaborarea activităţilor şi stabilirea metodelor, mijloacelor şi procedeelor specifice;
 Alcătuirea echipelor interdisciplinare şi identificarea instituţiilor ce pot oferi
servicii terapeutice, educaţionale şi de asistenţă;
 Stabilirea unor căi aferente de cooperare şi implicare a familiei copilului cu CES în
susţinerea programului individualizat de recuperare.
Proiectarea unui plan de intervenţie personalizat se bazează pe modificarea
organizată a mediului copilului în scopul facilitării achiziţiilor din domeniile de dezvoltare
vizate.
Structura generală a unui program de intervenţie implică următoarele
componenete (Popovici, 1994):
1. Domeniul/ariile de dezvoltare vizate;
2. Mediul de desfăşurare a programului;
3. Categorii de specialişti implicaţi în realizarea programului;
4. Obiectivele stabilite;
5. Tipuri de materiale utilizate;
6. Tehnici, metode şi strategii utilizate în vederea atingerii obiectivelor;
7. Proceduri de evaluare folosite în scopul măsurării rezultatelor obţinute.
1. Domeniul/ariile de dezvoltare vizate sunt stabilite în funcţie de nevoile, lacunele pe

care copilul le prezintă în urma procesului de evaluare. PIP-urile pot fi realizate atât pentru
o disciplină, unde se sesizează că elevul întâmpină dificultăţi, cât şi pentru întreaga gamă
de discipline incluse în cadrul curriculumului şcolar.
2. Mediile de desfăşurare a programului: Acestea pot fi împărţite la rândul lor în:
a) medii cu un nivel înalt de structurare, care permit un control riguros al variabilelor
şi în cadrul cărora se încadrează sala de clasă/grupă sau cabinetele de
psihopedagogie, logopedie, consiliere, etc.
b) medii cu un nivel mai slab de structurare, care au un control mult mai mic al
variabilelor care pot interveni pe parcursul programului. Aici pot fi incluse: familia,
comunitatea, strada, etc.
3.Categorii de persoane implicate în programul de intervenţie personalizat. În cadrul
unor astfel de programe pot fi implicate, în funcţie de nevoile copilului, atât echipe
interdisciplinare formate din: psihopedagog, logoped, psiholog, kinetoterapeut, educatori,
profesori, profesori de sprijin, medici, cât şi familia. Ambele echipe joacă un rol deosebit
de important, iar fără o reală colaborare dintre acestea – familie-echipă, rezultatele nu vor
fi niciodată cele scontate.
a. Obiectivele stabilite acestor categorii de programe se pot împărţi în funcţie de durata
necesară atingerii lor, în:
 obiective pe termen lung;
 obiective pe termen scurt.
Obiectivele pe termen lung vor cuprinde domenii mari ale conţinuturilor învăţării.
Atingerea acestor obiective presupune, în general, desfăşurarea unor exerciţii şi activităţi
pe o perioadă nederminată de timp, care se poate întinde pe ani, cicluri şcolare, etc.
Obiectivele pe termen scurt sunt selectate în general în cadrul unui domeniu
fundamental al disciplinei de studiu, din cadrul căreia sunt selectate anumite competenţe
ce se doresc a fi dezvoltate şi la nivelul cărora copilul prezintă o serie de deficite şi lacune.
În aceste situaţii intervenţia se realizează, în general, în câteva zile, săptămâni, luni în
funcţie de abilităţile elevului cu CES în însuşirea şi procesarea informaţiei.
În cadrul intervenţiei individualizate, obiectivele pe termen lung şi scurt se pot
combina între ele. Această combinare se realizează în funcţie de: etapa şcolară în care se
află copilul, mediul în care se realizează activităţile şi performanţele/ evoluţia copilului.
De asemenea, în mediile cu un nivel ridicat de structurare este recomandă centrarea pe un
singur obiectiv, maxim două, pe când în mediile cu un nivel mai scăzut de structurare se
recomandă îmbinarea mai multor obiective.
Indiferent de tipologia obiectivelor, acestea trebuie formulate clar, precis,
măsurabil, pentru a permite o evaluare clară şi precisă a performanţelor realizate de către
copilul şi în acelaşi timp pentru a se putea stabili eficienţa programului derulat.
5. Tipuri de materiale utilizate. Selectarea materialelor utilizate în cadrul programelor de
intervenţie personalizate sunt selectate în funcţie de obiectivele stabilite, conţinuturile de
predare, contextele învăţării, a metodelor şi strategiilor de predare-învăţare,
particularităţilor copilului, achiziţiile acestuia, etc. Aşadar, în cadrul procesului de
recuperare pot fi utilizate o mare varietate de materiale didactice, de la manuale şi fişe de
lucru până la obiecte concrete sau materiale abstracte. Un aspect deosebit de important de
amintit în acest sens este păstrarea principiilor de bază, respectiv cei al intuiţiei, al
accesibilităţii şi cel al continuităţii sarcinilor.
6. Tehnici, metode şi strategii generale utilizate în vederea atingerii obiectivelor. Alături
de tehnicile şi metodele didactice prezentate în capitolele anterioare, foarte frecvent
utilizate în cadrul PIP-urilor sunt imitaţia, modelarea, întărirea pozitivă şi negativă,
extincţia comportamentală, shapingul, chaining-ul şi promting-ul.
Întărirea pozitivă, vizează menţinerea sau intensificarea unui comportament prin
prezentarea unei stimulări. Acestea se pot realiza prin întăriri obiectuale (dulciuri, cadouri,
jucării, buline, etc.); activităţi preferate sau întăriri sociale (laudă, aprobare, atenţie
acordată, etc.)
Întărirea negativă constă în menţinerea sau intensificarea unui comportament prin
încetarea sau reducerea unei stimulări aversive. Acestea nu trebuie confundate cu pedeapsa
care urmăreşte reducerea unui comportament. Dintre întăririle negative utilizate putem
aminti: critica, dezaprobarea.
În general întăririle se aplică imediat după efectuarea unui comportament, iar treptat după
ce acesta începe să se automatizeze se pot utiliza întăririle amânate. Cu cât întărirea survine
mai rapid, cu atât învăţarea comportamentului se realizează mai repede, dar acest lucru este
valabil doar în faza de învăţate, nu şi de consolidare, cât vor fi utilizate după cum am mai
amintit întăririle amânate.
Extincţia sau stingerea unui comportament, constă în reducerea frecvenţei unui răspuns
prin eliminarea întăririlor anterioare care au fost asociate apariţiei răspunsului. Aceasta nu
trebuie să fie confundată cu pedeapsa, în cazul extincţiei neexistând nici o contingentă între
comportamentul realizat şi întărirea primită după realizarea acestuia.
Tehnici cognitiv-comportamentale:
 Shapingul (dobândirea comportamentului deziderabil prin întărirea
aproximărilor sale succesive): Întărirea diferenţiată presupune că un comportament
deziderabil a fost deja dobândit de copil, dar el nu apare cu intensitatea sau frecventa dorită.
Există însă numeroase situaţii când comportamentul deziderabil nu face parte din
repertoriul comportamental. În acest caz, pentru a realiza intervenţia comportamentală
trebuie pornit de la aproximările, fie ele oricât de vagi, ale comportamentului deziderabil.
Prin urmare shapingul constă în întărirea diferenţiată a aproximărilor comportamentului
ţintă, concomitent cu extincţia aproximărilor anterioare, mai puţin reuşite, până la
dobândirea deplină a acestui comportament. (M. Miclea, 2006)
 Îndrumarea- promting şi retragerea treptată a asistenţei – fading. Îndrumarea
sau promptigul constă în utilizarea unor stimuli înainte sau pe parcursul efectuării unui
comportament în vederea facilitării învăţării sale. Tipuri de stimuli utilizaţi sunt: ghidaje
fizice, instrucţiuni, modelări. Pe măsură ce comportamentul este dobândit, promterii sunt
retraşi treptat.
 Învăţarea secvenţială – Chaining, presupune descompunerea comportamentului
ţintă în componente, secvenţe mai mici, iar apoi învăţarea secveţialităţii lor (retrospective,
prospective sau globale) şi consolidarea comportamentului respectiv prin întăriri naturale.
Toate metodele şi tehnicile prezentate pot fi utilizate atât individual, cât şi la nivel de grup.
Alegerea acestora se realizează, în principal, în funcţie de obiectivele urmărite şi
posibilităţile de învăţare a fiecărui copil.
7. Proceduri de evaluare folosite în scopul măsurării rezultatelor obţinute.
În carul programelor de recuperare sunt indicate trei tipuri de evaluare:
 evaluare iniţială
 evaluare intermediară
 evaluare finală
Instrumentele utilizate în toate cele trei forme rămân la latitudinea echipei interdisciplinare
în funcţie de domeniul de dezvoltare şi obiectivele vizate.
PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT
Exemplu 1.
I. DATE PERSONALE:
Numele elevului: S. M.
Data nasterii: 25.08.2003
Şcoala integratoare:
Clasa: a II-a
Prof. de specialitate:
Prof. de sprijin:
II. NIVELUL DE DEBUT CONSTATAT/POSIBILITĂŢI
Diagnostic: Dificultăţi de învaţare (intelect de nivel mediu – Raven Color, 19.10.2011 CIEC)
Descriere :
-rigiditate, inertie a gandirii
-predomina gandirea concreta
-absenteaza mult
-nu a frecventat gradinita, si a venit in clasa I fara cunostinte specifice inv. prescolar
Limba şi literatura româna Matematică
-dislalie polimorfa (frecventează cab. de -a realizat corect corespondenţă cantitate-cifră
logopedie) - nu a înţeles ce înseamnă deasupra „steluţei” şi
-lacune majore sub „inimioara”
-nu ştie să citească -reuşeşte să ordoneze crescator şi descrescator nr.
-nu ştie să-şi scrie nici numele singur, fără să se formate din zeci şi unităţi
uite cum se scriu literele (la testele iniţiale a scris -nu a putut citi numerele scrise cu litere, şi să le
MARIS, respectiv MARS) scrie cu cifre
-deseneaza literele -nu reuşeşte să uneasca figurile geometrice cu
-la testul iniţial, din 5 itemi are un singur răspuns, denumirea lor
o coincidenţă, la itemul 1 a răspuns A - nu efectuează corect exerciţii simple de adunare
si scădere fără trecere peste ordin
III. DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENŢIE - Lb. si lit. româna
Perioada Obiective / Activ. desfăşurate Evaluare Obs.

competenţe Nivel Metode
urmărite de
reali-
zare a
ob. /
com-
peten-
elor
1.3. să distingă -ex. de delimitare a cuv. I, S demonstraţia
Octombrie cuv. dintr-o prop. din enunţuri
- dată, silabele - ex. de stabilire a poziţiei exerciţiul
noiembrie dintr-un cuv. şi unui cuv. într-o
sunetele dintr-o propoziţie
silabă - jocuri de despărţire a
cuvintelor în silabe
- ex. de distingere a
sunetului iniţial, final sau
din interiorul unei silabe
sau al unui cuv.
- ex. de construire
corecta a unor enunţuri
după imagini, folosind S
2.1. să formuleze cuvinte date
clar şi corect
enunţuri verbale -ex. de asociere a S
potrivite unor sunetului cu litera
situaţii date
3.1. să identifice -ex. de citire
litere, grupuri de
litere în textul
tipărit
Decembrie 2.2. să integreze -jocuri pentru alcătuirea S demonstraţia
cuvintele date în de prop. continând cuv.
enunţuri noi exercitiul
-ex. de despărţire a cuv.
în silabe
- ex. de compunere a cuv.
pornind de la o silaba
3.1. să identifice dată S
litere, grupuri de - ex. de dicţie, framântări
litere, silabe, de limba
cuvinte în textul - formularea unor prop.
tipărit alcătuite din cuv. ce
încep cu un anumit sunet
-ex. de asociere a
sunetului cu litera
-ex. pt. lărgirea câmpului
vizual prin identificarea
silabelor în structura cuv.
Ianuarie - 3.1. să identifice -ex.de citire a cuvintelor B demonstratia
martie litere, grupuri de scurte pe litere, unind
litere, silabe, literele (prima literă cu a exercitiul
cuvinte în textul doua, apoi cu a treia, apoi
tipărit si cu a patra….)
-ex. de citire alternativă I
profesor-elev
3.4. să citeasca în -ex. de ordonare a -sunt situaţii în
ritm propriu un literelor tipărite date pt. a S care propune
text cunoscut forma cuvinte mai mult decât
-ex. de scriere, a unor un cuv. ce se
4.1. să scrie corect cuvinte care să conţină poate forma
litere, silabe, literele învăţate, cu din anumite
cuvinte ajutor litere
-ex. de dictare a cuv
scurte, cele mai lungi,
despărţite în silabe
Aprilie - 3.2. să sesizeze -ex. de identificare a cuv B - -identifică

mai legătura dintre corespunzator fiecărei demonstraţia cuvintele
enunţuri şi imagini -exerciţiul denumite de
imaginile care le -ex. de tipul adevarat/fals imagine când
însoţesc reuşeşte să le
citească corect
3.4. să citească în -ex. de citire a unor texte
ritm propriu un scurte -întâmpină
text cunoscut B probleme la
citirea
4.1. să scrie -ex. de scriere a literelor, cuvintelor mai
corect, litere, cuvintelor respectand lungi de 3
silabe, cuvinte spatial de scris silabe
-ex. de scriere a unor
4.2. să scrie cuvinte noi pornind de la
corect, lizibil şi cuvinte scrise deja,
ingrijit propoziţii schimbând anumite litere
scurte -ex. de alcătuire de
propoziţii scurte cu
anumite cuvinte date
-ex. de scriere după
dictare
Iunie 3.4. să citească în -ex. de citire selective -exerciţiul
ritm propriu un
text cunoscut
-ex. de scriere după
4.2. să scrie dictare
corect, lizibil şi
ingrijit propoziţii
scurte
IV. DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENŢIE - Matematica
Perioada Obiective / Activităţi Evaluare Obs.

competenţe desfaşurate Nivel de Metode
urmărite realizare a
ob. /
competente
1.2. să scrie, să -exerciţii de citire a S demonstraţia -elevului îi
Octombrie- citească, să nr. nat (0-30) exerciţiul face plăcere
noiembrie compare şi -exerciţii de S jocul să rezolve
să ordoneze comparare şi exerciţii
numerele ordonare a nr. nat S -probleme
naturale (0-30) -ex. de adunare şi apar la citirea
scădere (0-30) fără cerinţelor
1.3. să efectueze trecere peste ordin S
operaţii de -ex. de aflare a unui
adunare şi nr. necunoscut în
de scădere ( 0- cadrul unei relaţii: ?
30), fără trecere +a=b
peste ordin
Decembrie 1.3. să efectueze -exerciţii de adunare S demonstraţia -rezolvă
operaţii de şi scădere a exerciţiul sarcinile la
adunare şi numerelor naturale ( jocul care le
de scadere ( 0- 0-100) cu trecere intuieşte
30), cu trecere peste ordin; cerinţa
peste ordin
Tabel 7.1. Exemplu de Plan de intervenţie personalizat (Maier, 2013)
1. Elaboraţi un plan de intervenţie personalizat pentru un copil cu CES integrat în şcoală de
masă.
Bibliografia minimală
Bălan B., Boncu Şt., Cosmovici A., Cozma T., Creţu C., Cucoş C., Dafinoiu I., Iacob L.,
Moise C. Momanu M., Neculai A., Rudică T., (2005). „Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare şi grade didactice”. Polirom, Iaşi
Creţu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iaşi
Creţu, C., (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom, Iaşi
Hotărârea de Guvern nr.975/1995 Privind aprobarea Planului de Acţiune în favoarea
copilului, Monitorul Oficial nr. 97271995
M.E.N., (1998), Comisia Naţională de Reformă a Planurilor de Învăţământ, Plan cadru
pentru Învăţământul Preuniversitar, Bucureşti
Mara, D., Strategii didactice în educaţia incluzivă, Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti, 2004
Gherguţ A. (2005). „Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru cursuri şi examene
Gherguţ A. (2006). „Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate
Popovici D.V. (1994). „Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mintale”, Ed. Pro
Humanitate, Bucureşti
Preda, V (coord.) (2000), Orientări teoretico-praxiologice în educaţia integrată, Presa
Universitară Clujeană, Cluj Napoca
Vrăşmaş, T., (2001), Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureşti
Bibliografie recomandată pentru aprofundări

Asociaţia lectură şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice România.(2007). „Proiecte
didactice pentru promovarea gândirii critice”, Editura Studium
Angelo, T.A. , Cross, K.P. (1993). “Classroom assessment techniques: A handbook for
college teachers” (2nd ed.). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Avery, C.W. , Avery, B.F. (1994). “Merging reading and cooperative strategies through
graphic organizers”. San Diego, CA: Academic Press
Bocoş M. (2007). „Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist”. Palalela
45, Piteşti
Bocoş M., Jucan D. (2007). „Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia
Cook, D.M. (1989). „Strategic learning in the content areas”. Madison, WI: Wisconsin
Department of Public Instruction.
Chiş V. (2002). “Provocările pedagogiei contemporane”. Presa Universitară Clujană, Cluj-
Napoca
Chiş V. Bocoş M. (2013).”Profesorului Miron Ionescu la 80 de ani. Viaţa şi opera”, Eikon,
Cluj-Napoca
Dragoş V. (2012). “Predarea şi învăţarea interactivă în ciclul primar. Aplicaţii la aria
curriculară – matematică şi ştiinţe”. Casa cărţii de ştiinţă, Cluj-Napoca
Ellis, D.B. (1994). „Becoming a master student: Tools, techniques, hints, ideas,
illustrations, examples, methods, procedures, processes, skills, resources, and
suggestions for success„ (7th ed.). Rapid City, SD: College Survival.
Glava A., Pocol M., Tătaru L. L. (2009), „Educaţia timpurie. Ghid metodic pentru
Ionescu M., Radu I. (2002). „Didactica modernă”, ed. A II-a revizuită. Editura Dacia
Ionescu M. (2011). „Instrucţie şi educaţie. Paradigme educaţionale moderne”. Eikon,
Cluj-Napoca
Lemeni G., Miclea M, (2004), „Consiliere şi orientare-ghid de educaţie pentru carieră”,
Editura ASCR, Cluj-Napoca
Miclea M, (1994), „Psihologie cognitivă”, Casa de Editură Gloria, Cluj-Napoca
Pauk, W. (1990). „Learning Skills: Study skills for academic success”. Clearwater, FL:
Reston-Stuart.
Schaub H., Zenke K.,(2001), „Dicţionar de pedagogie”, Editura Polirom, Iaşi
Stan C., Herman I. (2013). „Asigurarea calităţii în educaţie. Aplicaţii psihopedagogice”
Eikon, Cluj-Napoca
Voicu N., Baba L. (2009). „Raport cu privire la situaţia educaţiei incluzive în România”.
Lucrare elaborată în cadrul proiectului Parteneriat pentru educaţie inclusivă (2007-
2009).
• Scurţă biografie a titularului de curs

Lucrări reprezentative:
Dascăl Crişan Claudia (2008). Strategii de structurare şi de organizare a materialului
informaţional, în Anca M., Dulamă M., Bucilă F. Ilovan O., (Eds) “Tendinţe actuale
de predare şi învăţare a geografiei”, vol 5, Editura Presa Universitară Clujană, pp.
216-226, ISBN 978-973-610-778-8
Dascăl Crisan Claudia (2008). Chiş. V. (Ed.) Les styles d’apprentisage et leurs
implications dans le processus d’acquisition des connaissances dans le domaine
geographique, în “Studia Universitatis Psychologia/Paedagogia“, anul LIII/ vol
53/2008 nr.1, pp. 191-198, Presa Universitară Clujană, ISSN 1221-8111
Crişan Claudia. (2009). Abordarea teoriei inteligenţei multiple în practica pedagogică.
Bocoş M., Chiş V., Albulescu I., Stan C., (Cood.) în “Tradiţii, Valori şi Perspective
în Ştiinţele Educaţie”, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, pp.193-196, ISSN 2065-006X
Crisan Claudia, (2013) The relation betheen the developmental level of communication
skills and the display of challenging behaviors in children with ASD, fachportal.de,
www.fachportal-paedagogik.de, Studia Universitatis Psychologia/Paedagogia ,
P.55-70
Crisan Claudia, Stan Cristian, (2013) The efficiency of LCSMA in reducingchallenging
behaviors in children with autism, Social_Sciences_Citation, JOURNAL OF
COGNITIVE AND BEHAVIORAL PSYCHOTHERAPIES, 13, No.2, P.42- 45
Crisan Claudia, (2013) Didactica invatamantului special, Ghiduri de bune practici,
MATRIX ROM , BUCURESTI, P. 520-602
Crisan Claudia, (2013) Modele de achizitie a limbajului. Abordare comparativa: copii
dezvoltati normal vs. copii cu autism, Dimensiuni ale educatiei si formarii in scoala
contemporana, EIKON, CLUJ-NAPOCA, Editor: Valentin Ajder, Vasile Dancu, P.
142-146
Claudia Crişan (2014) , „Tulburările din spectrul autist. diagnoză terapie, evaluare”,
editura EIKON, Cluj-Napoca
Crisan Claudia, (2014) The relation between the developmental stage of expressive and
receptive language among children with PDD-NOS , fachportal.de,
www.fachportal-paedagogik.de, Studia Universitatis Psychologia/Paedagogia,
P.51-52
Crisan Claudia, (2015) Introducing a new method of developing functional
communication in children with autism: Language and Communication Stimulation
Method in Autism (LCSMA) , Proceeding of the International Conference on
Education, Reflection and Development, Cambridge Scholars Publishing, UK,
Editor: Vasile Chis; Ion Albulescu, P. 313-321

17.1. Syllabus - Ed Incluziva A Copiilor Cu CES PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

17.1. Syllabus - Ed Incluziva A Copiilor Cu CES PDF

Titlu original:

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA ”BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

CENTRUL DE FORMARE CONTINUĂ,

Lect. Dr. Claudia CRIȘAN

Anul de studiu: II, sem.4

Titlu suport de curs

Educaţie incluzivă-teorie şi aplicaţii

Coordonator sau titular

Lect. dr. Claudia Crişan

• Date de identificare a cursului

• Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

Cursul urmăreşte familiarizarea cursanţilor cu principalele teorii, abordări şi modele

• Organizarea temelor în cadrul cursului

Modulul 2: „Abordări curriculare în învăţământul de tip incluziv” este destinat analizei

Modulul 3: Elemente de proiectare curriculară şi adaptarea conţinuturilor în sistemul de

Modulul 4: Metodologia didactică în învăţământul de tip incluziv vizează formarea

Modulul 5: Metode de evaluare didactică îşi propune familiarizarea cursanţilor cu

Modulul 6: Metodologia didactică în învăţământul de tip incluziv urmăreşte familiarizarea

Modulul 7: Programele de intervenţie personalizate îşi propune familiarizarea cursanţilor

• Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

• Materiale şi instrumente necesare pentru curs

Modulele Activităţi Aşteptări faţă Sarcini de lucru*

Întâlnirea 4, 5, 6,7 Efectuarea următoarelor Sarcina 3: Plecând de la

• Politica de evaluare şi notare

• Elemente de deontologie academică

• Strategii de studiu recomandate

II. Suportul de curs propriu-zis

• Scopul şi obiectivele cursului:

• Schema logică a modului:

• Conţinutul informaţional detaliat:

Etapa 1. Evaluarea comprehensivă a elevului şi sprijinirea echipei în derularea

• Schema logică a modului:

• Conţinutul informaţional detaliat:

2. Care sunt principalele argumente în favoarea elaborării şi aplicării unui curriculum

3. Analizând sistemul de învăţământ românesc actual, identificaţi principalele bariere în

• Schema logică a modului:

• Conţinutul informaţional detaliat:

În cadrul activităţilor instructiv-educative din domeniul Ştiinţelor Naturii prevăzute în curricula

• Schema logică a modului:

• Conţinutul informaţional detaliat:

Prezentarea de date, fapte, obiecte, fenomene, evenimente

Formularea problemei sau a întrebării centrale

Căutarea soluţiei, a răspunsului

Valorificarea elementelor conţinutului structural: Aplicarea procedurilor şi a metodologiilor de

Fig. 4.1. Etapele conversaţiei/abordării euristice (Ionescu şi Chiş, 2002)

3. Alături de demonstraţie/modelare, exerciţiul este o metodă de lucru cu aplicabilitate largă

4. Problematizarea reprezintă o orientare didactică inovatoare pentru practica instruirii

Activitatea profesorului Activitatea elevilor

Conducerea Perceperea problemei şi apariţia primilor indici orientativi pentru

Studierea, înţelegerea problemei şi restructurarea datelor sale

Căutarea soluţiilor; analiza condiţiilor sarcinilor problematice; formularea

Descoperirea unor adevăruri, corelaţii, reguli, legităţi

Obţinerea rezultatului final

Fig. 4.2. Etapele fundamentale parcurse pentru rezolvarea situaţiilor-problemă

Formularea problemei şi punerea de întrebări

Coordonarea Realizarea actului descoperirii şi

Generalizarea celor descoperite în noi

Fig. 4.3. Activitatea profesorului şi a elevilor în utilizarea metodei prin descoperire

Determinarea motivaţiei pentru

Ghidarea activităţii elevilor Observă fapte şi/sau date, informaţii, etc.

Identifică şi formulează o problemă

Formulează o ipoteză de cercetare

Elaborează un plan de cercetare