Sunteți pe pagina 1din 80

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

DEPARTAMENTUL DE DIDACTICA ȘTIINŢELOR EXACTE


MASTER: MANAGEMENT CURRICULAR

SUPORT TUTORIAL DE CURS

MANAGEMENT CURRICULAR

Anul de studiu I, Semestrul I

Cluj-Napoca, 2017
I. Informaţii generale

1.1. Date de identificare a cursului


Cursul îşi propune să le ofere studenţilor experienţe de învăţare bazate pe demersuri de
asimilare, aplicare, exersare şi aprofundare a cunoştinţelor şi achiziţiilor legate de complexul
domeniu de studiu al managementului curricular.
El propune suporturi practic-acţionale, metodologice şi, deopotrivă, elemente de
fundamentare teoretică pentru demersurile didactice întreprinse de practicieni.

Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs şi contact asistenţi:
Nume: Prof. univ. dr. Muşata Bocoş Numele cursului: Management curricular
Birou: Str. Sindicatelor nr. 7, Birou 21 Codul cursului: PMR 5101

Telefon: 0264-598814, interior 6101 Anul I, semestrul 1

Fax: 0264-590559 Tipul cursului: curs obligatoriu

E-mail: musata.bocos@ubbcluj.ro Pagina web a cursului -

Consultaţii: permanent – online Asistent:


Prof. univ. dr. Muşata Bocoş
musata.bocos@ubbcluj.ro

1.2. Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite


Cursul este parcurs de studenţi ulterior studierii cursului de Teoria şi metodologia
curriculumului, pe care se bazează, parţial. De asemenea, pentru unele achiziţii specifice didacticii
generale/ teoriei şi metodologiei instruirii, studenţilor li se vor recomanda următoarele surse
bibliografice: Bocoş, M., Teoria curriculumului. Elemente conceptuale şi metodologice, Editura
Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2008; Bocoş, M., Jucan, D. (2017), Fundamentele pedagogiei.
Teoria şi metodologia curriculumului, ediţia a III-a, revizuită, Editura Paralela 45, Piteşti; Chiş,
V., Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca, 2001; Chiş, V. (2005), Pedagogia contemporană – Pedagogia pentru competenţe,
Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca; Ionescu, M. (2011). Paradigme educaţionale
moderne, ediţia a IV-a revizuită şi adăugită, Editura Eikon, Cluj-Napoca.
1.3. Descrierea cursului
Cursul este structurat într-o manieră intuitivă şi valorizează dimensiunea practică a
activităţii universitare, prin ilustrările şi exemplificările oferite. Acestea, pe lângă clarificările
aduse, au rolul de a contribui, împreună cu alte elemente structurale la generarea reflecţiilor
personale ale studentului şi, ulterior, la sprijinirea rezolvării exerciţiilor reflexive şi aplicative
propuse şi autopropuse.
Conceptul central al cursului – cel de „management curricular” este un concept cu relevanţă
specială în domeniul managementului educaţional şi al educaţiei. El este analizat în viziune
sistemică, în calitate de componentă a managementului educaţional.

1.4. Organizarea temelor în cadrul cursului


Structurarea cursului este graduală, de la simplu la complex, de la abordări teoretico-
explicative la abordări ilustrative, pragmatice, realizate în manieră intra- şi interdisciplinară şi
chiar în modalităţi prospective.
În organizarea tuturor temelor este valorificată viziunea sistemică, astfel încât studenţii să
fie sprijiniţi să realizeze corelaţii, abordări globale, comprehensive, să sesizeze legăturile
intradisciplinare din cadrul disciplinei, dar şi pe cele interdisciplinare, realizând conexiuni
funcţional-sistemice între diferite discipline componente ale sistemului ştiinţelor educaţiei.
Modul 1 îşi propune să evidenţieze complexitatea conceptului de management curricular
şi să îi evidenţieze caracterul evolutiv. El se intitulează „Curriculumul – concept
multidimensional, evolutiv şi integrativ”, iar bibliografia recomandată este:
Bocoş, M. (2008), Teoria şi metodologia curriculumului. Elemente conceptuale şi
metodologice, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Bocoş, M., Chiş, V. (2013), Management curricular. Repere teoretice şi aplicative,
Volumul I, Editura Paralela 45, Piteşti.
Păun, E.; Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iaşi.
Modulul 2, intitulat „Managementul curriculumului – componentă a managementului
instituţional” oferă o perspectivă de analiză sistemică a conceptului de management curricular.
Bibliografia recomandată include:
Bocoş, M. (2008), Teoria şi metodologia curriculumului. Elemente conceptuale şi
metodologice, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Bocoş, M., Chiş, V. (2013), Management curricular. Repere teoretice şi aplicative,
Volumul I, Editura Paralela 45, Piteşti.
Modulul 3 denumit „Niveluri ierarhice în managementul curricular” defineşte şi
operaţionalizează conceptul de proiectare de curriculum/ proiectare curriculară. Bibliografia
recomandată:
Bocoş, M. (2017), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, ediţia a
III-a, revizuită, Editura Paralela 45, Piteşti.
Bocoş, M., Chiş, V. (2013), Management curricular. Repere teoretice şi aplicative,
Volumul I, Editura Paralela 45, Piteşti.
Bocoş, M., Jucan, D. (2017), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia
curriculumului, ediţia a III-a, revizuită, Editura Paralela 45, Piteşti.
Modulul 4 este axat pe „Etapele procesului curricular: proiectare, implementare,
evaluare, optimizare şi responsabilităţi implicate” şi se bazează pe următoarea bibliografie:
Bocoş, M. (2008), Teoria şi metodologia curriculumului. Elemente conceptuale şi
metodologice, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Bocoş, M., Chiş, V. (2013), Management curricular. Repere teoretice şi aplicative,
Volumul I, Editura Paralela 45, Piteşti.
Bocoş, M., Jucan, D. (2017), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia
curriculumului, ediţia a III-a, revizuită, Editura Paralela 45, Piteşti.
Chiş, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Chiş, V. (2005), Pedagogia contemporană – Pedagogia pentru competenţe, Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Jonnaert, Ph., Ettayebi, M., Defise, R. (2010). Curriculum şi competenţe. Un cadru
operaţional, Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Ungureanu, D. (1999), Educaţie şi curriculum, Editura Eurostampa, Timişoara.
Modulul 5 este intitulat „Tendinţe în managementul curricular” şi prezintă cele mai
relevante şi mai actuale tendinţe din managementul curricular. Bibliografia recomandată:
Bocoş, M. (2008), Teoria şi metodologia curriculumului. Elemente conceptuale şi
metodologice, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Bocoş, M., Chiş, V. (2013), Management curricular. Repere teoretice şi aplicative,
Volumul I, Editura Paralela 45, Piteşti.
http://www.edu.ro

1.5. Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs


Cursul este structurat şi va fi realizat în manieră interactivă, principalele activităţi realizate
cu studenţii fiind discuţiile în care vor fi angajaţi participanţii şi vor fi încurajaţi să analizeze critic,
să îşi spună opiniile, să argumenteze, să ofere exemple, să problematizeze, să propună soluţii, să
facă predicţii ş.a.m.d.
Vor fi organizate discuţii inclusiv pe forum, astfel încât să se asigure tuturor studenţilor
posibilitatea de a-şi exprima ideile.
Temele de control pe care trebuie să le realizeze studenţii, sunt următoarele:
1. Analizaţi posibilele implicaţii ale adoptării unor decizii curriculare luate la nivel
macrosistemic și microsistemic.
2. Analizaţi critic-constructiv o tendinţă în managementul curricular, la o anumită
disciplină, arie curriculară sau nivel de învăţământ, evidenţiind implicaţii la nivelurile
macro-, mezo- şi micropedagogic. Formulaţi întrebări, întrebări şi posibile soluţii, cu
referire la cele trei niveluri.

1.6. Materiale bibliografice obligatorii


Bocoş, M. (2017), Management curricular, Curs elaborat în tehnologie ID, Universitatea
Babeş-Bolyai din Cluj-Napoca.
Bocoş, M., Chiş, V. (2013), Management curricular. Repere teoretice şi aplicative,
Volumul I, Editura Paralela 45, Piteşti.
Bocoş, M., Jucan, D. (2017), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia
curriculumului, ediţia a III-a, revizuită, Editura Paralela 45, Piteşti.
Aceste surse conţin referiri explicite la modulele cursului, astfel încât ele au fost incluse în
bibliografia recomandată pentru fiecare din acestea, după cum se poate observa în secţiunea
„Organizarea temelor în cadrul cursului”.
Cărţile pot fi consultate la Biblioteca Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei.

1.7. Materiale şi instrumente necesare pentru curs


- computer pentru accesarea cursurilor online şi pentru participarea la discuţiile pe forumul
construit.

1.8. Calendar al cursului


Pe parcursul semestrului 1, în care se studiază disciplina de faţă, sunt programate întâlniri
faţă în faţă (consultaţii) cu toţi studenţii; ele sunt destinate soluţionării, nemediate, a oricăror
nelămuriri privind conţinutul sau a celor privind sarcinile individuale. Pentru prima întâlnire se
recomandă lectura atentă a primelor trei module; la cea de a doua se discută ultimele două module
şi se organizează o secvenţă recapitulativă pentru pregătirea examenului final.
De asemenea, în cadrul celor două întâlniri, studenţii au posibilitatea de a solicita sprijin
pentru rezolvarea anumitor teme, în cazul în care prezintă nelămuriri sau suport suplimentar.
Pentru a valorifica maximal timpul alocat celor două întâlniri, studenţii sunt conştientizaţi asupra
necesităţii suplimentării lecturii din suportul de curs cu parcurgerea surselor bibliografice
obligatorii.
Datele celor două întâlniri sunt precizate în calendarul sintetic al disciplinei. În acelaşi
calendar se regăsesc şi termenele la care trebuie transmise/ depuse temele de control.

1.9. Politica de evaluare şi notare


Pe parcursul semestrului, în cadrul celor două întâlniri organizate, se va realiza o evaluare
formativă continuă, bazată pe observarea comportamentului studenţilor, pe calitatea intervenţiilor
lor în discuţii, pe consistenţa reflecţiilor personale, pe pertinenţa problemelor puse în discuţie, pe
modalităţile de rezolvare a problemelor, pe soluţiile propuse.
Evaluarea finală se va realiza sub forma unui examen scris, în care vor fi verificate şi notate
achiziţiile teoretice şi practice ale studenţilor.
Intrarea la examenul final este condiţionată de elaborarea temelor de control din prezentul
suport de curs şi de postarea lor pe platformă. Studenţii vor primi feedback la sarcinile realizate
prin e-mail de la tutori, prin comunicare directă pentru cei ce solicită acest feedback, precum şi pe
forumul de discuţii. Ponderea acestor teme în nota finală este de 35%.
Ponderea examenului scris este de 65% din nota finală.
Studenţii se pot prezenta la examen de mărire a notei, în conformitate cu Regulamentele
Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei.

1.10. Elemente de deontologie academică


Cursul şi activităţile aferente lui (întâlnirile, examenul, discuţiile organizate direct sau pe
forum) încurajează interacţiunile şi comportamentele colegiale, corecte, fairplay, bazate pe respect
reciproc şi decenţă.
Relaţiile dintre cadrul didactic şi studenţi vor fi de tip democratic, astfel încât ele să
favorizeze implicarea activă şi interactivă a studenţilor în activităţile educaţionale şi să asigure
premisele unei instruiri şi autoinstruiri eficiente.

1.11. Studenţi cu dizabilităţi


Studenţii cu dizabilităţi motorii sau intelectuale pot urma cursul în modalităţi cât mai
apropriate, identificate împreună cu cadrul didactic, căruia i se pot trimite mesaje e-mail.

1.12. Strategii de studiu recomandate


Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil să se pună accent pe
exemplificările practice, pe experienţa de elev, de student şi, eventual, de cadru didactic, precum
şi pe analiza critică a produselor şi documentelor curriculare existente în sistemul nostru de
învăţământ. În parcurgerea modulelor este recomandabil să se încerce realizarea de corelaţii între
teme şi subteme şi să se efectueze exerciţiile aplicative propuse.
II. Suport de curs

Modul 1. CURRICULUMUL – CONCEPT


MULTIDIMENSIONAL, EVOLUTIV ŞI INTEGRATIV
 Timp de studiu: 1 oră
 Scopul şi obiectivele:
- să expliciteze caracterul integrator al curriculumului
- să enumere dimensiunile curriculumului în abordările contemporane

 Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior: Conceptele studiate


anterior, de interes pentru acest modul sunt: finalităţile educaţionale, conţinutul învăţământului,
strategiile de instruire şi strategiile de evaluare.

 Schema logică a modulului:


Curriculum  definiţie
 dimensiuni
 Conţinutul informaţional detaliat
1.1. Curriculumul şi evoluţia sa
Conceptul de „curriculum” rămâne în prezent unul din cele mai controversate în teoria şi
practica educaţională; de altfel, în timp, el a fost acceptat, înţeles, utilizat şi operaţionalizat în
modalităţi diferite.
Din punct de vedere etimologic, conceptul „curriculum” provine din limba latină, de la
termenii „curriculum” (singular) şi „curricula” (plural), care însemnau, în sens propriu, „alergare”,
„cursă”, „drum”, „parcurgere”, „întrecere”, „pistă de întreceri”; verbul „currere” înseamnă: a
alerga, a se grăbi, a parcurge, a se pierde.
Ca sensuri figurate, amintim: curriculum solis - curs al Soarelui; curriculum lunae - curs al
Lunii; curriculum vitae - curs al vieţii, parcurs, drum de viaţă sau carieră.
Din punct de vedere educaţional, vorbim despre curriculum educaţional sau curriculum
şcolar, care reprezintă parcursul educaţional al educabilului.
În prezent, asistăm la vehicularea unui sistem de termeni corespunzători categoriei
curriculum, concept care a evoluat şi s-a dezvoltat continuu. El deţine astăzi rolul de organizator
principal al componentelor educaţiei, ceea ce impune adoptarea unei viziuni sistemice.

Curriculumul este un concept integrator; integrarea curriculară a componentelor


pedagogice vizează cel puţin două planuri:
a) articularea tuturor componentelor procesului de învăţământ, precum obiectivele,
conţinuturile, metodele şi mijloacele de instruire etc.;
b) integrarea ariilor tematice şi/ sau curriculare, integrarea disciplinelor în modele variate
de predare integrată (transdisciplinară).
Esenţializat, rolul central al curriculumului în sistemele educaţionale din lume este acela
de a flexibiliza programele de studiu, de a permite trecerea în educaţie de la vechea paradigmă –
elevul să se adapteze la şcoală, la o paradigmă modernă – şcoala să se adapteze la elev. În
consecinţă, curriculumul devine principalul operator în modernizarea sistemelor educaţionale,
deoarece el propune itinerarii variate de studiu, de grup şi personalizate, în locul vechilor programe
de studiu, comune şi obligatorii, încorporate în conţinuturile învăţământului.

Reflectaţi individual şi în grup la probleme cu statut critic în problematica actuală a


curriculumului.

1.2. Dimensiuni ale curriculumului în abordările contemporane


Majoritatea studiilor contemporane se opresc la două dimensiuni ale curriculumului: a)
curriculum prescris, curriculum propus şi b) curriculumul parcurs, curriculumul realizat.
a) Curriculum prescris, curriculum propus – curriculumul ca program/ plan de studii
(documente prescriptive). Accepţiunea prescriptivă a termenului plasează dezbaterea despre
curriculum la nivelul intenţiilor, la nivelul planului de lucru, la nivelul opiniilor experţilor asupra
a ceea ce ar trebui încorporat într-un program de studiu. Accepţiunea prescriptivă defineşte
curriculumul ca orientare, ca perspectivă, ca acţiune viitoare, posibilă. Experţii prescriu un
curriculum, dar profesorii sunt cei care decid ce să transpună în practică şi ce nu.
Caracterul prescriptiv al curriculumului este exprimat în variate definiţii, astfel: „un corp
de cunoştinţe ce trebuie comunicate”; „un plan de studiu menit să satisfacă nevoile comunităţii”;
„un program de învăţare” etc.
Aşadar, curriculumul prescris/ propus este un document completat, gata făcut, gata de
utilizat. Sunt numeroase documentele care încorporează curriculumul prescris: curriculumul
naţional, curriculumul local sau zonal, planuri cadru, syllabusuri, manuale, ghiduri etc.

b) Curriculumul parcurs, curriculumul realizat – curriculumul ca ansamblu de


experienţe de învăţare parcurse de elevi şi profesori.
Curriculumul definit ca experienţe de învăţare comută accentul de la starea de proiect, de
prescripţie la starea de proces, de implementare: cum anume funcţionează un proiect de curriculum
în şcoală şi în clasă. Ipostazele curriculumului – de plan, program şi de experienţe de învăţare se
află mereu în complementaritate, nu în opoziţie. În definiţie integrată, curriculumul reprezintă
conţinuturile formale şi informale precum şi procesele prin care elevii învaţă şi înţeleg, dobândesc
abilităţi sub îndrumarea şcolii.

În sens larg, legat de politicile educaţionale, curriculumul defineşte sistemul de procese


decizionale, manageriale şi de evaluare care preced, însoţesc şi urmează proiectarea, elaborarea,
implementarea/ aplicarea, evaluarea şi revizuirea permanentă şi dinamică a ansamblului de
experienţe de învăţare oferite de şcoală în contexte formale, nonformale şi informale.

Formulaţi definiţii pentru conceptele de „curriculum informal”, „curriculum neformal” şi


„curriculum informal” şi analizaţi relaţia dintre ele.

În sens restrâns, curriculumul desemnează sistemul documentelor de tip regulator şi


normativ, în cadrul cărora se consemnează experienţe de învăţare recomandate, dezirabile şi
constructive.
Explicitaţi necesitatea conceptelor: curriculum educaţional, teoria curriculumului,
management curricular.
 Sumar: Conceptul de curriculum este unul complex şi de maximă relevanţă în ştiinţele
educaţiei. El poate fi abordat atât în sens larg, cât şi în sens restrâns.
 Sarcini și teme ce vor fi notate: La acest modul nu sunt sarcini și teme ce vor fi
notate, dar tematica abordată este necesară pentru parcurgerea ulterioară a suportului de
curs și pentru rezolvarea temelor de control.
 Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:
Bocoş, M., Chiş, V. (2013), Management curricular. Repere teoretice şi aplicative, Volumul I,
Editura Paralela 45, Piteşti.
Bocoş, M. (2017), Management curricular, Curs elaborat în tehnologie ID, Universitatea
Babeş-Bolyai din Cluj-Napoca.
Bibliografie opţională:
Bocoş, M. (2008), Teoria şi metodologia curriculumului. Elemente conceptuale şi metodologice,
Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Păun, E.; Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative,
Editura Polirom, Iaşi.
Modul 2. MANAGEMENTUL CURRICULUMULUI –
COMPONENTĂ A MANAGEMENTULUI INSTITUŢIONAL
 Timp de studiu: 2,5 ore
 Scopul şi obiectivele:
- să conştientizeze poziţia managementului curriculumului ca şi componentă sistemică a
managementului educaţional
- să configureze problematica specifică a managementului curricular: definiţie, obiectiv
central, funcţii, dimensiuni majore, rolurile şi profilul de personalitate al cadrului didactic
manager de curriculum
 Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior: Curriculumul reprezintă
un concept complex, cu o problematică specifică de maximă relevanţă şi complexitate.
 Schema logică a modulului:
Management educaţional
macrosistem

subsisteme
Management curricular
sistem

Clasificare funcţie de nivelul Clasificare funcţie de tipul de


ierarhic curriculum

Management Management Management Managementul Managementul Managementul


curricular curricular tactic curricular curriculumului curriculumului curriculumului
strategic operativ formal neformal informal

Managementul Managementul Managementul Managementul


trunchiului curriculumului la curriculumului curriculumului în
comun decizia şcolii diferenţiat dezvoltare locală

Managementul
curriculumului
opţional
Managementul procesului curricular: Managementul Managementul Managementul
proiectare, aplicare, monitorizare. proceselor de operaţiilor situaţiilor de
evaluare, reglare predare, învăţare, curriculare învăţare
evaluare

Luarea de decizii curriculare pertinente şi atingerea finalităţilor curriculare


finalitatea

Figura nr. 1. Conceptul de management curricular în abordare sistemică


 Conţinutul informaţional detaliat
2.1. Managementul curricular – abordare sistemică
Eforturile de optimizare şi reformare a sistemului de învăţământ implică nevoia de
abordare din perspectivă managerială a conceptului de curriculum – categorie centrală în educaţia
contemporană. Astfel, în managementul educaţional, alături de resursele umane, resursele
materiale şi fizice, dezvoltarea organizaţională etc., unul din domeniile funcţionale în care se
exercită funcţiile manageriale este cel al curriculumului şi al etapelor proceselor curriculare:
proiectare, aplicare/ implementare, dezvoltare şi evaluare. Aşadar, managementul curriculumului
reprezintă a componentă a managementului educaţional şi, totodată, o expresie a ipostazei
ştiinţifice a conceptului de management.
În figura nr. 1 prezentăm o schemă de abordare sistemică a conceptului de management
curricular, considerat ca sistem subordonat suprasistemului denumit management educaţional şi,
totodată, ca fiind alcătuit din mai multe subsisteme. Toate subsistemele componente concură la
atingerea finalităţii sistemului analizat, în modalităţi specifice şi complementare.

2.2. Accepţiuni ale managementului curricular

Curriculumul este un concept fundamental al educaţiei, cu importanţă crucială în


organizarea procesului de învăţământ în ansamblul său. Mai mult, el reprezintă o categorie care
modifică semnificativ abordările explicative şi exploratorii din educaţie, precum şi praxisul
educaţional, conferindu-i şi consolidându-i propria identitate. De aceea, orice proces de reformă
educaţională şi, cu atât mai mult de reformă a învăţământului se desfăşoară, în principal, în
domeniul curriculumului şi situează în prim plan (re)construcţia acestuia.
Necesitatea focalizării majore pe reforma de curriculum a fost şi este demonstrată, în
ultimul timp, de reformele învăţământului preuniversitar şi universitar desfăşurate pe european şi
mondial. Prin urmare, putem afirma că, managementul curriculumului capătă în contextul
reformelor educaţionale, o relevanţă aparte. El reprezintă, la nivelul şcolii, punctul cheie al
ameliorării, optimizării, inovării şi reformării în educaţie. Acceptarea, cunoaşterea, şi înţelegerea
complexităţii procesului de schimbare curriculară, devin, pentru toţi agenţii educaţiei, premise
obligatorii pentru stimularea schimbării la nivelul şcolii şi pentru asigurarea progresului
educaţional.

Conceptul de management curricular poate fi analizat în două accepţiuni majore, ambele


corelate cu ameliorarea realităţii curriculare:
a) Accepţiunea largă, cuprinzătoare, care îl consideră un concept integrator şi îl
operaţionalizează abordând procesele manageriale în manieră globală, sistemică. Astfel, în sens
larg, management curricular înseamnă întreaga problematică a teoriei, metodologiei şi dezvoltării
curriculumului. În această accepţiune, managementul curriculumului înglobează întreaga
problematică a teoriei curriculumului şi este o expresie a ipostazei ştiinţifice a conceptului de
management.
b) Accepţiunea restrânsă, reducţionistă, care consideră că managementul curricular
desemnează ansamblul sistemic al aspectelor administrative şi pedagogice ale celor trei procese
interdependente prin care există curriculumul: elaborarea, aplicarea/implementarea şi evaluarea
curriculumului.

Managementul curricular/ curriculumului este: Proces activ şi interactiv bazat pe un


ansamblu coerent şi unitar de principii, funcţii, norme, strategii, sisteme metodologice şi
procedurale, astfel concepute, integrate şi contextualizate în procesul curricular/de învăţământ,
respectiv în proiectarea/ (re)elaborarea, implementarea şi evaluarea curriculumului, astfel încât să
determine realizarea la standarde înalte de performanţă a finalităţilor de diferite grade de
generalitate, implicând mai multe instanţe decizionale distribuite pe paliere ierarhice
interrelaţionate, rezultând competenţe şi atribuţii specifice la nivelurile strategic, tactic şi operativ
ale managementului educaţional.

2.3. Obiectivul central al managementului curricular


Obiectivul central al managementului curricular este de a gestiona curriculumul, de a
administra proiectarea, implementarea şi evaluarea acestuia, prin valorificarea teoriilor şi
practicilor curriculare generale. Managementul curriculumului se realizează în contextul
abordării curriculare, al formării corpului de cunoştinţe care vor fi transmise, al abordării
curriculumului ca produs, ca proces şi ca praxis şi al abordării interacţiunilor dintre proiectarea,
implementarea şi evaluarea curriculumului. Întemeierea ştiinţifică a tuturor acestor demersuri
face ca managementul curricular să reprezinte o modalitate de ipostaziere ştiinţifică a conceptului
de management.

2.4. Funcţiile specifice managementului curricular


Funcţiile specifice – pe care managementul curricular le îndeplineşte simultan – sunt
diverse şi extrem de relevante pentru afirmarea statutului epistemologic de ştiinţă a educaţiei al
disciplinei „Management curricular” – ştiinţă preocupată de studierea şi ameliorarea realităţii
curriculare: funcţia constatativă/ de constatare; funcţia descriptiv-analitică/ de descriere şi analiză;
funcţia diagnostică/ de diagnoză; funcţia organizatorică/ de organizare; funcţia de planificare;
funcţia de programare; funcţia de implementare; funcţia de monitorizare; funcţia de control;
funcţia predictivă/ de predicţie; funcţia ameliorativă/ optimizatoare; funcţia inovativă/ de inovare;
funcţia evaluativă/ de evaluare; funcţia decizională/ de decizie; funcţia euristică.

Ilustraţi pentru o situaţie managerială concretă, funcţiile managementului curricular care se


exercită predominant.

2.5. Dimensiunile majore ale managementului curriculumului


În literatura de specialitate se vorbeşte despre patru dimensiuni interrelaţionate ale teoriei
şi practicii curriculumului, respectiv ale managementului curriculumului:
1. Managementul curriculumului ca un corp de cunoştinţe/ conţinuturi de transmis –
dacă se porneşte de la premisă că un curriculum se bazează pe ideea formării unui corpus de
cunoştinţe.
2. Managementul curriculumului ca produs – dacă în abordare este centrală formularea
obiectivelor comportamentale, care să ofere o imagine clară a scopurilor, astfel încât să poată fi
selectate metodele şi conţinuturile, iar rezultatele să poată fi evaluate. Curriculumul este văzut ca
o încercare de a obţine anumite comportamente la educabili.
3. Managementul curriculumului ca proces (activ) şi ca dezvoltare – este o abordare
mai operativă, care conferă o dimensiune procesuală mai accentuată a conceptului, determinând
comutarea accentului de pe produs pe acţiunile care premerg, însoţesc şi urmează produsele
curriculare. Curriculumul reprezintă ce anume se întâmplă în sala de clasă/ grupă, ceea ce agenţii
educaţiei trebuie să pregătească, să valorifice şi să evalueze şi, la nivel minimal, oferă o bază pentru
planificarea unui curs şi pentru justificarea acestuia.
4. Curriculumul ca practică – valorizează experienţele educabilului şi educatorului,
identificarea problemelor reale ale existenţei lor, ale relaţiilor interpersonale, precum şi dialogul
interpersonal, comunicarea complexă, negocierea ş.a.

2.6. Rolurile curriculare ale cadrului didactic


Dată fiind complexitatea managementului curriculumului, rolurile curriculare ale cadrului
didactic se diversifică şi se multiplică, acesta devenind abilitat curricular şi capabil să exercite
rolurile:
- manager de curriculum – gestionează (în sens generic) un curriculum în relaţie cu
educabilii, cu care stabileşte relaţii educaţionale şi pe care îi conduce în acţiunea de formare şi
dezvoltare, cu deosebire prin procesele de predare-învăţare-evaluare; un cadru didactic gestionează
şi curriculumul informal, a cărui forţă creşte progresiv şi curriculumul ascuns;
- proiectant/ conceptor de curriculum – realizează activităţi de proiectare curriculară,
dată fiind descentralizarea parţială a curriculumului;
- aplicant de curriculum – valorifică/ aplică un curriculum în cadrul unor activităţi
educaţionale în care se promovează o democratizarea educaţiei (elevii sunt co-participanţi în
procesele curriculare), instruirea activă şi interactivă, cooperarea şi competiţia, NTIC etc.;
- dezvoltator de curriculum – realizează dezvoltări curriculare în relaţia directă cu
educaţii care au anumite caracteristici, promovând anumite mecanisme curriculare;
- facilitator de curriculum – persoană-resursă pentru colegii care concep/dezvoltă
curriculum, şi pentru cei care aplică şi adaptează curriculumul în relaţia directă cu educabilii;
- monitor de curriculum – urmăreşte/ monitorizează rezultatele demersurilor şi proceselor
curriculare, prin raportare la scopul şi obiectivele educaţionale vizate;
- evaluator de curriculum – obţine feedback permanent şi evaluează rezultatele
demersurilor şi proceselor curriculare, prin raportare la scopul şi obiectivele educaţionale vizate.
Care sunt avantajele şi dezavantajele, pe termen scurt, mediu şi lung, pe care le are
activitatea profesorilor în sfera cercetării pedagogice/ curriculare?

2.7. Profilul de competenţă al cadrului didactic – manager al


curriculumului
Profilul de competenţă al cadrului didactic – manager al curriculumului este construit prin
integrarea următoarelor trei dimensiuni valorice:
- dimensionarea intelectuală/ cognitiv-axiologică: competenţe cognitive, competenţe
intelectuale şi raţionale (ale gândirii active, critice, flexibile, logice, explorative, divergente,
evaluative, imaginative, creatoare; ale limbajului receptiv şi expresiv; ale raţionamentului logic;
ale rezolvării de probleme; ale luării de decizii; ale memoriei şi imaginaţiei), competenţe
intelectuale şi instrumentale (ale inteligenţei, ale creativităţii);
- dimensiunea afectiv-atitudinală: competenţe care sunt legate de domeniile: afectiv,
motivaţional, voliţional, valoric-atitudinal (în raport cu clasa/grupul, cu membrii lor, cu reacţiile
acestora, cu acţiunile propuse, cu situaţiile de învăţare şi formare construite, cu propria conduită);
- dimensiunea acţional-strategică: competenţe manageriale generale, competenţe
acţional-metodologice (de planificare şi proiectare a proceselor curriculare, de organizare a
activităţilor educaţionale, de mediere pedagogică a instruirii de soluţionare a problemelor, de luare
a deciziilor, de coordonare strategică a demersurilor curriculare, de coordonare, îndrumare şi
sprijinire a elevilor, de feed-back, de evaluare şi reglare a acţiunilor şi proceselor curriculare, de
autoreglare a propriului comportament managerial).

Pe baza experienţei de elev(ă), student(ă), părinte, cadru didactic, manager, factor de


decizie etc. şi a experienţei proprii de viaţă, identificaţi trăsături de personalitate, achiziţii
pragmatice, categorii de competenţe şi competenţe specifice dezirabile la un cadru didactic –
manager în domeniul curriculumului.
 Sumar: Managementul curricular reprezintă o componentă sistemică importantă a
managementului educaţional.
 Sarcini și teme ce vor fi notate: La acest modul nu sunt sarcini și teme ce vor fi
notate, dar tematica abordată este necesară pentru parcurgerea ulterioară a suportului de
curs și pentru rezolvarea temelor de control.
 Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:
Bocoş, M., Chiş, V. (2013), Management curricular. Repere teoretice şi aplicative,
Volumul I, Editura Paralela 45, Piteşti.
Bocoş, M. (2017), Management curricular, Curs elaborat în tehnologie ID, Universitatea
Babeş-Bolyai din Cluj-Napoca.
Bibliografie opţională:
Bocoş, M. (2008), Teoria şi metodologia curriculumului. Elemente conceptuale şi
metodologice, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Modul 3. NIVELURI IERARHICE ÎN MANAGEMENTUL
CURRICULAR
 Timp de studiu: 2,5 ore
 Scopul şi obiectivele:
- să expliciteze nivelurile ierarhice în managementul curriculumului şi să inventarieze
finalităţile lor generale
- să personalizeze operaţional abordarea managerială sistemică în domeniul curriculumului
 Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior: În studiul acestui
modul se va personaliza sintagma proiectare didactică, pe care studenţii o cunosc, pentru
domeniul curriculumului.
 Schema logică a modulului
Tabelul nr. 1.
Niveluri ierarhice în managementul curricular/ curriculumului

Nivelul Structuri educaţionale/


ierarhic în Nivel decizional Instanţe decizionale
Nr. managementul (în învăţământul preuniversitar şi Caracteristici generale
crt. curriculumului universitar)

1. Strategic Macrostructura Ministerul de resort - de tip superior – se


(M) (atât în învăţământul preuniversitar, exercită funcţiile de
cât şi în cel universitar), aflat la concepere pe baza
nivel naţional politicilor curriculare,
conducere, decizie şi
control curricular la
macronivel pedagogic
(macrosistem)
2. Tactic Mezostructura Instanţe decizionale locale: - de tip mediu,
(m) - Inspectorate Şcolare Judeţene intermediar – se exercită
(în învăţământul preuniversitar), îndeosebi funcţii
aflate la nivel judeţean administrative la nivel
- Instituţii de învăţământ superior/ pedagogic intermediar
universităţi (mezosistem)
(în învăţământul universitar)
3. Operativ Microstructura 3.a. Nivelul instituţional: Instituţii de - de tip tehnic sau
(µ) învăţământ: executiv – se exercită
- Organizaţia şcolară/ Unitatea de funcţiile de concepere,
învăţământ conducere, decizie şi
(în învăţământul preuniversitar) control la micronivel
- Facultatea (în învăţământul pedagogic (microsistem)
universitar)
3.b. Nivelul departamental:
- Catedra (în învăţământul
preuniversitar)
- Departamentul (în învăţământul
universitar)
3.c. Nivelul individual:
- Managerul instituţiei de
învăţământ/ al structurii
- Cadrul didactic (care predă o
anumită disciplină de studiu în sala
de clasă/ cabinet/ laborator/ sala de
grupă – în învăţământul
preuniversitar sau în amfiteatru/ sala
de curs/ sala de seminar/ laborator –
în învăţământul universitar).

 Conţinutul informaţional detaliat


3.1. Niveluri ierarhice în managementul curricular/ curriculumului
Activităţile manageriale realizate în domeniul curriculumului sunt integrate în sisteme
cuprinzătoare şi repartizate pe trei niveluri ierarhice corelate, aşa cum se poate vedea în tabelul nr.
1.
Cele cinci niveluri (naţional, judeţean, instituţional, departamental şi individual) nu sunt
izolate unul de celălalt, ci dimpotrivă, sunt strâns interrelaţionate între ele, astfel încât este
asigurată o „comunicare” bidirecţională între acestea, respectiv între deciziile curriculare luate şi
controlul curricular exercitat. Practic, nivelul strategic se prelungeşte cu nivelul tactic şi apoi cu
cel operativ, ceea ce face posibilă existenţa unui flux informaţional şi decizional atât de sus în
jos, cât şi de jos în sus, după cum se poate observa în figura nr. 2:
Politica de
curriculum care Filosofia şi
Managementul
formulează … politica de
strategic curriculum
CONTROL

- Monitorizează
aplicarea şi

RETROACŢIUNE
dezvoltarea
Managementul curriculumului
Administraţia
tactic
educativă care - Proiectează
(la m) … politici curriculare
zonale

Acţiuni pentru
Managerii aplicarea
Managementul şcolii şi actorii curriculumului la
operativ educaţiei, care nivel
(la µ) întreprind microeducaţional

Figura nr. 2. Nivelurile ierarhice ale managementului curricular şi funcţiile lor specifice

Dinspre nivelul macrostructurii spre cel al microstructurii există un flux informaţional şi


decizional continuu spre instanţele ierarhic inferioare (decizii macrostructurale de ordin filosofic,
politic şi pedagogic) şi se exercită funcţia de control curricular, respectiv se monitorizează şi se
controlează modalităţile de valorificare, prelucrare şi dezvoltare curriculară; la nivel
micropedagogic, curriculumul atinge stadiul maximei operaţionalizări, deoarece el se transformă
într-un instrument concret de lucru, centrat pe elev. De asemenea, dinspre nivelul microstructurii
spre cel al instanţelor ierarhic superioare şi al macrostructurii se exercită funcţia de feedback,
respectiv se generează un flux de informaţii referitoare la deciziile curriculare (la acest nivel se iau
decizii microstructurale), ceea ce face posibilă monitorizarea, verificarea şi evaluarea calităţii
proceselor curriculare, iar, ulterior, reglarea acestor procese.
Deciziile luate la fiecare din aceste niveluri presupun o procesualitate cu anumite
caracteristici funcţie de aspectul curricular, de nivelul ierarhic şi de personalitatea decidentului,
etapizată în demersuri, cum ar fi: analiza; identificarea şi formalizarea alternativelor; alegerea unei
alternative (opţiunea curriculară); aplicarea alternativei (acţiunea); monitorizarea curriculară;
evaluarea demersului implementării; evaluarea rezultatelor; (re)evaluarea întregului proces
decizional.
Aceste decizii sunt luate funcţie de achiziţiile teoretice individuale, de paradigma
managerială construită pe baza cunoştinţelor din domeniul managementului, dar şi funcţie de
modalitatea proprie, subiectivă, de raportare la procesele curriculare, prin valorificarea unuia din
modelele decizionale următoare (primele două sunt mai puţin întâlnite, sunt aşteptări, expectaţii):
 modelul formal – atitudinea decizională se caracterizează prin respectarea normelor;
 modelul democratic – modelul presupune participarea activă a tuturor persoanelor
interesate în luarea unei decizii, prezentarea şu susţinerea argumentativă a alternativelor
de acţiune propuse;
 modelul politic – model care presupune acceptarea unor decizii impuse de anumite
grupuri sociale puternice, influente;
 modelul subiectiv – model care valorizează argumentul personal – indiferent dacă este
solid sau nu, considerându-l singurul relevant;
 modelul ambiguu – model în care nu se poate identifica o atitudine clară în luarea unei
decizii.
La fiecare din aceste niveluri de decizie şi control, este necesar ca problemele de
curriculum să fie abordate într-o manieră pro-curriculară, cu curaj, responsabilitate şi creativitate,
astfel existând grade de libertate specifice fiecărui nivel şi fiecărei probleme curriculare abordate.

Exemplificaţi modelele decizionale (modelul formal; modelul democratic; modelul politic;


modelul subiectiv; modelul ambiguu) pentru diferite situaţii manageriale concrete.

Inventariaţi efectele unui control curricular centralizat puternic, la nivelul sistemelor de


învăţământ, pe mai multe componente curriculare: conţinuturi, evaluare, decizie, feedback etc.

3.2. Finalităţi generice în managementul curricular strategic


La nivel macrosistemic, al macrostructurii educaţionale, politica de curriculum defineşte
finalităţile generice/ generale ale proceselor curriculare, respectiv orientările axiologice majore,
care le vor jalona. Astfel, finalităţile cu spectru larg în managementul curricular strategic sunt:
 Elaborarea filosofiei şi a politicilor curriculare coerente, la nivel naţional, în acord cu
liniile de politică de curriculum europene, în vederea conceperii Curriculumului
Naţional, a liniilor de politică de curriculum naţională, a strategiei de coordonare,
implementare, monitorizare şi evaluare a acestuia;
 Proiectarea curriculară globală, obiectivată în:
 elaborarea curriculumului scris oficial, respectiv a planurilor de învăţământ,
a programelor curriculare pentru curriculumul obligatoriu, a ghidurilor
metodologice oficiale (pentru învăţământul preuniversitar);
 elaborarea reperelor curriculare generale de concepere a planurilor de
învăţământ (pentru învăţământul universitar);
 Monitorizarea şi evaluarea implementării Curriculumului Naţional;
 Reglarea proceselor curriculare şi eficientizarea Curriculumului Naţional;
 Evaluarea multicriterială a politicilor curriculare şi a calităţii curriculumului, la nivel
naţional (incluzând aspecte de proiectare, aspecte procesuale, rezultate şi produse
curriculare obţinute);
 Metaevaluarea, respectiv evaluarea globală a modului în care a fost realizată evaluarea
politicilor, proceselor şi produselor curriculare;
 Adoptarea de decizii curriculare strategice vizând optimizarea politicilor curriculare
din punct de vedere al (re)construcţiei, adaptării, eficienţei, coerenţei şi
operaţionalităţii.

3.3. Finalităţi generice în managementul curricular tactic


La nivelul mezostructurii educaţionale (nivel mediu) se află instituţiile administrative care
pun în aplicare recomandările formalizate la macronivel, monitorizează şi îndrumă demersurile de
proiectare, organizare, derulare, evaluare şi reglare a proceselor curriculare. Astfel, aceste instituţii
îşi propun, din perspectivă curriculară, următoarele finalităţi generice/ generale:
 Monitorizarea, îndrumarea şi evaluarea activităţii manageriale în domeniul curricular,
din cadrul instituţiilor şcolare (la nivel preuniversitar şi universitar);
 Monitorizarea aplicării şi dezvoltării curriculumului în unităţile de învăţământ (la nivel
preuniversitar şi universitar);
 Monitorizarea implementării reformei curriculare în reţelele instituţionale zonale,
respectiv monitorizarea modalităţilor de punere în practică a liniilor de reformă, a
direcţiilor de acţiune educaţională formalizate la nivelul macroeducaţional;
 Proiectarea şi punerea în practică a unor politici regionale, zonale şi locale vizând
dezvoltarea curriculară; instituţiile de învăţământ îşi elaborează oferta curriculară în
acord cu agenţi economici, construind cadre curriculare flexibile, care să permită
adaptarea la nevoile educaţionale identificate pe baza analizelor pieţei muncii, precum
şi crearea oportunităţilor pentru rute profesionale individualizate. în acord cu:
 specificul socio-cultural şi economic al zonei;
 perspectivele dezvoltării locale, zonale şi regionale;
 resursele şi tradiţiile locale, care pot răspunde cerinţelor şi exigenţelor de
instruire şi educare ale elevilor, părinţilor sau comunităţii locale;
 perspectivele integrării active şi responsabile în comunitatea locală, zonală
şi regională;
 perspectivele inserţiei pe piaţa muncii a absolvenţilor.
 Asigurarea şi promovarea de medii curriculare de calitate (medii curriculare exterioare
şcolii/ universităţii, medii curriculare ale şcolii/ universităţii şi medii curriculare aflate
la intersecţia dintre sistemul social global şi cel educaţional), respectiv a unor ambianţe
generale, care, cu deosebire prin coordonatele spaţio-temporale, materiale şi
ideologice, să influenţeze dezirabil demersurile şi activităţile curriculare şi să ofere
cadrul de dezvoltare a tuturor domeniilor culturale; astfel, amintim:
o mediul curricular managerial (reflectarea politicilor educaţionale şi curriculare în
cadrul învăţământului preuniversitar sau universitar, în cadrul instituţiei de
învăţământ etc.);
o mediul curricular al comunicării (implicat în demersurile de comunicare
interumană);
o mediul curricular cultural (implicat în actele de cultură, în concepţiile şi practicile
promovate în domeniile: cercetărilor ştiinţifice şi tehnologice, creaţiilor artistice,
religiei, informatizării, mass-media, esteticii etc.);
o mediul curricular economic (implicat în procesele şi fenomenele economice);
crearea şi valorificarea resurselor specifice modelului de producţie;
o mediul curricular tehnologic (implicat în crearea, perfecţionarea şi dezvoltarea
resurselor tehnice şi tehnologice);
o mediul curricular al dezvoltării şi maturizării umane (implicat în asistenţa medicală,
socială, psihopedagogică etc.).
 Elaborarea şi gestionarea unor programe curriculare de dezvoltare profesională, de
dezvoltare a relaţiilor comunitare, prin asigurarea de cadre apropriate pentru realizarea
unei instruiri complexe, flexibile, care să permită, în contextul colaborării cu agenţii
economici locali, zonali şi regionali, formarea şi dezvoltarea competenţelor din
standardele de pregătire şi perfecţionare profesională.

3.4. Finalităţi generice în managementul curricular operativ


Managementul operativ este specific nivelului microsistemic, microeducaţional, un nivel
primar care, la rândul lui, se poate subdiviza în subniveluri. Astfel, putem vorbi despre:
a) nivelul instituţional (al instituţiei de învăţământ în ansamblul său – şcoala sau
facultatea) – nivel la care se iau decizii referitoare la construcţia curriculumului, la
proiectarea lui la nivelul şcolii sau al specializărilor universitare, la coordonarea
implementării acestuia, la monitorizarea şi evaluarea curriculară;
b) nivelul departamental (al catedrelor şi al comisiilor pentru curriculum din învăţământul
preuniversitar şi al departamentelor din învăţământul universitar) – nivel la care se iau
decizii referitoare la construcţia curriculumului, la dezvoltarea şi adaptarea curriculară;
c) nivelul individual (al cadrului didactic care predă o anumită disciplină de studiu în sala
de clasă, cabinet, laborator, sala de grupă – în învăţământul preuniversitar sau în
amfiteatru, sala de curs, sala de seminar, laborator – în învăţământul universitar).
În managementul curricular operativ se vizează următoarele finalităţi generice/ generale:
 Asigurarea şi promovarea de medii curriculare de calitate (medii curriculare ale şcolii/
catedrelor/ claselor – în învăţământul preuniversitar, medii curriculare ale facultăţii/
departamentului/ specializării/ anului de studiu – în învăţământul universitar), respectiv
reunirea şi articularea elementelor funcţionale care condiţionează proiectarea şi
realizarea activităţilor educaţionale şi curriculare din şcoală/ facultate.
 Asigurarea de contexte curriculare benefice, moderne şi flexibile, în care se
instituţionalizează curriculumul, se aplică, se adaptează, se dezvoltă, este predat,
învăţat, evaluat, optimizat etc.
 Monitorizarea activităţilor manageriale specifice ale echipei manageriale a şcolii, sau
a facultăţii şi a specializării universitare, vizând elaborarea şi derularea programelor
instituţionale din domeniul funcţional Curriculum: aplicare, dezvoltare şi evaluare.
 Monitorizarea activităţilor manageriale ale profesorilor în clasa de elevi/ sala de curs
(proiectare curriculară; decizii curriculare – adaptare, dezvoltare, personalizare,
diferenţiere, individualizare etc. curriculară; organizarea structurală şi acţională a
activităţii didactice; coordonarea sistemică a activităţilor curriculare; evaluarea
continuă; reglarea operativă şi optimizarea proceselor curriculare).
 Descentralizarea decizională în plan curricular, prin elaborarea şi gestiunea unei politici
proprii instituţiei şcolare privind oferta curriculară.
 Mărirea ponderii curriculumului zonal şi local.
 Descongestionarea programelor curriculare, în sensul esenţializării conţinuturilor
curriculare şi prevalării conţinuturilor procedurale şi strategice.
 Flexibilizarea curriculumului, prin asigurarea posibilităţii de adaptare a unor variabile
curriculare (conţinuturi curriculare, resurse curriculare, resurse temporale, strategii de
instruire şi de evaluare) la caracteristicile contextului curricular în care se
implementează curriculumul.
 Diferenţierea şi personalizarea curriculară, prin conceperea de trasee curriculare
specifice în cadrul disciplinelor opţionale, ca răspuns la nevoile educaţionale ale
elevilor, părinţilor şi comunităţii locale.
 Utilizarea într-o măsură mai intensă a strategiilor care facilitează învăţarea activă,
autonomă, prin cercetare.
 Realizarea de demersuri curriculare centrate pe elev, prin deplasarea progresivă a
accentului de pe procesul de predare pe cel de învăţare, prin orientarea spre formarea
de competenţe.
 Mărirea ponderii curriculumului integrat în cadrul curriculumului la decizia şcolii.
 Valorificarea intensă a activităţilor de parteneriat educaţional.
 Realizarea de designuri curriculare care să asigure resursele şi pentru activităţi de
învăţare individuală şi individualizată, însă să fie descurajate eventualele tendinţe de
segregare sau izolare artificială în clasă.
 Practicarea unui management implicativ, care să asigure intervenţii didactice specifice,
elemente de sprijin, suporturi de învăţare şi metodologii specifice pentru elevii cu
dificultăţi de învăţare şi pentru cei cu cerinţe educaţionale speciale, precum şi profesori
specializaţi.
 Programele educaţionale să fie însoţite de asistenţă complementară, pentru fiecare caz
în parte, ca de exemplu, în domeniul consilierii psihologice, sănătăţii mintale, asistenţei
sociale.
 Crearea unui mediu curricular al clasei/ grupei şi a unui mediu de învăţare eficient
pentru toţi, respectiv concepere de secvenţe de activitate didactică independentă sau
colaborativă, individuală sau în grup.
 Preocuparea constantă pentru un climat de lucru securizant, de respect, cceptare,
tolerare a diferenţelor, evitarea practicilor de discreditare, marginalizare, stigmatizare,
segregare sau izolare socială.
 Utilizarea unor modalităţi flexibile de grupare a elevilor pentru activităţile didactice,
pe baza nevoilor de învăţare, a nivelului de pregătire şi în acord cu tipul de sprijin
pedagogic de care au nevoie (cu posibilitatea de trecere dintr-o grupă de nivel în alta,
prin alegerea de către ei înşişi a sarcinilor de lucru).
 Accentuarea funcţiei motivaţionale a evaluării, prin preponderenţa evaluării continue,
interactive şi formative, a utilizării metodelor alternative de evaluare, complementar
metodelor tradiţionale de evaluare.

Identificaţi o problemă specifică managementului curricular şi formulaţi finalităţile urmărite.


3.5. Abordarea managerială sistemică
3.5.1. Definiţia şi relevanţa abordării manageriale sistemice

Abordarea/ analiza sistemică reprezintă o metodă de interpretare şi analiză ştiinţifică a


faptelor, obiectelor, proceselor, fenomenelor realităţii, bazată pe cercetarea acestora în totalitatea
lor, considerate global, ca întreg, ca entitate, în viziune sistemică. În abordare sistemică,
integratoare, obiectele şi fenomenele investigate sunt considerate sisteme cu o anumită structură
între ale cărei elemente componente se stabilesc relaţii şi interrelaţii reciproce, determinări şi
interdeterminări, care îi conferă structurii unitate.

Sistemul reprezintă un ansamblu de elemente componente/ entităţi între care se stabilesc


(inter)relaţii/ conexiuni/ legături modelatoare şi care funcţionează ca un tot unitar, în vederea
atingerii anumitor finalităţi bine precizate (în greacă „systema” – ansamblu, total). Aceste relaţii
intrasistemice se referă la interacţiunea dintre două componente, evoluţia uneia depinzând de
caracteristicile, valorile, nivelele, stările etc. celeilalte. Astfel, relaţiile/ conexiunile/ legăturile
dintre elementele componente ale sistemului pot fi cauzale, logice, fizice, temporale etc.
Structura sistemului este dată de unitatea dintre elementele componente şi interacţiunile
lor, transformările care asigură autoreglarea sistemului, a entităţii. Aceasta este mai mult decât
suma părţilor ei componente; ea nu este reductibilă la părţile ei componente, tocmai pentru că între
acestea există conexiuni structural-funcţionale, care conferă sistemului un comportament dinamic.
Faptul că în interiorul sistemului este generată o reţea de interacţiuni dinamice şi modelatoare, face
ca orice transformare a unei componente să determine, în lanţ, modificări la nivelul celorlaltor
componente interrelaţionate şi, în final, o restructurare şi o reechilibrare a întregului sistem.
Sistemele sunt organizate în structuri ierarhice; un sistem este alcătuit din subsisteme/
microsisteme, care urmăresc scopuri proprii, subordonate scopului general al sistemului. Eficienţa
funcţionalităţii unui sistem este dată de măsura în care, subsistemele, prin obiectivele lor proprii,
realizează finalitatea sistemului. Sistemele se încadrează în sisteme mai complexe, supraordonate,
numite suprasisteme/ macrosisteme, astfel că, analiza sistemică oferă posibilitatea construirii
unei reprezentări globale a „arhitecturii”, a „anatomiei”, a ramificaţiilor sistemului şi, în baza
acesteia, se identifică modalităţi de transformare a sistemului în direcţia eficientizării structurii şi
funcţionalităţii acestuia.
În analizarea oricărui sistem, este important să conştientizăm că el nu poate fi izolat de
mediul căruia îi aparţine (ca subsistem); practic, un sistem nu funcţionează decât ca un subsistem
în cadrul unui alt sistem, mai complex, supraordonat. La nivelul unui sistem se pot efectua
următoarele categorii de analize:
- analiză din perspectivă structurală şi funcţională, care presupune analiza: structurii interne
a sistemului; elementelor componente; legăturilor dintre elementele structurale; naturii
conexiunilor; evoluţiei în timp a structurii (dinamicii structurală); funcţionalităţii globale a
sistemului; funcţionalităţii şi rolului fiecărui subsistem; funcţionalităţii pe diferite nivele;
- analiză din perspectivă acţională, care presupune analiza: obiectivelor urmărite;
modalităţilor practice de îmbunătăţire a structurii şi funcţionalităţii subsistemelor; modalităţilor
operaţionale de acţiune; modalităţilor operaţionale de monitorizare; mecanismelor eficiente de
control; strategiilor pertinente de evaluare.
Analiza sistemică se bazează pe principiul descompunerii sistemului real analizat în
subsisteme/microsisteme, în vederea atingerii următoarelor obiective: a) studierea conexiunilor
dintre subsisteme, în raport cu finalităţile sistemului şi cu resursele disponibile; b)(re)integrarea
subsistemelor într-un alt sistem, mai performant.
În domeniul managementului curricular, analiza sistemică are drept obiect de studiu
sistemele curriculare la nivel macro-, mezo- şi microeducaţional, în vederea (re)construirii de
sisteme mai eficiente şi mai performante. Astfel, abordarea/ analiza sistemică reprezintă un
ansamblu de metodologii, care au la bază conceptul de sistem şi metoda abordării sistemice,
valorificate în proiectarea, aplicarea, monitorizarea, analiza critică, evaluarea şi reglarea
proceselor curriculare, în vederea ameliorării performanţelor obţinute.

Din perspectivă operaţională, putem defini abordarea/ analiza sistemică în


managementul curriculumului ca fiind totalitatea metodelor ştiinţifice şi euristice de proiectare,
analiză/ investigare, modelare şi de soluţionare a problemelor curriculare axate pe abordarea/
analiza sistemică a proceselor curriculare. Aşadar, în domeniul curriculumului, abordarea
managerială sistemică presupune conceperea managementului curricular drept un ansamblu
articulat, sistemic, de principii, finalităţi, strategii manageriale, demersuri manageriale, decizii
manageriale, de combinaţii funcţionale, în măsură să sprijine atingerea finalităţilor generice şi
specifice, proprii managementului curricular strategic, tactic şi operativ. El promovează analiza
sistemică a proceselor curriculare în scopul sporirii eficienţei acestora, îndeosebi prin:
 efectuarea de analize critice de sistem, în vederea valorificării aspectelor
informaţionale şi decizionale şi a conexiunilor structural-funcţionale dintre acestea şi
în vederea asigurării fluxului informaţional şi decizional;
 identificarea variabilelor curriculare relevante în contextul analizelor realizate;
 identificarea tendinţelor curriculare evolutive majore pentru sistemele curriculare
analizate;
 identificarea factorilor favorizanţi şi a celor frenatori/ perturbatori ai mediilor
curriculare, în vederea adaptării eficiente la schimbările acestora.

Ilustraţi pentru o situaţie managerială concretă, relevanţa abordării manageriale sistemice.

3.5.2. Principii generale ale abordării manageriale sistemice


1. Analiza complexă şi integratoare a sistemelor curriculare reprezintă un principiu care
recomandă analizarea diferitelor componente ale ansamblurilor şi sistemelor curriculare într-o
unitate interrelaţionată, integratoare şi globală.
2. Orientarea analizelor curriculare spre problemele cheie ale sistemelor curriculare,
principiu care susţine necesitatea:
- formulării obiectivelor analizelor curriculare în funcţie de problemele esenţiale de
organizare şi funcţionare a sistemelor curriculare, la diferite niveluri;
- orientării activităţilor curriculare pentru soluţionarea acestor probleme.
3. Asigurarea permanenţei analizei critice complexe a sistemelor curriculare (şi evitarea
folosirii ei izolate, insulare) – considerată premisă a atingerii obiectivelor individuale şi
organizaţionale, a perfecţionării organizării şi conducerii proceselor curriculare.
4. Descentralizarea managementului curricular operativ şi realizarea acestuia din interiorul
organizaţiei şcolare, ceea ce înseamnă că, la nivel microeducaţional, managementul curricular
trebuie să reprezinte o preocupare sistematică, permanentă a membrilor organizaţiei şcolare.
Agenţii educaţionali direct implicaţi în procesele curriculare au avantajul de a cunoaşte foarte bine
şi din interior particularităţile proceselor curriculare.
5. Realizarea unui management al resurselor şi proceselor cognitive, metacognitive şi non-
cognitive, în vederea asigurării unei reglări şi autoreglări complexe – cognitivă, motivaţională/
emoţională, comportamentală a educaţilor. Este important ca prin managementul curricular
realizat, să derulăm un proces educaţional modern, care să pregătească pertinent pentru viaţă şi nu
unul care să conducă la rigiditate şi îndoctrinare.
6. Asigurarea unui management curricular suplu, flexibil şi creativ (el având şi o
dimensiune care îl apropie de artă), astfel încât este nevoie de valorificarea experienţei
profesionale personale şi colective, a intuiţiei şi a creativităţii membrilor organizaţiei şcolare.
7. Practicarea unui management curricular democratic-participativ, prin implicarea activă
şi interactivă a tuturor membrilor organizaţiei, prin încurajarea iniţiativelor personale şi colective,
prin valorizarea responsabilizării şi a autoresponsabilizării.

3.5.3. Repere operaţionale în abordarea managerială sistemică


Practicarea unui management curricular bazat pe abordări manageriale strategice este
orientată de următoarele repere operaţionale:
- Promovarea abordării curriculare, respectiv a relaţiilor şi interrelaţiilor dintre
componentele curriculare, în viziune interacţionist-sistemică, conceperea activităţii curriculare,
simultan, ca activitate de predare-învăţare-evaluare şi susţinerea interdependenţei dintre
obiectivele educaţionale – conţinuturile curriculare – strategii didactice – strategii de evaluare,
într-o abordare interacţionistă.
- Promovarea unei proiectări curriculare al cărui criteriu de optimalitate impune realizarea
unui continuum permanent, în perspectivă interacţionistă, între obiectivele formative şi
informative, conţinuturile curriculare, strategiile de instruire şi autoinstruire, strategiile de evaluare
şi autoevaluare.
- Crearea de structuri funcţionale şi acţionale optime, cu stabilirea de atribuţii concrete
(individuale şi colective), astfel încât obiectivele organizaţiei şcolare din perspectiva
implementării curriculumului să fie atinse în cel mai eficient mod posibil;
- Înţelegerea legăturilor reciproce dintre procesele curriculare interne (aplicare, dezvoltare,
adaptare, diferenţiere, individualizare, personalizare curriculară) şi (sub)sistemele care le
realizează la nivelul organizaţiei şcolare.
- Integrarea şi armonizarea proceselor interne – de exemplu: armonizarea modurilor în care
sunt văzute procesele de predare, învăţare şi evaluare la diferite nivele educaţionale, armonizarea
curriculară între discipline pe orizontala şi pe verticala sistemului educaţional; armonizarea dintre
ciclurile şcolare şi curriculare.
- Depăşirea barierelor formale dintre diferitele structuri – de exemplu: prin colaborarea
dintre structuri instituţionale – spre exemplu, centre şi departamente (la nivel universitar); prin
colaborarea dintre: catedre şi comisii metodice de diferite specialităţi, precum şi dintre cadrele
didactice care predau diferite discipline sau care predau la diferite niveluri de învăţământ etc.
- Conştientizarea avantajelor, a dezavantajelor/ limitelor, a exigenţelor şi a constrângerilor
privind resursele curriculare disponibile, înainte de începerea demersurilor specifice
managementului curricular şi a proceselor decizionale.
- Stabilirea coordonatelor (privind resursele curriculare, umane, de timp etc., privind
sistemul de activităţi educaţionale, tipurile de activităţi şi legăturile dintre ele etc.) proprii
activităţilor educaţionale.
- Îmbunătăţirea permanentă a sistemelor curriculare prin analize sistemice critice,
monitorizare, măsurare, evaluare, optimizare, realizate la fiecare nivel ierarhic, cu respectarea
particularităţilor acestora şi a cerinţelor specifice.

3.6. Criterii generale de legitimizare şi de calitate a deciziilor în


managementul curricular
Legitimitatea deciziilor în managementul curricular este apreciată în funcţie de
următoarele criterii generale:
 concepţia curriculară şi filosofia curriculară, existente într-o anumită etapă a
conceptualizării şi dezvoltării curriculare – la nivel european şi mondial;
 cultura curriculară şi specificul ei naţional;
 coordonatele şi dezideratele reformei curriculare naţionale, precum şi paşii realizaţi în
cadrul reformei de curriculum;
 concepţia strategică generală în praxiologia curriculumului;
 axarea pe anumite dimensiuni ale managementului curricular (normativ-tehnologică,
procesual-contextuală, descriptivă, conceptuală, a rezultatelor învăţării);
 orientările, reperele, jaloanele şi recomandările curriculare formale oferite la nivelurile
ierarhice superioare din managementul curricular.
Calitatea deciziilor specifice managementului curricular poate fi apreciată în funcţie de
următoarele criterii generale:
 competenţele profesionale demonstrate în procesul managerial şi în luarea deciziilor
curriculare;
 legitimitatea deciziilor referitoare la procesele şi la produsele curriculare;
 transparenţa procesului decizional;
 eficienţa deciziilor definită în termeni de operaţionalitate şi accesibilitate pentru evaluarea
lor internă şi externă.
 Sumar: Managementul curriculumului se realizează la nivelul mai multor instanţe
decizionale distribuite pe paliere ierarhice interrelaţionate, rezultând competenţe şi atribuţii
specifice la nivelurile strategic, tactic şi operativ.
 Sarcini și teme ce vor fi notate: Tema de control nr. 1. Analizaţi posibilele implicaţii
ale adoptării unor decizii curriculare luate la nivel macrosistemic și microsistemic.
 Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:
Bocoş, M., Chiş, V. (2013), Management curricular. Repere teoretice şi aplicative,
Volumul I, Editura Paralela 45, Piteşti.
Bocoş, M. (2017), Management curricular, Curs elaborat în tehnologie ID, Universitatea
Babeş-Bolyai din Cluj-Napoca.
Bocoş, M., Jucan, D. (2017), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia
curriculumului, ediţia a III-a, revizuită, Editura Paralela 45, Piteşti.
Bibliografie opţională:
Bocoş, M. (2017), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, ediţia a
III-a, revizuită, Editura Paralela 45, Piteşti.
Modul 4. ETAPELE PROCESULUI CURRICULAR: PROIECTARE,
IMPLEMENTARE, EVALUARE, OPTIMIZARE. RESPONSABILITĂŢI
IMPLICATE

 Timp de studiu: 4 ore


 Scopul şi obiectivele
- să conştientizeze caracterul interrelaţionat al proceselor de proiectare, implementare şi
evaluare care intervin în designul curricular
- să caracterizeze procesele de proiectare, implementare şi evaluare a curriculumului şi să
inventarieze condiţiile de eficienţă ale acestora
 Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior: În studiul acestui
modul sunt descrise demersurile care intervin în gestionarea curriculumului, valorificându-
se achiziţile referitoare la nivelurile managementului curricular.
 Schema logică a modului:Managementul curriculumului = demersuri de proiectare,
implementare, monitorizare, evaluare, optimizare.
 Conţinutul informaţional detaliat
4.1. Necesitatea abordării interdependente a proiectării, implementării şi
evaluării curriculumului
Construcţiile curriculare şi rezultatele acestora reprezintă demersuri continue, sistematice,
etapizate flexibil. Din perspectivă procesuală, elaborarea unui curriculum presupune existenţa în
interdependenţă permanentă, integrarea, a trei procese concepute unitar: proiectarea,
implementarea şi evaluarea. În proiectul de curriculum, intenţiile sunt unificate cu acţiunea,
acţiunea cu evaluarea, iar evaluarea cu reglarea. Aceste legături reciproce, precum şi revizuirea lor
periodică, respectiv revizuirea periodică a curriculumului este esenţială în demersul curricular şi
întăreşte ideea potrivit căreia, curriculumul trebuie conceput în termeni de proces ameliorat în
permanenţă (şi nu doar de produs).
Curriculumul există prin cele trei procese interrelaţionate; nici unul nu poate fi eliminat, ci
toate trebuie integrate într-un concept comprehensiv al curriculumului. Construcţia acestuia se
poate baza pe piloni, cum ar fi: centrarea pe competenţe; centrarea pe elev; asigurarea calităţii etc.
4.2. Etapele procesului curricular
Principalele etape ale demersului curricular parcurse în realizarea designului curricular
sunt interdependente şi complementare, ele asigurându-i procesualitatea ciclică şi evoluţia în
spirală ascendentă spre atingerea finalităţilor educaţionale propuse:
a) Proiectarea/elaborarea curriculumului
a.1.) Analiza finalităţilor educaţionale, a competenţelor generale şi specifice vizate
şi a nevoilor educaţionale ale educaţilor;
a.2.) Stabilirea finalităţilor curriculare educaţionale particulare ale programului
curricular;
a.3.) Selectarea disciplinelor de studiu/ conţinuturilor;
a.4.) Organizarea orientativă a conţinuturilor/ temelor;
a.5.) Designul şi prefigurarea/ structurarea situaţiilor de învăţare, prefigurarea şi
articularea experienţelor de învăţare.
b) Implementarea curriculumului (Organizarea efectivă a situaţiilor de învăţare şi
inducerea/ generarea experienţelor de învăţare)
c) Evaluarea curriculumului (a pertinenţei, eficienţei şi valorii sale educative)
c.1.) Stabilirea scopului, a strategiilor, a criteriilor şi procedurilor de evaluare;
c.2.) Realizarea evaluării didactice secvenţiale şi finale;
c.3.) Reglarea şi ameliorarea /optimizarea procesului curricular.
a) Proiectarea/ elaborarea curriculumului
a.1.) Analiza finalităţilor educaţionale, a competenţelor generale şi specifice vizate şi a
nevoilor educaţionale ale educabililor
Proiectarea curriculumului are drept punct de pornire identificarea şi analiza finalităţilor
educaţionale, respectiv a marilor orientări filosofice, morale, etice, ideologice, care urmează să fie
diseminate în sistemul educativ. Acestea cuprind grupaje de valori identificate şi vehiculate la
nivelul societăţii şi oferă sistemului educativ axe/ linii directoare, îi asigură acestuia coerenţa şi
dau sens acţiunilor educaţionale. Pornind de la finalităţile educaţionale generale se stabilesc
finalităţi educaţionale pentru diferitele cicluri curriculare şi niveluri ale sistemului de învăţământ.
În ceea ce priveşte nivelul sistemului de învăţământ, finalităţile generale actuale relevă
preocuparea pentru formarea intelectuală (teoretizare, conceptualizare, abstractizare) şi, totodată,
pentru formarea abilităţilor şi competenţelor practice şi pentru promovarea multidisciplinarităţii, a
interdisciplinarităţii şi transdisciplinarităţii, în vederea asigurării caracterului operaţional şi
funcţional al achiziţiilor.
Analiza nevoilor educaţionale presupune identificarea, deopotrivă, a trebuinţelor şi
aşteptărilor obiective, pe de o parte, derivate din analiza situaţiei-ţintă în care se va derula acţiunea
educaţională, ele putând fi stabilite şi în absenţa subiecţilor educaţiei şi subiective, pe de altă parte,
exprimate chiar de către educabili.

Propuneţi modalităţi de identificare şi integrare a nevoilor educaţionale ale elevilor,


respectiv a trebuinţelor şi aşteptărilor lor subiective, în cadrul procesului de elaborare a
curriculumului.
a.2.) Stabilirea finalităţilor curriculare educaţionale particulare ale programului curricular
Finalităţile curriculare, respectiv finalităţile educaţionale particulare ale programului
curricular reprezintă o concretizare a finalităţilor educaţionale proprii nivelului de şcolarizare, ariei
curriculare şi disciplinei.
a.3.) Selectarea disciplinelor de studiu/conţinuturilor
În acţiunile de selectare a conţinuturilor, se va ţine seama de faptul că de maximă
importanţă este calitatea, operaţionalitatea şi funcţionalitatea achiziţiilor dobândite, a cunoştinţelor
asimilate şi a competenţelor formate. De asemenea, este foarte important să se achiziţioneze
instrumentele cognitive necesare managementului informaţiilor, respectiv demersurilor de
documentare şi informare, utilizare şi procesare a acestora. Altfel spus, este necesară valorificarea
conţinuturilor nu ca scop în sine, ci ca mijloc pentru formarea intelectuală a elevilor, deplasarea
accentului de la curriculumul centrat pe materia de învăţat la curriculumul centrat pe elev, în
concordanţă cu evoluţiile din planul pedagogiei, al psihologiei şi al altor domenii de cunoaştere.
După etapa de selectare a disciplinelor/ conţinuturilor, urmează operaţia de consemnare a lor în
planurile de învăţământ/ programele educaţionale, după criterii logico-ştiinţific/ epistemologice,
pedagogice şi psihologice.
a.4.) Organizarea orientativă a conţinuturilor/ temelor
În interiorul disciplinelor de studiu selectate se realizează o organizare a conţinuturilor şi
o programare a lor, în concordanţă cu finalităţile educaţionale urmărite şi punând accent pe
flexibilitatea, accesibilitatea şi adaptabilitatea conţinuturilor, pe valorificarea valenţelor lor
formative şi informative, realizându-se programele şcolare şi universitare.
a.5.) Designul şi prefigurarea/ structurarea situaţiilor de învăţare, prefigurarea şi
articularea experienţelor de învăţare
Prin curriculum, respectiv prin intermediul unor programe curriculare, proiectate pentru
specializări, discipline, activităţi didactice, ore de curs se structurează şi se propun situaţii de
învăţare, susceptibile de a genera experienţele de învăţare pozitive, dezirabile, constructive. Dacă
profilul psihologic al elevilor sau studenţilor este foarte diferit, se pot concepe trasee curriculare
alternative şi se poate asigura flexibilitate în parcurgerea acestora.
În structurarea situaţiilor de învăţare şi în anticiparea experienţelor de învăţare, se
realizează următoarele:
- formularea obiectivelor educaţionale, inclusiv a obiectivelor operaţionale;
- stabilirea tipului de experienţă de învăţare dezirabilă (activă; interactivă; creatoare;
algoritmică, euristică; experimentală; problematizantă etc.);
- stabilirea strategiilor de instruire/autoinstruire adecvate;
- stabilirea formei de organizare a activităţii;
- realizarea transpoziţiei didactice interne a conţinuturilor;
- stabilirea unei metodologii didactice adecvate;
- stabilirea sistemului mijloacelor de învăţământ, elaborarea/adaptarea materialelor
didactice;
- stabilirea formei de organizare a activităţii elevilor;
- descrierea sau elaborarea planului mental al activităţilor desfăşurate de profesor şi a
activităţilor centrate pe elev, a responsabilităţilor şi competenţelor lor;
- selectarea strategiilor de evaluare/autoevaluare pertinente, formularea criteriilor şi
procedurilor de evaluare (acestea vor fi aduse la cunoştinţa elevilor/ studenţilor, în
maniere operaţionale şi cu claritate, la începutul activităţilor educaţionale); strategiile şi
procedurile de evaluare vor fi gândite funcţie de finalităţile curriculare urmărite şi de
conţinuturi, asigurându-se îmbinarea optimă a procedurilor implicate şi
complementaritatea funcţională dintre acestea.
b) Implementarea curriculumului (Organizarea situaţiilor de învăţare şi inducerea/
generarea experienţelor de învăţare)
Este etapa care presupune aplicarea în practică a programului curricular, în care se
realizează organizarea situaţiilor de învăţare şi a activităţilor de învăţare, într-o modalitate
flexibilă, creatoare, valorificând resursele curriculare angajate. Importanţă practică specială
prezintă: raportarea permanentă la finalităţile curriculare urmărite, conceperea de sarcini de lucru
după criterii ştiinţifice şi didactice, monitorizarea permanentă a procesului curricular şi obţinerea
de feedback continuu formativ şi sumativ.
Monitorizarea procesului curricular poate îmbrăca următoarele forme:
 monitorizarea formativă – care este axată pe elevi şi care îşi propune sprijinirea acestora
în activitatea de învăţare şi de formare;
 monitorizarea randamentului şcolar – care presupune aplicarea de probe de evaluare, în
scopul stabilirii nivelului de pregătire al elevilor (monitorizare de progres şi nu
normativă);
 monitorizarea administrativă – care se referă la urmărirea respectării reglementărilor
legale şi a celor curriculare.
c) Evaluarea curriculumului (a pertinenţei, eficienţei şi valorii sale educative) reprezintă o
etapă care, în mod obligatoriu, trebuie integrată în demersul de proiectare a curriculumului şi, în
nici un caz, separată de acesta.
Este necesar ca evaluarea să fie atent proiectată şi să aibă la bază o reflecţie strategică de
ansamblu, cuprinzătoare, referitoare la întregul proces/ program curricular, care să permită luarea
unor decizii fundamente în ceea ce priveşte evaluarea curriculară, prefigurarea flexibilă a
modalităţilor de evaluare. Astfel, este necesară stabilirea cu claritate a scopului evaluării, a
strategiilor de evaluare, a criteriilor şi procedurilor operaţionale, atât în evaluările realizate pe
parcurs/ secvenţiale, cât şi în cele finale, sumative.
Evaluarea didactică se desfăşoară în beneficiul tuturor partenerilor implicaţi în procesul
curricular, este formativă şi formatoare, sprijinindu-le acţiunile şi sprijinind, totodată,
autoevaluarea realizată de elevi. Este văzută ca un parteneriat profesor-elevi, iar în urma
evaluărilor realizate, funcţie de rezultatele şi informaţiile obţinute, dacă este cazul, se vor elabora
strategii de reglare, corective, pentru depăşirea anumitor greşeli şi strategii ameliorative/ de
optimizare a proiectului/ programului curricular şi a demersului curricular.
4.3. Nivelurile proiectării curriculare
Proiectarea curriculumului se divizează pe trei niveluri (care definesc trepte în realizarea
funcţiilor educaţiei), după cum urmează:
a) Nivelul macrostructurii (la nivel naţional), respectiv la nivelul politic şi strategic,
proiectarea curriculumului reprezintă un proces continuu, care implică atât perioade şi demersuri
de schimbare profundă, cât şi de stabilitate, referitoare la Curriculumul Naţional. Acest proces
presupune anticiparea (funcţie de opţiunile pedagogice, filozofice şi politice) ansamblului
acţiunilor şi operaţiilor angajate în cadrul activităţilor de instruire şi educare conform celor mai
generale finalităţi educaţionale asumate la nivel de sistem şi de proces (idealul educaţional) în
vederea asigurării funcţionalităţii acestuia în sens managerial şi strategic. Proiectarea curriculară
este urmată de implementarea, evaluarea şi ameliorarea curriculumului; funcţie de cadrul general
şi marile axe/direcţiile generale ale politicii educaţionale naţionale. Parcurgerea tuturor acestor
etape esenţiale complementare ale demersului curricular îi asigură acestuia coerenţa, pertinenţa,
eficienţa şi valoarea educativă.
b) Nivelul mezostructurii este un nivel intermediar, tactic, de gestionare sau de
administraţie (gestionarea politicilor şi a acţiunilor educaţionale). La acest nivel se pot oferi
recomandări pentru proiectarea curriculumului la nivelul şcolii, pentru coordonarea implementării
acestuia, pentru evaluarea lui secvenţială şi finală (Inspectoratele Şcolare Judeţene participă la
luarea deciziilor curriculare alături de instituţiile de învăţământ).
c) Nivelul microstructurii este un nivel tehnic, operativ sau pedagogic (se referă la
realizarea în fapt, efectivă, a acţiunii educative). La acest nivel, proiectarea didactică presupune
ansamblul operaţiilor de anticipare a obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor instrucţiei şi educaţiei
şi strategiilor de evaluare, precum şi a relaţiilor dintre acestea. În cazul acestui nivel putem
identifica următoarele nivele subordonate:
1) Nivelul instituţional – angajează decizii referitoare la:
- proiectarea şi implementarea curriculumului la nivelul şcolii;
- activitatea de coordonare şi monitorizare a implementării curriculumului;
- evaluarea secvenţială şi finală a curriculumului (alături de instanţele superioare de
la nivelul mezostructurii şi macrostructurii);
- stabilirea relevanţei şi a eficienţei curriculumului.
2) Nivelul departamental (al catedrelor şi comisiilor de curriculum) – nivel la care se
elaborează elemente de curriculum la decizia şcolii şi de curriculum local (zonal) şi se oferă
consultanţă educaţională.
3) Nivelul individual – este nivelul la care se situează profesorul, care, în calitate de
membru al instituţiei de învăţământ, poate participa la elaborarea curriculumului la decizia şcolii
şi a curriculumului local/ zonal.
Din perspectivă pragmatică, la nivel individual, profesorul realizează proiectarea didactică
a activităţilor pe care le va organiza, ceea ce presupune stabilirea mentală şi, de preferat,
obiectivată într-un instrument didactic scris (proiect de activitate didactică/ lecţie) a paşilor care
vor fi parcurşi, ţinându-se cont de condiţiile instruirii, de resursele curriculare existente etc. În
perspectiva organizării funcţionale a procesului de învăţământ, proiectarea didactică devine
activitatea principală a cadrelor didactice.
Practic, la nivelul micropedagogic, respectiv la nivel individual, curriculumul reprezintă
un instrument de lucru, care trebuie să favorizeze, în principal:
- organizarea unui proces instructiv-educativ care să aibă o bază referenţială precisă,
conferită de sistemul de competenţe generale şi competenţe specifice (obiective cadru şi
obiective de referinţă), precum şi de conţinuturile instructiv-educative;
- realizarea unei instruiri care să îi ajute pe elevi să înţeleagă într-o manieră complexă şi
comprehensivă realitatea înconjurătoare;
- realizarea unei instruiri diferenţiate, prin selectarea elementelor de conţinut, a
activităţilor de învăţare, precum şi a parcursurilor individuale de instruire;
- deplasarea semnificativă de accent din zona conţinuturilor (supralicitate până în prezent)
în direcţia construirii competenţelor asumate;
- asigurarea apropierii şi articulării cât mai puternice şi, în acelaşi timp, fireşti, între logica
ştiinţelor, logica pedagogică şi didactică a predării disciplinelor de studiu şi logica
internă a învăţării acestora, vizându-se dimensiunea aplicativă a procesului curricular;
- manifestarea creativităţii didactice a profesorului şi adecvarea demersurilor didactice la
particularităţile elevilor.
În abordare sistemică, la micronivel pedagogic, la baza elaborării şi revizuirii curriculare
stă ideea conform căreia, proiectarea curriculumului presupune o anticipare, în interacţiunea lor, a
finalităţilor educaţionale de diferite grade, a conţinuturilor instructiv-educative, a activităţilor de
învăţare, a strategiilor de instruire şi a strategiilor de evaluare.

4.4. Activităţi şi operaţii în managementul curricular


Considerând generic managementul curricular (la toate cele trei niveluri ale sale), putem
vorbi despre următoarele activităţi curriculare şi operaţii curriculare, acestea din urmă detaliindu-
le pe primele.
Activităţile implicate în managementul curricular sunt încadrabile în următoarele
categorii:
1. activităţi de proiectare (construcţie, concepere, configurare) curriculară – prezente atât
la nivel macro-, cât şi mezo- şi microeducaţional;
2. activităţi de implementare, parcurgere, derulare curriculară efectivă – prezente doar la
nivel microeducaţional (ele sunt mult contextualizate, personalizate şi presupun re-construcţie, re-
concepere, re-configurare din mers a curriculumului, adaptare la particularităţile situaţiilor
existente);
3. activităţi de evaluare curriculară/ evaluare a curriculumului – prezente la nivel macro-
, mezo- şi microeducaţional;
4. activităţi colaterale, care apar atât în proiectarea, cât şi în implementarea şi evaluarea
unui curriculum, cum ar fi: consilierea curriculară, orientarea, întărirea (sprijinul), asistarea –
prezente atât la nivel macro-, cât şi la nivel mezo- şi microeducaţional.
Construcţia unui curriculum presupune configurarea unui set complex de activităţi şi
subactivităţi corelative, realizate fie la nivelul central, al macrostructurii care reprezintă autoritatea
centrală în educaţie, fie la nivel zonal, local sau chiar individual. În viziunea profesorului Dorel
Ungureanu (1999), activităţile de construcţie/ proiectare a curriculumului cuprind:
- pre-activităţile de construcţie curriculară – se referă la:
- justificarea curriculumului – de ce este nevoie de el, în baza căror raţiuni este el
proiectat (nu există precedent, respectiv nu există curriculum sau există, dar trebuie revizuit
şi actualizat etc.);
- fundamentarea curriculumului: pe ce baze/ fundamente teoretice se sprijină (în
principal, majoritar); ce teorii curriculare stau la baza lui (majoritar); ce model de
concepere stă la baza lui (majoritar) etc.;
- traducerea curriculumului în plan organizatoric şi administrativ în educaţie ca
atare: ce zonă/ domeniu din educaţie va acoperi şi pe ce perioadă de timp; căror beneficiari
li se adresează (filieră, profil, nivel, şcoală, grup, indivizi); ce manieră de codificare a
cunoaşterii va adopta; ce implicaţii majore se scontează în plan educativ etc.
- activităţile propriu-zise de construcţie curriculară – se clasifică în baza a două criterii:
- după criteriul naturii specific-acţionale, construcţia curriculumului cuprinde, într-
o ordine logică, activităţi succesive (în principiu) ca: explorarea curriculară; selecţia
curriculară; interpretarea curriculară; deliberarea curriculară; negocierea curriculară.
- după criteriul gradualităţii în construcţia propriu-zisă, coroborat cu efectele auto-
generative ale construcţiei curriculare (care poate avea amploare diferită): adaptarea
curriculară; diversificarea curriculară; dezvoltarea curriculară.
Cele două subclasificări nu sunt net delimitate, spre exemplu, adaptarea curriculară nu
exclude prima clasificare, iar dezvoltarea curriculară poate fi considerată şi parte structurantă a
construcţiei curriculare în sine, dar şi consecinţă a ei. Activităţile şi operaţiile curriculare sunt
condensate sistemic în figura nr. 2 (D. Ungureanu, 1999):
Curriculumului
Proiectarea/Construcţia

- justificarea curriculumului
Pre-activităţi curriculare:

- fundamentarea curriculumului
- traducerea curriculumului în plan organizatoric şi administrativ în educaţie
Activităţi curriculare propriu-zise

Dezvoltarea curriculară

Diversificarea curriculară

Adaptarea curriculară

- Explorare curriculară
- Selecţie curriculară
- Interpretare curriculară
- Deliberare curriculară
- Negociere curriculară
Operaţii curriculare realizate asupra:
- conţinutului: selecţie, organizare, integrare, codificare
- obiectivelor: definire, formulare, operaţionalizare, analiză
nivelară, derivare, centrare, ierarhizare, inversare
- domeniului: sectorizare, articulare pe orizontală şi pe
verticală, modulare, compatibilizare, actualizare şi
reactualizare, transferabilitate
- planificării: validizare, secvenţializare, articulare, integrare,
globalizare, flexibilizare, particularizare/contextualizare,
translatare, oficializare/formalizare, redactare
- materialelor: selecţie, alternare, concepere, analiză,
secvenţializare, popularizare, diseminare, utilizare
4.4.1. Operaţii curriculare

Explorarea curriculară – presupune examinarea explorativă a ceea ce este, ce există deja


în domeniul respectiv, fie ca precedent similar, ce nu mai corespunde prezentului, fie ca realitate
subordonată, de la care trebuie să se revendice noul curriculum, în relaţie cu care acesta se
construieşte. Explorarea curriculară presupune trecerea în revistă, consultarea, examinarea atentă
şi minuţioasă a două realităţi contingente în orice curriculum: documentele curriculare de sprijin
şi beneficiarii viitorului curriculum.
Scopurile explorării curriculare sunt: documentarea, de cunoaştere segmentului curricular;
identificarea acelor elemente, aspecte care sunt încă actuale, oportune, valoroase, absolut necesare
sau care pot să se conecteze semnificativ la elementele noi, de actualitate.
Explorarea beneficiarilor viitorului curriculum presupune: o foarte bună cunoaştere a
educaţilor, a clasei, a şcolii etc., a performanţelor şcolare ale elevilor în parcurgerea curriculumului
anterior etc.; investigarea conduitei în condiţiile aplicării curriculumului, realizarea unui inventar
al aspectelor reuşite, al aspectelor nereuşite, a motivaţiei, stilurilor de învăţare, nevoilor,
aspiraţiilor, intereselor şi resurselor educaţilor.

Selecţia curriculară – presupune focalizarea expresă aspectele care sunt cele mai
relevante, mai utile, mai actuale şi oportune pentru beneficiari. Aceste elemente şi aspecte urmează
să fie rafinate, să fie puse într-o ordine de priorităţi bine gândită, funcţie de particularităţile
educaţilor. Aceasta permite, în condiţiile unui curriculum-cadru orientativ pentru unii elevi şi mai
ales pentru cei cu cerinţe educative speciale (CES), modificarea ponderii unor elemente (chiar
renunţarea la unele din ele), amânarea unora, suspendarea altora, realizare de inversări, introducere
de aspecte noi.

Interpretarea curriculară – depăşeşte planurile finalităţilor şi al conţinuturilor curriculare


vizate de explorarea şi selecţia curriculară. Este o operaţie care face trecerea spre curriculumul ca
program complet de învăţare, prilejuind reflecţii critice realiste şi responsabile cu privire la
aspectele acţionale, la experienţele de învăţare oportune (vechi sau noi), la activităţile specifice, la
metodele şi mijloacele de învăţare, la formele de organizare, la modalităţile de evaluare.
De asemenea, ea presupune reflecţii cu privire la resursele umane (educaţi, educatori,
aparţinători, consilieri curriculari, manageri etc.) şi la resursele materiale (dotări, resurse materiale
curriculare existente şi dezirabile, resursele de patrimoniu ale instituţiei şcolare).

Deliberarea curriculară – presupune selecţionarea principiilor de procedură care


reglementează acţiunea educativă, reflecţia critică individuală şi colectivă, confruntarea ideilor
tuturor participanţilor la construcţia curriculară. Scopul major este obţinerea unui punct de vedere
convergent, a unei modalităţi de acţiune la care să adere toţi cei implicaţi (educabilii vor fi asistaţi
de către educatori). Deliberarea curriculară permite: o reflecţie individuală şi colectivă permanentă
asupra practicilor curriculare; o alegere optimă între mai multe alternative posibile; o justificare
suficient de solidă şi argumentativă a deciziilor; o înţelegere fundamentată a legitimităţii
procesului curricular; o asumare responsabilă, reciprocă a acţiunii curriculare şi o autoasumare a
acesteia; o implicare precaută, dar suficient de curajoasă în construcţia curriculară; o
intercomunicare permanentă, cu informare reciprocă asupra fazelor de mai sus.

Negocierea curriculară continuă în mod firesc deliberarea curriculară, este o prelungire a


acesteia şi reprezintă o acţiune curriculară în care ponderea implicării educabililor creşte
semnificativ, ei fiind aceia care trebuie să parcurgă curriculumul şi, deci, care este nevoie să se
pronunţe în legătură cu acesta. Dacă doar educatorii ar negocia un curriculum cu instanţele
superioare, ar exista pericolul ca acesta să fie nerealist, iar educabililor să le fie imposibil să îl
parcurgă.
Negocierea curriculară înseamnă a planifica în mod deliberat, solid justificat şi raţional
argumentat, un curriculum, de preferat cu acordul şi acceptul educabililor. Aspectele care pot face
obiectul negocierilor curriculare sunt: volumul curriculumului, oportunitatea lui, relevanţa sa,
ierarhizarea unor aspecte curriculare, stabilirea unor priorităţi curriculare, introducerea de noi
elemente curriculare, eliminarea unora, studierea devansată a altora etc.
Formele pe care le ia negocierea curriculară în şcoală urmează, de regulă, două modele
tipice:
- modelul negocierii prin motivare – cultivă o participare a elevilor într-o manieră abil
impusă de profesor, astfel încât intenţia profesorului primează asupra intenţiei elevilor şi se ajunge
la consens;
- modelul negocierii propriu-zis – este mai activizant pentru elevi, mai formativ, benefic şi
constructiv, el bazându-se pe principiile: elevii învaţă să se descopere, învăţând să înveţe;
profesorul este ucenic – în sala de clasă se reflectează, se iau decizii, se experimentează etc. în co-
acţiune; elevii să dispună de timp suficient pentru a reflecta, pentru a percepe sensul real al acţiunii
lor.
Cele cinci activităţi curriculare (explorare, selecţie, interpretare, deliberare, negociere
curriculară) au fiecare o personalitate, o individualitate distinctă, neputându-se confunda, ceea ce
nu exclude, însă, unele intersecţii, interferări, în demersul construcţiei unui curriculum. Aceasta
cu atât mai mult, cu ele constituie axele acţionale strategice ale construcţiei curriculare.
Conotaţiile fiecăreia dintre cele cinci activităţi exprimă demersuri corelate şi compatibile într-un
sistem unitar, integrat, nu în manieră aditivă, ci cumulativă.

Ilustraţi un design curricular la disciplina de specialitate, cu precizarea operaţiilor care


au intervenit în construcţia curriculară.

4.4.2. Activităţi curriculare

Adaptarea curriculară presupune reconfigurarea unui curriculum de referinţă


(preexistent), prin accesibilizarea lui, prin accentuarea oportunităţii sale, ceea ce poate însemna
diminuarea lui sau îmbogăţirea lui cu elemente noi. În funcţie de gradul de adaptare, respectiv în
funcţie de proporţia de modificare a unui curriculum de bază se pot întâlni următoarele variante
(nivele) de adaptare curriculară:
Curriculumul uşor adecvat – situaţie în care curriculumul de bază, preexistent,
corespunde în cea mai mare parte noilor beneficiari, necesitând doar unele mici retuşuri, nu atât
structurale, cât mai ales acţional-procedurale: obiectivele educaţionale rămân, în principiu,
aceleaşi, ca, de altfel şi conţinuturile învăţării, putând fi sensibil modificate doar formele de
organizare, tipul acţiunilor şi al experienţelor de învăţare; variabila timp este uşor mărită,
diminuându-se uşor solicitarea şcolară.
Curriculumul parţial adaptat – presupune unele intervenţii asupra curriculumului de
bază, preexistent, la nivelul aspectelor care pun probleme beneficiarilor actuali ai lui, urmând ca
restul să rămână, în principiu, în forma iniţială. Se modifică uşor obiectivele educaţionale,
conţinuturile învăţării, tipurile de învăţare, experienţele de învăţare, formele de organizare şi
formele de evaluare. Această categorie de curriculum se adresează elevilor cu cerinţe educative
uşoare.
Curriculumul semnificativ adaptat – presupune modificări rezonabile ale tuturor
elementelor şi aspectelor curriculumului de bază; în privinţa alocării timpului apar orare speciale,
activităţi complementare etc. Această categorie de curriculum se adresează elevilor cu cerinţe
educative medii. Din perspectiva factorului timp, apar orare speciale, activităţi complementare etc.
Curriculumul special adaptat – presupune intervenţii consistente de oportunizare şi
adecvare în absolut toate articulaţiile şi funcţiile curriculumului de bază, care este atent prelucrat,
materializându-se în unul mult schimbat şi accesibilizat pentru copiii cu cerinţe educative speciale
severe. Activităţile complementare şi de sprijin sporesc ca pondere şi ca frecvenţă în programul şi
orarul special de învăţare.
Curriculumul total adaptat – în sensul de curriculum individualizat, personalizat, este
un program de învăţare cu identitate specifică, ce se deosebeşte mult de curriculumul de bază,
comportând modificări fundamentale, radicale, atât de structură, cât şi de funcţionalitate, în toate
sensurile şi sub toate aspectele; se poate renunţa total la obiectivele educaţionale (mai ales la cele
operaţionale) şi chiar la evaluare. Este un curriculum destinat copiilor cu cerinţe educative speciale
profunde.
Adaptarea curriculară este corelată cu educaţia integrată, care pledează pentru menţinerea
educaţilor cu CES în educaţia de masă, dar ea s-a extins ca şi categorie metodologico-acţională în
teoria şi managementul curriculumului; practic, de adaptarea curriculară este nevoie oricând în
educaţia de masă, chiar dacă ea presupune forme mai simple.
Diversificarea curriculară reprezintă o acţiune curriculară care poate fi considerată o
consecinţă a adaptărilor curriculare eficiente, o expresia a unei „îmbogăţiri”, „proliferări”
acţionale, procedurale în materie de curriculum. Ea poate fi privită în două accepţiuni:
- în sens larg, în cadrul problematicii curriculumului, prin îmbogăţirea de ansamblu a
registrului curriculumului, atât în preconizare, cât şi în parcurgerea efectivă, cu noi variante;
- în sens restrâns, la nivel de individ/ educabil, prin elaborarea pe rând sau simultan, de
programe personale de învăţare, ca alternative curriculare pentru un asemenea beneficiar.

Dezvoltarea curriculară constituie mai puţin o activitate curriculară în sine, propriu-zisă,


şi mai ales o consecinţă acţională al celorlalte activităţi curriculare, luate în ansamblu. Ea poate fi
privită în două planuri:
- unul larg – al întregii realităţi curriculare: în accepţiunea sa largă, dezvoltarea curriculară
se produce în însăşi teoria şi metodologia curriculumului, prin numeroasele şi continuele adaptări
curriculare şi, implicit, diversificări curriculare, provocând noi variante de curriculum.
- altul restrâns – al beneficiarilor curriculumului: în accepţiunea sa restrânsă, dezvoltarea
curriculară se produce prin adaptări succesive, ca şi prin parcurgerea de curricula personale,
revizuite şi ameliorate continuu şi semnificativ, ceea ce conduce în final la o dezvoltare personală
efectivă a fiecărui destinatar al currriculumului.

4.5. Implementarea curriculumului. Organizarea situaţiilor de învăţare


eficientă
Acţiunea de implementare a curriculumului presupune conceperea şi organizarea situaţiilor
de învăţare.
4.5.1. Caracteristicile situaţiilor de învăţare
Funcţia generală a situaţiilor de învăţare este funcţia de inducere/ determinare a
activităţii cognitive, afective şi psihomotorii a elevilor (prin care se urmăreşte atingerea
obiectivelor educaţionale) şi de generare a experienţelor de învăţare dezirabile. O situaţie de
învăţare bine prefigurată şi construită din punct de vedere logic, psiho-pedagogic şi teleologic,
axată pe finalităţile educaţionale urmărite, poate determina, la nivelul celui care învaţă, experienţe
de învăţare şi formare pozitive, dezirabile.
Funcţiile derivate/ specifice ale situaţiei de învăţare sunt:
- funcţia de feedback – oferă informaţii referitoare la rezultatele parţiale/intermediare
şi sumative/finale ale învăţării, atât pentru profesor, cât şi pentru elevi;
- funcţia de feedforward – care este valoroasă pentru profesor, acesta având oportunităţi
de prefigurare a proceselor curriculare;
- funcţia motivaţională – poate declanşa, orienta şi menţine comportamentul şi
activitatea de învăţare a elevilor;
- funcţia orientativă – prefigurează forme de acţiune care ar trebui întreprinse pentru a
rezolva diverse situaţii-problemă.
Principalele caracteristici ale situaţiilor de învăţare construite în viziune curriculară
interacţionist-sistemică modernă, sunt:
- au caracter existenţial, fiind decupaje autentice, reale, extrase din realitatea
educaţională;
- au caracter coerent, întrucât între elementele lor componente se stabilesc unele
interlegături şi interdependenţe funcţionale şi acţionale, precum şi conexiuni strânse, articulate;
- au caracter intenţional, teleologic, ele fiind proiectate şi create deliberat de cadrul
didactic, prin raportare la finalităţi educaţionale bine precizate (sunt sisteme orientate finalist);
- au caracter adecvat la situaţia educaţională dată şi la caracteristicile acesteia;
- sunt centrate pe elev, respectiv sunt subordonate intenţiei educative de a-l face pe acesta
activ, de a construi dispozitive de interactivitate, de a stimula comunicarea intrapersonală (şi de a
asigura, totodată existenţa unor grade de libertate);
- au caracter social, întrucât au o dimensiune interrelaţională, stimulează interacţiunile,
interrelaţiile şi schimburi intelectuale, verbale, social-emoţionale şi afective: profesor - elev(i),
elev(i) - profesor, elev - elev(i), elev - echipă/grup cooperativ, echipă/grup cooperativ -
echipă/grup cooperativ, mediate de conţinuturile curriculare;
- sunt relevante pentru nevoile educaţionale ale elevilor, ele fiind construite în
conformitate cu aceste nevoi;
- sunt motivante – finalitatea majoră urmărită este aceea de a stimula implicarea activă şi
integrală/deplină a elevilor;
- sunt variate din punct de vedere strategic, pentru a implica elevii profund din punct de
vedere cognitiv, noncognitiv şi metacognitiv;
- sunt armonizate cu situaţiile de predare, întrucât raţiunea predării este aceea de a
induce, promova şi susţine învăţarea (din timpul predării să se creeze premisele învăţării);
- au caracter integrat-sistemic, întrucât sunt structurate logic-funcţională şi sinergic pe
mai multe componente (subsisteme) şi, în plus, se structurează în entităţi supraordonate (sisteme
de situaţii); fiecare situaţie constituie un element aparte, o entitate a procesului curricular, care
reprezintă un ansamblu sistemic de componente/entităţi între care se stabilesc relaţii sistemice;
- pot avea caracter dinamic, conferit de faptul că ele se modelează, se structurează şi se
restructurează în mod continuu;
- pot avea caracter complex, întrucât conduc la achiziţii complexe şi diverse de natură
cognitivă şi noncognitivă, inclusiv de metacomponente;
- pot avea caracter contradictoriu, care poate fi intenţionat (atunci când se creează
tensiuni cognitive, situaţii-problemă, obstacole epistemologice, conflicte cognitive, conflicte
socio-cognitive) sau neintenţionat (atunci când apar relaţii interpersonale conflictuale);
- pot avea caracter multidimensional şi plurivalent, întrucât acţionează asupra tuturor
componentelor personalităţii educaţilor;
- devin, simultan, sursă şi criteriu al cunoştinţelor (sursă - întrucât ele confruntă
cunoştinţele subiectului cu exigenţele situaţiei şi criteriu - întrucât subiectul poate fi eficient în
această situaţie dacă achiziţiile, cunoştinţele sale sunt pertinente).
Configuraţia structurală a situaţiilor de învăţare este dată de un ansamblu sistemic de
condiţii interne şi externe care orientează comportamentele cognitive şi non-cognitive ale
elevului, în scopul atingerii obiectivelor prefigurate:
a) condiţii interne:
a.1.) motivaţia pentru învăţare (poate fi influenţată de nevoi, scopuri, atitudini şi valori);
a.2.) structurile/ schemele cognitive (formaţiuni psihice care alcătuiesc blocul fundamental
al cunoaşterii şi care au rol de instrumente de bază în cunoaştere);
a.3.) stilul de învăţare;
a.4.) strategii şi mecanisme de învăţare;
a.5.) interese, dorinţe, experienţe, aptitudini;
a.6.) disponibilitatea de a reflecta şi de a acţiona individual şi în grup;
a.7.) disponibilitatea de a colabora;
a.8.) aptitudini generale şi specifice.
b) condiţii externe:
b.1.) obiective urmărite;
b.2.) conţinuturi valorificate;
b.3.) documente curriculare reglatoare;
b.4.) sarcina de învăţare;
b.5.) combinaţii de metode;
b.6.) combinaţii de mijloace de învăţământ;
b.7.) combinaţii de strategii didactice;
b.8.) locul/ spaţiul în care se desfăşoară învăţarea;
b.9.) caracteristicile mediului învăţării;
b.10.) timpul alocat şi consumat etc.

4.5.2. Repere în construirea situaţiilor de învăţare


Din perspectivă pragmatică, prezintă interes o serie de sintagme corelative cu cea de
situaţie de învăţare, sintagme care alcătuiesc, practic extensiunea acestui concept: unitatea de
învăţare, secvenţa de învăţare, contextul învăţării, cadrul învăţării.
Unitatea de învăţare:
- este o structură didactică deschisă şi flexibilă, alcătuită din elemente de conţinut, care
urmează să fie însuşite, prin valorificarea unor abilităţi corelate lor; are coerenţă
teleologică şi coerenţă tematică internă;
- cuprinde mai multe subunităţi, prin care se însuşesc sisteme de achiziţii;
- cea mai mică subunitate se numeşte secvenţă de învăţare;
- se realizează prin secvenţe de învăţare şi într-un cadru de învăţare.
Secvenţa de învăţare:
- presupune rezolvarea unei sarcini de învăţare într-un anumit timp dat, cu scopul de a
atinge un rezultat;
- începe cu o sarcină de lucru, continuă cu îndeplinirea sarcinii într-un timp dat,
sprijinită de resursele curriculare şi se finalizează cu un rezultat al învăţării;
- are componente (care se obiectivează în conţinut şi în ansamblul de metode) şi
metacomponente (resurse şi abilităţi implicate în învăţare).
Contextul învăţării – reprezentat de ansamblul relaţiilor dintre agenţii învăţării şi mediul
în care aceasta se produce (toate asigură o semnificaţie particulară pentru educat).
Cadrul învăţării:
- reprezintă o structură care înglobează secvenţa de învăţare şi contextul în care se
produce ea;
- un eşafodaj care orientează gândirea, amplifică potenţialul intelectual al celui care
învaţă
- el conţine:
- faza de pregătire, prefigurare a secvenţei de învăţare;
- realizarea secvenţei de învăţare;
- reflecţia asupra secvenţei şi asupra experienţei de învăţare generate.
O situaţie de învăţare poate presupune derularea mai multor secvenţe de învăţare care
vizează una sau mai multe unităţi de învăţare.
Intervenţiile didactice ale profesorului se realizează prin valorificarea condiţiilor interne,
respectiv cunoscând particularităţile psihoinviduale şi de vârstă ale educabililor: „Pe ce anume mă
pot sprijini pentru a construi învăţarea?”; „Cum aş putea valorifica cunoaşterea particularităţilor
educabililor în învăţarea viitoare?”; „Cum aş putea valorifica şi stimula strategiile cognitive şi
metacognitive ale educabililor?”; „Cum aş putea stimula activitatea individuală şi activitatea
colectivă a educabililor?”
Din punct de vedere structural şi funcţional, prin construirea unei situaţii de învăţare, se
oferă răspunsuri la următoarele întrebări:
Tabelul nr. 2.
Întrebări specifice demersului construirii unei situaţii de învăţare
Întrebarea Componenta procesului curricular care
răspunde
„Cui?” i se adresează sau „Cine?” va beneficia de Educaţii/subiecţii instruirii/elevii
situaţia de învăţare?
„De ce?” sau „Pentru ce?” este nevoie ca ei să fie Obiectivele educaţionale
implicaţi?
„Ce?” anume trebuie predat/fixat/consolidat? Conţinuturile învăţării
„Cum?” anume se vor realiza predarea, învăţarea
Strategia de didactică/ strategia de instruire
şi autoînvăţarea? şi autoinstruire
„În ce condiţii?” Resursele umane
Resursele materiale
Contextul spaţio-temporal
Condiţiile igienico-sanitare
„Cum se realizează evaluarea/ autoevaluarea?” Strategia de evaluare/autoevaluare

Din perspectivă acţională, în proiectarea şi organizarea unei situaţii de învăţare, se


parcurg următorii paşi:
1. Stabilirea obiectivelor operaţionale (elevii să realizeze cel puţin unul din obiectivele
operaţionale propuse).
2. Selectarea experienţelor de învăţare şi formare care să contribuie la atingerea acestor
obiective.
3. Proiectarea şi organizarea demersurilor de învăţare: selectarea şi structurarea
conţinutului; precizarea sarcinii de lucru; stabilirea tipului de strategie didactică; alegerea şi
îmbinarea metodelor didactice; alegerea mijloacelor de învăţământ; stabilirea formei de organizare
a activităţii elevilor; descrierea demersurilor de învăţare ale elevilor.
4. Constatarea experienţelor de învăţare generate şi evaluarea eficienţei/ relevanţei
situaţiei de învăţare, prin urmărirea achiziţiilor şi a progreselor cognitive şi noncognitive.

4.6. Evaluarea curriculumului


4.6.1. Esenţă, etape şi funcţii specifice
Evaluarea unui proiect şi a unui demers curricular reprezintă o activitate esenţială, atât
pentru educator, cât şi pentru educabil, care pot fi evaluaţi şi se evaluează reciproc.
Esenţa demersului evaluativ este cunoaşterea efectului situaţiilor de învăţare construite şi
a experienţelor de învăţare generate de acestea asupra educabilului, dar şi asupra etapelor ulterioare
ale procesului curricular. Astfel, evaluarea vizează rezultatele învăţării, considerate produse ale
unei etape sau ale procesului curricular (evaluarea de produs) în ansamblu său, dar şi procesul
curricular analizat secvenţial sau global (evaluare de proces). Evident, evaluarea se cere analizată
atât din perspectiva finalităţilor educaţionale prestabilite şi obţinute cu educaţii, cât şi din
perspectiva racordării noilor finalităţi curriculare, ale noilor proiecte curriculare, prin luarea în
considerare a cerinţelor dinamice ale societăţii. Aşadar, evaluarea poate viza:
- educabilul şi achiziţiile acestuia: cunoştinţe, capacităţi, abilităţi, atitudini, competenţe,
conduite etc.; evaluarea este realizată de către educatori, cu ajutorul unor strategii,
metode, tehnici şi instrumente de evaluare, are valenţe formative pentru educaţi, care îşi
dezvoltă capacităţile autoevaluative;
- educatorul şi demersul didactic realizat de acesta, în vederea identificării pârghiilor de
reglare şi autoreglare a acestui demers;
- proiectul curricular, modalitatea de transpunere în practică a acestuia şi calitatea
demersului curricular.
Importanţa şi complexitatea deosebită a evaluării curriculumului au generat exprimări de
opinii foarte diverse, elaborări de teorii, uneori contradictorii, chiar divergente.
Orice evaluare a curriculumului pune un anumit număr de întrebări, cum ar fi: „Cum
evaluăm/ Cum se evaluează?”. Oricum, într-o evaluare coerent proiectată, răspunsurile la toate
aceste întrebări sunt (inter)corelate, (inter)relaţionate şi se influenţează reciproc:
(1) „De ce se evaluează, care este scopul evaluării?” – este întrebarea fundamentală, care
solicită răspuns clar referitor la ierarhizarea finalităţilor urmărite; de claritatea acestui răspuns
depinde eficienţa evaluării curriculumului.
(2) „Ce anume dorim sau trebuie evaluat?” – întrebarea care solicită specificarea clară
a obiectului evaluării: finalităţile, resursele (manuale, materiale, metodologice, dotările etc.),
aplicanţii curriculumului (cadrul didactic, instituţia etc.), efectele aplicării curriculumului (la
nivelul elevilor, cadrelor didactice, părinţilor, instituţiei, colectivităţii etc.).
(3) „Cine este evaluatorul/ cine sunt evaluatorii?”: pentru evaluările interne : cadrele
didactice şi elevii, iar pentru evaluările externe: manageri, inspectori, părinţi, structuri.
(4) „Care sunt criteriile de evaluare?” – ele sunt funcţie de evaluator, de momentul
evaluării, de metodele de evaluare utilizate.
(5) „Când se evaluează?” – răspunsul depinde de aspectele evaluate – unele se pot evalua
înaintea aplicării curriculumului, altele în cursul aplicării lui, iar altele după aplicare.
(6) „Cum să evaluăm?” – reprezintă o întrebare la care răspund metodele şi mijloacele
evaluării, inclusiv definirea variabilelor de observat, respectiv a indicatorilor observaţionali – ele
decurgând din scopul evaluării, din obiectul evaluării şi din criteriile de evaluare.
(7) „Care sunt efectele (aşteptate) ale evaluării?” – întrebare care atrage atenţia asupra
faptului că evaluarea nu are doar efecte dezirabile, ci şi efecte nedorite: anxietate, reacţii afective
diverse, evadare din sarcina de lucru ş.a. şi că este necesar să nu se ignore aceste efecte negative.
Evaluarea curriculumului în ansamblul său, la fel ca evaluarea diferitelor componente ale
curriculumului, respectiv ale proiectului curricular, pot reprezenta acţiuni delicate şi complexe,
care reclamă strategii evaluative complementare, modele acţionale flexibile şi metode de evaluare
pertinent selectate şi îmbinate.
În legătură cu evaluarea programelor curriculare, literatura oferă cinci etape majore,
interdependente, care oferă o viziune complexă asupra eficienţei curriculumului:
1) Înţelegerea problematicii evaluării curriculare;
2) Planificarea evaluării curriculare;
3) Colectarea datelor;
4) Analiza datelor evaluării;
5) Raportarea datelor.
1) Înţelegerea problematicii evaluării curriculare este etapa de reflecţie asupra
procesului de evaluare, de stabilire a scopului acesteia, a strategiilor, a criteriilor şi procedurilor
de evaluare, cu ajutorul cărora se vor obţine informaţii fundamentate despre procesul curricular.
2) Planificarea procesului evaluării curriculare presupune realizarea unor demersuri
practic-aplicative:
- formularea obiectivelor specifice evaluării, stabilite în urma analizei realizate în prima
etapă şi pe baza criteriilor formulate;
- stabilirea duratei evaluării curriculare;
- identificarea metodelor şi a procedurilor de evaluare (anchete, interviuri, observaţii
directe, focus-grupuri etc.);
- identificarea instrumentelor de colectare a datelor, precum şi construirea acestora
(chestionare, grile de interviu, fişe de observaţie etc.);
- identificarea eşantioanelor de subiecţi (decidenţi în proiectarea curriculară, profesori,
elevi, părinţi, parteneri socio-economici, societatea civilă).
3) Etapa de colectare a datelor reprezintă etapa de aplicare a metodelor şi instrumentelor
de evaluare la nivelul eşantioanelor selectate de la diverse niveluri de învăţământ (macro-, mezo-
sau micronivel). Obiectivitatea, calitatea şi relevanţa evaluării, deciziile curriculare depind de
corectitudinea, rigurozitatea şi obiectivitatea cu care se realizează procesul de colectare a datelor.
4) Analiza datelor evaluării se realizează în urma colectării datelor şi presupune atât
analize statistice, cantitative, cât şi analize calitative. Sistemul de referinţă îl constituie criteriile
stabilite în prima etapă a evaluării curriculare, astfel că se furnizează informaţii pertinente despre
eficienţa curriculumului, a procesului curricular în ansamblul său şi deci despre performanţele şi
nivelul formării competenţelor educabililor. Informaţiile obţinute vor constitui surse pentru
ameliorarea procesului curricular şi pentru decizii de revizuire şi proiectare curriculară.
5) Raportarea datelor reprezintă etapa finală a evaluării curriculare şi presupune
informarea profesorilor, elevilor, părinţilor şi a societăţii, a anumitor decidenţi din educaţie sau
chiar a ministerului de resort, cu privire la rezultatele obţinute în urma procesului de evaluare.
Această etapă permite stabilirea de concluzii nu doar cu rol sumativ, ci şi formativ, întrucât în
această etapă se propun soluţii şi recomandări pentru îmbunătăţirea aspectelor nefuncţionale.
Aşadar, toate aceste etape contribuie specific la asigurarea:
- unei evaluări sumative, finale, cu funcţie constatativă, de constatare a unor realităţi
educaţionale, de colectare de informaţii privind eficienţa şi relevanţa curriculumului;
- unei evaluări formative, secvenţiale, cu funcţie formativă pentru evaluaţi întrucât îi
informează în legătură cu nivelul lor de pregătire şi contribuie la ameliorarea,
eficientizarea curriculumului sau a diverselor aspecte ale acestui, graţie prefigurării unor
strategii de reglare a procesului curricular.
Demersurile de evaluare didactică secvenţială şi finală sunt programate în timp, funcţie de
caracteristicile proceselor curriculare. Aceste demersuri sunt sprijinite, potenţate şi fluentizate de
feedback-ul continuu formativ şi respectiv, de feedback-ul continuu sumativ şi ele pot viza:
- obţinerea de informaţii despre curriculum în ansamblu, despre pertinenţa, calitatea şi
eficienţa lui;
- obţinerea de informaţii despre elevi şi studenţi, respectiv despre volumul şi profunzimea
cunoştinţelor dobândite de aceştia, despre nivelul capacităţilor şi competenţelor formate;
- obţinerea de informaţii despre prestaţia didactică a profesorului, în condiţiile valorificării
anumitor resurse curriculare ale instruirii.
Astfel, evaluarea curriculumului poate îndeplini, simultan, mai multe mai multe funcţii:
funcţia de colectare de informaţii despre procesul curricular, funcţia de validare a unui
curriculum – funcţii corelate cu evaluarea de tip sumativ, precum şi funcţia de decizie şi de
ameliorare – funcţii corelate cu evaluarea de tip formativ.
4.6.2. Criterii generale în evaluarea unui curriculum
La baza evaluării unui curriculum stau o serie de criterii generale, care pot fi
operaţionalizate şi personalizate, funcţie de particularităţile contextului evaluativ:
Tabelul nr. 3
Criterii generale în evaluarea unui curriculum
Criteriul Explicitarea criteriului
- validitatea - curriculumul să aibă calitatea şi forţa de a determina formarea la educabili a
competenţelor urmărite şi de a contribui la atingerea finalităţilor educaţionale
vizate
- fidelitatea - să existe o compatibilitate internă şi o suprapunere între finalităţile
educaţionale şi valenţele teleologice reale ale curriculumului
- calitatea curriculumului de a genera la educabililor în principal sau chiar
exclusiv, exact acele achiziţii pentru care el a fost conceput şi nu altele
- relevanţa - curriculumul să conţină şi să promoveze ceea ce este esenţial, util, oportun,
benefic, fezabil şi adecvat nevoilor educaţionale actuale şi de perspectivă ale
educabililor, nevoi corelate cu cele existente la nivel societal
- caracterul - curriculumul să stimuleze implicarea conştientă, motivată, activă şi deplină a
motivant educabililor în studierea lui, în situaţiile de învăţare create şi să genereze
experienţe de învăţare dezirabile, pozitive, constructive
- coeziunea - între elementele componente ale curriculumului să existe unele interlegături
şi interdependenţe funcţionale, precum şi conexiuni strânse, articulate
- extensia - curriculumul să favorizeze antrenarea educabililor în cât mai multe domenii
experienţiale, în exersarea diferitelor tipuri de învăţare, în dobândirea
diferitelor tipuri de rezultate ale învăţării
- plenitudinea - curriculumul să cuprindă, pe lângă elementele şi specificările curriculare de
bază, o serie de consideraţii, precizări, indicaţii etc. complementare
- echilibrul - curriculumul să conţină atât o componentă centrală, cât şi zone dezvoltate în
concordanţă cu nevoile specifice ale educabililor
- flexibilitatea - curriculumul să permită şi chiar să valorizeze apariţia şi manifestarea
diferenţelor individuale la educabilii de aceeaşi vârstă sau la acelaşi educat în
diferite momente de timp (personalizarea deciziilor curriculare şi asigurarea de
traiectorii individuale de parcurgere a curriculumului)
- continuitatea - curriculumul să asigure trecerea firească, fluentă şi optimă de la un ciclu
curricular la altul, de la un an şcolar la altul, de la o instituţie şcolară la alta, de
la o componentă a ariei curriculare la alta, de la o arie de conţinut la alta, în
cadrul unei anumite discipline de studiu

Realizaţi inventare de întrebări relevante în designul curricular, la cele trei nivele ale
managementului curricular: strategic, tactic şi operativ, în ceea ce priveşte: proiectarea unui
curriculum; implementarea unui curriculum; evaluarea unui curriculum.
 Sumar: Un curriculum este rezultatul a trei procese interrelaţionate: proiectarea,
implementarea şi evaluarea.
 Sarcini și teme ce vor fi notate: La acest modul nu sunt sarcini și teme ce vor fi
notate, dar tematica abordată este necesară pentru parcurgerea ulterioară a suportului de
curs și pentru rezolvarea temelor de control.
 Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:
Bocoş, M., Chiş, V. (2013), Management curricular. Repere teoretice şi aplicative,
Volumul I, Editura Paralela 45, Piteşti.
Bocoş, M. (2017), Management curricular, Curs elaborat în tehnologie ID, Universitatea
Babeş-Bolyai din Cluj-Napoca.
Bibliografie opţională:
Bocoş, M. (2008), Teoria şi metodologia curriculumului. Elemente conceptuale şi
metodologice, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Bocoş, M., Jucan, D. (2017), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia
curriculumului, ediţia a III-a, revizuită, Editura Paralela 45, Piteşti.
Chiş, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Chiş, V. (2005), Pedagogia contemporană – Pedagogia pentru competenţe, Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Jonnaert, Ph., Ettayebi, M., Defise, R. (2010). Curriculum şi competenţe. Un cadru
operaţional, Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Ungureanu, D. (1999), Educaţie şi curriculum, Editura Eurostampa, Timişoara.
Modul 5. TENDINŢE ÎN MANAGEMENTUL CURRICULAR
 Timp de studiu: 5 ore
 Scopul şi obiectivele
- să expliciteze principalele tendinţe din managementul curricular: definiţie, avantaje şi
întrebări critice
- să adopte o atitudine reflexivă în identificarea şi analizarea tendinţelor din managementul
curricular
- să realizeze conexiuni între achiziţiile dobândite în studiul diferitelor discipline pedagogice
 Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior: În studiul acestui
modul sunt valorificate o serie de paradigme şi teorii pedagogice studiate anterior de către
studenţi, cu relevanţă în managementul curricular.
 Schema logică a modului: Paradigme, teorii, strategii  Tendinţe în managementul
curricular
 Conţinutul informaţional detaliat
5.1. Abordarea curriculară
5.1.1. Explicitarea tendinţei
Abordarea curriculară urmăreşte, cu prioritate, optimizarea raporturilor de
(inter)relaţionare şi de corespondenţă dintre componentele structurale ale curriculumului:
obiective educaţionale, conţinuturi curriculare, strategii de instruire şi strategii de evaluare, precum
şi între acţiunile de predare, învăţare şi evaluare subordonate finalităţilor angajate la nivel de sistem
educaţional şi de proces educaţional. În termeni pragmatici, abordarea curriculară se referă la
promovarea, în viziune interacţionist-sistemică, a:
- relaţiilor şi interrelaţiilor dintre componentele curriculare;
- interdependenţelor reciproc modelatoare dintre obiectivele educaţionale, conţinuturile
curriculare, strategiile de instruire şi strategiile de evaluare;
- unei viziuni referitoare la conceperea activităţii curriculare, simultan, ca activitate de
predare, învăţare şi evaluare.
5.1.2. Întrebări critice corelative tendinţei
- „De ce este necesară abordarea curriculară – din perspectivă axiologică, teleologică, pedagogică,
didactică etc.?”
- „Ce presupune, în mod concret, realizarea abordării curriculare în anumite situaţii?”
- „Care elementul curricular structural determinant în abordarea curriculară?”
- „Care este statutul obiectivelor educaţionale în abordarea curriculară?”
- „Care este statutul conţinuturilor instructiv-educative în abordarea curriculară?”
- „Care sunt consecinţele majore ale abordării curriculare?”
- „Ce exemple de consecinţe pedagogice ale abordării curriculare se pot identifica?”

5.2. Axarea pe competenţe


5.2.1. Explicitarea tendinţei
Noile politici educaţionale recomandă atingerea finalităţilor educaţiei prin realizarea unui
management educaţional şi curricular centrat pe formarea şi dezvoltarea personalităţii umane, pe
formarea unui om modern, capabil să ia decizii pertinente şi să îşi găsească vocaţia. O astfel de
abordare a condus la ideea curriculumului centrat pe competenţe, care este centrat şi pe elev, pe
nevoile şi posibilităţile sale de învăţare. Activitatea de învăţare individuală sau cooperantă, activă
şi interactivă este cea care poate conduce la formarea competenţelor, şi nu simpla transmitere de
informaţii de către profesor.
Caracteristicile principale ale curriculumului centrat pe competenţe sunt:
 punctul de plecare în formularea finalităţilor şi în organizarea procesului de predare-
învăţare îl reprezintă identificarea competenţelor profesionale şi transversale direct
corelate cu realităţile practicii profesionale;
 formularea finalităţilor educaţionale şi organizarea procesului de predare-învăţare
include, implicit, şi dezvoltarea competenţelor transversale;
 competenţele sunt formate prin dezvoltarea cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor
specifice profesiei, dar şi transversale acesteia;
 organizarea şi desfăşurarea procesului de predare-învăţare are în vedere modalităţi
concrete de aplicare a cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor în practica profesională;
 procesul de predare-învăţare se desfăşoară implicând în mod activ toţi elevii.
Educaţia bazată pe competenţe urmăreşte, în principal:
1. Să pună accentul pe competenţele pe care elevul trebuie să le stăpânească la sfârşitul
fiecărui an şi la sfârşitul şcolarităţii obligatorii. Din această perspectivă, accentul se
pune pe ceea ce trebuie să ştie, dar mai ales să ştie să facă elevul cu ceea ce ştie.
2. Să dea sens învăţării, să îi arate elevului la ce îi serveşte ceea ce el învaţă la şcoală.
Pentru aceasta trebuie să se depăşească ideea asimilării/ reţinerii/ memorării unor liste
de conţinuturi. Din contră, abordarea prin competenţe îl învaţă pe elev să se raporteze
permanent la situaţii care au sens pentru el, să mobilizeze şi să utilizeze achiziţiile sale
în aceste situaţii.
3. Să certifice achiziţiile elevului în termeni de rezolvare de situaţii concrete şi nu în
termenii unei sume de cunoştinţe pe care le va uita şi de deprinderi pe care nu ştie cum
să le utilizeze în viaţa activă.
În cadrul paradigmei competenţei se vorbeşte despre competenţe cheie, considerate
competenţe de bază, fundamentale pentru integrarea socială şi profesională a persoanei şi
condiţionează învăţarea, exercitarea şi valorificarea întregului evantai de competenţe de care
individul are nevoie în diferitele etape ale vieţii sale, pentru dezvoltarea personală, cetăţenia activă,
integrarea socială şi ocupabilitatea într-o societate bazată pe cunoaştere.
În România, Legea Educaţiei Naţionale nr.1/2011 inventariază, în articolul 68, alineatul (2)
celor opt competenţe cheie pentru învăţământul primar şi gimnazial, recomandate de Parlamentul
European şi Consiliul Europei. Aceste competenţe sunt: competenţe de comunicare în limba
română şi în limba maternă, competenţe de comunicare în limbi străine, competenţe de bază de
matematică, ştiinţe şi tehnologie, competenţe digitale de utilizare a tehnologiei informaţiei ca
instrument de învăţare şi cunoaştere, competenţe sociale şi civice, competenţe antreprenoriale,
competenţe de sensibilizare şi expresie culturală, competenţa de a învăţa să înveţi.
Cerinţele pe care dobândirea competenţelor cheie trebuie să le satisfacă, se corelează cu
trei aspecte ale vieţii:
a) împlinirea personală şi dezvoltarea pe parcursul întregii vieţi (capital cultural):
competenţele cheie trebuie să permită urmărirea în viaţă a obiectivelor individuale,
motivate prin interese şi aspiraţii personale, prin dorinţa de a continua să înveţe pe tot
timpul vieţii;
b) cetăţenie activă şi integrare/incluziune (capital social): competenţele cheie trebuie să
permită tuturor să devină cetăţeni activi, participanţi la viaţa socială;
c) capacitatea de inserţie profesională (capital uman): competenţele cheie trebuie să permită
fiecărui individ să obţină un loc de muncă pe piaţa calificărilor, potrivit cu nevoile şi
posibilităţile de dezvoltare vocaţională.
5.2.2. Întrebări critice corelative tendinţei
- „Era necesară schimbarea de paradigmă educaţională prin introducerea curriculumului axat pe
competenţe?”
- „Care sunt rezultatele înregistrat în sistemul de învăţământ românesc în ceea ce priveşte
curriculumul centrat pe competenţe?”, „În ce măsură a contribuit curriculumul centrat pe
competenţe la creşterea calităţii procesului de învăţământ românesc?”
- „Există prevederi legislative referitoare la axarea pe competenţe în educaţie?”
- „De ce este importantă axarea curriculumului românesc pe cele opt competenţe cheie?”, „Ce finalităţi
majore îşi propune curriculumul românesc?”
- „Ce presupune proiectarea, implementare şi evaluarea unui curriculum axat pe competenţe, la nivel
macro-, mezo- şi microeducaţional?”
- „Ce dificultăţi majore pot apărea în elaborarea, implementare şi evaluarea curriculumului centrat pe
competenţe?”

5.3. Centrarea pe educabil


5.3.1. Explicitarea tendinţei
Centrarea pe educabil reprezintă o strategie de abordare a procesului curricular, care are ca
finalitate majoră accentuarea statutului acestuia de subiect activ al învăţării şi formării, construirea
de experienţe de învăţare pozitive şi semnificative, în condiţiile unor relaţii educaţionale
nondirective şi democratice. Este o tendinţă aflată în relaţie de complementaritate funcţională cu
instruirea interactivă, cu valorificarea curriculumului constructivist şi cu axarea pe competenţe.
Promovarea în managementul curricular a centrării pe educabil presupune crearea de
contexte educaţionale în care învăţarea să fie activă şi să îl implice pe elev în soluţionarea de sarcini
şi de probleme reale; activitatea de învăţare este una contextuală (se construiesc cunoştinţele noi
pornind de la baza de cunoştinţe pe care educabilul o deţine deja), socială (se promovează
colaborarea şi cooperarea dintre elevi) şi responsabilă (educabilul are posibilitatea de a face
alegeri, de a decide, de a-şi organiza activitatea de învăţare, de a fi responsabil în propria formare).
În aceste condiţii, gestionarea activităţilor educaţionale este realizată în parteneriat cadrul
didactic-educabil, ambii fiind co-participanţi în demersul curricular. Rolul cadrului didactic este
mai puţin directiv, dar mai mult strategic, el fiind, în acelaşi timp: manager, moderator,
organizator, mediator, facilitator, partener, interlocutor, coordonator, consilier, ghid, animator ş.a.
Un curriculum centrat pe educabil se focalizează nu atât pe produsele învăţării, cât pe
procesele de învăţare şi pe competenţele pe care acestea le presupun:
- disciplinare – proprii disciplinelor de studiu;
- transversale – adoptarea de diverse strategii de învăţare, abordare şi rezolvare de
probleme, competenţe de comunicare interpersonală şi intrapersonală, competenţe de
informare şi documentare, competenţe de gândire critică, reflexivă şi autoreflexivă
competenţe de valorificare optimă a resurselor, competenţe de autoevaluare ş.a.,
competenţe care devin referenţiale pentru dezvoltarea pe termen lung, pentru integrarea
socială şi profesională activă, pentru dezvoltarea abilităţii de învăţare pe tot parcursul
vieţii.

5.3.2. Întrebări critice corelative tendinţei


- „Care sunt consecinţele neluării în considerare a cerinţei centrării învăţământului pe educabil?”
- „Ce s-ar întâmpla dacă s-ar centra curriculumul şcolar doar pe educabil sau exclusiv pe materia de
învăţat?”
- „Care sunt coordonatele majore ale adaptării curriculare necesare în vederea asigurării acestei
tendinţe?”
- „Ce înseamnă a cunoaşte educabilul?”
- „Ce presupune, în termeni operaţionali, realizarea unui învăţământ centrat pe educabil?”
- „Cum putem interveni corectiv în procesul curricular, valorificând particularităţile individuale şi de
vârstă ale educabililor?”
- „Pe ce ne putem sprijini pentru a construi învăţarea?”
- „Cum am putea valorifica achiziţiile anterioare ale educabilului, cunoaşterea acestuia, în învăţarea
viitoare?”
- „Cum am putea valorifica şi stimula strategiile cognitive şi metacognitive ale educabililor/ grupelor
de educabili?”
- „Cum am putea stimula activitatea individuală şi activitatea colectivă a educabililor?”
- „Cum putem implica real părinţii elevilor în educaţia copiilor lor, cum putem realiza un parteneriat
cu familiile educabililor?”
5.4. Curriculumul constructivist
5.4.1. Explicitarea tendinţei
În prezent, câmpul educaţiei este dominat de concepţia constructivistă asupra cunoaşterii,
de ideea că subiecţii cunoaşterii parcurg un proces constructivist; această concepţie se află în
continuă dezvoltare şi incumbă mai multe perspective de analiză ştiinţifică a procesului cunoaşterii
şi educaţiei – psihologică, pedagogică, sociologică ş.a., în maniere multi-, pluri-, inter- sau
transdisciplinare. Mişcarea constructivistă cognitivă din educaţie este în continuă dezvoltare şi are
drept finalitate practică oferirea de modele de design educaţional şi curricular care să conducă
elevii spre o cunoaştere ştiinţifică.
Premisa de la care porneşte o pedagogie constructivistă este aceea că nu există cunoştinţe
autentice decât dacă elevii înşişi le construiesc, elaborând răspunsuri la întrebări care li se pun sau,
cazul ideal, pe care şi le pun singuri, surmontând obstacole epistemologice, adaptându-şi
comportamentele cognitive şi non-cognitive funcţie de situaţiile imprevizibile cu care se confruntă,
reinvestindu-le progresiv pentru a-şi dezvolta competenţele. De aceea, putem spune că efectul
major al constructivismului – individual şi social – asupra pedagogiei este de deschidere a
drumului pentru practicile didactice care fundamentează achiziţia cunoaşterii pe elaborarea
cunoştinţelor de către elevul însuşi. Învăţarea se defineşte ca un proces dinamic şi adaptativ de
construire, adaptare, chestionare, resemnificare şi dezvoltare de cunoştinţe.

5.4.2. Întrebări critice corelative tendinţei


- „Care sunt consecinţele neluării în considerare a cerinţei construirii unui curriculum constructivist?”
- „Ce fel de demersuri favorizează ridicarea cunoaşterii spre nivelurile cognitive dorite?”
- „Care este legătura dintre paradigma constructivistă şi pedagogia interactivă?”
- „Care sunt premisele realizării unei educaţii constructiviste?”
- „Ce presupune construirea de designuri curriculare constructiviste?”
- „Cum putem construi elemente operaţionale de pedagogie constructivistă, designuri curriculare
activizante?”
- „Ce relevanţă are atitudinea reflexivă a celor care învaţă în raport cu cunoştinţele personale,
strategiile lor reflexive, capacităţile reflexive şi autoreflexive, în construcţia cunoaşterii?”.
5.5. Îmbinarea tipurilor de curriculum (formal, nonformal şi informal)
5.5.1. Explicitarea tendinţei
Una din provocările deja lansate în societatea actuală este necesitatea regândirii şcolii, a
ansamblului dispozitivului şcolar, a educaţiei formale şi, alături de ea, a celei nonformale şi
informale, în cele mai diferite articulaţii ale ei.
Cele trei forme ale educaţiei – educaţia formală, nonformală şi informală au, fiecare,
mecanisme proprii de acţiune şi funcţionalitate specifice şi, cu toate acestea, intră în relaţii de
interdependenţă, de complementaritate, de completare şi susţinere reciprocă. Aceasta, cu atât mai
mult în contextul educaţional general din prezent, care valorizează responsabilizarea maximă a
celor care se educă, implicarea părinţilor şi a comunităţii în procesul educaţional,
interdisciplinaritatea, transdisciplinaritatea, educaţia permanentă, globalizarea etc.
Este evident că educaţia nu se poate reduce doar la instruirea şi educarea de tip formal, nu
poate ignora celelalte două forme, ci, dimpotrivă, trebuie să ţină cont de particularităţile,
mecanismele şi modalităţile de realizare şi valorificare a acestora. În acelaşi timp, educaţia formală
ghidează, articulează şi integrează achiziţiile dobândite prin intermediul educaţiei neformale şi
informale într-o modalitate care să permită structurarea sistemului cognitiv al individului,
formarea capacităţilor, a competenţelor, a atitudinilor şi comportamentelor acestuia. Important este
ca articularea şi integrarea celor trei forme ale educaţiei şi realizarea unei educaţii globale,
integrative să se realizeze ţinându-se cont de finalităţile educaţiei formale, precizate cu claritate în
documentele curriculare.
Astăzi, educaţia nu mai este privită doar ca pregătire pentru viaţă, ci devine o coordonată
şi o dimensiune a vieţii, considerată în totalitatea sa, o dimensiune a întregii existenţe umane, o
componentă esenţială integrată vieţii şi racordată deplin la problemele şi exigenţele acesteia. În
nici un caz, educaţia, nu mai poate fi redusă la instituţiile şcolare, ci înglobează toate sursele de
experienţe educative: contextele nonformale şi informale, activităţile de muncă, de creaţie etc. şi
nici nu mai poate fi restrânsă în timp la o singură perioadă. Dimpotrivă, ea are o durată care se
suprapune a fi peste durata vieţii individului, astfel încât vorbim despre învăţare anticipatoare şi
inovatoare, despre „orizontul fără limite al învăţării”, despre învăţare de-a lungul întregii vieţi
(lifelong learning) şi despre învăţare în diverse situaţii (lifewide learning).

5.5.2. Întrebări critice corelative tendinţei


- „Cum putem construi designuri curriculare care să valorifice interrelaţiile şi complementaritatea
dintre influenţele modelatoare formale, nonformale şi informale activizante?”
- „Ce cunoaştem din viaţa elevilor, din afara şcolii, ce ar putea fi valorificat din perspectivă
informativă şi formativă în procesul curricular?”
- „Care sunt pârghiile didactice de valorificare a influenţelor din contextele nonformale şi
informale şi a achiziţiilor dobândire de elevi în aceste contexte, în cadrul activităţilor educaţionale
formale?”
- „Care sunt modalităţile operaţionale de diminuare sau înlăturare a efectelor negative pe care le
au contextele informale asupra elevilor?”

5.6. Centrarea pe necesităţile pieţei muncii


5.6.1. Explicitarea tendinţei
Educaţia reprezintă factorul strategic al dezvoltării viitoare, prin contribuţia sa esenţială la
modelarea multidimensională şi anticipativă a capitalului uman. Una din principalele provocări ale
educaţiei contemporane este să corespundă unei pieţe a muncii frecvent schimbătoare şi
imprevizibile, respectiv să reducă decalajul considerabil dintre cererea de forţă de muncă şi oferta
actuală a instituţiilor responsabile cu formarea, astfel încât să se ofere înalte calificări, la nivel
european şi mondial. Evoluţiile de pe piaţa muncii pot fi înscrise în trei tendinţe principale, care
se întrepătrund:
- evoluţia tehnologică (introducerea de noi sisteme, limbaje de specialitate, maşini,
instrumente, materiale, diverse resurse);
- schimbări în mediul organizaţional (modificări ale sistemelor de management/
logistice, financiare etc.);
- dezvoltarea competenţelor de bază necesare angajării.
Cu toate că absolvenţii de învăţământ liceal se îndreaptă actualmente, în mare măsură, către
învăţământul superior, piaţa muncii reflectă o carenţă în ceea ce priveşte raportul dintre pregătirea
profesională a absolvenţilor şi aşteptările angajatorului exprimate în competenţe generale şi
specifice domeniului său de activitate, precum şi în competenţe transversale.
Discriminările şi inegalităţile existente pe piaţa muncii, precum şi discrepanţele sesizate
între sistemul naţional de învăţământ şi piaţa forţei de muncă, conduc spre necesitatea formării şi
dezvoltării în cadrul sistemului de învăţământ a unor competenţe de specialitate şi transversale,
necesare integrării absolvenţilor într-o economie concurenţială şi adaptării acestora la cerinţele
societăţii cunoaşterii. Altfel spus, este necesară fundamentarea unui sistem educaţional realmente
interesat ca elevii să devină cetăţeni activi ai unei societăţi din ce în ce mai complexe şi mai
dinamice, să fie pregătiţi să aplice în mod eficient competenţele dobândite în educaţia formală,
atât în vederea realizării lor ca indivizi, cât şi a integrării lor active şi eficiente în societate.
Centrarea pe cerinţele pieţei muncii este corelată cu problematica dezvoltării durabile, care
a devenit un obiectiv politic al Uniunii Europene începând cu anul 1997, prin includerea sa în
Tratatul de la Maastricht. În anul 2001, Consiliul European de la Goteborg a adoptat Strategia de
Dezvoltare Durabilă a Uniunii Europene, căreia i-a fost adăugată o dimensiune externă la
Barcelona, în anul 2002. Ca rezultat al acestui proces, Consiliul Uniunii Europene a adoptat, la 9
iunie 2006, Strategia de Dezvoltare Durabilă reînnoită pentru o Europă extinsă. Educaţia este
percepută ca o cale spre dezvoltarea durabilă care, în fapt, este un proces de învăţare socială în
căutare de soluţii inovative. Politicile educaţionale susţin procesul de dezvoltare durabilă prin
îmbunătăţirea continuă a calităţii vieţii pentru generaţiile prezente şi viitoare. Ele urmăresc crearea
unor comunităţi educaţionale sustenabile, capabile să gestioneze resursele în mod eficient şi să
valorifice potenţialul de inovare ecologică şi socială al economiei în vederea asigurării
prosperităţii, protecţiei mediului şi coeziunii sociale. Atingerea acestor deziderate este posibilă în
condiţiile unei strânse conlucrări a instituţiilor de învăţământ cu societatea civilă, partenerii sociali,
comunităţile locale şi cetăţenii pentru atingerea obiectivelor dezvoltării durabile pe termen mediu
şi lung.

5.6.2. Întrebări critice corelative tendinţei


- „Care sunt consecinţele neracordării educaţiei la cerinţele pieţei muncii, la nivel naţional, regional şi
zonal?”
- „Care sunt coordonatele majore ale adaptării curriculare necesare în vederea asigurării acestei
tendinţe?”
- „Ce presupune, în termeni operaţionali, racordarea la cerinţele pieţei muncii şi centrarea pe aceasta?”
- „Cum s-ar putea implica activ şi proactiv angajatorii din regiune şi din zonă în construirea ofertei
curriculare a instituţiilor de învăţământ?”
- „Avem nevoie de învăţământ profesional?”
5.7. Proiectarea curriculară
5.7.1. Explicitarea tendinţei
Proiectarea curriculară reprezintă o modalitate modernă de anticipare a demersurilor
instructiv-educative, bazată pe articularea în manieră sistemică a componentelor procesului de
învăţământ: finalităţi educaţionale, conţinuturi curriculare, strategii de instruire/autoinstruire,
strategii de evaluare/autoevaluare.

5.7.2. Întrebări critice corelative tendinţei


- „Ce fel de competenţe (cunoştinţe, abilităţi şi atitudini) trebuie achiziţionate astfel încât să se
realizeze o continuitate în procesul învăţării şi cunoaşterii şcolare, convergenţa şi completitudinea
acestora?”
- „Ce tipuri de conţinuturi (cognitive, acţionale şi afectiv-atitudinale) pot fi valorificate şi integrate în
situaţia de învăţare?”
- „Care sunt precauţiile pe care trebuie să le avem în vedere în momentul în care ne propunem să
integrăm sau să eliminăm anumite unităţi tematice (o disciplină de studiu, o unitate de învăţare, un
modul etc.)?”
- „În ce ordine şi la ce grad de complexitate se vor valorifica diferitele conţinuturi curriculare?”
- „Care anticipăm că va fi ritmul progresului elevilor în studiul unei anumite discipline?”
- „Ce consecinţe vor avea conţinuturile curriculare pentru viaţa personală a celui care învaţă?”
- „Cum putem valorifica achiziţiile anterioare dobândite de elevi în contexte formale, precum şi
achiziţiile dobândite de aceştia în contexte nonformale şi informale?”

5.8. Integrarea curriculară


5.8.1. Explicitarea tendinţei
Abordarea integrată a conţinuturilor reprezintă, deopotrivă, o concepţie nouă şi o nouă
modalitate de integrare a disciplinelor de învăţământ. Ea porneşte de la premisa că realitatea
înconjurătoare se prezintă ca o unitate intrinsecă, iar ştiinţa şi apoi educaţia trebuie să reflecte
această unitate specifică şi nu diversitatea domeniilor de studiu.
Abordarea integrată a conţinuturilor este cea care valorizează obiectivele, conţinuturile şi
demersurile necesare pentru a transcede divergenţele de abordare, de limbaj sau de formă ale
diferitelor ştiinţe. În general, integrarea reprezintă acţiunea de a face să interrelaţioneze diverse
elemente, cu scopul de a construi un întreg de nivel superior, rezultatul obţinut prin integrare fiind
mai bun decât suma părţilor. În domeniul curriculumului, integrarea înseamnă stabilire de relaţii
de convergenţă între cunoştinţe, competenţe, aptitudini şi valori care aparţin unor discipline şcolare
diferite.
O componentă esenţială a procesului de integrare curriculară o reprezintă predarea integrată
a disciplinelor. Aceasta reprezintă o strategie de organizare nu numai a conţinuturilor propriu-zise,
ci a întregii experienţe de învăţare, o autentică direcţie de inovare curriculară.
Cele mai importante modalităţi de integrare a conţinuturilor curriculare sunt:
- integrarea cunoştinţelor in jurul unui pol, care poate fi: pol ştiinţific: temă, problemă,
schemă conceptuală etc.; pol practic: aplicaţii practice; pol personal: aspect legat de
personalitatea individului; pol societal: aspect legat de probleme de cuprindere largă, cum
ar fi cele de istorie, cultură, religie, tehnologie etc.
- integrarea curriculară la nivelul activităţilor didactice şi al lecţiilor – acestea având o
anumită structură funcţională flexibilă, alcătuită din: noţiuni esenţiale, definiţii, metode,
probleme, aplicaţii, corelaţii, consecinţe ş.a.m.d.
- integrarea curriculară la nivelul activităţilor didactice de o zi;
- integrarea curriculară la nivelul unui sistem de activităţi didactice eşalonate în timp;
- integrarea curriculară în cadrul proiectelor tematice;
- integrarea curriculară în cadrul opţionalelor integrate;

5.8.2. Întrebări critice corelative tendinţei


- „De ce este necesară abordarea integrată a curriculumului în educaţia şcolară?”, „Era necesară
schimbarea de paradigmă prin introducerea curriculumului integrat?”
- „Se va continua reforma reforma curriculumului integrat şi la restul claselor primare?”
- „Ce nu este integrarea curriculară?”
- „Cum putem aborda decupaje din realitate printr-un demers globalizat, în cadrul căruia, tema să poată
fi investigată cu mijloacele diferitelor ştiinţe, dispărând graniţele dintre acestea, dintre discipline şi
activităţi?”
- „La ce modalitate de integrare a conţinuturilor curriculare ar fi profitabilă?”
- „Ce modele de integrare curriculare se pot valorifica în conceperea scenariului activităţii didactice
integrate?”
- „Cum asigurăm caracterul autentic integrat al activităţii didactice, prin ce elemente curriculare?”
- „Ce dificultăţi pot să apară în managementul curricular la nivel microeducaţional, în condiţiile
proiectării, realizării şi evaluării activităţii integrate?”

5.9. Instruirea interactivă


5.9.1. Explicitarea tendinţei
Instruirea activă a constituit – începând cu pedagogia clasică – o permanentă incitare şi
provocare, rămânând, de-a lungul timpului, deopotrivă, necesitate şi dorinţă, realitate şi aspiraţie
educaţională.
Studiile ştiinţifice şi achiziţiile înregistrate în domeniul ştiinţelor educaţiei au relevat rolul
pozitiv al dimensiunii sociale asupra învăţării, conducând la consacrarea sintagmei „instruire
interactivă”, aflată în complementaritate funcţională cu sintagma „instruire activă”. Cele două
sintagme au ilustrat, în abordările diacronice şi sincronice, un deziderat permanent, susţinut cu
consecvenţă şi cu fermitate de teoreticieni şi practicieni.
Instruirea interactivă reprezintă un tip superior de instruire, care se bazează pe asigurarea
interactivităţii subiecţilor instruirii, respectiv pe implicarea şi participarea lor (inter)activă şi
deplină (intelectuală/cognitivă, afectiv-motivaţională şi psihomotorie) în procesul propriei
formări, prin stabilire de interacţiuni intelectuale, verbale, social-emoţionale şi afective cu cadrul
didactic şi cu ceilalţi colegi şi de interacţiuni cu conţinuturile curriculare.
Comunicarea socială, interpersonală, promovată în instruirea interactivă este una activă şi
interactivă, ea presupunând interacţiuni şi schimburi intelectuale, verbale, social-emoţionale şi
afective: profesor - elev(i), elev(i) - profesor, elev - elev(i), elev - echipă/grup cooperativ,
echipă/grup cooperativ - echipă/grup cooperativ, mediate de conţinuturile curriculare,
interacţiuni profitabile pentru toţi participanţii la procesul educaţional.
În mod excepţional, atât instruirea activă, cât şi instruirea interactivă valorizează, şi
promovează activismul individual, interacţiunea individului cu sine însuşi, în limbaj intern,
comunicarea intrapersonală, considerând-o condiţie sine qua non pentru declanşarea activităţii şi
efervescenţei mintale, precum şi pentru angajarea afectiv-voliţională a individului în activitatea
didactică.
Astfel, pedagogia interactivă promovează un model de instruire de tip reflexiv-interactiv,
care încurajează reflecţia interioară – individuală şi colectivă, precum şi dezbaterea diverselor
probleme, experimentarea directă asupra obiectelor, fenomenelor şi proceselor realităţii, ca o
pregătire pertinentă pentru integrarea în societate.
În termeni operaţionali, activizarea subiecţilor educaţiei reprezintă acel proces complex de
mediere pedagogică diferenţiată, care vizează formarea personalităţii lor prin intermediul
stimulării participării lor active şi interactive depline – cognitive/intelectuale, psihomotorii,
afective şi voliţionale, la organizarea, realizarea şi conducerea în condiţii optime a instruirii, în
contexte formale, nonformale şi informale.
Modelul educaţional pe care pedagogia interactivă îl promovează reconsideră statutul
tuturor polilor/ elementelor triunghiului pedagogic – elev, conţinuturi curriculare şi profesor,
precum şi relaţiile dintre aceşti poli/ aceste elemente, considerând că nu raportul profesor-
cunoştinţe este primordial (aşa cum era în învăţământul tradiţional), ci raportul elev-conţinuturi
curriculare, construirea progresivă de către elevi a noii cunoaşteri, elaborarea de noi construcţii
epistemologice într-o viziune integratoare, sistemică. Mai mult, având în vedere relevanţa
interacţiunilor cu colegii în contextul cunoaşterii şcolare, didactica actuală adaugă un alt pol
relaţiei didactice, transformând-o din una triangulară/tridimensională, în una cvadridimensională,
alcătuită din următorii poli, între care se stabilesc interlegături:
- Elevul – care este privit nu prin prisma lipsurilor şi eşecurilor sale, ci prin cea a
potenţialului său, a capacităţii de a construi noua cunoaştere, de a învăţa, de a fi activ şi de a deveni
autonom; el este considerat nu doar un intelect, ci o fiinţă umană cu o personalitate complexă
(inclusiv cu latură afectivă), cu statut de subiect activ în învăţare şi o fiinţă socială. Elevul activ
este cel care realizează, deopotrivă, activităţi fizice, practice, în plan material şi activităţi
intelectuale, mintale, de căutare, cercetare, redescoperire, elaborare a noilor cunoştinţe.
- Conţinuturile curriculare – care nu sunt privite ca o sumă de achiziţii memorate
şi reproduse, ci ca suport, vehicul şi pretext pentru instrumentarea elevilor din punct de vedere
cognitiv, psihomotoriu, afectiv-atitudinal şi social: construirea şi dezvoltarea de noi achiziţii de
către elevii înşişi; realizarea de conexiuni intra- şi interdisciplinare, de abordări transdisciplinare,
de transferuri cognitive, de aplicaţii practice; pregătirea acţiunilor elevilor în diferite contexte
situaţionale; promovarea relaţiilor educaţionale şi a relaţiilor interumane etc.
- Profesorul – care capătă o nouă identitate: el nu mai are rolul de a transmite
cunoştinţe, ci de a organiza situaţii de învăţare – concepute ca pretexte pentru instaurarea de
interacţiuni şi de relaţii dinamice între elev şi obiectul/conţinutul învăţării. Demersurile
pedagogice sunt instrumentate într-o manieră precisă, care îi permite profesorului să studieze cum
se derulează activitatea elevilor.
- Colegii – reprezintă un alt pol practic, cu relevanţă specială în instruirea
interactivă. Apariţia acestui pol este corelată cu scăderea rolului profesorului, care se diminuează
gradual, suferă o regresie treptată, lăsând şi făcând loc acţiunilor efective ale elevilor şi
interacţiunilor (intelectuale, verbale, social-emoţionale şi afective) dintre aceştia. Interacţiunile fac
posibilă progresia efectivă a dezbaterilor şi, implicit, a cunoaşterii, graţie luării în considerare a
ideilor, concepţiilor, opiniilor, punctelor de vedere, argumentelor avansate de elevii înşişi.

5.9.2. Întrebări critice corelative tendinţei


- „De ce activizarea reprezintă un rezultat al procesului de învăţământ (fără să fie un scop în sine),
un mijloc şi, deopotrivă, o premisă a unei instruiri şi formări eficiente?”
- „Ce teorii psihologice stau la baza pedagogiei interactive?”
- „Care sunt caracteristicile pedagogiei interactive?”
- „Ce este activizarea ca şi concept psihopedagogic complex?”
- „Ce relevanţă are activizarea din punct de vedere pedagogic şi biopsihologic?”
- „Care este profilul practicilor didactice activizante?”
- „Ce este învăţarea (inter)activă?”
- „Ce este predarea activizantă?”
- „Ce este evaluarea interactivă?”
- „Cum putem evidenţia caracterul instrumental al cunoaşterii active şi activizante?”
- „Cum putem construi elemente operaţionale de pedagogie activă şi interactivă, designuri
curriculare activizante?”
- „Cum pot fi activizaţi subiecţii cunoaşterii în procesul propriei învăţări şi formări?”
- „Care sunt recomandările teoretice referitoare la activizare şi care sunt resursele metodologice ce
pot fi valorificate în acest sens?”
- „Cum să acţionăm practic în situaţiile de învăţare în care ne propunem utilizarea unei anumite
metode didactice?”

5.10. Instruirea diferenţiată


5.10.1. Explicitarea tendinţei
Instruirea diferenţiată vizează adaptarea activităţii de predare şi învăţare la posibilităţile
diferite ale elevilor, la capacitatea de înţelegere, la stilul de învăţare, la ritmul propriu de lucru al
grupelor sau chiar al fiecărui elev, astfel încât putem vorbi despre instruire individualizată.
Diferenţierea se referă la modalităţile de selectare şi organizare a conţinuturilor curriculare,
a metodelor de predare-învăţare-evaluare, a resurselor curriculare, de organizare a mediului
curricular, în scopul diferenţierii experienţelor de învăţare şi de adaptare a procesului instructiv-
educativ la posibilităţile aptitudinale şi de înţelegere, la nivelul intereselor şi cerinţelor
educaţionale, particularităţile de învăţare al elevului.
Diferenţierea şi individualizarea curriculară reprezintă demersuri de adaptare a ofertei
curriculare, a activităţii de predare şi învăţare, inclusiv pentru satisfacerea nevoilor de învăţare ale
unor categorii specifice de educaţi: elevi cu aptitudini înalte, dar şi elevi cu dificultăţi de învăţare
permanente sau temporare, pervazive sau corelate cu anumite cerinţe de învăţare. Scopul instruirii
diferenţiate este să determine creşterea performanţelor individuale ale tuturor categoriilor de elevi.
În mod tradiţional, diferenţierea şi individualizarea curriculară se realizau prin intermediul
conţinuturilor curriculare. În prezent, în practica educaţională, sunt valorificate şi alte criterii de
diferenţiere curriculară, care vizează şi alte componente ale procesului de învăţământ:

Schema adaptării curriculare pentru predarea diferenţiată şi personalizată (după C. Creţu,


Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi, 1998, p. 73).

Adaptare prin:
Conţinuturi Proces didactic Elemente de mediu Evaluare
fizic, psihologic,
social

Prin:
Stil Volum Profunzime Ritm

De către:
Şcoală Familie Comunitate

Diferenţierea prin conţinuturi


Adaptarea conţinuturilor pentru o anumită categorie de elevi, fie ei cu aptitudini înalte,
fie sub medie, are în vedere atât aspectul cantitativ (volumul de cunoştinţe), cât şi cel calitativ
(natura cunoştinţelor, modalitatea practică de realizare a transpoziţiei didactice, complexitate, grad
de dificultate, operaţionalizări, corelaţii cognitive, interrelaţionări, adecvarea la viteza şi stilul de
învăţare, interesarea nivelelor accesibile de funcţionalitate a proceselor cognitive). Cunoaşterea
profundă a fiecărei categorii de elevi şi chiar a fiecărui elev, în diferitele etape ale instruirii permite
decizii asupra parcurgerii unui anumit traseu de învăţare.
Diferenţierea prin proces
Presupune implicarea diferenţiată a diverselor procese psihice, prin orientarea spre
demersuri diferenţiate de rezolvare a sarcinii de lucru, prin gradul de structurarea a sarcinii de
lucru şi prin resursele suport alocate.
Spre exemplu, diferenţierea strategiilor didactice se referă la formele de organizare ale
colectivului de elevi, la sistemul metodelor didactice, la sistemul mijloacelor de învăţământ
utilizate în procesul de instruire, la sistemul activităţilor de învăţare structurate în proiectul
lecţiei/activităţii didactice. Se recomandă utilizarea alternativă a diferitelor forme de organizare a
colectivului: pe grupe omogene sau eterogene, individual, în binoame, frontal sau combinat.
Diferenţierea prin mediu
Mediul curricular al şcolii şi al clasei, atmosfera de lucru (fizică, psihologică, socială) pot
fi modelate în vederea optimizării învăţării. Spre exemplu, caracteristicile dezirabile ale atmosferei
psihologice sunt: condiţii destinse şi permisive de relaţionare şi de susţinere, condiţii securizante
pentru producerea dialogului şi a comunicării, favorizarea reflecţiei personale şi colective,
acceptarea şi respectarea diferenţelor dintre indivizi, transparenţa în comunicare, atitudinea
empatică, respectarea eticii comunicaţionale ( a asculta, a fi atent la intervenţiile altora, a respecta,
a valoriza o luare de cuvânt, a fi tolerant etc.), asigurarea unui echilibru între atmosfera
competiţională şi cea cooperantă.
Diferenţierea prin produse
Parcurgerea curriculumului are ca finalitate dezvoltarea unor capacităţi individuale care se
pot valorifica în diverse produse, clasificabile în funcţie de:
- instrumentul utilizat: scrise, orale, vizuale, kinestezice;
- procesele psihice predominant angajate: memoria, gândirea – cu diverse calităţi şi
operaţii, spre exemplu – gândirea critică, gândirea creativă, gândirea divergentă,
gândirea logică;
- conţinutul informaţional – arte, ştiinţe, limbi străine, monodisciplinare,
interdisciplinare etc.
În demersurile de proiectare a activităţilor educative pentru adaptarea la diversitatea
nevoilor educaţionale ale educaţilor, se iau în considerare trei categorii de factori:
1. caracteristicile sistemului de învăţământ, cu organizarea clasică pe clase de vârstă;
2. expectanţele curriculare definite în termenii unor produse dezirabile;
3. strategiile de evaluare.
Nevoile educaţionale ale subiecţilor educaţiei se definesc în raport cu aceste trei categorii
de factori, precum şi cu caracteristicile individuale, care ţin de preocupările lui, de interesele
proprii, de capacităţile şi competenţele pe care le deţine, de aptitudinile specifice.
Nevoile individuale de educaţie sunt certificate în învăţământ prin recunoaşterea şi
definirea aşa numitor „cerinţe educaţionale speciale” (CES) – care se referă atât la elevii cu
dificultăţi de învăţare, datorate unor dizabilităţi, cât şi la cei abilităţi înalte, capabili de performanţe
superioare. Aşadar:
- conceptul de cerinţe educaţionale speciale defineşte cerinţele specifice faţă de educaţie
ale copilului, derivate sau nu dintr-o deficienţă şi care se referă la nevoi de învăţare
speciale permanente şi temporare, specifice vârstei, unei categorii aparte aparţinătoare
unui segment de vârstă sau individuale, intrinseci copilului sau determinate de şcoală;
- cerinţele educaţionale speciale reies din particularităţile individuale de dezvoltare,
învăţare, relaţionare cu mediul, din experienţele anterioare ale copilului, din problemele
sociale şi existenţiale ale acestuia;
- cerinţele educaţionale speciale pot fi temporare sau se pot instala pentru totdeauna,
apărând în etapele cele mai timpurii ale dezvoltării şi la toate nivelurile sistemului de
educaţie.
În contextul curentului educaţiei inclusive, care îşi propune dezvoltarea unei şcoli deschise
spre diversitate şi pregătite să realizeze o ofertă curriculară de calitate pentru toţi elevii, copiii cu
cerinţe educaţionale speciale, respectiv cei cu dificultăţi de învăţare sunt consideraţi parte a
diversităţii şi subiecţi ai unor programe de dezvoltare curriculară.
Principiile după care se ghidează o şcoală inclusivă şi care trebuie respectate şi în demersul
de adaptare curriculară pentru elevii cu CES sunt:
- dreptul la o ofertă educaţională de calitate care să răspundă particularităţilor individuale
ale educatului;
- valorizarea diversităţii de potenţial, performanţe şi modalităţi de exprimare a acestora;
- principiul oferirii de oportunităţi egale de dezvoltare a potenţialului individual;
- principiul planificării în dezvoltarea curriculară;
- principiul responsabilităţii colective pentru oferta educaţională de calitate (a tuturor
cadrelor didactice care interacţionează cu copilul, a familiei, a altor specialişti implicaţi
etc.).

5.10.2. Întrebări critice corelative tendinţei


- „Ce nu este instruirea diferenţiată?”
- „În condiţiile concrete ale situaţiei de învăţare, ce este necesar să modific în funcţie de
particularităţile elevilor?”
- „Ce anume vor învăţa cei mai mulţi elevi?”
- „Ce anume vor învăţa o parte din elevi?”
- „Ce anume vor învăţa doar câţiva elevi?”
- „Când lucrează elevii cel mai uşor?”
- „Ce le-a fost cel mai dificil elevilor?”
- „Ce conţinuturi/abilităţi/atitudini ridică probleme elevilor?”
- „Ce ar trebui să se întâmple, pentru ca elevii să progreseze?”

5.11. Învăţarea prin cooperare


5.11.1. Explicitarea tendinţei
Învăţarea prin cooperare este o metodă didactică bazată pe organizarea, funcţie de obiective
operaţionale bine stabilite, a unei munci colective fondate pe complementaritate şi convergenţă
teleologică, orientată spre asigurarea aspectului social al învăţării şi care vizează dezvoltarea
deprinderilor de comunicare interpersonală, a interacţiunilor, competenţelor şi comportamentelor
sociale, de tip interacţionist şi comunicativ ale elevilor. Ea valorizează nevoia elevilor de a munci
împreună ca o adevărată echipă, într-un climat colegial, de susţinere, de a se corecta reciproc, de
a-şi activa, actualiza şi revizui cunoştinţele anterioare, de a-şi exersa gândirea activă, logică,
divergentă şi creatoare.
Învăţarea cooperantă s-a constituit ca metodă de învăţământ tocmai din dorinţa de a se evita
individualizarea exagerată a instruirii şi neglijarea dimensiunii sociale a învăţării, prin derularea
de procese cognitive şi socio-afective interpersonale şi grupale. Se consideră că tipul structurilor
de scopuri stabilite de profesor pentru activităţile de învăţare, determină modul în care elevii vor
relaţiona între ei şi cu profesorul, în vederea atingerii obiectivelor instrucţionale. Tipurile de
structuri de scop, identificate şi explicitate de aceşti autori, sunt:
1) cooperativă – elevii lucrează împreună, depun eforturi convergente pentru a îndeplini
scopuri comune şi îşi formează abilităţi de colaborare; un elev îşi poate atinge scopul numai dacă
şi celălalt reuşeşte acest lucru – în acest caz vorbim despre interdependenţă pozitivă între membrii
grupului, aceasta încurajând cooperarea şi dezvoltând capacitatea de cooperare a elevilor;
2) competitivă – elevii lucrează unul împotriva altuia pentru a îndeplini scopuri pe care
numai unii le pot atinge; un elev îşi poate atinge scopul numai dacă celălalt nu reuşeşte acest lucru
– în acest caz vorbim despre interdependenţă negativă între membrii grupului, aceasta încurajând
competiţia;
3) individualistă – îndeplinirea scopului unui anumit elev nu are legătură cu îndeplinirea
scopului altui elev – în acest caz nu există interdependenţă între membrii grupului, activitatea unui
membru nu are efecte, consecinţe asupra succesului/insuccesului celorlalţi.
În învăţarea prin cooperare, comunicarea activă presupune interacţiuni şi schimburi
intelectuale, verbale, social-emoţionale şi afective: profesor - elev(i), elev(i) - profesor, elev -
elev(i), elev - echipă/grup cooperativ, echipă/grup cooperativ - echipă/grup cooperativ, mediate
de conţinuturile curriculare.

5.11.2. Întrebări critice corelative tendinţei


- „Când este învăţarea mai productivă: atunci când elevii lucrează singuri sau atunci când lucrează
în grup?”
- „Ce diferenţa apar în interacţiunea dintre elevi şi în calitatea procesului de învăţare, datorită
relaţiilor de colaborare sau competitive dintre elevi?”
- „Cum să asigurăm echilibrul optim dintre cooperare şi competiţie?”
- „Ce metode de învăţare prin cooperare sunt potrivite pentru colectivul de elevi şi pentru contextul
curricular specific?”

5.12. Instruirea asistată de calculator


5.12.1. Explicitarea tendinţei
Instruirea asistată de calculator reprezintă o strategie didactică, în cadrul căreia,
interacţiunea dintre activitatea de predare şi cea de învăţare, dintre profesor şi elevi, este mijlocită
de prezenţa calculatorului.
Integrarea calculatorului în procesul curricular se referă la modul în care informaţiile şi
sarcinile de lucru cuprinse în software se articulează cu celelalte componente şi secvenţe ale
instruirii, contribuind la atingerea obiectivelor urmărite.

5.12.2. Întrebări critice corelative tendinţei


- „De ce este necesară instruirea asistată de calculator?”
- „Care sunt obiectivele de natură informativă şi formativă pe care le putem realiza cu ajutorul
calculatorului şi facilităţilor acestuia?”
- „Care sunt acele achiziţii pe care elevii nu le pot însuşi facil prin acţiuni directe şi care fac
necesară prezenţa calculatorului şi a software-ului?”
- „Care sunt punctele-cheie în care este necesar să se utilizeze calculatorul pentru a stimula, sprijini
şi direcţiona învăţarea realizată de elevi?”
- „Cum pot fi formalizate abstract achiziţiile elevilor, astfel încât să rămână accesibile acestora?”
- „Ce dificultăţi pot apărea în condiţiile utilizării calculatorului în contextul curricular respectiv?”â
- „Ce s-ar întâmpla dacă profesorii ar utiliza calculatorul, în mod curent, în fiecare lecţie?”
- „Lecţiile asistate de calculator modifică metodele de predare?”
- „Cum este influenţată organizarea lecţiei prin folosirea calculatorului?”
- „Cum am putea caracteriza învăţământul românesc de peste 5 ani, respectiv 10 ani, din punct de
vedere al utilizării calculatorului în şcoală?”

Formulaţi şi alte întrebări critice referitoare la tendinţele din managementul


curriculumului.
Formulaţi măsuri recomandate pentru managementul curricular la cele trei niveluri, din
perspectiva tendinţelor prezentate în suportul de curs.

Identificaţi şi caracterizaţi şi alte tendinţe în managementul curricular.


Analizaţi digitalizarea curriculumului ca tendinţă în managementul curricular.

Identificaţi şi alte întrebări critice legate de tendinţele din managementul curricular prezentate
în suportul de curs.

 Sumar: Dezvoltările din domeniul curriculumului, ale teoriei şi metodologiei


curriculumului, precum şi ale altor discipline pedagogice au condus la apariţia unor
tendinţe actuale în managementul curricular, care pot fi analizate la nivelurile macro-,
mezo- şi micropedagogic, astfel încât ele să poată fi puse în practică şi valorizate cât mai
eficient.
 Sarcini și teme ce vor fi notate: Tema de control nr. 2. Analizaţi critic-constructiv
o tendinţă în managementul curricular, la o anumită disciplină, arie curriculară sau nivel
de învăţământ, evidenţiind implicaţii la nivelurile macro-, mezo- şi micropedagogic.
Formulaţi întrebări, întrebări şi posibile soluţii, cu referire la cele trei niveluri.
 Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:
Bocoş, M., Chiş, V. (2013), Management curricular. Repere teoretice şi aplicative,
Volumul I, Editura Paralela 45, Piteşti.
Bocoş, M. (2017), Management curricular, Curs elaborat în tehnologie ID, Universitatea
Babeş-Bolyai din Cluj-Napoca.
Bibliografie opţională:
Bocoş, M. (2008), Teoria şi metodologia curriculumului. Elemente conceptuale şi
metodologice, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
http://www.edu.ro
III. Bibliografia completă a cursului
Bocoş, M. (2008), Teoria şi metodologia curriculumului. Elemente conceptuale şi metodologice,
Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Bocoş, M. (2017), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, ediţia a III-a,
revizuită, Editura Paralela 45, Piteşti.
Bocoş, M. (2017), Management curricular, Curs elaborat în tehnologie ID, Universitatea
Babeş-Bolyai din Cluj-Napoca.
Bocoş, M., Chiş, V. (2013), Management curricular. Repere teoretice şi aplicative, Volumul I,
Editura Paralela 45, Piteşti.
Bocoş, M., Jucan, D. (2017), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului,
ediţia a III-a, revizuită, Editura Paralela 45, Piteşti.
Chiş, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
Chiş, V. (2005), Pedagogia contemporană – Pedagogia pentru competenţe, Editura Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Jonnaert, Ph., Ettayebi, M., Defise, R. (2010). Curriculum şi competenţe. Un cadru operaţional,
Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Păun, E.; Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative,
Editura Polirom, Iaşi.
Ungureanu, D. (1999), Educaţie şi curriculum, Editura Eurostampa, Timişoara.
http://www.edu.ro.