Pedagogie Interactiva

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
DEPARTAMENTUL DE ȘTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR
SUPORT TUTORIAL DE CURS
PEDAGOGIE INTERACTIVĂ
Anul de studiu III, Semestrul 1
Cluj-Napoca, 2022
I. Informaţii generale
1.1. Date de identificare a cursului

Cursul îşi propune să le ofere studenţilor experienţe de învăţare bazate pe demersuri de
asimilare, aplicare, exersare şi aprofundare a cunoştinţelor şi achiziţiilor circumscrise pedagogiei
interactive.
El propune suporturi teoretice, practic-acţionale, metodologice şi practic-acţionale
valorificabile în înţelegerea paradigmei pedagogiei interactive şi în exersarea practicilor
didactice interactive.
Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs şi contact

tutore:
Nume: Conf. univ. dr. Ramona Răduț
Pedagogie interactivă
Birou: Str. Sindicatelor nr. 7, Birou 21
PLR 4503
Telefon: 0264-598814, interior 6101
Anul III, semestrul 1
Fax: 0264-590559
Curs obligatoriu
E-mail: ramona.radut@ubbcluj.ro
Pagina web a cursului -
Consultaţii: permanent – online
Tutori:
-
1.2. Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

Cursul este parcurs de studenţi ulterior studierii cursurilor de Teoria şi metodologia
instruirii şi Teoria şi metodologia curriculumului, ale căror achiziţii le valorifică şi le
personalizează. În desfăşurarea activităţilor cu studenţii se va încuraja dezvoltarea gândirii lor
pedagogice şi a vocabularului de specialitate, îndeosebi prin realizarea de transferuri cognitive şi
prin promovarea eforturilor de ilustrare didactică.
1.3. Descrierea cursului

Cursul este structurat într-o manieră intuitivă şi valorizează dimensiunea practică a
activităţii universitare, prin aplicaţiile, ilustrările şi exemplificările oferite. Acestea, pe lângă
clarificările aduse, au rolul de a contribui, împreună cu alte elemente structurale la generarea
reflecţiilor personale ale studentului şi, ulterior, la sprijinirea rezolvării exerciţiilor reflexive şi
aplicative propuse şi autopropuse şi la înţelegerea coordonatelor care definesc pedagogia
interactivă.
Conceptul central al cursului – cel de „pedagogie interactivă” este un concept cu
relevanţă specială în domeniul educaţiei, al didacticii generale şi al didacticilor speciale. El este
analizat, operaţionalizat, contextualizat şi ilustrat din punct de vedere didactic și metodic, în
vederea sprijinirii studenţilor pentru a realiza o educaţie interactivă, la diferite niveluri ale
învăţământului.
1.4. Organizarea temelor în cadrul cursului
Structurarea cursului este graduală, de la simplu la complex, de la abordări teoretico-

explicative la abordări ilustrative, pragmatice, care să exerseze şi să dezvolte flexibilitatea
cognitivă în abordarea teoretică şi aplicativă a diferitelor aspecte ale pedagogiei şi instruirii
interactive.
În organizarea tuturor temelor este valorificată viziunea sistemică, astfel încât studenţii să
fie sprijiniţi să realizeze corelaţii, abordări globale, comprehensive, să sesizeze legăturile
intradisciplinare din cadrul disciplinei, dar şi pe cele interdisciplinare, realizând conexiuni
funcţional-sistemice între diferite discipline componente ale sistemului ştiinţelor educaţiei.
Modulul 1 îşi propune să evidenţieze actualitatea conceptului de instruire interactivă de-a

lungul timpului şi să îi evidenţieze caracterul evolutiv şi semnificaţiile circumscrise. El se
intitulează „Instruirea interactivă – o provocare actuală”, iar bibliografia recomandată este:
Bocoş, M. (2018), Pedagogie interactivă, Curs elaborat în tehnologie ID, Universitatea
Babeş-Bolyai din Cluj-Napoca.
Bocoş, M.-D (2013), Instruirea interactivă. Repere axiologice şi metodologice, Editura
Polirom, Iaşi.
Ionescu, M. (2011), Instrucție și educație. Paradigme educaționale moderne, ediția a IV-
a revizuită și adăugită, Editura Eikon, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Bocoş, M. (coord.) (2017), Tratat de didactică modernă, ediţia a II-a,
revizuită, Editura Paralela 45, Piteşti.
Păun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iaşi.
Modulul 2, intitulat „Instruirea interactivă la sfârşitul secolului XX şi începutul

secolului XXI” oferă o perspectivă asupra celor mai recente contribuţii ale personalităţilor
preocupate de problematica instruirii interactive. Bibliografia recomandată include:
Bocoş, M.-D. (2013), Instruirea interactivă. Repere axiologice şi metodologice, Editura
Polirom, Iaşi.
Iucu, R.B. (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom,
Iaşi.
Modulul 3 denumit „Cunoaşterea şcolară şi problematica acesteia. Teoriile

constructiviste şi socio-constructiviste ale cunoaşterii” ia în atenţie conceptul de cunoaştere
şcolară şi îl abordează din perspectiva curentelor constructivist şi socio-constructivist.
Bibliografia recomandată:
Bocoş, M. (2017), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, ediţia a
III-a, revizuită, Editura Paralela 45, Piteşti.
Polirom, Iaşi.
Delors, J. (2000), Comoara lăuntrică, Editura Polirom, Iaşi.
Iaşi.
Joiţa, E., (2006), Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii, Editura
Aramis, Bucureşti.
Oprea, C.-L. (2008), Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi Pedagogică R.A.,
Bucureşti.
Perrenoud, Ph. (1997). Construire des compétences dès l’école, ESF éditeur, Paris.
Modulul 4 denumit „Pedagogia interactivă – Caracterizare generală” ia în atenţie

conceptul complex de pedagogie interactivă şi descrie condiţiile pe care trebuie să le întrunească
o pedagogie modernă.
Polirom, Iaşi.
Iaşi.
Stan, C. (2010), Perspective teoretic-aplicative în abordarea obstacolelor
din comunicarea didactică, Editura Eikon, Cluj-Napoca.
Modulul 5 denumit „Predarea interactivă, învăţarea interactivă, evaluarea

interactivă”.
Polirom, Iaşi.
Chiş, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Cucoş, C. (2002), Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.
Iaşi.
Aramis, Bucureşti.
Bucureşti.
Modulul 6 denumit „Strategii şi modalităţi practice de activizare a subiecţilor

educaţiei”.
Amegan, S. (1993). Pour une pédagogie active et créative. 2e édition, Presses de
l’Université du Québec, Québec.
Polirom, Iaşi.
Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi
strategii, Editura Aramis, Bucureşti.
Cerghit, I. (2006), Metode de învăţământ, ediţia a IV-a revăzută şi adăugită, Editura
Polirom, Iaşi.
Dumitru, I.Al. (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest,
Timişoara.
Bucureşti.
Pânişoară, I.-O. (2015), Comunicarea eficientă, ediţia a IV-a, revăzută şi adăugită, Editura
Polirom, Iaşi.
Roco, M. (2001), Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Iaşi.
1.5. Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

Cursul este structurat şi va fi realizat în manieră interactivă, principalele activităţi
realizate cu studenţii fiind discuţiile în care vor fi angajaţi ca participanţi activi și interactive, vor
fi încurajaţi să analizeze critic, să îşi spună opiniile, să argumenteze, să ofere exemple, să
problematizeze, să propună soluţii ş.a.m.d.
Vor fi organizate discuţii inclusiv pe forum, astfel încât să se asigure tuturor studenţilor
posibilitatea de a-şi exprima ideile.
Activităţile tutoriale (AT) organizate sunt:
1. a) Instruirea activă în diacronie.
b) Constructivismul și socio-constructivismului în cunoașterea școlară.
2. a) Implicații educaționale, curriculare și didactice ale pedagogiei interactive.

b) Metodologii didactice activizante.
1.6. Materiale bibliografice obligatorii

Bocoş, M.-D. (2013), Instruirea interactivă. Repere axiologice şi metodologice, Editura
Polirom, Iaşi.
Cele trei surse indicate sunt de maximă relevanţă pentru problematica acestui curs şi
conţin referiri explicite la modulele cursului, astfel încât ele au fost incluse în bibliografia
recomandată pentru fiecare din acestea, după cum se poate observa în secţiunea „Organizarea
temelor în cadrul cursului”.
Cărţile pot fi consultate la Biblioteca Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei.
1.7. Materiale şi instrumente necesare pentru curs

- computer pentru accesarea cursurilor online şi pentru participarea la discuţiile pe forumul
construit.
1.8. Calendar al cursului

Pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri cu studenţii, în cadrul Facultăţii
de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Clădirea Pedagogica din Cluj-Napoca, str. Sindicatelor nr.
7.
În cadrul acestor întâlniri se aşteaptă din partea studenţilor disponibilitate pentru
participare activă şi interactivă în activitatea didactică.
Datele celor două întâlniri sunt precizate în calendarul sintetic al disciplinei. În acelaşi
calendar se regăsesc şi termenele la care trebuie transmise/ depuse temele de control.
1.9. Politica de evaluare şi notare

Pe parcursul semestrului, în cadrul celor două întâlniri organizate, se va realiza o evaluare
formativă continuă, bazată pe observarea comportamentului studenţilor, pe calitatea intervenţiilor
lor în discuţii, pe consistenţa reflecţiilor personale, pe pertinenţa problemelor puse în discuţie, pe
modalităţile de rezolvare a problemelor, pe soluţiile propuse.
Evaluarea finală se va realiza sub forma unui examen scris, în care vor fi verificate şi
notate achiziţiile teoretice şi practice ale studenţilor.
Intrarea la examenul final este condiţionată de elaborarea temelor de control din prezentul
suport de curs şi de postarea lor pe platformă. Studenţii vor primi feedback la sarcinile realizate
prin e-mail de la tutori, prin comunicare directă pentru cei ce solicită acest feedback, precum şi
pe forumul de discuţii. Ponderea acestor teme în nota finală este de 40%.
Ponderea examenului scris este de 50% din nota finală.
Studenţii se pot prezenta la examen de mărire a notei, în conformitate cu Regulamentele
Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei.
1.10. Elemente de deontologie academică

Cursul şi activităţile aferente lui (întâlnirile, examenul, discuţiile organizate direct sau pe
forum) încurajează interacţiunile şi comportamentele colegiale, corecte, fairplay, bazate pe
respect reciproc şi decenţă.
Relaţiile dintre cadrul didactic şi studenţi vor fi de tip democratic, astfel încât ele să
favorizeze implicarea activă şi interactivă a studenţilor în activităţile educaţionale şi să asigure
premisele unei instruiri şi autoinstruiri eficiente.
1.11. Studenţi cu dizabilităţi

Studenţii cu dizabilităţi motorii sau intelectuale pot urma cursul în modalităţi cât mai
apropriate, identificate împreună cu cadrul didactic, căruia i se pot trimite mesaje e-mail.
1.12. Strategii de studiu recomandate

Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil să se pună accent pe
exemplificările practice, pe experienţa de elev, de student şi, eventual, de cadru didactic.
În parcurgerea modulelor este recomandabil să se încerce realizarea de corelaţii între teme
şi subteme şi să se efectueze exerciţiile aplicative propuse.
Numărul de ore estimativ necesar pentru parcurgerea modulelor este:
1 oră pentru modulul 1; 1,5 ore pentru modulul 2; 1,5 ore pentru modulul 3; 1,5 ore pentru
modulul 4; 1 oră pentru modulul 5; 6 ore pentru modulul 6.
II. Suport de curs

Cursul este structurat pe 6 module care, la rândul lor, vor fi organizate după cum urmează:
Modul 1. INSTRUIREA INTERACTIVĂ – O PROVOCARE

ACTUALĂ
- Timp de studiu: 1 oră
- Obiective:
- să expliciteze actualitatea pedagogiei şi a instruirii interactive, începând cu pedagogia
clasică şi până la pedagogia modernă
- să explice rolul pozitiv al dimensiunii sociale asupra învăţării
- să argumenteze faptul că instruirea (inter)activă a constituit o permanentă provocare,
necesitate, realitate şi aspiraţie educaţională
- Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior: Conceptele studiate
anterior, de interes pentru acest modul, sunt: pedagogie, pedagogie clasică, pedagogie
modernă, educaţie, instruire.
- Conţinutul informaţional detaliat

1.1. Instruirea interactivă – de la Socrate la perioada antebelică
Instruirea activă şi interactivă a reprezentat întotdeauna o problematică de autentică

modernitate în gândirea pedagogică, începând cu pedagogia clasică şi până la cea modernă.
Preocupări legate de activizarea elevilor în procesul didactic regăsim, chiar dacă nu în

formulări explicite, în antichitatea elenă şi romană. Amintim metoda socratică socratică/
maieutică/ erotematică (întrebătoare) – metodă promovată de Socrate (părintele maieuticii)
pentru descoperirea adevărurilor pe calea dialogului, prin utilizarea metodelor verbale, respectiv
a întrebărilor verbale, care fac posibilă activitatea de descoperire (euristica) realizată de
educabili. Această metodă se bazează pe arta de a sprijini educabilii să descopere anumite idei,
conţinuturi informaţionale corecte şi logice, anumite adevăruri, prin intermediul unor întrebări
bine formulate şi dirijate, astfel încât să conducă la răspunsurile dorite, care urmează să fie
analizate critic. De asemenea, îi amintim pe: Platon (susţinător, ca şi Socrate, al euristicii),
Aristotel (susţinător al expunerii), Seneca, Rabelais şi Montaigne (care a subliniat necesitatea de
a-l pune pe cel ce învaţă în situaţia de a alege, a discerne singur).
În Evul Mediu s-a produs trecerea la educaţia de masă, prin intermediul Bisericii, astfel
că, alături de metodele verbale, a început să fie utilizată tot mai mult metoda intuiţiei, valorificată
iniţial în decodificarea picturilor bisericeşti şi ulterior, în educaţie. Mai târziu, această metodă a
fost considerată de mari pedagogi precum J.A. Comenius, J. Locke, J.-J. Rousseau şi J.H.
Pestalozzi, principiu fundamental al învăţării şi al dezvoltării psihice, intelectuale a copiilor.
► Jan Amos Comenius (1592-1670) considera intuiţia „regula de aur” a instrucţiei şi

recomanda ca, în procesul didactic, primul moment să îl constituie intuiţia, respectiv percepţia
directă a lucrurilor, care, consideră el, rezolvă în parte, problema învăţăturii; urma parcurgerea
unor etape de abstractizare (cu ajutorul raţiunii), aplicare şi fixare (prin exersare, practicare).
► John Locke (1632-1704) este un pedagog care a introdus munca în procesul educării
tinerilor; alături de principiul intuiţiei, el susţinea necesitatea depistării şi dezvoltării
particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor, a curiozităţii şi plăcerii pentru activitate, a
aspiraţiei spre libertate etc. El recomanda ca la baza cunoaşterii să se situeze experienţa, iar
învăţarea ca muncă să fie precedată de instrucţie sub formă de joc şi să se bazeze pe tendinţa de
activitate a copilului, pe curiozitatea sa înnăscută.
► Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), în lucrarea „Emil sau despre educaţie” (1762)
explicitează într-o manieră proprie principiul conformităţii educaţiei cu natura. El a susţinut
învăţământul intuitiv, dar a pledat mai ales pentru asigurarea caracterului conştient şi activ al
instrucţiei. Spre deosebire de Comenius, Rousseau nu mai considera copilul un simplu recipient,
ci o entitate cu particularităţi şi nevoi specifice vârstei, care trebuie respectate în procesul
instrucţiei şi educaţiei. Rolului educatorului nu este de transmitere, ci de dirijare a elevului, care
îşi valorifică potenţialul şi învaţă prin el însuşi, nu pentru că îi spune profesorul, ci pentru că a
descoperit şi a înţeles ştiinţa.
► Herbert Spencer (1820-1903) a fost preocupat de activizarea elevului în vederea
realizării trecerii în învăţare de la nivelul empiric la cel raţional-ştiinţific. Susţinea că educaţia
vizează pregătirea pentru viaţă, un rol important îl deţin ştiinţele (biologia, fiziologia şi igiena) -
au atât funcţie informativă, cât şi formativă – dezvoltă intelectul, contribuie la dezvoltarea
morală a individului, îi cultivă perseverenţa şi independenţa, îi stimulează imaginaţia şi îi
dezvoltă gustul estetic.
► Ca reacţie la şcoala tradiţională, la intelectualismul şi autoritarismul acesteia, cu
originea în ideile pedagogice ale lui J.-J Rousseau şi ale lui H. Spencer, la sfârşitul secolului XIX
şi începutul secolului XX s-a făcut simţită o mişcare pedagogică puternică – cea a „educaţiei
noi”. Unul din obiectivele acestui curent era fundamentarea ştiinţifică a pedagogiei, direcţie în
care s- au înscris, graţie dezvoltării ştiinţelor, două orientări mai importante:
a) Pedagogia experimentală, conturată graţie dezvoltării ştiinţelor pozitive şi a metodei
experimentale – orientare care aborda problemele educaţionale din perspectivă psihologică şi pe
cale experimentală.
b) Pedagogia sociologică, orientare care aborda problemele educaţionale din perspectivă
sociologică, tratându-le ca fapte sociale.
Pedagogia experimentală şi cea sociologică nu au fost concurente, ci complementare,
abordarea fenomenului educaţional dintr-o dublă perspectivă (sociologică şi psihologică) fiind
necesară într-o analiză a acestui fenomen, care se doreşte a fi ştiinţifică.
Curentul „educaţiei noi” susţinea libera dezvoltare a individualităţii copilului, a
dispoziţiilor şi înclinaţiilor sale şi nonintervenţia educatorilor, pentru a lăsa câmp liber de
manifestare zestrei sale ereditare. S-au întreprins experimentări relevante referitoare la aplicarea
metodelor active, care cunosc în această perioadă o înflorire maximă. Instruirea era concepută ca
o activitate firească, la baza căreia nu trebuie să stea constrângerea sau autoritatea profesorului,
ci tocmai interesul natural al copilului pentru activitate, şcoala fiind asimilată cu însăşi viaţa
autentică a elevului. Principalele elemente care au stat la baza teoriilor pedagogice elaborate de
reprezentanţii acestui curent, indiferent de ţara lor de origine, au fost comune, eventual nuanţate,
ele conducând la o viziune unitară asupra instruirii şi activizării copilului:
- instruirea şi educarea sunt autentice şi eficiente numai dacă este asigurată libertatea
deplină a copilului;
- misiunea educatorului este de a organiza un mediu educaţional propice pentru
manifestarea liberă a tendinţei spre activitate a copilului, pentru a veni în
întâmpinarea intereselor sale şi pentru a răspunde trebuinţelor sale de cunoaştere;
- principala sursă de cunoaştere pentru copil este activitatea sa practică, spontană şi
liberă;
- satisfacerea intereselor copilului reprezintă criteriul principal în selectarea
conţinutului învăţământului şi în organizarea procesului de instruire.
Aşadar, este momentul în care principiul activizării copilului îşi intră deplin în drepturi,
fiind în centrul atenţiei pedagogilor, în formulări explicite, care relevă rolul hotărâtor al
acţiunilor de învăţare (practice şi/sau intelectuale). De fapt, nu era vorba de o noutate, problema
activizării elevilor se pusese şi în trecut, dar accentul era mai puternic şi părea să o transforme
într-o achiziţie de dată recentă.
1.2. Instruirea interactivă – perioada interbelică
În perioada dintre cele două războaie mondiale, datorită puternicei dezvoltări

economice, se resimţea tot mai puternic nevoia de personal calificat în toate sectoarele de
activitate. Profilul uman cerut în acea perioadă era cel al unui individ activ, practic,
întreprinzător, slujitor al societăţii prin potenţialul său intelectual şi fizic. Aşadar, se impunea
trecerea de la învăţământul tradiţional scolastic, de orientare livrescă, la un învăţământ activ, de
orientare practică, bazat pe activismul intelectual şi fizic al elevilor şi pe valorificarea
experienţelor din viaţa cotidiană. Astfel a apărut în teoria şi practica educaţiei, curentul „şcoala
activă” (integrat în mişcarea „educaţiei noi”), al cărui principal reprezentant este Adolphe
Ferrière (1879-1961). Sintagma a fost consacrată de Pièrre Bovet în 1917 şi a început să fie
utilizată în limbajul pedagogic curent începând cu anul 1920, fiind fundamentată teoretic de
Ferrière. Spre deosebire de învăţământul clasic, care acorda importanţă predominantă
intelectului, acest curent conferea importanţă egală categoriilor de
„intelect”, „activitate” şi „sentiment” şi le lega de caracter. Pledoaria generică a şcolii active este
pentru situarea copilului în centrul educaţiei şi pentru realizarea de activităţi pornind de la voinţa
şi inteligenţa personală a acestuia, în scopul influenţării pozitive a tuturor laturilor personalităţii
sale – intelectuală, afectiv-motivaţională şi psihomotorie.
În viziunea şcolii active, activismul şi educaţia erau strâns legate, chiar interdependente.
Astfel, activismul era înţeles ca o cale liberă de manifestare a copilului, ca o înclinaţie naturală
pentru activitatea proprie, de preferat spontană, ferită de influenţe exterioare. În ceea ce priveşte
educaţia, se considera că aceasta este posibilă numai graţie unei activităţi personale, spontane,
inteligente, constructive şi creatoare, exercitate „dinăuntru în afară”, chiar dacă activitatea nu a
fost aleasă liber de individ, ci impusă din exterior. De aceea, problema nu se formulează în
termeni de a acţiona asupra copilului, ci de a-l sensibiliza, stimula şi determina să acţioneze el
însuşi, considerându-se că el va putea stăpâni cu adevărat numai ce a asimilat/ dobândit prin
activitate proprie, personală, graţie potenţialităţilor sale creatoare – manuale şi intelectuale.
Scopul primordial al şcolii active era implicarea copilului cu întreaga sa personalitate în
actul învăţării, identificarea şi dezvoltarea energiilor sale utile şi constructive pentru a face din el
o personalitate responsabilă şi autonomă. Pentru a atinge acest scop, „şcoala activă” promova în
special metodele active din educaţia fizică, intelectuală şi morală; ele erau considerate superioare
celor intuitive, întrucât nu numai că dădeau cunoştinţelor o bază intuitiv-senzorială, dar le şi
priveau dintr-o perspectivă funcţională. Activităţile bazate pe observarea de obiecte, fenomene,
procese, s-au transformat, astfel, în activităţi realizate prin construirea noilor cunoştinţe, menite
să pună pe primul plan angajarea elevilor în procesul didactic.
De asemenea, reprezentanţii şcolii active erau de acord că activitatea copilului poate fi
individuală şi/ sau conjugată cu a altora şi că relaţiile sociale sunt absolut necesare în învăţare.
Tendinţa de a depăşi individualismul „educaţiei noi” a devenit clară, odată cu promovarea unor
modalităţi de lucru menite să cultive spiritul de cooperare (munca pe echipe, comunităţile de
muncă libere ş.a.).
1.3. Instruirea interactivă – perioada postbelică
În perioada postbelică, orientările din psihologie (atât din psihologia genetică a lui J.
Piaget, cât şi din psihologia sovietică) subliniază dialectica acţiune-gândire şi o situează în
centrul problemei metodelor active. Acţiunea este privită în dublă ipostază: de acţiune externă,
obiectuală şi de acţiune mentală/mintală (operaţie) şi presupune transformări aplicate obiectelor
şi/sau informaţiilor. Provocând acţiuni (dacă este posibil creative) în una sau alta din aceste
ipostaze, determinăm exersarea şi dezvoltarea gândirii, care, reflectând realitatea, dirijează
acţiunile, le asigură eficacitate şi dau posibilitatea subiectului cunoscător de a-şi prevedea
rezultatele activităţii practice. Aşadar, la baza cunoaşterii şi a gândirii stă acţiunea, operaţia, iar
gândirea are caracter operatoriu. Acţiunile mentale/mintale (operaţiile) se formează pe baza
acţiunilor obiectuale, externe, ca urmare a unui proces de interiorizare a acestora, de traducere a
lor în planul mental ca reprezentări ale acţiunii.
► Cu o concepţie referitoare la învăţarea activă apropiată de teoria acţiunilor operatorii a
lui Piaget, B.F. Skinner, adept al teoriei comportamentaliste (behaviorismului), a pus bazele
învăţământului programat şi a susţinut învăţământul dirijat pe baza maşinilor de învăţat.
► Şi J.S. Bruner este de acord cu J. Piaget că gândirea şi inteligenţa sunt rezultatul
acţiunii şi că dezvoltarea intelectuală a copilului este un proces stadial. Însă, spre deosebire de
Piaget, care nu admite teoria conform căreia inteligenţa, gândirea, interesul se învaţă, Bruner
admite ideea
„sădirii” în individ a unei înclinaţii către învăţare prin exerciţii şi vede procesul de dezvoltare în
dependenţă directă de acţiunea factorilor educativi. El susţine că instruirea modelează
dezvoltarea, fiind chiar cauza dezvoltării.
- Sumar: În timp, pe măsură ce procesul învăţării a fost din ce în ce mai bine

fundamentat ştiinţific, inclusiv prin evidenţierea rolului pozitiv al dimensiunii sociale, s-a
consacrat sintagma
„instruire interactivă” şi s-au lansat autentice provocări pentru identificarea de modalităţi
eficiente de asigurare a caracterului activ şi interactiv al procesului didactic.
- Sugestii pentru studenţi:

Parcurgerea atentă a suportului teoretic oferit de această temă vă va ajuta în clarificarea
aspectelor legate de evoluţia în timp a preocupărilor legate de explicarea procesului învăţării şi
de rolul activizării.
- Sarcini de lucru:
Analizaţi legătura dintre gândire, inteligenţă şi acţiune.
- Test de evaluare nr. 1:

Explicitaţi rolul acţiunii şi al operaţiilor în realizarea unei instruiri interactive.
- Test de autoevaluare nr. 1:
Esenţializaţi evoluţia în timp a gândirii pedagogice în legătură cu problematica activizării
subiecţilor educaţiei.
Indicație: Se vor explicitările oferite în subdiviziunile 1.1., 1.2. şi 1.3. referitoare la
semnificaţia, operaţionalizarea şi dinamica acestui concept.
- Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:
Polirom, Iaşi.
Bibliografie opţională:
Modul 2. INSTRUIREA INTERACTIVĂ LA SFÂRŞITUL

SECOLULUI XX ŞI ÎNCEPUTUL SECOLULUI XXI
- Timp de studiu: 1,5 ore
- Obiective:
- să explice dinamicile înregistrate la nivelul metodologiei didactice la sfârşitul
secolului XX şi începutul secolului XXI
- să argumenteze importanţa şi necesitatea instruirii interactive din perspective mono-
şi, mai ales, interdisciplinare
- să ilustreze preocupări pentru promovarea pedagogiei interactive şi a instruirii
interactive pe plan mondial şi în ţara noastră
- Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior: Problematica

instruirii interactive s-a constituit treptat, prin înglobarea evoluţiilor în domeniu
înregistrate pe plan mondial.
Perioada la care ne referim se caracterizează printr-o polarizare a teoriilor învăţării înspre

abordarea behavioristă sau înspre cea cognitivistă.
În abordarea behavioristă era valorizată, cu precădere, relaţia asociativă stimul (S) –
răspuns (R), învăţarea fiind analizată şi explicată doar prin intermediul elementelor sale
exterioare, de provocare şi de răspuns, prin întăririle comportamentelor, prin asigurarea de
feedback.
Discutând la extrem, putem afirma că behavioriştii au studiat mişcările corporale fără să ia
în considerare mintea (au studiat învăţarea simplă la animale – găini, şobolani şi porumbei), în
timp ce cognitiviştii au studiat mintea, în afară de mişcarea corpului şi s-au preocupat de
rezolvarea de probleme modelate pe computer.
Opunându-se teoriei behavioriste, în jurul anilor ’50, ştiinţele cognitive au început să
descrie activităţile mentale, utilizând achiziţiile neurologiei, ciberneticii şi informaticii. În anul
1967 s-a introdus sintagma „psihologie cognitivă”, pentru a desemna ştiinţa care studiază
sistemul cognitiv uman, modalităţile de procesare a informaţiilor de către sistemele naturale sau
artificiale şi care îşi propune să elaboreze modele de sisteme cognitive aplicabile pe calculator,
precum şi modele pertinente pentru comportamentul uman.
În abordare cognitivistă, învăţarea este analizată şi explicată cu ajutorul mecanismelor

interioare de prelucrare a informaţiei, studiindu-se impactul lor în ansamblul personalităţii.
Aşadar, învăţarea are loc graţie efortului celui care învaţă de a organiza, prelucra, stoca şi corela
informaţii. În acest fel, cunoaşterea devine activă pe plan mental, întrucât se constituie şi se
organizează structuri mentale flexibile, prin asimilarea şi integrarea noilor informaţii în schemele
cognitive deja existente; comportamentul exteriorizat, manifest al celui care învaţă reprezintă un
indicator al exersării proceselor mentale de prelucrare a informaţiilor.
Din perspectivă educaţională, abordarea cognitivistă evidenţiază faptul că procesele
cognitive interne pot fi iniţiate şi dezvoltate prin demersuri pedagogice specifice, indiferent de
premisele şi potenţialul ereditar, condiţiile de mediu socio-cultural şi chiar vârsta celor care
învaţă. La începutul secolului XXI, perspectiva unei reflecţii didactice profunde şi

interdisciplinare a început să devină tot mai favorizată, graţie noilor abordări care pun accentul
pe faptul că subiectul cunoscător exersează activ propria sa gândire, propriile operaţii mentale,
efectuează activităţi constructive şi progresive, aflându-se în interacţiune activă cu unul sau mai
mulţi indivizi. Ele postulează că învăţarea şi dezvoltarea se realizează nu numai prin mecanisme
de imitaţie, ci mai ales prin abordări constructiviste şi interacţioniste, mai exact socio-
constructiviste şi socio-interacţioniste. S-a conturat astfel o concepţie sociogenetică şi
constructivistă asupra dezvoltării cognitive şi o perspectivă socio-constructivistă de studiere a
acesteia, care consideră că noile cunoştinţe sunt construite de subiectul care învaţă, într-un
proces de formare de noi relaţii esenţiale în învăţare, proces în care sunt valorizate, deopotrivă,
dimensiunea cognitivă şi cea metacognitivă.
În ţara noastră, încă de la începutul secolului XIX, practica şcolară a valorizat intuiţia şi
conversaţia euristică teoretizate de marii pedagogi, iar începând cu deceniile trei, patru şi cinci,
recomandările şcolii active. Cel care a reuşit să asigure o orientare practică şi realistă, în spiritul
ideilor şcolii active, a fost Spiru Haret (1851-1912); de asemenea, contribuţii relevante la
dezvoltarea teoriei şi practicii instruirii au avut şi alţi pedagogi români. Noua pedagogie care a
început să se impună pe plan mondial la începutul secolului XX, a influenţat pozitiv teoria şi
practica educaţiei din ţara noastră, prin deschiderea activităţilor didactice către viaţă, prin
accentul pus pe tratarea democratică a elevilor şi prin sensibilizarea oamenilor şcolii faţă de
cercetările de psihologia copilului. În lista personalităţilor din ţara noastră, preocupate de
instruirea activă şi interactivă, îi amintim pe Vladimir Ghidionescu (1878-1948), Constantin
Dimitrescu-Iaşi (1849- 1923), Ioan Găvănescul (1859-1945), Bogdan Gheorghe Duică (1866-
1934), G.G. Antonescu (1882-1953).
În perioada postbelică, tendinţa de constituire a unei pedagogii româneşti a devenit mai
mult decât evidentă şi a fost însoţită de ideea identificării propriilor probleme pedagogice din
ţara noastră şi a unor soluţii originale, adaptate la realitatea practică românească. Chiar dacă
referirile la problematica instruirii interactive nu au fost explicite în opera anumitor pedagogi
români, preocuparea pentru creşterea eficienţei procesului de învăţământ a fost evidentă, iar
şcoala pedagogică românească a fost întotdeauna racordată la evoluţiile în domeniu înregistrate
pe plan mondial.
Referindu-se explicit la metodele de învăţământ active, profesorul Ştefan Bârsănescu

(1895-1984), arăta că ele se înscriu în curentul pedagogiei ştiinţifice şi experimentale, iar
Constantin Narly (1896-1956) făcea propuneri de formalizare a planurilor de lecţie. Dintre
personalităţile pedagogiei româneşti cu contribuţii teoretice de seamă în sfera instruirii, îi
amintim pe Simion Mehedinţi (1869-1962), Dimitrie Gusti (1880-1955), Onisifor Ghibu (1883-
1972), I.C. Petrescu (1892-1967), Stanciu Stoian (1900-1984), Dimitrie Todoran (1908-
1996), Dumitru
Salade (1915-2006), Andrei Dancsuly (1921-2012), Ioan Cerghit (1927-2011), Mielu Zlate
(1937-
2006), Ioan Nicola (1938-2004), Nicolae Jurcău (1940-2011), Elena Joiţa (1942-2011).
Treptat, studiilor teoretice şi fundamentărilor instruirii, au început să li se adauge
cercetări experimentale tot mai sistematice, inclusiv cercetări referitoare la posibilităţile de
activizare a elevilor şi de realizare a unei instruiri interactive. Astfel, în reflecţia şi practica
pedagogică românească, interesul manifestat pentru activizarea şcolară a fost maxim în deceniile
opt şi nouă. Dezvoltările remarcabile din câmpul ştiinţelor educaţiei s-au reflectat şi în apariţia de
studii şi lucrări cu caracter teoretic şi/sau practic-aplicativ, în domeniul pedagogiei şi didacticii
generale, al didacticilor speciale (didactica limbii şi literaturii române, a matematicii, a istoriei,
geografiei, biologiei, fizicii, chimiei ş.a.), al psihologiei, sociologiei ş.a.
Creşterea complexităţii problemelor abordate, multiplele conexiuni dintre ele şi
deschiderea mai multor perspective de analiză, au făcut ca multe din lucrările apărute să poarte
amprenta interdisciplinarităţii. O serie de personalităţi din domeniile pedagogiei şi psihologiei au
realizat analize psihologice, psihopedagogice şi sociologice, cu referiri concrete la necesitatea
activizării, a participării active a elevilor în procesul de învăţământ, a dobândirii de către aceştia
a statutului de obiect şi subiect al educaţiei, co-participant activ în procesul propriei formări şi
deveniri.
În teoria şi practica educaţională contemporană, problematica instruirii interactive

cunoaşte noi abordări ştiinţifice, complexe, interdisciplinare, posibile graţie dezvoltării ştiinţelor
exacte (matematica, informatica, statistica, cibernetica, biologia etc.) şi ştiinţelor socio-umane
(psihologia cu ramurile sale, sociologia, filosofia, logica, antropologia). Superioritatea metodelor
active, necesitatea îmbinării studiului independent cu metodele de învăţare prin colaborare, au
devenit evidente, fiind argumentate ştiinţific din punct de vedere pedagogic, psihologic,
sociologic şi biologic. Este unanim acceptat faptul că o metodă activă favorizează
constructivismul operatoriu, respectiv elaborarea simultană atât de noi cunoştinţe şi structuri
cognitive, cât şi de operaţii mentale. O metodă activă, este prin excelenţă participativă şi
presupune angajarea efectivă a subiectului învăţării, pe care metoda activă îl învaţă cum să facă
să se adapteze, să acţioneze, să decidă, să experimenteze, să descopere, să problematizeze şi nu
doar să memoreze, să reproducă, să execute, să se conformeze.
Importanţa şi necesitatea instruirii interactive au fost şi sunt susţinute şi argumentate din

diferite perspective mono- şi, mai ales, interdisciplinare, de pedagogi şi psihologi, care au creat o
operă complexă şi valoroasă, ce se constituie într-o pledoarie pentru încurajarea implicării active
şi interactive a elevilor în procesul de instruire şi formare, prin strategii adecvate.
- Sumar: La sfârşitul secolului XX şi începutul secolului XXI, preocupările pentru

promovarea pedagogiei interactive şi a instruirii interactive se accentuează, inclusiv în ţara
noastră.

(1) Pentru a înţelege conţinuturile acestui modul, identificaţi impactul pe care l-a avut
dezvoltarea psihologiei cognitive asupra psihopedagogiei învăţării.
(2) Reflectaţi la faptul că şcoala pedagogică românească a fost întotdeauna racordată la
evoluţiile în domeniu înregistrate pe plan mondial.
- Sarcini de lucru:
Exemplificaţi contribuţii ale şcolii pedagogice româneşti la dezvoltarea problematicii instruirii
interactive şi a pedagogiei interactive.

Informaţi-vă şi inventariaţi contribuţii ştiinţifice ale unor pedagogi contemporani la
dezvoltarea problematicii instruirii interactive.

Inventariaţi achiziţiile ştiinţifice ale sfârşitului secolului XX şi începutului secolului XXI la
dezvoltarea problematicii instruirii interactive.
Indicație: În realizarea sarcinii de lucru se va evidenţia progresul relizat de la abordările
behaviorite, la cele cognitiviste şi apoi la cele constructiviste şi socio-constructiviste.
- Tema de control nr. 1:

Explicaţi rolul libertăţii elevului în procesul didactic. Identificaţi şi potenţialele pericole
care ar putea apărea în situaţii extreme.
Polirom, Iaşi.
Iaşi.
Modul 3. CUNOAŞTEREA ŞCOLARĂ ŞI PROBLEMATICA

ACESTEIA. TEORIILE CONSTRUCTIVISTE ŞI SOCIO-
CONSTRUCTIVISTE ALE CUNOAŞTERII

- Obiective:
- să definească operaţional conceptele de cunoaştere şi cunoaştere şcolară
- să definească şi să caracterizeze constructivismul şi socioconstructivismul
- să explice de ce concepţia actuală asupra dezvoltării cognitive a individului este
interacţionistă şi constructivistă
- Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior: În studiul acestui

modul este explicitat conceptul de cunoaştere şcolară şi, ulterior, este coroborat cu teoriile
constructiviste şi socioconstructiviste, cu constructivismul individual şi cel social.

3.1. Cunoaştere şi cunoaştere şcolară
Conceptul de cunoaştere se referă la un tip special de interacţiune între subiectul

cunoscător şi realitatea înconjurătoare, în cadrul căreia se asigură cea mai înaltă formă de
reflectare a realităţii, a obiectelor, fenomenelor, proceselor, evenimentelor, structurilor,
sistemelor etc., la nivelul subiectului cunoscător.
Cunoaşterea şcolară ocupă un loc central în analizele educaţionale realizate cu sprijinul
diferitelor discipline ştiinţifice – componente ale sistemului ştiinţelor educaţiei. Referindu-ne la
zona educaţiei formale, amintim faptul că procesul de învăţământ are caracter cognitiv (de
cunoaştere), care îl apropie de procesul cunoaşterii ştiinţifice (există o serie de elemente comune,
dar şi elemente care diferenţiază cele două procese).
Procesul de învăţământ, la fel ca şi cunoaşterea ştiinţifică, valorizează şi relaţionează

două trepte ale cunoaşterii:
- treapta cunoaşterii senzoriale/ empirice – care în procesul de învăţământ se
obiectivează în valorificarea senzaţiilor, percepţiilor şi reprezentărilor, în receptarea şi
perceperea activă a materialului didactic de către elevi;
- treapta cunoaşterii logice/ abstracte/ „raţionale” – care în procesul de învăţământ este
valorificată în formarea noţiunilor, în realizarea generalizărilor şi a abstractizărilor.
Progresul cunoaşterii şcolare realizate în învăţământ, construcţiile epistemologice realizate
de elevi se bazează pe intercondiţionarea dintre cele două trepte ale cunoaşterii, se realizează în
mod gradual şi este orientat spre înţelegerea sistemică, logică, ştiinţifică, cât mai profundă şi mai
complexă a diferitelor aspecte ale realităţii obiective şi ale existenţei umane. Acest progres
(respectiv ridicarea cunoaşterii spre niveluri cognitive înalte) este condiţionat de parcurgerea de
către subiectul cunoscător a unui proces constructivist, în cadrul căruia, în mod progresiv,
noţiunile empirice pe care el le posedă a priori îşi completează, precizează, (re)semnifică,
aprofundează şi explicitează sensul, transformându-se în noţiuni ştiinţifice.
Dacă în viziunea clasică/ tradiţională asupra procesului cunoaşterii, se punea accent pe

aspectele figurative, imagistice sau intuitive ale gândirii subiecţilor cunoscători, dimpotrivă,
viziunea modernă asupra cunoaşterii relevă importanţa aspectelor operatorii ale gândirii,
necesitatea asigurării caracterului operatoriu al acesteia. Aşadar, de la „cunoaşterea” înţeleasă ca
simplă copiere a realităţii, s-a ajuns la „cunoaşterea” asimilată azi cu o reflectare activă şi
reconstrucţie permanentă a realităţii în conştiinţa individului. Astfel, în procesul cunoaşterii,
obiectele aflate în centrul atenţiei subiectului cunoscător sunt analizate, decompuse, comparate şi
recompuse/ reconstruite dintr-o altă perspectivă şi printr-o abordare personală intens
(inter)activă, în cadrul căreia operaţiile gândirii se mediază reciproc, dând sens cunoaşterii.
Stimularea, susţinerea şi controlarea operaţiilor gândirii sunt asigurate de acţiunea practică;
practica îi asigură actului cunoaşterii sursele de investigaţie, dinamica, scopurile, modalităţile de
control şi criteriile de verificare şi validare.
La baza proceselor de cunoaştere se află, alături de mecanismele gândirii, practica
(practicii, în procesul de învăţământ, îi corespund activităţile aplicative, de aplicare a
cunoştinţelor şi de exersare a competenţelor de către elevi şi învăţarea practic-aplicativă).
3.2. Paradigma constructivistă în pedagogia interactivă – un răspuns

pertinent
3.2.1. Constructivism, socioconstructivism şi cunoaştere şcolară
În prezent, răspunsurile legate de felul în care elevul își construiește propriile cunoștințe
se înscriu într-o paradigmă epistemologică de natură socioconstructivistă şi interactivă. Ea este
configurată de trei dimensiuni complementare şi indisociabile, solidare din punct de vedere
funcţional, ele sugerând faptul că procesul de învăţare în context şcolar este fundamental dinamic
şi evolutiv:
1. dimensiunea constructivistă, care face referire la subiectul care învaţă, respectiv la
elev;
2. dimensiunea sociologică, legată de interacţiunile sociale, care face referire la
partenerii prezenţi: ceilalţi elevi şi profesorul;
3. dimensiunea interactivă, legată de interacţiunile cu mediul curricular (activizant),
dimensiune care face referire la situaţiile şi obiectul de învăţare organizat în interiorul
acestor situaţii.
Deşi cele trei dimensiuni sunt, în mod necesar, în interacţiune şi complementare, fiecare
din ele se află sub responsabilitatea unuia din partenerii relaţiei didactice. Dimensiunea socio
este sub controlul profesorului, dimensiunea constructivistă sub controlul celui care învaţă, iar
dimensiunea interactivă sub controlul major al obiectului de învăţare şi al caracteristicilor
acestuia
– obiectul de învăţare este, în general, prezentat în contextul situaţiei de învăţare şi pus în
interacţiune cu cunoştinţele anterioare ale celui care învaţă.
Dimensiunea constructivistă formulează următoarele puncte de vedere epistemologice

ca premise de plecare:
- subiectul îşi construieşte cunoştinţele în cadrul propriei sale activităţi;
- obiectul manevrat în cursul acestei activităţi este propria sa cunoaştere.
Altfel spus, subiectul care învaţă desfăşoară o activitate reflexivă asupra propriilor sale
cunoştinţe, acestea fiind adaptate la situaţia cu care el se confruntă, astfel încât, cel care învaţă
este mai mult decât un actor, este artizan al propriilor sale cunoştinţe (există o dialectică, o
dinamică deschisă, continuă şi suplă între vechi şi nou). De aceea, putem spune că efectul major
al constructivismului asupra pedagogiei este de deschidere a drumului pentru practicile didactice
care fundamentează achiziţia cunoaşterii pe elaborarea cunoştinţelor de către elevul însuşi.
Dimensiunea legată de interacţiunile sociale postulează că elevul îşi construieşte
individual cunoştinţele în interacţiune cu alţii, respectiv în pereche cu un coleg, în grup cu mai
mulţi colegi sau cu cadrul didactic. Astfel, situaţiile de învăţare devin, simultan, sursă şi
criteriu al cunoştinţelor (sursă - întrucât ele confruntă cunoştinţele subiectului cu exigenţele
situaţiei şi criteriu - întrucât subiectul poate fi eficient în această situaţie dacă achiziţiile,
cunoştinţele sale sunt pertinente).
Având în vedere semnificaţia celor trei dimensiuni amintite mai sus, învăţarea se
defineşte ca un proces dinamic şi adaptativ de construire, adaptare, chestionare, resemnificare
şi dezvoltare de cunoştinţe.
Teoriile constructiviste sunt cristalizate în jurul unei idei centrale: cunoaşterea lumii se
construieşte individual, prin acţiuni cu caracter procesual; punerea şi rezolvarea unei probleme
nu
sunt văzute ca aspecte izolate, insulare, ci integrate într-un proces amplu. Individul gândeşte
interacţionând cu cunoştinţele, iar construirea şi modificarea schemelor cognitive pentru a da
sens cunoaşterii sale sunt sarcini individuale.
Caracteristica majoră a constructivismului şi a curriculumului constructivist este, deci,
abordarea centrată pe cel care se educă, respectiv pe activitatea sa de construire a cunoaşterii,
accentul punându-se pe construirea individuală a cunoaşterii personale, pe modul în care
persoana dobândeşte cunoştinţele. Construcţia cunoaşterii înseamnă că subiectul se
informează, caută, selectează, tratează critic informaţiile indiferent de sursa lor, reformulează,
analizează, compară, clasifică, evaluează, formulează ipoteze, le testează, experimentează,
desprinde concluzii, descoperă, procesează date, face generalizări etc. Altfel spus, subiectul îşi
personalizează metodele de lucru şi îşi construieşte strategii de acţiune adaptate propriei
formări şi propriei personalităţi. Esenţa designului constructivist este conferită de următoarele
principii ale designului constructivist: Sprijinirea subiectului cunoaşterii să dobândească
experienţă legată de procesul de construire a cunoştinţelor; Sprijinirea autoconştientizării
procesului de construire a cunoaşterii; Promovarea utilizării unor moduri multiple de
reprezentare; Includerea învăţării în experienţa socială; Încurajarea subiectului cunoaşterii să
îşi organizeze propriul proces de învăţare şi să se implice în derularea acestuia;
Contextualizarea învăţării în cadre reale şi relevante pentru subiectul cunoscător; Sprijinirea
subiectului cunoaşterii să dobândească experienţă în legătură cu
perspectivele multiple de abordare a unei problematici şi de apreciere/evaluare a acesteia.
Teoriile socioconstructiviste consideră activitatea ca o coordonare nu numai de natură

individuală, ci şi socială. În cursul interacţiunilor şi al activităţilor în comun intervin şi se
dezvoltă funcţiile psihice superioare ale copilului (raţionamentele, înţelegerea şi gândirea
critică), după care, aceste funcţii comune sunt interiorizate, devin ale fiecărui individ şi sprijină
învăţarea; activitatea în comun este etapă necesară şi mecanism interior de activitate individuală.
3.2.2. Constructivism individual şi constructivism social
Constructivismul individual este un demers potrivit căruia, subiectul care învaţă tinde
să atingă coerenţa prin valorificarea diferitelor elemente de cunoaştere proprii. Construcţiile
cognitive care nu sunt concordante cu cunoştinţele pe care le posedă deja individul tind să fie
respinse, iar construcţiile cognitive care se integrează în fragmentele de cunoştinţe aparent
incoerente, vor fi menţinute.
Constructivismul social este un demers potrivit căruia, subiectul care învaţă tinde să
atingă coerenţa prin valorificarea diferitelor elemente de cunoaştere ale sale și ale colegilor&
grupului.
Valoarea elementului „social” este reliefată în prezent atât la macronivel, în elaborarea
liniilor directoare ale reformelor sistemelor de învăţământ şi ale celor de politică educaţională,
cât şi la micronivel, unde fiecare educator conştientizează că are de-a face cu procese de formare
şi autoformare socială, cu acte de tip social. Sunt unanim acceptate efectele formative ale
socializării:
ea îi ajută pe cei care învaţă să îşi structureze gândirea prin limbaj, să desfăşoare activităţi
raţionale şi să dezvolte o sensibilitate faţă de alţii şi faţă de mediu.
Coordonările cognitive sunt generate de coordonări sociale, dezvoltarea cognitivă nefiind
doar rezultatul simplei interacţiuni a copilului cu mediul său fizic, ci şi al participării la
interacţiuni sociale cu alţi indivizi, în cadrul cărora se realizează reglări reciproce de acţiuni, se
identifică mai multe moduri de abordare a problemelor şi se rezolvă probleme care poate nu ar fi
putut fi rezolvate pe cale independentă etc.
Concepţia actuală asupra dezvoltării cognitive a individului este interacţionistă şi

constructivistă. Dimensiunea socială joacă un rol pozitiv asupra învăţării, procesele
interpersonale dintre elevi influenţează semnificativ pozitiv procesele intrapersonale ale
construcţiei cunoştinţelor şi ale înţelegerii.
Abordarea interacţionistă şi constructivistă a cunoştinţelor este o abordare didactică ce
promovează interacţiunile, (inter)relaţiile şi schimburile intelectuale, verbale, socio-emoţionale şi
afective dintre elev, colegi, profesor şi conţinuturile curriculare şi construirea noii cunoaşteri de
către aceştia.
Dimensiunea socială joacă un rol pozitiv în învăţare: procesele interpersonale elev-elev

şi elev-profesor influenţează semnificativ pozitiv procesele intrapersonale ale construcţiei
cunoştinţelor (reflecţie asupra cunoaşterii).
- Sumar: În cunoașterea școlară activitatea individuală și activitatea în comun sunt

interdependente și asigură progresia elaborării cunoștințelor de către elev.

- Lecturarea atentă, dar mai ales înţelegerea informaţiilor oferite prin intermediul acestei
teme vă vor conduce spre formarea şi dezvoltarea unor competenţe specifice de analizare a
implicării individuale și colective în construcția cunoașterii.
- Surprindeți într-un organizator cognitiv interacțiunile dintre: interacțiuni sociale,
acțiune, cooperare, progres cognitiv.
- Sarcini de lucru:
(1) Explicitați de ce demersul constructivist presupune un „dialog” al elevului cu
conţinuturile curriculare şi cu sarcina de învăţare.
(2) Ce presupune construirea de designuri curriculare constructiviste?
(3) Cum putem construi elemente operaţionale de pedagogie constructivistă, designuri
curriculare activizante?
(4) Ce relevanţă are atitudinea reflexivă a celor care învaţă în raport cu cunoştinţele
personale, strategiile lor reflexive, capacităţile reflexive şi autoreflexive, în construcţia
cunoaşterii?
(1) Care sunt consecinţele neluării în considerare a cerinţei construirii unui curriculum
constructivist?
(2) Care este legătura dintre paradigma constructivistă şi pedagogia interactivă?

Explicitaţi afirmaţia: În context şcolar, funcţionarea interindividuală şi intraindividuală
sunt corelate.
Indicație: În realizarea sarcinii de lucru se va avea în vedere faptul că în mediul şcolar,
procesul de socializare reprezintă o dimensiune esenţială, ceea ce face ca în procesul didactic,
respectiv în realizarea predării, învăţării şi evaluării, dimensiunea socială nu poate fi neglijată, iar
interacţiunile sociale favorizează confruntarea de idei, argumentarea, construcţia cunoaşterii şi
progresul acesteia.

Care sunt premisele realizării unei educaţii constructiviste?
Polirom, Iaşi.
Iaşi.
Aramis, Bucureşti.
Bucureşti.
Modul 4. PEDAGOGIA INTERACTIVĂ – CARACTERIZARE

GENERALĂ
- Obiective:
- să caracterizeze interacţiunile sociale din perspectiva pedagogiei interactive
- să expliciteze rolul confruntărilor de idei, opinii, concepţii divergente, argumente şi al
conflictului socio-cognitiv în realizarea cunoaşterii şi în asigurarea activismului şi interactivităţii
- să definească „activizarea”, „pedagogia activă”, „instruirea activă”, „interactivitatea”,
„pedagogia interactivă” şi „instruirea interactivă”
- să caracterizeze pedagogia eficientă, în viziune modernă

modul sunt relevante întrebările pe care şi le pune cel care construieşte curriculumul.

4.1. Interacţiunile sociale – sintagmă centrală în pedagogia interactivă
Interacţiunea socială reprezintă un proces de dependenţă fundamentală, activă şi

reciprocă a indivizilor, prin care acţiunile unuia se răsfrâng asupra celuilalt Ea presupune
relaţionări şi raporturi interpersonale, comunicaţionale şi sociale care se stabilesc între actorii
educaţiei, ceea ce face ca procesul de învăţământ să fie o realitate vie, dinamică şi interactivă.
Interacţiunile sociale au rol special în instruire, întrucât numai în relaţie cu alteritatea se poate
forma personalitatea umană, se poate realiza învăţarea socială şi se pot învăţa roluri sociale.
Interacţiunile sociale sunt multidimensionale, dimensiunile lor fiind relaţionate şi reciproc
modelatoare, ceea ce face ca ele să aibă implicaţii la nivelul tuturor laturilor personalităţii elevilor:
1) dimensiunea intelectuală/ cognitivă;
2) dimensiunea verbală;
3) dimensiunea afectivă, emoţională.
Există mai multe modalităţi de clasificare a interacţiunilor sociale:
a) După tipul acţiunii: directe/ faţă în faţă sau mediate/ mijlocite/ la distanţă;
interacţiunile la distanţă pot fi: sincrone (în timp real) sau asincrone (aşadar, interactivitatea
depăşeşte graniţele palpabilului şi se poate realiza cu ajutorul unor instrumente – de exemplu,
Internetul).
b) După caracterul/ implicaţiile lor: simple sau complexe;
c) După intenţionalitate: accidentale sau intenţionale etc.
4.1.1. Caracterizarea interacţiunilor educator-educabil

- sunt interacţiuni educaţionale asimetrice/ disimetrice (ei sunt pe niveluri diferite);
- pot duce la elaborarea de instrumente cognitive, valorificabile în cunoaşterea şcolară;
- rolul educabilului este de autentic „regulator pedagogic” întrucât îi oferă educatorului
feedback permanent;
- rolul educatorului este de facilitator, organizator şi ghid al procesului de învăţare al
educabilului;
- au următoarele finalităţi:
- cognitivă – sprijină îmbogăţirea cunoaşterii educabililor;
- psihică – sprijină dezvoltarea la educabili a trăsăturilor psihice;
- afectivă – contribuie la dezvoltarea structurilor afectiv-motivaţionale ale
educabililor;
- socială – asigură formarea şi dezvoltarea competenţelor sociale;
- culturală – asimilarea şi internalizarea valorilor.
4.1.2. Caracterizarea interacţiunilor educator-educabil

- sunt interacţiuni educaţionale simetrice (educabilii sunt de acelaşi nivel), educatorul
fiind garantul simetriei interacţiunilor (în calitate de manager al activităţilor didactice);
- rolul educabilului: de a se educa împreună cu alţii, peer education (educaţie între egali);
- rolul educatorului: nondirectiv, strategic (structurează mediul de învăţare, realizează
designul educaţional, monitorizează colaborativ progresul educabililor).
4.2. Conflictul socio-cognitiv şi învăţarea
Conflictul socio-cognitiv reprezintă un dezechilibru cognitiv şi social care apare într-un

grup/ într-o formaţiune psihosocială în una din următoarele situaţii:
a) la perceperea unei diferenţe între achiziţiile anterioare şi o situaţie nouă;
b) în situaţia în care este necesară alegerea între două alternative (concepte, ipoteze,
modele, demersuri) diferite/ discordante/ sau incompatibile.
Dezechilibrul cognitiv se datorează faptului că sistemul cognitiv nu poate integra deodată
propriile răspunsuri ale individului şi cele ale colegilor, într-un ansamblu coerent.
Dezechilibrul social se datorează faptului că dezechilibrul cognitiv se produce în prezenţa
interacţiunilor dintre indivizi.
Având în vedere aceste consideraţii, putem considera conflictul socio-cognitiv un

„motor” al unei veritabile învăţări, întrucât el pune în acţiune funcţionarea intraindividuală şi
funcţionarea interindividuală. Aşadar, între interacţiunile sociale şi conflictul socio-cognitiv
există o relaţie de interdependenţă:
1. Interacţiunile sociale constituie un cadru favorabil dezvoltării cognitive numai în
măsura în care apar confruntări şi conflicte socio-cognitive; reglarea de ordin cognitiv este
singura în măsură să echilibreze/ regleze însăşi relaţia socială.
2. Conflictul socio-cognitiv nu poate avea loc în absenţa interacţiunilor dintre indivizi,
care fac posibile confruntările de idei, opinii, argumente.
Interacţiunea nu este suficientă; pentru a se asigura cunoaşterea autentică şi pentru a
exista un progres al cunoaşterii, ci este necesară confruntarea de idei, opinii, concepţii
divergente, argumente.
În cadrul conflictului socio-cognitiv:
- educabilii sunt ajutaţi să sesizeze caracterul inadecvat sau contradictoriu
al concepţiilor lor;
- îşi pot modifica sau depăşi concepţiile primitive, naive, spontane;
- prin confruntare se poate produce o evoluţie a cunoştinţelor, o rafinare
a competenţelor cognitive, dobândindu-se o cunoaştere ştiinţifică.
4.3. Ce este activizarea educabililor şi de este ea necesară?
a) Din punct de vedere strategic: principiu didactic care relevă importanţa participării
conştiente, active şi interactive a acestora în procesul didactic, importanţa implicării lor depline –
cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale.
b) Din punct de vedere operaţional: proces complex, dinamic şi evolutiv de mediere
pedagogică diferenţiată, care vizează stimularea participării active şi interactive depline –
cognitive/ intelectuale, psihomotorii, afective şi voliţionale a educabililor la organizarea,
realizarea şi conducerea instruirii, în contexte formale, nonformale şi informale
c) Din punct de vedere generic:
- rezultat al procesului de învăţământ (dar nu scop în sine);
- mijloc;
- premisă a unei instruiri şi formări eficiente.
Activizarea nu reprezintă şi nu trebuie să reprezinte pentru practicieni un scop în sine,

ci o cerinţă a învăţământului modern, activ şi eficient, cerinţă care se subordonează obiectivelor
educaţionale urmărite. Pentru a se asigura această cerinţă, se poate face apel la diferite modalităţi
de lucru, adecvate caracteristicilor concrete ale situaţiei educaţionale şi obiectivelor educaţionale
urmărite şi aplicate diferenţiat, funcţie de particularităţile elevilor, ale grupurilor de elevi şi ale
claselor cu care se lucrează.
A activiza subiecţii educaţiei înseamnă:

- a-i determina şi ajuta, prin diverse strategii şi modalităţi didactice, să devină autori
conştienţi şi responsabili ai propriei cunoaşteri, învăţări şi formări şi să îşi câştige, treptat,
independenţa şi chiar autonomia cognitivă şi educativă;
- a determina mobilizarea şi angajarea intensivă a propriei lor individualităţi, a tuturor
capacităţilor şi competenţelor reflexive, psihice, cognitive, motrice, afective şi volitive de care
aceştia dispun, precum şi a creativităţii lor, în vederea realizării unei instruiri şi formări eficiente,
care să contribuie semnificativ la dezvoltarea tuturor dimensiunilor personalităţii lor.
Relevanţa activizării este dată de faptul că anumite cunoştinţe nu sunt formative prin ele
însele, ci prin procesul parcurs pentru a se ajunge la ele şi prin structurile cognitive/ intelectuale,
acţionale, afective, motivaţionale, voliţionale etc. pe care le dezvoltă.
Principiul didactic al activizării elevilor evidenţiază importanţa proceselor cognitive şi
metacognitive realizate de aceştia (şi nu doar importanţa rezultatelor cunoaşterii) pentru
dezvoltarea cognitivă şi metacognitivă a elevilor şi pentru accelerarea acestei dezvoltări.
Activităţile interne şi externe pe care le desfăşoară elevii prin participarea lor activă, interactivă
şi creativă în procesul didactic, reprezintă atât sursă/cauză, cât şi rezultat/efect al dezvoltării lor
cognitive şi metacognitive.
Cerinţele psihopedagogice generale ale activizării:

a) Pregătirea psihologică pentru învăţare – care presupune asigurarea unei baze
motivaţionale adecvate şi suficient de puternice pentru a declanşa activitatea de învăţare,
sensibilizarea elevilor, respectiv orientarea atenţiei lor spre ceea ce urmează să fie învăţat şi apoi
familiarizarea lor cu noul material, precum şi menţinerea unui climat de încredere tonifiant,
angajant şi stimulativ pentru activitatea educaţională.
b) Organizarea şi desfăşurarea raţională a procesului de învăţare, în principal, prin:
- includerea diferiţilor analizatori în percepţie, în vederea asigurării perceperii active a
conţinutului de învăţat;
- crearea unor focare de excitabilitate optimă la nivelul scoarţei cerebrale, respectiv
asigurarea activizării intelectuale a elevilor;
- elaborarea şi exersarea inhibiţiei de diferenţiere în perceperea şi analiza elementelor
asemănătoare, respectiv învăţarea logică şi comparativă a noilor cunoştinţe, abilităţi intelectuale
şi practice, competenţe, comportamente, atitudini etc.;
- realizarea de interacţiuni complementare şi operante între obiectual şi raţional, între
suporturile intuitive şi limbaj, prin exersarea elevilor în formularea de verbalizări pornind de la
datele percepute, în exersarea operaţiilor gândirii şi a limbajului;
- integrarea elementelor componente ale stimulenţilor complecşi (compuşi din mai multe
elemente: volum, formă, mărime, culoare, greutate etc., elemente a căror corelaţie asigură
receptarea corectă a stimulentului complex) în sisteme integratoare.
c) Prevenirea şi reducerea influenţelor negative ale diferitelor surse de perturbaţii/
distorsiuni/ zgomote în procesul curricular:
- perturbaţii datorate proiectării şi organizării defectuoase a activităţii: proiectarea
didactică neadecvată, organizarea şi coordonarea defectuoasă a activităţii didactice, lipsa de
claritate a obiectivelor operaţionale sau necunoaşterea acestora de către elevi, lipsa de tact
pedagogic ş.a.;
- perturbaţii datorate mediului ambiental: gălăgia, zgomotele, acţiuni care distrag atenţia
elevilor ş.a.;
- perturbaţii ce ţin de sfera psihologică: neatenţia, oboseala, incongruenţa psihologică,
incongruenţa afectivă.
d) Asigurarea repertoriilor congruente, a limbajului comun între profesor şi elev,
respectiv a unui sistem de noţiuni, concepte, operaţii şi acţiuni mintale, respectiv vocabularul,
regulile de construire a mesajelor, aparatul logic al gândirii, sistem care face posibilă
comunicarea educaţională şi comunicarea didactică.
e) Utilizarea şi combinarea unor modalităţi eficiente de activizare, funcţie de
obiectivele educaţionale urmărite, de condiţiile educaţionale şi de condiţiile curriculare concrete.
Acestor cerinţe li se adaugă altele, specifice, care au în vedere strategia concretă de
activizare, componentele acesteia şi interrelaţiile care se stabilesc între ele: conţinuturile
curriculare vehiculate, sistemul metodelor didactice, modurile de gândire propuse elevilor şi
utilizate de către aceştia, sistemul mijloacelor de învăţământ, formele de organizare a activităţii
didactice, relaţiile educaţionale stabilite etc. Aşa cum am mai arătat, activizarea reprezintă
rezultanta acţiunii conjugate şi convergente a unui sistem de factori caracteristici procesului
curricular.
Atenţie la pericolul pseudoactivizării! O activizare autentică şi eficientă presupune
atingerea de obiective operaţionale corespunzând unor nivele taxonomice superioare de
înţelegere, gândire şi învăţare reflexivă şi (inter)activă! Nu este importantă numai dimensiunea
cantitativă a activităţii desfăşurate de elevi (câţi elevi lucrează şi cât lucrează), ci şi latura
calitativă a acesteia (ce lucrează elevii), caracterul său: reproductiv, executoriu, mecanic,
repetitiv, de strictă aplicare sau, dimpotrivă, productiv, creativ, de aplicare în spirit productiv-
creativ, de inovare. Astfel, pentru cazul domeniului cognitiv, se pune întrebarea: „Elevul se
situează pe un nivel taxonomic inferior – recunoaştere, cunoaştere, înţelegere, aplicare sau
superior – analiză, sinteză, evaluare?”. Spre exemplu, nu se poate vorbi despre o activizare
autentică în situaţiile în care elevii (chiar dacă sunt mulţi ca număr), sunt invitaţi la tablă pentru a
efectua exerciţii aplicative în care, înlocuiesc simbolurile literale ale diferitelor mărimi şi
variabile ale unei expresii generale literale, cu diferite valori numerice.
4.4. Pedagogia interactivă

4.4.1. Ce este pedagogia activă şi ce este pedagogia interactivă?
Pedagogie activă – Pedagogie care creează un mediu educaţional şi curricular

activizante, contexte stimulative pentru stabilirea de interacţiuni între următorii poli: educabil,
cadrul didactic şi conţinuturile instructiv-educative. Pedagogia activă este centrată pe educabil şi
promovează activitatea efectivă a acestuia, implicarea activă a acestuia şi statutul său de
participant activ în procesele educaţionale, instruirea activă, învăţarea activă şi participativă.
Pedagogie interactivă – Pedagogie care creează un mediu educaţional şi curricular

activizante, contexte stimulative pentru stabilirea de interacţiuni între următorii poli: educabil,
colegi, cadrul didactic şi conţinuturile instructiv-educative. Pedagogia interactivă este centrată pe
educabil şi promovează activitatea efectivă a acestuia, implicarea interactivă a acestuia şi statutul
său de participant activ procesele educaţionale, instruirea interactivă, învăţarea interactivă şi
participativă, colaborarea dintre educabili.
Pedagogia activă şi interactivă responsabilizează elevul, care îşi asumă învăţarea,
favorizează construcţia sensului noii cunoaşteri şi a autonomiei; este o pedagogie a muncii şi a
efortului, a schimburilor intelectuale, sociale, verbale şi afective şi a concertării, a convingerii şi
a entuziasmului, în care interacţiunile sociale şi procesele cognitive sunt văzute ca modalităţi
complementare pentru realizarea cunoaşterii ştiinţifice.
4.4.2. Ce promovează pedagogia interactivă?

Practicarea unei pedagogii interactive presupune explicitarea de către cadrul didactic a
modului său de lucru şi a sistemului de aşteptări faţă de educabili, respectiv practicarea unei
pedagogii vizibile/ transparente/ explicite, care este cunoscută educabililor, ceea ce facilitează
stabilirea de interacţiuni sociale în clasă.
Modelul educaţional pe care îl promovează este un model de instruire de tip reflexiv-
interactiv, care încurajează reflecţia interioară – individuală şi colectivă, interacţiunile sociale,
implicarea, comunicarea, dezbaterea, experimentarea, rezolvarea etc. Acest model consideră
primordial raportul educabil-conţinuturi curriculare, construirea progresivă a noii cunoaşteri de
către elev. Astfel, este reconsiderat statutul tuturor polilor/ elementelor triunghiului pedagogic –
elev, conţinuturi curriculare şi profesor, precum şi relaţiile dintre aceşti poli, considerând că nu
raportul profesor-cunoştinţe este primordial (aşa cum era în învăţământul tradiţional), ci raportul
elev-conţinuturi curriculare, construirea progresivă de către elevi a noii cunoaşteri, în viziune
integratoare, sistemică. Mai mult, având în vedere relevanţa interacţiunilor cu colegii în contextul
cunoaşterii şcolare, se adaugă un alt pol relaţiei didactice, transformând-o din una triangulară/
tridimensională, în una cvadridimensională, alcătuită din următorii poli, între care se stabilesc
interlegături:
- Elevul – care realizează, deopotrivă, activităţi fizice, practice, în plan material şi
activităţi intelectuale, mintale, de căutare, cercetare, redescoperire, elaborare a noilor cunoştinţe.
- Conţinuturile curriculare – nu sunt o sumă de achiziţii memorate şi reproduse, ci
suport, vehicul şi pretext pentru instrumentarea elevilor din punct de vedere cognitiv,
psihomotoriu, afectiv-atitudinal şi social.
- Profesorul – nu mai are rolul de transmiţător de cunoştinţe, ci de organizator de situaţii
de învăţare.
- Colegii – cu care se stabilesc interacţiuni, se dezbate, se comunică, se confruntă idei,
opinii, argumente, construindu-se cunoaşterea.
4.5. Instruirea activă şi instruirea interactivă

De-a lungul timpului, au fost elaborate teorii pedagogice referitoare la instruire şi
educare, care au inclus referiri explicite şi/ sau implicite la problematica activizării în
cunoaşterea şcolară şi la conceptul de instruire activă. În timp, pe măsură ce rolul pozitiv al
dimensiunii sociale asupra învăţării a devenit tot mai evident şi mai bine fundamentat ştiinţific,
s-a consacrat sintagma instruire interactivă şi s-au lansat provocări pentru identificarea de
modalităţi eficiente de asigurare a caracterului activ şi interactiv al procesului instructiv-
educativ.
► Instruirea activă reprezintă un tip ► Instruirea interactivă reprezintă un tip

superior de instruire, care se bazează pe superior de instruire, care se bazează pe
activizarea subiecţilor instruirii, respectiv pe asigurarea interactivităţii subiecţilor instruirii,
implicarea şi participarea lor activă şi respectiv pe implicarea şi participarea lor
deplină (intelectuală/cognitivă, afectiv- (inter)activă şi deplină
motivaţională şi psihomotorie) în procesul (intelectuală/cognitivă, afectiv-motivaţională
propriei formări, prin stabilire de interacţiuni şi psihomotorie) în procesul propriei formări,
intelectuale, verbale, social-emoţionale şi prin stabilire de interacţiuni intelectuale,
afective cu verbale, social-
emoţionale şi afective cu cadrul didactic şi cu
cadrul didactic şi de interacţiuni ceilalţi colegi şi de interacţiuni cu
cu conţinuturile curriculare. conţinuturile curriculare.
► Comunicarea socială, interpersonală,
► Comunicarea socială, interpersonală, promovată în instruirea interactivă este una
promovată în instruirea activă este una activă, activă şi interactivă, ea presupunând
ea presupunând interacţiuni şi schimburi interacţiuni şi schimburi intelectuale, verbale,
intelectuale, verbale, social-emoţionale şi social-emoţionale şi afective: profesor -
afective: profesor - elev(i) şi elev(i) - elev(i), elev(i) - profesor, elev - elev(i), elev -
profesor, mediate de conţinuturile echipă/grup cooperativ, echipă/grup
curriculare, interacţiuni profitabile pentru toţi cooperativ - echipă/grup cooperativ, mediate
participanţii la procesul educaţional. de conţinuturile curriculare, interacţiuni
profitabile pentru toţi participanţii la procesul
educaţional.
► În mod excepţional, atât instruirea activă, cât şi instruirea interactivă valorizează, şi
promovează activismul individual, interacţiunea individului cu sine însuşi, în limbaj intern,
comunicarea intrapersonală, considerând-o condiţie sine qua non pentru declanşarea
activităţii şi efervescenţei mintale, precum şi pentru angajarea afectiv-voliţională a
individului în
activitatea didactică.
Învăţământul activ este de tip modern, formativ, întrucât el presupune, în primul rând, o
activizare a proceselor mentale superioare ale elevilor, care se obiectivează în activităţi vizibile,
exterioare, în comportamente şi în conduite exterioare (care se corelează cu competenţele). Toate
acestea sunt planificate de profesor, care anticipează şi proiectează modalitatea şi direcţia de
dezvoltare a acţiunilor mintale, a atitudinilor şi intereselor elevilor, prefigurându-le dezvoltarea
psihică şi rafinarea abilităţilor de gândire. Instruirea interactivă presupune, ca premisă (şi,
ulterior, ca mijloc), implicarea activă, interactivă şi creativă a elevilor cu întregul lor potenţial
intelectual, fizic şi afectiv-motivaţional, iar ca rezultat, ea urmăreşte elaborarea de noi structuri
cognitive/intelectuale, acţionale, afective, motivaţionale şi voliţionale operaţionale.
4.6. Ce condiţii trebuie să îndeplinească o pedagogie eficientă?

Noile achiziţii din ştiinţele educaţiei ne conduc spre ideea că o pedagogie eficientă este:
constructivistă, interactivă şi metacognitivă.
Pedagogie constructivistă – Pedagogie care valorizează şi se bazează pe aplicarea

strategiilor constructiviste ale cunoaşterii în procesele educaţionale, oferind noi dezvoltări
constructiviste. Premisa de la care porneşte o pedagogie constructivistă este aceea că nu există
cunoştinţe autentice decât dacă educabilii înşişi le construiesc, elaborând răspunsuri la întrebări
care li se pun sau, cazul ideal, pe care şi le pun singuri, surmontând obstacole epistemologice,
adaptându-şi comportamentele cognitive şi noncognitive funcţie de situaţiile imprevizibile cu
care se confruntă, reinvestindu-le progresiv pentru a-şi dezvolta competenţele.
Pedagogie metacognitivă – Pedagogie care valorizează şi dezvoltă metacogniţiile,
abilităţile de autocontrol şi autodirijare în învăţare, pe baza mecanismelor autocognitive. Premisa
de la care se pleacă este aceea a valorizării metacogniţiei: metodologia didactică reprezintă doar
un sprijin exterior în construirea mentală a cunoaşterii, ea nu poate fi eficientă decât dacă este
interiorizată prin practici metacognitive, exersate nu numai în cadrul activităţilor individuale, ci
şi în cadrul celor colective/ pe grupe, în situaţiile care pot genera emergenţa mecanismelor
metacognitive. Aşadar, procesul metacognitiv reprezintă un proces interactiv între cel care învaţă
şi mediul de învăţare, iar utilizarea metodelor active şi activ-participative pentru exersarea
cognitivă, dar şi metacognitivă contribuie la sporirea independenţei în învăţare şi la dobândirea
autonomiei în învăţare. Condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească o pedagogie metacognitivă
sunt: - să pornească de la ideea că elevii sunt capabili să îşi construiască noua cunoaştere –
cunoştinţele şi abilităţile; - să creeze un cadru stimulativ pentru construcţia cunoştinţelor şi
abilităţilor prin interacţiuni între elevi, între elevi şi profesor şi între elevi şi obiectul de
învăţământ (conţinuturile curriculare); - să asigure dobândirea tuturor tipurilor de cunoaştere
funcţională: declarativă, procedurală şi condiţională/ strategică; - să stimuleze reflecţia elevilor
relativ la cunoaşterea funcţionării cognitive proprii, precum şi la ameliorarea acesteia; - să
stimuleze obţinerea de informaţii despre propriile lor procese de învăţare şi cunoaştere, despre
strategiile, metodele şi procedeele folosite, despre factorii care le influenţează în mod pozitiv sau
negativ activitatea cognitivă, despre disfuncţiile şi deficienţele cognitive, despre dificultăţile cu
care se confruntă în învăţare.
- Sumar: Un învăţământ modern şi formativ este activ, respectiv presupune, întrucât el

presupune activizarea proceselor mentale superioare ale elevilor, care se obiectivează în activităţi
efectuate în plan extern, în comportamente şi în conduite exterioare (care se corelează cu
competenţele). O pedagogie eficientă este o pedagogie constructivistă, interactivă şi
metacognitivă.

Lecturarea atentă, dar mai ales înţelegerea informaţiilor oferite prin intermediul acestei
teme vă vor conduce spre formarea şi dezvoltarea unor competenţe specifice de analiză critic-
constructivă a proceselor didactice din perspectiva activizării şi pseudoactivizării educabililor.
- Sarcini de lucru:
(1) Formulaţi definiţii pentru conceptele de „activizare”, „pedagogie activă”, „instruire
activă”, „interactivitate”, „pedagogie interactivă” şi „instruire interactivă”.
(2) Încercaţi ca, valorificând abordarea sistemică, să realizaţi un organizator grafic care să
cuprindă cuvinte şi sintagme cheie corelative instruirii interactive şi pedagogiei interactive
(3) Identificaţi măsuri educaţionale utile în realizarea unei instruiri active, la macro., mezo-
şi micronivel educaţional.
(4) În practica educaţională există situaţii în care cadrele didactice îmbină secvenţele
activizante cu cele clasice/ tradiţionale. Reflectaţi la legitimitatea acestor combinaţii, precum şi
la avantajele şi dezavantajele acestor situaţii.
(1) Care este relaţia dintre instruirea interactivă şi dezvoltarea personală a subiecţilor
educaţiei?
(2) Ce nu este activizarea elevilor?

De ce activizarea reprezintă un rezultat al procesului de învăţământ (fără să fie un scop în
sine), un mijloc şi, deopotrivă, o premisă a unei instruiri şi formări eficiente?
Indicație: Se va valorifica subdiviziunea 4.5.
Polirom, Iaşi.
Iaşi.
Modul 5. PREDAREA INTERACTIVĂ, ÎNVĂŢAREA

INTERACTIVĂ, EVALUAREA INTERACTIVĂ
- Timp de studiu: 1 oră

- Obiective:
- să definească în manieră operaţională predarea interactivă, învăţarea interactivă,
evaluarea interactivă
- să expliciteze rolurile profesionale ale profesorului în contextul instruirii active şi
interactive

modul sunt valorificate conceptele explicitate în modulele anterioare.
5.1. Predarea interactivă
Predarea modernă are raţiunea de a amorsa, impulsiona, încuraja, promova şi de a

continua învăţarea. Modul în care sarcinile de instruire sunt concepute şi aduse la cunoştinţa
elevilor, configuraţia situaţiilor educaţionale organizate, sunt menite să declanşeze, să susţină şi
să catalizeze implicarea şi activitatea elevilor. De aceea, personalitatea şi prestaţia didactică a
profesorului sunt deosebit de importante în contextul asigurării participării active a elevilor în
procesul didactic şi al asigurării unei atmosfere care să întreţină o astfel de participare. Practic, în
instruirea interactivă, predarea devine o modalitate de stimulare şi dezvoltare a capacităţilor
intelectuale, cognitiv-acţionale, dar şi a proceselor şi operaţiilor care stau la baza acestor
capacităţi şi la baza cunoaşterii.
Predarea interactivă este o predare strategică ce vizează implicarea deplină

(intelectuală/ cognitivă, afectiv-motivaţională şi psihomotorie) a educabililor în situaţii de
învăţare construite funcţie de nevoile lor educaţionale şi de particularităţile lor, trăirea de către
aceştia de experienţe de învăţare pozitive, benefice. Predarea interactivă susţine calitatea
educabililor de participanţi activi la propria formare, care interacţionează cu educatorul, cu
ceilalţi colegi şi cu conţinuturile de învăţat. Astfel, predarea activizantă reprezintă o
modalitate de stimulare şi dezvoltare a abilităţilor intelectuale, acţionale, socio-emoţionale, dar
şi a proceselor şi operaţiilor care stau la baza acestor abilităţi şi la baza cunoaşterii.
Predarea strategică este o predare care favorizează dobândirea de către educabili atât a
cunoaşterii declarative, cât şi a celei procedurale şi a celei condiţionale/ strategice; aceste ultime
două tipuri de cunoaştere presupun atingerea de niveluri taxonomice superioare ale gândirii şi
favorizează câştigarea autonomiei în învăţare. Predarea strategică este focalizată, cu deosebire,
pe dobândirea de către educabili a unui sistem de cunoştinţe strategice (cunoaştere, selectare,
utilizare, adaptare, combinare/ îmbinare, construcţie/ inventare, transferare de strategii de acţiune
intelectuală şi practică; metode; tehnici; instrumente etc.) susţinute afectiv şi motivaţional şi
utilizabile pe termen lung. Predarea strategică îi conştientizează şi responsabilizează pe educabili
în legătură cu strategiile de învăţare pe care le utilizează, modelează aceste strategii (valorizând
deopotrivă cogniţia şi metacogniţia) şi strategiile de motivare superioară intrinsecă pentru
dobândirea progresivă a unei cunoaşteri tot mai complexe şi pentru ameliorarea acesteia.
Predarea interactivă are un rol mai mult factitiv decât activ: în general, profesorul
acţionează şi intervine la cererea elevilor în scopul de a le facilita învăţarea, de a-i implica în
activitate şi de a-i determina să înveţe şi să devină activi, actori şi autori ai propriilor cunoştinţe,
ai propriei cunoaşteri declarative, procedurale şi condiţionale/strategice. Cum? Ajutându-i să
găsească şi să utilizeze strategii de învăţare şi de lucru personalizate şi adaptate procesului
propriei formări, propriei personalităţi, propriului profil de inteligenţă, propriilor obiective etc.
Aşadar, predarea activizantă este funcţională şi eficientă dacă şi numai dacă induce un proces
real de învăţare, dacă îi motivează pe educabili să se implice în activitate.
În instruirea (inter)activă, profesorul îndeplineşte roluri profesionale multiple:

- pedagog care nu impune informaţii ştiinţifice, idei, opinii etc., ci care construieşte
dispozitive de învăţare adaptate, practicând o pedagogie nondirectivă şi diferenţiată;
- proiectant, tutore, manager, moderator, creator, organizator şi gestionar al
conţinuturilor, al activităţilor didactice, al situaţiilor de învăţare (proiectează, stimulează,
organizează, reglează şi ameliorează activitatea de cunoaştere desfăşurată de elevi);
- mediator al învăţării, persoană care (inter)mediază cunoaşterea şi care îi asigură
acesteia un cadru activizant şi euristic, care facilitează legătura dintre elev (pe de o parte) şi
reflecţia (individuală şi/sau colectivă), acţiunea şi cunoaşterea sa (pe de altă parte);
- facilitator al învăţării şi autoformării elevilor, el nu transmite cunoştinţe, ci lasă elevii
să înveţe ca nişte ucenici;
- ajutor/ sprijin al elevilor în învăţare, în conştientizarea problemelor/dificultăţilor lor
cognitive, în construirea (de către elevii înşişi) de variante/alternative de soluţionare şi în punerea
lor în aplicare;
- acompaniator, însoţitor, partener al elevilor într-o relaţie educaţională interactivă;
- coordonator, consilier curricular al elevilor în munca lor personală, în orientarea lor, în
managementul timpului şcolar, a resurselor curriculare etc.;
- ghid, animator, activator şi catalizator al activităţilor de informare şi formare a
elevilor, al interacţiunilor, al comunicării interpersonale şi schimburilor intelectuale, verbale,
sociale şi afective care se produc între aceştia, promotor al rezultatelor corecte ale discuţiilor;
- valorizator al schimburilor intelectuale, verbale, sociale şi afective realizate în cadrul
instruirii, al comunicării educaţionale şi al interacţiunilor care caracterizează relaţia didactică;
- persoană cu rol socratic (pentru că arată drumurile de acces la cunoştinţe) şi regizor,
care valorifică şi susţine dorinţa şi capacitatea elevilor de a se forma prin eforturi proprii;
- interlocutor care amorsează dialogul şi învăţarea elevilor, care face operante
cunoştinţele şi ritmează progresia învăţării, care obţine feedback formativ şi sumativ;
- transmiţător de elemente ale cunoaşterii, cu complexitate crescândă, după nevoie,
fiecare elev „mergând”, învăţând şi formându-se în ritm propriu, funcţie de potenţialul său;
- releu între variabilele individuale şi variabilele situaţiei educaţionale, persoană care
compatibilizează structurile cognitive ale elevilor şi cunoştinţele de însuşit;
- evaluator, care pune în practică strategii, metode şi tehnici de evaluare şi încurajator al
elevilor şi al procesului de construcţie a noilor cunoştinţe, inclusiv al celui de autoevaluare,
coevaluare, interevaluare etc.
- nu este atât persoană-sursă, cât persoană-resursă pentru organizarea şi desfăşurarea
demersurilor elevilor, persoană care propune elevilor sarcini cu valoare stimulativă pentru
activitatea lor, menite să provoace o implicare deplină, activă, interactivă şi creativă a acestora în
activitatea didactică;
- agent, actor şi autor în proiectarea, organizarea şi derularea demersurilor educative, în
managementul educaţional şi curricular;
- model, strateg şi gânditor, care ajută elevii să restructureze în permanenţă şi în viziune
sistemică achiziţiile pe care le deţin;
- co-elaborator al modalităţilor de lucru şi de evaluare, al reglementărilor şi regulilor de
învăţare, formare şi socializare;
- co-gestionar, împreună cu elevul al dispozitivelor de învăţare şi formare şi al
responsabilităţilor corespunzătoare acestora:
- co-responsabil, împreună cu elevul, de felul în care se derulează procesul didactic.
5.2. Învăţarea activă şi interactivă

În instruirea interactivă se doreşte ca elevii să accepte şi să-şi asume responsabilitatea
pentru propria lor învăţare şi formare.
Învăţarea activă este un tip de învăţare care are la bază implicarea individuală profundă
– intelectuală, psihomotorie, afectivă şi voliţională – a subiectului învăţării în dobândirea noului,
respectiv angajarea propriilor sale eforturi intelectuale şi psihomotorii în însuşirea activă şi
creativă a cunoştinţelor, în construirea cunoaşterii, în formarea şi dezvoltarea abilităţilor,
capacităţilor, competenţelor, comportamentelor etc. În procesul învăţării active, subiectul
învăţării reflectează, interacţionează cu conţinuturile de învăţat şi cu cadrul didactic; subiectul
învăţării active angajează propriile structuri cognitive, operaţiile gândirii, capacităţile, abilităţile
şi competenţele proprii, imaginaţia, creativitatea ş.a., valorificându-le ca instrumente în procesul
învăţării, în stimularea şi susţinerea acesteia. Învăţarea activă presupune reflecţie sistematică
(aceasta este elementul central în instruirea activă), implicare şi participare conştientă în procesul
de construire a cunoştinţelor, în iniţierea şi organizarea experienţelor de învăţare, capabil să îşi
reorganizeze şi restructureze în permanenţă achiziţiile proprii, în viziune sistemică.
Învăţarea interactivă este un tip de învăţare care are la bază implicarea colaborativă
profundă – intelectuală, psihomotorie, afectivă şi voliţională – a subiectului învăţării în
dobândirea activă şi interactivă a noului, respectiv angajarea propriilor sale eforturi intelectuale şi
psihomotorii în însuşirea cunoştinţelor, în construirea cunoaşterii, în formarea şi dezvoltarea
abilităţilor, capacităţilor, competenţelor, comportamentelor etc. Eforturile proprii ale subiectului
învăţării, care îi permit acestuia accesul la noile achiziţii sunt înscrise în schimburi sociale active,
în interacţiuni intelectuale, sociale, afective, care asigură progresul cunoaşterii, ajungându-se la o
gândire care depăşeşte posibilităţile unui singur individ. În procesul învăţării interactive,
subiectul învăţării reflectează (reflecţia este elementul central în instruirea interactivă),
interacţionează cu conţinuturile de învăţat, cu ceilalţi colegi şi cu cadrul didactic.
Implicarea activă a educabililor în procesul didactic reprezintă angajarea şi

participarea lor conştientă, activă şi integrală (din punct de vedere cognitiv/ intelectual, afectiv-
motivaţional şi psihomotoriu) şi stabilire de interacţiuni educator-educabil-conţinuturi
curriculare, prin eforturi individuale.
Implicarea interactivă a educabililor în procesul didactic reprezintă angajarea şi
participarea lor conştientă, activă şi integrală (din punct de vedere cognitiv/ intelectual, afectiv-
motivaţional şi psihomotoriu) şi stabilire de interacţiuni educator-educabil-colegi-conţinuturi
curriculare, prin eforturi colective.
5.3. Evaluarea interactivă

Coerenţa, consistenţa internă şi valenţele educaţionale ale pedagogiei interactive se
datorează şi faptului că ea include evaluarea (interactivă), fiind favorabilă realizării unei
permanente raportări a rezultatelor instruirii la obiectivele urmărite, stabilirii randamentului
obţinut, stabilirii obiectivelor atinse, a celor parţial atinse şi a celor neatinse, relevării reuşitelor,
nereuşitelor şi dificultăţilor elevilor, astfel încât aceştia să poată fi ajutaţi cât mai eficient.
Evaluarea interactivă reprezintă un tip de evaluare continuă, analitică şi formativă, ce

favorizează reglarea interactivă a învăţării şi a predării şi care permite:
- educabilului:
- să îşi autoanalizeze şi automonitorizeze învăţarea, funcţie de la obiective;
- să proiecteze învăţarea viitoare;
- profesorului: să îşi modeleze şi adapteze predarea, prin reglări imediate, prompte şi
interactive, el interacţionând cu educabilii şi lăsându-i să interacţioneze între ei.
Modelul de învăţare promovat de instruirea interactivă integrează, în mod firesc, o

evaluare interactivă, care este o evaluare continuă formativă şi formatoare. Modelul presupune
proiectarea şi punerea în practică de demersuri interactive de predare, învăţare şi evaluare,
caracterizate prin faptul că profesorul se interesează constant de progresul elevului în cursul
învăţării sale şi se orientează spre a-i acorda un ajutor pedagogic prompt, imediat, sistematic şi
continuu. Astfel, evaluarea nu se mai valorifică doar ca instrument de control, ci şi ca instrument
de formare, cu care educabilul îşi urmăreşte propriile obiective şi îşi construieşte propriul
parcurs/ traseu de învăţare.
Evaluarea interactivă este o evaluare formativă pentru că ea le oferă elevilor informaţii în
legătură cu evoluţia învăţării şi oportunitatea de a-şi monitoriza propriul progres în învăţare, de
a- şi construi în mod conştient progresia cunoaşterii, de a-şi perfecţiona strategiile cognitive şi
metacognitive etc., făcând posibilă o reglare imediată şi interactivă a instruirii, cu ajutorul unor
strategii stabilite împreună cu profesorul. În acelaşi timp, evaluarea formativă este continuă şi
analitică, oferindu-i profesorului informaţii concrete în legătură cu nivelul de atingere a
obiectivelor, cu elementele de progres sau de regres cognitiv, cu greşelile tipice şi confuziile pe
care le fac elevii, cu lacunele şi cu dificultăţile lor de învăţare, sugerându-i direcţii de adaptare
curriculară, direcţii de corectare sau modificare a ofertei de predare. De asemenea, evaluarea
interactivă este formatoare, adică o evaluare formativă puternic personalizată, în care educabilii
îşi autoreglează propriile demersuri evaluative, identificând ei înşişi strategii de reglare a
instruirii.
În aceste condiţii, evaluarea interactivă devine o autentică extensiune a învăţării
(inter)active realizate de elevi, o autentică modalitate de predare, transmitere şi asimilare de
cunoştinţe şi de formare de capacităţi, abilităţi competenţe, comportamente şi conduite
dezirabile.
- Sumar: În pedagogia modernă, structura acţiunii didactice este considerată unitară şi

sistemică, o autentică activitate de predare-învăţare-evaluare. Instruirea interactivă presupune
realizarea de demersuri sistematice şi interdependente de predare interactivă, învăţare interactivă
şi evaluare interactivă.

Organizaţi-vă studiul temei în manieră sistemică, pornind de la semnificaţia conceptelor
de activizare şi interactivitate şi transferând-o spre procesele de predare activizantă, învăţare
activizantă şi evaluare activizantă.
Subordonaţi reflecţiile şi analizele realizate ideii că predarea-învăţarea-evaluarea sunt
procese care se află într-o relaţie de interdependenţă, intercondiţionându-se reciproc.
- Sarcini de lucru:
(1) Analizaţi relaţia dintre predare, învăţare şi evaluare în contextul pedagogiei interactive.
(2) Explicitaţi modelul interactiv al comunicării didactice, în care relaţia profesor-elev
este bidirecţională, fiecare deţinând, simultan, un dublu statut – de emiţător şi de receptor.
(3) Explicaţi în ce constă interacţiunea elevului care învaţă cu conţinuturile.

(1) Explicaţi în ce constă interacţiunea elevului care învaţă cu conţinuturile.
(2) Realizaţi un eseu pe tema: „Centrarea pe competenţe în instruirea interactivă”.

(1) Explicaţi de ce reflecţia reprezintă aspectul central în învăţarea activă.
Indicație: Se va valorifica subdiviziunea 5.2.
(2) Explicaţi când predarea, învăţarea şi evaluarea devin interactive.
Indicație: Se vor valorifica definiţiile oferite pentru predarea interactivă, învăţăarea
interactivă şi predarea interactivă din subdiviziunile 5.1., 5.2. şi 5.3.

Realizaţi un eseu pe tema: „Centrarea pe elev în instruirea interactivă”.
Polirom, Iaşi.
Iaşi.
Aramis, Bucureşti.
Bucureşti.
Modul 6. STRATEGII ŞI MODALITĂŢI PRACTICE DE

ACTIVIZARE A SUBIECŢILOR EDUCAŢIEI
- Timp de studiu: 6 ore

- Obiective:
- să expliciteze faptul că eficienţa unei metode depinde, în mod decisiv, de modul în care
ea este valorificată în contextul didactic specific
- să descrie şi să ilustreze didactic metode didactice de dezvoltare a spiritului activ, a
spiritului critic şi a spiritului creativ

modul sunt ilustrate conceptele de pedagogie interactivă, activizare, implicare, interacţiune,
oferindu-se descrieri didactice ale unor metode activizante.

6.1. Strategiile didactice interactive şi metodele active/ activ-participative
Strategiile didactice reprezintă sisteme de metode, procedee, mijloace şi forme de

organizare a activităţii educaţionale, integrate în viziune sistemică în structuri operaţionale
unitare şi coerente, care vizează construirea experienţelor de învăţare, formarea de abilităţi,
capacităţi şi competenţe şi raţionalizarea procesului instructiv-educativ.
Componentele esenţiale ale strategiilor didactice sunt:
- tipul de experienţă de învăţare;
- sistemul metodologic;
- sistemul mijloacelor de învăţământ;
- forma/ formele de organizare a activităţii elevilor.
Din ansamblul variabilelor componente, metodele didactice reprezintă componenta cea
mai flexibilă, mai dinamică şi mai operaţională a strategiilor didactice, astfel că ea reprezintă
dimensiunea/ componenta normativ-acţională a procesului didactic. Altfel, spus, metodologia
didactică reprezintă o pârghie operaţională de asigurare a învăţării şi formării, a însuşirii
cunoştinţelor şi a formării abilităţilor, capacităţilor, competenţelor, comportamentelor elevilor.
Strategiile didactice activizante sunt bazate pe metode active/ activ-participative,

centrate pe cel care învaţă şi promovează o învăţare activă şi interactivă, stimulând participarea
elevilor în activitatea didactică şi implicând colaborarea dintre elevi. Proiectând şi realizând
activităţi de predare-învăţare-evaluare bazate pe strategii didactice interactive, profesorul creează
elevilor ocazii de implicare autentică şi deplină în procesul propriei învăţări şi formări.
Metodele active/ activ-participative reprezintă un tip de metode care provoacă o stare

de învăţare activă, interactivă, participativă, care se bazează pe curiozitate intrinsecă, activism,
dorinţa de a explica, a explora, a descoperi, a emite idei proprii, a rezolva probleme etc.,
mobilizând elevul şi determinându-l să se implice în propria formare. Elevul devine astfel
organizator al propriilor experienţe de învăţare, agent al propriei sale învăţări, capabil să îşi
reorganizeze şi restructureze, în permanenţă, achiziţiile proprii. Metodele activ-participative pun
accent pe cunoaşterea operaţională, pe învăţarea prin acţiune, aduc elevii în contact nemijlocit cu
situaţiile de viaţă reală. Ele sunt modalităţi de acţiune educativă centrate pe elev şi, mai exact, pe
activitatea de învăţare a acestuia, pe operaţiile mintale şi practice pe care le realizează acesta, în
condiţiile implicării sale cognitive/ intelectuale, psihomotorii/ fizice, afectiv-motivaţionale şi
voliţionale.
Orice metodă are un potenţial formativ şi un potenţial de activizare specific intrinsec,
anumite resurse „latente”, care pot fi exploatate, valorificate şi transformate în valenţe
activizatoare în contextul activităţilor didactice comune profesor-elev. De aceea, eficienţa unei
metode depinde, în mod decisiv, de modul în care ea este valorificată în contextul didactic, de
măsura în care antrenează eforturile elevilor, de cantitatea de efort intelectual şi practic solicitată,
de influenţa pe care o are asupra rezultatelor şcolare ş.a.m.d.
6.2. Metode de dezvoltare a spiritului activ

6.2.1. Reflecţia personală
Reflecţia personală este o metodă didactică de comunicare la nivelul dialogului şi

limbajului intern, care presupune concentrare interioară, precum şi focalizarea şi acţiunea
gândirii
asupra unei idei, a unui obiect, a unui subiect, a unei probleme, a unui eveniment etc. şi derularea
unui dialog interiorizat în legătură cu acestea (comunicare cu propria lume interioară).
Pentru profesorii care concep învăţarea în viziune constructivistă, reflecţia elevilor (care
se poate realiza înainte, în timpul şi după derularea experienţelor de învăţare) este indispensabilă,
vitală, întrucât îi ajută pe aceştia să construiască şi să îşi dezvolte achiziţiile, cunoaşterea, iar pe
profesori să îşi organizeze oferta de predare.
Reflecţia personală se poate caracteriza astfel:
1. După natura situaţiilor de învăţare, reflecţia poate fi valorificată în situaţii de învăţare
individuală (solitară), când poartă numele de reflecţie individuală sau în situaţii de învăţare în
comun/ grup, când poartă numele de reflecţie colectivă (de grup, de echipă, comună).
2. După operaţiile intelectuale implicate, reflecţia poate fi preponderent euristică
(deductivă, analogică etc.), critică sau bazată pe experimentare mintală a unor noi structuri
cognitive – idei, modele, strategii etc.
3. După caracterul său, reflecţia poate fi spontană, ocazională sau sistematică, metodică.
4. După forma sa, reflecţia poate fi dirijată din exterior sau autodirijată.
6.2.2. Metodele de activitate independentă
Metodele de activitate independentă reprezintă acea categorie de metode de

învăţământ, în care elevii, individual sau în colectiv, în contexte formale, nonformale sau
informale, îşi însuşesc, prin eforturi proprii, noi cunoştinţe, competenţe, comportamente etc. şi
găsesc soluţii originale, creatoare la problemele cu care se confruntă, eventual sub supravegherea
profesorului, dar fără participarea lui directă şi fără sprijinul acestuia.
Termenul „independentă” evidenţiază faptul că această categorie de metode valorizează,
în dobândirea noului, activitatea intelectuală şi psihomotorie proprie şi eforturile personale ale
celor care învaţă şi care nu este sprijinit de cadrul didactic.
Instruirea interactivă promovează activităţi independente de tip productiv, finalizate cu
elaborarea de produse intelectuale – definiţii, explicaţii, scheme, desene, postere, modele ideale
sau materiale, referate, proiecte, eseuri etc., care să esenţializeze noile conţinuturi şi să implice
elevul cu întreaga sa personalitate. De asemenea, instruirea interactivă acordă importanţă
specială necesităţii asigurării calităţilor înalte ale gândirii elevilor, respectiv gândirea activă,
divergentă, logică, critică, evaluativă ş.a.m.d. şi manifestării creativităţii elevilor.
6.2.2.1. Studiul independent cu manualul şi alte resurse curriculare este o metodă

didactică ce promovează implicarea cognitivă activă şi monitorizarea propriei înţelegeri a
conţinutului ideatic de către elevi. Ea este sprijinită de o serie de metode şi tehnici pentru
dezvoltarea gândirii critice, care se extind tot mai mult; amintim, de exemplu, metoda SINELG
(Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi a Gândirii) şi presupune
parcurgerea etapelor:
a) Înainte de a începe lectura unui text, elevii notează tot ceea ce ştiu despre tema/
problema respectivă, indiferent dacă este corect sau nu.
b) Elevii lecturează textul cu atenţie şi fac pe marginea lui (sau într-un tabel) semne, cu
următoarele semnificaţii:
- „” - pentru informaţia cunoscută, pentru pasajele care confirmă ceea ce ştiau;
- „+” - pentru informaţia nouă, necunoscută acceptabilă;
- „–” - pentru informaţia contradictorie cu ceea ce ştiu ei, care infirmă ceea ce
ştiau;
- „?” - pentru informaţia care necesită documentare, pentru că pasajele respective
conţin neclarităţi, confuzii, ridică întrebări
c) Cadrul didactic susţine elevii în monitorizarea propriei înţelegeri.
d) Se poate organiza o reflecţie în perechi.
e) Discutarea în colectiv a noilor conţinuturi ideatice, însoţită de o raportare la inventarul
de idei realizat la începutul activităţii, astfel încât să se stimuleze gândirea critică a elevilor.
6.2.2.2. Observaţia sistematică şi independentă este o variantă de tip participativ a

metodei observaţiei şi este utilizată de către elev, care investighează ştiinţific nemijlocit realitatea
înconjurătoare, informându-se şi formându-se. Ea vizează formarea spiritului de observaţie şi a
spiritului ştiinţific, pe care, pedagogia activă nu îl percepe numai ca pe o capacitate de a utiliza
procedurile sistematice de observare atentă, activă, sistematică şi de experimentare, ci şi ca pe o
capacitate de a defini bine o problemă, de a formula cu claritate obiectivele de cercetat, de a
alege mijloacele adecvate pentru a le realiza, de a fi conştient de limitele propriei observaţii, de a
realiza generalizări ale concluziilor obţinute etc. Spre deosebire de observarea nesistematică,
spontană, incidentală, în care subiectul asimilează în mod întâmplător şi pasiv informaţiile,
observarea sistematică are caracter orientat şi repetabil, este dirijată spre un scop bine determinat
şi acordă mare grijă colectării de date fiabile. De fapt, termenul „observaţie” provine din limba
latină, de la cuvântul „servare”, la care se adaugă prefixul „ob” şi are semnificaţia de „a avea
înaintea ochilor”,
„a avea ochii pe”, „a cerceta”.
Pentru ca o observaţia sistematică şi independentă să fie activă, este necesară reunirea
următoarelor cerinţe:
- perceperea şi înţelegerea corectă a obiectului observaţiei, prin implicare cognitivă/
intelectuală, dar şi afectiv-emoţională şi atitudinală;
- reactivarea şi reactualizarea unor achiziţii necesare în contextul observaţiei –
reprezentări mintale, cunoştinţe, abilităţi – priceperi şi deprinderi;
- managementul eficient al informaţiilor dobândite;
- utilizarea adecvată a resurselor didactice;
- realizarea de demersuri diverse: identificare, analizare, descompunere, recompunere,
descriere, explicare, interpretare, predicţie etc.;
- exersarea capacităţii de analiză, sinteză, generalizare etc.;
- implicarea reflecţiilor metacognitive şi a strategiilor metacognitive în actul observării;
- manifestarea unei atitudini deschide, volitive, active şi interactive, reflexive,
interogative, de chestionare, critice, evaluative, creative;
- actul observării să fie văzut ca un proces activ şi creativ rezultat ca urmare a stabilirii de
interacţiuni cu obiectul, fenomenul etc. observat şi în cadrul căruia se produc sensuri, se propun
operaţionalizări, de desprind idei, se analizează, se sintetizează, se înţeleg fenomenele,
evenimentele etc.
6.2.2.3. Lectura (personală) activă este o metodă de învăţământ, care, în pedagogia
interactivă presupune construirea unei viziuni personale, rezultate prin înglobarea ideilor,
observaţiilor, propunerilor proprii etc. şi trăirea unor emoţii şi sentimente legate de opera literară
respectivă şi de mesajele ei. Printr-o construcţie gradată, progresivă, se ajunge la comentariul
literar – înţeles azi ca o oportunitate de exersare a gândirii critice, ca o meditaţie complexă,
profundă şi cu posibile implicaţii multi- sau interdisciplinare.
Pentru ca o lectură să fie activă şi să îşi demonstreze eficienţa în procesul de învăţământ,
este necesară reunirea următoarelor cerinţe:
- perceperea şi înţelegerea corectă a terminologiei, a înţelesului cuvintelor, expresiilor,
sintagmelor, prin implicare cognitivă/intelectuală, dar şi afectivă-emoţională şi atitudinală;
- reactivarea şi reactualizarea unor achiziţii necesare în contextul lecturii – reprezentări
mintale, cunoştinţe, abilităţi (priceperi şi deprinderi);
- exersarea capacităţii de analiză şi sinteză – în identificarea ideilor şi (re)structurea lor;
- implicarea reflecţiilor metacognitive şi a strategiilor metacognitive în actul lecturii;
- valorificarea lecturii prin adoptarea unei atitudini deschide, volitive, active şi
interactive, reflexive, interogative, de chestionare, critice, evaluative, creative;
- actul lecturii să fie văzut ca un proces activ şi creativ.
6.2.2.4. Referatul reprezintă o lucrare scrisă cu funcţie evaluativă, care are la bază o
documentare bibliografică şi/ sau o investigaţie experimentală. Pe lângă funcţia evaluativă,
metoda referatelor are şi funcţie informativă şi formativă, întrucât solicită din partea educabililor
care îl realizează efort independent substanţial în integrarea proceselor de învăţare anterioare şi a
achiziţiilor disciplinare şi interdisciplinare. Pentru o evaluare obiectivă a referatelor, se pot stabili
criterii şi subcriterii clare, care este necesar să fie aduse la cunoştinţa educabililor: a) Pentru
evaluarea şi notarea referatelor alcătuite numai pe baza consultării manualului şi fără aport
creator, se poate opera cu următoarele criterii şi subcriterii de evaluare: a.1.) stabilirea scopului şi
a obiectivelor urmărite în realizarea referatului; a.2.) modul de gândire, elaborare şi structurare a
referatului; a.3.) organizarea, înlănţuirea şi argumentarea ideilor; a.4.) maniera de proiectare şi
realizare a investigaţiilor experimentale (pentru referatele cu caracter experimental); a.5.)
corectitudinea observaţiilor efectuate, a modului de colectare şi înregistrare a rezultatelor, a
interpretării lor şi a formulării concluziilor (pentru referatele cu caracter experimental); a.6.)
calitatea prezentării orale a referatului: a.6.1.) structurarea şi organizarea conţinutului prezentării;
a.6.2.) suporturile utilizate în prezentare: planşe, mostre, fotografii, soft-uri, CD-ROM-uri,
discuri DVD etc.; a.6.3.) limbajul verbal utilizat: claritate, accesibilitate etc.; a.6.4.) limbajul
paraverbal, calităţile vocii: intonaţia, accentul etc.; a.6.5.) limbajul nonverbal/ mimico-gestual:
privirea, gesturile şi alte elemente de comunicare nonverbală, ţinuta generală; a.6.6.) legătura cu
auditoriul, măsura în care îl determină să participe la prezentare, să pună întrebări etc.; a.6.7.)
măsura în care convinge auditoriul; a.6.8.) încadrarea în timpul destinat prezentării; b) Dacă
referatele sunt alcătuite de educabili pe baza consultării şi a altor surse bibliografice faţă de
manual, într-o viziune originală şi creatoare, propunem următoarele criterii şi subcriterii de
evaluare: b.1.) abilităţile analitice şi critice ale educabililor, prelucrarea critică a informaţiilor
din sursele bibliografice
(manualul şi alte surse bibliografice, suplimentare), structurarea materialului, corelaţiile intra- şi
interdisciplinare realizate; b.2.) evidenţierea aplicabilităţii practice a temei studiate, a legăturilor
sale cu viaţa cotidiană; b.3.) manifestarea originalităţii, a inventivităţii şi a creativităţii personale.
Pentru realizarea notării, respectiv pentru transformarea în note şcolare a aprecierilor realizate
funcţie de aceste criterii, propunem următoarea modalitate de lucru: să se noteze fiecare din
criteriile a.1. – a.6. şi b.1. – b.3. cu maximum 1 punct; să se realizeze suma punctelor obţinute, să
se adauge 1 punct (din oficiu), calculându-se, prin rotunjire, nota finală pentru referat.
6.2.2.5. Proiectul reprezintă o lucrare scrisă cu funcţie evaluativă, care are la bază o
cercetare teoretică sau teoretico-practică, amplă şi de durată. Realizarea unui proiect începe în
clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru, eventual şi prin începerea rezolvării acesteia,
se continuă pe o perioadă de câteva zile sau săptămâni, în care, elevul are permanente consultări
cu cadrul didactic. După finalizarea proiectului, acesta este prezentat de către autor/ autori în
clasă, în faţa colegilor, sub forma unui raport asupra rezultatelor obţinute şi, dacă este cazul, a
produsului realizat. Realizarea unui proiect implică două dimensiuni importante, care dobândesc
specificitate în funcţie de disciplina vizată şi de tema abordată (care poate fi sugerată de cadrul
didactic sau poate fi aleasă de elevul însuşi): a) parcurgerea unui proces de colectare de date, de
prelucrare, analizare, interpretare a lor, în urma unor demersuri investigative, de cercetare, a
realizării unor acţiuni intelectuale şi practice; b) realizarea unui produs final, care poate fi:
intelectual (scheme, desene, modele teoretice etc.) sau material (dispozitive, aparate, instalaţii,
modele materiale etc.). Având în vedere cele două dimensiuni, demersurile de realizare a
proiectelor includ următorii paşi generali: stabilirea domeniului de interes, precizarea temei şi
formularea sa operaţională; explicitarea premiselor iniţiale - cadrul teoretic-conceptual, resursele
metodologice selectate, coordonatele generale ale cercetării; identificarea şi selectarea resurselor
materiale necesare; precizarea elementelor de conţinut ale proiectului, de exemplu, după
următoarea structură: pagina de titlu, pe care se consemnează tema proiectului, numele autorului/
autorilor, instituţia/ şcoala, perioada în care s-a elaborat proiectul; cuprinsul proiectului, care
consemnează titlurile capitolelor şi subcapitolelor care intră în structura lucrării; introducerea,
care include prezentarea cadrului teoretic-conceptual şi metodologic, a paradigmei în care se
ancorează abordarea temei propuse spre cercetare; dezvoltarea şi detalierea elementelor de
conţinut, a capitolelor şi subcapitolelor, respectiv dezvăluirea şi înlănţuirea ideilor într-o
modalitate logică, sistematică şi comprehensivă, uzând de un limbaj ştiinţific, clar şi accesibil;
concluziile de natură calitativă şi cantitativă care reies din cercetarea realizată şi care sunt
raportate la ipoteza de lucru (concluziile pot fi exprimate în următoarele forme: descriptivă,
explicativă, predictivă); indiferent de forma de exprimare, este necesară realizarea de aprecieri
personale, de comentarii critice, de reflecţii, analize, interpretări, evaluări şi predicţii;
bibliografia, sursele bibliografice oportune şi relevante din perspectiva temei cercetate; anexele,
care pot include diverse materiale ilustrative relevante pentru cercetare, cum ar fi: conţinutul
chestionarelor, al testelor, al fişelor de observaţie, al portofoliilor; grafice; mostre de fişe şi
chestionare completate, de teste rezolvate etc.; figuri; tabele conţinând informaţii, valorile
anumitor mărimi; soft-uri etc. Proiectele se evaluează în manieră holistică, pe baza unor criterii
clare, negociate sau nu cu educabilii, astfel încât să valorizeze, să cuantifice şi să măsoare
obiectiv eforturile depuse de elevi. Practic, opţiunea pentru stabilirea (în manieră flexibilă) a
criteriilor de evaluare a unui proiect şi pentru explicitarea lor, îi aparţine cadrului didactic, care
ţine cont de nivelul de generalitate în care intenţionează să îşi înscrie demersul evaluativ, de
natura disciplinei
şi a temei abordate, de caracteristicile situaţiei evaluative, respectiv ale conţinutului evaluat, ale
clasei etc. Pornind tot de la cele două dimensiuni ale proiectelor, se poate deduce că, în general,
pentru evaluarea obiectivă a unui proiect, trebuie avute în vedere două categorii de criterii
generale: criterii pentru evaluarea calităţii proiectului şi a produsului realizat şi criterii pentru
evaluarea calităţii activităţii elevului, a procesului pe care l-a parcurs: a) aprecierea calităţii
proiectului şi a produsului realizat: a.1.) relevanţa, utilitatea şi aplicabilitatea temei alese,
conexiunile interdisciplinare care se deschid; a.2.) stabilirea scopului şi a obiectivelor urmărite în
cadrul proiectului; a.3.) adecvarea metodelor de cercetare selectate; a.4.) modul de gândire,
elaborare şi structurare a proiectului: rigurozitatea proiectării şi realizării demersurilor teoretice
şi practic-aplicative, logica structurării materialului, argumentarea ideilor, corectitudinea
formulării ipotezelor şi a verificării lor etc.; a.5.) caracterul strategiei de lucru adoptate: clasic,
tradiţional; original, inovator, creator; a.6.) aprecierea eficienţei şi validităţii proiectului; b)
aprecierea calităţii activităţii elevului, a procesului pe care l-a parcurs şi a modului de prezentare:
b.1.) adecvarea şi calitatea surselor bibliografice utilizate; b.2.) selectarea resurselor materiale
necesare desfăşurării investigaţiilor; b.3.) prelucrarea critică a informaţiilor, structurarea
materialului, corelaţiile intra- şi interdisciplinare realizate; b.4.) activitatea efectivă, modul de
valorificare a metodelor de cercetare selectate: observaţia directă, experimentul, ancheta, testarea
ş.a.m.d.; b.5.) corectitudinea observaţiilor efectuate, a colectărilor, a interpretărilor şi a
concluziilor; b.6.) calitatea şi aplicabilitatea rezultatelor obţinute; b.7.) relevanţa şi calitatea
produsului intelectual sau material realizat; b.8.) nivelul de elaborare şi comunicare a
conţinutului proiectului, planul în care se situează nivelul de comunicare: empiric, factual, bazat
pe enumerări; analitic, bazat pe explicaţii şi argumentaţii; evaluativ, care presupune emiterea de
judecăţi de valoare, formularea de aprecieri personale; b.9.) manifestarea originalităţii, a
inventivităţii şi a creativităţii personale; b.10.) calitatea prezentării orale a proiectului (şi,
eventual, a produsului realizat): b.10.1.) structurarea şi organizarea conţinutului prezentării;
b.10.2.) suporturile utilizate în prezentare: tablă, planşe, mostre, fotografii, casete audio, video,
soft-uri ş.a.m.d.; b.10.3.) limbajul verbal utilizat: claritate, accesibilitate etc.; b.10.4.) elementele
de comunicare paraverbală: calităţile vocii, intonaţia, accentul, viteza, tonul, volumul (tăria),
inflexiunile sau alte caracteristici ale vorbirii; b.10.5.) elementele de comunicare nonverbală:
limbajul mimico-gestual, privirea, gesturile şi alte elemente de comunicare nonverbală, ţinuta
generală; b.10.6.) legătura cu auditoriul, măsura în care îl determină să participe la prezentare, să
pună întrebări etc.; b.10.7.) măsura în care convinge auditoriul; b.10.8.) încadrarea în timpul
destinat prezentării.
6.2.2.6. Portofoliul reprezintă o metodă de evaluare longitudinală, complexă și

modernă, care îi oferă evaluatorului posibilitatea de a emite o judecată de valoare, bazată pe un
ansamblu de rezultate obţinute de evaluat pe parcursul activităţii de învăţare. Elementul esențial
al acestei metode este implicarea activă a evaluatului în crearea, colectarea și selectarea
produselor care răspund scopului portofoliului. Acest fapt îi conferă portofoliului o importantă
valoare instructivă, pe lângă valențele sale evaluative: a) educabilii se (auto)cunosc și învață
despre ei înșiși în procesul construirii portofoliului și în realizarea reflecțiilor asupra procesului
propriei învățări și asupra produselor acesteia; b) educatorii pot afla o serie de aspecte relevante
pentru evoluția educabililor, care, altfel, ar fi fost trecute cu vederea (percepția lor asupra calității
activităților realizate și asupra rezultatelor proprii, asupra aspectelor reușite și a celor dificile,
vulnerabile; detalii asupra modului de raportare la sarcinile de învățare, trăirile și așteptările
legate de performanțele lor; obiectivele,
strategiile cognitive și metacognitive, acțiunile și planurile lor de viitor etc.). Există mai multe
modalități de evaluare a portofoliilor educabililor, care pot fi valorificate individual sau combinat
(spre exemplu, putem evalua atât nivelul calitativ atins, cât și dezvoltarea personală pe parcursul
unei anumite perioade). Astfel, putem recurge la: a) evaluarea analitică a fiecărui element
component al portofoliului, în parte, utilizând metodele obișnuite de evaluare, identificând şi
analizând erorile, lacunele şi confuziile cele mai frecvente; b) evaluarea globală, holistică, bazată
pe criterii generale, cu ajutorul cărora se stabilește nivelul de competență al educabilului, prin
rapoartea produselor activității sale la finalitățile propuse; c) evaluarea progresului școlar
înregistrat de educabili într-o unitate de timp, din punctul de vedere al cunoştinţelor dobândite, al
abilităţilor, capacităţilor, competenţelor şi atitudinilor formate şi dezvoltate. În practica educaţiei,
se pare că evaluarea globală, generală, holistică a portofoliilor, bazată pe criterii generale,
holistice, clare, reprezintă cea mai adecvată modalitate de evaluare în cazul acestui instrument.
Criteriile de evaluare pot fi elaborate în exclusivitate de către educator şi comunicate educabililor
(înainte ca aceştia să înceapă proiectarea portofoliului) sau prin colaborarea educatorului cu
educabilii și negociere. Această ultimă variantă are avantajul că îi ajută pe educabili să înţeleagă
şi să accepte criteriile de evaluare a portofoliului şi îi motivează să realizeze produse de calitate
superioară. Pentru ca un portofoliu să fie eficient, este esențială reunirea următoarelor elemente
esențiale: existența unui număr mic de elemente componente (6, 8 până la 12); dacă portofoliul
conține un număr foarte mare de elemente, este îngreunată discriminarea produselor relevante de
cele nerelevante; stabilirea corectă și interiorizarea de către educabili a scopului pe care îl are
alcătuirea portofoliului; valorificarea reflecțiilor personale realizate de educabili în legătură cu
produsele incluse în portofoliu, ilustratoare pentru organizarea întregii informații conținute în
portofoliu.
6.2.3. Conversaţia euristică reprezintă o formă calitativ superioară a metodei

conversaţiei, cu un mare potenţial activizator. Ea implică elevii – activ şi interactiv – în
realizarea de schimburi verbale reciproce profesor-elev şi elev-elev, a căror finalitate educativă
este descoperirea noului prin propriile eforturi ale elevilor, prin exersarea operaţiilor gândirii, a
spiritului critic, deci asigurarea unei învăţări (inter)active. Conversaţia euristică este o metodă
didactică (inter)activă pentru că:
- promovează forma dialogică sau întrebătoare de interacţiune;
- îi motivează intern/ intrinsec pe elevi pentru activitate;
- îi determină pe elevi să îşi activeze şi să îşi mobilizeze achiziţiile dobândite;
- îi ajută pe elevi să îşi dezvolte abilităţile şi capacităţile de reflecţie metacognitivă şi să
îşi formeze strategii metacognitive flexibile;
- stimulează, exersează şi dezvoltă la elevi reflecţia personală, gândirea activă,
interogativă, logică, divergentă, critică, imaginativă şi creativă;
- valorifică şi dezvoltă capacităţile argumentative ale elevilor;
- valorifică şi dezvoltă capacităţile de comunicare (activă şi interactivă) şi
metacomunicare ale elevilor.
6.2.4. Explicaţia reprezintă o metodă expozitivă (metodă de comunicare orală), o formă

a expunerii sistematice a cunoştinţelor, bazată pe demonstrare logică şi argumentare raţională;
termenul provine din limba latină, din „plicare” şi prefixul „ex” - acţiune de desluşire, de
dezvăluire (de date noi, pe baza unei argumentaţii). Demersurile explicative pot urmări:
clarificarea unor concepte, fapte, abordări, modele de lucru, principii, evenimente, procese,
fenomene etc., prin relevarea şi argumentarea notelor lor esenţiale şi a legăturilor dintre ele,
astfel că ea contribuie la formarea, exersarea şi, implicit, dezvoltarea capacităţii de argumentare a
elevilor. De asemenea, prin intermediul explicaţiei se poate viza examinarea relaţiilor cauzale
sau a corelaţiilor dintre două sau mai multe evenimente, procese, fenomene etc. pentru a stabili
dacă o explicaţie este validă sau pentru a determina care dintre două sau mai multe explicaţii
alternative este mai validă. Explicaţia este o metodă didactică (inter)activă pentru că:
- căutarea de explicaţii presupune demersuri active şi interactive de activare şi mobilizare
a propriilor achiziţii, de informare şi documentare, de exersare a operaţiilor gândirii;
- presupune reflecţie personală pentru a se putea trece de la un nivel de înţelegere la altul;
- explicaţiile realizate în plan intern sunt adesea însoţite de reflecţii metacognitive
valoroase.
6.2.5. Exerciţiul şi rezolvările de probleme presupun operaţionalizarea conceptelor şi

noţiunilor însuşite, urmată de formarea abilităţilor (a priceperilor şi deprinderilor) de utilizarea
acestora în vederea soluţionării unor probleme, la nivel teoretic sau practic-acţional. Exersarea
presupune efectuarea conştientă, corectă şi repetată a unor operaţii, acţiuni intelectuale sau
motrice sau forme comportamentale, în vederea interiorizării unor tehnici de lucru şi în vederea
fixării, optimizării, automatizării lor şi a formării de deprinderi. Metoda exerciţiilor şi a
rezolvărilor de probleme este o metodă didactică (inter)activă pentru că:
- are funcţie de formare şi consolidare a structurilor operatorii ale gândirii, graţie exersării
abilităţilor în contexte diferite, realizării de transferuri cognitive şi asigurării conexiunii inverse;
- se bazează pe utilizarea unor strategii algoritmico-euristice care presupun existenţa unui
stil cognitiv flexibil, ceea ce presupune prelucrare/procesare de informaţii, implicare intelectuală,
fizică, afectiv-emoţională, volitivă, gândire logică, elemente de originalitate etc.;
- elevul este pus în situaţia de a exersa operaţii (care sunt reacţii mai rafinate decât
deprinderile şi care au un câmp de aplicare mai extins); astfel se evită formarea de deprinderi
intelectuale sau motrice rigide.
6.2.6. Experimentul reprezintă o metodă de învăţământ care presupune explorarea

realităţii prin activităţi intenţionate de provocare, reproducere, reconstituire şi modificare a unor
fenomene şi procese, în scopul studierii lor şi al acumulării de informaţii ştiinţifice.
Experimentul reprezintă o metodă didactică activă pentru că:
- obligă elevii să se implice activ – fizic şi, implicit, intelectual, în activitatea didactică,
pentru a stabili corelaţii, (inter)relaţionări, (inter)determinări, pentru a elabora planul
experimental ş.a.m.d.;
- presupune demersuri practice;
- face absolut necesare nu numai demersuri practice, ci şi exersarea operaţiilor gândirii
logice, active, divergente: analize, comparaţii, interpretări, generalizări, transferuri etc.;
- implicând elemente de cercetare ştiinţifică, îi ajută pe elevi să înţeleagă ştiinţa ca proces
şi în dinamica sa, să îşi dezvolte spiritul ştiinţific şi să îşi formeze un mod de gândire ştiinţific
corespunzător disciplinei respective, spiritul explorativ, spiritul investigativ, spiritul de cercetare;
- dezvoltă motivaţia internă/ intrinsecă pentru studiu.
6.2.7. Problematizarea reprezintă o metodă de învăţământ care favorizează modalităţile

de participare activă şi interactivă a elevilor în procesul didactic, care constă în proiectarea şi
efectuarea de activităţi de căutare independentă (individuală sau colectivă) a răspunsului/ soluţiei
la o problemă tensională, contradictorie. Un elev învaţă prin problematizare atunci când sunt
reunite următoarele condiţii:
- se confruntă cu o problemă reală, tensională, conflictuală, astfel: îşi pune problema şi o
formulează singur; conştientizează o problemă explicită, formulată de profesor; sesizează şi
conştientizează o problemă implicită; problema relevă contradicţii reale între obiecte, lucruri,
fenomene, evenimente, teorii, principii etc. sau generează conflicte cognitive şi orientează
gândirea elevului spre cercetarea şi descoperirea de cunoştinţe;
- are disponibilitatea (şi chiar plăcerea) de a aborda şi de a rezolva problema;
- întâmpină o anumită dificultate-obstacol de natură intelectuală şi/ sau practică, care îl
„blochează” temporar şi care se datorează faptului că experienţa de cunoaştere şi achiziţiile de
care dispune în acel moment nu sunt suficiente şi satisfăcătoare din punct de vedere calitativ şi/
sau cantitativ pentru a rezolva problema;
- poate rezolva problema, respectiv poate depăşi dificultatea-obstacol;
- reuşeşte să rezolve problema, să îi găsească soluţia corectă prin implicare activă şi
interactivă deplină – intelectuală, fizică şi afectiv-volitivă în propria învăţare.
Problematizarea este o metodă didactică activă pentru că:
- asigură un suport motivaţional intern/intrinsec superior pentru învăţare;
- îi determină pe educabili să desfăşoare activităţi individuale sau colective în care, să
reflecteze, să acţioneze, să exprime puncte de vedere personale şi să le susţină, să efectueze
raţionamente, să caute, să formuleze ipoteze, să experimenteze, să argumenteze, să
conceptualizeze etc.;
- educabilii depun eforturi intelectuale şi/ sau motrice considerabile pentru a depăşi
dificultatea-obstacol şi pentru a soluţiona problema, dezvoltându-şi capacităţi intelectuale şi
motrice, precum şi unele competenţe transversale;
- dezvoltă capacitatea de reflecţie cognitivă şi metacognitivă a educabililor;
- dezvoltă spiritul de observaţie, de explorare şi, odată cu ele, descoperirea, invenţia,
creaţia etc., în general, atitudinea cognitivă activă şi interactivă;
- antrenează şi dezvoltă toate componentele personalităţii elevilor – intelectuală,
psihomotorie, afectiv-atitudinală şi voliţională.
6.2.8. Învăţarea prin descoperire reprezintă o metodă de învăţământ care favorizează

modalităţile de participare activă şi interactivă a elevilor în procesul didactic şi care constă în
efectuarea de activităţi şi investigaţii proprii, independente (individuale sau colective), orientate
în direcţia cercetării, reconstrucţiei şi redescoperirii adevărurilor ştiinţifice şi a metodelor de
elaborare a acestora; termenul de „redescoperire” se utilizează întrucât elementele de conţinut
sunt noi pentru elev, dar ele au fost descifrate şi analizate în prealabil în ştiinţă. Un elev învaţă
prin descoperire atunci când se află în faţa unei probleme (pentru a cărei rezolvare nu cunoaşte
nici o metodă), percepute ca o structură, când o studiază profund, restructurându-i datele şi
analizându-i legăturile şi constrângerile, când imaginează variante de rezolvare, când o găseşte
pe cea optimă, o aplică şi descoperă soluţia (care reprezintă o nouă cunoştinţă, o corelaţie, o
condiţionare, o regulă, o legitate, o metodă de lucru, un procedeu, o tehnică etc.) prin actul de
descoperire. Metoda permite învăţare prin întrebări, respectiv învăţare prin interogare şi
descoperire, demersuri relevante în viaţa şcolară şi în viaţa cotidiană. Ea presupune din partea
elevului activităţi independente (individuale sau colective), investigaţii proprii, personale,
implicare profundă şi eforturi epistemice. Tipurile de descoperiri utilizate în practica educaţiei
sunt:
- descoperire inductivă – tip de descoperire bazat pe raţionamente de tip inductiv, în care
gândirea parcurge drumul de la particular la general, trecând de la fapte concrete la generalizări
sub forma noţiunilor, definiţiilor, legilor, categoriilor, principiilor etc.; în descoperirile inductive,
elevii efectuează analize, sistematizări, clasificări, ordonări, ierarhizări, interpretări de date şi
informaţii obţinute prin investigaţii teoretice sau experimentale directe etc.;
- descoperire deductivă – tip de descoperire bazat pe raţionamente de tip deductiv, în care
gândirea parcurge drumul de la general la particular, trecând de la cauză la efect, de la
generalizări la fapte concrete, la situaţii particulare. În descoperirile deductive, elevii, combinând
anumite idei generale, ajung la judecăţi particulare şi confruntă situaţiile particulare cu principiul
general;
- descoperire transductivă – tip de descoperire bazat pe raţionamente transductive, care
sunt asociate cu gândirea artistică sau imaginativă, cu limbajele nonlogice (iconice, muzicale
etc.), specifice artelor; gândirea parcurge drumul de la particular la particular sau de la general la
general, stabilindu-se relaţii nelogice între date;
- descoperire analogică/ prin analogie – tip de descoperire bazat pe raţionamente
analogice/ prin analogie, în care gândirea parcurge drumul de la particular la particular sau de la
general la general, stabilindu-se relaţii logice tranzitive între date, respectiv transferându-se o
proprietate a unui obiect, fenomen, proces etc. la altul, aflat în relaţie cu primul; pe baza
asemănării unora din elementele a două sisteme, se caută alte elemente, presupunându-se
asemănarea probabilă a sistemelor şi în ceea ce priveşte celelalte elemente.
6.2.9. Învăţare prin cooperare/ cooperantă/ cooperativă reprezintă o metodă didactică

bazată pe organizarea unei munci colective orientate de scopuri comune, care valorizează
aspectul social al învăţării şi care vizează dezvoltarea deprinderilor şi comportamentelor de
comunicare interpersonală. Ea determină educabilii să muncească împreună ca o adevărată
echipă, într-un climat colegial, de susţinere, în care ei îşi activează şi actualizează achiziţiile
anterioare, îşi exersează gândirea activă, logică, divergentă şi creatoare. Astfel, învăţarea şi
cunoaşterea sunt atât rezultatul experienţei personale, cât şi al celei colective, al cooperării dintre
membrii grupului clasă. Învăţarea prin cooperare asigură un nivel înalt de interactivitate, o
variantă des utilizată fiind bazată pe utilizarea computerului.
6.2.10. Modelarea reprezintă o metodă de învăţământ în care gândirea elevului este
dirijată spre descoperirea adevărului pe baza raţionamentului prin analogie, utilizându-se un
model didactic. Ea permite studierea indirectă a conceptelor, acţiunilor, evenimentelor,
fenomenelor etc. instructiv-educative, numite sisteme originale, cu ajutorul unor sisteme-model/
modele; se bazează pe relaţia de analogie (de asemănare şi nu de identitate) dintre modelul
construit şi sistemul original pe care îl reprezintă; analogia se poate referi la forma, configuraţia
generală, structura, organizarea sau funcţionarea celor două sisteme (originalul şi modelul), în
ansamblul lor sau numai a unor componente/ subsisteme a lor. Modelarea se utilizează în
situaţiile în care studierea nemijlocită, directă, a sistemelor originale este imposibilă datorită
complexităţii lor, datorită macro- sau micro scării la care se desfăşoară şi care nu permite
observarea lor directă, datorită depărtării în spaţiu, a implicării anumitor riscuri, pericole, condiţii
speciale, constrângeri ş.a.m.d. Este important ca educabilii să studieze modelele, să le analizeze,
să opereze cu ele, să acţioneze asupra lor, să le compare cu originalul, să elaboreze modele
proprii etc. Avantajul modelării constă, în principal, în contribuţia la dezvoltarea spiritului activ,
de observaţie, de cercetare şi inventiv al elevilor, în dezvoltarea capacităţii de analiză, sinteză,
comparare, a creativităţii şi a gândirii lor analogice creatoare.
6.2.11. Învăţare bazată pe probleme/ Problem-based learning (în engleză) reprezintă

acea modalitate de participare activă şi interactivă a educabililor în procesul didactic, care
presupune rezolvarea prin experienţe nemijlocite, realizate prin efort propriu, a unei probleme
contextualizate, insuficient structurate, care reflectă aspecte, decupaje din lumea reală, de către
educabilii plasaţi în situaţii de învăţare specifice. Ea dezvoltă strategii de rezolvare a problemelor
şi asigură bazele cunoaşterii disciplinare, întrucât implică achiziţii proprii diferitelor discipline de
studiu. Promovând o cunoaştere axată pe probleme (şi nu pe discipline de studiu), învăţarea
bazată pe probleme valorifică teoriile constructiviste şi teoriile socioconstructiviste ale
cunoaşterii, într- o paradigmă interactivă. Astfel, elevii investighează şi îşi construiesc propria
cunoaştere şi înţelegere, corelând specificul situaţiilor de învăţare şi al experienţelor de învăţare
cu sistemul de achiziţii dobândite prin studierea diferitelor discipline, în condiţiile oportunităţilor
de colaborare şi cooperare pe care le oferă problemele. În pedagogia actuală se consideră că
învăţarea bazată pe probleme depăşeşte statutul de metodă didactică şi dobândeşte statusuri mult
mai complexe: strategie de organizare a conţinuturilor curriculare, de dezvoltare curriculară, de
organizare a procesului curricular. Învăţarea bazată pe probleme reprezintă nucleul metodei
problematizării.
6.2.12. Învăţare explorativă (cognitivă)/ exploratorie reprezintă o modalitate de

participare activă şi interactivă a educabililor în procesul didactic, care presupune examinare
sistematică a unui domeniu, a unei problematici, a unei teme, a unei situaţii etc., cercetare atentă,
analiză multidimensională, din toate punctele de vedere, în mod direct, individual sau în grup. În
acest sens, valenţe speciale pentru realizarea de analize complexe prezintă resursele multimedia.
6.2.13. Învăţarea-aventură/ Adventure learning (în engleză)/ Învăţarea de tip
expediţionar reprezintă o modalitate de participare activă şi interactivă a educabililor în procesul
didactic, care presupune creare de grupe (de preferinţă din medii socio-culturale diferite) şi
„imersarea” acestora (pentru o anumită perioadă de timp) în zone cu potenţial mare de explorare
geografică, socială şi culturală. Scopurile majore ale acestui tip de învăţare sunt: explorarea
mediului natural şi social, desfăşurarea de investigaţii şi de microcercetări, realizarea de reflecţii
personale şi colective referitoare la problemele mediului, ale comunităţilor locale şi globale, în
vederea dezvoltării personale cognitive, sociale şi culturale. O învăţare-aventură autentică
presupune demersuri complementare celor formale, realizate în contexte nonformale şi orientate
de obiective educaţionale bine stabilite de cadrul didactic. Însă o astfel de abordare metodologică
poate fi realizată şi în condiţiile valorificării facilităţilor oferite de computere şi a abilităţilor
imaginative ale elevilor. La fel ca şi învăţarea bazată pe probleme, învăţarea-aventură
promovează colaborarea şi competiţia dintre elevi, vizând abordarea integrată a dezvoltării
individuale şi a dezvoltării grupului. De altfel, metoda împrumută elemente ale învăţării bazate
pe probleme şi ale învăţării bazate pe proiecte, precum şi elemente de cercetare-acţiune.
6.2.14. Învăţare bazată pe jocuri didactice reprezintă o modalitate de participare activă

şi interactivă a educabililor în procesul didactic, care presupune utilizarea jocurilor didactice,
respectiv îmbinarea elementele instructive şi formative cu elemente distractive, ludice. Astfel,
într- o atmosferă pozitivă, plăcută, nestresantă, se pot atinge scopuri educaţionale diverse:
crearea de situaţii de învăţare eficiente, care să genereze experienţe de învăţare pozitive,
constructive; transmiterea mesajelor în modalităţi activizante, care, aparent, nu solicită efortul
educabililor; depăşirea rutinelor; promovarea învăţării experienţiale; dezvoltarea abilităţilor de
comunicare; dezvoltarea abilităţilor de soluţionare a problemelor, prin stimularea gândirii
divergente şi creative; dezvoltarea proceselor de gândire, a imaginaţiei şi a creativităţii;
dezvoltarea competenţelor, prin faptul că oferă provocări şi solicită eforturi; construirea şi
dezvoltarea încrederii în sine; crearea unui potenţial de învăţare de la vârste fragede; stimularea
curiozităţii; stimularea motivaţiei învăţării ş.a.
6.2.15. Învăţare bazată pe joc de rol reprezintă o modalitate de participare activă şi

interactivă a educabililor în procesul didactic, care presupune desfăşurarea de activităţi de
simulare de relaţii interumane, profesiuni, statusuri sociale, funcţii, activităţi, fapte, situaţii, stări
de lucruri, fenomene, sisteme etc., activităţi urmate de analiza reprezentărilor, sentimentelor,
atitudinilor observate în timpul interpretării personajelor. Jocurile de rol reprezintă cea mai
importantă subcategorie a jocurilor de simulare. La fel ca învăţarea bazată pe studiu de caz,
învăţarea bazată pe joc de rol se corelează cu învăţarea prin cooperare/ cooperantă/ cooperativă,
ambele având contribuţie relevantă la dezvoltarea comportamentelor sociale ale educabililor. De
altfel, literatura de specialitate arată că jocurile de rol pot fi combinate cu metoda cazurilor.
6.2.16. Învăţare bazată pe studiu de caz/ Metoda studiului de caz reprezintă o
modalitate de participare activă şi interactivă a educabililor în procesul didactic, care presupune
angajarea educabililor în desfăşurarea de activităţi de analizare şi dezbatere colectivă a unui
„caz”, de identificare şi examinare a variantelor de acţiune şi de luare de decizii în conformitate
cu propriul sistem de valori. Astfel, învăţarea bazată pe studiu de caz are tangenţă şi cu învăţarea
prin cooperare/ cooperantă/ cooperativă, contribuind şi ea la dezvoltarea comportamentelor
sociale ale educabililor, indiferent dacă analizarea şi soluţionarea cazului se realizează frontal
(aceasta fiind varianta cel mai des utilizată), pe grupe sau individual. În ultimele două situaţii,
etapa de discutare a variantelor de soluţionare se realizează cu participarea întregului colectiv.
Învăţarea bazată pe studiu de caz se produce atunci când educabilii:
- sunt confruntaţi cu o situaţie-problemă reală, care necesită adoptarea unei decizii,
punerea unui diagnostic sau ambele;
- manifestă interes pentru situaţia-problemă, sunt motivaţi şi au disponibilitatea de a o
aborda şi soluţiona;
- pot rezolva situaţia-problemă întrucât deţin informaţiile de care au nevoie, iar cazul
conţine toate datele necesare soluţionării lui;
- reuşesc să contribuie la soluţionarea cazului, implicându-se activ, interactiv şi creativ în
dezbaterea colectivă, în luarea deciziilor şi în formularea concluziilor.
6.2.17. E-learning (în engleză)/ învăţare electronică reprezintă o modalitate de

participare activă şi interactivă a educabililor în procesul didactic, care presupune utilizarea
Noilor Tehnologii de Informare şi Comunicare (NTIC), care creează medii de învăţare care au
sau pot genera texte, imagini, animaţii, programe video etc., fie pe un suport static, fie pe unul
dinamic. E-learningul oferă accesul educabililor la programele de formare/ educaţie şi la cursuri
sau materiale didactice, prin intermediul Internetului. Termenul este cuprinzător şi include
următoarele activităţi: învăţare multimedia, învăţare dirijată de calculator, instruire programată,
instruire asistată/ mediată de calculator, educaţie virtuală, instruire multimedia, instruire virtuală,
medii virtuale de învăţare, platforme de învăţare, m-learning (mobile learning – învăţarea pe
mobil), învăţarea colaborativă digitală, învăţarea colaborativă sprijinită de calculator etc. De
asemenea, există şi varianta e-learning la domiciliu, care presupune oferirea de programe de
învăţare/ educaţie la domiciliu, cu ajutorul calculatorului sau al altor dispozitive electronice
(tabletă, telefon mobil etc.).
6.3. Metode de dezvoltare a spiritului critic
Gândirea critică reprezintă un tip de gândire care se bazează pe dezvoltarea capacităţii

de a procesa informaţia, implicând un grad ridicat de metareflecţie. Practic, gândirea critică este
gândirea care are capacitatea de a se autoanaliza în timp ce elaborează raţionamente pornind de
la evaluarea alternativelor, cu scopul de a emite opinii argumentate şi de a acţiona. Gândirea
critică
este analitică, dar şi creativă, presupunând capacitatea de a realiza conexiuni logice între idei şi
argumente proprii, de a elabora justificările din spatele unor argumente, de a rezolva probleme cu
grad sporit de dificultate, de a analiza şi înţelege relevanţa şi importanţa unor idei, accelerând
asimilarea informaţiilor noi şi derivarea implicaţiilor acestora în planul cunoaşterii şi al acţiunii.
Fiind atât de complexă, gândirea critică joacă un rol semnificativ în cercetare şi inovaţie,
favorizând dezvoltarea.
6.3.1. Metoda cubului reprezintă o metodă didactică ce poate fi aplicată individual, în

perechi sau în grupuri mici, pentru abordarea şi tratarea complexă, din perspective multiple sau
integratoare, a unei anumite situaţii/ problematici. Profesorul le cere elevilor să abordeze
situaţia/problematica, pe baza instrucţiunilor/ sarcinilor de lucru scrise pe feţele unui cub,
respectând o ordine care coincide cu nivelelurie taxonomice formulate de Bloom:
Instrucţiunea/ Sarcina Sarcina de lucru pe care o presupune
de lucru de pe faţa
cubului
Descrie! „Cum arată?”
Compară! „Cu cine/cu ce seamănă şi de cine/de ce diferă?”
Asociază! „La ce te face să te gândeşti?”
Aplică! „Cum poate fi folosit?”
Analizează! „Din ce este făcut? Ce conţine? Ce presupune?”
Argumentează pro sau contra! „Este bun sau rău, dorit sau nedorit? De ce?”
6.3.2. Tehnica cvintetului presupune crearea unui cvintet, respectiv a unei poezii cu
cinci versuri, cu ajutorul căreia se sintetizează şi condensează informaţiile; educabilii pot lucra
individual, în perechi sau în grup. Alcătuirea unui cvintet favorizează reflecţia personală şi
colectivă rapidă, esenţializarea cunoştinţelor, înţelegerea lor profundă, manifestarea gândirii
active, logice, divergente şi a creativităţii etc. Cvintetul are următoarea structură algoritmică:
- Primul vers conţine un singur cuvânt cheie, de obicei un substantiv (subiectul poeziei),
care va fi explicitat în versurile următoare.
- Al doilea vers este format din două cuvinte, de obicei adjective, care descriu subiectul
poeziei.
- Al treilea vers este format din trei cuvinte, de obicei verbe la gerunziu, care exprimă
acţiuni.
- Al patrulea vers este format din patru cuvinte, care exprimă sentimentele şi atitudinile
autorului/autorilor faţă de subiectul abordat.
- Al cincilea vers este format dintr-un cuvânt, care exprimă esenţa subiectului.
6.3.3. Tehnica „Ştiu-Vreau să ştiu-Am învăţat” („Know-Want to Know-Learned” –

K- W-L) (în engleză) reprezintă o modalitate de lucru prin care se urmăreşte conştientizarea de
către elevi a ceea ce ştiu sau cred că ştiu referitor la o anumită problematică, precum şi a ceea ce
nu ştiu
şi ar dori să înveţe. Această tehnică poate fi utilizată în strategiile introductive, pentru a-i ajuta pe
elevi să:
- îşi reactualizeze şi activeze unele din cunoştinţele anterioare pe care le deţin deja în
legătură cu o anumită temă;
- precizeze ce doresc să ştie despre acea temă (eventual, urmărind titlurile, cuvintele
cheie graficele, figurile etc., care îi vor ajuta să îşi fixeze scopurile lecturii şi să îşi orienteze
atenţia pe ideile de bază);
- la final, să inventarieze ce anume au învăţat şi ce sunt pe punctul să înveţe.
Educabililor li se cere să consemneze într-un tabel cu trei rubrici, în mod individual sau
în grup, ideile pe care le au în legătură cu problematica discutată, la prima rubrică, intitulată
„Ştiu” („Know”), iar ceea ce doresc să afle la rubrica a doua, intitulată „Vreau să ştiu” („Want to
Know”). În continuare, se studiază un text, se realizează documentări, investigaţii, discuţii etc.,
dobândindu- se cunoştinţe noi, pe care, ulterior, elevii le consemnează la rubrica a treia, intitulată
„Am învăţat” („Learned”). În acest fel, completarea tabelului va reprezenta un exerciţiu care îi va
ajuta pe elevi să citească şi să înţeleagă un text, să realizeze comparaţii între ceea ce ştiau înainte
de a lectura, ceea ce au dorit să afle şi ceea ce au aflat, să îşi organizeze reflecţiile şi demersurile
în legătură cu tema pusă în discuţie, să desprindă mesajul ei.
În vederea activizării tuturor elevilor, prima coloană poate fi completată individual, apoi,
în cadrul unei reuniuni brainstorming, se pot confrunta ideile, cunoştinţele şi întrebările tuturor
elevilor şi coloana poate fi completată suplimentar. De asemenea, pentru a-i orienta pe elevi din
punct de vedere cognitiv şi metacognitiv, se pot utiliza foi de flipchart, carioca şi markere.
S-a propus:
- includerea celei de a patra coloane, intitulate „Noi dezvoltări” („Further Wanderings”),
de unde iniţiala W şi noua denumire a tabelului/ hărţii: K-W-L-W. În această a patra coloană
elevii pot consemna noi întrebări pe care le-au formulat ca urmare a documentărilor şi
investigaţiilor şi a dobândirii de noi cunoştinţe.
- includerea celei de a cincea coloane, intitulate „Cum” („Cum intenţionez să obţin noile
informaţii?”, „Cum pot să învăţ mai mult?”) („How to Find Out”), de unde iniţiala H şi noua
denumire a tabelului/ hărţii: K-W-L-W-H.
6.3.4. Metoda predării/ învăţării reciproce reprezintă o metodă didactică ce oferă

educabililor oportunitatea de a învăţa tehnicile de studiere a unui text şi, ulterior, posibilitatea de
a juca, pe rând, rolul profesorului şi de a-şi instrui colegii. Astfel, în secvenţele bazate pe această
metodă elevii sunt activizaţi şi motivaţi, este intensificat dialogul elev-elev şi sunt intensificate
schimburile intelectuale, verbale, afectiv-emoţionale şi sociale dintre elevi. Cele patru strategii
pe care se bazează metoda predării reciproce sunt caracteristice valorificării textelor narative
(poveşti, povestiri, nuvele, legende) sau ştiinţifice:1) rezumarea (esenţializarea a ceea se este mai
relevant din ceea ce s-a citit); 2) punerea de întrebări (formularea unei serii de întrebări/
instrumente interogative în legătură cu informaţiile citite; cel care formulează întrebările trebuie
să cunoască şi răspunsurile); 3) clarificarea datelor (discutarea şi lămurirea termenilor
necunoscuţi, mai dificil de înţeles, utilizarea anumitor surse de informare şi depăşirea
dificultăţilor); 4) prezicerea (prognosticarea) (anticiparea a ceea ce cred că se va întâmpla, a
firului evenimentelor, proceselor etc., pe baza celor lecturate). În utilizarea metodei, clasa este
împărţită pe grupe, membrii unui
grup cooperând pentru îndeplinirea unuia din aceste patru roluri. Fiecare membru al echipelor îşi
exercită rolul, învăţându-i pe ceilalţi colegi de echipă, predându-le şi sprijinindu-i în învăţarea pe
care ei o realizează.
6.3.5. Metoda mozaicului/ Metoda jigsaw/ Jigsaw Approach (în engleză) reprezintă o
metodă care se bazează pe distribuirea sarcinilor de învăţare elevilor componenţi ai unui grup,
astfel încât fiecare elev să aibă o sarcină de lucru în care să devină „expert”, să transmită
informaţiile asimilate celorlalţi colegi, iar, în urma colaborării, fiecare elev să aibă întreaga
schemă de învăţare. Etapele şi fazele implicate în utilizarea acestei metode sunt: 1) Pregătirea
materialului de studiu: stabilirea temei de studiu, împărţirea ei în 4-5 subteme, stabilirea pentru
fiecare subtemă a principalelor elemente ideatice la care elevii vor trebui să se refere (opţional);
concepere unei fişe-expert, în care se trec subtemele şi care va fi oferită fiecărui grup. 2)
Organizarea colectivului în echipe de învăţare de câte 4-5 elevi (în funcţie de numărul lor din
clasă); fiecare elev va primi un număr de la 1 la 4 sau 5 şi va avea ca sarcină de lucru să studieze
subtema care are acelaşi număr cu numărul care i-a fost atribuit. Urmează faza independentă, în
care fiecare elev studiază tema proprie fie în clasă, fie acasă. 3) Constituirea grupurilor de experţi
– prin reunirea elevilor cu acelaşi număr, formându-se grupuri de elevi care vor sta în acelaşi loc.
Urmează faza discuţiilor în grupul de experţi, în cadrul căreia, elevii prezintă un raport individual
în legătură cu ceea ce au studiat independent, participă la discuţii pe baza informaţiilor şi a
materialelor prezentate, adaugă elemente noi şi stabilesc modalitatea de a le prezenta, de a preda
partea pregătită de ei colegilor din grupul iniţial (colectivul clasei). Profesorul poate interveni în
procesul învăţării ca moderator şi ca facilitator, oferind consultanţă elevilor când aceştia ajung în
momente dificile, de impas. 4) Reîntoarcerea în echipa iniţială de învăţare – etapă care presupune
parcurgerea fazei raportului de echipă, în care, elevii transmit cunoştinţele asimilate şi reţin
cunoştinţele transmise de colegii lor, care au fost experţi în grupurile care au studiat alte
subteme. Modalitatea de transmitere a cunoştinţelor trebuie să fie scurtă, clară, concisă,
atractivă, în acest sens putându-se utiliza materiale diverse şi suporturi audio-vizuale.
Membrii echipei sunt stimulaţi să adreseze întrebări, să îşi noteze informaţiile, să realizeze
scheme, planuri de idei etc. 5) Evaluarea – etapă care presupune parcurgerea fazei demonstraţiei,
în care echipele prezintă rezultatele întregii clase. Profesorul poate adresa întrebări (de preferat
să se adreseze întrebări fiecărui elev, iar răspunsurile să fie date fără ajutorul echipei), poate
solicita rapoarte, eseuri, completare de fişe de evaluare etc.
6.3.6. Tehnica ciorchinelui reprezintă o variantă neliniară de brainstorming, care

stimulează gândirea divergentă, în vederea stabilirii de conexiuni şi (inter)relaţii între idei,
precum şi în vederea identificării unor idei noi, a unor sensuri şi semnificaţii originale cu privire
la un subiect sau temă dată; ea poate fi utilizată atât individual, cât şi în grup (caz în care elevii
cunosc ideile colegilor şi asociaţiile pe care aceştia le fac). Utilizarea acestei tehnici şi alcătuirea
ciorchinelui de idei/grafic presupune parcurgerea etapelor:
a) Scrierea unui cuvânt sau a unei sintagme în mijlocul tablei, al colii de flipchart sau
al unei pagini (cuvânt-nucleu sau sintagmă-nucleu pentru tema care este investigată).
b) Notarea, în jurul cuvântului/sintagmei-nucleu, a tuturor ideilor elevilor şi profesorului,
legate de tema respectivă, având în vedere următoarele:
- Scrieţi tot ce vă trece prin minte, referitor la subiectul discutat.
- Nu faceţi judecăţi de valoare şi nu evaluaţi ideile, doar notaţi-le.
- Nu vă opriţi până nu epuizaţi toate ideile sau până când expiră timpul alocat.
c) Corelarea acestor cuvinte, sintagme şi idei, evidenţiind un număr cât mai mare de
conexiuni şi (inter)relaţii între ele şi între ele şi cuvântul/sintagma-nucleu, prin trasare de linii sau
săgeţi.
6.3.7. Tehnica turul galeriei este o tehnică de învăţare prin cooperare, care promovează
gândirea şi învăţarea eficiente, încurajând elevii să îşi exprime opiniile cu privire la soluţiile
propuse de colegii lor. De asemenea, ea permite evaluarea interactivă, formativă a produselor
curriculare realizate de elevi, organizaţi, de obicei, în grupuri/echipe mici. Paşii urmaţi în
aplicarea acestei tehnici sunt:
a) Se anunţă sarcinile de lucru.
b) Elevii sunt organizaţi în grupuri de 3 sau 4.
c) Grupurile lucrează independent, elevii dintr-un grup cooperând pentru rezolvarea
sarcinii de lucru, care permite mai multe perspective de abordare sau mai multe soluţii.
d) Produsele activităţii grupurilor de elevi – schiţe, scheme, diagrame, inventare de idei,
scurte propoziţii, ciorchine de idei/grafic, fişe de lucru, desene etc., sunt valorificate, alcătuindu-
se un poster.
e) Posterele se expun pe pereţii clasei, care se transformă într-o galerie expoziţională
(elevii pot prezenta semnificaţiile posterelor şi pot răspunde la întrebările colegilor).
f) La semnalul profesorului, grupurile trec, pe rând, pe la fiecare poster, le examinează şi
le discută pe fiecare, îşi iau notiţe şi fac comentarii/ completări şi sugestii, formulează întrebări,
direct pe postere (sau, lângă fiecare poster se poate lipi câte o foaie goală, destinată comentariilor
colegilor).
g) După ce se încheie turul galeriei, fiecare grup îşi reexaminează propriul poster, oferă şi
primeşte feedback, realizează analize comparative cu celelalte postere, citesc şi discută
observaţiile realizate de colegi pe posterul grupului.
6.4. Metode de dezvoltare a spiritului creativ
Gândirea creativă/ creatoare reprezintă un tip de gândire care se defineşte prin

procesul de generare de idei noi, originale, inovative, prin intermediul procesării cunoştinţelor
existente şi experienţelor anterioare. Gândirea creativă/ creatoare aduce un plus de valoare
domeniului în care se circumscriu ideile noi, stând la baza evoluţiei umane, în general. Acest tip
de gândire este asociat cu imaginaţia, creativitatea, curiozitatea epistemică, abilitatea de a
identifica diverse posibilităţi, soluţii şi variabile pentru probleme, pe care persoanele cu o
gândire strict logică nu le recunosc.
6.4.1. Metoda brainstorming/ a asaltului de idei. Numele metodei provine din limba
engleză de la termenii „brain” (creier) şi „storm” (furtună), de unde şi sintagmele explicative
„asalt
de idei”, „furtună în creier”, „luare cu asalt a creierului” şi „metoda inteligenţei în asalt”, care
evidenţiază faptul că metoda stimulează spiritul critic, de invenţie şi creativ; ea presupune
căutare individuală şi elaborare/creativitate în grup, înlătură inhibiţia elevilor şi dinamizează
elaborarea de idei, date, soluţii, algoritmi, în număr cât mai mare. Este o metodă interactivă care
presupune generare de idei într-o situaţie de grup, bazată pe principiul suspendării judecăţii (faza
de generare de idei este separată de faza de judecare). Principiile pe care ea se bazează sunt
„cantitatea determină calitatea” şi „evaluarea ideilor este amânată”. În aplicarea metodei se
parcurg fazele:
a) Anunţarea temei şi a obiectivelor urmărite.
b) Faza de divergenţă (de generare şi emitere a ideilor) – în care participanţii emit
numeroase idei, soluţii, fără nici o restricţie, se pot continua ideile antevorbitorilor; se separă în
mod conştient gândirea creativă de gândirea critică, eliminându-se astfel teama de a greşi şi
teama de a fi criticat în legătură cu ideile emise. Indicaţia care se dă participanţilor este de a
enunţa spontan cât mai multe idei şi păreri, fără a încerca să le evalueze, rămânând ca ulterior
toate ideile care au fost enunţate (şi notate) să fie examinate critic, selecţionate etc.
Este interzisă aprecierea critică imediată (aprecierea se face după ce s-a terminat şedinţa,
în etapa următoare, de aceea metoda este denumită şi „evaluarea amânată”).
c) Faza de realizare a criticii şi a evaluării (de evaluare critică şi ierarhizare a ideilor),
prin exersarea operaţiilor logice ale gândirii, a raţionamentului inductiv, deductiv şi analogic,
prin organizare de dezbateri, mese rotunde etc.
Ideile emise în grup pot fi: strălucite – cele care servesc rezolvării temei discutate;
valoroase – cele care mai necesită prelucrare; utilizabile pentru rezolvarea altor teme;
neutilizabile.
d) Faza de convergenţă (de alegere a soluţiilor) – în care evaluarea este realizată de
profesor împreună cu elevii, eventual, în mai multe runde, în final, ajungându-se la selectarea a
5-6 idei mai importante.
e) Faza de stabilire a concluziilor reuniunii brainstorming.
6.4.2. Ingineria ideilor (Idea engineering) (în engleză) se deosebeşte de asaltul de idei
prin aceea că profesorii dirijează dezbaterile spre anumite obiective şi probleme precise. Are
avantajul că activitatea elevilor este concentrată spre ceva precis, fapt care orientează operaţional
şi scurtează eforturile intelectuale şi timpul de elaborare a ideilor şi soluţiilor.
6.4.3. Sinectica/ metoda analogiilor/ metoda asociaţiilor de idei/ metoda Gordon

(metoda a fost elaborată de profesorul William I. Gordon de la Universitatea Harward – SUA, în
anul 1961) este o metodă interactivă strâns legată de descoperirea analogică, ce se bazează pe
raţionamentul prin analogie, care nu garantează certitudini, însă înlesneşte realizarea de
previziuni, formularea de idei şi ipoteze, care pot fi verificate teoretic şi/sau experimental.
Termenul „sinectică” provine din limba greacă de la cuvintele „syn” (a aduce împreună) şi
„ectics” (diverse elemente) „synectikos” (unire, combinare, analogie fără legătură evidentă între
componente). Astfel, sinectica urmăreşte să îmbine în actul creaţiei demersuri şi elemente
aparent eterogene şi din diferite domenii, spre exemplu: trecerea de la concret la abstract şi
invers; trecerea de la un sistem caracteristic unui domeniu la un sistem caracteristic altui
domeniu; imaginarea unor soluţii neobişnuite, ce depăşesc logica imediată etc.
Practic, sinectica este un proces de rezolvare creativă de probleme, care conduce
participanţii de la analiza unor probleme la dezvoltarea de idei noi şi originale şi la asociaţii de
idei. Ea este o metodă iterativă, care operează pe principiul că utilizând remarcabila capacitate a
minţii de a conecta elemente aparent irelevante ale gândirii, putem ajunge la idei surprinzător de
noi, care, printr-un proces de modelare de-a lungul unui itinerariu sinectic, se pot constitui în
soluţii ale diferitelor probleme.
Sinectica se foloseşte de două idei de bază, a căror aplicare conduce la idei noi, la soluţii
mai elegante de rezolvare a problemelor, caracterizate printr-un înalt grad de utilitate şi
simplitate:
1. să faci ca un lucru ciudat să-ţi devină familiar (să înţelegi problema în esenţa ei, să
parcurgi o fază analitică);
2. să faci ca obişnuitul să devină ciudat (să valorifici o orientare complet nouă, o privire
total diferită asupra problemei de rezolvat, încât să îţi formezi o nouă imagine în
legătură cu problema veche).
În utilizarea digresiunii, se respectă, de obicei, următoarele etape:
a) Evidenţierea unei probleme de către profesor sau de către elevi şi reformularea ei la
nivelul de înţelegere al elevilor.
b) Familiarizarea elevilor cu elementele cunoscute ale problemei.
c) Detaşarea/ distanţarea temporară a elevilor de elementele problemei, încurajarea
atitudinii creative şi eliberarea participanţilor de orice idei preconcepute care ar putea influenţa în
mod negativ găsirea de soluţii originale viabile.
d) Căutarea şi concentrarea deliberată a elevilor asupra irelevanţei aparente, fapt care
poate genera conexiuni surprinzătoare, neobişnuite.
e) Potrivirea forţată a materialului irelevant cu problema şi inventarea unei căi de a le
relaţiona, prin producere de idei noi şi originale, într-un pattern existent sau, dacă acest lucru nu
este posibil, crearea unui pattern nou; este etapa „excursiei creative”, în care predomină analogia,
empatia, fantezia, metafora, precum şi alte tehnici intuitive de creaţie şi în care se admit asociaţii
de idei, continuarea ideilor altora, aprecierea critică a ideilor şi soluţiilor propuse, fapt pentru
care mai sinectica este denumită şi „evaluare critică imediată”.
f) Inventarierea căilor posibile de relaţionare dintre ideile aparent irelevante şi
elementele date ale problemei, prin introducerea de idei noi şi prin asigurarea emergenţei ideilor
noi.
Spre deosebire de asaltul de idei, care se limitează la folosirea imaginaţiei şi gândirii
creatoare doar în scopul generării şi dezvoltării de idei şi soluţii, sinectica realizează şi alte etape,
cum ar fi: elaborarea modelului explicativ şi rezolutiv, experimentarea şi confruntarea cu
practica, cu realitatea domeniului respectiv.
Literatura de specialitate distinge mai multe tipuri de sinectică, respectiv de analogii care
pot face straniul familiar şi familiarul straniu, dintre care cele mai importante sunt următoarele:
- Analogia personală – presupune identificarea fiecărui elev cu un obiect, cu o persoană,
cu un fenomen, cu un sistem etc., reale sau imaginare şi valorificarea capacităţii de a se substitui
obiectului, de a empatiza şi de a descrie trăirile şi sentimentele proprii.
- Analogia simbolică – care presupune utilizarea unei imagini-simbol sau a unei imagini
poetice, comprimarea problemei într-un cuvânt sau într-o frază, pentru a o rezolva.
- Analogia directă – presupune înlocuirea obiectului/ situaţiei-problemă cu un obiect
cunoscut/ situaţie cunoscută şi rezolvarea situaţiei-problemă cu ajutorul unor date, fapte, situaţii,
sisteme, domenii etc. cunoscute.
- Analogia fantastică – presupune substituirea realului cu magicul, cu irealul, crearea unei
dimensiuni imaginare a problemei şi propunere de soluţii cu ignorarea legilor naturii; este
folosită mai ales în domeniul artistic.
6.4.4. Metoda brainstorming cu schimbări de roluri este o variantă a metodei

brainstorming, în care moderatorul le solicită elevilor să abordeze şi să analizeze o problemă din
mai multe perspective/puncte de vedere, de exemplu din perspectiva mai multor persoane.
6.4.5. Metoda Frisco este o variantă a metodei brainstorming, în care moderatorul

atribuie fiecărui participant câte un rol specific, care să acopere o anumită dimensiune a
personalităţii şi le solicită să abordeze problema/subiectul din mai multe perspective. De
exemplu, din perspectiva unui conservator/ tradiţionalist, a unui exuberant, a unui pesimist, a
unui optimist, raţional, analitic etc. (aceste roluri pot fi jucate individual sau în echipă; ele se pot
schimba, astfel încât elevii să trăiască experienţe de învăţare diverse, iar participarea lor în
activitatea didactică să fie echilibrată).
Fazele parcurse în aplicarea metodei sunt:
a) Propunerea spre analiză a unei situaţii-problemă complexe, dificile.
b) Organizarea colectivului şi stabilirea rolurilor: conservatorul/ tradiţionalistul,
exuberantul, pesimistul, optimistul.
c) Dezbaterea colectivă liberă a situaţiei-problemă, în cadrul căreia elevii au libertatea de
a spune ce gândesc, în acord cu rolurile pe care le joacă:
- conservatorul – este un arbitru imparţial, care valorizează metode vechi, se pronunţă
pentru menţinerea lor, însă nu exclude posibilitatea unor îmbunătăţiri;
- exuberantul – prospectează, emite idei aparent imposibil de aplicat în practică, creează
un cadru de discuţie imaginativ, inovativ, creativ, stimulativ;
- pesimistul – este nu admite ideile propuse, nu are o părere bună despre ele, le
cenzurează, este preocupat de aspectele nefaste ale oricăror îmbunătăţiri, de pericole;
- optimistul – îndeamnă colegii să privească problema dintr-o perspectivă reală şi
realistă, identifică posibilităţi de realizare a soluţiilor propuse de exuberant, încurajează
colegii să adopte o atitudine pozitivă.
d) Desprinderea concluziilor, esenţializarea ideilor emise, considerarea ideilor pozitive
drept soluţii ale problemei studiate, sistematizarea ideilor.
6.4.6. Metoda brainwriting/metoda 6.3.5. este o metodă de stimulare a creativităţii de

grup, asemănătoare brainstormingului, însă ideile noi, originale, se scriu/ desenează. Numele de
„metoda 6.3.5.” este legat de etapele parcurse în utilizarea ei:
a) Clasa de elevi este împărţită în grupuri de câte 6 elevi dispuşi în jurul unei mese.
b) Cei 6 elevi dintr-un grup notează pe o foaie de hârtie câte 3 idei/ soluţii posibile pentru
rezolvarea unei probleme, într-un interval de timp de 5 minute
c) Foile trec de la un grup la altul într-un sens bine determinat (de exemplu, sensul
direct sau invers al acelor de ceasornic), până când fiecare grup reintră în posesia propriei foi,
cu toate seturile de completări de la celelalte grupuri.
6.4.7. Metoda Philips 6-6 este o metodă asemănătoare cu brainstormingul şi cu

brainwritingul. Obiectivele principale urmărite prin aplicarea metodei sunt:
- abordarea mai multor aspecte ale unei probleme, într-un timp limitat (6 minute);
- facilitarea comunicării, schimburilor intelectuale, verbale, sociale şi afective şi a
exprimării în grupe mari;
- posibilitatea colectării deciziilor, care pot reprezenta diverse tendinţe şi opinii conturate
la nivelul unui grup/ colectiv, într-un interval foarte scurt;
- favorizarea confruntării concepţiilor, percepţiilor, opiniilor, demersurilor intelectuale şi
acţionale individuale, cu cele ale colegilor, în cadrul unei dezbateri colective libere şi a
cooperării.
În aplicarea metodei se parcurg următoarele etape:
a) Constituirea (la întâmplare sau funcţie de profilul personal) de grupuri de creaţie de 6
membri, dintre care unul este liderul, iar altul va avea rolul de secretar. Liderul va dirija
dezbaterea si va prezenta concluziile, in timp ce secretarul va consemna ideile emise de către
membrii grupului.
b) Difuzarea în scris a problemei de rezolvat (care este comună tuturor grupurilor) şi
motivarea importanţei acesteia – demers realizat de profesor, în calitatea sa de coordonator al
activităţii.
c) Organizarea discuţiilor la nivelul grupurilor, timp de 6 minute. Discuţiile pot fi:
- libere – fiecare participant propune o soluţie, iar la sfârşitul şedinţei sunt notate cele mai
importante;
- progresive – fiecare participant propune o soluţie, care este analizată şi notată, după care
iau cuvântul ceilalţi membri.
d) Fiecare lider prezintă soluţiile grupurilor pe care le reprezintă, într-o dezbatere a
liderilor sau în faţa tuturor colegilor, apoi le înaintează profesorului.
e) Profesorul prezintă soluţiile grupurilor, urmând ca în colectivul clasei, în urma
discuţiilor colective, să se accepte şi valideze soluţia finală.
f) Profesorul prezintă concluziile activităţii de creaţie.
6.4.8. Controversa creativă/ controversa academică/ controversa structurată

reprezintă o tehnică de stimulare a creativităţii care valorifică avantajele dezbaterii, în condiţiile
apropierii de situaţii de viaţă şi de realitate.
În cadrul dezbaterii, sunt valorizate următoarele elemente:
- conflictul cognitiv interior şi conflictul socio-cognitiv – cu rol stimulativ pentru
gândirea activă, critică, logică, divergentă, flexibilă, inventivă şi creativă, cu rol de motor în
învăţare, în restructurarea cognitivă, în argumentarea „pro” şi „contra” şi în construcţia
cognitivă;
- dezechilibrul de cunoaştere, productiv, generat de reconsiderarea achiziţiilor anterioare
şi de abordarea noilor situaţii, de formulare de idei şi soluţii noi adecvate;
- disonanţa cognitivă – care are valenţe pozitive, formative, ieşirea din starea de
disonanţă necesitând evaluarea adecvată a structurilor cognitive, eforturi de înţelegere în
profunzime a noilor conţinuturi.
Literatura de specialitate prezintă două modele procedurale (I.-O. Pânişoară, 2015), în
timp ce în practica didactică se întâlnesc mai multe variante metodologice:
1. Modelul elaborat de către D.W. Johnson şi R.T. Johnson, care are paşii:
a) Prezentarea problematicii de către profesor.
b) Gruparea elevilor în perechi pentru a cerceta problematica în literatura de specialitate,
urmărind atât perspectiva „pro” cât şi perspectiva „contra”.
c) Realizarea de întâlniri şi dezbateri între echipe de pe poziţii contradictorii, care îşi
argumentează opţiunile lor – „pro” şi „contra”.
d) Inversarea rolurilor echipelor şi susţinerea punctului opus de vedere într-un mod cât
mai convingător.
e) Abandonarea rolurilor de avocat al unei poziţii ori alta de către echipe şi alcătuirea, în
scris, a unui raport care să se bazeze pe compromis.
f) Fiecare elev primeşte un test scris bazat pe materialul discutat şi primeşte puncte bonus
dacă toţi membrii din echipa cu care a construit compromisul au scoruri apropiate de criteriile
oficiale oferite.
g) Echipele primesc un interval de timp pentru a face un raport oral în care să prezinte,
întregului colectiv, compromisul la care au ajuns.
2. Modelul elaborat în 1996 de către Barbara Watters presupune paşii:
a) Prezentarea problemei controversate (care să presupună şi să exprime cel puţin două
puncte de vedere contradictorii).
b) Fiecare elev, individual, cercetează literatura de specialitate şi alcătuieşte, în scris, un
document incluzând argumentări ale celor două perspective propuse de problematică – „pro” şi
„contra”.
c) Se formează microgrupuri de cursanţi, la jumătate dintre cei prezenţi cerându-li-se să
desfăşoare un joc de rol „pro”, iar celeilalte jumătăţi, „contra”, fiecare grup alegându-şi cele mai
puternice trei argumente.
d) Profesorul cere grupului „pro” să îşi prezinte argumentele selectate şi modalităţile de a
le susţine. Grupului „contra” i se cere să comenteze argumentele aduse de către grupul „pro”.
Apoi, procedura se inversează: grupul „contra” îşi prezintă argumentele, iar grupul „pro” se
implică în dezbaterea acestora. Procesul va fi repetat, grupurile „pro” şi „contra” alternându-şi
argumentele.
e) Profesorul cere grupurilor să îşi abandoneze rolurile de avocat al unei poziţii ori alteia
şi să încerce să ajungă la un compromis. Suma soluţiilor este listată pe tablă sau pe coala de
flipchart, alături de comentariile fiecărui grup.
f) Profesorul sau unul din elevi închide sesiunea controversei structurate printr-o analiză
rezumativă.
3. Un model metodic operaţional de utilizare a metodei este oferit de profesorul Ioan
Cerghit (2006):
a) Prezentarea problemei controversate (care să presupună şi să exprime cel puţin două
puncte de vedere contradictorii) şi precizarea sarcinilor de lucru.
b) Împărţirea clasei în echipe funcţionale de câte patru elevi.
c) Formarea, în cadrul fiecărei echipe, a două perechi de elevi care studiază în literatura
de specialitate perspectiva „pro”, respectiv perspectiva „contra” şi construiesc o argumentaţie cât
mai solidă pentru a apăra perspectiva respectivă.
d) Cele două perechi se despart temporar, cuplându-se cu perechi cu poziţie similară, care
împărtăşesc acelaşi punct de vedere. Împreună continuă să dezbată problema autonom şi îşi
aprofundează şi consolidează argumentaţia.
e) Perechile se întorc în echipa iniţială şi continuă dezbaterile, de pe poziţia unor elevi
îmbogăţiţi cu noi idei, opinii şi argumente.
f) Are loc o inversare a rolurilor – perechile care au susţinut o anumită perspectivă vor
trece pe poziţia contrară, vor susţine cealaltă perspectivă într-o modalitate cât mai convingătoare.
g) Profesorul cere grupurilor să îşi abandoneze rolurile de avocat al unei poziţii ori alteia,
să încerce să ajungă la un compromis şi să elaboreze un raport scris, care să se bazeze pe acest
compromis şi care să prezinte o perspectivă comună, care să combine poziţiile exprimate în una
nouă, avantajoasă.
h) Echipele au la dispoziţie zece minute pentru a elabora un raport verbal referitor la
compromisul la care a ajuns întregul colectiv.
i) Profesorul închide sesiunea controversei structurate printr-o analiză rezumativă.
6.4.9. Vizualizarea creativă reprezintă o tehnică de dezvoltare a creativităţii, bazată pe

utilizarea gândirii în imagini, a forţei imaginii şi imaginaţiei în procesul învăţării şi cunoaşterii.
Valorificând limbajul în plan intern/ interior şi pe cel în plan extern, vizualizarea creativă, prin
imaginaţie şi imaginar, generează idei deosebite, originale, emoţii, stări, trăiri, sentimente,
automotivare pentru a atinge anumite finalităţi mai apropiate sau mai îndepărtate:
- de ordin fizic (confort fizic, securitate fizică, energie vitală);
- de ordin emoţional (confort afectiv, satisfacţie, împlinire, bucurie);
- de ordin intelectual/ mental (capacitate de învăţare, noi conexiuni, noi asociaţii),
spiritual (atitudine pozitivă, tonică, încredere în sine, optimism).
Elevul care recurge la vizualizarea creativă se angajează deplin – din punct de vedere
intelectual, afectiv-motivaţional şi voliţional şi psihomotoriu, se autochestionează,
autoinvestighează, autocunoaşte, autoevaluează şi autoexprimă.
Există două stări specifice vizualizării creative şi anume receptivă (relaxantă,
pregătitoare) şi cea activ-creativă (de alegere, de opţiune, de imaginaţie constructivă, de creaţie),
stări valorizate în două variante metodologice:
Varianta 1:
a) Fixarea obiectivului sau a obiectivelor, în modalitate operaţională.
b) Crearea ideii căutate prin sarcini/ imagini clare, pozitive la nivel mental, prin
activităţi cu grad acceptabil de dificultate, care urmează a fi realizate.
c) Debutul antrenamentului mental prin vizualizarea mentală a sarcinii, manifestând
atenţie pentru detalii semnificative, anticipând şi eventuale probleme, obstacole, dificultăţi
potenţiale.
d) Concentrare/ focalizarea asupra imaginii mentale creative prin meditaţie, relaxare,
stare motivaţională pozitivă pregătitoare.
e) Implicare activ-creativă, investiţie de timp, energie pozitivă, vizualizarea elementelor
ce pot constitui soluţii, idei profitabile, beneficii, valori adăugate, ce pot genera automotivare,
performanţă, succes.
f) Dialogul cu sinele interior, comunicarea către sine, către noi înşine, a modului în care
vedem problema, soluţia, drumul, succesul.
Varianta 2:
a) Cunoaşterea principiilor, înţelegerea clară a tehnicii şi avantajelor pentru asigurarea
învăţării/ cunoaşterii/ performanţei.
b) Relaxarea (etapa pregătitoare).
c) Starea mentală profundă, de conştientizare calmă, meditativă şi flexibilă, favorabilă
pentru imaginaţia constructivă şi pentru abordarea creativă.
d) Imaginarea condiţiilor ideale de construire a ambianţei, a modului de cooperare
(colaborare şi armonizare cu activitatea şi cu rezultatele celorlalţi, crearea cadrului stimulativ de
recompensare, încurajare şi de evaluare, anticiparea performanţelor slabe, detalii privind
programul de lucru, durata acestuia, gradul de autonomie al actorilor implicaţi, responsabilităţile
lor ş.a.).
e) Derularea antrenamentul mental, a exerciţiilor, activităţilor de imaginare creativă şi,
eventual, repetarea lor, acolo unde este cazul.
f) Relatarea rezultatelor, înregistrarea şi evaluarea progreselor, valorificarea în procesul
didactic a rezultatelor obţinute prin acest antrenament mental.
- Sumar: În vederea proiectării şi realizării unei pedagogii interactive se poate recurge la

o metodologie didactică (în calitate de componentă a strategiilor didactice) activizantă, flexibilă,
alcătuită din metode de dezvoltare a spiritului activ, a spiritului critic şi a spiritului creativ.

Organizaţi-vă studiul temei pornind de la ideea că metodologia didactică reprezintă
componenta cea mai dinamică, mai operaţională şi mai flexibilă a strategiilor didactice. În orice
activitate se utilizează mai multe metode care se sprijină reciproc, alcătuind sisteme
metodologice. Activităţile activizante şi interactive au la bază sisteme metodologice alcătuite din
metode de dezvoltare a spiritului activ, a spiritului critic şi a spiritului creativ.
- Sarcini de lucru:
(1) Enumeraţi componentele strategiilor didactice activizante.
(2) Inventariaţi exigenţe metodice în utilizarea metodelor didactice prezentate în suportul
decurs.

(1) Oferiţi o definiţie proprie a metodelor didactice active şi interactive.
(2) Descrieţi contexte didactice în care metodele active şi interactive se sprijină reciproc.

Ilustraţi modalitatea de conlucrare dintre două sau mai multe metode didactice
activizante, în cadrul unei lecţii, la o disciplină de studiu la alegere.
Indicație: Se vor valorifica descrierile principalelor metode didactice activizante din
modulul 6, ţinându-se cont de avantajele şi limitelor lor metodice.

Ilustraţi din punct de vedere didactic şase metode de dezvoltare a spiritului activ, a
spiritului critic şi a spiritului creativ. Realizaţi o descriere a contextului didactic (obiective
operaţionale, strategii didactice, interacţiuni educator-educabil etc.).
Polirom, Iaşi.
Polirom, Iaşi.
Timişoara.
Bucureşti.
Polirom, Iaşi.
III. Bibliografia completă a cursului

Bocoş, M. (2013), Instruirea interactivă. Repere axiologice şi metodologice, Editura
Polirom, Iaşi.
Polirom, Iaşi.
Timişoara.
Ionescu, M. (2011), Instrucţie şi educaţie. Paradigme educaţionale moderne, ediţia a IV-a
revizuită şi adăugită, Editura Eikon, Cluj-Napoca.
Iaşi.
Aramis, Bucureşti.
Bucureşti.
Polirom, Iaşi.

Pedagogie Interactiva

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Pedagogie Interactiva

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

DEPARTAMENTUL DE ȘTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

SUPORT TUTORIAL DE CURS

Anul de studiu III, Semestrul 1

1.1. Date de identificare a cursului

Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs şi contact

1.2. Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

1.3. Descrierea cursului

1.4. Organizarea temelor în cadrul cursului

Structurarea cursului este graduală, de la simplu la complex, de la abordări teoretico-

Modulul 1 îşi propune să evidenţieze actualitatea conceptului de instruire interactivă de-a

Modulul 2, intitulat „Instruirea interactivă la sfârşitul secolului XX şi începutul

Modulul 3 denumit „Cunoaşterea şcolară şi problematica acesteia. Teoriile

Modulul 4 denumit „Pedagogia interactivă – Caracterizare generală” ia în atenţie

Modulul 5 denumit „Predarea interactivă, învăţarea interactivă, evaluarea

Modulul 6 denumit „Strategii şi modalităţi practice de activizare a subiecţilor

1.5. Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

2. a) Implicații educaționale, curriculare și didactice ale pedagogiei interactive.

1.6. Materiale bibliografice obligatorii

1.7. Materiale şi instrumente necesare pentru curs

1.8. Calendar al cursului

1.9. Politica de evaluare şi notare

1.10. Elemente de deontologie academică

1.11. Studenţi cu dizabilităţi

1.12. Strategii de studiu recomandate

II. Suport de curs

Modul 1. INSTRUIREA INTERACTIVĂ – O PROVOCARE

- Conţinutul informaţional detaliat

Instruirea activă şi interactivă a reprezentat întotdeauna o problematică de autentică

Preocupări legate de activizarea elevilor în procesul didactic regăsim, chiar dacă nu în

► Jan Amos Comenius (1592-1670) considera intuiţia „regula de aur” a instrucţiei şi

1.2. Instruirea interactivă – perioada interbelică

În perioada dintre cele două războaie mondiale, datorită puternicei dezvoltări

1.3. Instruirea interactivă – perioada postbelică

- Sumar: În timp, pe măsură ce procesul învăţării a fost din ce în ce mai bine

- Sugestii pentru studenţi:

- Test de evaluare nr. 1:

Modul 2. INSTRUIREA INTERACTIVĂ LA SFÂRŞITUL

- Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior: Problematica

- Conţinutul informaţional detaliat

Perioada la care ne referim se caracterizează printr-o polarizare a teoriilor învăţării înspre

În abordare cognitivistă, învăţarea este analizată şi explicată cu ajutorul mecanismelor

învaţă. La începutul secolului XXI, perspectiva unei reflecţii didactice profunde şi

Referindu-se explicit la metodele de învăţământ active, profesorul Ştefan Bârsănescu

În teoria şi practica educaţională contemporană, problematica instruirii interactive

Importanţa şi necesitatea instruirii interactive au fost şi sunt susţinute şi argumentate din

- Sumar: La sfârşitul secolului XX şi începutul secolului XXI, preocupările pentru

- Sugestii pentru studenţi:

- Test de evaluare nr. 2:

- Test de autoevaluare nr. 2:

- Tema de control nr. 1:

Modul 3. CUNOAŞTEREA ŞCOLARĂ ŞI PROBLEMATICA

- Timp de studiu: 1,5 ore

- Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior: În studiul acestui

- Conţinutul informaţional detaliat

Conceptul de cunoaştere se referă la un tip special de interacţiune între subiectul

Procesul de învăţământ, la fel ca şi cunoaşterea ştiinţifică, valorizează şi relaţionează

Dacă în viziunea clasică/ tradiţională asupra procesului cunoaşterii, se punea accent pe

3.2. Paradigma constructivistă în pedagogia interactivă – un răspuns

Dimensiunea constructivistă formulează următoarele puncte de vedere epistemologice

Teoriile socioconstructiviste consideră activitatea ca o coordonare nu numai de natură

3.2.2. Constructivism individual şi constructivism social

Concepţia actuală asupra dezvoltării cognitive a individului este interacţionistă şi