1.1.

Instituţia de învăţământ superior Universitatea Spiru Haret

1.2.Facultatea
1.3.Departamentul
1.4.Domeniul de studii
1.5.Ciclul de studii
1.6.Programul de studii/Calificarea
Sociologie-Psihologie
Sociologie-Psihologie
Ştiinţe ale educaţiei
Licenţă
Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar

TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

SINTEZA CURSULUI

Conf.univ.dr. Adela Mihaela Ţăranu

Competenţe profesionale/ didactice:

C1.1 Identificarea si asimilarea principalelor teorii ale invatarii, a continuturilor specifice si a

curriculumului disciplinelor predate si a principalelor orientari metodologice specifice acestor
discipline
C1.2 Utilizarea, interpretarea, prelucrarea si aplicarea cunostintelor de specialitate, psiho-
pedagogice si metodologice in cadrul intregului demers didactic de proiectare a activitatilor
instructiv-educative si a materialelor didactice
C4.1 Identificarea diverselor tipuri de resurse educaţionale necesare în diferite contexte specifice
învăţământului preşcolar/primar.
C4.3 Utilizarea unor strategii specifice învăţământului preşcolar/primar în scopul diferenţierii şi
individualizării demersurilor didactice şi adaptării metodelor la nivelul
grupului/copilului/ș olarului mic.
C4.4 Utilizarea documentelor programatice ale ministerului/şcolii/grădiniţei ca suport pentru
luarea unor decizii manageriale în diferite contexte educaţionale.
C4.5 Elaborarea proiectelor de organizare a spaţiului de învăţare şi a colectivului de şcolari
mici/preşcolari şi de utilizare a resurselor existente în diferite contexte precizate.

Obiectivele specifice:
 Interiorizarea noţiulor fundamentale cu deschidere spre teoria curriculumului.
 Formarea capacităţii d eproiectare curriculară a activităţii de educaţie / instruire în context
formal şi nonformal, cu deschidere spre informal.
 Cultivarea atitudinii pozitive faţă de cariera didactică, consolidată la nivel superior în plan
afectiv, motivaţional şi caracterial.
 Elaborare de proiecte pedagogice în domeniul educaţiei şi al cercetării valorificând
resursele paradigmei curriculumului şi ale cercetării cantitative şi calitative.
 Utilizarea unor strategii de interpretare a actului formativ în vederea realizării de judecăţi
valorice şi de decizii constructive eficiente.

1
  Valorificarea aparatului conceptual şi metodologic interiorizat în contexte teoretice şi
practice deschise.
 Dobândirea cunoştinţelor de specialitate necesare profesorului pentru explicarea şi
interpretarea unor situaţii noi asociate cu practica didactică şi extradidactică a domeniului
de referinţă.
 Aprofundarea ariei de specializare a profesorului în plan teoretic, metodologic şi practic în
vederea utilizării adecvate a unui limbaj pedagogic adecvat în mediul şcolar şi extraşcolar,
în activităţi de tip formal şi nonformal, cu deschidere spre informal.

Tematică:
1. TMC CA DISCIPLINĂ PEDAGOGICĂ
Conceptul de curriculum
Domenii de cercetare
2. COMPONENTELE CURRICULUM-ULUI
Finalităţi – componente şi criterii de definire
Conţinuturi – tipologii, criterii de selecţie, modalităţi de organizare
Timp de învăţare
3. PRODUSELE CURRICULARE
Planul de învăţământ, programa scolară şi manualul şcolar – funcţii şi evaluare
Produse curriculare auxiliare – pachete de învăţare, caiete de muncă independentă, softuri
educaţionale, ghiduri pentru profesori etc.
4. DIFERENŢERE ŞI PERSONALIZARE ÎN PROIECTAREA CURRICULUM-ULUI
Principiile diferenţierii si personalizarii curriculum-ului
Curriculumul la decizia şcolii (CDS)

Bibliografie:
Florea, Nadia; Ţăranu, Mihaela (coord.), 2009, Pedagogie, curs de formare iniţială,
Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti
Cristea, S (coord.generală), (2008), Curriculum pedagogic vol I, ediţia a II-a, Editura Didactică
şi Pedagogică RA., Bucureşti
Cucos, C.(coord.), (2009), Psihopedagogie pentru examene de definitivare şi grade didactice,
ediţia a III-a, Editura Polirom, Iaşi
Negreţ, I (2008), Teoria generală a curriculumului şcolar, Editura Polirom, Iaşi
Păun, E., Potolea, D. (coord), (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iaşi

2
1. TMC CA DISCIPLINĂ PEDAGOGICĂ

CONCEPTUL DE CURRICULUM

Teoria şi metodologia curriculum-ului, alături de Introducere în pedagogie, Teoria şi

metodologia instruirii, Teoria şi practica evaluării constituie nucleul tare al disciplinelor
pedagogice, care stă la baza pregătirii cadrelor didactice.

Conceptul de curriculum, a reprezentat şi încă mai reprezintă, unul dintre conceptele

controversate ale ştiinţelor educaţiei. În prezent conceptul are mai multe sensuri/ accepţiuni.

Etimologic, provine din latinescul curriculum, curricula cu sensul de alergare, cursă. Adaptat,
ar însemna un anumit traseu de învăţare bine definit.

Într-un sens foarte restrâns, “tradiţional curriculum semnifică conţinuturile învăţării,

obiectivate în planuri de învăţământ, programe şi manuale.” (C. Creţu, p.59)

Într-un sens larg, curriculum reprezintă “întreaga experienţă de învăţare dobândită în contexte
educaţionale formale, nonformale şi informale” (idem)

Pentru o imagine mai clară asupra complexităţii conceptului redăm şi alte definiţii
reprezentative (apud. D. Potolea , p.74-75):

 Curriculum semnifică întreaga activitate de învăţare care este planificată şi îndrumată de

şcoală, indiferent dacă se realizează în grup sau individual, în interiorul sau în afara şcolii.
(Kerr, 1967)

 În prezent, curriculum este considerat ca ansamblul experienţelor de învăţare pe care un

elev le are sub auspiciile şcolii.(R. Doll,1988)

 Curriculum indică lista de conţinuturi ale disciplinelor şcolare. (Mialaret, 1979)

 Curriculum este considerat un proiect care defineşte ţelurile, scopurile şi obiectivele unei
acţiuni educaţionale, căile, mijloacele şi activităţile folosite pentru atingerea acestor
scopuri, metodele şi instrumentele necesare evaluării rezultatelor obţinute. (D”Hainaut,
1981)

 În sens larg, se desemnează prin curriculum ansamblul proceselor educative şi al

experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar. În sens
restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator în
cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele

3
 de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Acest ansamblu de documnte poartă de regulă,
de curriculum formal sau oficial. (Crişan et al, 1998)

Definiţiile de mai sus sugerează faptul că noţiunea de curriculum este pe de o parte o

noţiune complexă, iar pe de altă parte este evidenţiată evoluţia conceptului dela sensul său
restrâns, de curs organizat de şcoală la sensul amplu, de experienţă de învăţare, care trebuie
proiectată, organizată şi evaluată conform unor exigenţe specifice societăţii în care trăieşte
individul.

Tipuri de curriculum

C. Creţu (pp.60-61) evidenţiază două criterii de clasificare a tipurilor de curriculum:

a. din perspectiva cercetării fundamentale:

b. din perspectiva cercetării apilcative

A. Curriculum general sau core curriculum oferă o bază de cunoştinţe, abilităţi şi

comportamente obligatorii pentru toţi cursanţii, pe parcursul primelor stadii ale şcolarităţii.
Reprezintă fundamentul pe care vor fi dezvoltate aptitudinile speciale.

Curriculum specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini (literatură, ştinţe umaniste,

ştiinţe exacte, muzică etc) se focalizează pe îmbogăţirea şi aprofundarea competenţelor, pe
exersarea abilităţilor înalte, pe formarea comportamentelor specifice determinării performanţelor
în domenii particulare de studiu.

Curriculum subliminal rezultă ca experienţă de învăţare din mediul psiho-social şi cultural

al clasei de elevi, al şcolii, al universităţii. Climatul de studiu, personalitatea profesorilor, relaţiile
interpersonale, sistemul de recompensări şi sancţionări sunt elemente semnificative ale mediului
instrucţional.

Curriculum informal derivă din ocaziile de învăţare de societăţi educaţionale

nonguvernamentale, din mass-media, din viaţa muzeelor, a instituţiilor culturale, religioase, din
atmosfera cotidiană a familiei.

B. Curriculum recomandat de un comitet special de experţi sau de autorităţi

guvernamentale ca fiind cel mai bun la un moment dat.În vizuinea autorului, curriculum
recomandat este util profesorilor ca un ghid general, dar el ignoră de obicei realităţile şcolii.

Curriculum scris are un caracter oficial şi este specific unei instituţii educaţionale concrete.

4
 Curriculum predat reprezintă experienţa de învăţare oferită direct de educatori elevilor în
activitatea curentă.

Curriculum de suport desemnează materialele curriculare adiţionale, precum culegeri de

texte şi exerciţii, cursuri de perfecţionare, echipamente electronice.

Curriculum testat este experienţa de învăţare transpoziţionată în teste, probe de examinare

şi alte instrumente de apreciere a progresului şcolar.

Curriculum învăţat semnifică ceea ce elevul achiziţionează de fapt, ca o rezultantă a

acţiunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum.

Domenii de cercetare

Putem contura problemele de cercetare curriculară pornind de la principlele modele de analiză

a curriculum-ului. D.Potolea prezintă principalele modele de analiză ale curriculum-ului pornind
de la următoarele premise ( Păun, Potolea,2002, pp.78-83)

- noţiunea de curriculum este multidimensională şi presupune mai multe planuri de analiză

- conceptul se poate defini printr-o familie de termeni, care nici unul luaţi izolat nu oferă esenţa
conceptului

- în interpretarea curriculum-ului este utilă o abordare istorică, deoarece conceptul evoluează

continuu.

Autorul citat se opreşte aupra primei premise pe care o prezintă amănunţit.

Abordarea multidimensională presupune trei planuri de analiză: planul structural, planul

procesual şi planul produsului.

a. Planul structural indică componentele esenţiale ale curriculum-ului şi relaţiile dintre ele.

Modelul triunghiular

F(finalităţi)

DS= disciplina şcolară

D.Ş
.
T (imp) C(conţinuturi)

5
 Conform acestui model, variabilele curriculare definitorii sunt finalităţile educaţionale,
conţinuturile instruirii şi timpul de instruire/ învăţare. Aceste variabile ar trebui să se regăsească în
orice tip de curriculum. Structura triunghiulară pretinde relaţii funcţionale între toate variabilele,
cu recunoaşterea priorităţii finalităţilor educaţionale Situarea disciplinei şcolare în centrul
triunghiului semnifică ideea că în definirea, construcţia şi evaluarea disciplinei şcolare, finalităţile,
conţinuturile şi timpul sunt repere obligatorii.

Fiecare dintre cele trei variabile angajează probleme particulare de cercetare.

 Care sunt principalele categorii de finalităţi şi în ce raporturi se află?

 Ce factori determină elborarea finalităţilor, ce funcţii pedagogice îndeplinesc

obiectivele?

 Care este semnificaţia şi tipologia conţinuturilor?

 Care sunt sursele şi criteriile de selecţie a conţinuturilor?

 Cum se alocă timpul de instruire/învăţare?

b. Planul procesual se referă la trei procese prin care există curriculum : proiectare,
implementare, evaluare. Nici un proces nu poate fi înlăturat fără a afecta înţelegerea deplină a
conceptului de curriculum.

c. Planul produsului indică rezultate aştepatate ale proiectării curriculare. Pot fi

diferenţiate mai multe categorii de produse curriculare: unele principale (planul de învăţământ,
programa şcolară, manualul şcolar), altele secunadre (ghiduri metodologice pentru cadrele
didactice, caiate de muncă independentă pentru elevi, seturi multimedia).

2. COMPONENTELE CURRICULUM-ULUI

2.1. Finalităţile educationale

Finalităţile educaţiei reprezintă orientările valorice ale educaţiei şi sunt sistematic structurate
şi prezentate în legea învăţământului. Ele constituie criterul fundamental de proiectare, organizare
şi evaluare a tuturor activităţilor educative, independent de subsistemul social în care ele se
intreprind sau formele de abordare (formal, nonformal informal).

6
 Din perspectivă curriculară, finalităţile au menirea de a fundamenta pedagogic curriculum-
ului în plan teleologic (tele- = distanţă în spaţiu şi/sau în timp) şi axiologic, îndeplinind
următoarele funcţii:

 de comunicare a valorilor în slujba cărora este pusă educaţia,

 de anticipare a rezultatelor învăţării,

 de evaluare a rezultatelor,

 de organizare şi reglare a procesului educativ.

Elementele structurale ale sistemului de finalităţi sunt idealul educaţiei, scopurile educaţiei
şi obiectivele educaţionale. Între cele trei categorii de finalităţi trebuie să existe unitate şi
continuitate. Nivelul de autoritate educaţională la care se stabilesc aceste finalităţi depinde de
gradul de centralizare al sistemului de învăţământ dintr-o ţară. În cazul României, finalităţile
educaţionale sunt stabilite de către autorităţile centrale (Ministerul Educaţiei şi Comisii de
Specialitate) până la nivelul obiectivelor operaţionale.

Idealul educaţional este intenţionalitatea cu cel mai înalt grad de generalizare, stabilită pentru
întreg sistemul educaţional al unei societăţi, care surprinde tipul de personalitate care se doreşte la
un moment dat, într-o societate dată.

Detreminantele şi caracteristicile idealului educaţional:

 Are caracter social în sensul că poartă amprenta societăţii care-l elaborează.

 Reprezintă un model orientativ şi nu unul standard care tinde către cultivarea unui
minim de însuşiri necesare fiecărui membru al societăţii pentru autorealizare permanentă şi
participare activă la dezvolatrea socială.

 Este exprimat într-o noţiune sau o sintagmă cu un accentuat caracter abstract care
surprinde însuşirile considerate a fi esenţiale pentru omul de mâine.

 Deşi idealul înclude o doză de irealitate, rolul său este de a determina acţiunile
educaţionale să urmeze un anumit traseu valoric.

 Caracterul istoric al idealului educaţional face ca aceeaşi societate în perioade istorice

diferite să–şi definească idealuri diferite, sau societăţi diferite să aibă idealuri diferite în

7
 acelaşi timp istoric. Trecerea de la un ideal educaţional la altul poate fi radicală (cazul
reformelor sociale şi structurale profunde) sau progresivă.

Idealul educaţional este descriptibil pe trei dimensiuni (cf.I. Nicola, 1994, p.101):

1. Dimensiunea socială arată tendinţa generală de dezvoltare a societăţii, tipul de relaţii pe

care le cultivă explicit sau implicit; în cazul societăţilor închise tendinţa este de depersonalizare
prin impunerea normelor şi modelelor în număr limitat de alternative; în cazul societăţilor
deschise, libere – de cultivarea identităţii personale prin provocare la elaborarea de noi norme şi
modele dezirabile, cu valoare socială.

2. Dimensiunea psihologică reflectă principalele însuşiri de personalitate pe care societatea

doreşte să le dezvolte . Aceste însuşiri pornesc de la un potenţial general uman şi privesc latura
educabilă a personalităţii. Însuşirile de personalitate exprimate prin idealul educaţional sunt
dimensiuni instrumentale, caracteriale şi/sau atitudinale determinate în evoluţia lor preponderent
de factorii mediului social de evoluţie a persoanei.

3. Dimensiunea pedagogică se referă la strategiile de acţiune prin care idealul educaţional

se poate transpune în componentă a structurii psihice. Idealul educaţional îndeplineşte rolul de

orientator al activităţii educative cu următoarele condiţii:

 să fie realizabil, deci să se refere la însuşiri educabile;

 să fie conştientizat de către educator ;

 să se urmărească perseverent realizarea acelor însuşiri atribuindu-i-se rolul de criteriu

strategic al acţiunii educative.

A doua componentă a finalităţilor educaţiei - scopul educativ – este strâns corelat cu idealul
educaţional. Scopul educativ reflectă rezultatele urmărite printr- un demers educaţional larg şi
complex precum şi modalitatea prin care se intenţionează a se obţine acele rezultate. În timp ce
idealul educaţional se referă la ansamblul activităţii educative, scopul educativ priveşte o
componentă a acestei activităţi, un anumit segmentul de educaţie. Sunt astfel delimitate două
categorii de scopuri:

8
 1. Scopuri generale ale învăţământului, determinate de rolul învăţământului, de funcţiile
sociale şi individuale pe care acesta trebuie să le îndeplinească.

2. Scopuri specifice ciclurilor curriculare şi tipurilor de şcoli. Acestea sunt determinate de

particularităţile vârstei şi structurilor profesionale şi sunt precizate în Curriculumul
Naţional.

Cea de-a treia componentă a finalităţilor educaţionale – obiectivul educaţional - stabileşte

achiziţii specifice, concrete, testabile, controlabile după un interval de timp relativ scurt. Categorii
de obiective:

1. Obiective generale (cadru) specifice fiecărei discipline şcolare; acestea se stabilesc în

funcţie de logica ştiinţei şi de psihologia învăţării sunt urmărite de-a lungul mai multor ani
de studiu şi asigură coerenţa disciplinelor în cadrul unei arii curriculare.

2. Obiective de referinţă – precizează rezultatele aşteptate la finalul unui an de studiu şi

asigură progresul acestora de la un an de studiu la altul.

În cazul învăţământului liceal, aceste obiective sunt exprimate în termeni de competenţe.

Competentele - reprezinta ansambluri structurate de cunostinte si deprinderi dobândite prin

învatare; acestea permit identificarea si rezolvarea în contexte diverse a unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu.

Competentele generale - se definesc pe obiect de studiu si se formeaza pe durata învatamântului

liceal. Ele au un grad ridicat de generalitate si complexitate si au rolul de a orienta demersul
didactic catre achizitiile finale dobândite de elev prin învatare.

Competentele specifice - se definesc pe obiect de studiu si se formeaza pe parcursul unui an

scolar. Ele sunt derivate din competentele generale, fiind etape în dobândirea acestora.
Competentelor specifice li se asociaza prin programă unitati de continut.

3. Obiective operaţionale - stabilite de cadrele didactice pentru fiecare activitate în parte, în

funcţie de particularităţile clasei de elevi şi particularităţile individuale ale elevilor. După
natura achiziţiei, obiectivele operaţionale sunt:

 Obiective cognitive (care se referă la transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor),

 Obiective afective (vizează formarea convingerilor, atitudinilor, sentimentelor),

9
  Obiective psihomotorii (vizează formarea operaţiilor şi conduitelor motrice).

Din punct de vedere axiologic, în ultimele decenii s-a produs o răsturnare a priorităţilor
ierarhia tradiţională a finalităţilor educaţionale (Cunoştinţe, Aptitudini, Atitudini) s-a răsturnat,
accentul mutându-se pe formarea atitudinilor şi a aptitudinilor (G.Văideanu).

2.2. Conţinutul învăţământului

Conţinutul include ansamblul valorilor din câmpul de influenţă educaţională sub forma
unor corpuri organizate de informaţii, date factuale, situaţii problemă, noţiuni, principii, modele de
acţiune şi gândire, care sunt selecţionate, organizate în raport cu anumite norme pedagogice.

Perspectiva curriculară asupra procesului instructiv-educativ propune termenul de conţinut

curricular, definit ca sistem de valori selecţionate din cunoaşterea savantă, din practicile sociale
şi din cultura şcolară, acumulate de societate până la un moment de referinţă, şi care sunt transpuse
didactic în termeni de cunoştinţinţe, capacităţi şi atitudini integrate în sistemul curriculumului
preşcolar/ şcolar/universitar/postuniversitar (Carmen Creţu).

Selecţia conţinuturilor sursele şi criteriile de pertinenţă

Stabilirea conţinutului presupune răspunsul la trei întrebări:

1. Ce informatii vor fi selectate din cultura socială? (în ce cantitate şi ce calitate vor avea
aceste informaţii?) Răspunsul indică gradul în care cultura socială devine cultură şcolară.

2. Cum vor fi organizate aceste informaţii?

3. Când vor fi proiectate din punct de vedere temporal şi psihologic să fie transmise aceste
informaţii?

Un alt raport semnificativ în orientarea procesului de învăţământ contemporan îl constuie

cel între cultura generală şi cultura profesională. Cultura generală contituie conţinutul educaţiei
generale, realizabil prin programe comune de studii şi discipline obligatorii sau prin cursuri
opţionale şi facultative (educaţia diferenţiată). Cultura profesională se dobândeşte prin educaţia
vocaţională, prin cursuri şi practică de specialitate obligatorii şi prin cursuri opţionale sau
facultative.

10
 Conform UNESCO, structura culturii generale ar putea fi, în formula ariilor curriculare,
următoarea

1.cunoştinţe ştiinţifice despre lume şi om,

2.cunoştinţe de matematică,

3.limba maternă şi cel puţin două limbi străine,

4.cunoştinţe de tehnică şi tehnologie,

5.ştiinţe sociale,

6.cunoaşterea artelor şi practicarea activităţilor artistice,

7.cunoaşterea şi însuşirea valorilor convieţuirii sociale (morale, juridice, ale relaţiilor

interumane),

8.cunoaşterea şi practicarea culturii fizice, a sportului şi îngrijirea sănătăţii.

Conţinuturile învăţământului sunt selectate din întreg patrimoniul cultural al omenirii ca un

ansamblu de valori esenţiale pentru dezvoltarea personalităţii umane (în conformitate cu idealul
educaţional) şi se obiectivează într-un trunchi de conţinuturi comune, obligatorii, care poate fi
identificat cu educaţia de bază (şcoala generală). Conţinuturile care corespund nivelurilor
superioare de educaţie vizează prespecializarea şi specializarea în diferite domenii.

Fenomenul exploziei educaţionale, înţeles la nivel demografic, informaţional şi cel al

aspiraţiilor umane, a creat presiuni asupra culturii şcolare. In acest sens se pot delimita două
categorii de surse

 social-cognitive, care să răspundă nevoilor de competenţă socială şi în domeniile cunoaşterii

ştiinţifice, tehnologice şi artistice.

 psihologic-individuale, care să răspundă trebuinţelor, intereselor, aptitudinilor individuale.

Au fost identificaţi o serie de indicatori cu caracter general (criterii de pertinenţă) pe care

trebuie să-i satisfacă conţinuturile selectate (G. Văideanu):

1. Deschidere faţă de achiziţiile şi progresele ştiinţifice şi tehnice

2. Acord axilogic al conţinuturilor cu valorile şi evoluţia în domeniul artei şi culturii

11
3. Realizarea echilibrului, pe de o parte faţă de problematica planetară şi, pe de altă parte, faţă de
trebuinţele comunităţii locale şi naţionale

4. Adecvarea conţinutului la caracteristicile şi trebuinţele spirituale, psihologice şi fizice ale celor

implicaţi în învăţare

5. Realizarea echilibrului între conceperea conţinutului la nivel central şi conceperea la nivel

instituţional între diferitele grupe de obiective (cognitive, moral-afective, psiho-motorii) între
grupele de discipline între elementele teoretice şi cele practice între modurile de organizare a
învăţării şi diferitele metode de predare-învăţare

6. Asigurarea coerenţei între discipline şi în interiorul unei discipline, la nivelul ideilor şi al

capitolelor

7. Conceperea şi dozarea conţinutului astfel încât să presupună învăţarea şi participarea activă a

elevilor.

8. Orientarea prospectivă a conţinuturilor, astfel încât să crească şansele de succes social şi

profesional ale elevilor.

Din punct de vedere pragmatic, selecţia conţinuturilor se realizează simultan pe trei

categorii de considerente: teoretice, de politica educaţională, personale ale cadrelor didactice (C.
Creţu).

 Conform considerentelor teoretice, conţinuturile trebuie să satisfacă o serie de criterii

 ştiinţifice: acces la valori ştiinţifice validate de către practica umană, să reflecte logica
internă a ştiinţei, să surprindă tendinţele de specializare sau de integrare prin demersuri
interdisciplinare ale unor ştiinţe, să iniţieze elevul în metodologia cunoaşterii şi în
limbajul ştiinţific etc.

 legate de psihologia dezvoltării: conţinuturile trebuie adecvate evoluţiei şi

caracteristicilor psiho-culturale ale elevilor.

 legate de psihologia învăţării cu care se operează în şcoli

 pedagogice asigurarea conexiunilor între conţinutul învăţării şi idealul, scopurile şi

obiectivele şcolare, asigurarea unităţii între conţinuturile generale şi cele de specialitate,
accentuarea valenţelor formative prin selecţia acelor conţinuturi care dezvoltă
capacităţile de cunoaştere şi de operaţionalizare în practică a achiziţiilor cognitive.

12
 Conform considerentelor de politica naţională, curriculumul naţional reprezintă o formă de
expresie a unor finalităţi care sunt rezultatul unor decizii politice la nivel central.

 Conform considerentelor personale ale cadrelor didactice, selecţia şi organizarea

conţinuturilor depind de preferinţele profesorilor, de concepţiile lor despre cultură, de stilul
didactic, dar şi de caracteristicile psihio-comportamentale ale clasei de elevi.

Tendinţe în organizarea conţinuturilor

Monodisciplinaritatea

Monodisciplinaritatea este o modalitate de abordare a realităţii şi de organizare a

conţinuturilor pe discipline predate relativ independent una de cealaltă. Avantajul acestei abordări
îl constituie faptul că elevul are un traseu de învăţare car-ie poate garanta atingerea unor
performanţe, în special la nivelul cunoştinţelor şi al competenţelor cognitive. Dezavantajul major
este hiperspecializarea (specializare limitată) şi lipsa unei perspective de ansamblu asupra
realităţii.

Multidisciplinaritatea

Multidisciplinaritatea presupune existenţa unor transferuri disciplinare care se realizează în

special prin juxtapunerea unor cunoştinţe, informaţii sau metode din mai multe domenii, în scopul
evidenţierii caracteristicilor comune ale acestora. Riscul principal al acestei abordări constă în
supraîncărcarea programelor şi a manualelor şcolare şi volumul mare de informaţii redundante.

Pluridisciplinaritatea

Pluridisciplinaritatea constă într-o abordare complexă (din mai multe perspective) a unei
problematici, teme sau situaţii, în scopul evidenţierii relaţiilor multiple existente între diverse
realităţi. Această abordare conduce către enciclopedism şi nu este recomandabilă pentru nivelurile
care cer o specializare înaltă.

Transdisciplinaritatea

Transdisciplinaritatea presupune întrepătrunderea mai multor domenii şi coordonarea

cercetărilor astfel încât să conducă la descoperirea unui alt spaţiu de cercetare. În învăţarea şcolară,
abordarea transdisciplinară porneşte de la o temă, dar scopul ei este dincolo de informaţie şi de
subiect, forma de organizare a conţinuturilor fiind axată pe nevoile şi interesele elevului (pe
comunicare, decizie, creaţie, inovaţie).
13
Interdisciplinaritatea

Comparativ cu aceste abordări, interdisciplinaritatea reprezintă o abordare globală,

complexă a unui fenomen, abordare care implică transferuri de cunoştinţe, concepte, metode de
abordare astfel încât ceea ce rezultă să poată fi contextualizat şi aplicabil în situaţii de viaţă reală.

Organizarea interdisciplinară a conţinuturilor constituie o dominantă a politicilor

educaţionale, fiind o caracteristică a epocii noastre. Concret, se pot delimita câteva tipuri de
demersuri interdisciplinare (C. Creţu)

 interdisciplinaritate ca transfer din domenii învecinate (ex. psihologie şi pedagogie istorie şi

geografie biologie, chimie şi fizică);

 interdisciplinaritate prin problematica abordată (teme cum ar fi Omul, Cunoaşterea, Creaţia);

 interdisciplinaritatea ca transfer de metode de cunoaştere sau de cercetare (ex. metoda analizei

statistice a datelor, metode analizei istorice);

 interdisciplinaritatea ca transfer de concepte (valorificarea semnificaţiilor şi valenţelor unui

concept în domenii diferite de cunoaştere).

Organizarea modulară

Organizarea modulară a conţinuturilor a apărut ca răspuns la nevoia de perfecţionare,

formare sau reorientare profesională. Proiectarea conţinuturilor în moduli didactici ia forma unor
seturi de cunoştinţe, situaţii didactice, activităţi, mijloace materiale (D`Hainaut) ce pot fi
parcurse de subiect independent de restul sistemului din care face parte. Modulul se poate întinde,
ca durată, de la câteva ore, la câteva luni, este adaptat cerinţelor şi ritmului de studiu al cursantului.
Eficienţa aceste organizări este deosebită din perspectiva educaţiei permanente deoarece
promovează demersurile educative de tip integrat şi interdisciplinar.

Abordarea integrată a disciplinelor

Abordarea integrată a disciplinelor presupune organizarea interdisciplinară nu numai a

conţinuturilor, ci a întregii experienţe de predare-învăţare (transmiterea şi asimilarea lui).
Modalităţile concrete de integrare a disciplinelor ar putea fi (C. Creţu)

 integrarea în jurul unui pol ştiinţific, practic, personal sau social

 integrarea în jurul unei singure discipline

14
 integrarea în jurul unor activităţi fundamentale (creaţie, construcţie, cercetare)

 integrarea printr-un ansamblu flexibil de lecţii, fiecare dintre ele fiind concepută printr-o
schemă integrativă de tipul noţiunile esenţiale ale domeniului, metodele de cercetare specifice,
fenomene implicate, variante de optimizare sau de soluţionare.

Alături de modalităţile de organizare a conţinuturilor prezentate aici pot sta şi alte

demersuri inovative şi eficiente cum sunt organizarea din perspectiva informatizării
învăţământului, organizarea diferenţiată şi personalizată, organizarea conţinuturilor pentru educaţia
la distanţă, organizarea conţinuturilor învăţământului alternativ etc.

2.3. Timpul de învăţare

Timpul reprezintă o constrângere, dar şi o condiţie a învăţării. Vreme îndelungată, pentru

sistemul de învăţământ timpul a fost considerat un factor dat, în raport cu care celelalte
componente a curriculum-ului au fost ajustate, şi nu o variabilă: pornindu-se de la calendarul
şcolar, se specificau disciplinele de studiu pentru un an şcolar şi, în funcţie de aceasta erau
specificate rezultatele aşteptate. Modalitatea în care şcoala îi organizează unui elev timpul
reprezintă totodată o formă de control şi influenţă asupra existenţei acestuia.

În educaţia bazată pe competenţe acest raport se schimbă: se porneşte de la competenţele

aşteptate şi se cercetează timpul necear dobândirii acestor competenţe.

Modelele de cercetare axate pe eficacitatea educaţiei din punctul de vedere al timpului

demonstrează de ce şi cum timpul apare ca o componentă esenţială. S-a evidenţiat astfel existenţa a
trei categorii temporale ce trebuie avute în vedere:

 timpul alocat pentru învăţare – cantitatea de timp destinată strudiului unei discipline sau
realizării unei sarcini de învăţare;

 timpul angajat efectiv pentru învăţare – cantitatea de timp efectiv utilizată din totalul
timpului alocat;

 timpul necesar individual pentru învăţare (sau timpul personal) – potrivit ritmului diferit al
fiecărui subiect pentru învăţare

Într-un studiu amplu realizat în anii `70 în Statele Unite asupra performanţelor şcolare ale
elevilor (cunoscut sub numele de Raportul Coleman) s-a concluzionat că inegalitatea socială

15
existentă la nivelul familiilor elevilor se tranformă în inegalitate şcolară, de aici rezultând
diferenţele între performanţele elevilor. Această ipoteză a fost dezvoltată ulterior, printre alţii, de
P. Bourdieu deficitul de capital cultural cu care vin din familie unii copii se accentuează la
intrarea în şcoală, în condiţiile în care şcoala este o instituţie care reproduce inegalitatea socială şi
care nu poate realiza egalitatea de şanse pentru elevi.

Ipoteza inegalităţii sociale şi şcolare este contrazisă de Michael Rutter care demonstrează
că diferenţele de performanţă şcolară, fenomenele de indisciplină şi delincvenţa pot fi asociate cu
anumite caracteristici şi procese interne ale instituţiilor şcolare prin urmare, şcoala este factorul
cauzal. Studiul său demonstrează că atunci când creşte timpul alocat învăţării, creşte şi
performanţa. Timpul efectiv utilizat de elev în învăţare depinde de capacitatea cadrelor didactice
în a-l determina să se implice în rezolvarea sarcinii.

Concluzia care se desprinde de aici este că nu timpul garantează succesul, ci modul în care
acest timp este folosit şi capacităţile intelectuale implicate în învăţare. Unul dintre modelele de
instruire care ilustrează această situaţie, este modelul învăţării depline (Caroll şi Bloom – 1963 )
stipulează faptul că aptitudinile individuale diferite şi instruirea diferită sub raportul sarcinilor de
învăţare şi a timpului alocat, conduc la creşterea performanţelor. În consecinţă, nivelul de învăţare
poate fi exprimat sub forma raportului între timpul utilizat (angajat efectiv) şi timpul necesar
(personal) pentru învăţare.

Timpul este considerat şi o importantă resursă managerială, planificarea eficientă a

timpului necesitând luarea în considerare, pentru elaborarea planului de învăţământ, alături de o
alocare convenţională de timp şi alte criterii cum sunt:

 natura obiectivelor

 extensiunea ariei de conţinut a disciplinei

 natura disciplinei.

Planificarea eficientă a timpului presupune parcurgerea unor etape:

 stabilirea unor obiective axate pe un număr delimitat de domenii de interes ce trebuie

îndeplinite;

 planificarea activităţilor specifice realizării sarcinilor, fie săptămânal, fie zilnic;

 stabilirea priorităţilor astfel încât să existe o succesiune logică în rezolvarea sarcinilor dar şi o
corelare între complexitatea sarcinii şi timpulm alocat învăţării;
16
 stabilirea de date precise la care să se facă evaluarea .

3. PRODUSELE CURRICULARE

Planul de învăţământ, programa scolară şi manualul şcolar – funcţii şi evaluare

Planul-cadru de învăţământ

Planul-cadru - reprezinta documentul reglator esential care planifică resursele de timp ale
procesului de predare-învatare oferind solutii de optimizare a bugetului de timp:

 pe de o parte, sunt cuprinse activitati comune tuturor elevilor din tara în scopul asigurarii
egalitatii de sanse a acestora;

 pe de alta parte, este prevazuta activitatea pe grupuri/clase de elevi în scopul diferentierii

parcursului scolar în functie de interesele, nevoile si aptitudinile specifice ale elevilor.

Acest document are caracter oficial în care se structurează conţinuturile învăţării pe nivele şi
profiluri şcolare, stabilind numărul de ore minim şi maxim pentru fiecare disciplină sau arie
curriculară. În acelaşi timp, planul de învăţământ include concepţia pedagogică ce fundamentează
ştiinţific procesul instructiv-educativ la nivel naţional.

Deşi planul de învăţământ este văzut adesea ca un instrument de politică educaţională ce afectează
în primul rând normele profesorilor, în realitate acesta este un instrument de organizare a vieţii
elevilor. În prezent, posibilitatea existentă ca decizia de la nivelul şcolii să intervină asupra
timpului şcolar se materializează prin planuri-cadru de învăţământ, în acest fel unităţile şcolare
devind responsabile într-o mai mare măsură decât înainte faţă de calitatea învăţării.

Principiile de generare a planurilor-cadru de învăţământ:

1. Principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale constă în decupajul domeniilor cunoaşterii

umane şi ale culturii - în sens larg - în domenii ale curriculumului şcolar. Consecinţa
fundamentală a aplicării acestui principiu la nivelul planului de învăţământ o reprezintă
stabilirea disciplinelor şcolare, precum şi gruparea şi ierarhizarea acestora în interiorul unor
categorii mai largi.

Conform acestui principiu, în noul plan s-a optat pentru gruparea obiectelor de studiu pe arii
curriculare pentru întreg învăţământul preuniversitar (I-XII/XIII). Ariile curriculare reprezintă

17
grupaje de discipline care au în comun anumite obiective de formare, ponderea acestora în planul
de învăţământ variind în funcţie de vârsta elevilor şi nivelul de studiu:

1.Limbă şi comunicare ( gimnaziu – cca 37%; liceu – cca 28% )

2. Matematică şi ştiinţe ( gimnaziu – cca 20%; liceu – cca 28% )

3. Omul şi societatea ( gimnaziu – cca 10%; liceu – cca 16% )

4. Arte (gimnaziu – cca 10%; liceu – cca 8% )

5. Sport ( gimnaziu – cca 10%; liceu – cca 8% )

6. Tehnologii ( gimnaziu – cca 8%; liceu – cca8% )

7. Consiliere şi orientare ( gimnaziu – cca 5%; liceu – cca 4% )

2. Principiul funcţionalităţii vizează racordarea diverselor discipline, precum şi a ariilor

curriculare

 la vârstele şcolare şi la psihologia vârstelor;

 la amplificarea şi la diversificarea domeniilor cunoaşterii.

Principiul funcţionalităţii, coroborat cu o serie de strategii de organizare internă a

curriculumului, a determinat structurarea procesului de învăţământ în cicluri curriculare,
respectiv periodizări ale şcolarităţii, grupând mai mulţi ani de studiu, care au în comun anumite
finalităţi. Plan-cadru de învăţământ românesc stipulează constituirea următoarelor cicluri
curriculare

Ciclurile curriculare sunt prezentate în schema care urmează:

Vârs Nivelul de Anul Ciclul curricular Scopul ciclului curricular

ta studiu de
studiu

19 Liceu teoretic, XIII Specializare prespecializarea în vederea

tehnologic, integrării eficiente în
18 XII
vocaţional învăţământul universitar de
profil sau pe piaţa muncii.
Şcoala
profesională

18
17 Şcoala de XI Aprofundare aprofundarea studiului în
ucenici profilul şi specializarea
16 X
aleasă, asigurînd, în acelaşi
timp, o pregătire generală.

15 IX Observare şi orientare orientarea în vederea

optimizării opţiunii şcoalre
14 Învăţământ VIII
şi profesionale ulterioare
gimnazial
13 VII

12 VI Dezvoltare formarea capacităţilor de

bază necesare pentru
11 V
continuarea studiilor.
10 Învăţământ IV
primar
9 III

8 II Achiziţii fundamentale acomodarea la cerinţele

sistemului şcolar şi
7 I
alfabetizarea iniţială.
6 Învăţământ Anul
preşcolar pregăti
tor

19
3. Principiul coerenţei vizează caracterul omogen al parcursului şcolar. Acest principiu are în
vedere gradul de integrare orizontală şi verticală a ariilor curriculare în interiorul sistemului, iar, în
cadrul acestora, a obiectelor de studiu. Principiul coerenţei vizează în esenţă raporturile
procentuale, atât pe orizontală, cât şi pe verticală, între ariile curriculare, iar în cadrul ariilor, între
discipline.

4. Principiul egalităţii şanselor are în vedere asigurarea unui sistem care dă dreptul fiecărui elev
în parte să descopere şi să valorifice la maximum potenţialul de care dispune. Aplicarea acestui
principiu impune: obligativitatea învăţământului general şi existenţa trunchiului comun, în măsură
să asigure elevilor accesul la "nucleul" fiecărei componente a parcursului şcolar.

5. Principiul flexibilităţii şi al parcursului individual vizează trecerea de la învăţământul pentru

toţi la învăţământul pentru fiecare. Acest lucru poate fi realizat prin descentralizarea curriculară.

În învăţământul obligatoriu numărul total de ore alocat prin planurile-cadru variază între un minim
şi un maxim. Planurile-cadru prevăd de asemenea, pentru majoritatea obiectelor de studiu, o plajă
orară ce presupune un număr de ore minim şi unul maxim. Această variabilitate permite
concretizarea la nivelul şcolii a planului-cadru prin schemele orare.

Tot la învăţământul obligatoriu curriculumul la decizia şcolii (CDS), urmăreşte să coreleze mai
bine resursele şcolii cu dorinţele copiilor, contribuind în final la valorizarea fiecărei şcoli, la
crearea unei personalităţi proprii acesteia prin diferenţierea ofertei de educaţie. Diferenţierea creată
în acest mod între şcoli este echilibrată prin prezenţa în plan a trunchiului comun.

6. Principiul racordării la social presupune ca planurile să fie astfel concepute încât să favorizeze
tipuri variate de ieşiri din sistem. Conform principiului racordării la social, în vederea asigurării
legăturii optime dintre şcoală şi cerinţele sociale, este necesar ca, pe termen mediu, bacalaureatul
să asigure în mod real diplome diferite ca specializare, singurele în măsură să ofere posibilitatea
accesului direct la specializarea universitară. De asemenea, pentru a veni în întâmpinarea
reorientării elevilor, este necesar să existe pasarele de trecere de la o filieră/profil/specializare la
alta, în diverse puncte ale parcursului şcolar.

Programele şcolare

Programele şcolare reprezintă o sinteză a conţinuturilor învăţământului pe ani de studiu sau pe

cicluri de învăţământ. Programa descrie oferta educaţională a unei anumite discipline pentru un
parcurs şcolar determinat fiind echivalentă cu curriculumul scris sau oficial.

20
Programele şcolare actuale definesc în termeni generali informaţiile necesare pentru formarea
intelectuală, fără a mai preciza timpul (unic) necesar asimilării fiecărei unităţi de conţinut. Rămâne
la latitudinea autorului de manual şi a învăţătorului/profesorului să organizeze instruirea în funcţie
de obiectivele şi conţinuturile prevăzute în programele şcolare şi de propriile opţiuni privind
progresia, abordarea metodologică şi interesele elevilor. Din acest demers, rezultă necesitatea
manualelor alternative şi a stimulării iniţiativei şi a creativităţii la nivelul practicii şcolare.

Noile programe şcolare realizate pe arii curriculare se deosebesc de programele tradiţionale prin:

 tipul de abordare a conţinutului domeniului ca perspectivă şi obiective;

 se precizează obiectivele pentru fiecare an de studiu al ariei respective;

 sunt sugerate temele opţionale la alegerea profesorului sau la decizia şcolii;

 se fac sugestii privind metodologiile de predare şi evaluarea elevilor în funcţie de standardele

naţionale de evaluare (se precizează nivelul minim, maxim şi mediu de performanţă).

Noile programe şcolare sunt construite pe principiul flexibilizării şi descentralizării

curriculare, oferind profesorilor posibilitatea conceperii unor trasee curriculare diferenţiate şi
personalizate. Concret, alături de curriculumul nucleu sau obligatoriu (65-70%), există curriculum
la decizia şcolii (35-30%) care presupune libertatea opţiunilor pentru anumite activităţi didactice,
în funcţie de specificul zonei geografice sau al comunităţii din care face parte şcoala.

Între programa şcolară şi planul-cadru trebuie să existe unitate, în sensul că obiectivele,

tematica şi standardele pe care le pretinde programa trebuie să corespundă calitativ şi cantitativ
normelor precizate în planul de învăţământ.

Manualele şcolare

Manualele şcolare concretizează conţinutul precizat în programa şcolară şi realizabil în

relaţia concretă dintre profesor şi elev.

Funcţiile pe care le îndeplineşte manualul:

 funcţia de informare – se realizează prin mijloace didactice sau grafice specifice;

 funcţia de formare a capacităţilor şi de dobândire a cunoştinţelor pe care le vizează profesorul

– se realizează prin modul în care este prezentat conţinutul, prin exerciţiile pe care manualul
respectiv le propune;

 funcţia de antrenare a capacităţilor cognitive, dar şi afective în experienţa de învăţare;

21
 funcţia de autoinstruire şi de menţinere a interesului pentru învăţare – această funcţie depinde
foarte mult de tehnicile de autoevaluare pe care le foloseşte manualul.

Manualele alternative reprezintă o necesitate derivată din faprul că nici profesorii nu sunt identici
şi nici elevii. Nu există elevul "în general", neutru, unul şi acelaşi, căruia să-i prescriem o evoluţie
standard în şcoală; neurobiologia şi psihologia demonstrează diferenţele individuale ale fiecăruia
dintre noi (abilităţi diferite, ritmuri diferite, interese diferite, chiar tipuri diferite de "inteligenţe").

PRODUSE CURRICULARE auxiliare

PRODUSE CURRICULARE auxiliare Se concretizează în:

- ghiduri, îndrumătoare, scrisori metodice destinate cadrelor didactice;

- caiete de muncă independentă pentru elevi/profesori;

- pachete de învăţare;

- seturi multimedia;

- soft-uri educaţionale etc.

Ghidurile şi materialele metodice au rolul de a prezenta cadrelor didactice noile orientări la care
aceştia trebuie să se adapteze. Cadrul didactic foloseşte ghidurile şi materialele metodice ca
structuri de perfecţionare. Activităţile sugerate sau îndrumările prezente în aceste documente oferă
posibilitatea unei abordări flexibile şi deschise ale elementelor de conţinut, creând în acelaşi timp
motivaţie pentru învăţare. O regulă fundamentală a elaborării acestui tip de materiale se referă la
corespondenţa necesară dintre starea de pregătire (informativă şi formativă) a
elevului/preşcolarului pentru receptarea unor noi conţinuturi şi modul de prezentare a acestora
pentru a declanşa, menţine şi a perpetua învăţarea.

Autorii unor asemenea materiale trebuie să conştientizeze faptul că în demersul lor optează pentru
un model specific al inteligenţei sau intelectului celui care învaţă şi cu o concepţie predominantă
despre predare şi învăţare, fie implicit, fie explicit.

La ora actuală la dispoziţia cadrului didactic şi a elevilor se află o multitudine de

instrumente de prezentare, de prelucrare a informaţiilor şi de comunicare. Acestea alcătuiesc
„pachete de instruire şi învăţare”. Unele componente sunt utilizabile numai de cadrul didactic ca

22
materiale didactice necesare organizării „predării” (ghiduri metodice, îndrumare, culegeri etc.),
altele sunt destinate elevilor pentru individualizarea, conturarea şi aprofundarea învăţării.

Materialele destinate profesorului şi elevilor trebuie să fie realizate în conformitate cu

prevederile programei, atât cele ştiinţifice cât şi cele de natură psihopedagogică.

4. DIFERENŢE ŞI PERSONALIZARE ÎN PROIECTAREA CURRICULUM-ULUI

Principiile diferenţierii curriculum-ului

Noul Curriculum Naţional a fost elaborat pe baza unui set de principii şi de criterii a cărui
menire este aceea de a asigura o coerenţă la nivelul proiectării şi dezvoltării sale. Principiile de
elaborare a curriculum-ului ţintesc componentele de bază ale procesulul de învăţământ. Aceste
principii sunt enunţuri sintetice care exprimă caracteristicile noului demers curricular în viziunea
reformei învăţământului.

A. Principii privind curriculum-ul ca întreg

• Curriculum-ul trebuie să reflecte idealul educaţional al şcolii româneşti aşa cum este acesta
definit în Legea învăţământului.

• Curriculum-ul trebuie să respecte caracteristicile de vârstă ale elevului, corelate cu

principiile de psihologie a învăţării.

• Curriculum-ul trebuie să reflecte dinamica valorilor socio-culturale specifice unei societăţi

deschise şi democratice.

• Curriculum-ul trebuie să stimuleze dezvoltarea unei gândiri critice şi creative.

• Curriculum-ut trebuie să-i ajute pe elevi să-şi descopere disponibilităţile şi să le valorifice

la maximum în folosul lor şi al societăţii.

B. Principii privind învăţarea

• Elevii învaţă în stiluri diferite şi în ritmuri diferite.

• Învăţarea presupune investigaţii continue, efort şi autodisciplină.

• Învăţarea dezvoltă atitudini, capacităţi şi contribuie la însuşirea de cunoştinte.

23
• Învăţarea trebuie să pornească de la aspecte relevante pentru dezvoltarea personală a
elevului şi pentru inserţia sa în viaţa socială.

• Învăţarea se produce prin studiu individual şi prin activităţi de grup.

C. Principii privind predarea

 Predarea trebuie să genereze şi să susţină motivaţia elevilor pentru învăţarea continuă.

 Profesorii şi învăţăţorii trebuie să creeze oportunităţi de învăţare diverse, care să faciliteze

atingerea obiectivelor propuse.

 Profesorii şi învăţătorii trebuie să descopere şi să stimuleze aptitudinile şi interesele

elevilor.

 Predarea nu înseamnă numai transmitere de cunoştinte, ci şi de comportamente şi de

atitudini.

 Predarea trebuie să faciliteze transferul de informaţii şi de competenţe de la o disciplină la

alta.

 Predarea trebuie să se desfăşoare în contexte care leagă activitatea şcolară de viaţa

cotidiană.

D. Principii privind evaluarea

• Evaluarea este o dimensiune esenţială a procesului curricular şi o practică efectivă în clasă.

• Evaluarea trebuie să implice folosirea unei mari varietăţi de metode.

• Evaluarea trebuie să fie un proces reglator care informează agenţii educaţionali despre
calitatea activităţii şcolare.

• Evaluarea trebuie să-i conducă pe elevi la o autoapreciere corectă şi la o îmbunătăţire

continuă a performanţelor.

• Evaluarea se fundamentează pe standarde curriculare de performanţă, orientate spre ceea ce

va fi elevul la finalizarea parcursului său şcolar şi la intrarea în viaţa socială.

Curriculum la decizia şcolii (CDS)

Prin dreptul de a lua decizii conferit şcolii, curriculumul la decizia şcolii (CDS) este de
fapt emblema puterii reale a acesteia. Derivată din libertatea - oferită de planul-cadru de

24
învăţământ - de a decide asupra unui segment al Curriculumului Naţional, această putere dă
posibilitatea definirii unor trasee particulare de învăţare ale elevilor.

Libertatea de decizie la nivelul şcolii este consonantă cu democratizarea societăţii şi

reprezintă o şansă de adecvare la un sistem deschis, cu opţiuni multiple. Din punctul de vedere al
implementării însă, CDS este un segment de mare noutate care a indus şi o serie de disfuncţii, care
ţin de fie de politica educaţională care a redus în fiecare an - de la lansarea proiectului privind
noile planuri-cadru şi metodologia de aplicare a acestora - numărul de ore alocat CDS, fie de însăşi
decizia şcolii, în momentul în care procesul de consultare s-a derulat formal, orele de CDS au
devenit plase de siguranţă pentru norme, iar programele de opţional au repetat trunchiul comun.

Dar dincolo de disfuncţii, CDS rămâne o realitate a şcolii de azi, realitate care şi-a câştigat
o serie de adepţi (printre aceştia numărîndu-se majoritatea elevilor) şi care presupune starea de
normalitate prin acceptarea diferenţei. Altfel spus, CDS-ca-putere-a-şcolii permite crearea unui
etos propriu care conferă diferenţa în cadrul genului proxim "şcoala românească la începutul
mileniului III".

Curriculum-ul Naţional are două segmente: curriculum nucleu şi curriculum la decizia şcolii.

(a) Curriculum-ul nucleu corespunde trunchiului comun, adică numărului minim de ore de la
fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planurile-cadru de învătământ.

Drept consecinţă, noile programe şcolare pe discipline cuprind obiective cadru, obiective
de referinţă, conţinuturi ale învăţării şi standarde curriculare de performanţă, obligatorii pentru
toate şcolile şi pentru toţi elevii. Prin intermediul acestora, se asigură egalitatea şanselor în
contextul învăţământului public. Curriculum-ui nucleu reprezintă unicul sistem de referinţă pentru
diversele tipuri de evaluări şi de examinări externe (naţionale) din sistem şi pentru elaborarea
standardelor curriculare de performanţă.

(b) Curriculum la decizia scolii (CDS) - ansamblul proceselor educative si al experienţelor de

învaţare pe care fiecare şcoala le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei curriculare
proprii. La nivelul planurilor de învăţământ, CDS reprezintă numărul de ore alocate şcolii pentru
construirea propriului proiect curricular (sursa www.cnc.ise.ro).

Curriculum-ul la decizia şcolii acoperă deci diferenţa de ore dintre curriculum-ul nucleu şi
numărul minim/ maxim de ore pe săptămână, pe disciplină şi pe an de studiu, prevăzute în
planurile-cadru de învătământ.
25
 Tipuri de CDS:

Curriculum nucleu aprofundat. Presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din programa

disciplinei (nemarcat prin asterisc), prin diversificarea activităţilor de învăţare până la acoperirea
numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinei respective. Această variantă de curriculum la
decizia şcolii se poate realiza cu elevii ale căror interese nu sunt orientate spre respectiva disciplină
şi/ sau arie curriculară; ea ar putea fi relevantă şi pentru elevii în cazul cărora numărul de ore
alocat trunchiului comun nu este suficient pentru însuşirea acestuia.

Curriculum extins. Presupune parcurgerea în întregime a programei, respectiv a segmentelor

obligatorii şi a celor neobligatorii marcate prin asterisc. Se lărgeşte astfel oferta de învătare în ceea
ce priveşte cunoştintele, capacitătile şi «atitudinile, până la acoperirea numărului maxim de ore din
plaja orară a disciplinei respective. Această variantă de curriculum la decizia şcolii se poate realiza
cu elevii care manifestă interese speciale pentru anumite discipline sau arii curriculare.

Curriculum elaborat în şcoală. Implică diverse tipuri de activităti optionale pe care le propune
şcoala (sau pe care aceasta le alege din lista avansată de la nivel central). Proiectarea curriculum-
ului elaborat în şcoală va avea ca repere: resursele umane şi materiale ale şcolii, interesele elevilor,
situatiile specifice şcolii, necesităţile comunităţii locale (Pălăşan, 2000,5)

26