DIDACTICA DOMENIULUI I DEZVOLTRI N DIDACTICA SPECIALITII

I.CURRICULUM EDUCAIONAL I.1. DEFINIRE I.2. TIPURI DE CURRICULUM I.3. PERSPECTIVE DE ANALIZ II.NVMNTUL PREUNIVERSITAR. CARACTERIZARE. FINALITI. CONINUT II.1.STRUCTURA SISTEMULUI NAIONAL DE NVMNT II.2. FINALITILE NVMNTULUI PREUNIVERSITAR II.3.CURRICULUMUL NVMNTULUI PREUNIVERSITAR III. DOCUMENTELE CURRICULARE PENTRU NVMNTUL PREUNIVERSITAR III.4. 1. PLANUL DE NVMNT III.4. 2. PROGRAMA COLAR III.4. 3. MATERIALELE CURRICULARE IV. METODOLOGIA DIDACTIC IV.1. METODELE EXPOZITIVE

2 2 2 3 7 7 11 14 17 17 18 19 26 30

IV. 2. METODELE CONVERSATIVE, INTERACTIVE IV.3. METODELE DE COMUNICARE SCRIS IV.4. METODE DE EXPLORARE DIRECT IV. 5. METODE DE EXPLORARE MIJLOCIT (INDIRECT) IV. 6. METODE DE ACIUNE RERAL IV.7. METODE BAZATE PE ACIUNE FICTIV IV.8 METODELE DE RAIONALIZARE A CONINUTURILOR V. METODOLOGIA EVALURII V.1. METODELE DE EVALUARE V.2. TEHNICILE DE EVALUARE VI. MIJLOACELE DE NVMNT. RESURSELE MATERIALE VI. 1. CLASIFICAREA MIJLOACELOR DE NVMNT VI. 2. DESCRIEREA UNOR MIJLOACE DE NVMNT VII. PROIECTAREA DIDACTIC VII.1. CONCEPT VII.2 . ETAPELE PROIECTRII VII.3. NIVELURI ALE PROIECTRII EXEMPLIFICRI DOMENIUL SOCIO-UMAN EXEMPLIFICRI DOMENIUL ECONOMIC

35 43 47 50 55 58 62 68 71 75 81 81 84 89 89 89 91 90

I.

CURRICULUM EDUCAIONAL

Rscolind profund terminologia educaional, expresia curriculum educaional s-a impus n pedagogia european n anii 70 ai secolului XX, circulnd de aproape dou secole n literatura pedagogic anglo-saxon, dar evitat de cea francofon. n Romnia, expresia a ptruns dup 1990 (odat cu nfiinarea Consiliului Naional pentru Curriculum), genernd dificulti de nelegere din partea practicienilor din nvmntul preuniversitar i suspiciune n rndul universitarilor (Potolea, Negre - Dobridor, 2008, p. 131). I.1. DEFINIRE Exist o mare varietate de definiii i accepiuni ale termenului de curriculum, n literatur definiiile variind de la un autor la altul. Conceptul de curriculum este vehiculat n mod curent cu dou accepiuni fundamentale: accepiunea restrns coninuturi ale nvmntului; accepiunea extins ntreaga experien de nvare pe care o triete cel educat n instituia colar sau n cmpul educaiei nonformale (Creu, 2009, p. 237).

I.2. TIPURI DE CURRICULUM Comparativ cu definirea curriculum-ului, tipologia curricular, nu a generat controverse. Astfel, s-au conturat urmtoarele clasificri (Cdariu, 2005, pp.80-81): Din perspectiva teoriei curriculum-ului se disting: curriculum general, care ofer o baz de cunotine, abiliti, comportamente obligatorii pentru toi cursanii. Durata educaiei generale variaz dup sistemul na ional de nvmnt. Coninuturile educaiei generale se extind prin integrarea pe lng ariile curriculare tradiionale i a unor teme interdisciplinare din noile educaii. curriculum specializat, pe categorii de cunotine i aptitudini (literatur, tiine umaniste, tiine exacte, muzic, arte plastice, sporturi) focalizat pe mbogirea i aprofundarea competenelor. curriculum subliminal, deriv din mediul psihosocial i cultural al clasei de elevi, al colii, al universitii. n cadrul curriculum-ului subliminal: climatul de studiu, personalitatea profesorilor, relaiile interpersonale, sistemul de recompense i sanciuni,

3 constituie elementele semnificative ale mediului instituional cu influene asupra imaginii de sine, sistemului de valori etc. curriculum informal, deriv din ocaziile de nvare oferite de societile educaionale nonguvernamentale, din mass-media, viaa muzeelor, instituiile culturale, religioase etc. Din perspectiva dezvoltrii curriculum-ului se difereniaz: curriculum recomandat de un grup de experi sau de autoritile guvernamentale, ca fiind cel mai bun la un moment dat. Pentru profesori un asemenea curriculum este util, dar inconvenientul este c ignor realitile colii. curriculum scris, are un caracter oficial, fiind specific unei instituii educaionale concrete. Curriculum scris poate fi esenial, dar nu poate fi totdeauna n concordan cu ceea ce se pred n coal. curriculum predat exprim experiena de nvare oferit de educatori elevilor; curriculum de suport, cuprindematerialele curriculare adiionale (culegeri de text, exerciii, timp alocat experienei de nvmnt, cursuri de specializare, echipamente electronice etc.) curriculum testat constituie experiena de nvmnt transpuse n teste, probe de examinare, alte instrumente de apreciere a progresului colar. curriculum nvat arat ceea ce elevul asimileaz de fapt, ca o consecin a aciunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum.

I.3. PERSPECTIVE DE ANALIZ Curriculumul colar poate fi analizat din trei perspective: perspectiva procesual (Cum funcioneaz?), perspectiva structural (Din ce se compune?) i perspectiva produsului (Cum se finalizeaz?). A. Perspectiva procesual de analiz a Curriculum-ului colar vizeaz (Potolea, 2006, p. 17, on line): proiectarea curriculum-ului implementarea curriculum-ului evaluarea modului n care a fost implementat curriculum-ul colar. Curriculum-ulcolar exist prin cele trei procese. Ele reprezint un tot unitar. Nici unul nu poate fi suspendat.

4 B. Perspectiva structural vizeaz componentele eseniale ale curriculumului i relaiile dintre ele. Dou dintre modelele de abordare a curriculumului din perspectiv structural sunt mai importante (Manolescu, 2008, pp. 179-195): Modelul triunghiular abordeaz interaciunile dintre urmtoarele componente: finalitile procesului de nvmnt, coninuturile colare, timpul de instruire; Modelul pentagonal include urmtoarele componente: finalitile, coninuturile, timpul de instruire, strategiile de instruire, strategiile de evaluare. Prezentm n continuare componentele modelului pentagonal: 1.Finalitile procesului de nvmnt. La nivelul sistemelor de nvmnt (att precolar i colar, ct i gimnazial, liceal i superior), definirea obiectivelor, a finalitilor reprezint una din probleme centrale, din dou considerente: Definirea obiectivelor produce modificri n structura planului de nvmnt i n coninutul fiecrei discipline Obiectivele determin strategiile i tacticile procesului de instruire, modalitile de evaluare etc. 2.Coninuturile nvmntului. n esen, coninutul nvmntului este determinat de tipul de personalitate ce se dorete a se forma de ctre coal, n concordan cu dezvoltarea societii i a cunoaterii tiinifice. ntr-o accepiune foarte larg, coninutul nvmntului includ: informaiile descrise i organizate sub form de program oficializat tot ceea ce se comunic oficial prin coal/grdini; informaiile descrise i organizate sub form de coninuturi latente sau implicite - tot ceea ce se comunic neoficial prin calitatea vieii colare, atitudinile cadrelor didactice, contextul moral, relaional etc. Coninuturile sunt mijloacele prin care se urmrete atingerea obiectivelor propuse i formarea/consolidarea competenelor vizate. Unitile de coninut sunt organizate fie tematic, fie n conformitate cu alte domenii constitutive ale diferitelor obiecte de studiu. Programele care stau la baza activitii din nvmntul preuniversitar la ora actual prezint exemple de activiti de nvare i coninuturi detaliate specifice fiecrei discipline. 3.Timpul de instruire/Timpul colar. n ara noastr, resursele temporale (anul colar, sptmna colar, ziua colar) sunt structurate n orarul colar, astfel:

5 programul colar este organizat pe un an colar, mprit n dou semestre (ncadrate, aproximativ, ntre 15 septembrie i 15 iunie); ziua colar se desfoar dup un orar; orarul este instrumentul de alocare a timpului de instruire, n funcie de care spaiul colar este pus la dispoziia elevilor i cadrelor didactice, n vederea organizrii leciilor/activitilor. 4.Strategiile de instruire. Strategia didactic vizeaz demersul proiectiv al cadrului didactic, constnd n adoptarea unui anumit mod de abordare a nvrii, prin combinarea eficient a: metodelor i procedeelor mijloacelor didactice formelor de organizare a procesului didactic Rezultatul este succesiunea optim a secvenelor/evenimentelor etapelor proprii procesului didactic, pe secvene de timp estimate anticipat. 5. Strategiile de evaluare. Procesul de evaluare evideniaz eficiena/ineficiena curriculumului colar. Optimizarea activitii instructiv-educative se poate realiza doar pe baza analizei i evalurii: proceselor produselor/rezultatelor gradului de realizare a obiectivelor educaionale.

C. Perspectiva produselor sau documentelor curriculare. Produsele curriculare pot fi clasificate astfel (Potolea, Manolescu, 2006, pp. 110-128): Principale: Planul de nvmnt; Programa colar; Manualul colar. Auxiliare: ghiduri metodice pentru cadrele didactice; caiete de munc independent pentru elevi; pachete de nvare; seturi multimedia; soft-uri educaionale. Produse curriculare specifice cadrului didactic, rezultate din proiectarea activitii de ctre acesta: planificarea calendaristic; proiectarea unitilor de nvare; proiectarea la nivelul leciei/activitii.

II.NVMNTUL PREUNIVERSITAR. CARACTERIZARE GENERAL. FINALITI. CONINUT

II.1. STRUCTURA SISTEMULUI NAIONAL DE NVMNT Sistemul de nvmnt reprezint ansamblul coerent al instituiilor colare de toate gradele, profilele i formele, dintr-o anumit ar, care este conceput, organizat i funcioneaz n baza unor principii generale cu caracter organizatoric i juridic. n sens restrns, sistemul de nvmnt reprezint reeaua organizaiilor colare,determinat la nivel pedagogic i juridic la nivelul unor servicii publice deschise, perfectibile i autoperfectibile. Sistemul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de educaie,specializat n realizarea funciilor pedagogice ale acestuia la nivelul procesului de instruire, n cadrul concret al activitii de predare nvare - evaluare, organizat sistematic pentru fiecare nivel: 1. nvmnt preuniversitar 2. nvmnt universitar 3. nvmnt postuniversitar nvmntul general obligatoriu este format din nvmntul primar i nvmntul secundar inferior. nvmntul preuniversitar este organizat pe niveluri, forme de nvmnt i, dup caz, filiere i profiluri i asigur condiiile necesare pentru dobndirea competenelorcheie i pentru profesionalizarea progresiv. n sistemul de nvmnt preuniversitar pot fi iniiate i organizate alternative educaionale, cu acordul Ministerului, pe baza unor regulamente aprobate prin ordin al ministrului de resort. nvmntul particular i confesional se organizeaz conform principiului nonprofit n uniti de nvmnt preuniversitar, la toate nivelurile i formele, conform legislaiei n vigoare, pe baza unor criterii, standarde i indicatori de performan pe care trebuie s le ndeplineasc unitile de nvmnt preuniversitar particular i confesional sunt identice cu cele pe care trebuie sle ndeplineasc unitile de nvmnt de stat. Unitile particulare de nvmnt sunt uniti libere,deschise, autonome att din punct de vedere organizatoric, ct i economico-financiar, avnd drept fundament proprietatea privat, garantat de Constituie. Sistemul educaional romnesc este constituit din ansamblul unitilor de nvmnt de stat, particulare i confesionale autorizate/acreditate. nvmntul preuniversitar este organizat pe niveluri, forme de nvmnt i, dup caz, filiere i profiluri i asigur condiiile necesare pentru dobndirea competenelor-cheie i pentru profesionalizarea progresiv.

8 Sistemul naional de nvmnt preuniversitar cuprinde urmtoarele niveluri: a) educaia timpurie (06 ani) este format din nivelul anteprecolar (03 ani) i nvmntul precolar (36 ani), care cuprinde grupa mic, grupa mijlocie i grupa mare. nvmntul precolar se organizeaz n grdinie cu program normal, prelungit i sptmnal. Grdiniele pot funciona ca uniti cu personalitate juridic sau n cadrul altor uniti colare cu personalitate juridic. Autoritile administraiei publice locale i inspectoratele colare asigur condiiile pentru generalizarea treptat a nvmntului precolar. b) nvmntul primar cuprinde clasa pregtitoare i clasele IIV. nvmntul primar se organizeaz i funcioneaz, de regul, cu program de diminea. n clasa pregtitoare sunt nscrii copiii care au mplinit vrsta de 6 ani pn la data nceperii anului colar. La solicitarea scris a prinilor, a tutorilor sau a susintorilor legali, pot fi nscrii n clasa pregtitoare i copiii care mplinesc vrsta de 6 ani pn la sfritul anului calendaristic, dac dezvoltarea lor psihosomatic este corespunztoare. Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului poate aproba organizarea de programe educaionale de tip A doua ans, n vederea promovrii nvmntului primar pentru persoanele care depesc cu 4 ani vrsta corespunztoare clasei i care, din diferite motive, nu au absolvit acest nivel de nvmnt pn la vrsta de 14 ani. c) nvmntul secundar cuprinde: - nvmntul secundar inferior sau gimnazial - clasele VIX. nvmntul gimnazial se organizeaz i funcioneaz, de regul, cu program de diminea. Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, n colaborare cu autoritile administraiei publice locale, prin inspectoratele colare, poate organiza programe educaionale de tip A doua ans, n vederea promovrii nvmntului gimnazial pentru persoane care depesc cu peste 4 ani vrsta corespunztoare clasei i care, din diferite motive, nu au absolvit nvmntul secundar, gimnazial. Absolvenii nvmntului gimnazial care nu continu studiile n nvmntul liceal pot s finalizeze, pn la vrsta de 18 ani, cel puin un program de pregtire profesional care permite dobndirea unei calificri corespunztoare Cadrului naional al calificrilor. - nvmntul secundar superior sau liceal cuprinde clasele de liceu XXII/XIII. nvmntul liceal cuprinde urmtoarele filiere i profiluri: a) filiera teoretic, cu profilurile umanist i real;

9 b) filiera tehnologic, cu profilurile tehnic, servicii, resurse naturale i protecia mediului; c) filiera vocaional, cu profilurile militar, teologic, sportiv, artistic i pedagogic. Durata studiilor n nvmntul liceal forma de nvmnt cu frecven este de 3 ani pentru filiera teoretic, de 3 sau de 4 ani pentru filiera vocaional i de 4 ani pentru filiera tehnologic, n conformitate cu planurile-cadru aprobate de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului. Pentru unele forme de nvmnt cu frecven i cu frecven redus, durata studiilor se prelungete cu un an. Absolvenii nvmntului liceal care au dobndit formal, nonformal sau informal competene profesionale pot susine examen de certificare a calificrii, n condiiile legii. Absolvenii care promoveaz examenul de certificare dobndesc certificat de calificare i suplimentul descriptiv al certificatului, conform Europass. d) nvmntul profesional - cu durat ntre 6 luni i 2 ani. nvmntul profesional se poate organiza n coli profesionale care pot fi uniti independente sau afiliate liceelor tehnologice, de stat sau particulare. Pregtirea prin nvmntul profesional se realizeaz pe baza standardelor de pregtire profesional aprobate de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, n urma consultrii partenerilor sociali. Standardele de pregtire profesional se realizeaz pe baza standardelor ocupaionale validate de comitetele sectoriale. Absolvenii nvmntului profesional, care promoveaz examenul de certificare a calificrii profesionale, dobndesc certificat de calificare profesional i suplimentul descriptiv al certificatului, conform Europass. e) nvmntul teriar nonuniversitar cuprinde nvmntul postliceal. nvmntul postliceal se organizeaz pentru calificri profesionale nscrise n Registrul naional al calificrilor, stabilite de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului i aprobate prin hotrre a Guvernului. nvmntul postliceal face parte din nvmntul profesional i tehnic i este parial subvenionat de stat. nvmntul postliceal special face parte din nvmntul profesional i tehnic i este integral subvenionat de stat. colile de maitri sunt coli postliceale. nvmntul postliceal are o durat de 13 ani, n funcie de complexitatea calificrii i de numrul de credite pentru educaie i formare profesional. Referitor la sistemul naional de nvmnt universitar, nvmntul superior este organizat n universiti, academii de studii, institute, coli de studii superioare i altele asemenea, numite instituii de nvmnt superior sau universiti. Instituiile de nvmnt superior pot fi de stat, particulare sau confesionale.

10 Programele de studii universitare sunt grupate pe domenii de studii i organizate pe 3 cicluri de studiu: licen, master, doctorat. f) Pentru Ciclul I - Studii universitare de licen, la nvmntul cu frecven, durata specific a studiilor universitare de licen este, dup caz, de 34 ani i corespunde unui numr de minimum 60 de credite de studii transferabile pentru un an de studii. Durata studiilor de licen pentru nvmntul universitar din domeniile tiine inginereti, tiine juridice i teologie pastoral este de 4 ani. g) Pentru Ciclul II Studii universitare de master, programele de studii universitare de master pot fi: a) master profesional, orientat preponderent spre formarea competenelor profesionale; b) master de cercetare, orientat preponderent spre formarea competenelor de cercetare tiinific. nvarea realizat n cadrul masterului de cercetare poate fi echivalat cu primul an de studiu din cadrul programelor de studii universitare de doctorat. Masterul de cercetare este exclusiv la forma de nvmnt cu frecven i poate fi organizat n cadrul colilor doctorale; c) master didactic, organizat exclusiv la forma de nvmnt cu frecven. h) Pentru Ciclul III Studii universitare de doctorat, programele de studii universitare de doctorat se organizeaz n coli doctorale acreditate sau autorizate provizoriu. colile doctorale se pot organiza de ctre o universitate sau un consoriu universitar ori de ctre consorii sau parteneriate care se stabilesc legal ntre o universitate sau un consoriu universitar i uniti de cercetare-dezvoltare. Universitile, respectiv parteneriatele sau consoriile organizatoare de una sau mai multe coli doctorale acreditate sau autorizate provizoriu constituie o instituie organizatoare de studii universitare de doctorat, denumit IOSUD, recunoscut ca atare de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, pe baza autorizrii provizorii, a acreditrii, respectiv a evalurii periodice.

11 II.2. FINALITILE NVMNTULUI PREUNIVERSITAR Finalitile nvmntului preuniversitar se circumscriu realizrii idealului educaional. Acesta const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i n asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea ceteneasc activ n societate, pentru incluziune social i pentru angajare pe piaa muncii. Idealul educaional un model abstract spre care se tinde. Acest model se proiecteaz i se realizeaz n cadrul instituiilor de nvmnt, de diferite tipuri i grade, ale cror finaliti sunt cunoscute sub denumirea de scop. Scopurile precizeaz rezultatele ateptate de la fiecare nivel i tip de colarizare. Obiectivele reprezint cele mai concrete ipostaze ale finalitilor educaionale i arat tipul de schimbri pe care nvmntul vrea s le realizeze. Obiectivele se refer la achiziiile de ncorporat, fiind redate n termeni de comportamente concrete, observabile, msurabile. Tabelul de mai jos ilustreaz i implicaiile practice ale relaiei idealscop-obiectiv (Jinga, 2008, p. 133):

Finalitatea educativ IDEAL

Coninutul activitii educative Modelul de personalitate ce polarizeaz aspiraiile unei societi, colectiviti sau ale unui grup socioprofesional ntr-o anumit etap istoric; orientrile strategice ale unui sistem educativ, stabilite prin politica educaiei. Vizeaz finalitatea unei aciuni educative

Domeniul finalitii educative la care se refer Sistemul educativ n ansamblul su sau un subsistem destinat formrii unor categorii socio-profesionale.

SCOP

- Tipuri de coli; - Profiluri de pregtire; - Cicluri de nvmnt; - Dimensiuni ale educaiei.

determinate, prefigurnd rezultatele ateptate de la fiecare instituie i treapt de colarizare sau de la diferite elemente componente ale educaiei (intelectual, moral, fizic). OBIECTIV Un enun care are caracter anticipativ care descrie, n termeni de schimbare comportamental observabil i msurabil, rezultatele ateptate de la o activitate concret, menit s asigure realizarea unui scop.

- Subsisteme educative; - coli de diferite tipuri i grade; - Discipline de nvmnt; - Lecii i secvene de instruire; - Cognitiv, afectiv, psihomotor.

12 Operaionalizarea obiectivelor Trecerea progresiv de la nivelul finalitilor generale spre cele concrete se realizeaz prin intermediul operaionalizrii (derivrii) obiectivelor educaionale, dup cum se poate vedea n schema de mai jos: n demersul de operaionalizare, pornim de la o clasificare a obiectivelor, frecvent folosit n proiectarea activitii didactice. Este vorba de cea realizat n funcie de domeniul activitii psihice implicate n nvare. Au fost delimitate trei categorii de obiective: 1. Obiective cognitive care vizeaz asimilarea de cunotine, formarea de deprinderi i capaciti intelectuale; 2. Obiective afective - care au n vedere formarea sentimentelor, atitudinilor, convingerilor; 3. Obiective psihomotorii care vizeaz formarea unor deprinderi motorii, a unor abiliti manuale. S-au elaborat modele de clasificare a obiectivelor pentru cele trei mari domenii: cognitiv, afectiv i psihomotor. Cele mai cunoscute taxonomii sunt: pentru domeniul cognitiv: taxonomiile lui Bloom, Guilford, Gagne; pentru domeniul afectiv: taxonomiile lui Krathwol, Landsheere; pentru domeniul psihomotor: taxonomiile lui Simpson, Harrow.

Obiectivele cognitive
Clasele de comportament 1.Cunoaterea (achiziie de cunoatere) Verbe de exprimare a defini, a recunoate, a distinge, a identifica, a aminti, a meniona 2. Comprehensiunea (nelegerea) a transforma, a ilustra, a interpreta, a explica, a demonstra, a reorganiza, a extinde, a extrapola, a estima, a determina 3. Aplicarea (prin utilizarea teoriei nvrii) a aplica, a identifica, a recunoate, a analiza, a compensa, a deduce, a detecta 4. Analiza (gndire logic deductiv) a distinge, a identifica, a recunoate, a analiza, a compara, a deduce, a detecta 5. Sinteza (activitate creativ) a scrie, a relata, a produce, a deriva, a planifica, a propune, a formula, a sintetiza. 6. Evaluarea (formularea opiniilor proprii) a judeca, a argumenta, a valida, a decide, a compara, a standardiza.

13
Clasele de comportament 1. Receptarea (participarea)

Obiectivele afective
Verbe de exprimare a accepta, a acumula, a combina, a diferenia, a separa, a izola, a diviza, a alege, a rspunde, a asculta, a controla.

2. Reacia (rspunsul, satisfacia)

a se onforma, a asuma, a aproba, a discuta, a practica, a oferi, a aplauda, a aclama, a-i petrece timpul liber

3. Aprecierea (valorizarea, preferina, preuirea) (conceptualizarea i

a renuna, a specifica, a-i spori competena prin, a ncuraja, a argumenta, a dezbate, a protesta, a nega a discuta, a abstrage, a compara, a teoretiza o tem, a organiza, a defini, a formula, a armoniza

4. Organizarea sedimentarea)

5.

Caracterizarea

prin

apreciere

a revizui, a schimba, a completa, a fi apreciat, a aprecia valoric o activitate a dirija, a evita, a-i asuma, a colabora

(valoric)

Obiectivele psihomotorii. Verbe de exprimare a exersa, a se deplasa, a executa, a parcurge, a reaciona, a reraliza, a menine Obiectivele estetice. Verbe de exprimare a aprecia, a observa, a remarca a respecta, a urma

Obiectivele sociale. Verbe de exprimare a accepta, a ajuta, a colabora, a concluziona Obiectivele morale. Verbe de exprimare

14 II.3. CURRICULUMUL NVMNTULUI PREUNIVERSITAR n nvmntul primar i precolar, component a curriculumului preuniversitar se este aplicat Curriculumul naional elaborat n conformitate cu nevoile specifice dezvoltrii personale i cu nevoile pieei forei de munc i ale fiecrei comuniti, n baza principiului subsidiaritii. Curriculumul naional reprezint ansamblul coerent al planurilor-cadru de nvmnt i al programelor colare din nvmntul preuniversitar. Planurile-cadru i programele colare pentru disciplinele/domeniile de studiu, respectiv modulele de pregtire obligatorii din nvmntul preuniversitar sunt elaborate dectre instituiile i organismele abilitate ale Ministerului, iar programele colare pentru disciplinele/domeniile de studiu, respectiv modulele de pregtire opionale se elaboreaz la nivelul unitilor de nvmnt. n unitile de nvmnt de stat sau particulare se utilizeaz manualele colare (inclusiv manuale alternative) i alte auxiliare didactice aprobate de Ministerul Educaiei, pe baza programelor colare. Cadrele didactice selecteaz i le recomand elevilor, n baza libertii iniiativei profesionale, acele manuale colare dinlista celor aprobate de Minister. Planurile-cadru de nvmnt cuprind disciplinele, domeniile de studiu, respectiv odulele de pregtire obligatorii i opionale, precum i numrul minim i maxim de ore aferente acestora. Trunchiul comun se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregtire obligatorii, iar curriculumul la decizia colii se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregtire opionale. Programele colare stabilesc, pentru fiecare disciplin, domeniul de studiu/modulul de pregtire din planul de nvmnt, finalitile urmrite i evideniaz coninuturile fundamentale de ordin teoretic, experimental i aplicativ, oferind orientri metodologice generale pentru realizarea i evaluarea acestora. Planurile-cadru i programele colare pentru disciplinele/domeniile de studiu, respectiv modulele de pregtire obligatorii din nvmntul preuniversitar sunt elaborate de ctre instituiile i organismele abilitate ale Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului i se aprob prin ordin al ministrului educaiei, cercetrii, tineretului i sportului. Curriculumul la decizia colii se constituie att din pachete disciplinare opionale ofertate la nivel naional, regional i local, ct i din pachete disciplinare opionale ofertate la nivelul unitii de nvmnt. Consiliul de administraie al unitii de nvmnt, n urma consultrii elevilor, prinilor i pe baza resurselor disponibile, stabilete curriculumul la decizia colii. Programele colare pentru disciplinele/domeniile de studiu, respectiv modulele

15 de pregtire opionale se elaboreaz la nivelul unitilor de nvmnt, cu consultarea consiliului profesoral, consiliului consultativ al elevilor, structurii asociative a prinilor, precum i a reprezentanilor comunitii locale i, dup caz, a operatorilor economici cu care unitatea de nvmnt are relaii pentru pregtirea practic a elevilor. Programele colare sunt aprobate de consiliul de administraie al unitii de nvmnt. n cazul alternativelor educaionale, planurile-cadru i programele colare sunt elaborate, n proiect, de reprezentani ai acestora i sunt aprobate de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului. n nvmntul particular i confesional se utilizeaz planurile-cadru de nvmnt i programele colare pentru Curriculumul naional aprobat de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului sau planurile i programele denvmnt similare ori alternative nvmntului de stat, aprobate de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului. Planurile-cadru de nvmnt i programele colare pentru nvmntul teologic i confesional se elaboreaz de ctre Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, n colaborare cu fiecare cult n parte, i sunt aprobate prin ordin al ministrului educaiei, cercetrii, tineretului i sportului. Numrul de ore alocat disciplinelor din planurile-cadru de nvmnt este de maximum 20 de ore pe sptmn la nvmntul primar, 25 de ore pe sptmn la nvmntul gimnazial i 30 de ore pe sptmn la nvmntul liceal. Aceste ore sunt alocate att pentru predare i evaluare, ct i pentru nvarea n clas, asistat de cadrul didactic, a coninuturilor predate. n cadrul Curriculumului naional, disciplinele obligatorii au o pondere de 80% n planurile-cadru de la nivelul nvmntului obligatoriu i de 70% n cele de la nivelul liceului. n cadrul Curriculumului naional, disciplinele opionale au o pondere de 20% n planurile-cadru pentru nvmntul obligatoriu i de 30% n cele pentru liceu. Pentru fiecare disciplin i domeniu de studiu, programa colar acoper 75% din orele de predare i evaluare, lsnd ladispoziia cadrului didactic 25% din timpul alocat disciplinei/domeniului de studiu respectiv. n funcie de caracteristicile elevilor i de strategia colii din care face parte, profesorul decide dac procentul de 25% din timpul alocat disciplinei/domeniului de studiu este folosit pentru nvare remedial, n cazul copiilor cu probleme speciale, pentru consolidarea cunotinelor sau pentru stimularea elevilor capabili de performane superioare, conform unor planuri individuale de nvare elaborate pentru fiecare elev.

16 Curriculumul naional pentru educaia timpurie este centrat pe dezvoltarea fizic, cognitiv, emoional i social a copiilor, respectiv pe remedierea precoce a eventualelor deficiene de dezvoltare. Curriculumul naional pentru nvmntul primar i gimnazial se axeaz pe 8 domenii de competene-cheie, care determin profilul de formare a elevului (1. competene de comunicare n limba romn i n limba matern, n cazul minoritilor naionale; 2. competene de comunicare n limbi strine; 3. competene de baz de matematic, tiine i tehnologie; 3. competene digitale de utilizare a tehnologiei informaiei ca instrument de nvare i cunoatere; 4. competene sociale i civice; competene antreprenoriale); g) competene de sensibilizare i de expresie cultural; h) competena de a nva s nvei. Curriculum pentru nvmntul liceal este centrat pe dezvoltarea i diversificarea competenelor-cheie i formarea competentelor specifice, n funcie de filier, profil, specializare sau calificare. n unitile de nvmnt de stat sau particulare se utilizeaz manuale colare i alte auxiliare didactice aprobate de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului. Manualele colare se elaboreaz i se evalueaz pe baza programelor colare aprobate de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului. Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului reglementeaz elaborarea de manuale colare alternative. Cadrele didactice selecteaz i le recomand elevilor, n baza libertii iniiativei profesionale, acele manuale colare din lista celor aprobate de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului care vor fi utilizate n procesul didactic.

17

III. DOCUMENTELE CURRICULARE PENTRU NVMNTUL PREUNIVERSITAR

Documentele colare de tip reglator cele mai importante n care se concretizeaz coninuturile curriculare din grdini i ciclul primar sunt: planul cadru de nvmnt; programele colare; materialele curriculare.

III.4. 1. PLANUL DE NVMNT Planul de nvmnt este un document oficial n care se structureaz coninutul nvmntului pe niveluri i profiluri de coli. n planul de nvmnt se stabilete numrul de ore (minim i maxim) pe diferite discipline sau arii curriculare. Acest document are caracter reglator-strategic i reflect filosofia i politica educaional a sistemului de nvmnt naional. El exprim, n form sintetic, concepia pedagogic i n special teoria curricular care fundamenteaz tiinific procesul instructiv-educativ la nivel naional. Planul cadru influeneaz strategia de alocare a resurselor umane i materiale n domeniul nvmntului, sistemul de evaluare i de examinare, sistemul de formare iniial i continu a personalului didactic. Importana planului de nvmnt este demonstrat prin efectele sale asupra tuturor celorlalte componente ale sistemului i procesului de nvmnt. Planul de nvmnt trebuie interpretat ca o proiecie pedagogic i de politic educaional, continuu perfectibil, n scopul adaptrii la transformrile sociale i educaionale. Planurile-cadru de nvmnt cuprind disciplinele, domeniile de studiu, respectiv modulele de pregtire obligatorii i opionale, precum i numrul minim i maxim de ore aferente acestora. Trunchiul comun se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregtire obligatorii, iar curriculumul la decizia colii se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregtire opionale. Programele colare stabilesc, pentru fiecare disciplin, domeniul de studiu/modulul de pregtire din planul de nvmnt, finalitile urmrite i evideniaz coninuturile fundamentale de ordin teoretic, experimental i aplicativ, oferind orientri metodologice generale pentru realizarea i evaluarea acestora.

18
III.4. 2. PROGRAMA COLAR

Reprezint un document oficial, programatic, care red coninutul nvmntului,fiind elaborat pe cicluri de nvmnt (precolar, primar, gimnazial, liceal, universitar)i clase, separat pentru fiecare disciplin. Ca i planul de nvmnt, programa colareste un document de politic educaional. Cele dou documente (planul i programa)reprezint n teoria curriculum-ului documente de mare importan n procesualitateaeducaiei, fiind considerate veritabile instrumente de transpunere n practic acurriculum-ului. Programa colar este documentul curricular oficial care cuprinde oferta educaional a unei discipline pentru un parcurs colar determinat. Elaborarea programelor colare se realizeaz din perspectiva trecerii de la modelul de proiectare curricular centrat pe obiective la modelul centrat pe competene, argumentat de necesitatea asigurrii calitii educaiei i compatibilizrii custandardele europene prin formarea domeniilor decompetene-cheie, indispensabile vieii active ntr-o societate a cunoaterii specific secolului XXI. Recomandarea Parlamentului European si a Consiliului UniuniiEuropene privind competenele-cheie din perspectiva nvriipe parcursul ntregii viei contureaz, pentru absolveniinvmntului obligatoriu, un profil de formare european structurat pe opt domenii de competen cheie: Comunicare n limba matern Comunicare n limbi strine Competene matematice si competene de baz n tiine si tehnologii Competena digital Competena de a nva s nvei Competena de iniiativ i antreprenoriat Competena de sensibilizare si exprimare cultural Programele colare centrate pe modelul de proiectare curricular specific obiectivele cadru i obiectivele de referin, iar cele centrate pe competene specific competenele generale i competenele specifice.

19
III.4. 3. MATERIALELE CURRICULARE

Materialele curriculare utilizate n nvmntul primar i precolar i care urmeaz a fi prezentate n acest capitol, sunt: materiale principale (manualul colar); materiale auxiliare (ghiduri metodice pentru cadrele didactice; caiete de munc independent pentru elevi; pachete de nvare; seturi multimedia; soft-uri educaionale), produsele curriculare specifice cadrului didactic (planificarea calendaristic; proiectarea unitilor de nvare; proiectarea la nivelul leciei/activitii)

III.4. 3. 1. Manualul colar

Documentul curricular oficial care concretizeazprograma unui obiect de nvmnt pentru oanumit clas, tratnd temele pe capitole,subcapitole, lecii etc. este manualul colar. Pentru cadrul didactic, manualul este un instrument de lucru orientativ, un ghid n proiectarea i realizarea activitilor didactice, iar pentru elevi manualul este un instrument de informare si de lucru. Din acest motiv, dei sunt complementare, vom aborda funciile distinct funciile manualului, cu referin la elev i la profesor: Funciile care se refer la elev sunt: 1. Funcia de transmitere a cunotinelor; 2. Funcia de dezvoltare a capacitilor cognitive, psihomotorii, socio-afective 3. Funcia de consolidare a achiziiilor: teoretice (savoir) sau o aptitudine (savoir-faire); exersarea cunotinelor n diferite contexte le va asigura stabilitatea; 4. Funcia de evaluare a achiziiilor - evaluare certificativ, cumulativ i evaluare formativ, formatoare; 5. Funcia de sprijin pentru integrarea achiziiilor utilizarea achiziiilor colare n situaii diferite; 6. Funcia de referin - organizarea informaiei;

20 7. Funcia de educaie social i cultural - achiziii legate de comportament, de relaiile cu alii, de viaa n societate n general. Funciile care se refer la profesorsunt: 1. Funcia de informare tiinific i general; 2. Funcia de formare pedagogic ce ine de disciplin exprim evoluia permanent a didacticii disciplinelor; 3. Funcia de sprijin n nvarea i organizarea leciilor; 4. Funcia de sprijin n evaluarea achiziiilor. Elaborarea manualelor colare trebuie s respecte anumite cerine: de ordin tiinific (corectitudinea, coerena, abordarea interdisciplinar a coninuturilor disciplinelor de studiu); psihopedagogice (accesibilitatea limbajului i sistematizarea coninuturilor, asigurarea activismului elevilor, promovarea activitilor independente, stimularea imaginaiei elevilor, a gndirii creatoare, a nvrii prin descoperire, probe de evaluare si autoevaluare; igienico-estetice (lizibilitatea textului, formatul manualului, calitatea hrtiei si a cernelii, ilustraii, colorit, designul copertelor); economice(privind costurile, raportul calitate pre). Manualele colare se elaboreaz i se evalueaz pe baza programelor colare aprobate de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului. Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului reglementeaz elaborarea de manuale colare alternative. Cadrele didactice selecteaz i le recomand elevilor, n baza libertii iniiativei profesionale, acele manuale colare din lista celor aprobate de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului care vor fi utilizate n procesul didactic. Elevii i profesorii din nvmntul de stat i din nvmntul obligatoriu particular acreditat/autorizat beneficiaz de manuale colare gratuite, att pentru nvmntul n limba romn, ct i pentru cel n limbile minoritilor naionale, n condiiile legii.

21

III.4. 3. 2. Materialele curriculare

Prin coninut, sunt n conformitate cuprevederile legale n vigoare i pe care cadrele didactice le potselecta i utiliza la clas, n baza libertii iniiativei profesionale,n scopul mbuntirii calitii procesului educaional. Se concretizeaz n: ghiduri, ndrumtoare, metodici destinate cadrelor didactice; ghiduri colare pentru elevi/care didactice; caiete de muncindependentpentru elevi/profesori; caiete speciale pentru elevi/ care didactice; cri de uz colar sintetic: culegeri, crestomaii, antologii; cri de uz colar specific: atlase, albume, dicionare, tabele numerice/transformative, portofolii ilustrative, hri; cri beletristice prelucrate pedagogic; seturi imprimate de probe evaluative specifice (teste tiprite, de regul de tipgril, cu caracter confidenial, ce nsoesc unele manuale pentru evaluarea optim); diverse materiale imprimate adiacente: brouri tematice, pliante, fascicole,postere/afie jubiliare .a.; pachete de nvare; seturi multimedia (fiierele dintr-unPC, CD-uri, DVD-uri, microfilme, diapozitive); soft-uri educaionale etc. Materialele destinate profesorului i elevilor trebuie s fie realizate nconformitate cu prevederile programei, att cele tiinifice ct i cele de natur psihopedagogic. Prima regul a elaborrii acestui tip de materiale se refer la corespondena dintre nivelul de pregtire a elevului/precolarului pentru receptarea unor noi coninuturi i modul de prezentare a acestora pentru a declana, menine i a perpetua nvarea. Se ncurajeaz iniiativa personal a cadrelor didactice, care au posibilitatea unei abordri flexibile i deschise ale elementelor de coninut, crend n acelai timp motivaie

22 pentru nvare. Profesorul trebuie s selecteze materialele auxiliare pe care le pune la dispoziia elevilor sau pe care le recomand prinilor n funcie de cteva criterii de realizare i de selecie (Potolea, Manolescu, 2006, p. 124):coninuturile, abordrile pedagogice, redactarea, ilustraiile. ntrebrile referitoare la coninuturi vizeaz: rspund obiectivelor nvmntului preuniversitar? sunt la nivelul de nelegere al elevului? sunt exacte, precise, actuale i variate? sunt suficient de dezvoltate n raport cu enunurile sinteticeale programei? contribuie la formarea atitudinilor sociale i morale pozitive i la dezvoltarea valorilor? progresia cunotinelor i conceptelor vehiculate se realizeaz de a simplu la complex? activitile de nvare propuse sunt suficient de variate? autorul a fcut eforturi pentru integrarea coninuturilor a dou sau mai multe discipline? n ceea ce privete abordrile pedagogice, interogaiile sunt: materialul este n concordan cu concepiile pedagogice moderne? este promovat o pedagogie directivist sau non-directivist? stimuleaz activitatea investigativ a elevului ? ine seama de interesele elevului? ine seama de vrsta i mediul de via al elevului? propune exerciii de nvare i de control pentru fiecare tem? Redactarea vizeaz: organizarea materialului (organizare logic, prezentare, ntindere etc.)

23 limbajul (adaptat, vocabular etc.) stilul de redactare.

III.4.3.

Produsele

curriculare

specifice

cadrului

didactic

(planificarea

calendaristic; proiectarea unitilor de nvare; proiectarea la nivelul leciei/activitii)

a) Proiectarea activitii didactice anuale, al crui scop este acela de a-i da

profesorului o perspectiv asupra predrii disciplinei respective, o viziune de ansamblu. La acest nivel, proiectul didactic (de fapt, o planificare calendaristic mai complex), precizeaz:

- obiectivele de referin sau competenele specifice urmrite prin predarea

disciplinei;

- succesiunea capitolelor i a temelor, n conformitate cu logica intern a disciplinei

i cu cea didactic, cu cerina interdisciplinaritii i cu condiiile de realizare existente n coal (calitatea pregtirii elevilor, ndeosebi);

- stabilirea numrului de ore atribuit fiecrei uniti de coninut i repartizarea

acestui timp pe tipuri de activiti: predare, recapitulare i sintez, evaluare a rezultatelor, activiti practice, excursii, vizite etc. Rubricaia acestui proiect ar putea fi: semestrul, capitolul, tema, numrul de ore atribuit (total i pe categorii de activiti: predare-nvare, activiti practice, recapitulare, lecii de sintez, excursii, vizite, evaluri sumative-teze semestriale). La baza ntocmirii acestui proiect st programa colar. Practic, contribuia personal a profesorului n aceast etap const n stabilirea corelaiei ntre disciplina sa i alte discipline, precum i a ponderilor pe care le atribuie anumitor teme, n funcie de nivelul de pregtire al elevilor si i de motivaia lor pentru nvarea acestor discipline colare. De asemenea, un profesor preocupat de nnoire elimin i adaug anumite coninuturi, n limitele permise de reglementrile n vigoare, imagineaz noi situaii de nvare care s asigure un grad crescut de interes i o eficien maxim a predrii disciplinei respective.

b) Proiectarea activitii didactice sau semestriale este mai detaliat dect cea dinti
i se refer la: obiectivele pedagogice sau competenele urmrite, capitolul, tema, numrul de ore atribuit (total i pe categorii de activiti), mijloacele de nvmnt necesare, bibliografia

24 minimal.

c) Proiectarea unui sistem de lecii presupune: - stabilirea obiectivelor operaionale, sub forma capacitilor preconizate, innd
seama de obiectivele de referin sau de competenele specifice i de coninuturile menionate n programele colare;

- precizarea elementelor eseniale de coninut (ce asigur ndeplinirea obiectivelor)

i aplicaiile corespunztoare;

- precizarea metodelor i a mijloacelor de nvmnt ce vor fi utilizate cu precdere,

a probelor de evaluare;

- indicarea exerciiilor i problemelor, a bibliografiei obligatorii i facultative.

n ghidurie metodologice pentru aplicarea programelor colare, elaborate de Consiliul Naional pentru Curriculum, pe arii curriculare, proiectarea unei uniti de nvare (sistem de lecii, tem) se face dup urmtorul model:

coala ... Disciplina ... Proiectul unitii de nvare

Clasa/Nr. ore spt. Sptmna/Anul

Unitatea de nvare Nr. ore alocate

Coninuturi (detalieri) Obiective de referin sau competene specifice Activiti de nvare Resurse Evaluare

d) Proiectarea unei lecii este cea mai detaliat i vizeaz: obiectivele operaionale; unitile de coninut corespunztoare; sarcina didactic de ndeplinit (introducere n tem, comunicare de noi cunotine, formarea unor deprinderi, recapitulare i sistematizare etc.); modul de lucru cu elevii (frontal, pe grupe, individual sau o combinaie a acestora); metode de nvmnt, materiale didactice i modaliti de evaluare.
coala ... Disciplina ... Proiect de lecie Unitatea de nvare (tema) Profesor.. Data

25 Subiectul leciei. Tipul de lecie Competene specifice vizate Obiective operaionale... Locul desfurrii leciei

ETAPELE 1) Captarea ateniei 2) Anunarea subiectului leciei i a obiectelor operaionale 3) Reactualizarea cunotunelor anterioare necesare nvrii care urmeaz ( eventual, aprecierea i notarea rspunsurilor elevilor) 4) Comunicarea noilor coninuturi; organizarea i dirijarea nvrii ( n funcie de situaiile de nvare construite) 5) Obinerea feedback-ului i realizarea de precizri, completri etc. 6) Evaluarea performanelor 7) Fixarea cunotinelor 8) Stabilirea sarcinilor pentru activitatea independent a elevilor

TIMP

ACTIVITATEA PROFESORULUI

ACTIVITATEA ELEVILOR

METODE I MIJLOACE UTILIZATE

MODALITI DE EVALUARE

26

IV. METODOLOGIA DIDACTIC

Metodologia procesului de nvmnt reprezintteoria care asigur orientarea practic, eficient, a modalitilor de realizare a activitilor de instruire prin intermediul metodelor, procedeelor (tehnicilor) i a mijloacelor didactice, selectate i valorificate n conformitate cu obiectivele propuse. Ca teorie aplicat, metodologia procesului de nvmnt vizeazdefinirea, clasificarea i valorificareametodelor, procedeelor (tehnicilor) i mijloacelordidacticen vederea eficientizrii activitii de instruire la nivelul celor trei aciuni subordonate acesteia,predarea, nvarea, evaluarea, desfurate n funcie de obiectivele propuse (Cerghit, Cristea, Pnioar, 2008, p. 250). Din punct de vedere etimologic, termenul de metod deriv din grecescul methodos, meta = spre i odos = cale, drum, ceea ce semnific drumul, calea care se urmeaz, traseul ce conduce la atingerea obiectivelor educaionale, deci este calea pe care profesorul o parcurge pentru a da posibilitatea elevilor si s gseasc propria cale n nvare.Selectarea i adecvarea unei metode de ctre un profesor este determinat de (Cdariu, 2005, p. 138): - factori obiectivi, dependeni de natura finalitii, de logica intern a tiinei, de legitile fenomenului nvrii; - factori subiectivi, determinai de contextul uman i social al aplicrii ei, de personalitatea profesorului, de psihologia elevului, de psihologia colectivului clasei etc.

Procedeele didactice sunt componente, particularizri ale metodei, ce in de execuia aciunii. Ele reprezint instrumente ale metodei, tehnici mai limitate de aciune. O metod este un ansamblu organizat de procedee considerate optime pentru o situaie dat de nvare.I. Cerghit (2006) a realizat o clasificare a procedeelor didactice bazat pe analiza funciilor pedagogice n raport de care se definete identitatea unui procedeu sau a altuia: - procedee de organizare, prin care se impune disciplina i se focalizeaz atenia;

27 - procedee de reactivare/reactualizare; - procedee de comunicare sau de sprijin a comunicrii; - procedee de descoperire sau euristice; - procedee de esenializare a coninutului; - procedee de exersare (formarea priceperilor i a deprinderilor); - procedee de dirijare i sprijinire a nvrii; - procedee de demonstraie; - procedee de stimulare a nvmntului; - procedee de evaluare i autoevaluare; - procedee de control i autocontrol; - procedee de diagnosticare i prognosticare a capacitii i aptitudinilor elevilor; - procedee de ntrebuinare a materialelor didactice. Metodologia didactic desemneaz teoria i ansamblul metodelor i procedeelor utilizate n nvare. Sensul strict al metodologiei didactice este cel n care se precizeaz natura, funciile i clasificrile posibile ale diferitelor metode de nvmnt (aspecte pe care le vom detalia n subcapitolele urmtoare). Strategia didactic. Strategia didactic vizeaz ansamblul metodelor, mijloacelor, modurilor de organizare a predrii-nvrii, utilizate pentru atingerea obiectivelor urmrite. O strategie didactic este eficient cnd antreneaz elevii, cnd se adapteaz la particularitile psihologice ale nvrii, cnd duce la o nvare creativ (Cdariu, 2000, p.76-78). Funciile strategiei didactice sunt: - sugerarea modului de abordare a situaiei de instruire prin orientarea spre un tip sau altul de nvare (prin descoperire, repetare a aciunii); - furnizarea criteriilor de alegere, organizare optim a elementelor sistemului de tehnologie didactic, n funcie de obiectivele urmrite, coninutul predat; - elaborarea unei ipoteze de lucru i alegerea unui mod de organizare a nvrii, alegerea mijloacelor, metodelor, organizarea resurselor; - programarea activitilor i a operaiilor necesare pentru a realiza obiectivele activitii instructiv-educative. Pentru a fi productivi i eficieni, att profesorul, ct i elevul trebuie s stpneasc mai multe moduri de abordare a predrii/nvrii, adic o gam larg de strategii generale i

28 particulare. Dei pn n prezent nu s-a conturat o tipologie a strategiilor de instruire i cu att mai puin o taxonomie, totui exist unele ncercri de clasificare, care pot oferi un sprijin i orientare n activitatea didactic, redate de ctre S. Panuru (2007, on line): dup domeniul activitilor instrucionale: - strategii cognitive - strategii psihomotorii sau acionale - strategii afectiv-emoionale - strategii mixte dup logica/strategiile gndirii: - strategii inductive - strategii deductive (axiomatice) - strategii analogice - strategii transductive - strategii mixte. dup gradul de dirijare/nondirijare a nvrii (unul din cele mai semnificative criterii): - strategii algoritmice/prescrise: imitative; explicativ-reproductive (expozitive); explicativ-intuitive (demonstrative); algoritmice; programate; strategii nealgoritmice: explicativ-investigative independent; (descoperire problematizante; semidirijat); observarea

conversativ-euristice;

descoperirea

investigativ; inductiv-experimentale; creative; strategii mixte.

Clasificarea metodelor didactice.Lund drept criteriu de baz al construciei sistemului de metode - principalul izvor al nvrii (sursa de baz a cunoaterii organizate sub egida colii), I. Cerghit (2006, pp.110-115), distinge patru mari categorii de metode, i anume: A. B. C. D. Metode de comunicare i dobndire a valorilor socio-culturale; Metode de explorare sistematic a realitii obiective; Metode fundamentate pe aciune practic; Metode de raionalizare a coninuturilor i operaiilor de predare/nvare.

Vom prezenta mai jos principalele metode de nvmnt, prin apelul la diverse surse bibliografice, dup cum urmeaz:

29 - ediiile din 1980, 1997 i 2006 ale lucrrii Metode de nvmnt, a profesorului Ioan Cerghit (utilizate n descrierea metodelor de transmitere a informaiilor); - lucrarea Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii, coordonat de profesorul Stan Panuru n 2008 (pe baza creia sunt abordate metodele de explorare direct i indirect a realitii); - suportul de curs Teoria i metodologia instruirii (on line), elaborat de profesorul Stan Panuru n colaborare cu asistentul universitar Daniela Necoi n 2007 (pentru descrierea metodelor de aciune real i simulat i a metodelor de raionalizare); - suportul de curs Pedagogia nvmntului primar i precolar (on line) elaborat n
A. METODE DE COMUNICARE B. METODE DE EXPLORARE C. METODE DE ACIUNE D. METODELE DE RAIONALIZARE A CONINUTURILOR I OPERAIILOR DE PREDARE/NVARE II.1. METODELE EXPOZITIVE II.4. METODE DE EXPLORARE DIRECT II.4.1. Observaia sistematic i independent II.4.2. Metoda experimentului II. 6. 1. Metoda exerciiului II.6.2. Metoda lucrrilor practice II. 6. METODE DE ACIUNE RERAL II.8.1. Algoritmizarea II.8.2. Metoda activitii pe baz de fie II.1.1. Metoda expunerii II.1.2. Explicaia II.1.3. Naraiunea (povestirea) II.1.4. Metoda descrierii II.1.5. Instructajul II.2. METODELE CONVERSATIVE, INTERACTIVE II.2.1. Metoda conversaiei II.2.2. Discuia colectiv II.2.3. Dezbaterea II.2.4. Problematizarea II.2.5. Metoda descoperirii II.2.6. Asaltul de idei II.2.7. Reuniunea Phillips 6-6 II.3. METODELE DE II.5.1. Metoda demonstraiei II.5.2. Studiul de caz II.5.3. Modelarea II.7.1. Metoda jocului didactic II.7.2. Metoda jocului de rol II.7. 3. nvarea prin dramatizare COMUNICARE SCRIS II.3.1. Metoda studiului cu manualul i alte surse bibliografice II.3.2. Metoda refleciei II. 5. METODE DE EXPLORARE MIJLOCIT (INDIRECT) II.7. METODE BAZATE PE ACIUNE FICTIV (METODE DE SIMULARE) II.8.3. Instruirea programat II.8.4. Instruirea asistat de calculator

2011 de lectorul universitar Valerica Anghelache (pe baza cruia au fost formulate sugestiile metodologie aferente fiecrei metode descrise).

30

Metodele ce urmeaz fi descrise sunt:

A. METODELE

DE

COMUNICARE

(DE

TRANSMITERE

INFORMAIILOR) Metodele de comunicare i legitimeaz existena i adeseori primatul, n virtutea faptului c cea mai puternic surs de cunoatere de care nvmntul s-a folosit dintotdeauna a constituit-o experiena de cunoatere a umanitii. Cum achiziiile culturale necesare adaptrii omului nu se descoper, ci se transmit, cum cultura nu se descoper, ci se transmite sau se uit (remarca lui J.S. Bruner), este normal ca nvmntul s-i aroge dreptul de a folosi un bogat repertoriu de metode de comunicare, cu funcii de transmitere i de asimilare a tezaurului cultural al umanitii. Dac vom ine seama i de suportul principal purttor de informaie n cadrul comunicrii, atunci aceste metode se vor putea diviza mai departe n: 1. Metode de comunicare oral,2. Metode de comunicare scris,3.Metode de comunicare oral-vizual i 4.Metode de comunicare interioar.

IV.1. METODELE EXPOZITIVE Metodele expozitive permit transmiterea ordonat a informaiei, conferind cadrului didactic spontaneitate i putere de adaptare la specificul temei i la nivelul intelectual al asculttorilor.

IV.1.1. Metoda expunerii Beneficiind de o ndelungat utilizare n procesul de nvmnt, metoda expunerii const din prezentarea verbal monologat de ctre profesor a unui volum de informatie, n concordan cu prevederile programei i cu cerinele didactice ale comunicrii. In functie de varsta elevilor si de experienta lor de viata, poate imbraca mai multe variante:

31 Metoda instruirii prin expunere se realizeaz cu ajutorul unor simboluri care pot fi cuvinte, n form verbal (oral sau scris) ori a unor simboluri foarte specializate (cele din domeniul matematicii i al tiinelor naturii, chimiei i fizicii, mai ales). Poate fi utilizat n form pur, dar de regul se sprijin i pe alte metode sau se mpletete cu ele, n funcie de disciplina la care este utilizat. Dei a fcut obiectul celor mai acerbe critici, prin intermediul expunerii este prezentat substana nvrii. i, n msura n care logica expunerii este capabil s induc o logic corespunztoare actului de nvare, ea i va asigura eficiena dorit. Forma tradiional bazat pe monologul profesorului are o serie de dezavantaje: ora e monoton, elevul ajunge la plictiseal, pasivitate, inhibiie. Pentru a elimina aceaste dezavantaje limbajul monologat se se poate mbina cu metoda conversatiei, cu demonstraia intuitiv, se pot mijloace aud iovizuale, logico-matematice etc. Sugestii metodologice transmiterea ordonat, sistematic i continu a cunotinelor, reprezentnd o cale simpl, rapid, economic i eficient deinstruire; transmiterea i recepionarea ntr-un timp relativ scurt a unui mare volum de informaii; oferirea de sinteze ale cunotinelor, de modele de abordare a unei teme complexe; organizarea i expunerea coerent a cunotinelor; identificarea roblemelor eseniale; stimularea refleciilor personale pe marginea celor expuse.

IV.1.2. Explicaia Explicatia este forma de expunere n care predomin argumentarea rationala. Este o cale uoar, rapid i eficient de dezvluire, pe baza unei argumentaii deductive, a unor date noi. Se enun mai nti un concept, o definiie, o regul, un principiu etc. sau se prezint un fenomen, un cuvnt nou, o expresie, o situaie etc. i numai dup aceea se analizeaz i exemplele sau argumentele (adic premisele, cauzele, relaiile, aplicaiile posibile etc. care conduc la nelegerea i confirmarea celor explicate). Metoda poate fi utilizat din momentul n care elevul a acumulat o experien faptic suficient, iar mecanismele gndirii logice sunt destul de dezvoltate pentru a recepiona

32 discursul tiinific propriu-zis, educatorii bazndu-se pe dorina elevilor de cunoatere a tabloului cauzal dinamic al lumii. n funcie de obiectivele dezvluirii, se disting tipuri diferite de explicaii, cum sunt: - explicaia cauzal (de ce?), cu accentul pe relevarea cauzelor care justific apariia, manifestarea unui fenomen; - explicaia normativ - de analiz, dup criterii stabilite, a caracteristicilor eseniale, a asemnrilor i deosebirilor etc.; - explicaia procedural (cum?, care?), de evideniere a operaiilor necesare pentru producerea unui lucru; - explicaia teleologic (pentru ce?), n vederea justificrii unei aciuni prin referine la scop; - explicaia consecutiv (care?), de prezentare n sens enumerativ a evenimentelor, ce conduc la o situaie final; - explicaia prin mecanism (cum ?), de prezentare a principiilor funcionrii . a. Accentul se pune pe receptarea cunotinelor, pe reproducerea argumentaiei, deductive. Elevul nu descoper noile cunotine prin efort propriu, ci i nsuete numai logica ce st la baza procesului de dezvluire, clarificare a adevrurilorprezentate. Sugestii metodologice.Pentru creterea eficienei metodei se recomand: mbininarea procedeului inductiv cu cel deductiv pentru favorizarea procesului de abstractizare iconcretizare; folosirea analogiei i comparaiei, pentru stabilirea asemnrilor ideosebirilor; recurgerea la procedeul genetic i istoric pentru clarificarea apariiei idezvoltrii obiectelor i fenomenelor; apelul la analiza cauzal, pentru cunoaterea interdependenei i conexiunilor dintre acestea.

IV.1.3. Naraiunea (povestirea) Povestireaconst din prezentarea informaiei sub forme descriptive sau narativ, respectand ordonarea n timp sau n spaiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Explicaiile nu lipsesc cu desvrire, dar ele ocup un loc secundar n raport cu prezentarea faptelor. Naraiunea, care poate lua forma povestirii sau a basmului, este o metod de mare succes,

33 deoarece ea rspunde unei nclinaii fireti i puternic resimite la copii, aceea spre imaginar, miraculos, fantastic i istorisire. Se folosete att lagrdini, ct i la coal. Cu ajutorul povestirii, copiii ptrund cu uurin n lumea basmelor i a fabulelor, gust farmecul legendelor i al miturilor, triesc episoade sau fapte istorice petrecute demult, iau cunotin de ntmplri spectaculoase i de mare semnificaie din viaa unor personaje, eroi etc. O povestire atractiv, redat cu talent, este ntotdeauna urmrit cu ncordare i participare afectiv intens, oferind un bun prilej copiilor s descopere ceea ce este bine i ru, frumos i urt, admirabil i respingtor, noblee i josnicie n conduita unor personaje, unele ndrgite, altele detestate de acetia. Caracterul nuanat i emoional al exprimrii celui care povestete, participarea sa direct i afectiv la coninutul povestirii trezesc un registru larg de triri emotive rscolitoare n sufletul copiilor, de la cele de iubire, de comptimire sau de bucurie, pn la cele de ur, de indignare i durere, fapt care explic valoarea educativ deosebit a acestei metode. Cu att mai mult povestirea poate s devin i mai activizant, i mai influent atunci cnd i asociaz un material ilustrativ i sugestiv (desene, imagini, proiecii de diapozitive sau diafilme, nregistrri sonore, desene animate, filme etc.). Important este i activitatea de repovestire. Aceasta ntreine dorina copilului de a se afirma, de a fi n centrul ateniei, de a-i manifesta capacitatea creativ. Motiv pentru care este bine ca el s fie ncurajat i antrenat s povesteasc independent. Sugestii metodologice: selecionarea atent a faptelor prezentate; logic n prezentarea faptelor; exprimare simpl, clar, nuanat, pentru a determina participarea afectiv a auditoriului; ilustrarea coninutului prin desene, proiecii, nregistrri, fragmente din opera literare, elemente de dramatizare, impresiile personale ale naratorului despre faptele prezentate; sporirea caracterului activizant prin crearea pe parcursul povestirii a unor situaii problem.

IV.1.4. Metoda descrierii

34 Descrierea const n prezentarea caracteristicilor unui obiect, proces, fenomen. Este o metod de cunoatere prin atribuire de proprieti, struind asupra aspectelor pregnante de form, dimensiune, stare de spirit, context de relaii etc. n acest sens, descrierea este cuprins n judeci i se exprim n proprieti de tipul obiectul X este voluminos sau persoana Y este suprat etc. Descrierea las cadrului didactic posibilitatea s redea verbal imaginea unui obiect, unui fapt, caracteristicile unui personaj; s schieze cadrul natural i uman n care se desfoar un eveniment; s nfieze direct aspectele realitii nconjurtoare etc. Utilizarea acesteia dezvolt spiritul de observaie al elevilor i capacitatea lor de a sesiza i descrie ceea ce este general, comun, dar i specific lucrurilor avute n vedere. Bazat pe observatie intuitiva, dar se si poate dirija aceasta observare. Descrierea rmne, totui, o observare adeseori mult prea dirijat i interpretat din cauza interveniilor cadrului didactic preocupat s direcioneze atenia spre aspectele eseniale i importante. Sugestii metodologice: explicarea modului n care anumite fenomene, caracteristici influeneaz/determin manifestarea/apariia altora; prezentarea efectelor; evitarea riscului de observare mult prea dirijat i interpretat.

IV.1.5. Instructajul Precede sau nsoete desfurarea unei activiti practice, n scopul precizrii i clarificrii sarcinilor de ndeplinit, a condiiilor i regulilor de ordine i disciplin, a modului de comportare a elevilor sau, se poate spune, este o enumerare de aciuni care urmeaz a fi efectuate ntr-o anumit succesiune. n cadrul instructajului se dau indicaii obiective, prescripii, comenzi, instruciuni cu privire la modul n care este necesar s se acioneze n condiii de maxim eficien.

Sugestii metodologice.

35 Pentru a fi eficient, instructajul trebuies ndeplineasc o serie de condiii: s fie clar, concis; s elucideze ntreaga problematic.

IV. 2. METODELE CONVERSATIVE, INTERACTIVE St n firea omului (i cu att mai mult a generaiilor de astzi) nevoia interioar de a ntreine un larg schimb de informaii i idei, de impresii i de opinii, de a se exterio riza n comunicarea cu ceilali, ceea ce constituie un bun prilej de stabilire a unor relaii socio afective, de nelegere reciproc i de cooperare (Cerghit, 2007, pp. 137-138).

IV.2.1. Metoda conversaiei Spre deosebire de aceast nclinaie fireasc a omului de a conversa, de a purta discuii cu alii, dialogul colar () este n ntregime subordonat unor sarcini didactice i educative, este axat pe procesul de nvare i dezvoltare a personalitii - Cerghit, 2007, p. 138. Este o convorbire sau un dialog ce se desfoar ntrecadrul didactic i elevi, cu scopul ca, pe baza unor ntrebri i rspunsuri, s se stimulezei dirijeze activitatea de nvare. Are o arie foarte larg de utilizare, fiind ntlnit npredarea tuturor disciplinelor de nvmnt i la toate clasele. n decursul timpului, metoda conversaiei se ntlnete sub urmtoarele forme: conversaia euristic (apropiat de semnificaia iniial dat de Socrate, care atribuia dialogului rolul de a moi spiritul prin meditaie - maieutica), conversaia catehetic (n Evul Mediu, redus la reproducerea cunotinelor), maieutica riguros dirijat (ntrebri limitate, cu rspunsuri pariale, practic specific secolului al XIX -lea, dar persistent i astzi). Conversaia euristic (socratic) presupune o succesiune de ntrebri adresate cu abilitate de ctre profesor, care n alternan cu rspunsurile elevilor, conduc la descoperirea unor noi informaii (Cerghit, 2006, p. 139). ntrebrile ldetermin pe elev s efectueze o investigaie n universul informaiilor de care dispune,s fac o serie de conexiuni care s-l conduc la descoperirea unor noi aspecte alerealitii (sesizarea unor relaii cauzale, desprinderea trsturilor caracteristice unei clasede

36 obiecte i fenomene, formularea unor concluzii i generalizri), la elaborarea uneidefiniii, desprinderea unor nvminte. Nu se poate folosi pentru a descoperi informaiicu totul noi. Sugestii metodologice Este de dorit ca nfolosirea metodei conversaiei s predomine ntrebrile de gndire, divergente, deschise pentru a spori implicarea activ a elevilor n prelucrarea informaiilor de care dispun pentru a formula rspunsurile adecvate. Un loc important trebuie s ocupe i ntrebrile de evaluare care solicit elevii s formuleze judeci de valoare asupra problemelor puse n discuie, n funcie de diverse criterii, precum i ntrebrile de anticipare, de predictive. Eficiena metodei este condiionat de unele cerine pe care trebuie s le ndeplineasc ntrebrile (Anghelache, 2011, p. 54, on line): s fie clare, precise, concise, corecte din punct de vedere alconinutului i formei de exprimare; s se refere la o problem concret; s prezinte nlnuire logic; s stimuleze efortul elevilor n formularea rspunsurilor; s favorizezepersonalizarea rspunsurilor, dar s nu le sugereze i s nu li se substituie, s nuconduc la rspunsuri monosilabice; s activizeze ntreaga clas; s lase timp de gndire pentru formularea rspunsului; s mobilizeze elevii n funcie depotenialul fiecruia. Rspunsurile, de asemenea, trebuies se conformeze unor cerine: s fie corectedin punct de vedere tiinific, s fie complete, argumentate, clare, concise, exprimate ntr-o form ngrijit, s demonstreze nelegerea problemei etc. Pentru a spori eficiena metodei conversaiei se recomand: ncurajarea elevilor s formuleze ei nii ntrebri; s se foloseasc materiale care s invite la formularea de ntrebri; s se dozeze pauza de reflecie asupra rspunsului n funcie de dificultatea ntrebrii; s se lase mai mult libertate n alegerea mijloacelor de formulare arspunsului; s se realizeze cu tactcorectarea rspunsurilor, uznd pe ct posibil de ntrirea pozitiv.

37

IV.2.2. Discuia colectiv mbrac forma unui schimb reciproc, organizat, constructiv deinformaii, idei, impresii, opinii, critici, propuneri axate pe tema sau subiectul luat nstudiu. Contribuie la clarificarea unor noiuni, consolidarea, sistematizarea unor idei,soluionarea unor probleme teoretice i practice, uneori controversate, influenareaconvingerilor, atitudinilor, conduitei participanilor, stimularea creativitii, spiritului critic,obiectivitii, refleciei discursive.Ca form socializat a nvrii, intensific relaiile interpersonale, favorizeazformarea deprinderilor de cooperare, transferul de informaii la situaii noi, stimuleazspontaneitatea, imaginaia creatoare. Prezint i unele dezavantaje dintre care amintim:ritm redus de asimilarea informaiei, subiectivitate n abordarea problematicii, tendinaunor participani de a-i impune propriul punct de vedere, inhibarea unor membri aigrupului i meninerea lor ntro stare pasiv, de simpli spectatori.Cunoate mai multevariante: discuia-seminar, discuia n grup organizat,consultaia colectiv, dezbaterea de tipul mesei rotunde, discuia dirijat/structurat peprobleme formulate anterior, discuia liber, colocviul, metoda asaltului de idei, procedeulPhillips 6/6 (Anghelache, 2011, p. 54, on line).

IV.2.3. Dezbaterea Participarea direct a cursanilor la desfurarea activitii educative este facilitat prin utilizarea dezbaterilor. Concepute sub forma unor discuii (adeseori controversate), dezbaterile constau n schimbul reciproc i organizat de informaii i de idei, de impresii i de preri, de critici i de propuneri n jurul unei teme sau chestiuni determinate (Cerghit, 1997, p. 122). Profesorul Ioan Cerghit, citndu-l pe Marciszewski este de prere carta de a discuta nu poate fi nvat din reete. n calitatea sa de condiie intrinsec a strategiilor interactive, arta discuiei reprezint o sintez a artei de a gndi i a capacitii de a convieui, deci, ceva care depinde de gradul de inteligen, de sensibilitate i de cultur a participanilor, de experiena lor de via i de tactul de a lucra cu alii, de ierarhia personal a valorilor (2006, p.148).

38 Sugestii metodologice Pentru reuita dezbaterii, vor fi respectate cteva condiii i tehnici de conducere a discuiilor (Cerghit, 2006, pp.148-150): nsuirea cunotinelor pe baza crora se poart discuia, metoda nefiind efiecient dac participanii dezbat o tem puin sau chiar deloc cunoscut; Prezentarea unor materiale demonstrative care pot nviora cursul discuiei; Instituirea unui climat de receptivitate, disciplina conversaiei de grup presupunnd a nva s asculi i a nva s fii ascultat; Influena climatului socio-afectiv, care poate avea un efect stimulator sau inhibitor asupra participanilor; Mrimea grupului, cercetrile evideniind c mrimea optim a unui grup este de la 15-20 pn la 30 de participani, pentru a da posibilitatea fiecruia s -i exprime prerea; Tehnica de conducere a dezbaterii presupune intervenia profesorului n stimularea i orientarea discuiilor. Referindu-se la aspectele organizatorice, acelai autor distinge trei pri principale ale dezbaterii (Cerghit, 2006, p.151): 1. Introducerea n dezbatere (formularea problemei, cu sublinierea importanei pe care o deine); 2. 3. Dezbaterea propriu-zis (interveniile participanilor); Sintetizarea rezultatelor (sistematizarea concluziilor la care s-a ajuns).

Dnd o form socializat activitii de nvare, dezbaterile urmresc influenarea convingerilor, atitudinilor i comportamentelor participanilor, n vederea gsirii unei soluii pertinente. Discuia caut s valorifice ct mai mult posibil experiena de cunoatere i capacitile intelectuale proprii ale participanilor, n intenia obinerii unui progres sensibil n nvare i al propriei lor dezvoltri psihice (Cerghit, 1997, pp. 123).

IV.2.4. Problematizarea Se vorbete tot mai mult despre o pedagogie a mirrii i interogrii (aciuni specifice problematizrii), care analizeaz procesele de sesizare, contientizare i formulare a problemelor, de verificare a soluiilor gsite i de aplicare a acestora. Conceptele cheie ale

39 problematizrii sunt problema i situaia-problem. Aa cum sesizeaz Muata Boco (2002, pp. 224-225), problema reprezint starea conflictual contradictorie pe care o triete subiectul cunosctor ntr-un anumit moment, datorit relaionrii experienei sale trecute de cunoatere cu anumite elemente de noutate i surpriz cu care este confruntat, iar situaia problem reprezint acel context educaional n care interaciunea cognitiv i afectiv ntre subiectul cunoaterii (elevul) i obiectul cunoaterii, se bazeaz pe o problem (idem). Dat fiind varietatea tipurilor i situaiilor problematice, exist diverse modaliti de valorificare din punct de vedere pedagogic a problematizrii, Boco recomandnd valorificarea: neconcordanei dintre reprezentrile i cunotinele empirice ale elevilor i cunotinele tiinifice pe care ei urmeaz s le dobndeasc; neconcordanei dintre nivelul anterior de cunoatere i nivelul nou, superior, al cunoaterii; lacunelor din sistemul de cognitiv; diferenelor care exist ntre teorie i practic n abordarea anumitor aspecte; contradiciilor dintre cazurile generale i unele cazuri particulare; cunoaterea particularului unor situaii i nevoia de generalizare; analizei nsuirilor eseniale i a celor neeseniale ale obiectelor, fenomenelor; analizei unui obiect, fenomen, proces, eveniment etc. n contexte situaionale diferite; analizei diferitelor puncte de vedere, opinii, moduri de abordare, moduri de rezolvare, teorii etc., referitoare la aspecte teoretice sau practice; modului de proiectare, construire i funcionare a unor obiecte, instrumente, diapozitive, instalaii etc. Noiunea desituaie problemdesemneaz ostare contradictorie, conflictual cerezult din trirea a dou realiti de cunoatere i motivaionale diferite: pe de o parte,experiena anterioar de care dispune elevul (informaia existent), iar pe de alt parte,elementul de noutate i surpriz, necunoscutul cu care este confruntat i n faa cruiadatele vechi se dovedesc a fi insuficiente pentru a-l nelege i a duce la rezolvareadorit.Aceast confruntare genereaz o stare de curiozitate, de uimire, incit lainvestigaii, formulare de ipoteze, soluii. Contradicii de acest gen pot s apar ntre (Anghelache, 2011, pp. 55-56,on line): cunotinele vechi i datele noi ce nu pot fi explicate pe baza informaieianterioare;

40 concepii vechi i ipoteze noi; abordarea teoretic a unor probleme i rezolvarea lor practic; moduri diferite de aciune practic; cunotinele empirice i cunotinele tiinifice. Procesele problematizrii constau nu att n soluionarea de probleme (problemsolving), ct n gsirea lor, descoperirea de probleme (problem-finding). Termenul de problem-finding devine n acest context sinonim cu cel de problematizare. Problematizarea/generalizarea, descoperirea de probleme reprezint esena procesului de creaie (Dillon, 1988, p. 12). Sugestii metodologice Eseniale pentru aceast metod sunt: crearea situaieiproblem,

cercetareanecunoscutului n vederea gsirii soluiei. Specificul metodei const n faptul c nu secomunic pur i simplu cunotine gata elaborate, ci i pune pe elevi n situaia de a leredescoperi prin efort personal. gsirea punctelor de sprijin n experiena anterioar a elevilor; completarea, reorganizarea, restructurarea, din perspective noi a experienei, pentru a favoriza att gsirea soluiei ct i descoperirea de noi adevruri; fiecare problem s cuprind, pe lng elementele noi, necunoscute,posibiliti efective de a le corela pe acestea cu experiena anterioar a subiectului. nfelul acesta elevul nu numai c este determinat, dar este i capabil, s construiasc noistructuri cognitive, s elaboreze noi imagini, modele, soluii pentru a depi obstacolul; folosirea acestei metode parcurge trei momente succesive: 1. momentul pregtitor - const n crearea situaiei-problem; 2. momentul tensional - cnd se contientizeaz contradicia dintre problema pecare elevii o au de rezolvat i cunotinele de care ei dispun, obstacolul pe care trebuies-l depeasc prin mijloace cognitive; 3. momentul rezolutiv vizeaz aflarea soluiei i confirmarea ei de ctreprofesor.Folosirea acestei metode i obinuiete pe elevi s analizeze problemele dinperspective multiple, s dezvluie interaciunile, legturile logice, cauzale, sconstruiasc raionamente plauzibile, s confrunte soluiile gsite cu realitatea, s-iargumenteze opiniile exprimate. Rezolvarea problemelor ndeamn

41 la observaii, lareflecii adnci, la experimentarea mintal i la originalitate n gsirea rspunsurilor.

IV.2.5. Metoda descoperirii Se afl n strns corelaie cu metoda problematizrii, cudiferena c n descoperire se insist pe cutarea iaflarea soluiei. nvarea prindescoperire este o continuare a problematizrii i const n refacerea de ctre elevi, prinefort propriu, a drumului elaborrii de noi cunotine. Presupune valorificarea experieneianterioare pentru rezolvarea unei situaii problem, fapt ce se traduce n noi cunotine,procedee de aciune i rezolvare. Implic o atitudine activ din partea elevului caredesfoar o activitate de observare, prelucrare a datelor, de explorare a alternativelor,de nvingere a obstacolelor, pe parcursul creia se pot nregistra incertitudini i erori.

IV.2.6. Asaltul de idei (brainstorming-ul) Iniiat de psihologul american Alex Osborn (1953), are funcia de a nlesnicutarea i gsirea celei mai adecvate soluii unei probleme de rezolvat, printr-o intense mobilizare a ideilor tuturor participanilor la discuie (elevi, studeni, specialiti ntr-undomeniu). Aceast metod reprezint i un exerciiu de stimulare i cultivare acreativitii n grup, de afirmare a opiniilor personale.Specificul metodei const n disocierea timpului de producere a ideilor (faza deproducie de idei), de timpul n care se evalueaz aceste idei (faza aprecierii critice). Aceast disociere se face n scopul stimulrii gndirii divergente, creteriiproduciei de idei. Sugestii metodologice Folosirea acestei metode necesit respectarea urmtoarele reguli, corespunztoare etapelor brainstorming-ului): 1. Stabilirea problemei i organizarea participanilor problema este lansat unui grup de 20-30 de participani; se las fru liber gndirii i imaginaiei creative a acestora, fiind permis exprimarea spontan a ideilor i ipotezelor care le vin prima oar n minte;

42 accentul se pune pe cantitate, pe enunarea a ct mai multe idei i soluii. 2. Producerea ideilor i stabilirea regulilor este inadmisibil judecarea pe moment a ideilor enunate; aceasta ar avea urmri negative asupra creativitii, ar produce blocaj intelectual, arinhiba spontaneitatea gndirii etc.; sunt ascultate toate ideile participanilor, fiecare fiind ncurajat s construiasc pe ideile precedente;ceea ce poate prea absurd pentru unul,poate sugera altora o idee nou, interesant i util; chiar i soluiiaparent imposibile, aberante vor fi nregistrate; adjectivele de genul ridicol, aberant, absurd se dovedesc nefavorabile unui proces de creaie; se vorasigura condiii pentru crearea unei ambiane stimulative, favorabilecreativitii, intime, degajate de orice convenionalism i conformism; participanii sunt ncurajai permanent, indiferent de valoarea interveniei lor. 3. Evaluarea ideilor nregistrarea discuiei este realizat prin mijloace moderne sau cu discreie dectre o persoan dinainte desemnat; evaluarea i selecia ideilor propuse pot fi lsate pentru mai trziu (metoda evalurii amnate deferred judgement) i se realizeaz de ctre profesor sau mpreun cu participanii.

IV.2.7. Reuniunea Phillips 6-6 Presupune mprirea clasei n grupe de 6 persoane, care dezbat o problem timp de 6 minute, de unde provine i denumirea metodei. Sugestii metodologice. n folosirea metodei se parcurg mai multe etape: 1. Constituirea grupurilor de cte ase participani (patru membri, un secretar, un conductor de grup, desemnat prin opiune liber). numrul membrilor grupei i timpul afectat dezbaterii au variat n funcie de efectivul clasei i complexitatea problemei. 2. Precizarea temei care urmeaz a fi dezbtut de ctre fiecare grup; 3. Dezbaterea problemei, n cadrul grupului, timp de ase minute.

43 se recomand intervalul 6-12 minute ca fiind mai potrivit (din punct de vedere al productivitii i calitii). 4. Colectarea soluiilor elaborate. este foarte important modul n care se face nregistrarea informaiilor, o nregistrare direct, agresiv conducnd la inhibarea participanilor; ideile reinute de ctre conductorii grupurilor sunt analizate, iar concluziile la care s-a ajuns n cadrul fiecrui grup sunt expuse de ctre conductori sau predate n scris profesorului. 5. Dezbaterea n plen dup expunerile fcute de ctre liderii reprezentani ai fiecrui grup, are loc discuia colectiv durata interveniilor nu se limiteaz, fiind admis analiza critic n vederea seleciei i ierarhizrii soluiilor. 6. Evaluarea general a ideilor este realizat de ctre cadrul didactic profesorul va sintetiza informaiile rezultate din analizele de grup i din dezbaterea n plen; stabilirea de ctre cadrul didactic a soluiei optime i argumentarea respingerii celorlalte variante. Metoda Phillips 6-6 i implic efectiv pe toi membrii colectivului n analiza isoluionarea unei probleme, ofer fiecruia posibilitatea s-i valorifice experienaproprie, s-i prezinte i argumenteze punctele de vedere i opiniile.

IV.3. METODELE DE COMUNICARE SCRIS Metodele de comunicare scris presupun munca, studiul manualului, al crii. Aa cum spune S. Panuru (2007, on line), elevii trebuie nvai s utilizeze manualul, deci trebuie familiarizai cu tehnicile de lectur (lectura rapid; lectura lent; lectura critic; lectura problematizat; lectura exploratorie).

IV.3.1. Metoda studiului cu manualul i alte surse bibliografice

44 Studiul individual bazat pe lectura textului scris este primordial n pregtirea de acas a elevilor. Cartea, n ciuda unei concurene crescnde din partea tehnologiilor moderne de comunicare, continu s rmn un simbol al memoriei vii a umanitii i un mijloc de pstrare i transmitere a spiritualitii omeneti (Cerghit, Vlsceanu, 1988, p.192). n acelai timp, actul lecturii i studiul pe baza lecturii este un exerciiu intelectual cu deosebite valene informativ-formative. Este adevrat c lectura i studiul cu cartea sunt lucruri care se nva nu numai n primele patru clase, ci de-a lungul ntregii perioade colare i chiar dup aceea. Ideea de autoinstruire i autoeducaie nu poate fi separat de stpnirea i utilizarea eficient a acestei metode, graie valenelor cognitive, educativ-formative, afectivmotivaionale, estetice, volitive ale metodei studiului cu manualul i cu alte surse bibliografice. Se vorbete n prezent de strategia lecturii, metodologia lecturii i studiului eficient, de tehnici de lectur activ, rapid i eficient (Neacu, 1980, pp.172-219). Lectur activ pune n micare gndirea i imaginaia,incit la asociaii de imagini i idei, la reflecii i analize. Sugestii metodologice.Pentru ca elevii s poat folosi cartea, este necesar s li se formeze o serie de priceperi, deprinderi i obinuine: deprinderea de a nelege corect cele citite, de a sesiza problemele cheie,noiunile care exprim esenialul, de a reflecta asupra textului; deprinderea de a folosi mai multe tehnici de lectur. n aceast idee eleviitrebuie s fie familiarizai cu lectura lent, de profunzime, lectura rapid ce permiteformarea unei imagini de ansamblu asupra coninutului unei lucrri, reactualizarea unorinformaii sau sesizarea unor date importante, idei principale, lectura critic ce presupuneevaluri i analize, lectura problematizat i selectiv etc.; deprinderea de a folosi materiale i mijloace auxiliare: culegeri de texte,atlase, albume, seturi de diapozitive, dicionare .a.; familiarizarea elevilor cu anumite procedee de memorare a unui material maidificil prin care se confer pe o cale artificial un sens unor date, nume, cifre, formule; formarea deprinderilor i obinuinelor de disciplin a muncii intelectuale(regim ordonat de studiu, ealonarea corect n timp a activitilor de lectur), de igien a muncii, deprinderi ergonomice legate de organizarea corespunztoare a locului demunc.

45 n nvmntul precolar se folosete lectura dup imagini.n cadrul acestor activiti se ine seama de faptul ca ilustraia (tabloul) este un stimulent complex, iar capacitatea copiilor de a percepe n mod independent i pe baza unei fine activitianaliticotiinifice este redus, apare necesitatea dirijrii procesului de instruire si de interpretare a ilustraiilor n cadrul activitilor de lectur dup imagini. Prin intermediul ntrebarilor educatoarea vizeaz orientarea ateniei copiilor, formarea deprinderii de aobserva ilustraia, organizarea gndirii i atitudinii contiente fa de cele observate. nacelai timp copiii se desprind de la o munc intelectual, independent, nva s caute i s disting esenialul din lucruri, faptele i evenimentele ntlnite n coninutulilustraiei Sugestii metodologice.Desfurarea metodic si cu bune rezultate a lecturilor dup imagini presupuneunele pregtiri prealabile din partea educatoarei,i anume: studierea atent la nceputul anului colar a tematicilor convorbirilor dup ilustraii prevzute n curriculum; procurarea din timp a imaginilor care vor fi folosite n activitile respective; asigurarea condiiilor necesare desfurrii activitilor; dup caz, ilustraia trebuie s prezinte anumite caracteristici n mod descriptiv. Deexemplu, ntr-un tablou n care se nfieaz copiilor un animal trebuie s apar elementele caracteristice animalului i o proporie corespunztoare ntre prile componente ale corpului su. Imaginile oamenilor, copiilor i animalelor trebuie s fieredate n micare, cu expresia caracteristic situaiei respective; tablourile s fie realizate la un nivel artistic nalt i caracterizate prin simplitate i claritate. Din punct de vedere al coloritului imaginea trebuie s fie plcut ochiului, ct maireal si s redea atmosfera corespunztoare. Atmosfera redat ntablouri trebuie s-l fac pe copil s triasc momentul respectiv i s simt emoiaestetic; respectarea cerinelor pedagogice n ceea ce privete ilustraiile folosite n activitile de lectur dup imagini: - atenta selecionare a materialului existent, ct i confecionarea n bune condiii a materialelor care eventual lipsesc; - iustraiile alese trebuie s fie la dimensiuni mari spre a putea fi bine vzute de ctrecopii n timpul activitii; -ilustraiile folosite s fie n bun stare. ntrebuinarea unor materiale degradate (rupte, ifonate i decolorate) duce la lipsa deinteres din partea copiilor pentru activitate;

46 -asigurareadin vreme a conditiilor n care va fi expus ilustraia spre a fi vzut bine de ctre copii (de regul ilustraiile se aeaz pe un suport special).

IV.3.2.Metoda refleciei (originea: lat. reflexio = ntoarcere) Reflecia este o form superioar a activitii intelectuale prin care aceasta se orienteaz recurent asupra propriului coninut de imagini i concepte i ndeosebi asupra modalitii de lucru, ca tendin de a analiza critic, a deslui natura propriilor cunotine, a face noi legturi, a verifica i asigura validitatea terminologic i coerena logic a propriei construcii mintale. Reflecia este nivelul cel mai nalt al gndirii, prin care aceasta se autoregleaz contient i se autocontroleaz deliberat. Este, deci, gndirea despre gndire, examinarea logico-abstract a coninuturilor intelectuale. Trebuie fcut distincia ntre reflectare i meditaie, n sensul c ultima se poate concentra asupra lumii, pe cnd prima se ntoarce asupra nsei proceselor intelectuale, fiind un fel de meditaie despre gndirea proprie. Reflecia, ca rentoarcerea gndirii asupra ei nsei, firete c duce la cunoaterea de sine. n aceast ipostaz, termenul este apropiat de cel de introspecie.

B. METODELE DE EXPLORARE A REALITII n nvmntul actual se pune un accent sporit pe antrenarea elevilor ncunoaterea realitii, pe nsuirea unei experiene personale din contactul cu obiectele ifenomenele lumii reale, prin efortul propriu de explorare, investigare a acesteia. n acestsens se promoveaz tot mai insistent metodele de explorare a realitii. experiena proprie care deriv din contactul direct cu realiatea sau indirect, cu substitutele realitii, constituie una dintre principalele surse de obinere a unor noi cunotine (Cerghit, 2006, p. 195). Explorarea realitii se poate realiza direct, prin metodele de explorare direct,nemijlocit a realitii, ct i pe cale indirect, mijlocit, n cazul n care anumite aspectenu sunt accesibile cunoaterii directe - metode de explorare mijlocit.

47 Dup cum remarc I. Cerghit, experiena proprie care deriv din contactul direct cu realiatea sau indirect, cu substitutele realitii, constituie una dintre principalele surse de obinere a unor noi cunotine (2006, p. 195).

IV.4. METODE DE EXPLORARE DIRECT IV.4.1. Observaia sistematic i independent Observaia sistematic i independent face parte din categoria metodelor care favorizeaz nsuirea unei experiene deduse din contactul nemijlocit cu lumea real a obiectelor i fenomenelor. Aceast investigaie cu deschidere prin percepie intenionat const n urmrirea atent de ctre elevi a unor obiecte i fenomene, fie sub ndrumarea cadrului didactic, fie n mod autonom, n scopul sesizrii i descifrrii unor noi aspecte ale realitii i mbogirii cunoaterii despre aceasta. Prin observaie se urmresc descifrarea, descrierea, explicarea i interpretarea unor fenomene din perspectiva unor sarcini concrete de nvare. De obicei, rezultatele observaiei sunt prezentate i interpretate cu ajutorul unor rapoarte, referate, tabele, desene, grafice, fotografii, nregistrri etc. Ca aciune exploratorie intenionat, observaia are o autentic valoare participativ, formnd i dezvoltnd spiritul de observaie, receptivitatea i acuitatea discriminativ a elevilor, structurile perceptivexploratorii. Prin intermediul su se dezvolt elevilor o serie de caliti necesare oricruidomeniu de activitate: spiritul de observaie, obiectivitatea, rigoarea i precizia,capacitatea de a formula ntrebri i de a cuta rspunsuri, de a supune analizei i de ainterpreta faptele n mod personal. Cultiv, de asemenea, rbdarea i tenacitatea,imaginaia, perspicacitatea.Metoda observaiei este ntlnit n practica colar pe toate treptele de nvmnt i aproape la toate disciplinele de studiu.Cunoate mai multe forme (Anghelache, 2011, pp. 58, on line): - dup timpul n care se deruleaz:observarea simpl i de scurt durat/observarea complex i de lung durat; - dup modul de organizare i desfurare:observare individual/observare pe echipe.

Sugestii metodologice

48 Pentru a imprima observaiei un caracter activ, este necesar ca ea s fieorganizat, ct mai mult posibil, dup rigorile observrii tiinifice, ceea ce presupunerespectarea unor cerine: observaia va avea ca punct de pornire o problem teoretic sau practiccuprins n programa analitic pentru clasa respectiv; la nceput se vor preciza obiectivele i sarcinile urmrite, precum i mijloacelece vor fi folosite; activitatea de observare va cpta pe ct posibil o form problematizat,formulndu-se ca repere anumite ntrebri problem; se vor fixa criterii (indicatori) cantitativi de observare; se va urmri ptrunderea n intimitatea lucrurilor i fenomenelor, observaiilefcndu se dup un plan spre a se evita o cunoatere de suprafa, doar a aspectelorcare cad n mod ntmpltor n cmpul observaiei; rezultatele observaiei se consemneaz sistematic n caiete de observaii, subform de schie, tabele, desene, etc., n fie speciale sau n protocoale de observare; n partea final, datele obinute se supun dezbaterii colective n clas, analizeii prelucrrii, interpretrii i explicaiei, pentru formularea de concluzii; ele vor fi prezentate sub forma oral sau scris, fiind nsoite de grafice, schie, desene, tabele etc.; noile achiziii vor fi pe ct posibil valorificate n lecii sau alte activiti didactice; observarea independent trebuie s fie pregtit printr-o serie de observaiidirijate care presupun instruciuni clare elaborate de cadrul didactic sub form de fie saugrile de observare. Organizat n manier frontal, n grup sauindividual, observarea rmne o important metod de nvmnt, reprezentnd n acelai timp, o metod de cercetare folosit n toate domeniile.

IV.4.2. Metoda experimentului Experimentulreprezint metoda fundamental n nvarea tiinelor naturii.Cnd observaia ia un caracter intenionat - provocat, lsnd elevilor posibilitatea s intervin ei nii n determinarea i variaia condiiilor de desfurare a unui fenomen sau proces, aceasta devine un act experimental, extrem de util cultivrii creativitii tiinifice i spiritului de

49 invenie (Cerghit, Vlsceanu, 1988, p.193). Aceast metod de instruire/autoinstruire se folosete mai mult n tiinele naturii, tiinele tehnice i tiinele socioumane, unde pot fi modificate anumite variabile pentru a le sesiza, msura i evalua influena. Iniierea n cercetarea experimental e potrivit s nceap la vrsta de 12-15 ani, spune J. Piaget, deoarece n aceast perioad se structureaz gndirea formal, se nsuesc anumite instrumente intelectuale necesare experimentrii propriu-zise, cum ar fi judecata ipotetic i raionamentul ipotetico-deductiv, crora li se asociaz capacitatea de a combina diversele ipoteze i de a verifica experimental (cf. Neacu, 1980, p.47). Efectuarea experienelor i experimentelor ocup un loc tot mai important n ansamblulmetodelor didactice, formarea spiritului experimental la elevi devenind o sarcin major.Experimentul este o observare provocat. Provocarea intenionat n condiiideterminate a unui fenomen se face n scopul observrii desfurrii lui, al cercetriiraporturilor de cauzalitate, al descoperirii legitilor care-l guverneaz, al verificrii unoripoteze. Deci, scopul experimentului este de a observa, a studia, a dovedi, a verificarezultatele obinute, etc. Activitatea experimental poate mbrca mai multe forme. Dup scopul didactic urmrit, variantele experimentului sunt: experimentul cu caracter de cercetare, menit s familiarizaze elevii cu demersul investigaiei tiinifice (elevii observ fenomenul produs, emit ipoteze i explic esena acestui fenomen); experimentul aplicativ (verificarea unor idei teoretice, principii de funcionare etc.); experimentul demonstrativ (de ilustrare, de susinere a explicaiei);experimentul destinat formrii deprinderilor psiho-motorii (realizat i repetat de elevi pentru formarea abilitilor sportive, de mnuire a aparatelor, a substanelor), experimentul negativ (de corectare a unor reprezentri greite ale elevilor despre un fenomen sau proces). nvarea prin metoda experimentului dobndete o configuraie cu o anumit specificitate, a crei structurare este dat de parcurgerea unei suite de aciuni: crearea unei justificri (motivaia aciunii), identificarea i formularea explicit a problemei de rezolvat, formularea ipotezei de cercetare, elaborarea planului de cercetare, efectuarea experimentului propriu-zis, observarea i consemnarea rezultatelor obinute, prelucrarea datelor i elaborarea concluziilor provizorii, raportarea concluziilor la ipoteze i validarea sau invalidarea acestora (n caz de nereuit, procesul se reia de la capt, n caz de reuit, se formuleaz concluzia general a experimentului).

50 Sugestii metodologice ndrumarea lucrrilor experimentale desfurate de elevi prin realizarea unui instructaj prealabil; asigurarea resurselor i supravegherea modului de lucru; clarificarea unor probleme ce apar pe parcurs; acordarea de sprijin nformularea generalizrilor i concluziilor finale; stimularea atitudinii active n nvare; stimuleaz curiozitii tiinifice; formarea capacitii de explorare.

IV. 5. METODE DE EXPLORARE MIJLOCIT (INDIRECT) Intenia de a pune elevul n contact direct cu realitatea a fost i va fi unul din dezideratele majore ale didacticii, numai c n practic lucrul acesta nu este totdeauna posibil. Exist evenimente ce deja aparin trecutului, exist spaii geografice ndeprtate, exist procese ce se produc n timp ndelungat sau n fraciuni de secund, exist obiecte, fenomene inaccesibile unei abordri directe din cauza dimensiunilor lor, raritii, gradului de periculozitate etc. n cazurile acestea, se recurge la substitueni sau la diferite materiale ajuttoare, care permit o explorare indirect a realului. n felulacesta s-au conturat metodele de explorare mijlocit/indirect a realitii, din care facparte metoda demonstraie i metoda modelrii.

IV. 5.1. Metoda demonstraiei Demonstraia didactic const n prezentarea structural i funcional a unor obiecte, fenomene sau substitute ale acestora n scopul asigurrii unui suport concret-senzorial, care va confirma consistena unor adevruri sau va facilita execuia corect a unor aciuni ce stau la baza unor comportamente practice. Aa cum o indic i latinescul demonstro, a demonstra nseamn a arta, a prezenta obiecte, procese, aciuni reale sau artificiale, din perceperea i analiza crora s se decanteze elementele fundamentale ale cunoaterii. Demonstraia inductiv (demonstraia bazat pe intuiie) trebuie difereniat de demonstraia deductiv, teoretic, utilizat, de exemplu, la matematic. La baza demonstraiei cu caracter inductiv se

51 afl un suport material natural, figurativ sau simbolic, de la care se pleac i se construiesc reprezentri, constatri, interpretri (Cerghit, 1980, p.187). n funcie de materialul intuitiv utilizat, demonstraia se particularizeaz n: demonstraia pe viu, cu ajutorul materialului naturala unor obiecte, fenomene, aciuni n starea lor natural de existen i manifestare(plante, animale, roci, aparate,instrumente, procese, fenomene naturale); demonstraia figurativ (cu ajutorul reprezentrilor grafice: plane, desene, hri,tablouri, fotografii); demonstraia cu ajutorul modelelor; demonstraia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale(proiecii, fixe,dinamice, filme, nregistrri fonice, secvene televizate); demonstrarea cu ajutorul aciunii (a operaiilor, aciunilor de executat,comportamentelor), n scopul formrii de priceperi i deprinderi (este folosit cuprecdere la leciile de educaie fizic, desen, caligrafie, abiliti practice .a); demonstrarea cu ajutorul experienelor, prin care se evideniaz fenomene,procese provocate intenionat de cadrul didactic; demonstraia logic (teoretic), ce presupune fundamentarea prin raionamentlogic a unui adevr i se deosebete de demonstraia n sens didactic ce presupune opercepie activ, concret senzorial.Fiecare dintre aceste forme ale demonstraiei impune respectarea unor cerinespecifice. Metoda prezint avantajul c face materia mai accesibil, diminueaz

verbalismul,asigurnd procesului de nvare un suport concret senzorial, cu condiia ca s fie astfelutilizat, nct prezentarea materialului s stimuleze operaiile de prelucrare a datelor is conduc gndirea la sesizarea esenialului i la constituirea noiunilor. Pentru aceasta, pe parcursul demonstraiei, elevul trebuie s fie ndrumat s urmreasc obiectele i fenomenele nu numai prin intermediul simurilor, ci i cu mintea, s gndeasc, s compare, s ordoneze, s interpreteze i s ncadreze informaiile n noi sisteme, pentruca pe aceast cale s ajung la esena lucrurilor, V. Anghelache, 2011, pp. 60-61, on line) reinnd cteva dintre acestea: pregtirea prealabil a demonstraiei de ctre cadrul didactic pentru a se evitaorice nereuit pe parcursul efecturii ei; pregtirea psihologic a elevilor pentru demonstraie, sensibilizarea lor cuprivire la ceea ce urmeaz s observe, crearea unei atmosfere de ateptare, de interes; contientizarea scopului urmrit, reactualizarea unor cunotinenecesare nelegerii celor demonstrate, precizarea unor repere de natur a orientapercepia;

52 antrenarea ct mai multor analizatori n actul percepiei, tiut fiind c se reine20% din ce se aude, 30% din ce se vede, 65% n cazul n care informaia este perceputpe cale vizual i auditiv; obiectele, fenomenele, procesele s fie prezentate, pe ct posibil, ndinamismul lor; demonstraia trebuie mbinat cu explicaia, care poate fie s o precead, fies o nsoeasc sau s o finalizeze, pentru a favoriza desprinderea elementelor eseniale,a relaiilor cauzale; demonstraia s poat fi urmrit n bune condiii de toi elevii, acetia fiinddeterminai s participe activ n toate momentele desfurrii ei, inclusiv la prelucrarea,interpretarea datelor i formularea concluziilor; materialele folosite s fie judicios selectate pentru a servi scopului urmrit,bine dozate din punct de vedere cantitativ; pe msura naintrii n vrst se recomand ca materialele intuitive s aib ungrad mai ridicat de schematizare, s predomine materialele simbolice pentru a sporiefortul intelectual depus de elevi n direcia desprinderii esenialului i conceptualizriiclaselor.

IV. 5.2. Studiul de caz Este o metod de instruire i de nvare activ prin cercetarea unor evenimente ce se abat de la normal, devenind ieite din comun, n sens pozitiv sau negativ, deci, devenind cazuri. Aceast metod se folosete mult n medicin, psihologie, pedagogie, sociologie, etic, istorie, dar i n economie, drept, management i chiar n tiinele tehnice. Studiul de caz s-a nscut din necesitatea gsirii unor ci noi de apropiere a procesului de nvare de modelul vieii i practicii. Caracteristic acestei metode i este faptul c ea permite elevilor o confruntare direct cu o situaie real, autentic, considerat ca reprezentativ pentru o clas de fenomene, o stare de lucruri mai general, pe care acetia urmeaz s o analizeze sub toate aspectele. Funcionalitatea sa se refer att la procesul achiziiei de noi informaii cu caracter teoretic, ct i la studierea unor situaii concrete luate din viaa i practica uman. Aa cum subliniau M. Ionescu i V. Chi (2001), studierea unei situaii tipice, a unui caz din unghiuri de vedere diferite, cutarea i gsirea mai multor variante de soluionare a problemelor au un rol formativ deosebit. n aceste condiii, elevii se obinuiesc s adune informaii, s le selecteze, s le valorifice i s elaboreze decizii n mod argumentat. Metoda stimuleaz i dezvolt capacitatea de examinare critic a diferitelor variante de soluionare sau

53 optimizare, antreneaz capacitatea de a anticipa evoluia evenimentelor i adoptarea unor decizii eficiente. Mai mult, prin participarea direct la soluionarea sau optimizarea cazului, elevul se obinuiete s-i argumenteze ipotezele i explicaiile proprii, s le compare cu ale celorlali i s fac evaluri corecte. n cazul acestei metode, caracterul ei activizator nu diminueaz, ci poteneaz rolul profesorului drept coordonator al studiului de caz. Discret i cu tact, profesorul prezint cazul, organizeaz i conduce ntregul proces de analiz a acestuia, dirijeaz dezbaterile, chiar poate sugera ct mai multe variante de soluionare, n schimb nu trebuie s anticipeze el ipotezele, soluiile la care pot ajunge elevii, dup cum nu trebuie s impun necondiionat soluia proprie, pe care elevii s o adopte pentru c este a profesorului. Numai respectnd aceste exigene, studiul de caz devine un autentic exerciiu al cutrii, descoperirii i gsirii de rspunsuri n soluionarea unor cazuri mai mult sau mai puin similare. Studiul unui caz este un demers ce parcurge mai multe etape: a) identificarea cazului; b) studiul analitic i aprofundat al cazului (ntrebri puse profesorului, documentare practic, studierea unor surse etc); c) organizarea sistemului de cunotine necesare rezolvrii cazului; d) stabilirea diferitelor variante, confruntarea lor i alegerea celei optime; e) verificarea experimental a soluiei. M. Ionescu i V. Chi (2001) consider c un caz selecionat n vederea utilizrii sale trebuie s ntruneasc anumite condiii: a) s fie autentic; b) s fie o situaie-problem, care cere o decizie, un diagnostic sau i un diagnostic i o decizie; c) cazul s fie o situaie total, respectiv s conin toate datele necesare. n cazul acestei metode nu cantitatea (numrul cazurilor studiate) conteaz, ci calitatea. De aceea, este important s se stabileasc de fiecare dat funcia instructiv-educativ a fiecrui caz. Mai mult, este necesar s se asigure cadrul teoretic corespunztor analizei i s se valorifice funcia de model pentru ntreaga clas de fenomene din care face parte cazul cercetat, cu posibilitatea extrapolrii i transferului experienei i strategiei utilizate n analiza, nelegerea, rezolvarea sau optimizarea altor cazuri.

IV.5.3. Modelarea Este metoda de a cerceta (studia) obiecte i fenomene din natur i societate, proprietile i legile lor de funcionare, cu ajutorul modelelor. Este acea metod de

54 nvmnt care const n folosirea modelelor didactice, pentru ca elevii, sub conducerea cadrului didactic, s sesizeze, s descopere anumiteproprieti, informaii i relaii despre obiectele, fenomenele, procesele din natur,societate pe care aceste modele le reproduc. Modelul este un sistem material sau ideal care reproduce mai mult sau mai puinfidel originalul cu scopul de a uura descoperirea unor noi proprieti (Ionescu, M., Radu,I., 1995, p.167). Modelul este un sistem obiectual, figurativ sau simbolic, elaborat cu scopul de a nlocui originalul care de obicei este un sistem mai complex, i care, pe baza analogiei lui cu sistemul original, servete drept mijloc pentru a studia indirect proprietile i transformrile sistemului original. Este o simplificare, o schematizare, un extras, o aproximaie a realitii.Nu orice reproducere a obiectelor sau fenomenelor este o modelare.Modelul este un analog al realitii; el reine, reproduce numai acele aspect eseniale pentru elaborarea unor cunotine teoretice. Nota definitoare a modelului este aceea c ofer posibilitatea stabilirii de relaii analogice cu obiectul pe care-l modeleaz. n procesul instructiv-educativ sunt folosite diferite tipuri de modele. Analogia se refer la form, structur, funcionarea n ansamblu sau a unor componente ale sistemului. Scopul didactic al modelrii unui sistem complex este creterea eficienei cunotinelor elevilor. Aplicnd modelul, cunoaterea devine mai uoar, mai rapid i mai consistent. De asemenea, modelarea didactic familiarizeaz elevii cu raionamentul analogic, stimuleaz cunoaterea euristic i uureaz structurarea operaiilor mintale pe baza interiorizrii aciunilor cu obiectele. Multitudinea ipostazelor realitii a impus reproductiv-analogic o mare varietate de modele. Diversitatea acestora a impus mai multe criterii de clasificare: - dup natura lor, exist modele obiectuale, figurative i simbolice; - pornind de la raportul cu originalul, dup form, modelele se mpart n: materiale (reale) i ideale (mintale). La rndul lor, modelele materiale pot fi structurate n trei grupe: a) modele ce reproduc relaiile spaiale ale obiectelor (machete, modele spaiale ale moleculelor, cristalelor etc.); b) modele similare sau identice, ce au la baz asemnarea fizic cu obiectul reprezentat (miniaturi cu structur foarte asemntoare cu a originalului - mulaje, hri n relief etc.); c) modele materiale analogice (structura atomului, schema reflexului condiionat etc.). Modelele ideale se se exprim prin idei sau ecuaii logico-matematice de diferite grade de generalitate;

55 - n funcie de rolul ndeplinit, modelele pot fi: explicative (cele care vizeaz i susin nelegerea) i predictive (cele care dezvluie transformrile care vor surveni pe parcurs n obiectul sau procesul cercetat. Modelele ndeplinesc funcii demonstrative, dar i funcii cognitive,

euristice(explorativ-explicative), deoarece i invit pe elevi la un efort de gndire, de investigareteoretic, ceea ce duce la redescoperirea unor noi adevruri. Stimuleaz spiritul deexperimentare n plan mintal, cultiv raionamentul prin analogie, dezvolt capacitateade a formula ipoteze i alternative, de a alege soluiile optime din mai multe variante. Sugestii metodologice diminuarea caracterului deaproximaie al modelului; evitarea folosirii sale incorecte; reducerea riscului de nelegere incomplet, eronat a obiectelor luate n studio; trecerea de la obiecte reale la modele din ce n ce mai abstracte; parcurgerea traseului invers - de la modele la perceperea faptului real, pentru obinerea unor cunotineprecise, profunde.

C. METODELE DE ACIUNE (PRACTICE) nvmntul nu poate s rmn numai la teoretizri, ci recurge la aplicarea cunotinelor teoretice n practic, asigurnd, n acest fel, ncheierea unui ciclu complet al procesualitii nvrii (Cerghit, 2006, p. 242). Dup modul n care se desfoar aciunea, aceste metode se mpart n metode bazate pe aciune real (autentic) i metode de aciune simulat, fictiv (metode de simulare).

IV. 6. METODE DE ACIUNE RERAL IV.6.1. Metoda exerciiului(lat. exercitium din exercere = aciune repetat n vederea dobndirii unei ndemnri, efort, exercitarea funciilor) reprezint o modalitate de efectuare contient i repetat a unor operaii i aciuni mintale sau motrice n vederea dobndirii i/sau consolidrii unor cunotine i abiliti, deprinderi, priceperi. Metoda exerciiului are n principiu un caracter algoritmic, n sensul c presupune anumite secvene

56 riguroase, prescrise, ordonate ntr-o succesiune de pai ce se repet ntocmai (cf. Cuco, 1994, p.187). Trebuie fcut i precizarea c exerciiul presupune o suit de aciuni ce se reiau relativ identic i care se finalizeaz prin formarea unor componente automatizate ale comportamentelor elevilor. Pe lng formarea i consolidarea unor deprinderi, exerciiul poate realiza i alte sarcini: adncirea nelegerii unor concepte, reguli, principii i teorii nvate, consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite, dezvoltarea operaiilor mintale i articularea lor n structuri operaionale, prevenirea/combaterea uitrii i evitarea interaciunilor negative, numite de psihologi interferene, producerea unor stri afective pozitive generate de satisfacia reuitei i, prin aceasta, a unor motivaii necesare nvrii, dezvoltarea unor trsturi de voin i caracter. Mai mult, aa cum spunea I. Cerghit, ca metod sau procedeu, exerciiul se poate adapta tuturor formelor de activitate i oricrui nivel de instruire sau de formare, de la nvarea vorbirii corecte a limbii materne, pn la deprinderea calculului matematic sau mnuirea corect a instrumentaiei de cunoatere ori de practicare a unei profesiuni (1988, p.196). Marea varietate a situaiilor n care se practic aceast metod a dus la apariia mai multor variante ale exerciiului, ce pot fi clasificate dup anumite criterii. Astfel, dup funciile ndeplinite, pot fi: exerciii introductive (de iniiere), exerciiide baz, exerciiide consolidare, exerciiide evaluare; dup numrul subiecilor participani, exerciiile sunt: individuale, de echip, colective; dup gradul de intervenie a cadrului didactic, exist exerciii - dirijate, semidirijate, libere (autodirijate), combinate; dup obiectivul pedagogic vizat, exerciiile pot fi: de comunicare, de dezvoltare a funciilor i capacitilor psihice, d e calcul mintal, de creaie, de formare a deprinderilor practice, de comportament n situaii specifice, de autocunoatere; dup disciplinele de nvmnt unde sunt practicate, exist exerciii gramaticale, literare, matematice, sportive, artistice, tehnice etc. Sugestii metodologice. Metoda exerciiului devine cu att mai productiv i eficient cu ct se cunosc i se respect anumite cerine ce in att de subiectul ce utilizeaz aceast metod, ct i de strategia i contextul n care se folosete.Pentru ca metoda exerciiului s fie eficient trebuie s se respecte anumitecerine i s se asigure o serie de condiii (Anghelache, 2011, p. 63, on line): crearea premiselor psihologice favorabile exersrii; stimularea interesuluielevilor pentru aciunea ce urmeaz a fi exersat, prin:

57 nelegereaclar a scopului i a importanei exerciiului propus actualizarea cunotineloranterioare necesare efecturii aciunii cunoaterea performanelor ce trebuie atinse;

demonstrarea prealabil, corect i clar, a aciunii ce urmeaz a se exersa,pentru a-l ajuta pe elev s anticipeze succesiunea operaiilor i pentru a preveni oexersare i o nvare incorect; nsoirea demonstraiei de explicaii complete, ceea ce crete rapiditatea nvrii cu 44% fa de situaia n care explicaiile lipsesc; creterea treptat a complexitii i dificultii exerciiilor; organizarea unui numr corespunztor de repetiii pentru formareaautomatismelor; crearea unor situaii de repetare ct mai variate, mai ales dup fixareastructurii de baz a aciunii, pentru a se menine treaz interesul pentru activitate; mbinarea procedeului de execuie global a aciunii cu execuia fragmentar,pe pri sau combinat (ceast cerin se impune n cazul unor aciuni mai dificile); ealonarea optim a repetiiilor n timp (n etapa iniial repetiiile se potorganiza la intervale mai scurte, ulterior ele pot fi mai distanate n timp); verificarea, controlul i autocontrolul execuiei, pentru reglarea i autoreglareaaciunii n scopul obinerii performanelor proiectate; sporirea treptat a gradului de independen a elevilor, pentru a se trece de laexerciiile dirijate la cele semidirijate i a se ajunge la exerciii independente,autodirijate; n cazul n care se constat o stagnare a performanelor, se recomand s secreasc intensitatea motivaiei, s se opereze modificri la nivelul metodelor de execuiesau s se dea o pauz mai mare. n concluzie, bine concepute i organizate, exerciiile contribuie la nzestrarea elevului cu deprinderi i capaciti de munc.

IV.6.2. Metoda lucrrilor practice Const n efectuarea de ctre elevi a unui ansamblude aciuni cu caracter practicaplicativ, n scopul mai bunei nelegeri i consolidri acunotinelor nsuite, aplicrii acestora n rezolvarea unor probleme practice, dobndiriiunor priceperi i deprinderi practice, cultivrii uneiatitudini pozitive fa de munc.Aceast metod asigur suportul aplicrii cunotinelor teoretice n activiti cevizeaz modificarea unor aspecte ale realitii pentru a satisface anumite nevoi aleomului, contribuind la pregtirea teoretic i practic a elevului.

58 Lucrrile practice includeaciuni aplicative, de proiectare, de execuie, de construcie, de producie sau de creaiematerial, toate solicitnd efort fizic i de voin, operaii mintale. Sugestii metodologice. n folosirea acestei metode este necesar parcurgerea mai multor etape: efectuarea instructajului n cadrul cruia se precizeaz obiectivele urmrite,condiiile de desfurare; organizarea ergonomic a locului de munc; demonstrarea, nsoit de explicaii, prin care se evideniaz elementelecentrale ale lucrrii ce urmeaz a fi executat; efectuarea propriu zis a lucrrii n mod contient i independent de ctreelevi, nsoit de evaluri pariale, realizate de cadrul didactic, cu scopul de a asiguracorectitu dinea execuiei; evaluarea global, cu evidenierea performanelor individuale, alesubgrupurilor sau grupurilor, prin raportare la standardele de performan; precizarea unor sarcini de lucru pentru etapele urmtoare.Lucrrile practice se pot desfura frontal, pe echipe sau individual. Eficienaacestei metode depinde de respectarea unor cerine: creterea progresiv a gradului de dificultate i complexitate; fundamentarea lucrrii pe cunotine teoretice pentru a-i imprima un caracter contient; includerea n execuia lucrrii a unor elemente de problematizare, cercetare i, n msura posibilului, de creaie; finalizarea lucrrii prin realizarea unor produse de utilitate social care sgenereze elevilor sentimentul de satisfacie pentru munca depus; deprinderea treptat a elevilor cu planificarea muncii, cultivarea capacitii deautocontrol, pentru sporirea gradului de independen.

IV.7. METODE BAZATE PE ACIUNE FICTIV (METODE DE SIMULARE) Prin intermediul acestor metode, elevii sunt antrenai n aciuni fictive, simulate,care ulterior se pot traduce n aciuni reale, autentice. Reprezint o modalitate de nvare prin intermediul unor sisteme, aciuni analoage cu cele din realitate.A simula nsemn a imita, a

59 mima, a reproduce n mod fictiv aciuni, fapte,sisteme, crend impresia c ele se produc n mod real. Astfel, pot fi simulate situaiiveridice din viaa i activitatea adulilor, evenimente din trecut, procese, fenomene dinnatur etc.

IV.7.1. Metoda jocului didactic Folosit mai mult la clasele mici, are drept specific faptul c informaia, operaia, conduita, deprinderea, strategia de lucru care trebuie nsuite sunt transpuse prin simulare ntro situaie de joc. n jocurile didactice se mbin cu bune rezultate instructive spontanul i imaginativul din structura psihicului infantil, cu efortul programat i solicitant de energii intelectuale i fizice, proprii nvrii colare (Cerghit, Vlsceanu, 1988, p.198). De fapt, este vorba de zona de interferen dintre joc i nvare sau, mai exact spus, de folosirea jocului ca pretext pentru a face nvarea mai antrenant i mai plcut. Jocul, ca activitate dominant la vrsta precolar, este totmai intens valorificat din punct de vedere pedagogic n procesul instructiv-educativ cuscopul de a imprima activitii colare un caracter mai viu i atrgtor, de a fortificaenergiile intelectuale i fizice ale copiilor, canalizndu-le n direcia realizrii obiectiveloreducaionale.Jocul genereaz bucurie, bun dispoziie, previne oboseala i monotonia, mbinspontanul i imaginarul specifice psihicului infantil cu efortul solicitat i programat deprocesul de nvmnt.Activitile de joc convertesc o situaie ludic ntr-o situaie de nvare, ndeplinind multiple funcii instructiveducative. Prin jocurile didactice se potsistematiza, consolida i evalua cunotinele nsuite anterior, se pot dezvolta proceselei funciile psihice, se cultiv motivaia nvrii, se formeaz priceperi i deprinderi.Se cunosc mai multe tipuri de jocuri didactice: a) dup coninut i obiectivele urmrite: jocuri senzoriale (dezvolt sensibilitatea vizual, auditiv, tactil,kinestezic) jocuri de dezvoltarea vorbirii, gndirii, imaginaiei, memoriei, ndemnrii jocuri matematice jocuri de observare a mediului nconjurtor jocuri muzicale jocuri de creaie etc. b) dup materialul folosit:

60 jocuri bazate pe ntrebri (Cine tie ctig) jocuri bazate pe ghicitori .a.

Sugestii metodologice Pentru ca jocul didactic s contribuie efectiv la realizarea obiectivelor instructiveducative, este necesar ca educatorul s precizeze: cunotinele care constituie coninutul jocului sarcina didactic regulile ce trebuie respectate pe parcursul jocului elementelede joc care i asigur atractivitate.

IV.7.2. Metoda jocului de rol Este o modalitate activ de predare-nvare. Prin ea se reproduc, n mod artificial, diferite funcii, relaii, activiti, conduite etc. Astfel, se pot simula ipostaze veridice din viaa i activitatea adulilor ce in de aciuni, ocupaii, conduite, fapte, activiti de conducere etc., ca i fenomene ce se produc n natur i care intr n obiectivele pedagogice ale diferitelor discipline de nvmnt. Asumndu-i anumite roluri, n funcie de tema i natura sarcinii urmrite, elevii sunt pui s simuleze aciuni, s formuleze i s experimenteze strategii de aciune, s adopte decizii, s evalueze situaii i rezultate, printr-o participare efectiv prin joc. mprejurrile variate de via au impus jocuri de simulare variate ca tipuri. Ca obiective generale vizate prin aceast metod se pot evidenia: nvarea modurilor de gndire, simire i aciune specifice unui anumit status, dezvoltarea capacitii de nelegere a opiniilor, tririlor i aspiraiilor altora prin transpunerea n situaia lor, dezvoltarea spiritului de observaie i a capacitii de a surprinde, nelege i evalua orientrile valorice ale partenerilor de interaciune, nvarea rolurilor impuse de anumite statusuri profesionale, exersarea capacitii de opiune i decizie, formarea experienei i a capacitii de a rezolva probleme de via etc. ntre avantajele metodei se nscriu urmtoarele: activizeaz elevii cognitiv, afectiv, motivaional i acional, asigurnd problematizarea graie dramatizrii, sporind gradul de

61 nelegere i participare activ a elevilor/studenilor, permite un autocontrol eficient al conduitelor achiziionate datorit interaciunii participanilor, stimuleaz efortul de autodepire i autoperfecionare, mbogete, nuaneaz i flexibilizeaz conduita i, prin aceasta, comunicarea i cooperarea interuman etc. Desigur, metoda nu este lipsit de anumite dezavantaje sau, mai exact spus, de anumite dificulti n sens de aplicare: nu este o metod uor de aplicat, pentru c ea presupune din partea profesorului nu numai aptitudini pedagogice, ci i aptitudini regizorale i actoriceti; proiectarea i pregtirea simulrii de rol cere timp i efort considerabil din partea cadrului didactic; n absena unei proiectri i pregtiri serioase, exist riscul devalorizrii jocului i inducerea n eroare a participanilor, prin simplificarea, banalizarea i chiar vulgarizarea unor roluri serioase i complicate. Avnd n vedere gama larg de posibiliti de aplicare la obiectele de nvmnt, jocurile de rol dobndesc variante (tipologii) diferite, pe care specialitii le grupeaz astfel: - jocuri de rol cu caracter mai general:jocuri de reprezentare a structurilor, jocuri ce ajut nelegerea funcionrii unor structuri organizatorice, aparinnd unui sistem socioeconomic, socio-cultural, socio-profesional (la istorie, la economie); jocuri de decizie (tiina conducerii, pedagogie, tiine juridice, economie, tehnic), jocul de arbitraj (tiine juridice, financiar-contabile), jocul de competiie (sport, teatru, literatur, tiine juridice, istorie); - jocuri de rol cu caracter specific: jocul de simulare didactic; jocul de negociere; jocul de-a ghidul i vizitatorii; jocul de rol specific ntr-un service; jocul de rol n asisten medical etc. Sugestii metodologice. Specialitii propun, ntr-o structur etapizat, demersul pregtirii i folosirii jocului de rol: identificarea situaiei interumane care se preteaz la simulare prin joc de rol; modelarea situaiei i proiectarea scenariului; selectarea partenerilor i instruirea lor cu privire la specificul i exigenele jocului de rol; nvarea individual a rolului de ctre fiecare actor prin studiul fiei rolului; interpretarea rolurilor; dezbaterea cu toi participanii a rezultatelor, cu invitarea chiar a unor observatori, evaluarea rezultatelor n funcie de care se stabilesc intenii de viitor

62

IV.7.3.nvarea prin dramatizare. Se bazeaz peutilizarea mijloacelor i procedeelor artei dramatice, constnd n dramatizarea unui fragment literar, a unui fapt istoric, aunui eveniment actual.Elevii sunt pui n situaia de a interpreta anumite personaje,rolurile acestora, trind efectiv strile conflictuale, situaiile problem n care acesteasunt implicate. Poate mbrca forma procesului literar prin care elevii sunt pui n posturade inculpai, acuzatori sau aprtori ai personajelor din opera respectiv. Are marivalene n direcia receptrii i sensibilizrii elevilor fa de coninutul i mesajul opereiliterare.Se poate folosi ncepnd cu clasele mici.

D. IV.8 METODELE DE RAIONALIZARE A CONINUTURILOR I OPERAIILOR DE PREDARE/NVARE Reprezint acea categorie de metode care permit organizarea nvrii n termeni de algoritmi i de bucl de retroaciune (feed-back = control imediat) sau structurri riguroase (coninut i operaii de nvare), succesiuni stricte () Cerghit, 2006, p. 277.

IV.8.1. Algoritmizarea Este acea metod prin care se asigur condiiile necesare pentruca elevii s sesizeze sau s descopere i s asimileze diverialgoritmi pe care s-i poatutiliza ulterior n rezolvarea diferitelor probleme. Algoritmul reprezint unsistem finit de operaii care se efectueaz ntr-o succesiune logic obligatorie, invariabil, care se aplicpentru rezolvarea unor probleme de un anumit tip i care conduce ntotdeauna la obinerea aceluiai rezultat. Algoritmul prezint cteva caracteristici (Cerghit, I., 1997, p. 239): precizie - descrie toate operaiile i ordinea n care urmeaz a fi efectuate,obiectivul ce trebuie ndeplinit, regulile ce trebuie respectate;

63 msur-include un numr finit, limitat de operaii de efectuat; generalitate-se aplic cu succes la rezolvarea tuturor problemelor de unanumit tip; rezolubilitatea-toi cei care aplic n mod corect un algoritm ajung la unrezultat, chiar dac nu posed cunotine speciale n problema respectiv. Algoritmul ghideaz activitatea elevului n rezolvarea unei sarcini, acesta avndnumai obligaia de a efectua fr nici o abatere operaiile i de a respecta prescripiilealgoritmice. De asemenea, permite rezolvarea rapid, cu consum redus de energie a unorsarcini, de acelai fel, fiind comportamente relativ automatizate.Exist mai multe tipuri de algoritmi (Anghelache, 2011, pp. 65-66, on line): a) algoritmi de rezolvare:reguli de rezolvare a unor tipuri de probleme (regula nmulirii, mpriri,extragerii rdcinii ptrate); scheme operaionale pentru desfurarea unei activiti intelectuale (ex:operaiile necesare gsirii unei surse bibliografice ntr-o bibliotec); scheme de aciune practic (ordinea operaiilor de mnuire a unor maini,utilaje); b)algoritmi de recunoatere(identificare) cuprind o serie de ntrebri ce se pun ntr-o succesiune precis, pentru a determina apartenena unui obiect, fenomen la oclas de obiecte, fenomene, un sistem de reguli ce se aplic n descrierea unui fenomen,specii de plante, animale; c)algoritmi optimali vizeaz un sistem de aciuni ce trebuie ntreprinse pentru astabili cea mai bun soluie din mai multe posibile; d)algoritmi didactici - care cuprind totalitatea operaiilor i regulilor pe bazacrora se desfoar activitatea instructiv-educativ sau o latur component a acesteia(de exemplu: algoritmul proiectrii didactice care include operaiile pe care le efectueazprofesorul n aciunea de proiectare). Sugestii metodologice.Pentru a spori eficiena metodei se recomand: asimilarea algoritmilor nprocesul nvrii s nu se reduc la memorarea unor structuri operaionalestandardizate, oferite de-a gata; antrenarea elevilor n elaborarea i descoperireaalgoritmilor; repetarea, fixarea algoritmilor; constituirea algoritmilor n instrumente de rezolvarea unor sarcini din ce n ce mai complexe.

64 IV.8.2. Metoda activitii pe baz de fie Se folosete n scopul individualizrii nvrii, acestea fiind concepute innd cont de particularitile fiecrui individ.Presupune analiza atent a coninuturilor, mprirea acestuia pe uniti logice, pesecvene, conceperea unor teme/ntrebri, sarcini pentru fiecare secven i formularearspunsurilor corespunztoare. Permite verificarea/autocontrolul operativ al modului derezolvare a sarcinii. Sugestii metodologice. n practica didactic se pot folosi: fie de nsuire de cunotinesau de autoinstruire; fie de exerciii folosite n scopul aplicrii i consolidrii unor cunotineteoretice; fie de recuperarefolosite pentru corectarea greelilor, formarea unorcapaciti intelectuale care nregistreaz rmneri n urm; fie de dezvoltareutilizate n vederea mbogirii, perfecionrii cunotinelor,capacitilor i funciilor psihice; fie de evaluaresau autoevaluare. Bine utilizat, metoda conduce la formarea deprinderilor de muncintelectual independent, la conturarea unui stil eficient de activitate intelectual.

IV.8.3. Instruirea programat n modelul clasic de instruire, profesorul nu are posibilitatea s constate operativ (n timp optim) dac fiecare dificultate ntlnit de elevi n lecie a fost sau nu depit. El nu are informaii operative i de aceea nu poate interveni prompt i optim pentru nlturarea posibilelor nenelegeri pariale sau totale ale unor elevi. Ca atare, nenelegerile se cumuleaz, devin bariere n nelegerea cunotinelor viitoare, crendu-se, astfel, condiii pentru blocri n nvare, rmneri n urm, diminuri i chiar stingeri ale intereselor de cunoatere (Panuru, 2007, on line). Ca o reacie la limitele modelului clasic de instruire, s-a impus instruirea programat. Aceast metod i n acelai timp tehnic modern constituie o consecin i o aplicaie a ciberneticii n procesul de nvmnt. Prin interpretarea procesului de nvmnt ca sistem cu comand i control i prin aplicarea conexiunii inverse ca principiu al oricrei aciuni eficiente n organizarea procesului de nvare, instruirea programat i-a lrgit i adncit baza ei teoretic i a cptat mari virtui aplicative.

65 Cum era de ateptat, aplicarea instruirii programate a evideniat o serie de avantaje dar i unele limite i chiar dezavantaje. n rndul avantajelor se pot consemna: nsuirea cunotinelor n ritm propriu (conform posibilitilor individuale), ntrirea imediat a rspunsurilor i, prin aceasta, asigurarea unui feed-back operativ, reducerea timpului de nsuire a cunotinelor, parcurgerea integral a programei n succesiunea pailor ei, formarea, n aceast variant, a unui stil de munc activ, autocontrolat etc. Instruirea programat are, totui, i unele dezavantaje, ntre care s-ar numra: frmiarea materiei conform principiului pailor mici i parcurgerea secvenelor ntr-o ordine prestabilit limiteaz nelegerea i gndirea elevului; prin programare se vizeaz aspectul instructiv al educaiei i mai puin sau deloc aspectul formativ, procesele cibernetice pe care se bazeaz instruirea programat valorific doar parial procesul natural de nvare, artificializnd procesul de nvmnt.

IV.8.4. Instruirea asistat de calculator Nevoia de depire a limitelor instruirii programate i nu numai, a impus n ultimele decenii ale secolului al XX-lea instruirea asistat de calculator. Aceasta reprezint o adevrat revoluie pentru metodologia i tehnologia didactic. Vorbind despre IAC, I. Panuru (2007, on line), evideniaz dou aspecte complementare: instrumentul tehnic utilizat n instruire i metodologia instruirii n cazul folosirii acestuia, aspect care intereseaz n mod expres i motiv pentru care pedagogii trateaz aceast problem nu n categoria mijloacelor de nvmnt, ci a metodologiei didactice. Teoretic vorbind, calculatorul poate fi utilizat n toate componentele i momentele procesului didactic - proiectare - predare - nvare - evaluare. Privind lucrurile analitic, I. Cerghit (1988, p. 209), consider c din punct de vedere pedagogic calculatorul se poate utiliza: n predare: o prezentarea sau transmiterea ntr-o form informatizabil a coninutului; o reprezentarea (demonstrarea) modelelor cantitative sau structurale; o simularea unor fenomene fizice i sociale, experiene de laborator, situaii, cazuri;

66 o diversificarea strategiilor didactice pe baza interaciunii crescute ntre elev i main etc.; n nvare: o facilitarea accesului la informaii; o organizarea i ghidarea nvrii independente (tutorial model); o favorizarea unui mod conversativ de lucru prin punerea de ntrebri i retroaciuni specifice; o efectuarea unor exerciii i activiti aplicative; o ajutarea elevilor n rezolvarea unor probleme cu un grad mare de complexitate, ce solicit inteligen, perspicacitate, creativitate; o antrenarea elevilor n jocuri didactice de ntreprindere, de gestiune etc.; o individualizarea i flexibilizarea instruirii, adaptarea nivelului de instruire la nivelurile individuale determinate de calitatea rezultatelor la nvtur. n evaluare-autoevaluare o creterea autocontrolului la elevi; o evaluarea cu rapiditate i mult mai detaliat a rezultatelor nvrii i a calitii proceselor de instruire; o ameliorarea aspectului obiectiv al evalurii cunotinelor nsuite, urmrirea frecvenei, nregistrarea altor date privind evoluiile elevilor. IAC i dovedete avantajele, nu numai tehnologice, ci, mai ales, din punct de vedere al contribuiei apreciabile la mbuntirea calitativ a activitilor colare, prin (Cerghit, 2006, pp. 299-301): - transmiterea sau prezentarea unor noi coninuturi; - posibilitatea tratrii interdisciplinare a coninuturilor date; - prezentarea noilor informaii ntr-o manier interactiv; - ncorporarea unei excelente baze de demonstraii, de exemplificare i concretizare a cunotinelor fundamentale, de mare efect dovedindu-se a fi simularea unor procese i fenomene naturale, fizice, sociale etc.; - antrenarea subiecilor n jocuri pedagogice/educational gaming, care solicit inteligen, perspicacitate, atenie i creativitate; - posibilitatea unui feed-back imediat; - individualizarea instruirii;

67 - administrarea unor forme noi de evaluare i de urmrire a progreselor nregistrate de elevi; - faciliteaz angajarea cognitiv a elevului; - contribuia notabil la pregtirea individului pentru nvarea continu; - deschidere ctre utilizarea Internetului i a altor surse multimedia, venind n sprijinul promovrii nvmntului deschis i la distan. Dintre criticile i limitele aduse IAC, I. Cerghit enumer (2006, pp. 301-302): - costurile ridicate; - imposibilitatea nlocuirii experimentelor de laborator i cercetrilor; - riscul de reducere a capacitii de exprimare verbal a elevilor, riscul pierderii obinuinei de a discuta, de a argumenta i contraargumenta; - izolarea elevului de colegii i profesorii si; - neadaptarea la toate tipurile de elevi, la toate stilurile cognitive etc. IAC reprezint o inovaie complex i totui fireasc, dar a crei generalizare necesit timp, costuri i eforturi umane. Nu se pune problema nlocuirii profesorului, ci a modificrii unora dintre rolurile i funciile lui, a dezvoltrii n rndul cadrelor didactice a unei autentice culturi informatice (Cerghit, 2006, p. 303).

V. METODOLOGIA EVALURII

Conceptul de evaluare permite diverse conotaii, n funcie de realitile educaionale supuse investigrii (Cuco, 1996, p. 99): evaluarea sistemului, a instituiei de nvmnt, evaluarea programelor, a profesorilor, a elevilor etc. Evoluia conceptului de evaluare a fost marcat, cronologic, de urmtoarele concepii (Manolescu, Panuru, 2008, p. 307): evaluarea comparativ compararea i clasificarea elevilor; evaluarea prin obiective sau criterial

68 ofer standarde unitare, permind elevilor s se situeze n raport cu atingerea obiectivelor; evaluarea corectiv ofer elevului informaii suplimentare n funcie de dificultile constatate, pentru a-i facilita nvarea; evaluarea contientizat favorizeaz participarea i autonomia elevului, furnizndu-i repere explicite, pentru a-i asuma propria transformare. Comun conotaiilor i nivelurilor identificate pentru evaluare este, aa cum sesizeaz profesorul Ioan Cerghit, enunarea unei judeci de valoare (..), dup criterii precis stabilite, cu privire la o entitate determinat, n scopul adoptrii unei decizii referitoare la ameliorarea sau viitorul acestei entiti (2008, p. 345). Astfel, dei definiiile actuale ale evalurii colare sunt foarte diverse, toate converg spre urmtoarea definiie: A evalua nseamn a emite judeci de valoare despre procesul i produsul nvrii elevului, pe baza unor criterii calitative prestabilite (Manolescu, Panuru, 2008, p. 308). Orice proces evaluativ presupune trei momente corelate: msurarea rezultatelor nvrii, aprecierea informaiilor rezultate prin msurare i luarea unor decizii. Structura aciunii de evaluare include trei operaii principale: msurarea aprecierea decizia (Panuru, 2007, on line): Msurarea reprezint operaia de evaluare care asigur consemnarea unor caracteristici observabile exprimate n termeni cantitativi (scor, cifre, statistici etc.) sau/i prin descrieri concentrate asupra unor zone restrnse de manifestare. Msurarea tinde spre o anumit obiectivitate constatativ, susinut, de regul, prin instrumente speciale de evaluare cantitativ a fenomenului studiat (chestionare, ghiduri, probe standardizate, tehnici statistice etc.). Aceast obiectivitate nu angajeaz ns emiterea unor judeci de valoare specific pedagogice, deschise interpretrii pe termen scurt, mediu i lung.

Aprecierea reprezint operaia de evaluare care implic interpretarea f aptelor consemnate, n funcie de anumite criterii calitative, specific pedagogice, independente n raport cu instrumentele de msur folosite n cadrul unei anumite metode sau strategii didactice/de nvmnt. Ca operaie specific, aprecierea exprim consensul metodologic instituionalizat la nivel managerial n legtur cu criteriile specifice de evaluare a rezultatelor msurate anterior:

69 a. criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la intrare (calitatea procesului/activitii didactice) i calitatea produsului (instituie sau elev) la ieire (la sfritul leciei, capitolului, ciclului de instruire etc.); b. criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituionalizate la nivelul programelor i obiectivele concrete asumate i realizate conform resurselor pedagogice existente la nivelul comunitii educative locale, organizaiei colare, clasei de elevi, fiecrui elev; c. criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minim-mediu-maxim i obiectivele concrete atinse la sfritul activitii n termeni de performane i de competene minime-medii-maxime. d. criteriul raportului dintre nivelul de performan i de competen atins de cadrul didactic i de elevi la ultima aciune de evaluare i progresele/regresele pedagogice realizate ntre timp; e. criteriul raportului dintre pregtirea cadrului didactic (formarea iniial i continu, experien didactic acumulat, gradul didactic obinut) i nivelul de exigen pedagogic asumat. Pe de alt parte, valorificarea integral a acestor criterii permite emiterea unei judeci de valoare, operabil la nivel de diagnoz pedagogic, n termenii unei formule standardizate care descoper calitile i slbiciunile obiectului evaluat (coal, clas de elevi, elev etc.), localiznd dificultile de nvare n vederea remedierii lor. Decizia reprezint operaia de evaluare care asigur prelungirea aprecierii ntr-o not colar, caracterizare, hotrre, recomandare etc., cu valoare de prognoz pedagogic. Aceast operaie intr n categoria judecilor evaluative finale, de o mare complexitat e psihologic i responsabilitate social, care angajeaz respectarea urmtoarelor criterii pedagogice: a. valorificarea integral a caracteristicilor specifice obiectului evaluat (mediul sociocultural propriu instituiei colare, clasei de elevi; vrsta psihologic a elevilor), interpretabile la nivel general, particular, individual; b. ameliorarea permanent a calitii procesului de nvmnt, n general, a activitii didactice/educative, n mod special;

70 c. transformarea diagnozei n prognoz, cu funcie de anticipare pozitiv a evoluiei instituiei, clasei, elevului, verificabil managerial la diferite intervale de timp; d. asigurarea comunicrii pedagogice a deciziei n termeni manageriali de ndrumare metodologic a celui evaluat n cadrul unei aciuni deschise n direcia (auto)perfecionrii. Toate cele trei operaii sunt complementare, formeaz o unitate. Aa cum spune C. Cuco (2008, p. 67), ele se manifest fie relativ distinct (prin raportare la timp), fie relativ concomitent (n funcie de: natura probelor, scopurile urmrite, urgena sau operativitatea manifestate de evaluatori). Metodele de evaluare se refer (prin analogie cu metodele de nvmnt) la modalitile prin care se evalueaz elevul, la calea, drumul, pe care l parcurge profesorul mpreun cu elevul/elevii si n demersul evaluativ. Metodele de evaluare sunt clasificate cel mai frecvent n: - metode tradiionale (evaluarea oral, evaluarea scris, evaluarea prin probe practice, testul docimologic); - metode moderne, alternative i complementare (observarea sistematic a comportamentului elevilor, portofoliul, proiectul). Cele mai frecvente metode utilizate n evaluarea educaional sunt descrise de ctre autorii Constantin Cuco (2002, 2008), Loredana Cdariu (2005), Marin Manolescu i Stan Panuru (2008), care abordeaz probele orale, scrise i practice.

V.1. METODELE DE EVALUARE V.1.1. Verificarea oral presupune o conversaie prin care profesorul urmrete identificarea calitii i cantitii pricesului de nvare realizat de elevi. Formele de conversaie utilizate sunt: conversaia individual, frontal sau combinat. Evaluarea oral este foarte frecvent utilizat n nvmntul romnesc. n forma sa tradiional, evaluarea oral se numea ascultare, ieire la tabl. La momentul actual, ns poate avea forme diferite, de la un rspuns la cteva ntrebri ale profesorului la un discurs

71 oral de o anumit extensie i durat (de la simpla relatare, rezumare, pn la consideraii, interpretri, analize, comentarii, opinii personale etc.) Ungureanu, 2001, 130. Evaluarea oral ofer posibilitatea comunicrii rapide ntre profesor i clasa de elevi, feedback rapid, capacitile de exprimare ale elevilor fiind (apud Cuco, 2008, p. 128): - flexibilitatea i adecvarea individual a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de ctre elev; - posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri ale elevului n raport cu un coninut specific; - formularea rspunsurilor urmrind logica i dinamica unui discurs oral, ceea ce confer elevului mai mult libertate de manifestare a originalitii, a capacitii sale de argumentare etc.; - interaciunea direct, manifest, creat ntre evaluator i evaluat, de natur s stimuleze modul de structurare a rspunsurilor de ctre elev, ncurajnd i manifestri ce permit evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal. Mai mult dect celelalte modaliti de evaluare, evaluarea oral este impregnat de subiectivism, manifestndu-se pregnant i consecinele factorilor variabilitii n notare: efectul de ordine, de contrast, halo etc. (aceste especte vor fi descrise n capitolul 10 al prezentei lucrri). Astfel, dezavantajele i limitele evalurii orale se nscriu pe urmtoarele coordonate (Cuco, 2008 pp. 128-129): - existena unor circumstane care pot influena obiectivitatea evalurii, att din perspectiva profesorului, ct i cea a elevului (gradul diferit de dificultate a ntrebrilor puse, variaia interindividual a comportamentului la evaluatori diferii, variaia intraindividual manifestat la acelai evaluator, dar n momente diferite, starea emoional a elevului etc.); - nivelul sczut de validitate i fidelitate; consumul mare de timp. Dei n nvmntul actual se manifest o regresie a evalurii orale, datorat limitelor sale, dar i preferinei pentru evaluarea scris, realitatea educaional din clas impune folosirea conversaiei, dezbaterii orale, evaluarea devenind i o activitate de nvare, stimulate i dezvoltate semnificativ. A. Stoica (2001) identific urmtoarele avantaje ale utilizrii probelor orale

72 sistematizare, corectare, aplicare a cunoaterii. Ca urmare, ponderea comunicrii orale nu poate fi detronat nicicnd de comunicarea scris (Ungureanu, 2000). Evaluarea oral valorific naturaleea i normalitatea unei relaii specific umane (Cuco, 2008, p. 130), deoarece educaia rmne o problem de comunicare, ca orice act de comunicare, ea va utiliza cuvntul (Cerghit, 2002, p. 101).

V.1.2. Verificarea scris se concretizeaz n anumite suporturi scrise (lucrri de control i teze). Utiliznd limbajul scris, elevii au ansa s-i prezinte achiziiile fr intervenia profesorului, n absena unui contact direct cu acesta i n condiii de anonimat (dac situaia o cere). Reglementat mai sever, limbajul scris este mai pretenios dect cel oral, necesitnd o activitate de elaborare a textului, fr posibilitatea de a reveni pentru corecturi i completri. Rspunsul scris trebuie trebuie s se conformeze normelor de sistematizare i claritate, s respecte cerinele de concizie, regulile ortografice, gramaticale i de punctuaie. Diminuarea subiectivitii profesorului; posibilitatea verificrii unui numr mare de elevi; raportarea la un criteriu unic, avantajarea unor elevi timizi sau care se exprim defectuos pe cale oral reprezint doar cteva din avantajele acestei forme de evaluare, descrise de Adrian Stoica (apud Cuo, 2008, pp. 130-131): - economia de timp; - posibilitatea evalurii tuturor elevilor asupra aceluiai coninut (sporirea obiectivitii); - emiterea unor judeci de valoare pe baza unor criterii clar specificate i prestabilite; - elaborarea de ctre elev a rspunsului n mod independent, n ritm propriu; - diminuarea strilor tensionale, de stres. Dezavantajele majore se refer la: - feedback-ul slab (erorile sau nemplinirile nu pot fi eliminate operativ prin intervenia profesorului); - substituirea funciei de informare cu privire la calitatea activitii realizate i la efectele acesteia, cu funcia de clasificare e elevilor, n raport cu notele sau calificativele obinute.

73 Semnalarea situaiilor n care unii elevi nu i-au nsuit materialul i nu i-au format capacitile la un nivel corespunztor face necesar aplicarea unor msuri recuperatorii (Radu, 2000). Nu este exclus nici practica revizuirii notei, dac elevul probeaz c tie, pn la urm, ceea ce trebuia s tie (Cuco, 2008, p. 131).

V.1.3. Evaluarea prin probe practice se concretizeaz n suporturi obiectuale sau activiti materiale, realizate la o serie de discipline specifice. Aceast form de examinare are ca scop identificarea capacitilor de aplicare n practic a cunotinelor dobndite i a nivelului de ncorporare a unor priceperi i deprinderi. Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, nc de la nceputul secvenei de evaluare, elevii trebuie s fie avizai asupra (Neacu, Stoica, apud Cuco, 2008, p. 132): - tematicii lucrrilor practice; - baremurilor de notare; - condiiilor de realizare a acestor activiti: aparate, unelte, dispozitive. Principalele avantaje ale evalurii prin probe practice se refer la faptul c: - evaluarea practic vine n ntmpinarea cerinelor nvmntului modern, referitoare la necesitatea existenei concomitente a unui bagaj bogat de informaii (a ti), a unui instrumentar de capaciti (a face) i a unor modaliti concrete de utilizare efectiv a cunotinelor (a ti s faci); - evaluarea prin probe practice se exercit att asupra produsului obinut prin nvare, ct i asupra procesului de nvare care a condus la obinerea acelui produs. Dezavantajele se refer la: - aria relativ restrns a obiectelor de nvmnt care se pot preta evalurii practice: matematica, cunoaterea mediului, educaia fizic, chimia, biologia, fizica etc.; - imposibilitatea asigurrii ntotdeauna a condiiilor tehnico-materiale necesare acestui tip de evaluare. La ora actual, evaluarea prin probe practice cunoate un adevrat reviriment, datorat utilizrii metodelor acionale (Ungureanu, 2001, p. 136). Evaluarea practic se dovedete a fi posibil i util nu numai pentru disciplinele centrate tradiional pe acest tip de evaluare, dar i pentru disciplinele centrate pn nu demult pe o evaluare teoretic.

74

V.1.4. Testul docimologic Pentru eficientizarea evalurii prin probe scrise, se utilizeaz testele docimologice, prin intermediul crora profesorul realizeaz o identificare mult mai precis i riguroas a nivelului de performan la care au ajuns elevii. Testele au fost mpumutate din psihologie de sociologie, apoi au fost preluate de pedagogie. n domeniul educaional, sunt folosite trei categorii de teste (diferenele dintre acestea fiind explicitate de ctre Holban 1995 i Radu 2000): - testele de cunotine categoria maximal integratoare, sunt focalizate pe o categorie specific, i anume : cunotinele acestuia; - testele pedagogice subordonate, ca i arie de cuprindere, testelor de cunotine, reprezint doar acele teste care evalueaz cunotinele ocazionate, provocate i realizate n coal; - testele docimologice sunt doar acele teste pedagogice care se finalizeaz cu acordarea efectiv a unui calificativ sau a unei note i care ierarhizeaz, clasific elevii dup performanele obinute. Testul docimologic reprezint un instrument de evaluare complex, format dintr-un ansamblu de sarcini de lucru (probe sau ntrebri numite itemi), ce permit msurarea i aprecierea nivelului de pregtire a elevilor, precum i a nivelului de formare i dezvoltare a unor capaciti i competene de diverse naturi. Testul docimologic prezint att avantaje, ct i dezavantaje. Avantajele se refer la: - obiectivitate sporit (datorit corelrii intrinseci ntre obiectivele didactice, coninuturile nvrii i itemii testului); - rigurozitate n msurarea achiziiilor elevului i n aprecierea modului de rezolvare a itemilor/probelor coninute n test; - vizeaz ntreaga personalitate a elevului, nu doar componenta cognitiv/intelectiv; - dezvolt capacitatea de autoevaluare la elevi, n msura n care acetia pot verifica singuri corectitudinea modului de rezolvare a itemilor; - ofer, prin rezultatul lor, posibilitatea adoptrii de decizii, oportune i n timp util, destinate ameliorrii actului didactic. n categoria dezavantajelor se nscriu:

75 elaborarea dificil, efortul pentru realizarea lor fiind relativ mare datorit complexittii itemilor i cuantificrii difereniate a acestora (punctaje maxim i minim); consum mare de timp; inhibarea elevilor emotivi (sensibili).

Rezultatul testului docimologic pune n eviden progresul/regresul nregistrat de elev ntr-o perioad de timp, constituind i un indicator de eficien a activitii profesorului, deoarece ofer, pe baza unor msurtori i aprecieri, informaii pertinente cu privire la modul de realizare a obiectivelor didactice, la direciile de intervenie viitoare a cadrelor didactice pentru ameliorarea i/sau optimizarea demersurilor instructiv-educative.

V.2. TEHNICILE DE EVALUARE Analizate dintr-o perspectiv curricular, tehnicile de evaluare au valoarea unor procedee didactice integrabile n cadrul oricrei metode i strategii de instruire. Prin mecanismele de conexiune invers declanate, aceste procedee stimuleaz perfecionarea permanent a activitii de predare-nvare-evaluare. Avem n vedere tehnicile de evaluare prin: chestionare, lucrri scrise, lucrri practice, scri de apreciere, teste de cunotine, examene (Nicola, 1996, pp.402-407).

V.2.1.Evaluarea princhestionare reprezint un procedeu didactic integrabil n special n cadrul metodei conversaiei euristice, pentru verificarea cantitii i a calitii cunotinelor i a capacitilor dobndite de elevi, conform programelor de instruire. Evaluarea prin chestionare poate fi realizat ntr-o form curent (care intervine n orice moment al activitii de instruire, cu posibiliti de realizare frontal) sau final (care intervine n anumite momente - sfrit de capitol, trimestru, an sau ciclu colar - cu posibiliti de valorificare metodologic n cadrul diferitelor variante de examene colare).

V.2.2. Evaluarea prin lucrri scrise reprezint un procedeu cu valoare pedagogic intensiv care permite verificarea global a unui colectiv colar, prin compararea rezultatelor

76 obinute de elevi n condiii de munc independent, care valorific, de regul, o ar ie mai mare de cunotine i de capaciti dobndite n conformitate cu programele de instruire. Acest procedeu, integrabil n oricare metod/strategie didactic, poate fi realizat n trei variante operaionale: - lucrrile scrise curente - extemporalele, aplicate pe parcursul unei activiti didactice pentru verificarea gradului de realizare a unor obiective pedagogice concrete; - lucrrile scrise trimestriale -tezele, aplicate n cadrul anumitor discipline colare pentru verificarea gradului de nelegere i de valorificare a unor cunotine i capaciti dobndite pe parcursul unui grup de lecii organizate corespunztor obiectivelor specifice unor subcapitole sau capitole; - lucrrile scrise de sintez, aplicate, de regul, la sfrit de capitol, an, ciclu de studii, sub forma unor referate sau teme de cercetare, care solicit parcurgerea unei bibliografii apreciabile, valorificabil n mod creator, n funcie de experiena cognitiv i psihosocial a elevului/studentului n aceast categorie intr i lucrrile de diplom, de licen, de disertaie, de doctorat, de reciclare etc., angajate n contextul unor examene colare, postcolare, universitare, postuniversitare, de perfecionare etc.

V.2.3. Evaluarea prin lucrri practice reprezint un procedeu didactic integrabil, n special, n cadrul metodelor bazate prioritar pe cercetare i pe aciune. Acest procedeu verific ndeosebi capacitatea elevilor de a aplica adecvat cunotinele i capacitile dobndite conform programelor de instruire, n situaii didactice care solicit realizarea unor obiecte, circuite, aparate, experimente, grafice, desene, schie, observaii, compuneri etc. Evaluarea prin lucrri practice implic proiectarea unor activiti didactice n condiii de laborator, atelier, lot, cabinet colar, condiii necesare pentru realizarea unor observaii, experimente, demonstraii, informaionale etc. cercetri, modelri, procesri de resurse materiale i

77 V.2.4. Evaluarea prin scri de apreciere reprezint un procedeu didactic care ofer posibilitatea distribuirii rezultatelor sau a rspunsurilor ntre diferite intervale valorice, situate ntre o limit inferioar i o limit superioar. Calitatea scrii de apreciere depinde de dou elemente eseniale: modul de ordonare i de gradare a intervalelor valorice (foarte bine bine mediu suficient insuficient; modul de raportare a intervalelor valorice la situaiile de instruire concrete.Acest procedeu poate fi integrat relativ uor n cadrul oricrei strategii de predare-nvare-evaluare.

V.2.5. Evaluarea prin teste de cunotine reprezint un procedeu integrabil n cadrul activitii didactice n diferite momente ale desfurrii acesteia. Acest procedeu valorific un ansamblu de probe standardizate la nivelul coninutului, condiiilor de aplicare, criteriilor etalonate pentru evaluarea rezultatelor. Testele reprezint, n general, un instrument al metodei experimentale, orientat spre cunoaterea global a personalitii. Din perspectiva obiectivelor acesteia exist teste biometrice (care vizeaz cunoaterea calitilor senzoriale ale personalitii), teste psihologice (care vizeaz cunoaterea configuraiei personalitii), teste sociologice (care vizeaz cunoaterea gradului de integrare a personalitii n microgrup), teste pedagogice sau colare (care vizeaz cunoaterea fondului informativ-formativ dobndit de personalitate n procesul educativ) Holban, 1995.

Elaborarea testului de cunotine evideniaz importana itemilor, care reprezint cele mai mici uniti de coninut alese n concordan cu obiectivele operaionale asumate conform programei colare. Itemul pedagogic reprezint cerina, ntrebarea la care trebuie s rspund elevul. Se pot utiliza mai multe tipuri de itemi: itemii obiectivi, itemii semiobiectivi, itemii subiectivi (Stoica, 2003).

V.2.5.1. Itemii obiectivi ofer obiectivitate ridicat n evaluarea rezultatelor elevilor. Tipuri de itemi obiectivi:

78 a. itemii cu alegere multipl elevul trebuie s aleag un singur rpuns corect sau cea mai bun alternativ; b. itemii cu alegere dual solicit elevului s selecteze din dou rspunsuri posibile: adevrat/fals, da/nu, corect/greit etc. c. itemii tip pereche solicit din partea elevilor stabilirea unor corespondene/asociaii ntre termeni, definiii, reguli, exemple etc.

V.2.5.2. Itemii semiobiectivi solicit un rspuns scurt la o ntrebare foarte exact din partea profesorului. Tipuri de itemi semiobiectivi: a. itemul cu rspuns scurt ntrebarea clasic (poate lua diferite forme: itemul cu rspuns unic, itemul cu rspuns multiplu, itemul cu rspuns gen interpretare), exerciiul, chestionarul cu rspunsuri deschise scurte (forma i coninutul rspunsului sunt libere n interiorul unor limite), textul indus (compunerea unui text pe baza unor noiuni impuse); b. itemul tip completare de fraz sau textul lacunar se cere elevului s completeze cuvintele care lipsesc, fiind foarte frecvent folosit n nvarea definiiilor, regulilor, nvarea unei limbi strine etc. c. ntrebarea structurat este format din mai multe subntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu, legate ntre ele printr-un element comun, printr-o idee.

V.2.5.3. Itemii subiectivi sau itemii cu rspuns construit sunt itemi largi, imprecii, solicitnd de regul, rspunsuri integrative. Tipuri de itemi subiectivi: a. itemul cu rspuns scurt, puin elaborat cere elevului s exprime o singur idee mai important n cteva fraze; b. itemul tip rezolvare de problem cere un rspuns mai elaborat, fiind evaluate comportamentele din categoriile aplicrii i explorrii; c. itemul tip eseu cere elevului s construiasc un rspuns liber n conformitate cu un set de cerine date, punnd n valoare capacitatea de organizare a ideilor, de exprimare personal i abilitatea de a interpreta i aplica datele. d. itemul cu rspuns construit elaborat presupune rezolvarea unei probleme ntr-un rspuns care se ntinde pe mai multe pagini (cum este cazul dizertaiei, memoriului,

79 tezei etc.). Elevul trebuie s stpneasc foarte bine coninutul din care este evaluat, solicitndu-se eforturi de nelegere, de (tehno)redactare etc.

Testele de cunotine aplicate n cazul examenelor colare dobndesc statut de teste docimologice. Elaborarea lor presupune valorificarea obiectivelor specifice ale programei colare, asumate la nivel de trimestru, an sau ciclu colar, din perspectiva tipului de examen instituionalizat: examen parial, examen global, examen de absolvire cu funcie de selecie implicit, examen de admitere cu funcie de selecie explicit, examen intern, examen extern etc.

V.2.6. Evaluarea prin examene reprezint o modalitate de apreciere a randamentului colar, instituionalizat la nivelul sistemului de nvmnt. Critica examenelor vizeaz faptul c acestea se reduc deseori la o verificare a asimilrii cunotinelor, lsnd neexploatate nu numai aspectele cele mai importante ale inteligenei, ci i aproape toate trsturile personalitii pe care o educaie bine neleas trebuie s le cultive. Aceast critic privete, mai ales, practica examenelor cu caracter selectiv" inspirate din condiiile culturale ale secolului al XIX-lea, legate de dezvoltarea unei birocraii foarte ierarhizate (G. de Landsheere, 1975, p.17; p. 42). Perspectiva proiectrii curriculare solicit o nou modalitate de organizare a examenelor. Funcia acestora devine una prioritar formativ, de evaluare pozitiv, care asigur o selecie colar implicit. Aceast nou funcie determin nlocuirea examenelor de admitere (n nvmntul secundar/liceal, profesional; n nvmntul superior) cu examenele de absolvire (de capacitate, de bacalaureat), proiectate, realizate i finalizate pe criterii pedagogice unitare. Dup modelul exersat la nivelul culturii pedagogice anglo -saxone, acestea asigur comparabilitatea global, la scar teritorial sau naional. Examenele de acest tip angajeaz responsabilitatea direct a fiecrui profesor, evaluabil n termenii managementului pedagogic la nivelul raportului dintre: resursele investite la intrarea n sistem, calitatea procesului de nvmnt i produsele obinute la ieirea din sistem.

80

VI. MIJLOACELE DE NVMNT

Prin mijloc de nvmnt nelegem un ansamblu de instrumente, materiale, produse, adaptate i selecionate n mod intenionat pentru a reui atingerea finalitilor procesului instructiv educativ (Cerghit, 1998, p. 203). Tradiia colii a promovat termenul de material didactic pentru aceste re(surse) materiale, concepute i realizate pentru a fi utile cadrelor didactice n activitatea instructiv educativ. Mijloacele de nvmnt sau didactico-materiale sunt cunoscute i sub denumirea de resurse materiale. Sunt instrumente adaptate i selecionate n mod intenionat pentru a reui atingerea finalitilor procesului instructiv-educativ (Cerghit, 1988, p. 203), fiind menite s ntreasc i s accesibilizeze coninutul vehiculat (Sava, 2007, p. 192). Sistemul mijloacelor de nvmnt contureaz o nou arie a preocuprilor teoretice i practice, respectiv domeniul tehnologiei nvmntului (Oprea, 1979, p. 21). Definirea termenului de tehnologie didactic se realizeaz prin diferenierea specific n raport cu alte categorii

81
(metodologie sau strategie didactic). Astfel, tehnologia procesului de nvmnt desemneaz sistemul metodelor, mijloacelor i tehnicilor ataate unei situaii didactice specifice.

VI. 1. CLASIFICAREA MIJLOACELOR DE NVMNT

Uznd de criteriul prezenei sau absenei mesajului didactic, I. Nicola stabilete urmtoarele categorii de mijloace didactice (Nicola, 1994, p. 362):

A. Mijloace de nvmnt care includ mesaj sau informaie didactic; B. Mijloace de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajelor sau informaiilor didactice. Din prima categorie (A) fac parte toate acele mijloace care redau sau reproduc anumite trsturi caracteristice, nsuiri ale obiectelor i fenomenelor realitii ce constituie mesaj pentru activitatea de nvare, att pentru formarea unor reprezentri sau imagini, ct i prin executarea unor aciuni necesare n vederea formrii operaiilor intelectuale. Aa cum precizeaz autorul mai sus menionat, mesajul didactic include att informaii, ct i aciuni obiectuale. Din aces t punct de vedere, sunt mijloace care includ numai informaii, altele care solicit operarea cu ele, n fine, altele care cumuleaz ambele ipostaze. Dup coninutul mesajului didactic, sunt incluse n aceast categorie urmtoarele grupe de mijloace:
1. materiale didactice care redau n form natural obiectele i fenomenele realitii: colecii de plante, roci, substane, aparate i instrumente autentice .a.; 2.mijloace de nvmnt sub form de materiale grafice i figurative: hri, scheme, diagrame, grafice, tabele sinoptice, fotografii, tablouri, plane etc.; 3. mijloace de nvmnt sub form de modele substaniale, funcionale i acionale (reproduc la scar mai mic diferite obiecte i fenomene, principii de funcionare sau impun un mod de aciune n vederea formrii diferitelor operaii intelectuale): machete, mulaje, modele de maini, modele acionale pentru formarea operaiilor aritmetice (riglete, numerele n culori ale lui CuisenareCattegno, blocurile logice ale lui Dienes .a.); 4. mijloace tehnice audio-vizuale, reprezentate de ansamblul instrumentelor electrice i electronice de reproducere i difuzare a imaginilor i sunetelor, folosite n coal pentru o receptare colectiv sau individual organizat.

Mijloacele didactice din a doua categorie (B), la rndul lor, privite n sine, nu conin mesaje didactice, dar ajut i mijlocesc transmiterea acestor mesaje, cum ar fi: aparatul de proiecie, magnetofonul, retroproiectorul etc.

Dup funcia ndeplinit cu precdere, dup rolul dominant pe care-l ndeplinesc n activitatea didactic, mijloacele de nvmnt se pot grupa n patru mari categorii (Anghelache, 20011, on line): 1. Mijloace informativ-demonstrative - reprezint importante surse de informaie, servesc la transmiterea unor informaii, la ilustrarea, exemplificarea,concretizarea cunotinelor, ndeplinind n principal funcii informative i demonstrative. Se mpart n:

82 a) Mijloace logico-intuitive, din care fac parte: Obiectele naturale, reale, originale, cum sunt: colecii de plante, de insecte,de minerale, mostre de metale, obiecte sau sisteme tehnice autentice, unelte, maini,dispozitive etc. care constituie obiectul de studiu propriu-zis. Fiind cele mai apropriate denatur, perceperea lor constituie perceperea nsi a realitii. Obiectele elaborate, construite sau confecionate n scopuri didactice.Acestea sunt substitute ale realitii, care imit, reproduc, reconstituie obiectereale, cu scopul de a aduce n cmpul de observaie al elevilor realiti greu accesibilesau inaccesibile perceperii directe din cauza deprtrii n timp sau spaiu, sau adimensiunii extrem de mari sau reduse etc. Din aceast categorie fac parte: mulaje,machete, modele fizice (obiectuale) truse de piese demontabile, modele n seciune. Fiec redau cu fidelitate originalul, fie numai cu aproximaie, astfel de mijloace permitevidenierea esenialului i a datelor reprezentative. Reprezentrile figurative(picturale sau iconice) au o larg utilizare. Estevorba de: reprezentrile figurative-ilustraii, fotografii, desenul pe tabl (explicativ),tabele, plane, reprezentrile grafice: reprezentrile vizuale i proiectabile pe ecran (diapozitive, diafilme, folii transparente, filmul, nregistrri pe benzi, discuri etc.). Sunt foarteimportante pentru c perceperea lor este nsoit de triri afective favorabile receptrii cumai mult interes a informaiei.

b) Mijloace logico-raionale, simboluri i complexe de simboluri. Acestea serefer la reprezentrile grafice, schemele pe tabl, simboluri verbale, formulelematematice, fizice, chimice etc. Concentreaz o mare cantitate de informaii eseniale i i ajut pe elevi s se ridice de la concret-senzorial la abstract i logic.Odat cu creterea nivelului teoretic al nvmntului sporete i rolulreprezentrilor simbolice, al formulelor i graficelor care permit prezentarea mai rapid, ntr-o form concentrat, esenializat a unei mari cantiti de informaii.n cadrul activitilor din grdini, innd cont de stadiul i de particularitiledezvoltrii psihologice a copilului precolar, se folosesc cu predilecie mijloacele logico-intuitive. Odat cu intrarea n coal se face uor trecerea de la intuitiv, la logic iraional.

2. Mijloace de exersare i formare a deprinderilor - aceast categorie demijloace asigur efectuarea experienelor i a experimentelor, nvarea prin descoperire,efectuarea de exerciii necesare formrii priceperilor i deprinderilor (practice, artistice,de exprimare etc.). n aceast categorie sunt cuprinse: jocuri didactice, jocuri de construcii tehnice, truse de piese demontabile, trusede construit aparate (de radio, de exemplu); aparate de educaie fizic i sport, instrumente muzicale; instalaii de antrenament i simulatoare didactice; aparate de experimentare, truse de laborator, colecii de instrumente pentrumecanic, optic, electrotehnic, etc. destinate automatizrii instruirii i autoinstruirii;

83 aparate, instrumente, accesorii i (microscoape,cronometre, ampermetre etc.); instalaii de laborator

echipament tehnic de atelier, truse de scule i unelte, maini unelte .a; dispozitive sau maini de instruit, maini electronice de calcul etc.

3. Mijloace de raionalizare a timpului - includ: hri de contur, abloane,tampile, maini de multiplicat etc.

4. Mijloace de evaluare a rezultatelor nvrii - pentru evaluarea rezultatelor nvrii se folosesc: seturi de teste, aparate sau instalaii de testare, dispozitive deverificare a deprinderilor, maini de verificare, calculatoarele electronice.O parte dintre mijloacele prezentate mai sus devin utilizabile prin intermediul uneiaparaturi tehnice deosebite. Acestea alctuiesc aa numitele mijloace tehnice audio-vizuale. 5. Mijloacele tehnice audio-vizuale - includ acele dispozitive electrice ielectronice care folosesc imaginea, cuvntul i sunetul sau combinaii ale acestora nscopul transmiterii i recepionrii unor coninuturi i stimulrii nvrii, prin solicitareaanalizatorului vizual i auditiv. Presupun asocierea unor materiale purttoare deinformaii (Software) i aparate speciale (Hardware) concepute pentru a se asiguravizionarea sau comunicarea coninuturilor fixate n materialele respective. Mijloacele de nvmnt reprezint auxiliare didactice care faciliteaz realizareaobiectivelor instructiv-educative. Folosirea lor prezint deopotriv avantaje idezavantaje, de unde rezult c ele sunt utile i eficiente n msura n care integrarea lor n lecii i activiti se face din perspectiva unei finaliti pedagogice clare i esteprecedat de pregtirea clasei pentru perceperea mesajului pe care-l transmit. Dei nvmntul contemporan nu se poate dispensa de mijloacele de nvmnt, folosirealor abuziv i insuficient gndit n raport de obiectivele urmrite, poate avea efecte negative.Eficiena utilizrii mijloacelor de nvmnt este condiionat de experiena cadrului didactic, de priceperea lui de a alege i a valorifica la momentul potrivit acelemijloace care servesc cel mai bine obiectivelor pe care le urmrete.

Dei s-au fcut unele diferenieri de sens ntre resursele pentru predare (folosite de ctre cadrul didactic) i resursele pentru nvare (utilizate de ctre elev), Cordes (2002, p. 62) a aju ns la concluzia c aceste diferenieri nu sunt justificate, majoritatea materialelor putnd fi folosite deopotriv de ctre ambii. Astfel, sub denumirea generic de resurse pentru predare i/sau nvare, sunt reunite att materialele didactice (textele, nregistrrile audio-video, DVD-urile), ct i mijloacele tehnologice necesare pentru manipularea respectivelor materiale (computerul, videoplayerul, videoproiectorul etc.).

O sintez a mijloacelor didactice poate fi observat n tabelul de mai jos (Sava, Ungureanu, 2005, p. 148). CATEGORIA
Lucruri reale Materiale tiprite

RESURSE I MATERIALE
persoane, obiecte i mecanisme, modele, mediul extern caiete de notie, manuale, brouri, articole, ghiduri, cri,

84
formulare, foi de lucru, liste de bibliografie foi de retroproiector, grafice, tabele, postere, fotografii, hri, diagrame casete audio, casete video, CD-uri, jocuri animate prezentri Power-Point, imagini generate pe calculator, internet, ecrane interactive, CD-rom interactiv, video i audio conferine cartonae de diferite forme i culori, foarfeci, lipici, carioc etc.

Materiale vizuale Materiale audio i video Resurse IT Resurse practic pentru manipulare

VI. 2. DESCRIEREA UNOR MIJLOACE DE NVMNT Identificm dou mari categorii de resurse n nvare: - resurse tradiionale, clasice - resurse moderne Exemple de resurse n nvare: tradiionale (tabla de scris, manualele, textele scrise) i moderne (flipchartul, fiele de lucru, prezentrile n format Power Point).

1. Tabla de scris Dei muli profesori zmbesc ironic atunci cnd vine vorba de vechea tabl cu cret sau de jumtatea cealalt, tabla alb, pentru care, n loc de cret, se folosete carioca lavabil, oricare din variante ar fi folosit, tabla rmne piesa de rezisten dintr-o clas. Cordes este de prere c scrierea pe tabl este mai dificil dect pare, ca urmare recomand cteva trucuri (2002, p.64): scriei pe tabl naintea nceperii orei informaiile pe care dorii s furnizai; asigurai-v c cele scrise pe tabl pot fi citite de ctre cei care sunt aezai n spatele slii; nu vorbii n timp ce scriei la tabl, vocea nu v va fi suficient de bine auzit i, apoi, nu e politicos s fii ntors cu spatele atunci cnd vorbiti cu cineva; deplasai-v n timp ce scriei la tabl pentru a nu obine aa-numitele curbe; tergei tabla la finalul cursului.

2. Manualele, textele scrise De vreme ce colegiile, colile i universitile i transform bibliotecile n centre de resurs e, buna i vechea carte nu mai este deloc un element important al educaiei (Cordes, 2002, p. 73). Dei este necesar ca educaia s beneficieze i s profite de avantajele tehnologiei, totui manualul i cartea tiprit reprezint componente vitale ale procesului educativ.

3. Fiele de lucru Denumite generic fie sau foi de lucru (handouts), acestea acoper o gam larg de resurse de nvare distribuite pe hrtie, de la notie care nsoesc prezentarea profesorului (i care fac mai uoar urmrirea ei, ideile-cheie fiind deja grupate acolo), liste cu cri, liste de vocabular, diagrame (pe care le pot folosi cursanii la cursuri i acas) pn la copii ale prezentrii n Power Point (ce au adesea un spaiu pentru notie personale), fie pentru lucru independent, fotocopii ale unui articol (ce urmeaz a fi analizat, discutat, de exemplu) etc. Pot fi utilizate n multe feluri i sunt, poate, cel mai des folosit resurs ajutor n nvare. Atunci cnd formatorul i propune s foloseasc fiele de lucru, este bine s rspund, n prealabil, la cteva ntrebri:

85
- Cursanii au nevoie de foi pentru c trebuie s continue s lucreze sau le citeasc acas? - Pot s i descarce notiele de pe site, n loc s se bazeze pe copiile fcute de profesor? - Chiar este nevoie de fiecare copie a prezentrii sau pot s-i ia singuri notie? - Ct de mare trebuie s fie corpul de liter (sunt cursani cu dificulti de vedere)? - Textul este structurat? - Sarcina este clar delimitat? - Trebuie s conin tema i sursa la care s-a apelat? Numite i hrtii vesele, fiele sunt un mod sigur de abatere de la rigiditatea cursului (Cordes, 2002, p. 68). Trebuie s ne asigurm c fiele sunt clar concepute, logice, concise, fr greeli, lizibile, scrise cu propoziii simple i scurte, nu suprancrcate, i avnd bine delimitate diferite aspecte, poate chiar cu o figur sugestiv etc., dar, oricum, s se autoexplice, fie c sunt foi informative sau de lucru independent (Sava, 2007, p. 193).

4. Prezentrile n format Power Point Prezentrile Power Point, slide-urile, nsoesc din ce n ce mai des cursurile, oferind posibilitatea prezentrii mai atractive a coninuturilor. Pot fi alese diverse culori de fundal; textul poate fi animat; pot fi printate slide-urile prezentate, permind adnotri ale audienei. n redactarea slide -urilor, este bine s nu se apeleze la un fundal prea strident sau prea nchis, care ar ngreuna citirea literelor, literele vor fi scrise cu font mare, pentru a fi lizibile de la deprtare, ideile vor fi delimitate prin buline. De asemenea, profesorii trebuie s se asigure c vor reui s pstreze caracterul academic al prezentrii, pentru ca aceasta s nu devin, aa cum spune Cordes, un simplu curs ilustrat (2002, p. 68).

5. Flipchart-ul Flipchart-ul este un dispozitiv alctuit dintr-o tabl alb pe care se ataeaz un block-notes mare, n general de mrime A1 sau A2, ceea ce permite ca informaia s se pstreze pe afie mari, care pot fi plasate pe perete. Hrtiile de flipchart potfi desprinse i se poate lucra pe grupe, mici iniial, ca apoi s se prezinte munca n grupuri mari sau n plen. Datorit portabilitii lor, flipcharturile sunt utile pentru predarea-nvarea ntr-o sal fr tabl permanent, chiar dac spaiul de notare este mai mic dect cel al unei table. n plus, prezint avantanjul faptului c informa ia poate fi pstrat. Hrtia de flipchart poate fi, de asemenea, uor folosit pentru a desena diagrame, pentru a puncta coninuturi cu diferite culori, dar i pentru a nota rapid rezultatele muncii n grup; poate fi aezat oriunde n sal, asigurnd flexibilitate i libertate de micare. Cadrele didactice trebuie s respecte cteva cerine n utilizarea acestei resurse (Sava, 2007, p.194): claritate n formularea sarcinii i n maniera n care grupul va prezenta producia n plen (cum s aeze informaiile pe foaie, ce s puncteze); timp pentru explicaii, comentarii i clarificri. Pentru a economisi timp, profesorii pot pregti foi sau pot nota cteva infomaii semnificative naintea leciei; pe flipchart vor finotate cuvintele exacte ale cursanilor, nu reformulri, dect n urma negocierii cu elevii (de exemplu, Adic vrei s spunei...); scriscite, ordonat, chiardacdificil de realizat;

86
instruciuni clare privind modulde utilizare a hrtiei de flipchart.

6. Aranjarea mobilierului Cele trei moduri/forme de organizare a activitii didactice (frontal, pe frupe, individual) integreaz activiti specifice M. Ionescu (apud Momanu, 2009, p. 475) propunnd o taxonomie a principalelor modaliti de de organizare a activitii didactice:

Activiti frontale lecia seminarul activitatea de laborator activitatea n cabinetele pe specialiti vizita excursia vizionarea de spectacole etc.

Activiti de grup dirijate consultaii meditaii cu scop de recuperare exerciii de grup vizita n grupuri mici cercul de elevi ntlniri cu specialist concursuri sesiuni de comunicri i referte redactarea revistelor colare dezbateri pe teme de specialitate ntlniri cu oameni de tiin, scriitori, specialiti serate literare etc.

Activiti individuale munca independent i studiul individual efectuarea temelor pentru acas elaborarea de compuneri i alte lucrri scrise i practice rezolvarea de exerciii efectuarea unor desene, scheme lucrri practice la colul naturii, la punctul geografic lectur de completare lectur suplimentar studiul n biblioteci ntocmirea referatelor elaborarea de proiecte, modele pregtirea i susinerea unor comunicri pregtirea pentru examen elaborarea materialului didactic etc.

O resurs adesea subestimat de cadrele didactice, din cauza efectelor sale nu foarte evidente, dar cu certitudine reale, este aranjarea mobilierului,a bncilor. Vom prezentacteva posibile modaliti de aranjare, de ales n funcie de scopul urmrit, precum i avantajele i dezavantajele lor (Meiselet al., apud Sava, 2007, pp. 194-196):

Aranjarea mobilierului
Aranjarea colar clasic Avantaje: Cadrul didactic este n centru ateniei; Favorizeaz activitile de tip prelegere; Dezavantaje: participanii sunt de regul pasivi; discuiile se desfoar ntre elev i coordonator. Aezarea n form de U sau potcoav Avantaje: pentru elaborarea referatelor; perspectiva bun a profesorului asupra elevilor;

87
maximum de eficien n caz de adunri, festiviti. Dezavantaje: Ptrat aceast aranjare necesit mult loc, iar n cazul n care se distribuie scaune i n partea interioar a potcoavei, cei ce le vor ocupa nu se mai pot vedea; distane mari ntre elevi.

Avantaje: profesorul nu ocup un loc exclusiv; nu necesit mult planificare; aceast aranjare simpl poate fi realizat ca aciune mpreun cu elevii. Dezavantaje: nu toi participanii se pot vedea unii pe alii. Aezarea pe grupe Avantaje: aceast aezare se potrivete foarte bine activitilor pe elevii se pot vedea unii pe alii; elevii sunt implicai n mod activ. Dezavantaje: grupe;

aceast aranjare necesit mult loc: n cazul n care numrul elevilor este mare, spaiul devine prea strmt.

Aezarea n form de stea Avantaje: potrivit activitilor pe grupe; aezare activ. Dezavantaje: multor elevi nu le este suficient spaiul; elevii sunt distribuii la o distan mare unii fa de ceilali; necesit mult loc.

Cerc fr mese Avantaje: dispar mesele ce funcioneaz ca nite bariere; au loc mai muli elevi; acest tip de aezare duce la crearea unei atmosfere de Dezavantaje: nu toi elevii sunt obinuii cu o astfel de aezare pentru nceput muli dintre elevi nu se vor simi bine aceast aranjare; bncile protectoare dispar; nu faciliteaz scrierea notielor.

dialog. liber; n

Cercul dublu Avantaje: se preteaz pentru o grup numeroas; aranjare lejer, propice unei atmosfere de dialog. Dezavantaje:

88
nu toi elevii se pot vedea; cercul din exterior este solicitat mai mult.

Grupe de mese n plen Avantaje: este potrivit schimbului dintre munca n plen i activitatea pe grupe, fr a necesita o rearanjare. Dezavantaje: nu toi elevii se pot vedea; necesit mult spaiu.

Aa cum am evideniat, se manifest n prezent un adevrat progres al mijloacelor de nvmnt, demonstrat prin integrarea din ce n ce mai pregnant (adeseori indispensabil) a calculatorului n activitatea de predare nvare evaluare.

VII. PROIECTAREA DIDACTIC

VII.1. Concept Propunnd o definiie general, Sorin Cristea consider c proiectarea pedagogic reprezint activitatea de structurare a aciunilor i a operaiilor care asigur funcionalitatea sistemului i a procesului de nvmnt la nivel general, specific (intermediar) i concretoperaional conform finalitilor elaborate n termeni de politic a educaiei(2000, p. 310). De fapt, aceast activitate de mare complexitate pedagogic i social angajeaz aciunile i operaiile de definire anticipativ a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor

89 nvrii, probelor de evaluare i, mai ales, a relaiilor dintre acestea, n condiiile specifice unui mod de organizare a procesului de nvmnt. Plednd pentru necesitatea proiectrii didactice, Constantin Cuco consider c argumentele care justific acest demers anticipativ sunt urmtoarele (2002, p.311): educaia este un demers teleologic, prefigurat contient, inclusiv la nivelul microsecvenelor sale (uniti de nvare, lecii etc.); educaia constituie un act de mare complexitate i responsabilitate i ca atare ea se va consuma n acord cu o anumit programare i prescriere detaliat a aciunilor specifice; atingerea finalitilor nu se realizeaz deodat, ci gradual, treptat, pe grupe de inte cu grade de obiectivare diferite; proiectarea asigur optimizarea permanent a actului didactic i adecvarea sa la noi incitri; proiectarea asigur securizarea cadrului didactic i contribuie la eliminarea amatorismului i improvizaiei din activitatea acestuia.

VII.2. Etapele proiectrii didactice Proiectarea este nainte de orice un act de gndire i presupune mai multe ntrebri pe care trebuie s i le pun proiectantul. Aa cum vom vedea, aceste ntrebri au o anumit succesiune logico-didactic i rspunsurile la ele marcheaz etapele proiectrii didactice. La rndul ei, fiecare etap presupune operaii distincte ce se concretizeaz n elementele ealonate ale proiectrii.
RSPUNSURI/ NTREBRI ETAPELE PROIECTRII Ce va trebui s tie i s tie s fac educatul la sfritul secvenei de instruire I. Stabilirea/delimitarea ce trebuie Operaii de identificare i de dimensionare a obiectivelor educaionale Deducerea obiectivelor concrete i operaionalizarea acestora (acolo unde este 1. Ce voi face? cazul) Stabilirea tipurilor de activiti de nvare ce se vor dezvolta corespunztor obiectivelor Operaii de identificarea, Delimitarea coninutului nvrii: informaii. abiliti, atitudini, valori Concordana acestora cu obiectivele i standardele de realizare cerute de program OPERAIILE SPECIFICE FIECREI ETAPE

obiectivelor realizate

90
2. Cu ce voi face? II. Stabilirea resurselor analiza i evaluarea resurselor educaionale Identificarea, analiza i evaluarea resurselor psihologice: capaciti de nvare, motivaie, nivel de aspiraii etc. Identificarea, analiza i evaluarea resurselor materiale: spaiu, timp, mijloace materiale (manuale, texte auxiliare, materiale didactice, mijloace audio-video, fie de lucru, teste de evaluare etc.) Delimitarea resurselor procedurale : metode de predare, metode de nvare, forme de organizare a elevilor, uniti de timp alocate Alegerea celor mai adecvate metode didactice din perspectiva obiectivelor i n concordan cu tipurile de activiti dezvoltate i specificul coninuturilor III. 3. Cum voi face? Conturarea strategiei Operaiile specifice elaborrii strategiei didactice Selectarea materialelor didactice necesare Selectarea mijloacelor de instruire Stabilirea formelor de organizare a activitii didactice Imaginarea i proiectarea scenariului didactic, cu relaionarea metodelor, mijloacelor, materialelor i a formelor de organizare i programarea lor pe secvene ce se vor parcurge ntr-o anumit succesiune i durat de timp 4. Cum voi ti dac fcut? ceea ce trebuia fcut a fost IV. Elaborarea tehnicilor de evaluare a rezultatelor nvrii (proba de evaluare) Operaii specifice elaborrii unui sistem de metode i tehnici de evaluare Elaborarea unui sistem de metode i tehnici de evaluare, care s fie n concordan cu obiectivele (rezultate propuse rezultate obinute) utilizate didactice optime

educaionale

Operaiile proiectrii didactice

VII.3. Nivelurile proiectrii didactice

nvmntul este un sistem structurat la diferite niveluri. Specificul lui impune dou modaliti cu valoare de niveluri de proiectare pedagogic: proiectarea global i proiectarea ealonat.

V.3.1. Proiectarea global (la nivel macro) acoper ntreg sistemul i se face pentru o
perioad mai mare de instruire, concretizndu-se n: - planurile de nvmnt; - programele colare.

91
Planul cadru reprezint un document oficial dat de MEN, fiind elaborat de de ctre Minister pentru invatamantul liceal, i de Universitate pentru nvmntul universitar. Planurile sunt elaborate pentru fiecare nivel (nvmnt primar, gimnazial, liceal etc.) i prezint un caracter unitar i obligatoriu pentru fiecare tip/profil de coal.

Programele colare sunt documente oficiale care definesc obiectivele specifice

predarii

fiecareia din disciplinele prevazute n planurile de nvmnt. Programele formuleaz recomandari metodice referitoare la folosirea celor mai adecvate strategii didactice, delimiteaz i ierarhizeaz structurile tematice care configureaz coninutul disciplinelor, planific totalul orelor pe tipuri de activiti didactice i pe unitile de baz ale structurii tematice. Avnd un caracter obligatoriu, programele colare reprezint principalul instrument al profesorului (un ghid necesar), fiind unice pentru fiecare disciplin.

VII.3.2. Proiectarea ealonat (la nivel micro) estestructurat la diverse subniveluri i se concretizeaz n: proiectarea/planificarea calendaristic (anual i semestrial) proiectarea unitilor de nvare; proiectarea leciei/sistemului de lecii specifice unitilor de nvare.

Proiectarea calendaristic n contextul noului curriculum, planificarea calendaristic este un document administrativ care asociaz ntr-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de referin/competene) cu alocarea de timp considerat optim de ctre profesor pe parcursul unui an colar. n elaborarea planificrilor se parcurg urmtoarele etape: 1. Realizarea asocierilor dintre obiective/competene i coninuturi. 2. mprirea n uniti de nvare. 3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare. 4. Acordarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare.

92

Planificarea calendaristic se poate realiza dup urmtoarea schem, de exemplu:

coala ------------------Disciplina . Aria curricular .. Cadru didactic .. Clasa Disciplin cu nr. ore pe sptmn ... An colar .
Unitatea de nvare Obiective de referin/competene specifice Coninuturi Nr. ore alocate Sptmna Observaii

Semestrul I

Semestrul al II-lea

n acest tabel: Unitile de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de ctre profesor; Obiectivele de referin/competenele specifice se trec cu numerele lor din programa colar; Coninuturile selectate sunt cele extrase din lista de coninuturi a programei; Numrul de ore alocate se stabilete de ctre profesor funcie de experiena acestuia i de nivelul de pregtire al elevilor. O planificare calendaristic corect ntocmit trebuie s acopere integral programa colar la nivel de obiective de referin/competene specifice. Proiectarea pe uniti de nvare Una din problemele nerezolvate ale reformei curriculare din ara noastr era cea referitoare la elementul generator al produselor proiectrii la nivel micro (cele realizate de cadrul didact ic). ncepnd din anul 2002 s-a gsit soluia acestei probleme, unitatea de nvare fiind considerat elementul generator al planificrii calendaristice (Ghidul Programului de informare/formare a institutorilor/nvtorilor).

93 Unitatea de nvare constituie o entitate supraordonat leciei, cuprinznd un sistem de lecii structurate dup un sistem de referin corelativ, cel al obiectivelor cadru i al obiectivelor de referin. Definirea i caracteristicile unitii de nvare conceptul de unitate de nvare are rolul s stimuleze abordarea tematic a coninuturilor nvrii prin reconstrucia lor din diverse perspective (conceptual, metodologic, ipotetic); o unitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil; o unitate de nvare este unitar din punct de vedere tematic; are un numr de obiective de referin din program, din care se deduc obiectivele concrete i se operaionalizeaz; se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp; avnd n vedere obiectivele vizate i complexitatea structural, unitatea de nvare se parcurge ntr-un numr de ore, care mbrac principala form de organizare a activitii didactice (nu exclusiv), care este lecia; leciile/activitile corespunztoare numrului de ore alocat unitii de nvare formeaz sistemul de lecii al acesteia; unitatea de nvare se finalizeaz prin evaluare. Caracteristicile proiectrii pe uniti de nvare: este o modalitate de structurare, pe concepie curricular, a programei disciplinei; este un cadru complementar de realizare a proiectrii, nenlocuind proiectul de lecie, dar care d o nou viziune i deschidere acestuia, lecia nemaifiind o verig a unui coninut segmentat, ci o secven, o component operaional a unitii de nvare; fiecare unitate de nvare se parcurge ntr-un numr variabil de ore, care mbrac forma leciilor, ce alctuiesc sistemul/familia de lecii specifice unitii de nvare; acest tip de proiectare presupune o viziune integrativ, unitar asupra coninuturilor, care urmeaz s se edifice plenar n i prin actul de predare nvare evaluare; reprezint o matrice procedural ce ngduie ntr-o msur mai mare, integrarea i corelarea unor ipostaze didactice moderne - metode, forme de organizare, resurse, mijloace (Cuco, 2002, p.325); constituie o incitare pentru profesor, implicndu-l creativ n raportarea la elementele curriculare ( idem).

94 Etapele proiectrii pe uniti de nvare Schema logic a unitii de nvareeste aceeai cu cea a proiectrii n general, cu unele detalieri cerute de poziia acesteia n sistemul de proiectare (Cuco, 2002):

Identificarea obiectivelor

Selectarea coninuturilor

Analiza resurselor

Determinarea activitilor de nvare

Stabilirea instrumentelor de evaluare

Aspectele semnificative avute n vedere n proiectarea unei uniti de nvare sunt enumerate de ctre Constantin Cuco (2002, p.330): 1. Identificarea setului de cunotine necesar abordrii noului coninut, prin: precizarea noiunilor de baz i a comportamentelor operatorii (achiziii anterioare) necesare pentru nelegerea i prelucrarea noului coninut; prob de evaluare iniial, pentru a ti de la ce nivel se pornete.

2. Prezentarea unei situaii-problem desprinse din viaa real care: ofer elevilor pretextul problem i anun obiectivele instruirii; rezolvarea situaiei-problem va fi posibil dup parcurgerea demersului de instruire pentru dobndirea competenelor specifice.

3. Activiti de nvare pregtitoare pentru: abordarea prin descoperire a unor exemple din viaa real; valorificarea achiziiilor dobndite anterior; compatibilizarea noilor cunotine cu experiena anterioar a educatului ntr-o form accesibil, implicit prin realizarea unor legturi interdisciplinare.

4. Introducerea suportului noional pentru: explorarea, observarea fenomenelor, proceselor, sistemelor; identificarea exemplelor semnificative care s devin puncte de referin n abordarea noiunilor; esenializarea i prezentarea ntr-un limbaj simplu, clar.

95
5. Modelare prin: alegerea de modele care permit rezolvarea situaiei-problem date iniial; aplicaii reprezentative pentru modelarea unui demers de analiz a ipotezei; identificarea i sistematizarea informaiilor n scopul rezolvrii problemei; interpretarea rezultatelor i, pe aceast baz, stabilirea concluziilor; demersuri dirijate sau semidirijate, cu activiti organizate pe grupe sau individual i cu sarcini punctuale.

6. Exersare direcionat prin: alegerea sarcinilor care s rspund nevoilor de formare a competenelor specifice; aplicaii progresive, cu scop de antrenament, dar care duc la elaborarea unor strategii de rezolvare a situaiilor-problem; elaborarea unor probe de evaluare continu (formative).

7. Probleme cu rol de aprofundare i cu caracter generalizator pentru: activiti difereniate organizate pentru valorificarea difeRdiferitelor stiluri de nvare i a diferenelor individuale; elaborarea i aplicarea unor probe de evaluare sumativ.

Proiectarea leciei Unitatea de nvare ofer nelegerea procesului din perspectiv strategic, iar lecia ofer nelegerea procesului de nvare din perspectiv operativ, tactic. Lecia este neleas ca o component pe termen scurt, ca o component operaional a unitii de nvare. Termenul de proiectare didactic desemneaz o suit de operaii prin care se stabilesc anticipat paii care vor fi parcuri n realizarea leciei: obiectivele urmrite, coninutul, strategiile utilizate, procedeele de evaluare, precum i relaiile dintre toate acestea. Un pas esenial n proiectarea leciei este reprezentat de stabilirea obiectivelor operaionale. Acestea se aleg i se formuleaz n strns legtur cu obiectivul fundamental al leciei. Obiectivul fundamental evideniaz sensul n care va fi dezvoltat coninutul ideatic (comunicare, sistematizare, consolidare, recapitulare, evaluare). Obiectivele operaionale reprezint obiective definite concret, cu ajutorul unor verbe de aciune care vizeaz comportamente msurabile i observabile.

96
n formularea obiectivelor operaionale este indicat s se respecte anumite reguli: a) obiectivul vizeaz activitatea elevului i nu a profesorului; b) fiecare obiectiv va viza o singur operaie; c) se ofer spre nvare doar ceea ce este fundamental; d) n enunul obiectivului, se poate descrie situaia n care are loc aciunea, condiiile de evaluare i realizare. e) se recomand s nu se stabileasc mai mult de 5-6 obiective pentru o lecie de o or; f) exprimarea comportamentelor se va face cu ajutorul verbelor de aciune: s defineasc, s descrie, s selecteze, s explice, s exemplifice, s sintetizeze, s demonstreze, s descopere, s interpreteze, s argumenteze.

Pai semnificativi n desfurarea leciei 1. Sensibilizarea elevilor pentru activitate Aceasta are menirea de a capta atenia elevilor prin strnirea curiozitii i mobilizarea acestora pentru activitate, printr-o motivaie adecvat. Se recomand evitarea tehnicilor aversive, care provoac frica de sanciune, nu asigur o motivaie sigur nvrii, riscnd s provoace apatia sau revolta.

2. Comunicarea obiectivelor urmrite Scopul comunicrii obiectivelor este acela de a rspunde la ntrebarea pe care orice elev poate sa i-o formuleze i anume: cnd voi ti c am realizat nvarea dorit? Comunicarea obiectivelor se face nainte de nceperea nvrii pentru ca elevul s aib o orientare clar cu privire la ceea ce trebuie s nvee, s fie pus n tem cu ceea ce se ateapt de la el la sfritul activitii.

3. Reactualizarea cunotinelor nvate anterior Pentru acest moment al leciei sunt utile respectarea anumitor cerine: nu se reactualizeaz dect noiunile de baz (concepte, idei, principii, termeni de legtur); ca timp, reactualizarea nu trebuie s dureze mai mult de 5-6 minute; actualizarea ancorelor nu trebuie transformat ntr-un moment de verificare sever; se pot acorda note, dar nu se pedepsesc cei care au uitat informaiile dobndite anterior (se consult caietul de notie, manualul, fiele de lucru), evitndu-se stresul i demotivarea; se angajeaz n aceast secven ct mai muli elevi, dar nu se insist exagerat cnd unii dintre ei ntmpin dificulti;

97
se vor adresa ntrebri frontale, avnd grij s nu solicitm, mereu, aceiai elevi.

4. Prezentarea noului coninut i dirijarea nvrii Avnd n vedere c, n coala modern, rolul profesorului este acela de a organiza mediul educativ i activitatea proprie elevilor, de a coordona, evalua, aprecia, acest pas n realizarea leciei trebuie pregtit avnd n vedere aceste noi orientri. Prin urmare, profesorul poate s-i organizeze acest moment n felul urmtor: prezint un material informativ, fapte, exemple, decupaje din realitate; propune elevilor o activitate n legtur cu acestea, ca de exemplu, definiie, analiz, comparaie, clasificare, sintez, etc.; scoate n eviden esenialul; organizeaz i ndrum actul de nvare, alege exerciii i ntrebri, propune activiti relevante.

5. Asigurarea reteniei i a transferurilor, evaluarea. Pentru acest moment al leciei se aleg activiti interesante, relevante, cu grad mare de aplicabilitate, se formuleaz ntrebri concludente, se fac sublinieri, se insist pe anumite aspecte.

6. Extensia i tema pentru acas. Se realizeaz n funcie de interesele elevilor, de numrul de ore prevzut n programa colar. Se urmrete clarificarea unor aspecte din lecie, mbogirea cunotinelor, creterea gradului de aplicabilitate a acestora.

ANEXE (DOMENIUL SOCIO-UMAN)

DREPT I LEGISLAIE Clasa a X-a NOTA DE PREZENTARE

98
Drept i legislaie reprezint o disciplin destinat introducerii elementelor de baz n studierea elementelor de drept i legislaie, pentru filiera tehnologic a nvmntului liceal, profilul servicii. Concepia curricular a acestei discipline fundamenteaz un tip de proiectare interdisciplinar i integrat, pe cinci uniti tematice, semi-autonome. Fiecrei uniti i corespund competente specifice i coninuturi tematice. Alegerea tehnicilor de instruire revine profesorului, care ar e sarcina de a individualiza i de a adapta procesul didactic la particularitile elevilor. Coninuturile acestei discipline sunt elaborate pe baza unor competene specifice de observare, de analiz i de interpretare ale elementelor de drept i legislaie. Ulterior, n clasele a XI-a i a XII-a, elevii vor adnci caracteristicile profilului - servicii prin studierea, n cadrul curriculum-ului la decizia colii, a legislaiei specifice ramurii de activitate pentru care au optat. Alegerea disciplinelor opionale aparine elevilor, sub ndrumarea prinilor i a profesorilor, i se situeaz n perspectiva finalitilor liceului tehnologic, profilul servicii. Baza informaional a disciplinei Drept i legislaie este reprezentat diferit n cele cinci uniti de coninuturi. n prima unitate tematic coninuturile vizeaz noiunile elementare despre stat, rolul statului de drept, autoritile statului i drepturile i ndatoririle fundamentale ale cetenilor. Noiuni elementare despre drept abordeaz rolul dreptului ca disciplin social, categoriile de norme juridice, izvoarele de drept, tipurile de raporturi de drept i rolul persoanelor fizice i juridice ca subiecte de drept. Elemente de drept civil vizeaz dreptul civil ca ramur de drept, raport ul juridic civil, drepturile subiective, recunoaterea diferitelor categorii de bunuri, principalele contracte de drept civil precum si rolul contractului ca principal izvor de obligaii civile. Elementele de drept comercial vizeaz, n principal, actele i faptele de comer, categoriile de comerciani, procedura juridic pentru constituirea, funcionarea i dizolvarea societilor comerciale, precum i rolul i tipurile contractelor comerciale. A cincea unitate se refer la elementele de drept al muncii: raporturile juridice de munc, contractele de munc i rspunderea persoanelor ncadrate n munc.

COMPETENE SPECIFICE I CONINUTURI Competene specifice Coninuturi

1. Identificarea persoanelor fizice i juridice n raportul de drept.

NOIUNI ELEMENTARE DESPRE STAT

99
Noiuni despre stat Puterea de stat Cetenia Drepturile i ndatoririle fundamentale ale cetenilor

NOIUNI ELEMENTARE DESPRE DREPT Definiie, rol, Norma de drept: definiie, structur, clasificare, aplicare Izvoarele de drept Raportul de drept: definiie, structur, clasificare

Persoanele fizice i persoanele juridice, subiectul de drept: capacitatea juridic, atribute

2. Identificarea i descrierea unor elemente de drept civil. 3. Valorificarea informaiilor personale/profesionale. ELEMENTE DE DREPT CIVIL Definiie, obiect Raportul juridic civil Clasificarea drepturilor subiective Bunurile i clasificarea lor Patrimoniul Dreptul de proprietate: definiie, atribute, forme Actele i faptele juridice Contractul-principalul izvor de obligaii civile Principalele contracte de drept civil. de drept civil n rezolvarea unor probleme

4. Cunoaterea prevederilor legale generale privind constituirea unei societi c omerciale. 5. Descrierea atribuiilor pe care le au prile n anumite tipuri de contracte comerciale. 6. Elaborarea unor contracte specifice dreptului comercial n funcie de un context dat. ELEMENTE DE DREPT COMERCIAL

100
Definiie, obiect; Actele i faptele de comer; Comercianii, subiect de drept comercial; Comerciantul - persoan fizic; Registrul de Comer; Fondul de comer; Comercianii, persoane juridice; Societile comerciale: forme, procedur juridic de constituire; Contractul de societate, izvor de subiecte i obiecte comerciale; Tipuri de contracte comerciale; Contractul de vnzare-cumprare; bazele dreptului, componente, forme, uzane, derulare (pregtire, ncheiere, livrare, plat); cazuri de nendeplinire a contractului; coresponden n legtur cu contractul de vnzare-cumprare; Protecia consumatorului.

7. Descrierea atribuiilor pe care le au prile ntr-un contract de munc. 8. Recunoaterea i descrierea formelor de rspundere a persoanelor ncadrate n munc. 9. Elaborarea unor tipuri de contracte de munc n funcie de un context dat. DE DREPT AL MUNCII Definiie, obiect Raporturile juridice de munc ELEMENTE

Contractul individual de munc: elemente eseniale, trsturi, capacitatea juridic a prilor; obiect i cauz; modul de verificare a aptitudinilor i pregtirii profesionale; durata; forma; drepturile i obligaiile generale ale prilor contractului, modificarea i ncetarea contractului individual de munc Rspunderea persoanelor ncadrate n munc. Forme: Disciplinar: disciplina muncii, sanciuni; Material: condiii, modaliti principale de stabilire i recuperare a prejudiciului;

101
Contravenional: contravenii; Penal: categorii de infraciuni contra patrimoniului; categorii de infraciuni de serviciu sau n legtur cu serviciul; categorii de infraciuni de fals; pedeapsa penal.

VALORI I ATITUDINI Respectarea legislaiei specifice domeniului de activitate. Sesizarea preferinelor consumatorilor i participarea la educarea gustului acestora.

Asigurarea proteciei consumatorului i a mediului prin oferirea de produse i servicii de calitate. Contientizarea impactului calitii produselor i serviciilor asupra calitii vieii. Responsabilitatea pentru soluiile economice propuse.

SUGESTII METODOLOGICE Curriculum-ul disciplinei Drept i legislaie este alctuit din uniti de coninut semiautonome. Profesorul care pred disciplina este obligat s utilizeze elementele corespunztoare fiecrei teme pentru ca elevul s poat dobndi competenele specifice. Temele se abordeaz n interdependena i cu corespondena n activitatea social i economic. Ordinea de parcurgere a temelor ntr-un an colar poate fi propus de profesori. n viziunea noii proiectri curriculare, profesorul are libertatea de a alege metodele i tehnicile didactice. n scopul formrii competenelor specifice se iau n considerare urmtoarele abiliti ale elevului: munca n echip; observarea, analiza, planificarea, comunicarea; autoevaluarea; capacitatea de a lua decizii; spiritul de iniiativ; creativitatea;

102
dorina de informare i perfecionare.

Fiele de lucru care vor fi folosite de profesor n procesul de predare -nvare vor insista pe prezentarea unor informaii interdisciplinare i pe antrenarea elevilor n rezolvarea unor probleme i exerciii practice. n activitile desfurate cu clasa organizat n microgrupuri de lucru se va insista pe mbinarea judicioas a nvrii teoretice cu aspectele practice, stim ulnd participarea elevilor la procesul de autoinstruire. Pentru realizarea competenelor specifice vor fi folosite metode didactice moderne ca: problematizarea, nvarea prin descoperire, experimentul, exerciiul etc. Problematizarea presupune crearea unor situaii-problem care s determine elevii s restructureze i s completeze unele cunotine anterioare n vederea soluionrii noilor situaii pe baza experienei i a efortului personal. Problematizarea se regsete n modul de ntocmire a fielor de lucru i a fielor de evaluare propuse de ctre profesor. Problemele pot fi: de identificare; de construire; de explicare; de demonstrare.

n cadrul orelor n care vor fi prezentate cele cinci seciuni se vor utiliza mijloacele vizuale, audio-vizuale care au avantajul de a stimula gradul de participare a elevului i de a intensifica activitatea mental prin: vizionarea unor materiale privind tipologia ntreprinderilor (casete video, fotografii, pliante) audierea unor nregistrri.

Mijloacele de nvmnt necesare prezentrii temelor curriculum-ului pentru anul al II-lea de studii al liceului tehnologic-domeniul serviciilor, ordonate dup funcia pedagogic ndeplinit cu precdere sunt: 1. MIJLOACE INFORMATIV-DEMONSTRATIVE care reprezint surse de informaie i servesc la exemplificarea sau ilustrarea noiunilor, la concretizarea ideilor. 2. MATERIALE SAU REPREZENTRI FIGURATIVE: Ilustraii Documente i acte normative Plane Folii transparente

103
3. REPREZENTRI SIMBOLICE: Scheme Diagrame DE FORMARE I EXERSARE A PRICEPERILOR I

1. MIJLOACE DEPRINDERILOR: 5. -

Aparate de calcul (calculatoare de birou, P.C.) MIJLOACE DE EVALUARE A REZULTATELOR NVRII: Teste Chestionare Fie de evaluare Referate Proiecte Lucrri practice Testarea asistata de calculator Grile de evaluare / autoevaluare Scale de evaluare Portofolii

Pentru prezentarea i nelegerea corect de ctre elevi a noiunilor referitoare la elementele de drept i legislaie, vom utiliza urmtoarele mijloace de nvmnt: F1 Prezentare PP: Drepturile i ndatoririle cetenilor F2 Prezentare PP: Categoriile de norme juridice F3 Prezentare PP: Izvoarele de drept F4 Prezentare PP: Tipurile de raporturi de drept F5 Prezentare PP: Tipurile de drepturi subiective F6 Prezentare PP: Categoriile de bunuri F7 Prezentare PP: Categoriile de contracte de drept civil F8 Prezentare PP: Categoriile de comerciani F9 Prezentare PP: Categoriile de contracte comerciale F10 Prezentare PP: Formele de rspundere ale persoanelor ncadrate n munc

104
Evaluarea este confundat adesea cu verificarea cunotinelor elevilor i cu atribuirea notelor pentru aceste cunotine. n realitate, evaluarea este un proces mult mai complex care presupune o pregtire tiinific temeinic a profesorului i efortul de a diminua la minimum subiectivismul n aprecierile pe care acesta le face n mod obinuit, prin exercitarea atribuiilor profesionale. Pentru profesor este o activitate etapizat, la captul creia profesorul i d seama care este pregtirea elevului la un moment dat, la disciplina sa, n comparaie cu ateptrile lui i cu cerinele programelor analitice. Pentru elev, evaluarea este mijlocul prin care el este perceput de profesor i cum i apreciaz acesta pregtirea (nu ntotdeauna evaluarea profesorului coincide cu autoevaluarea fcut de elev propriei sale pregtiri). Procesul de evaluare presupune in sens generic dou activiti distincte importante: msurarea cantitativ sau calitativ a ceea ce constituie comportamentul observabil circumscris obiectivului de evaluare propus; emiterea unei judeci de valoare pe baza informaiilor dobndite anterior.

n aceste condiii instrumentul de evaluare dobndete o semnificaie deosebit, fiind cel care ofer evaluatorului i celui evaluat, msura gradului n care este realizat un obiectiv educaional. Principalul instrument de evaluare l constituie testul. Testele pot fi standardizate sau elaborate de profesor. Testele elaborate de profesor sunt teste de cun otine sau teste de aptitudini. Alturi de teste, evaluarea poate fi realizat i prin utilizarea instrumentelor de evaluare complementar: chestionarele; grilele; referatele; inventarele de control; activitile experimentale; portofoliile.

Evaluarea trebuie s utilizeze instrumente care s -i permit profesorului sa evalueze eficient nu numai cunotine, ci i priceperi i deprinderi, abiliti de ordin practic ale elevului. Tocmai de aceea, vor fi folosite complementar forme de evaluare de baz i alternative (teste, chestionare, grile, scale, proiecte, portofolii, etc.) care s ofere o informaie ct mai complet asupra competenelor elevilor.

105

Proiect didactic (exemplificare pentru disciplina ,,Cultur Civic)

Tema: Participare i responsabilitate Unitatea de nvare: Cetenie European-S fii cetean al Uniunii Europene Clasa : a VIII-a Obiectivul fundamental : s exerseze diferite modaliti de participare activ i responsabil la viaa social. Obiective operaionale:

106
s defineasc concepte ca: cetenie, participare, responsabilitate, politici publice; s analizeze extrase de text constituional i text de tratat comunitar; s rspund corect la cerinele fielor de lucru; s elaboreze un poster (afi), lucrnd n echip; s ilustreze modalitile de participare ale cetenilor europeni Resurse procedurale: Brainstormingul; Lucrul n echipe; Cafeneaua; Ciorchinele; Turul galeriei pentru evaluare; Eseul de 3 minute; Conversaia. Activiti de nvare : Definirea conceptelor de cetenie naional, cetenie european, valoare, politici publice, participare; Identificarea modalitilor prin care cetenii pot participa activ la nivel naional i la nivel european evidenierea asemnrilor i deosebirilor ntre cile concrete de participare; Elaborarea unui material (poster, afi) pentru influenarea politicilor publice, ca modalitate de participare a cetenilor. Resurse materiale :foi flipchart, markere de culori diferite, fiele de lucru, portofoliul e levilor. Forme de activitate : Frontal Individual Pe grupe Evaluare-formativ Forme i tehnici de evaluare : Observaia sistematic ; Conversaia ; Tema de lucru n clas ; Autoevaluarea ; Evaluarea de ctre colegi.

Etapele leciei/obiective Moment organizatoric Captarea ateniei

Activiti de nvare

Resurse procedurale/eva-luare Conversaia, analiza extrasului de pres

Un elev prezint ntr-un minut un caz de nclcare a drepturilor omului, semnalat de presa naional sau internaional. La sfrit va adresa colegilor o ntrebare reflecie.

107
Reactualizarea cunotinelor Elevii vor explica, folosind exemple i analiza de text constituional, concepte de cetenie naional, cetenie european, subliniind deosebirile, politici publice, valoare, valorile UE. Elevii comenteaz art. 17 al Tratatului asupra Uniunii Europene Anunarea temei i a obiectivelor Prezentarea coninutului i dirijarea nvrii Elevii argumenteaz necesitatea participrii cetenilor la viaa comunitii Identific modalitile prin care se pot manifesta activ Prin metoda ciorchinelui vor preciza sensuri ale termenului de ,,participare, realiznd corelaii ntre acest termen i alte concepte studiate, printre care cel de politici publice. Se face corelaia participare-responsabilitate Elevii mprii n trei grupe, vor stabili responsabiliti ce decurg din atitudinea de participare activ, la nivel de coal, la nivel naional, la nivel european, dup modelul fiei de lucru nr.1. Rezultatele vor fi sintetizate pe folia flipchart, fiecare grup stabilind un reprezentant care s i susin opiniile. Vor elabora un material (poster, afi) pentru influenarea politicii publice, ca modalitate de participare activ a ceteanului. Elevii lucreaz pe grupe, fiecare avnd sarcini distincte, conform fiei de lucru nr. 2. Se vizeaz gsirea unor soluii realiste i alegerea soluiei optime. Cafeneaua

O1

O1

O4

O3

108
Obinerea performanei i asigurarea conexiunii inverse Prin metoda ,,turul galeriei posterele sunt expuse i comentate. Se realizeaz o schi care s ilustreze modalitile de participare ale ceteanului european, raportul dintre ceteanul european i instituiile europene-n ce msur are acces la ele, cum contribuie la activitatea lor, ce modaliti are de a li se adresa. Prin Brainstorming, elevii vor arta prin ce se deosebete statutul unui cetean al unei ri care nu este membr UE de cel al unei ri membre. Turul galeriei

Conversaia

O4

Brainstorming

Evaluarea

Elevii vor lucra individual pentru a sintetiza aspectele parcurse ntr-un eseu de trei minute De formulat 3-5 argumente cu privire la responsabilitatea respectrii legii. Fia de lucru nr.1

Eseul de trei minute Turul galeriei

Tema pentru acas

Observarea sistematic pe parcursul orei

La coal Ce am dreptul s fac? -s muncesc -s m joc

n Romnia -s m deplasez -s fiu liber -s m simt n siguran

n UE -s fac propuneri -s m deplasez liber

Ce nu am dreptul s fac? Ce obligaii am?

-s fiu nepoliticos

-s fiu agresiv -s comit crime

-s ncalc legile UE -s fiu intolerant -s protejez natura -s fiu solidar cu ali europeni

-s respect regulile -s muncesc -s particip

-s protestez cnd mi sunt nclcate drepturile -s nu ocup locurile special destinate persoanelor cu dizabiliti -cnd voi avea 18 ani, voi vota -mi ndeplinesc datoriile de cetean -prinii i familia

Cum particip?

-m exprim -m implic n activitile colare -formulez opinii

-cnd voi avea 18 ani voi vota pentru alegerea reprezentanilor europeni

Cine m ajut s fiu respectat?

-profesorii

-poliia din toate rile UE

109
-eu nsumi Regulamentul -legile -legile propriei ri i ale UE

Fia de lucru nr.2 Lucrul pe echipe

Grupa 1. Explicarea problemei publice - Pe cine afecteaz problema respectiv? - Ce informaii i surse de informare ne susin argumentele? - n sarcina crei autoriti publice intr soluionarea problemei? - Ce persoane importante sau grupuri sunt interesate de problem? - Ce persoane importante sau grupuri au o atitudine negativ fa de soluionarea problemei? - Cum pot s fie convini pentru rezolvarea problemei Grupa 2. Gsirea de soluii alternative - Gsii ct mai multe soluii viabile ale problemei - Identificai avantajele fiecrei soluii - Identificai dezavantajele fiecrei soluii - Prezentai comparativ avantajele i dezavantajele fiecrei soluii Grupa 3. Alegerea, elaborarea i prezentarea detaliat a soluiei Alegei soluia cea mai bun, care este realizabil, i st la ndemna comunitii i a autoritilor - Prezentai detaliile soluiilor - Prezentai consecinele - Evideniai avantajele Grupa 4. Elaborarea unei strategii de aciune Ce aciuni trebuie ntreprinse pentru a aduce problema i soluia n atenia factorilor de decizi e responsabili? Cum lum legtura cu prile interesate de problem? Cum sensibilizm opinia public la problem? Pe sprijinul cror persoane ne bazm i n ce form Aciuni concrete. Cnd i cum se vor derula? Prezentai realizrile voastre sintetic i atractiv.

Recomandri pentru proiectarea unei lecii de Economie reuite (sursa: Cele mai bune lecii de Economie, C.R.E.E., Ed. 2005) n mod obinuit, proiectele de lecii conin urmtoarele elemente : obiective de instruire materiale didactice timpul necesar pentru instruire procedee didactice specifice. Proiectarea temeinic a leciilor prezint urmtoarele avantaje:

110
contribuie la clarificarea unor probleme de coninut i de strategie didactic; profesorii vor fi mai bine pregtii pentru lec ie; asigur mijloace de evaluare; d profesorilor posibilitatea unei abordri flexibile a leciilor la clas;

Stabilirea unor obiective adecvate: Specialitii subliniaz faptul c, n cazul economiei, formularea unor obiective care vizeaz doar comportamentul este dificil de realizat i, n plus, acesta poate duce la vulgarizarea coninutului disciplinei. Stabilirea obiectivelor leciei implic o proiectare temeinic, ghideaz procesul instructiv -educativ i este util pentru evaluare.

Un obiectiv de instruire trebuie s aib anumite caracteristici minimale: s precizeze cine este subiectul nvrii. n mod obinuit persoana vizat este elevul; s precizeze strategiile de nvare. Exemple de asemenea strategii de nvare sunt: conversaia frontal, demonstraia, dialogul, activitile n grup sau simularea; s precizeze conceptele sau principiile care urmeaz a fi explicate sau reluate; s precizeze operaiile intelectuale implicate de atingerea obiectivelor. Verbe care exprim asemenea operaii sunt: a defini, a recunoate, a enumera, a preciza, a identifica, a calcula, a ordona, a compara, a evidenia, a explica, a discuta, a argumenta, etc.

Identificarea materialelor didactice n mod obinuit, un proiect de lecie trebuie s conin i r eferiri la materialele didactice ce vor fi folosite. Asemenea materiale pot fi: manuale, fie de lucru, proiecii sau alte mijloace vizuale.

Procedeele Un profesor bun stabilete cu precizie ce activiti va desfura cu clasa, precum i succesiunea secvenelor.

n desfurarea leciei se deruleaz trei momente principale: 1. La nceputul leciei profesorul urmrete s capteze atenia elevilor. Pentru a realiza aceasta el explic elevilor care este scopul leciei, reia anumite probleme discutate anterior, face o prezentare general a leciei sau enun o problem nou. Acesta este momentul introductiv al leciei. Pe msur ce lecia se deruleaz, profesorul ofer informaii noi sau propune diferite activiti. Aceasta este desfurarea propriu-zis a leciei. n finalul leciei, profesorul fixeaz principalele probleme abordate, de exemplu printr -o discuie de sintez asupra coninutului de baz. Aceasta este partea de ncheiere a leciei din care nu trebuie s lipseasc secvena de evaluare.

2. 3.

Estimarea timpului Profesorul trebuie s tie ct timp este necesar pentru desfurarea activitilor pe care i le -a propus. Profesorul d dovad de nelepciune dac apreciaz cu grij timpul necesar activitilor de nvare, dac este pregtit s fac fa unui consum mai mare de timp dect cel obinuit.

111
Sugestii practice: Diversitatea. Elevii nva mai uor dac n timpul leciei se folosesc tehnici diverse de instruire. O lecie reuit presupune, de obicei, 3-4 tipuri diferite de activiti de nvare. Acordai atenie activitilor introductive, celor de nvare propriu-zis, precum i celor finale; acestea pot asigura leciei diversitatea necesar. Ritmul. Dac o activitate dureaz prea mult, elevii se pot plictisi, iar dac nu au la dispoziie timp suficient pentru a putea reine ideile prezentate, se pot simi frustrai. Se recomand ca o activitate s nu dureze mai mult de 15-20 de minute. Excepie pot face activitile de nvare prin cooperare, problematizarea, simulrile, care pot capta interesul mai mult timp, mai ales la clasele mari. Relevana. Profesorul trebuie s explice elevilor de ce le este necesar o anumit informaie economic, de ce este important un anumit coninut. Cunotinele anterioare. Nu presupunei c toi elevii au anumite cunotine anterioare. Este important ca nivelul iniial de cunotine s fie verificat, iar n proiectarea leciilor s se in seama de acest nivel. Suprancrcarea. n leciile de economie, profesorii au tendina de a prezenta multe concepte ntr un interval de timp relativ scurt. Aceeai tendin se constat, uneori, i n manuale le de Economie. S-a constatat c elevii nva mai bine dac lecia este centrat pe cteva idei de baz. Aadar, descompunei activitile de nvare ntr -o serie de secvene de durat redus, focalizai-v pe un anumit concept sau idee ,i dai elevilor posibilitatea s aplice i s exerseze ceea ce au nvat.

Verificai lecia pe care ai proiectat-o! 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Scopul i obiectivele leciei sunt prezentate n mod clar? Conceptele economice sunt analizate i explicate pe larg n cadrul leciei? Au fost introduse n lecie probleme relevante din domenii nrudite? Obiectivele instruirii vizeaz elevul? Sunt observabile? Sunt clare i lipsite de ambiguitate? Descriu rezultatul nvrii? Estimarea timpului necesar este realist? Sunt menionate materialele necesare? ntre materiale au fost incluse fie de lucru, proiecii? Procedeele sunt explicate clar i n succesiunea secvenelor leciei? Activitile proiectate sunt interesante din punctul de vedere al elevilor? Activitile sunt suficient de variate? Lecia este corect din punct de vedere tiinific? Problemele sunt explicate corect i complet? ntrebrile pe baza crora se va face discuia sunt ele construite n perspectiva realizrii unor obiective prevzute de taxonomia lui Bloom? Conine proiectul dumneavoastr i rspunsurile la ntrebri? Activitile propuse ofer elevilor instrumente necesare pentru atingerea obiectivelor? Profesorii vor putea evalua msura n care elevii au atins obiectivele propuse? Sunt prevzute activiti suplimentare i extensii ale leciei?

12. 13. 14.

112

ANEXE (DOMENIUL ECONOMIC)

Programe colare

1. E C O N O M I E CLASA A XI-A

NOT DE PREZENTARE

113
n conformitate cu planurile-cadru de nvmnt pentru ciclul superior al liceului la clasa a XI-a, toate filierele, profilurile i specializrile, precum i la clasa a XII -a, liceu tehnologic, ruta de profesionalizare progresiv prin coala de arte i meserii i anul de completare, disciplina Economie beneficiaz de urmtorul buget de timp: 2 ore/sptmn: a) b) la filiera teoretic, profilul uman, specializarea tiine sociale); la filiera tehnologic:

calificrile profesionale: tehnician n turism, tehnician n activiti de pot, tehnician n activiti economice, tehnician n administraie, tehnician n achiziii i contractri, coafor stilist, tehnician n hotelrie, tehnician n activiti de comer, tehnician n gastronomie, organizator banqueting; c) filiera vocaional profilul militar (Licee ale Ministerului Administraiei i Internelor), specializarea tiine sociale; 1 or/sptmn: d) la filiera teoretic: profilul real (toate specializrile); profilul uman (specializarea filologie); e) la filiera vocaional: profilul artistic (toate specializrile); profilul pedagogic (toate specializrile); profilul sportiv (toate specializrile); profilul militar (Licee ale Ministerului Aprrii Naionale), specializarea Matematic -fizic; profilul teologic (toate specializrile); f) la filiera tehnologic: toate calificrile profesionale, cu excepia celor menionate la punctul b).

Curriculumul pentru disciplina Economie rspunde cerinelor formulate n documentele reglatoare de politic educaional din Romnia. Demersurile propuse prin actualul curriculum sunt concordante, de asemenea, cu spiritul i cu recomandrile cuprinse n: Planul de lucru pentru implementarea obiectivelor sistemelor educaionale i de formare profesional din Europa pentru perioada 2001 2010, ratificat de Consiliul Europei (Barcelona, 2002);

114
Declaraia Minitrilor Europeni ai Educaiei i Formrii Profesionale i a Comisiei Europene, adoptat la Copenhaga, 29-30 noiembrie 2002, privind ntrirea cooperrii europene n domeniul formrii profesionale Declaraia de la Copenhaga.

Locul acestei discipline n liceu este justificat de nevoia de a studia problematica economiei de pia, astfel nct tinerii: s dobndeasc competenele necesare unei orientri eficiente n mediul economic, valorificndu-i resursele personale n acord cu exigenele proprii i cu cele ale comunitii n care triesc; s i dezvolte motivaia i disponibilitatea de a reaciona pozitiv la o realitate n continu schimbare.

n vederea realizrii acestor finaliti, prezentul curriculum integreaz urmtoarele dimensiuni: dimensiunea explicativ-informativ, viznd nsuirea cunotinelor despre activitatea economic, despre comportamentul raional al consumatorului i al productorului, precum i de spre mecanismele de funcionare ale economiei de pia; dimensiunea normativ, referitoare la orientarea comportamentului i a deciziilor individului, ca agent economic, n raport cu normele, principiile i legile activitii economice; dimensiunea interogativ-reflexiv competenelor specifice gndirii critice; i valorizatoare, care are n vedere dezvoltarea

dimensiunea practic, urmrind formarea de atitudini i exersarea de comportamente economice raionale.

Structura curriculumului include urmtoarele componente: Competene generale Competene specifice i uniti de coninut Valori i atitudini Sugestii metodologice.

Coninuturile nemarcate prin asterisc (*)se adreseaz claselor ai cror elevi studiaz disciplina Economie n 1 or/sptmnal. Pentru clasele ai cror elevi studiaz disciplina Economie n 2 ore/sptmnal se adaug coninuturile marcate prin asterisc (*)i corp de liter italic. Elementele de noutate sunt legate de urmtoarele aspecte:

115
orientarea ctre latura pragmatic a aplicrii curriculumului: corelarea dintre unitile de coninut i competenele specifice permite profesorului s realizeze conexiunea explicit ntre ceea ce se nva i scopul pentru care se nva; corelaia propus are n vedere posibilitatea ca o anumit competen specific s poat fi atins prin diferite uniti de coninut, neexistnd o coresponden biunivoc ntre acestea; recomandarea unor valori i atitudini care s completeze dimensiunea cognitiv a nvrii cu cea afectiv-atitudinal i moral, din perspectiva finalitilor educaiei, dar i a disciplinei Economie; includerea unor sugestii metodologice care s orienteze spre modaliti didactice concrete de utilizare a curriculumului n proiectarea i realizarea activitilor de predare-nvare-evaluare.

Prezenta program dezvolt competenele specifice spiritului antreprenorial dobndite de elevi n clasa a X-a i creeaz, prin competenele propuse, posibiliti sporite de relaionare a elevilor la mediul economico-social, prin valorificarea propriului potenial i gestionarea eficient a resurselor proprii si, n perspectiv, pentru gestionarea propriei afaceri. Programa se adreseaz att profesorilor, ct i autorilor de manuale. Lectura integral a programei este absolut necesar naintea proiectrii unitilor de nvare. Programa este conceput astfel nct s ncurajeze creativitatea didactic i adecvarea demersurilor didactice la particularitile elevilor. Profesorii i autorii de manuale i pot concentra atenia n mod diferit asupra activitilor de nvare i asupra practicilor didactice. Diversitatea situaiilor concrete face posibil i necesar o diversitate de soluii didactice. Din aceast perspectiv, propunerile programei nu trebuie privite ca reetare inflexibile. Echilibrul ntre diferite abordri i soluii trebuie s fie rezultatul proiectrii didactice personale i al cooperrii cu elevii fiecrei clase n parte.

COMPETENE GENERALE

VALORI I ATITUDINI

Competenele generale i specifice care trebuie formate prin procesul de predare-nvare a disciplinei Economie au la baz i promoveaz urmtoarele valori i atitudini: libertate economic eficien economic raionalitatea utilizrii resurselor comportament economic activ i responsabil.

COMPETENE SPECIFICE I CONINUTURI

116

Competene specifice

Coninuturi

1.1. Identificarea i caracterizarea rolului de consumator pe care l ndeplinete orice persoan 2.1. Interpretarea cererii ca expresie a trebuinelor persoanei i a resurselor ca mijloace de satisfacere a trebuinelor 4.1. Proiectarea unui comportament raional al consumatorului, impus de tensiunea nevoi -resurse Consumatorul i comportamentul su raional

Nevoi i resurse Cererea Consumatorul i comportamentul su (costul de oportunitate, utilitatea economic) 1.2. Caracterizarea productorului / ntreprinztorului, ca purttor al ofertei 2.2. Corelarea constituirii ofertei cu folosirea factorilor de producie n activitatea economic 2.3. Analizarea eficienei utilizrii factorilor de producie 4.2. Proiectarea unui comportament raional i eficient al productorului / ntreprinztorului, adecvat raportului cerere ofert, consum producie Productorul/ntreprinztorul i comportamentul su raional

Proprietatea i libera iniiativ Oferta Factorii de producie i combinarea acestora Costuri, productivitate, profit, eficien economic

1.3. Recunoaterea caracteristicilor generale ale pieei n diferite forme concrete de m anifestare a acesteia 1.4. Caracterizarea diferitelor forme de pia pornind de la obiectul tranzaciilor realizate 2.4. Compararea unor fenomene i procese specifice dinamicii economice 4.3. Adecvarea comportamentului economic propriu la cerinele unui mediu concurenial

117
5.1. Interpretarea rezultatelor evalurii unor fenomene economice din perspectiv micro i macroeconomic sau individual i social Piaa ntlnire a agenilor economici

Relaia cerere-ofert-pre n economia de pia Mecanismul concurenial Forme ale pieei - Piaa monetar - Piaa capitalurilor - Piaa muncii - *Piaa valutar - *Piaa mondial *Echilibre i dezechilibre economice *Cretere i dezvoltare economic *Fluctuaii ale activitii economice *Rolul statului n economia de pia

3.1. Utilizarea cunotinelor economice n rezolvarea unor sarcini de lucru prin cooperare cu ceilali 4.4 Identificarea tendinelor de integrare i globalizare, specifice dinamicii economice actuale Economia deschis

*Globalizarea Uniunea European mecanisme de integrare economic

SUGESTII METODOLOGICE

Prezentul curriculum este un instrument de lucru care se adreseaz profesorilor care predau disciplina Economie. Acesta a fost conceput n aa fel nct s permit pr ofesorului:

118
s orienteze elevii n utilizarea unor concepte i practici care in de cultivarea raionalitii economice; s-i orienteze propria activitate pentru formarea la elevi a competenelor specifice domeniului economic; s-i manifeste creativitatea didactic i s le faciliteze adecvarea demersurilor didactice la particularitile elevilor cu care lucreaz.

Sugestiile metodologice au n vedere deplasarea accentului de pe coninuturi pe competene.

Unitile de coninut sunt prezentate ntr-o ordine care nu este obligatorie.

Pentru accentuarea caracterului practic aplicativ al disciplinei se va face apel la: experiena de via a elevilor; exemple din economia romneasc, accentund domeniul de pregtire a elevilor;

analiza unor procese referitoare la integrarea Romniei n spaiul economic al Uniunii Europene.

Considerarea elevului ca subiect al activitii instructiv educative i orientarea acesteia nspre formarea competenelor specifice presupun respectarea unor exigene ale nvrii durabile, printre care: utilizarea unor metode active (de exemplu: nvarea prin descoperire, nvarea problematizat, nvarea prin cooperare, studiul de caz, simularea, jocul de roluri, analiza de text, realizarea de portofolii), care pot contribui la crearea cadrului educaional care ncurajeaz interaciunea social pozitiv, motivaia intrinsec i angajarea elevului n procesul de nvare; utilizarea tehnologiei informaiei i a comunicaiilor (TIC) n exerciii de simulare a aciunii n mediul economic pentru apropierea procesului de predare nvare de realitatea economic.

Evaluarea reprezint o component organic a procesului de nvare. Evaluarea trebuie s se realizeze n mod preponderent ca evaluare continu, formativ. Alturi de formele i instrumentele clasice de evaluare, recomandm utilizarea unor forme i instrumente complementare, cum sunt: proiectul, portofoliul, autoevaluarea, observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor.

119

PLANIFICARE CALENDARISTIC

Clasa a XI a

Licee economice Disciplina - Economie Timp alocat: 1or/ sptmn

PLANIFICARE CALENDARISTIC Anul colar...

120

Unitatea nvare Recapitulare:

de

Competene specifice 4.1. 5.1 5.2

Coninuturi

Nr. ore alocate 2

Sptmna

Observaii

Cererea,oferta, Productivitatea, costurile, concurena Trsturile muncii; pieei

1-2

economia de pia

Piaa Trsturi, de munc

muncii, cererea

1.3 1.4

Cererea de munc; costul muncii i venitul muncii

Oferta de munc

1.3 1.4

Categorii populaie

de

Factori care influeneaz oferta de munc Salariul 2.4 Definiie Salariul echilibru de 1 5

Calculul dinamicii salariului

Rubrica ,,Observaii este destinat consemnrii eventualelor modificri rezultate din aplicarea efectiv la clas, avnd n vedere faptul c ntregul parcurs al planificrii are valoare orientativ.

121

PROIECTUL UNEI UNITI DE NVARE

Clasa a XI a

Economie Unitatea de nvare: Formarea cererii pe pia Timp alocat: 4 ore

122

PROIECTUL UNEI UNITI DE NVARE Anul colar...

Coninuturi -detalieri Nevoile i cererea

Competene specifice 3.1

Activiti nvare

de

Resurse

Evaluare

Identificarea n echipe a ctor mai multor nevoi personale care devin cerere pe pia Dialog frontal, conturarea trsturilor Completarea pe fise date a celor trei coloane cuprinznd bunurilor substituibile, complementare, cu cerere derivata. Elaborarea unui grafic de fiecare echipa, pornind de la cteva informaii date.

Lucru n echipe, fie de lucru ale echipelor care se completeaz n clas,

Observarea sistematic a comportamentului elevilor

Definirea cererii

3.1

Dialog frontal Manuale dicionare Lucru individual, Fise de individual, lucru i

Fia de observaie calitativ

Clasificarea bunurilor dup natura lor fata de cerere

1.1 3.1

Observarea sistematica a comportamentului elevilor

Elaborate de profesor, si multiplicate pentru fiecare elev. Lucru in echipe Fise elaborate in grup de ctre elevi, avnd ca puncte de pornire un anumit nivel preului si un anumit nivel al cererii. Test: fiecare echipa sa ntocmeasc graficul modificrii cererii in funcie de pre, pornind de la propriul exemplu.

Legea cererii si elasticitatea cererii

3.1 5.1

Recomandri pentru proiectarea unei lecii de Economie reuite (sursa: Cele mai bune lecii de Economie, C.R.E.E., Ed. 2005)

123
n mod obinuit, proiectele de lecii conin urmtoarele elemente : obiective de instruire materiale didactice timpul necesar pentru instruire procedee didactice specifice. Proiectarea temeinic a leciilor prezint urmtoarele avantaje: contribuie la clarificarea unor probleme de coninut i de strategie didactic; profesorii vor fi mai bine pregtii pentru lecie; asigur mijloace de evaluare; d profesorilor posibilitatea unei abordri flexibile a leciilor la clas;

Stabilirea unor obiective adecvate: Specialitii subliniaz faptul c, n cazul economiei, formularea unor obiective care vizeaz doar comportamentul este dificil de realizat i, n plus, acesta poate duce la vulgarizarea coninutului disciplinei. Stabilirea obiectivelor leciei implic o proiectare temeinic, ghideaz procesul instructiv -educativ i este util pentru evaluare.

Un obiectiv de instruire trebuie s aib anumite caracteristici minimale: s precizeze cine este subiectul nvrii. n mod obinuit persoana vizat este elevul; s precizeze strategiile de nvare. Exemple de asemenea strategii de nvare sunt: conversaia frontal, demonstraia, dialogul, activitile n grup sau simularea; s precizeze conceptele sau principiile care urmeaz a fi explicate sau reluate; s precizeze operaiile intelectuale implicate de atingerea obiectivelor. Verbe care exprim asemenea operaii sunt: a defini, a recunoate, a enumera, a preciza, a identifica, a calcula, a ordona, a compara, a evidenia, a explica, a discuta, a argumenta, etc.

Identificarea materialelor didactice n mod obinuit, un proiect de lecie trebuie s conin i referiri la materialele didactice ce vor fi folosite. Asemenea materiale pot fi: manuale, fie de lucru, proiecii sau alte mijloace vi zuale.

Procedeele Un profesor bun stabilete cu precizie ce activiti va desfura cu clasa, precum i succesiunea secvenelor.

n desfurarea leciei se deruleaz trei momente principale: 4. La nceputul leciei profesorul urmrete s capteze atenia el evilor. Pentru a realiza aceasta el explic elevilor care este scopul leciei, reia anumite probleme discutate anterior, face o prezentare general a leciei sau enun o problem nou. Acesta este momentul introductiv al leciei. Pe msur ce lecia se deruleaz, profesorul ofer informaii noi sau propune diferite activiti. Aceasta este desfurarea propriu-zis a leciei. n finalul leciei, profesorul fixeaz principalele probleme abordate, de exemplu printr -o discuie de sintez asupra coninutului de baz. Aceasta este partea de ncheiere a leciei din care nu trebuie s lipseasc secvena de evaluare.

5. 6.

124
Estimarea timpului Profesorul trebuie s tie ct timp este necesar pentru desfurarea activitilor pe care i le -a propus. Profesorul d dovad de nelepciune dac apreciaz cu grij timpul necesar activitilor de nvare, dac este pregtit s fac fa unui consum mai mare de timp dect cel obinuit.

Sugestii practice: Diversitatea. Elevii nva mai uor dac n timpul leciei se folosesc tehnici diverse de instruire. O lecie reuit presupune, de obicei, 3-4 tipuri diferite de activiti de nvare. Acordai atenie activitilor introductive, celor de nvare propriu-zis, precum i celor finale; acestea pot asigura leciei diversitatea necesar. Ritmul. Dac o activitate dureaz prea mult, elevii se pot plictisi, iar dac nu au la dispoziie timp suficient pentru a putea reine ideile prezentate, se pot simi frustrai. Se recomand ca o activitate s nu dureze mai mult de 15-20 de minute. Excepie pot face activitile de nvare prin cooperare, problematizarea, simulrile, care pot capta interesul mai mult timp, mai ales la clasele mari. Relevana. Profesorul trebuie s explice elevilor de ce le este necesar o anumit informaie economic, de ce este important un anumit coninut. Cunotinele anterioare. Nu presupunei c toi elevii au anumite cunotine anterioare. Este important ca nivelul iniial de cunotine s fie verificat, iar n proiectarea leciilor s se in seama de acest nivel. Suprancrcarea. n leciile de economie, profesorii au tendina de a prezenta multe concepte ntr un interval de timp relativ scurt. Aceeai tendin se constat, uneori, i n manualele de Economie. S-a constatat c elevii nva mai bine dac lecia este centrat pe cteva idei de baz. Aadar, descompunei activitile de nvare ntr -o serie de secvene de durat redus, focalizai-v pe un anumit concept sau idee ,i dai elevilor posibilitatea s aplice i s exerseze ceea ce au nvat.

Verificai lecia pe care ai proiectat-o! 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Scopul i obiectivele leciei sunt prezentate n mod clar? Conceptele economice sunt analizate i explicate pe larg n cadrul leciei? Au fost introduse n lecie probleme relevante din domenii nrudite? Obiectivele instruirii vizeaz elevul? Sunt observabile? Sunt clare i lipsite de ambiguitate? Descriu rezultatul nvrii? Estimarea timpului necesar este realist? Sunt menionate materialele necesare? ntre materiale au fost incluse fie de lucru, proiecii? Procedeele sunt explicate clar i n succesiunea secvenelor leciei? Activitile proiectate sunt interesante din punctul de vedere al elevilor? Activitile sunt suficient de variate? Lecia este corect din punct de vedere tiinific? Problemele sunt explicate corect i complet? ntrebrile pe baza crora se va face discuia sunt ele construite n perspectiva realizrii unor obiective prevzute de taxonomia lui Bloom? Conine proiectul dumneavoastr i rspunsurile la ntrebri? Activitile propuse ofer elevilor instrumente necesare pentru atingerea obiectivelor? Profesorii vor putea evalua msura n care elevii au atins obiectivele propuse? Sunt prevzute activiti suplimentare i extensii ale leciei?

12. 13. 14.

125

Proiectarea leciei ,,Proprietatea,, exemplificare:

A. Introducerea n activitate: a) Sensibilizarea pentru tem. Aceasta se poate efectua prin ilustrarea legturii dintre realizarea intereselor proprii i proprietatea privat, prin enumerarea unor drepturi i obligaii n legtur cu proprietatea, evideniind faptul c putem decide, dar purtm i responsabilitatea deciziilor noastre. b) Anunarea obiectivelor. La sfritul activitii elevii vor trebui: s caracterizeze raportul de proprietate; s dea exemple de ageni- subieci ai proprietii i de bunuri- obiect al proprietii; s enumere efectele pozitive i negative ale privatizrii;

126
s argumenteze n favoarea caracterului predominant pozitiv al privatizrii ; s identifice relaia dintre proprietatea privat i motivaia sporit pentru creterea eficienei economice.

B. Evocarea a) actualizarea de cunotine: Se pot adresa urmtoarele ntrebri: de ce unii elevi au acas un birou curat n timp ce banca lor de la coal este murdar i plin de inscripii? ce legtur exist ntre motivaia economic i proprietate ? ar trebui s dispar bunurile de folosin comun? b) identificarea conceptelor cheie necesare n activitate : proprietatea, privatizarea, libera iniiativ, etc. C. Realizarea sensului Predarea noului coninut i dirijarea nvrii: Se poate ncepe prin realizarea unui concurs cu denumirea ,, cine deine mai multe informaii despre proprietate acela ctig. Se alctuiete un tabel simplu, cu urmtoarele rubrici:

Nume

ntrebare

Nr.de rspunsuri/exemple date

Putem coordona activitatea n cel puin dou moduri: 1. Elevii primesc spre consultare folii, fie cu informaii, la care se adaug expunerea profesorului de aproximativ zece minute. 2. Se adopta modalitatea de concurs, urmnd ca dup fiecare rspuns, profesorul s ofere informaii suplimentare, ce pot fi utilizate n rspunsurile la ntrebrile urmtoare: ce este un proprietar? Dup rspuns, profesorul explic elevilor c aceste caliti exprim atributele dreptului de proprietate i anume: posesiunea(deinerea), utilizarea( folosirea bunului), dispoziia( decizia referitoare la bun), uzufructul( dreptul de a beneficia de efectele deinerii unui bun). ce exemple de bunuri aflate n proprietate cunoatei? Dup rspuns, profesorul va explica c orice bun, rezultat dintr-o activitate economic, face obiectul proprietii cuiva. cine poate exercita dreptul de proprietate, bucurndu-se de atributele acestuia? Profesorul va grupa proprietarii indicai de elevi n persoane fizice, indivizi, familii i persoane juridice. Va sublinia c acetia reprezint subiectul proprietii, c n funcie de subiectul proprietii exist mai multe forme de proprietate: privat, individual, public, mixt. dai exemple de bunuri care aparin fiecrei forme de privati zare n parte; dai exemple de cazuri de privatizare; exemplificai cum se poate manifesta libera iniiativ. Profesorul va sublinia faptul c eficiena este criteriul esenial de apreciere a tuturor formelor de proprietate.

127
D. Reflecia Asigurarea reteniei, a transferului, evaluarea Profesorul subliniaz c privatizarea are efecte contradictorii, dar va insista asupra caracterului predominant pozitiv al privatizrii. Va puncta rolul statului, att n diminuarea efectelor negative ale privatizrii ct i n dezvoltarea activitilor de interes general( nvmnt, protecia mediului, etc.). Se adreseaz clasei urmtoarele ntrebri: a) ce nseamn s fii proprietar? b) ce se nelege prin privatizare? c) ce preferai, s fii angajat la o firm de stat sau la una privat? De ce ? E. Extensia i tema pentru acas. Cerei elevilor s fac tema pentru acas, dei nu este obligatoriu. Un exemplu de astfel de tem : cutai n dicionar urmtorii termeni : concesionare, nchiriere, donaie, troc. Explicai, pe scurt, n ce msur sunt relevani n legtur cu tema n discuie.

BIBLIOGRAFIE Anghelache, V. (2011), Pedagogia nvmntului primar i precolar, Editura Universitii Dunrea de Jos Galai, on line Cdariu, L. (2000), Practica pedagogic repere operaionale, Bucureti, Editura Prohumanitate Cdariu, L. (2005), Introducere n pedagogie. Note de curs, Timioara, Editura Mirton

128 Cerghit, I., (1980), Metode de nvmnt, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Cerghit, I. Vlsceanu, L. (coord.) (1988), Curs de pedagogie, Bucureti, Editura Universitii din Bucureti Cerghit, I. (1997), Metode de nvmnt, ediia a III a, revzut i adugit, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic R.A. Cerghit, I. (2006), Metode de nvmnt, ediia a IV a, revzut i adugit,Iai, Editura Polirom Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Bucureti, Editura Aramis Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Ediia a II-a, revzut i adugit, Iai, Editura Polirom Cerghit, I., Cristea, S., Pnioar, I.-O. (2008), Metodologia procesului de nvmnt, n Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II, Iai, Editura Polirom Creu, C. (2009), Teoria i metodologia curriculumului. Perspective teoretice, modele, tipologii ale curriculumului n Cuco, C. (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, ediia a III-a, Iai, Editura Polirom Cuco, C. (1994), Axiologie i educaie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Cuco, C. (1996), Pedagogie, Iai, Editura Polirom Cuco, C. (2008), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Iai Editura Polirom Cuco, C. (2008), Teoria i metodologia evalurii, Iai, Editura Polirom Cuco, C., Frumos, F., (2008, on line), Curriculum, instruire, evaluare, Formare continu Roman, Piatra Neam, an universitar 2008-2009, Universitatea Al. I. Cuza din Iai,http://www.psih.uaic.ro/activ/perfectionare/perf/perf08_09/Neamt_I/curs/Curriculum%20 instruire,%20evaluare%201.pps#1 Holban I. (1995), Testele de cunotine, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic

129 Ionescu, M., Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitar Clujean Jinga, I., Vlsceanu, L., (1989), Structuri, strategii i performane n nvmnt, Bucureti, Editura Academiei Jinga, I., Istrate, E. (coord) (2001), Manual de pedagogie, Bucureti, Editura All Educational Landshseere, Gilbert de (1975), Evaluarea continu. Examene, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Manolescu, M. (2005), Evaluarea colar, Bucureti, Editura Meteor Press Manolescu, M. (2008), Elementele structurale ale curriculumului colar, semnificaii i interaciuni. Aplicaii n Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R.B., Pnioar, I.-O. (coord.), Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II, Iai, Editura Polirom Manolescu, M., Panuru, S. (2008), Teoria i practica evalurii educaionale (activiti, conduite, rezultate) formale i nonformale: structuri, forme, funcii, relaii, mecanisme, disfuncii. Strategii i metode de evaluare i autoevaluare. Orientri noi. Aplicaii, n Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R.B., Pnioar, I.-O. (coord.), Pregtirea psihopedagogic, Iai, Editura Polirom Manolescu, M., Panuru, S. (2008), Teoria i practica evalurii educaionale (activiti, conduite, rezultate) formale i nonformale: structuri, forme, funcii, relaii, mecanisme, disfuncii. Strategii i metode de evaluare i autoevaluare. Orientri noi. Aplicaii, n Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R.B., Pnioar, I.-O. (coord.), Pregtirea psihopedagogic, Iai, Editura Polirom Neacu, I., (1980), Metode i tehnici de nvare eficient, Bucureti, Editura Militar Neacu Ioan (1999), Instruire i nvare, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Nicola, I. (1996) Tratat de pedagogie colar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic

130 Panuru, S., Necoi, D. (2007), Teoria i metodologia instruirii,

http://facultate.regielive.ro/cursuri/pedagogie/teoria_si_metodologia_instruirii-8400.html Panuru, S. (coord.) (2008), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii, Braov, Editura Universitii Transilvania Panuru, S., Necoi, D. (2007), Teoria i metodologia instruirii,

http://facultate.regielive.ro/cursuri/pedagogie/teoria_si_metodologia_instruirii-8400.html Radu, I.T. (1988), Evaluarea randamentului colar, n Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R.B., Pnioar, I. -O. (coord.) (2008), Pregtirea psihopedagogic, Iai, Editura Polirom Potolea, D., Negre-Dobridor, I. (2008), Teoria i metodologia curriculumului: statut epistemologic i dezvoltri actuale n Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R.B., Pnioar, I. -O. (coord.), Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II, Iai, Editura Polirom Potolea, D., Manolescu, M. (2006), Teoria i metodologia curriculumului, Proiectul pentru nvmntul rural Radu, I.T. (1988), Evaluarea randamentului colar, n Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti Radu, I.T. (2000), Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Sava, S., Ungureanu, D, (2005), Introducere n educaia adulilor, Editura Polirom, Timioara Stoica, A. (2003), Evaluarea progresului colar, Bucureti, Editura Humanitas Educaional Ungureanu, D. (2001), Teoria i practica evalurii n educaie, Timioara, Editura Mirton